O Transtorno do Espectro Autista e o Atendimento Educacional
Especializado1
Marily Oliveira Barbosa
Universidade Federal de Alagoas
Programa de Pós-Graduação em Educação/Alagoas/CAPES
Neiza de Lourdes Frederico Fumes-UFAL
Universidade Federal de Alagoas
Programa de Pós-Graduação em Educação/Alagoas
RESUMO
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) veio estabelecer novas formas
de agir com o público alvo da Educação Especial. Em se tratando do educando
com Transtorno do Espectro Autista (TEA), a sua entrada é relativamente
recente e desperta na escola situações desafiadoras. Para tanto, existe a
necessidade de construção de um plano de AEE condizente com as
necessidades individuais. Considerando esses aspectos, esta pesquisa buscou
descrever e analisar os objetivos do AEE para educandos com TEA a partir do
plano elaborado por uma professora da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM).
Este estudo é de cunho qualitativo e utilizou como instrumento para coleta de
dados a observação direta, a entrevista semiestruturada e a autoconfrontação
simples. Para a análise de dados, apoiamo-nos na análise de conteúdo. Os
resultados demonstraram que a professora atendia três educandos com TEA e
compreendia o serviço do AEE como um dos pilares para que a discussão da
inclusão escolar acontecesse. Ela realizava sua atividade docente de forma
peculiar, visto que realizava prioritariamente atividades psicopedagógicas e tinha
por foco de sua ação as atividades desenvolvidas na SRM. É imprescindível
refletirmos que o AEE construído necessitava se materializar nas rotinas dos
educandos, possibilitando a estes condições de acesso, participação e
aprendizagem em outros ambientes escolares.
Palavras-chaves: Atendimento Educacional Especializado. Transtorno do
Espectro Autista. Atividade docente.
INTRODUÇÃO
1
Eixo temático: Transtornos globais do desenvolvimento. Categoria: comunicação oral
O autismo foi mencionado pela primeira vez na comunidade científica
em 1943, com os estudos de Kanner. Etimologicamente, é constituído pela
palavra auto que significa “eu” e pelo sufixo “-ismo” que indica uma “condição”,
portanto, refere-se à aparente a autoconcentração em si mesma destas
crianças.
A partir de 2011, diversos estudiosos passaram a adotar a denominação
de Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), agrupando em uma única
categoria diferentes condições, mas com características em comum (autismo,
síndrome de Asperger e transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra
especificação) (ARAUJO, 2011; GOMES, 2011). Em 2012, a Lei 12.764, que
instituiu a política nacional de proteção dos direitos da pessoa com transtorno do
espectro autista também optou por empregar essa terminologia (BRASIL, 2012).
O educando com TEA possui diversas peculiaridades que podem
ensejar em flexibilizações nas atividades pedagógicas a serem realizadas por
ele. Neste sentido, pode apresentar prejuízo qualitativo em algumas áreas
(interação social, linguagem e movimentos repetitivos e estereotipados), muito
embora seja preciso considerar a individualidade humana e ponderar que cada
indivíduo as apresenta de forma diferente.
O ingresso dos educandos com TEA é recente na escola regular e
desperta muitos desafios à escola e aos professores que irão recebê-los
(CUNHA; MATA, 2006). Para auxiliar na aprendizagem destas crianças (e outras
do público-alvo da Educação Especial), com a eliminação de diferentes
barreiras, tem sido instituído o Programa de Implantação das Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM)2, para a oferta do Atendimento Educacional Especializado
(AEE).
O AEE pode ser “compreendido como o conjunto de atividades, recursos
de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente”
(BRASIL, 2011) e é um serviço que visa contribuir com a inclusão escolar dos
educandos público alvo da Educação Especial, devendo integrar a proposta
pedagógica da escola. De forma particular, o AEE tem por objetivo:
2
“São ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta
do atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2011,p. 3).
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino
regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes; II - garantir a
transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; III
- fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV -
assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais
níveis, etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011).
O AEE pode ter um importante papel na permanência do educando com
TEA na escola regular, bem como no sucesso de sua aprendizagem. Para tanto
existe a necessidade da construção e execução do plano do AEE pela
professora da SRM, que deve contemplar:
[...] identificação das habilidades e necessidades educacionais
específicas; a definição e a organização das estratégias, serviços e
recursos pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento
conforme as necessidades de cada estudante; o cronograma do
atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos
a
(BRASIL, 2013 ).
Ao identificar as diferentes condições que interferem na funcionalidade
acadêmica do educando, os professores necessitam traçar um plano condizente
com a realidade de cada indivíduo, com vistas no êxito no processo de ensino
aprendizagem (CINTRA, JESUINO; PROENÇA, 2010).
O plano do AEE deve ser planejado com metas específicas para cada
educando para serem atingidas a curto, médio e longo prazo e deve ter o
objetivo de otimizar a aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes que
favoreçam a escolarização. Diante de tais aspectos, este estudo procurou
descrever e analisar os objetivos do Atendimento Educacional Especializado
para educandos com TEA a partir do plano elaborado por uma professora da
Sala de Recursos Multifuncionais.
CAMINHOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa é de natureza qualitativa por buscar entender o
significado que as pessoas ou grupo social atribuem a determinados fenômenos,
mantendo o foco no significado que os participantes da pesquisa dão a questão.
Creswell (2010, p.271) elucida que o processo da pesquisa qualitativa “envolve
questões e procedimentos emergentes; coletar dados no ambiente dos
participantes; analisar os dados indutivamente, indo dos temas particulares para
os gerais; e fazer interpretações do significado dos dados”.
Participou da pesquisa uma professora do AEE que atendia na SRM de
uma escola pública três educandos com TEA.
Para a coleta de dados, fizemos uso da entrevista semiestruturada,
definida como um processo de entrevista que consiste em perguntas escolhidas
de antemão com o objetivo de extrair informações dos entrevistados, podendo
quando necessário acrescentar novas perguntas, visando resultados importantes
para a pesquisa em questão (ANGROSINO, 2009).
Utilizamos também como instrumento para a produção de dados a
autoconfrontação simples, que se configura através da interligação entre sujeito
da pesquisa, pesquisador e imagens. Clot (2007) esclarece que este instrumento
é direcionado pelo pesquisador, que pretende que o sujeito da pesquisa
descreva a sua situação de trabalho para alguém que não é ele e assim se
ponha a refletir sobre a ação visualizada por intermédio das imagens gravadas
de sua prática cotidiana. Essas imagens são organizadas em episódios e
discutidas na sessão de autoconfrontação. Desse modo, o trabalhador pode
vivenciar sua ação em outro momento, em outras condições, sob um novo ponto
de vista.
Utilizamos também como instrumento de coleta de dados a observação,
com apoio em diário de campo, e a pesquisa documental.
A partir disso, começamos o processo de coleta de dados na própria
escola. As entrevistas (semiestruturada e recorrente), autoconfrontações
simples e observações foram realizadas conforme disponibilidade de tempo que
a professora dispusera para a pesquisa.
Todos os procedimentos para a coleta de dados seguiram estritamente
os princípios éticos e a participante assinou o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) após ter conhecimento dos objetivos da pesquisa e da forma
da sua participação. Foi esclarecido também quanto ao sigilo dos dados
coletados e garantido o anonimato. Por conta disto, todos os nomes são fictícios.
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da Pesquisa da Universidade
Federal de Alagoas.
Posteriormente à coleta dos dados, realizamos uma leitura minuciosa e
exaustiva dos materiais produzidos e dessa leitura e de outros procedimentos
descritos pela análise de conteúdo emergiram categorias de análise. Minayo
(2004, p. 209) menciona que este tipo de análise “[...] consiste em descobrir os
núcleos de sentido que compõem uma comunicação cuja presença ou
frequência signifiquem alguma coisa para o objeto analítico visado”. A análise
desdobrou-se em três etapas: pré-análise; exploração do material e tratamento
dos resultados obtidos e interpretação. Vejamos a seguir as discussões
elencadas para a discussão dos dados.
RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS
A professora pesquisada (Diana) cursou graduação em Direito e em
Letras, era especialista em Psicopedagogia e em Atendimento Educacional
Especializado. Começou a atuar como professora do AEE em 2009, após sua
aprovação no concurso público da Secretaria Municipal de Educação (SEMED) e
tinha carga horária semanal de vinte horas. Esse concurso público foi o
responsável por grande parte do ingresso de professores do AEE nas escolas da
rede pública municipal de Maceió. Diana atuava no AEE com três educandos
com TEA (Nicolas, Joaquim e Gilvan).
A análise dos dados revelou que Diana acreditava que o AEE era um
serviço de atendimento direcionado aos educandos público alvo da Educação
Especial que, quando acontecia na escola regular, fomentava e contribuía na
consolidação da inclusão escolar. Ao falar sobre o serviço, a docente reproduziu
partes do decreto que regulamenta o AEE (BRASIL, 2011a) e da Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008). Vejamos a seguir a fala da professora relacionada ao conceito do AEE:
O AEE é o atendimento educacional especializado. Está dentro
daquele projeto de inclusão. É um pedido da educação especial [...]
uma coisa só que identifica, elabora e organiza recursos
pedagógicos, de acessibilidade. O que seria acessibilidade? Eliminar
as barreiras para aquele aluno consiga aprender, tá? Nós não temos
o objetivo de curar ninguém. O AEE complementa, suplementa. Ele
nunca substitui a sala de aula regular. Aluno nenhum fica só na sala
[de recursos multifuncionais] (Palestra- 2013).
No enxerto acima, visualizamos ainda que Diana buscou disseminar o
conhecimento sobre o que é o AEE, seu propósito e as ações realizadas. A
esse respeito, Bridi (2012) afirma que muitos dos professores do AEE buscam
construir um conhecimento sobre suas ações orientando assim a comunidade
escolar para conhecer suas atividades e os benéficos que o AEE oferece a
escola. Ainda na fala da docente, notamos a insistência em afirmar que o AEE
não deveria substituir o ensino regular e sim complementa-lo.
Essa concepção da professora é defendida também por Cintra, Jesuino
e Proença (2010), que ainda afirmam que AEE não deve ser confundido com
reforço escolar. Desse modo, o educando deve ir para a SRM para receber um
auxílio do que já foi exposto em sala de aula. Inclusive, a Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008) aponta que o
AEE tem o caráter de auxiliar o educando na obtenção de conhecimentos que
visem sua autonomia no ambiente escolar.
Dentre as suas ações, a professora relatou que, além das atividades
executadas na SRM, realizava outras fora da sala, como, por exemplo,
acompanhar o educando em contexto de sala de aula comum e construir o
plano do AEE. Sobre as idas à sala de aula comum, Diana explicou que:
A minha ida até a sala de aula [comum] não é muito interferir, como
eu estou atendendo ele duas vezes por semana [Nicolas], eu não
estou interferindo tanto em sala de aula, mas eu observo, eu passo.
Não é como era antes que eu praticamente ia muito em sala de aula
(Autoconfrontação 2).
Durante o período de investigação, visualizamos e acompanhamos
diversas vezes a professora indo até a sala dos educandos, principalmente a
do Gilvan. Nessas idas, Diana observava de longe os educandos e
cumprimentada a turma e a professora (DIÁRIO DE CAMPO, 20/03/2013;
22/05/2013). Essas ações são primordiais para o professor do AEE que
trabalham com educandos com TEA, à medida que pode contribuir na
proposição de um plano de trabalho adequado.
O plano do AEE é visto como atividade prescrita e foram elaborados
por Diana, com base em documentos legais que orientam o atendimento
(BRASIL, 2011; 2012; 2013). Clot (2007) conceitua essa atividade como
aquela a ser realizada pelo profissional no momento da ação e que são
direcionadas por instâncias maiores, como as orientações advindas dos
dispositivos legais que regem o trabalho do professor (CAVALCANTI, PIZZI;
FUMES, 2010).
A seguir, trazemos os planos propostos para os educandos. Importante
destacar que os planos continham o relatório psicopedagógico de cada aluno e
a proposição de AEE propriamente dita. Nos três planos estavam prescritos
que as sessões aconteceriam duas vezes por semana, com duração de 50
minutos e de forma coletiva. Os atendimentos possuíam organização
semelhante às SRM de Maceió, com duas horas semanais em dias alternados
(FUMES; OLIVEIRA, 2012).
Os objetivos do plano do AEE para o educando Nicolas eram:
1. Objetivos do plano: Estimular o processo de autonomia e
socialização do aluno; Interceder na integração de Nicolas em sala
regular juntamente com seus colegas de sala; Orientar a família de
Nicolas a respeito dos novos procedimentos adotados. Desenvolver
a melhoria na comunicação, compreensão e expressão de Nicolas;
Mediar junto aos professores de sala regular na criação e elaboração
de atividades/tarefas onde a participação do aluno seja possível
(Plano do AEE- Educando Nicolas).
Notamos que Diana prescreveu trabalhar com o déficit relacionado ao
TEA no que diz respeitos aos aspectos da comunicação e interação social.
Objetivos semelhantes são definidos pela Resolução nº 24/2013 para estes
educandos (BRASIL, 2013a).
Os objetivos desse plano estavam de acordo com a Resolução nº
4/2009, que leva em consideração as características individuais dos
educandos, bem como contempla o disposto na Nota Técnica nº 24/2013 ao
conter a identificação do educando, as habilidades e necessidades
educacionais específicas, assim como a definição e a organização dos serviços
e recursos pedagógicos. Contempla ainda o tipo de atendimento, a carga
horária e a forma de realização individual ou em pequenos grupos (BRASIL,
2009; 2013a).
Em se tratando dos planos do AEE para os educandos Joaquim e
Gilvan, pudemos constatar semelhanças em ambos, com modificações apenas
na identificação dos educandos. O plano do AEE do educando Joaquim tinha
as seguintes definições:
Objetivos do plano: Realizar ações visando o bem estar físico, mental
e emocional do aluno no ambiente escolar; Proporcionar atividades
no espaço escolar que ampliem a participação e socialização
do aluno; Oportunizar momentos que estimulem sua interação com os
colegas; Realizar ações que visando o estimulo de sua comunicação
oral; Desenvolver sua psicomotricidade e compreensão
contextualizada; Criar estratégias que visem à autonomia do aluno
em atividades diárias (Plano do AEE- Educando Joaquim).
Por sua vez, o plano do AEE do educando Gilvan apresentava como
objetivos e atividades a serem desenvolvidas:
Objetivos do plano: Realizar ações visando o bem estar físico, mental
e emocional do aluno no ambiente escolar; Proporcionar atividades
no espaço escolar que ampliem a participação e socialização
do aluno; Oportunizar momentos que estimulem sua interação com os
colegas; Realizar ações que visando o estimulo de sua comunicação
oral; Desenvolver sua psicomotricidade e compreensão
contextualizada;- Criar estratégias que visem à autonomia do aluno
em atividades diárias (Plano do AEE- Educando Gilvan).
A Nota Técnica nº 24 dispõe que o planejamento e organização do AEE
devem considerar as características individuais de cada estudante, com a
elaboração do plano de atendimento com vistas a eliminar barreiras que
dificultem ou impeçam a interação social e a comunicação (BRASIL, 2013).
Conforme verificamos, essa orientação não foi seguida nos planos do
AEE para Joaquim e Gilvan. Nesse sentido, cabe dizer que, ainda que os
educandos apresentassem características semelhantes, as atividades
planejadas não poderiam ser as mesmas. Ou seja, a professora não deveria ter
proposto um mesmo plano de atendimento para ambos os estudantes,
desconsiderando as suas particularidades. Diante disso, indagamos à
professora Diana, no momento das sessões de autoconfrontação, sobre a
construção e efetivação do plano do AEE, ao que ela respondeu:
O plano a gente faz aqui. O plano do AEE é em cima das dificuldades
da criança. Não é? A gente não faz esse vínculo com o conteúdo que
esta sendo dado em sala de aula não. A gente faz em cima da
dificuldade que a criança está tendo, porque com que a gente
trabalha? Com os instrumentos para que essa criança possa
aprender em sala de aula. Possa se desenvolver. Todo o
planejamento é pensado só na criança que está sendo feito o plano
de atendimento [...] a gente não faz o plano em cima do planejamento
pedagógico do professor (Autoconfrontação 2).
No exposto, a professora Diana afirmou que propunha o plano do AEE a
partir de suas concepções sobre as necessidades de cada educando. No
entanto, observamos que sua fala não se materializava na sua atividade
docente.
Outro ponto que identificamos é que o plano do AEE concebido pela
docente não tinha vínculo com o conteúdo da sala de aula, contrapondo-se a
diversos documentos legais (BRASIL, 2010; 2013a). Isso acontecia, muito
embora Diana acreditasse que era aquilo que deveria ser feito. Em diversos
momentos da pesquisa, a professora afirmou que seu trabalho é auxiliar na
aprendizagem do educando e assim fomentar a aquisição do conhecimento em
sala de aula.
Então o que a gente faz aqui [na SRM] é dar os estímulos para que
essa aprendizagem de lá [sala de aula] aconteça (Autoconfrontação
1).
Efetivamente, as ações da docente com os educandos diziam respeito
às atividades psicomotoras realizadas através de jogos e atividades
pedagógicas. Essas ações vão ao encontro do exposto na atividade prescrita
no plano do AEE visualizado anteriormente, a saber: utilização dos jogos de
carta, memória, quebra-cabeça, o uso de softwares educativos, entre outros.
Por outro lado, não nos foi possível observar a execução ou realização
de atividades que envolviam, por exemplo, o uso de material concreto e fichas
de palavras, conto e reconto, entre outros. De fato, não conseguimos
acompanhar os dois dias de atendimentos do AEE reservados aos três
educandos, visto que a professora consentiu nossa observação em apenas um
dia da semana. Contudo, sempre que buscávamos obter informações sobre o
atendimento anterior tais aspectos nunca foram mencionados por ela.
Sobre a atividade prescrita e o trabalho realizado, Murta (2008) destaca
que muitas vezes o professor enfrenta problemas inesperados, exigindo a
modificação do plano ou recriação da sua ação docente. Assim, não temos
aportes significativos para discutirmos o que de fato foi realizado a partir do que
havia sido anteriormente prescrito.
Estes resultados mostram que é necessária a busca de soluções.
Segundo Glat e Pletsch (2012), a atual política de educação inclusiva se insere
num ambiente amplo (escola), que possui implicações de ordem estrutural,
organizacional, recursos humanos, entre outros, por vezes não são cogitados
nas diretrizes oficiais.
Sobre a atividade que executava com os educandos com TEA, Diana
relatou que:
O AEE, ele vê o aluno com autismo numa maneira que você vai criar
as coisas para esse aluno com autismo. Nada muito certo. Então, é
uma criação o que eu vou fazer com ele. O plano de atendimento do
aluno com autismo é completamente diferente. Eu acho que o
autismo no AEE é o maior desafio, porque não tem receita nenhuma
para a criança com autismo. Então, pra mim está em construção,
porque não tem receita. Diferente do de baixa visão, porque aí você
tem receita. Eu vou trabalhar com lente, com isso. No autismo não
tem, então com o que eu vou trabalhar? Que instrumento eu tenho?
Eu acho que a gente está formando o laboratório, criando um
instrumento para trabalhar com eles (Entrevista semiestruturada -
2012).
O AEE para o educando com TEA, na visão da professora se constituía
como um desafio diante das particularidades de cada educando e, inclusive a
mesma indicava ser um “laboratório” trabalhar com estes. Apesar disso, é
imprescindível que a individualidade de cada educando seja levada em
consideração e que algo seja construído em prol de um melhor
desenvolvimento no ambiente escolar.
O MEC disponibiliza um fascículo relacionado ao educando com TEA, de
autoria de Belisário Filho e Cunha (2010), que enfatiza aspectos conceituais do
transtorno, deixando apenas um espaço de 13 linhas para o AEE. Nele, os
autores supracitados ressaltam que os educandos devem frequentar o AEE e
que o professor necessita contribuir com os demais na elaboração de recursos
e rotina escolar. Na obra, está posta a necessidade dos educandos se
utilizarem dos recursos pedagógicos e de acessibilidade provenientes da SRM.
Diante disso, é fundamental que os órgãos responsáveis pela condução dessa
política se preocupem com a formação dos profissionais, bem como a
produção e divulgação de materiais de apoio que colaborem com os
professores na elaboração e implementação do plano do AEE.
No caso em análise, Diana executava na SRM atividades de cunho
psicopedagógico para seus educandos e o AEE possuía certa rotina, que pode
ser verificada pelas observações, em diário de campo:
Ela [Diana] foi buscar Nicolas às 08h55m (antes foi o café com a
direção). Terminou às 9h30m. Hoje foi trabalhado a continuação do
software Coelho Sabido [utilizado no atendimento anterior
(08/05/2013)]. Nicolas realizou bem a atividade, possui conhecimento
dos números (soma) e complementação, inclusive sequência. No jogo
com as letras, ele também realizou a atividade bem, reconhecendo as
letras e as iniciais do seu nome (Diário de campo - 15/05/2013).
Todos os atendimentos na SRM envolviam atividades. Um exemplo
disso está descrito no Diário de Campo (03/04/2013): “Diana no início do dia
relatou que iria trabalhar a percepção visual através dos aspectos psicomotores
com o Nicolas”. Foi buscar o educando e logo utilizou o Jogo 60 Segundos
(jogo de encaixe que trabalha figura-fundo); após o término deste, seguiu a
atividade com o jogo de cartas de sombras do Patati-Patatá3. Todas as
sessões eram estruturadas e repletas de atividades. Assim, em cada
atendimento eram utilizadas duas ou três atividades, como na sessão de AEE
descrita anteriormente. Quando as atividades eram mais simples, havia cerca
de quatro ou cinco delas; inclusive, quando havia a utilização do software
Coelho Sabido, a docente procurava realizar o maior número possível de
atividades presentes no software.
O atendimento para estes educandos deveria ser estruturado de forma
a desenvolver suas habilidades e competências, não apenas uma prática com
um fim em si mesma. Isto é, deveria possuir relação direta com as
necessidades do educando, visto que “a educação correta consiste em
despertar na criança aquilo que existe nela, ajudar para que isso se desenvolva
e orientar esse desenvolvimento para algum lado”, de acordo com Vigotski
(2009, p.72).
Desse modo, quando Diana optava por um grande número de
atividades para serem desenvolvidas em um curto espaço de tempo, limitava
as possibilidades de desenvolvimento que poderiam ser desencadeadas caso
optasse pela exploração do conteúdo, principalmente quando a docente
utilizava um método de ensino convencional para os educandos que atendia,
os quais carecem de diferentes abordagens de ensino.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do que nos foi permitido observar, o AEE realizado pela
professora Diana para estes educandos não possuía características, nem uma
3
Personagens infantis
prática voltada para as dificuldades das áreas relacionadas à tríade do TEA:
comprometimento qualitativo na interação social, linguagem e movimentos
restritivos, repetitivos e estereotipados.
No caso em análise, a prática da professora envolvia excesso de
atividades, geralmente desvinculadas dos conteúdos da sala de aula comum e
com enfoque exclusivo na utilização dos materiais disponíveis na SRM. Esses
materiais, segundo Braun e Vianna (2011), possuem o objetivo de auxiliar no
processo de ensino aprendizagem, visando desenvolver os conteúdos
inerentes à sala de aula comum, ainda que de forma diferenciada, não devendo
nortear exclusivamente a ação do professor do AEE.
Indubitavelmente, os planos do AEE têm por objetivo nortear a ação do
professor da SRM, levando-o a desenvolver mudanças escolares que
auxiliarão no desenvolvimento educacional. Desse modo, quando o plano do
AEE é generalizado perde, consequentemente, a característica da necessidade
individual de cada sujeito, dificultando modificações relacionadas ao
desenvolvimento da aprendizagem, objetivo do AEE.
Importante destacar também que os objetivos do AEE são
extremamente prejudicados quando o planejamento caminha na direção oposta
ao preconizado. Não há como pensar, pois, em um atendimento de qualidade
quando sua base está prejudicada.
A professora Diana demonstrou reconhecer a importância do plano do
AEE e da individualidade preconizada por ele; no entanto, no decorrer da
pesquisa notamos que sua fala caminhou em direção oposta à prática,
dificultando a efetivação do AEE. É imprescindível refletirmos que o AEE
construído pela professora Diana necessitava se materializar nas rotinas dos
educandos, possibilitando a estes condições de acesso, participação e
aprendizagem em outros ambientes escolares.
Vale ressaltar que se faz necessário realizar novas pesquisas, além
desta, a fim de se ampliar o conhecimento acerca da atividade docente dos
professores do AEE, visto que esta função é relativamente recente. Nesse
sentido, há que se pensar em uma formação condizente com as necessidades
desses profissionais, de modo a contemplar conhecimentos que contribuirão
para o seu desenvolvimento profissional.
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