II Colóquio Internacional e Nacional de História da Educação Profissional (COHEP)

Acervos e Fontes para a História da Educação Profissional: do analógico ao digital

©2022 dos autores
A reprodução ou transmissão desta obra, ou parte dela, por qualquer meio, com propósitos de
lucro e sem prévia autorização dos editores, constitui violação de direitos autorais (Lei
9.610/98).

Direitos Reservados desta edição PPGEP IFRN

Revisão
Ana Paula Marinho de Lima
Daniella Lago Alves Batista de Oliveira Eustáquio
Elvira Fernandes de Araújo Oliveira
Francinaide de Lima Silva Nascimento
Francisca Leidiana de Souza
Joventina Firmina Rodrigues
Larissa Maia de Souza
Olívia Morais de Medeiros Neta
Sandra Maria de Assis

Catalogação Elvira Fernandes de Araújo Oliveira – CRB 15/294

Projeto Gráfico e Diagramação
Alzenir Souza da Silva
Maria Carolina Xavier da Costa
Marta Mariane Ferreira Gomes de Souza

C719 Colóquio Internacional e Nacional de História da

Educação Profissional (2. : 2022 : Natal, RN).

Acervos e fontes para a História da Educação Profissional:

do analógico ao digital: anais do 2º Colóquio Internacional e Nacional de
História da Educação Profissional [recurso eletrônico], Natal, Rio Grande
do Norte, Brasil, Setembro 27-29, 2022 / editado por IFRN/PPGEP. –
Natal: IFRN, 2022.

ISSN

1. História da educação – Congresso. 2. Memória - Educação

– Congresso. 3. Educação Profissional – Congressos. I. Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
II. Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional
III. Título.
CDU: 377(04)

CDU 37(091)(813.2)
©2022 Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGEP)

Comitê Científico
Azemar dos Santos Soares Júnior (Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN)
Francinaide de Lima Silva Nascimento (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio Grande do Norte/IFRN)
Francisco das Chagas Silva Souza (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Norte/IFRN)
Jacques Gleyse (Universidade de Montpellier, França)
Joaquim Pintassilgo (Universidade de Lisboa, Portugal)
José António Martin Moreno Afonso (Universidade do Minho, Portugal)
José Geraldo Pedroza (Centro Federal de Educação Tecnológica/CEFET-MG)
Juan Carlo da Cruz Silva (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte/IFRN)
Leonardo Leonidas de Brito (Colégio Pedro II)
Luiz Antônio Cunha (Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ)
Maria Augusta Martiarena de Oliveira (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio Grande do Sul/IFRS)
Maria Ciavatta (Universidade Federal Fluminense)
Mário Lopes Amorim (Universidade Tecnológica Federal do Paraná/UTFPR)
Marlúcia Menezes de Paiva (Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN)
Natália Conceição Silva Barros Cavalcanti (Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Norte/IFRN)
Olívia Morais de Medeiros Neta (Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN)
Prof. Doutor Raúl Humberto Velis Chávez (Universidad Francisco Gavidia, El Salvador)
Renato Marinho Brandão Santos (IFRN)
Rita Diana de Freitas Gurgel (Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN)
Rogério Cunha de Castro (Colégio Pedro II)
Tatiana da Silva Calsavara (Escola Sesi- Osasco SP)

Comissão Organizadora
Alanderson Maxson Ferreira do Nascimento
Alzenir Souza da Silva
Ana Cristina Batista
Ana Paula Marinho de Lima
Antonio Max Ferreira da Costa
Daniella Lago Alves Batista de Oliveira Eustáquio
Elvira Fernandes de Araújo Oliveira
Evanuzia Maria de Lucena
Francêsco de Araújo Lopes
Francinaide de Lima Silva Nascimento
Francisca Leidiana de Souza
Francisco das Chagas Silva Souza
Francisco Mateus Alexandre de Lima
Geovilda Soares de Oliveira Melo
Gilmara Catarine Dantas Costa
Ivana Lúcia da Silva
Jhefene Tayane Gonçalves de Souza
Joventina Firmina Rodrigues
Joyce Brenna da Silva Lima Rodrigues
Juan Carlo da Cruz Silva
Karoline Louise Silva da Costa
Larissa Maia de Souza
Leonardo Leonidas de Brito
Maria Adilina Freire Jerônimo de Andrade
Maria Carolina Xavier da Costa
Marlúcia Menezes de Paiva
Nara Lidiana Silva Dias Carlos
Natália Conceição Silva Barros Cavalcanti
Olívia Morais de Medeiros Neta
Priscila Tiziana Seabra Marques da Silva Aliança
Rafael Duarte Falcão
Rafaela Caroline Alves dos Santos
Renato Marinho Brandão Santos
Rita Diana de Freitas Gurgel
Sandra Maria de Assis

Comissão Técnica
Alanderson Maxson Ferreira do Nascimento
Felipe Xavier de Carvalho
Françoeide Batista de Souza Júnior
Marta Mariane Ferreira Gomes de Souza
Ramon Igor da Silveira Oliveira

Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGEP)

Ana Lúcia Sarmento Henrique
José Moisés Nunes da Silva

Promoção
Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGEP)

Apoio
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN)
Editora IFRN
Fundação de Apoio ao IFRN (FUNCERN)
Associação dos Servidores do IFRN (ASIF)
Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica, Profissional e Tecnológica -
Seção Natal (SINASEFE-Seção Natal)

Organização dos Anais

Ana Paula Marinho de Lima
Daniella Lago Alves Batista de Oliveira Eustáquio
Elvira Fernandes de Araújo Oliveira
Francinaide de Lima Silva Nascimento
Francisca Leidiana de Souza
Joventina Firmina Rodrigues
Larissa Maia de Souza
Olívia Morais de Medeiros Neta
Sandra Maria de Assis
 SUMÁRIO

Apresentação...................................................................................................07

Eixo 1 - Arquivos e Fontes para a História da Educação Profissional.......... 10

Eixo 2 - História e Narrativas da Formação para o Trabalho........................109

Eixo 3 - História e Política das Instituições de Educação Profissional..........290

Eixo 4 - Intelectuais e Historiografia da Educação Profissional....................378

 Apresentação

O II Colóquio Internacional e Nacional de História da Educação Profissional

(COHEP) é organizado pela Linha de Pesquisa História, Historiografia e Memória da
Educação Profissional, do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGEP),
com sede no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
(IFRN). Em sua segunda edição e em formato híbrido, o evento traz à baila o tema "Acervos e
Fontes para a História da Educação Profissional: do analógico ao digital". Nesta edição, o
COHEP tem o apoio das seguintes instituições: Centro Federal de Educação
Tecnológica/CEFET-MG, Colégio Pedro II, Escola Sesi-São Paulo, Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS), Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN),
Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade Tecnológica Federal
do Paraná (UTFPR), Universidad Francisco Gavidia, de El Salvador, Universidade de
Montpellier, da França, Universidade de Lisboa e Universidade do Minho, de Portugal.
O I COHEP foi formatado no auge da pandemia de COVID-19, realizado entre os dias
08 e 09 de setembro de 2020, totalmente no formato on-line com transmissões via Youtube e
mediações em salas virtuais, e contou com duas conferências, duas mesas-redondas,
lançamentos de livros, apresentações de grupos de trabalho e atividades culturais. A abertura
do evento ocorreu no dia 08 contou com a participação do professor Joaquim Pintassilgo, da
Universidade de Lisboa, abordando o tema "A inovação em educação numa perspectiva
histórica". No dia seguinte, a primeira mesa-redonda, "História e narrativas de Formação para
o trabalho", teve a participação das palestrantes Ana Cristina Pereira Lima (IFRN), Ilane
Ferreira Cavalcante (IFRN) e Carmem Sylvia Vidigal de Moraes (USP). A outra mesa de
discussão foi intitulada "Arquivos e fontes para a História da Educação Profissional", tendo
como pesquisadoras Arilene Lucena de Medeiros (IFRN), Maria Augusta Martianera de
Oliveira (IFRS) e Rosângela Aquino da Rosa Damasceno (IFRJ). A conferência de
encerramento com o tema "História, corpo e trabalho" foi proferida pelo pesquisador da
Universidade de Montpelier, Jacques Gleyse.
O II COHEP em formato híbrido, sediado de modo presencial no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), em Natal, Rio Grande do
Norte, Brasil, em sua programação contou com o pré-evento programado para o dia 26 de
setembro, composto por 8 (oito) Minicursos: Desafios do ensino remoto na educação
profissional e tecnológica no Brasil; Portfólio como produto tecnológico para registro e
divulgação da história da educação profissional; Educação comparada para a história da
Educação Profissional entre currículos como fontes de pesquisa; Pesquisas biográficas na
história da educação; Um estudo histórico acerca das mulheres na educação profissional e
tecnológica no brasil; Técnicas de educação ambiental na formação profissional; A análise
textual discursiva (ATD) e Intercessões com a história da Educação Profissional; e O uso do
Iramuteq na pesquisa em História da Educação Profissional. E, ainda, 1 (uma) Oficina com o
título - Um lugar de partida: minha carne, carne do mundo.
Entre os dias 27 a 29 de setembro, a programação teve as seguintes atividades:
Conferência de Abertura sob o título Acervos e Fontes para a História da Educação
Profissional: do analógico ao digital, proferida por Joaquim Pintassilgo, da Universidade de
Lisboa, e a Conferência de Encerramento intitulada História da Educação Profissional:
esperanças, lutas e (in)dependências, de Maria Ciavatta, da Universidade Federal Fluminense.
As quatro mesas-redondas tiveram as seguintes temáticas: "Como se escreve histórias
da educação profissional?, com a participação de Jacques Gleyse (Universidade de
Montpellier, França), Luiz Antônio Cunha (Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ) e
Raúl Humberto Velis Chávez (Universidad Francisco Gavidia, El Salvador); "Historiografia
da Educação Profissional: fontes, problemas e objetos", debatido por José António Martin
Moreno Afonso (Uminho), José Geraldo Pedroza (Centro Federal de Educação
Tecnológica/CEFET-MG) e Mário Lopes Amorim (Universidade Tecnológica Federal do
Paraná/UTFPR); "Fontes para história da educação dos trabalhadores: as Escolas Modernas no
início do século XX", sob o escrutínio de Leonardo Leonidas de Brito (Colégio Pedro II),
Rogério Cunha de Castro (Colégio Pedro II) e Tatiana da Silva Calsavara (Escola Sesi- Osasco
SP); e, finalmente, "Espaços de formação para o trabalho: histórias e memórias", com as
reflexões de Azemar dos Santos Soares Júnior (UFRN), Maria Augusta Martiarena de Oliveira
(IFRS) e Renato Marinho Brandão Santos (IFRN).
As sessões de comunicações individuais contaram com apresentação de trabalhos em
formato de artigo científico e resumo expandidos. Dessa forma, a programação científica dos
anais conta com 62 trabalhos nos formatos resumos (33 propostas aprovadas) e artigos (29
propostas aprovadas) submetidos aos Eixos Temáticos: Arquivos e Fontes para a História da
Educação Profissional (13 resumos e 7 artigos); História e Narrativas da Formação para o
Trabalho (2 resumos e 14 artigos); História e Política das Instituições de Educação Profissional
(13 resumos e 6 artigos); e Intelectuais e historiografia da Educação Profissional (5 resumos e
2 artigos).
Semelhante à primeira edição, o evento contou com apresentações culturais e
lançamentos de livros, de produtos educacionais e outros. Além disso, a atividade denominada
Giro Histórico-Cultural promoveu o encontro dos inscritos pelas ruas de Natal como uma
forma de celebrar e integrar os participantes em interação com a história e memória da cidade
em seus aspectos de sociabilidades e processos educativos.

Comissão Organizadora dos Anais

EIXO 1 - Arquivos e Fontes para a História da Educação Profissional
 RESUMO

REFORMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL NOS ANOS 1990 E A

POLÍTICA NEOLIBERAL DO GOVERNO FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Ana Paula Marinho de Lima

Doutoranda no PPGEP, IFRN,
[email protected]

Elvira Fernandes de Araújo Oliveira

Doutoranda no PPGEP, IFRN,
[email protected]

Francisco das Chagas Silva Souza

Pós-doutor em Educação, UFF
[email protected]
Resumo

O objetivo desta pesquisa é analisar a proposta do Governo Federal de formação para a classe
que vive do trabalho, que culminou na Reforma da Educação Profissional nos moldes
neoliberais, na década de 1990. Para tanto, realizamos uma pesquisa bibliográfica com base
na Lei nº 9.394 (LDBEN), Decreto nº 2.208/1997, Portaria MEC nº 1005/97 e o Projeto de Lei
nº 1.603/96. A redefinição da política educacional brasileira, nos anos 1990, não esteve voltada
para garantir uma melhoria na qualidade de vida dos trabalhadores, de maneira que estes
pudessem usufruir de uma formação integral, em que permitisse a formação técnica e
intelectual, mas formar estudantes para as demandas imediatas do mercado de trabalho, com
base numa formação instrumental de competências e habilidades para atender as necessidades
do discurso de expansão e lucratividade do capital. A consolidação do discurso neoliberal
ocorreu durante os governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2003), que ao ocupar a
presidência já havia se planejado junto aos organismos internacionais e estruturado projetos
que anteviam a privatização de estatais brasileiras e a descentralização do Estado (SOUZA;
LIMA, 2021). As discussões e a implementação das mudanças no campo da Educação
Profissional, advieram de forma que esta ficou desarticulada do sistema educacional, ou seja,
os cursos técnicos passaram a ter uma organização curricular própria e separada do ensino
médio. Concluímos, que a materialização da Reforma dada à Educação Profissional
estabeleceu a dualidade estrutural do sistema escolar do país, instituindo percursos distintos e
estabelecendo um retrocesso quanto às lutas empreendidas nos anos de 1980, período que se
buscou democratizar e ampliar os espaços de luta os quais a educação primava pela formação
integral. É fato que a década de 1990 registra um período de grandes transformações para a
rede de ensino profissional, somando-se as reformas macroeconômicas vindas do Estado e
dando a este a redefinição da concepção de administração pública. A educação, considerada
como uma área de impacto para essa transição de funções sociais, políticas e econômicas, teve
a devida atenção para implementar o modelo neoliberal adotado, trazendo um novo modelo
para as práticas educacionais adotadas à época.

Palavras-chave: Reforma da Educação Educacional. Fernando Henrique Cardoso.

Neoliberalismo.
 O ENSINO TÉCNICO INDUSTRIAL NOS DOCUMENTOS DO MINISTÉRIO DE
EDUCAÇÃO E SAÚDE PÚBLICA (1930-1942)

Sandra Maria de Assis

Doutorado em Educação Profissional, PPGEP/IFRN,
[email protected]

Olívia Morais de Medeiros Neta

PPGED/UFRN, PPGEP/IFRN,
[email protected]

Resumo

O objetivo deste artigo é demonstrar a ascensão do ensino técnico industrial no contexto da

organização do ensino técnico profissional no recorte temporal de 1909 (criação das Escolas
de Aprendizes Artífices) até 1942 (aprovação da Lei Orgânica do Ensino Industrial). A
pesquisa ampara-se nas fontes documentais do acervo digital do Arquivo Gustavo Capanema
no CPDOC/FGV e nas fontes bibliográficas (Amorim, 2013; Brasil, 1942; Cunha, 2000;
Pedrosa e Santos, 2014; Schawartzman, Bomeny e Costa, 2000), para mostrar como o
encadeamento das ações alteraram a forma como a visibilidade/dizibilidade do ensino técnico
industrial foi se constituindo. No decorrer da década de 1930, as transformações por que
passaram a sociedade brasileira, impuseram à educação um conjunto de reformas nas quais
incluíram-se o ensino profissional. Foram criados e ampliados os Liceus Industriais, depois
Escolas Industriais e, com a Lei Orgânica do Ensino Industrial (1942), passaram a se chamar
Escolas Técnicas Federais, constituindo uma rede presente em todos os estados da federação.
A análise dos documentos oficiais revelou uma inconstância no que se refere ao uso dos
termos, nos documentos oficiais, a serem utilizados para denominar a formação para o
trabalho. Os documentos indicam que estes ao se referir ao tipo de ensino praticado nas escolas
profissionais (públicas ou privadas) não demonstravam clareza se o ensino era técnico
industrial (restrito às atividades industriais) ou técnico profissional (abrangendo uma maior
diversidade de atividades laborais). Somente com a elaboração do Plano do Ensino Profissional
(1936) que apresentou o ensino profissional e seus respectivos ramos (industrial, comercial,
doméstico, normal, agrícola, artístico), a organização do ensino técnico profissional
apresentou-se com maior clareza, pelo menos nos documentos oficiais. Isso indica que estava
em curso uma construção imagética/discursiva sobre o ensino profissional e suas implicações
nas políticas a serem aplicadas pelo Ministério da Educação e Saúde Pública sob a gestão do
ministro Gustavo Capanema em conformidade com os interesses políticos e econômicos do
governo federal. Para a compreensão desse processo, faz-se necessário retroceder a 1909 e ao
exame de documentos relacionados a criação das Escolas de Aprendizes Artífices e seu
funcionamento nos anos subsequentes. A confusa definição do termo ensino técnico industrial,
coincide com as indefinições das políticas públicas de educação para o trabalho, vista,
inicialmente, como algo dissociado da educação geral, destinado às pessoas pobres e, portanto,
com um caráter mais assistencial que formativo. À medida que o olhar do estado foi se
direcionando para as necessidades de uma formação mais eficiente em atender as demandas
econômicas do país, uma sucessão de leis e decretos, órgãos públicos e cargos específicos
foram sendo criados e nesse processo o ensino técnico industrial (ainda não nomeado dessa
forma) foi se configurando.

Palavras-chave: Ensino Técnico Industrial. Arquivo Capanema. CPDOC

 OS CAMINHOS DA MEMÓRIA E A RETOMADA DA HISTÓRIA: O CHMD E A
MEMÓRIA IFPE

Solange Lopes de Alencar

História, IFPE,
[email protected]

Lêda Cristina Correia da Silva

História, IFPE,
[email protected]

Resumo

Objetivamos a partir do presente texto expor o processo de constituição do Centro de História,

Memória e Documentação (CHMD), do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
de Pernambuco (IFPE), campus Recife, ao mesmo tempo em que elencamos as características
de seu acervo e os mecanismos para sua preservação, manutenção e ampliação. Criado em
agosto de 2019, o CHMD foi constituído inicialmente como espaço Memorial no ano de 2013,
atuando como local de guarda de documentações as mais diversas da Instituição. Naquele
início de 2013, buscava-se estabelecer um espaço puramente museal com o acervo sendo parte
de um processo de exposição e de estímulo visual às memórias da Instituição. A carência de
pessoal e de financeiro para a sustentação da ação acabou por subutilizar o espaço,
promovendo-o a um espaço de guarda e de acúmulo, sem conseguir atingir o público interno e
nem resgatar as memórias e história institucionais. A partir de 2019, já como CHMD, montou-
se equipe transdisciplinar – historiadores, bibliotecários, advogados, jornalistas, estudantes dos
cursos técnico e superior - a qual tem buscado construir metodologias e ações práticas que
abarquem a diversidade do acervo. Essa massa composta de livros e publicações diversificadas,
objetos os mais diversos, fotografias em formatos vários, apresentando o cotidiano escolar e
expressando as linhas relacionais entre os sujeitos, são fontes para trilhar o passado
institucional e dos indivíduos que por ela passaram. Esse acervo, ao mesmo tempo em que trata
de uma memória institucional, atua principalmente como uma memória social sobre a
instituição de ensino, perpassando a ação de preservação do patrimônio histórico, cultural e
científico, tratamento e difusão deste patrimônio e do acervo sob a responsabilidade do CHMD.
Entre as ações imediatas à implantação deste espaço de memória realizou-se uma
reorganização do mobiliário no espaço físico com adoção de procedimentos de conservação
preventiva focando de imediato na identificação, diagnóstico e higienização da massa
documental encontrada no acervo. Tais medidas foram fundamentais para minimizar os
processos de deterioração da documentação e possibilitar a abertura do espaço, tornando-o
acessível à pesquisa e à divulgação da história e memória institucional. As ações do CHMD
têm sido norteadas pela busca constante de preservação do acervo, uma vez que a Instituição
sentiu, juntamente com a cidade do Recife e seus problemas estruturais, as cheias que foram
se intensificando a partir da segunda metade do século XX. Em 1975, a maior delas, fartamente
registrada pelos jornais locais, promoveu uma avassaladora destruição estrutural, documental
e patrimonial. Assim, o CHMD tem um papel de relevância ao processo de re-construção da
memória e da História do IFPE, e juntamente como outros espaços de memória implantados
nos Institutos Federais de Educação, o CHMD contribui para destacar a importância de
instituições de memória e da preservação de acervos para a memória institucional.

Palavras-chave: História. Memória. Patrimônio.

MÚSICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: UMA PESQUISA EM
ANDAMENTO NO IFRN

Artur Fabiano Araújo de Albuquerque

Doutorado, IFRN,
[email protected]

Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares

Doutora em Educação, UFRN,
[email protected]

Resumo

O presente trabalho tem como objeto, a historicidade da disciplina música, oferecida nos cursos
técnicos integrados no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Norte - IFRN. O objetivo principal é discutir e apresentar um breve panorama do contexto
histórico desta disciplina, que vem sendo oferecida desde a época da Escola de Aprendizes e
Artífices do Rio Grande do Norte. Sendo um recorte de uma pesquisa de doutorado, será
mostrada a localização histórica desta disciplina, a fim de valorizar o percurso que a Música
percorreu no IFRN, desde o início até a atualidade. Várias pesquisas anteriores, discutiram a
presença da Música em diversos contextos brasileiros onde Escolas de Aprendizes e Artífices
foram construídas (BEZERRA, 2017; COSTA, 2014; RIBEIRO, 2017; KANDLER, 2019;
FERREIRA, 2017; LOPES, 2018). Nestas investigações, a relevância dos contextos e a
localização destas escolas, à época de início da oferta da Arte e da Música – iniciadas em 1909
no governo Nilo Peçanha, onde estes espaços de ensino se encontravam muitas vezes com
precariedade e dificuldades de implantação de cursos, bem como da própria disciplina, são
discutidas criticamente, apresentando os decretos e demais textos legais que permitiram a
implantação destas escolas e diversos componentes curriculares naquele período, incluindo, a
Música. É apresentado nestas pesquisas sobre a importância e diferenças trazidas pela Arte e a
Música nestes contextos, embora, as questões sociais e políticas de implantação destas escolas
refletissem no aprendizado dos estudantes. A presente investigação, justifica-se perante a
pesquisa que está em andamento, que versa sobre as Representações Sociais da Música em um
Curso Técnico Integrado em Música, e que se propõe em discutir sobre a presença e
importância desta disciplina no contexto ofertado. Encontra-se em andamento e construção, a
metodologia de investigação deste trabalho, que é um levantamento bibliográfico do contexto
e localização histórica da disciplina Arte-Música no IFRN. É possível concluir que a oferta da
disciplina Música vem desempenhando uma importância social significativa para os estudantes
do IFRN, desde a implantação da Escola de Aprendizes e Artífices, embora, muitas
dificuldades tenham sido travadas, diante das ocorrências políticas e contextos dos diversos
momentos, mas, que se agregam muitas conquistas neste período, principalmente, na
ampliação da oferta da disciplina, atualmente denominada “Arte-Música”, em diversos Campi
do IFRN.

Palavras-chave: Música. Historicidade. Escola de Aprendizes e Artífices.

 A HISTORIOGRAFIA DA ETFRN A PARTIR DE FONTES E ACERVOS

Daniella Lago Alves Batista de Oliveira Eustáquio

PPGEP, IFRN,
[email protected]

Francinaide de Lima Silva Nascimento

PPGEP, IFRN,
[email protected]

Resumo

A Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN) funcionou com essa identidade
institucional entre os anos de 1968 a 1998, sendo destaque a sua referência na oferta de
Educação Profissional. A delimitação deste estudo foi estabelecida através de fontes e acervos
que constroem a historicidade da identidade institucional (ETFRN), que durou por quase 30
anos. Metodologicamente, a pesquisa se sustenta pelo caráter bibliográfico, documental (coleta
de documentos em acervos institucionais e em repositório virtual, como a Hemeroteca Digital),
com abordagem qualitativa. Justifica-se a importância desse estudo pela ausência de pesquisas
que delimitam como objeto de estudo a ETFRN em perspectiva historiográfica. Objetiva-se
compreender a ETFRN no quadro da história da Educação Profissional no Brasil e, em
particular, no Rio Grande do Norte no período delimitado; perceber que período de transição
política no país, como o enfraquecimento da Ditadura Militar e a emergência da
redemocratização, repercutiu no contexto educacional. Os dados obtidos foram analisados à
luz de Maria Ciavatta (2015); Arilene Lucena de Medeiros (2011); Cunha (2005); Manfredi
(2002); Moura (2007), entre outro. Em nosso estudo, percebemos que o resultado desse
processo de redemocratização, juntamente com as políticas educacionais, passaram a priorizar
o aumento da oferta de ensino médio, dando-se especial atenção à área de ensino técnico. Isso
também possibilitou investimento na área, o que gerou aperfeiçoamento arquitetônico na
ETFRN (construção de piscina, auditório, estádio de futebol, biblioteca, sala de estudos,
laboratórios técnicos, Núcleo de Incubação Tecnológica, entre outros espaços). Essas
mudanças projetaram novas aspirações formativas com a oferta de novos cursos (Geologia,
Mecânica, Edificações e Eletrotécnica); práticas de ensino em laboratórios e práticas
profissionais, como visitas técnicas; criação da Associação de Servidores e a Criação do
Grêmio Estudantil. E, por fim, coadunando-se às políticas advindas do MEC, a ampliação
institucional e interiorização com a instalação da Unidade de Ensino Descentralizada (UNED),
em Mossoró-RN.

Palavras-chave: História da Educação Profissional. História das Instituições Educativas.

Escola Técnica Federal. Fontes. Acervo. Historiografia.
A IMPRENSA COMO FONTE DA HISTÓRIA DA PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE:
OS JORNAIS COMO LUGAR DE MEMÓRIA

Alexandre Gama Xavier

Mestrado em Educação, UFPB,
[email protected]

Thais Jussara de O. Guedes Isidro

Doutorado em Educação, UFPB,
[email protected]

Resumo

Esse estudo parte do pressuposto que o jornal se constitui em significativa fonte de memória,
capaz de contribuir na geração de novos conhecimentos historiográficos pela possibilidade de
se encontrarem armazenados em suas páginas os mais variados registros, dentre estes citamos
decretos, legislações, representações de gênero, contextos e fatos sociais, atividades culturais,
esportes e muitos outros temas que possibilitam estudos e pesquisas. Entendemos que ao
utilizar o jornal como fonte privilegiada, corroboramos com discussões teóricas da Nova
História Cultural, oriundas da Terceira Geração do Annales, ainda da década 1970, quando o
jornal deixa de ser abarcado como um mero veículo de informações, e passa a ser
compreendido como instrumento capaz de registrar vida cotidiana em seus diversos aspectos,
permitindo-nos compreender como os nossos antepassados viveram, tanto os ilustres como os
anônimos. E, ainda sobre essa questão, Porpino e Machado (2020) indicam que também com
a “revolução documental”, sobretudo na Terceira Geração do Analles, ampliou-se ainda mais
a compreensão de documento para tudo aquilo que o ser humano produz no seu tempo, todo e
qualquer vestígio e marcas das relações existentes nas sociedades. Assim, como objetivo
propomos que o impresso seja analisado como objeto cultural que traz consigo as “marcas de
sua constituição e de seus usos” (CARVALHO, 2007). A lista de periódicos disponíveis para
pesquisa, afinal, é um convite aos pesquisadores. Por meio do acesso a notícias que circulam
através dos jornais, suscitamos reflexões acerca da profissão e profissionalização docente e das
representações tecidas e constituídas por meio destas produções. É preciso considerar os
fenômenos e as subjetividades que envolvem a memória e a história contidas nos jornais, sejam
conscientes ou inconscientes, o que justifica o estudo aqui empreendido. Representando um
rico registro histórico, os periódicos abarcam todo um conjunto de teorias e práticas educativas
presentes no exercício da docência, além de legislação, imagens, textos, contextos sociais e
documentos das mais variadas origens, oficiais e privados, que possibilitam descortinar as
inúmeras facetas dos atores sociais envolvidos com sua produção e “compreender a
multiplicidade de posições e disputas no campo” (CATANI; BASTOS, 1997, p. 5). Os jornais
constituem um “testemunho histórico”, um observatório de métodos, concepções, moralidades
e valores acionados por educadores para a constituição de sua profissionalização e no exercício
da profissão, bem como de autoridades e representantes sociais em diversos períodos.
Concluímos ressaltando a importância dos filtros durante a leitura, considerando que nenhum
documento é neutro, um documento sempre é fruto da ideologia de quem o produziu.

Palavras-chave: Imprensa. Jornais. Profissão Docente. Práticas e Representações.

 A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL COMO FONTE PARA A EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL: UM EXERCÍCIO DE ANÁLISE COM BASE NO DECRETO Nº
7.566/1909
Ana Cristina batista
Doutoranda, PPGEP/IFRN,
[email protected]

Rafael Duarte Falcão

Mestrando, PPGEP/IFRN, [email protected]

Olivia Morais de Medeiros Neta

Professora, CE/UFRN e PPGEP/IFRN, [email protected]

Resumo

O objetivo geral desta produção é refletir sobre a legislação educacional como fonte para a
história da educação profissional, tendo como recorte à análise e discussão o Decreto n.
7.566/1909. Elegemos questões orientadoras à reflexão nessa análise: Quais são e como são
apresentados os elementos jurídicos do decreto nº 7.566/1909? Quais determinações para o
ensino profissional são estabelecidas no Decreto? Que indícios de correlação de forças para o
ensino profissional podem ser identificados nesse documento? Quanto à metodologia, utilizar-
se-á análise documental que, de acordo com Godoy (1995), trata-se de um procedimento de
pesquisa que também pode ser aplicada, como uma técnica, quando empregada para
complementar outros procedimentos (entrevistas, questionários), com intuito de validar e
analisar dados obtidos, três aspectos são considerados à análise: a escolha dos documentos, o
acesso a eles e a sua análise. Nessa produção, a ênfase recai sobre o terceiro aspecto - a análise
do decreto nº 7.566/1909. Teoricamente, para explorar a legislação educacional como fonte
para a pesquisa histórica orienta-se a partir de Stamatto (2012) e Gonçalves (2012). No que
concerne a análise do decreto nº 7.566/1909 como fonte de pesquisa, evidencia-se de modo
geral, a política de ensino profissional implementada pelo decreto nº 7.566/1909 cuja criação
das Escolas de Aprendizes Artífices harmoniza-se à conjuntura do Brasil Republicano pelo
qual projeto de educação e sociedade buscava atender ao ideário dos processos de
industrialização e urbanização, sobretudo, preparar a classe proletária à adquirir o hábito do
trabalho, afastando-os da vida dos vícios e do crime, sendo o dever do Governo da República
formar cidadãos úteis à Nação. O documento em análise apresenta elementos constitutivos de
instrumento jurídicos relativos aos atos normativos do Decreto (número, ementa, autoria,
fundamento legal de autoridade, cláusulas legislativas a partir dos motivos empreendidos a
estabelecer as normativas, ordem de execução (Decreta:) e fechamento (Rio de Janeiro, 23 de
setembro de 1909, 88º da Independência e 21º da República. Nilo Peçanha A. Cândido
Rodrigues). Acerca do argumentário, o ensino profissional a partir da recorrência de termos
que podem caracterizar os interesses de uma cultura a ser implementada. Nessa análise, recai
sobre o termo oficinas (citado 14 vezes) o qual está relacionado ao formato do ensino, à
aprender um ofício, à curso, a formar contramestres e os mestres das oficinas. Assim, pode-se
inferir além do caráter instrumental do trabalho manual, mecânico, o contexto desse discurso
proferido pode sinalizar-se como estratégia de persuasão política cujos objetivos visam
concatenar opiniões e construir redes de posicionamentos hegemônicos.

Palavras-chave: Legislação educacional como fonte. Ensino Profissional. Decreto nº

7.566/1909.
 ARQUIVOS COMO LUGARES DA MEMÓRIA E DA CULTURA ESCOLAR: O
COLÉGIO DAS FÁBRICAS E A ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR ANÍSIO
TEIXEIRA (SÉCULO XIX E XX)

Antonio Max Ferreira da Costa

Doutorado em Educação Profissional, IFRN
[email protected]

Maria Adilina Freire Jerônimo de Andrade

Doutorado em Educação Profissional, IFRN
[email protected]

José Mateus do Nascimento

Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional, IFRN,
[email protected]

Resumo

Os arquivos como lugares que guardam as memórias das instituições escolares é a principal
motivação dessa pesquisa que vem sendo desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-
Graduação em Educação Profissional (PPGEP) do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), na linha de pesquisa: História, historiografia e
memória da educação profissional. Essa investigação historiográfica objetiva buscar nos
arquivos, seja eles digitais ou físicos, fontes documentais que tratam da memória e da cultura
escolar, tanto do Colégio das Fábricas como da Escola Estadual Professor Anísio Teixeira,
com fins a (re) construir um corpus documental, e desse modo (re) escrever a história dessas
duas instituições escolares. A primeira instituição teve sua gênese na cidade do Rio de Janeiro-
RJ, em 1º de abril de 1809, no reinado do Príncipe Regente Dom João. A segunda nominada
de Escola Estadual Professor Anísio Teixeira, antigo Centro de Ensino de 2º Grau Professor
Anísio Teixeira, fundada no ano de 1973 na cidade de Natal-RN, durante o Governo de José
Cortez Pereira de Araújo e do Secretário de Educação Dalton Melo de Andrade. Para o
desenvolvimento teórico-metodológico, utiliza-se teóricos da nova história, tais como: Julia
(2001), Viñao Frago (2006), Magalhães (2004), Le Goff (1996, 2003) e Ciavatta (2009, 2019).
Durante o processo de levantamento bibliográfico sobre o Colégio das Fábricas, Belchior
(1993) se refere ao Arquivo Nacional no Rio de Janeiro, advertindo conter fontes sobre a citada
escola, suscitando nesses pesquisadores o desejo de ir até lá antes da conclusão desse trabalho
de doutoramento. Quanto ao arquivo da Escola Estadual Professor Anísio Teixeira, teve-se
acesso as fichas dos estudantes, aos históricos, aos certificados, aos diários de classe e a alguns
álbuns de fotografias que vem sendo examinados à luz da historiografia. Esses documentos e
as bibliografias analisadas já evidenciam que ambas as instituições, mesmo estando em tempos
distintos (século XIX e XX) elas tinham a intenção de formar estudantes para o trabalho e
assim atender ao capital, materializando esse ideário nas legislações, nos discursos dos agente-
sujeitos e nas práticas pedagógicas.

Palavras-chave: Arquivos Escolares. Memória. Cultura Escolar.

 CENTRO DE DOCUMENTAÇÃO E MEMÓRIA SIMÃO DE ALMEIDA: O
DESAFIO DE SALVAGUARDA DOS DOCUMENTOS ESCOLARES E BENS
MATERIAIS DE ENSINO DA ESCOLA AGRÍCOLA DE BARBACENA (C.1910 –
C.2008)

Luiz Fernando Galvão Assis

Gestão de Turismo, IFSUDESTEMG
[email protected]

Sirleia Maria Arantes

Gestão de Turismo e História no Propedeutico, IFSUDESTEMG
https://orcid.org/0000-0003-3509-6383
[email protected]

Resumo

O objetivo deste trabalho é apresentar os resultados do projeto “CDOC: higienização,

catalogação, digitalização e preservação de documentos escolares (1910-2008).O Centro de
Documentação e Memória Simão de Almeida (CDOC) do IF SUDESTEMG, Campus
Barbacena foi criado em julho de 2016, por Ana Carolina Almeida, pela necessidade de
preservar a história e a trajetória da Escola Agrícola de Barbacena, desde a sua criação em
1910, teve grande importância para a consolidação da rede de instituições de ensino agrícola
no Brasil. Sabe-se que a referida instituição foi criada nas primeiras décadas republicanas e
uma das poucas instituições que teve trajetória ininterrupta, sendo que na década de 1930
tornou-se modelo para os estabelecimentos congêneres. Nesse espaço abriga-se a Sala da
Saudade, os livros raros, os registros escolares entre 1910 a 1964 e a documentação da
Associação dos Ex-alunos da escola. Dentre as metas do projeto estava catalogar os
documentos escolares de 1910 a 2008, higienizar e digitalizar o acervo de fontes manuscritas,
impressas e fotográficas da trajetória do Aprendizado Agrícola até a criação dos Institutos
Federais em 2008.Porém, no decorrer do projeto essas metas tornaram-se desafiadoras pelo
fato de não haver subsídios financeiros para o restauro, acomodação da documentação,
digitalização e principalmente pelo fato de vários bens móveis importantes para a memória
escolar estarem se perdendo e deteriorando. Desta forma, optou-se por inventariar os bens
móveis pertencentes a memória escolar espalhadas pelos 500 hectares da instituição, separá-
los do acervo do Museu de História Natural Diaulas de Abreu e criar uma institucionalização
do Centro de Documentação e Memória Simão de Almeida no Campus Barbacena, que não
aconteceu em 2016. Por ter produzido uma gama de objetos de memória escolar na área
agrícola, na economia doméstica e na área propedêutica e pela extensão física do Campus e
pelo espaço cronológico, mais de um século, faz-se necessário criar vários espaços de memória
escolar para expor em espaços educacionais.

Palavras-chave: CDOC. Preservação. Documentos Escolares.

 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E CURRÍCULO INTEGRADO DOS CURSOS NO
ENSINO MÉDIO

Lucilene Batista Ribeiro

Especialização em Lato Sensu em docência na Educação Profissional e Tecnológica, IF
Sudeste MG - Campus Rio Pomba, [email protected]
ORCID, https://orcid.org/0000-0003-3523-7027

Vanessa Riani Olmi Silva

Especialização em Lato Sensu em docência na Educação Profissional e Tecnológica, IF
Sudeste MG - Campus Rio Pomba, [email protected]
ORCID, https://orcid.org/0000-0002-8512-5093

Resumo

O еnѕіnо іntеgrаԁо é umа mоԁаӏіԁаԁе ԁе еԁuсаçãо рrоfіѕѕіоnаӏ рrеvіѕtа nа LDB еm quе оѕ

аӏunоѕ ԁеѕеnvоӏvеm о еnѕіnо méԁіо е о еnѕіnо рrоfіѕѕіоnаӏіzаntе ԁе fоrmа іntеgrаԁа, em um
сurѕо únісо, соm mаtríсuӏа е сеrtіfісаçãо únісаѕ. Dеѕtа fоrmа о еnѕіnо méԁіо іntеgrаԁо à
еԁuсаçãо рrоfіѕѕіоnаӏ рrеѕѕuрõе а іntеgrаçãо ԁе tоԁаѕ аѕ ԁіmеnѕõеѕ ԁа vіԁа раrа а fоrmаçãо
ԁо ѕеr һumаnо іntеgrаӏ. Dіаntе ԁіѕѕо, nеѕtе trabalho tеmоѕ соmо оbјеtіvо gеrаӏ аnаӏіѕаr а
рrоԁuçãо сіеntífіса ԁа ӏіtеrаturа рubӏісаԁа еm рӏаtаfоrmаѕ ԁіgіtаіѕ асаԁêmісаѕ ѕоbrе а
еԁuсаçãо рrоfіѕѕіоnаӏ е о сurríсuӏо іntеgrаԁо nо Enѕіnо Méԁіо nоѕ аnоѕ ԁе 2011 а 2021.
Cоnѕtіtuírаm-ѕе rеfеrеnсіаіѕ ѕоbrе о сurríсuӏо intеgrаԁо nо Enѕіnо Méԁіо аutоrеѕ соmо:
Cіаvаttа (2014); Frіgоttо; Cіаvаttа; Rаmоѕ (2005); Mоurа (2007, 2008); Rаmоѕ (2008, 2009).
A metodologia utilizada na pesquisa foi ԁе nаturеzа ԁеѕсrіtіvа, соm аbоrԁаgеm quаӏіtаtіvа, ԁе
саrátеr ехрӏоrаtórіо е bіbӏіоgráfісо. Oѕ trаbаӏһоѕ fоrаm ӏосаӏіzаԁоѕ еm ԁоіѕ bаnсоѕ ԁе ԁаԁоѕ:
(CAPES) е nо ѕіtе ԁа Rеvіѕtа Brаѕіӏеіrа ԁа Eԁuсаçãо Prоfіѕѕіоnаӏ е Tесnоӏógіса nо реríоԁо
ԁе 2011 а 2021. Foi utilizada а téсnіса ԁе аnáӏіѕе ԁе соntеúԁо саtеgоrіаӏ tеmátіса. Oѕ
rеѕuӏtаԁоѕ ԁоѕ trаbаӏһоѕ quе fоrаm ӏосаӏіzаԁоѕ, um tоtаӏ ԁе 12, rеіtеrаrаm а іmроrtânсіа ԁе
соmрrееnԁеr о сurríсuӏо іntеgrаԁо nоѕ сurѕоѕ ԁе Enѕіnо Méԁіо Intеgrаԁо, роіѕ muіtоѕ
ԁосеntеѕ аіnԁа ѕе vêem ӏіmіtаԁоѕ реӏа fаӏtа ԁе соnһесіmеntо ѕоbrе а tеmátіса. Eѕtе еѕtuԁо
роԁе соntrіbuіr раrа о fоrtаӏесіmеntо ԁо Enѕіnо Méԁіо Intеgrаԁо em um contexto de rеfоrmа
ԁо еnѕіnо méԁіо que саmіnһа nа соntrаmãо ԁо méԁіо іntеgrаԁо. A реѕquіѕа еnfаtіzа а
rеӏеvânсіа ԁа еԁuсаçãо рrоfіѕѕіоnаӏ соmо рrіnсíріо еԁuсаtіvо bаѕеаԁо nа nоçãо ԁе fоrmаçãо
е аtіvіԁаԁе һumаnа оmnіӏаtеrаӏ еmаnсіраtórіа е ԁо trаbаӏһо соmо рrіnсíріо еԁuсаtіvо. O
еnѕіnо méԁіо аӏісеrçаԁо nеѕѕеѕ рrіnсíріоѕ реrmіtе аоѕ аӏunоѕ umа fоrmаçãо сіԁаԁã раrа а
јuvеntuԁе сараz ԁе соmрrееnԁеr аѕ rеаӏіԁаԁеѕ ѕосіаіѕ, есоnômісаѕ, роӏítісаѕ е сuӏturаіѕ е
соntrіbuіr раrа а рrоmоçãо ԁоѕ іntеrеѕѕеѕ ѕосіаіѕ е соmunіtárіоѕ. Conclui-se que os estudos
realizados sobre a Educação Profissional indicam que é necessário que os professores
desenvolvam uma perspectiva crítica do mundo do trabalho. Isso porque esses profissionais
precisam estar preparados para atender às demandas sociais e, consequentemente, contribuir
para o desenvolvimento da economia brasileira. Além disso, é fundamental que os docentes
reflitam sobre as transformações ocorridas no mercado de trabalho nos últimos anos e busquem
alternativas para inserir seus alunos nessa realidade. Dessa forma, é possível garantir que os
estudantes estejam capacitados para enfrentar as mudanças e se adequarem às novas exigências
do mercado de trabalho, bem соmо а nесеѕѕіԁаԁе ԁе ѕuреrаr а frаgmеntаçãо ԁо ѕuјеіtо е
ԁеѕсоbrіr fоrmаѕ ԁе ехрrеѕѕаr іnfоrmаçõеѕ раrа рrоmоvеr umа арrеnԁіzаgеm ѕіgnіfісаtіvа.

Pаӏаvrаѕ-сһаvе: Enѕіnо Méԁіо Intеgrаԁо. Curríсuӏо Intеgrаԁо. Prоԁuçãо Cіеntífіса.

 FOTOGRAFIA COMO FONTE DOCUMENTAL NA CONSTRUÇÃO DA
HISTÓRIA DE INSTITUIÇÕES ESCOLARES

Rosiane Magalhães de Lima

Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica em Rede Nacional -
ProfEPT, Instituto Federal Catarinense (IFC), ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9843-
0660, [email protected]

Flávia Regina Back

Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica em Rede Nacional -
ProfEPT, Instituto Federal Catarinense (IFC), ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7541-
9533, [email protected]

Reginaldo Leandro Placido

Doutor em Educação, Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica em
Rede Nacional - ProfEPT, Instituto Federal Catarinense (IFC), ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-5608-262, [email protected]

Resumo

“Reflexos: culturas escolares do IFC Blumenau a partir da análise fotográfica” trata-se de uma
pesquisa em andamento, realizada no âmbito do mestrado profissional em Educação
Profissional e Tecnológica (ProfEPT), na área de Ensino, no IFC Blumenau, em Santa
Catarina. Metodologicamente é uma pesquisa documental e envolve o trabalho com imagens
de acervo institucional e de servidores feitas entre 2012 e 2021. As fotos serão analisadas para
identificar as culturas escolares das turmas de ensino médio integrado aos cursos técnicos do
Campus Blumenau e comporão uma exposição fotográfica presencial, organizada em parceria
com estudantes. A exposição tem como objetivo contribuir para a construção da narrativa
histórica e preservação da memória coletiva institucional, além de ampliar a percepção de
como a foto e a cultura escolar podem ser usadas como um método de ensino em diferentes
disciplinas do currículo. Esta pesquisa integra o projeto de pesquisa intitulado Leme -
Laboratório de espaços e Memórias da Educação Profissional e Tecnológica de Santa Catarina,
com fomento da Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina
(Fapesc). A justificativa pelo uso de fotografia como fonte documental está fundamentada nos
estudos de pesquisadores que abordam a confiabilidade das imagens como documento
histórico. Entre eles, Philippe Dubois (2012), Lucia Santaella e Winfried Nöth (2015), Peter
Burke (2017), Boris Kossoy (2020), Carla Pinsky e Tania Luca (2020). Também historiadores
que abordam os cuidados na definição dos documentos, como é o caso de Jacques Le Goff
(2013) e ainda Justino Magalhães (2004) que afirma que para compreender a história de uma
instituição é necessário ir além do sistema educativo. Nos conceitos sobre as culturas escolares,
a pesquisa se valerá das definições de António Viñao Frago (1995), André Chervel (2016) e
Diana Vidal (2005). A seleção desses e dos demais autores foi definida a partir de pesquisas
nas bases de dados do portal de Periódicos da Capes. A reincidência de citações e a
proximidade da perspectiva adotada por eles com o objetivo da pesquisa final foram
determinantes na seleção. Entre os primeiros resultados da pesquisa, a fundamentação teórica
possibilitou identificar que a fotografia pode ser um recurso utilizado para compreensão da
história de uma instituição escolar sob o escopo da cultura escolar, mas que ainda é pouco
utilizada. Assim como foi possível constatar a predominância de fotos digitais no acervo
institucional e de servidores. Ao final da pesquisa espera-se que os professores possam
explorar o formato da exposição fotográfica para trabalhar diferentes conceitos, inclusive para
atividades de interpretação da linguagem visual. Pretende-se também incentivar a discussão
sobre os aspectos que constroem a história de uma instituição escolar, despertar o interesse
pela preservação das fontes históricas e realçar a relevância da fotografia como fonte
historiográfica na educação.

Palavras-chave: História das Instituições Escolares. Fonte Documental. Fotografia.

 INTERDIÇÃO ÀS MULHERES EM MODALIDADES ESPORTIVAS: UMA
ANÁLISE DO DECRETO 3.199/1941

Ivana Lúcia da Silva

Doutoranda, PPGEP/IFRN
[email protected]

Von Klaus Dantas Bezerra

Mestrando, PPGEP/IFRN
[email protected]

Francinaide de Lima Silva Nascimento

PPGEP/IFRN
[email protected]

Resumo

A presente pesquisa insere-se no campo da História da Educação Profissional e analisa a

interdição às mulheres em modalidades esportivas a partir da publicação do decreto n.3.199,
de 14 de abril de 1941 e sua repercussão nas práticas escolares. O objetivo é escrutinar as
representações em torno do gênero e das mulheres na sociedade brasileira a partir deste decreto,
considerando que no Art. 54, as mulheres foram proibidas de práticas esportivas
"incompatíveis com as condições de sua natureza”. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica,
utilizando o Estado do Conhecimento, com a análise de conteúdo de Bardin (1977). Utilizamos
a plataforma do site da revista movimento, revista de educação física da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. No item “busca”, empregamos os seguintes descritores: mulher e
esporte, sem aspas, alcançamos 16 artigos; mulher e esporte, com aspas, 7 artigos; esporte
feminino com aspas, 2 artigos; esportes femininos, sem aspas, 26 artigos. No Brasil, a etapa
compreendida entre 1937 e 1945 ficou conhecida por Estado Novo. Dessa forma, Getúlio
Vargas, então presidente, assinou a Constituição dos Estados Unidos do Brasil em 1937.
Detentor desse poder, Vargas promulgou leis e decretos e, dentre eles, o decreto n. 3.199/1941,
que “Estabelece as bases de organização dos desportos em todo o país”. Historicamente, as
mulheres foram impedidas de realizar modalidades esportivas, isso remonta desde a
antiguidade, em especial, em jogos olímpicos, originalmente participando nos segundos jogos
olímpicos da era moderna, em 1900 (SILVA, 2004). Assim, considerando todo o contexto de
uma sociedade predominantemente patriarcal, em todos os países do mundo, as práticas
esportivas para as mulheres eram regradas e até mesmo proibidas, no Brasil não foi diferente.
Para as mulheres, golpeava-se a manutenção de uma “feminilidade”, de um corpo com
características femininas, de práticas esportivas que não prejudicasse sua procriação. Vale
considerar que, nas décadas de 1930 e 1940, além do autoritarismo existente no período,
também havia opiniões e ideais de eugenia, quando então se cria o referido decreto, pelo
Ministério da Educação e Saúde, que, através do Art. 1º, institui o Conselho Nacional de
Desportos. Observamos, nos artigos selecionados para a análise, que, apesar do decreto proibir
a prática de algumas modalidades esportivas pelas mulheres, existiu uma grande resistência e
violação visto que muitas delas continuaram a realizar modalidades esportivas que foram
proibidas, a exemplo o futebol.

Palavras-chave: História da Educação. Gênero. Práticas Educativas.

INSTRUÇÃO PÚBLICA, TRABALHO E MORALIDADE: O ENSINO POPULAR NO
SÉCULO XIX

Camila Alves Duarte

Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGEP) do IFRN,
[email protected]

Joventina Firmina Rodrigues

Mestra pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGEP) do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN),
[email protected]

José Mateus do Nascimento

Doutor em Educação, professor permanente do Programa de Pós-Graduação em
Educação Profissional (PPGEP) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Norte (IFRN), [email protected]

Resumo
Este trabalho é resultado das pesquisas realizadas no âmbito do projeto “Educação e Trabalho
no Século XIX: arquivos, fontes e historiografia da aprendizagem de ofícios e formação de
artífices” do Núcleo de Pesquisa em Educação (NUPED) na Linha de Pesquisa “História,
Memória e Historiografia da Educação Profissional” do Programa de Pós-Graduação em
Educação Profissional do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande
do Norte (PPGEP/IFRN). Selecionamos para as nossas pesquisas os arquivos do banco de
dados da Biblioteca Nacional Digital (BNDigital), especificamente os documentos referentes
à educação e ao trabalho no século XIX, o nosso marco temporal. Para este trabalho, utilizamos
a metodologia da Análise Textual Discursiva (ATD), assumindo três fases para a análise
documental, a saber: a unitarização, que consiste na desconstrução e na extração de
informações dos documentos; a categorização, que busca criar unidades de sentido para os
fragmentos selecionados; e a textualização das informações extraídas das fontes. Selecionamos
e inventariamos periódicos e livros como documentos de análise e de suporte para esta
investigação, em conformidade com o recorte temporal. Para este trabalho, destacamos os
seguintes: o periódico A Escola: Revista de Educação e Ensino, números publicados nos anos
de 1877 e 1878; o livro A instrução e o Império (subsídios para a história da educação no
Brasil) 1854-1889; e o livro Escola Brasileira ou Instrucção Útil a Todas as Classes Extrahida
a Sagrada Escriptura para Uso da Mocidade, de 1827. A priori, definimos as seguintes
categorias: trabalho; aprendizagem de ofícios; instrução e formação moral; trabalho e
educação. Como categoria emergente, destacamos a instrução popular. Tendo em vista que
esta não estava selecionada a priori, registramos a sua relevância dentro do contexto de análise
da instrução pública no Império, principalmente porque o nosso foco de análise é centrado nas
classes desfavorecidas. Através da busca por meio da utilização de descritores, identificamos:
educação, trabalho, ofícios e ensino profissional. Também através das leituras dos documentos
inventariados, percebemos como a educação destinada à instrução pública e voltada para as
classes populares no século XIX possuía nos seus discursos um direcionamento das práticas
de ensino focadas no trabalho e na moralidade. Dessa forma, percorremos os caminhos desta
pesquisa para entender os vínculos estreitos entre o ensino popular, o trabalho e a moralidade
presentes nos discursos sobre a instrução pública do século XIX.

Palavras-chave: Instrução Pública. Ofícios. Ensino Popular. Trabalho. Moralidade.

 ARTIGOS

FONTES ESCOLARES, USOS E POSSIBILIDADES INVESTIGATIVAS: UMA

EXPERIÊNCIA NO ACERVO DA ESCOLA ESTADUAL JUSCELINO
KUBITSCHECK – ASSÚ/RN (1966-1970)

Alcivânia de Oliveira Menezes

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (POSEDUC), Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UERN),
https://orcid.org/0000-0002-9468-8269,
[email protected]

Nathália Sabrina Virgínio Laureano

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (POSEDUC), Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UERN),
https://orcid.org/0000-0003-4338-3809,
[email protected]

Sara Raphaela Machado de Amorim

Doutora em Educação, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN),
https://orcid.org/0000-0003-2845-674X,
[email protected]

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa objetiva discutir usos e possibilidades investigativas no trabalho com

fontes pertencentes ao universo dos acervos escolares. Para tanto, são utilizados documentos
pertencentes ao acervo da Escola Estadual Juscelino Kubitschek, situada no município de
Assú, Rio Grande do Norte, sob o recorte temporal demarcado entre os anos de 1966 e 1970.
Entre os respectivos anos a instituição passou por diversas mudanças que vão desde a
nomenclatura que a designava até as fontes produzidas nesse âmbito de formação profissional
referente ao Ensino Normal.
De acordo com Dutra (2011, p. 23):

A existência desse nível de ensino público na cidade tem raízes na criação do Curso
Normal Regional, pela Lei Estadual n. 204, de 07 de dezembro de 1949, no Governo
de José Augusto Varela2. A nova instituição atendia orientações do Decreto-Lei
Estadual n. 684, de 1947, que adaptou a formação docente do Rio Grande do Norte,
sem alteração de qualquer natureza, ao Decreto-Lei Federal n. 8.530, de 02 de janeiro
de 1946, conhecido como Lei Orgânica do Ensino Normal, que criou e regulamentou
o Curso Normal Regional ou de 1º Ciclo para todo o Brasil. O objetivo da criação
dos Cursos Normais de 1º Ciclo era de ampliar os espaços de formação de professores
primários. Na situação específica do Rio Grande do Norte, tais espaços estavam, até
então, restritos às Escolas Normais de Natal e Mossoró. Apesar de a criação do Curso
Normal Regional no Rio Grande do Norte datar de 1949, a implantação efetiva
 ocorreu somente a partir do final de 1951, no Governo de Sylvio Piza Pedrosa, em
municípios como Pau dos Ferros, Macau e Assu.

Na cidade de Assú, o Curso Normal funcionou inicialmente no prédio escolar em que

funcionou o Grupo Escolar Tenente Coronel José Correia e, no ano de 1958, foi transferido
para o então Centro Educacional Juscelino Kubitschek que, conforme disserta Dutra (2011, p.
24) foi “construído com o objetivo de abrigar as normalistas e desenvolver atividades de
treinamento para professores em serviço”.
No ano de 1960, passou a denominar-se Ginásio Normal de Assú. Tal mudança foi
necessária para atender às exigências requeridas para os Cursos Normais de 1º Ciclo na Lei de
n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
- 1961). No art. 52 do Capítulo IV, “Da Formação do Magistério para o Ensino Primário e
Médio” estabelecia-se que “o ensino normal tem por fim a formação de professôres,
orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao ensino primário, e o
desenvolvimento dos conhecimentos técnicos relativos à educação da infância”. (BRASIL,
1961, s/p). Em 1970, mais uma mudança ocorreu na aludida instituição, embasada pela Lei
Estadual n.ª 5.261, de 12 de fevereiro do mesmo ano. O então Ginásio Normal de Assú
transformou-se em Ginásio Estadual de Assú.
Cientes das mudanças ocorridas na história deste espaço de formação profissional, nos
voltamos às fontes pertencentes ao seu acervo para pensar em quais elementos poderíamos
apreender no trabalho com tais materiais. Ainda que disponhamos de muitas e diversas fontes,
nos questionamos: quais limites poderiam ser impostos ao trabalho do pesquisador a partir das
próprias limitações inerentes aos documentos analisados? Entendemos que as alterações
realizadas ao longo dos anos incidiram, também, na produção documental da instituição, por
isso nos propusemos a refletir sobre o potencial investigativo que pode ser incitado no trabalho
com esta tipologia específica de fonte histórica.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Esta pesquisa fundamenta-se teoricamente e metodologicamente no entrecruzamento

entre os campos da Nova História Cultural e da História da Educação, dada a possibilidade de
observação das práticas sociais e culturais dialeticamente relacionadas com as experiências
cotidianas vivenciadas no campo da educação. Corroboramos com Chartier (2002, p. 14),
quando afirma que “os historiadores de hoje sabem que são produtores de textos. A escritura
da história, mesmo a mais quantitativa, mesmo a mais estrutural, pertence ao gênero da
narrativa, com o qual compartilha categorias fundamentais.”. Compreendemos, portanto, que
na operação historiográfica aqui empreendida, nossos olhares, interesses e objetivos delineiam
os contornos da história que é produzida acerca das fontes, bem como da instituição sobre a
qual lançamos luz.
A História cultural ao apontar para o surgimento de novos objetos e territórios de
atuação para os historiadores, possibilita a tessitura de compreensões outras acerca das
dimensões que compõem os fenômenos histórico-educativos. Chartier (1990, p. 127), assinala
que “não existe texto fora do suporte que o dá a ler [...] que não dependa das formas através
das quais ele chega a seu leitor”. Por essa razão, nos voltamos à teoria que nos assegura a
elaboração de uma história escrita com o estabelecimento de uma problemática, não mais
resumida à descrição dos acontecimentos e ou sujeitos integrantes das iniciativas educativas e
educacionais sobre as quais podemos nos debruçar.

É através de teorias – que correspondem a um âmbito que inclui uma série de

dispositivos e procedimentos que vão dos conceitos à formulação de hipóteses – que
os cientistas conseguem enxergar a realidade ou os seus objetos de estudos de modos
específicos, seja qual for o seu campo de conhecimento ou de atuação (BARROS,
2010, p. 44).

Nesse sentido, em acordo com Vasconcelos (2014, p. 34) compreendemos a relevância

presente na união entre os campos da história e da educação, o que nos permite prescrutar

[...] suas conexões, especialmente a educação na história, a educação na sociedade e

as relações explícitas entre sociedade e educação, trata-se também de se portar como
o historiador e trazer para o íntimo do papel de educadores a investigação da
educação em uma perspectiva histórica, contribuindo para o entendimento do modus
de se pensar e fazer educação e de como essas concepções foram sendo construídas
nas relações sociais, cotidianas, presentes no interior dos vários espaços educativos.

No seio desta construção, destacamos uma importante categoria teórica que atravessa
as reflexões que predispomos sobre as fontes advindas do interior de uma instituição localizada
em um município do interior do Rio Grande do Norte. Entendemos que as análises que nos
dedicamos a realizar não seriam possíveis sem a devida compreensão teórica acerca da história
das instituições escolares, lugares produtores de memória consequente das atuações dos
homens e mulheres que ocuparam tais lugares com suas práticas, ideias e objetivos. Esses
fazeres desempenhados no interior das instituições relacionam-se com o seu entorno, com as
dimensões socioeconômicas, políticas e culturais que direcionam aos sujeitos a relação com
seus interesses (CHARTIER, 2002).
Outra discussão teórica que consideramos imprescindível para o trato com fontes
documentais escolares, dentre seus usos e possibilidades de investigação, é o entendimento
que estas são fruto de culturas escolares estabelecidas, sobre as quais Viñao Frago (2000, p.
09) destaca:

Las instituciones escolares cambian. Son una combinación – entre otras muchas
posibles – de tradición y cambio, consecuencia de decisiones relativamente limitadas
por factores externos, condicionantes tecnológicos y una serie de prácticas
sedimentadas en el tiempo que suelen agruparse bajo la denominación de cultura
escolar. Este término, de significado ambiguo y polisémico, comprende, en su
perspectiva histórica, como se dijo, un conjunto de modos de hacer y pensar, de
creencias y prácticas, de mentalidades y comportamientos compartidos en el seno de
las instituciones educativas, que se transmiten a los nuevos miembros de la
comunidad escolar, en especial a los profesores y a los alumnos, y que proporcionan
estrategias para integrarse en las mismas, interactuar y llevar a cabo, sobre todo en el
aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, así como, al mismo tiempo,
para hacer frente a las exigencias y limitaciones que implican o conllevan.

Os diálogos teóricos aqui empreendidos versam sobre o lastro necessário às posteriores

discussões e compreensões oriundas das problemáticas iniciais sobre os limites impostos pelas
próprias fontes históricas aqui elencadas. Os conceitos e categorias que neste trabalho são
empregados, estabelecem estreitas relações com a dimensão metodológica que sustenta nossas
escolhas, fazeres e possíveis conjecturas acerca do objeto pesquisado.

METODOLOGIA

Ao estudarmos sobre o campo específico dos acervos escolares, faz-se necessária a

reflexão atenta sobre as especificidades das instituições escolares e a necessidade de
reconhecimento de que dimensões de organização e funcionamento variam de acordo com as
singularidades e condições às quais as instituições podem ser historicamente submetidas. As
condições de guarda e composição do acervo dizem respeito, intrinsecamente, à história da
escola, as mudanças sofridas ao longo do tempo, as imprevisíveis situações que podem gerar
perdas materiais, além do desgaste próprio do tempo que pode comprometer o acesso, bem
como a conservação de determinados documentos escolares. Cada instituição é única, assim
como as fontes históricas que nela são produzidas.

A investigação e a análise do material histórico citado, sobretudo quando se trata de

um acervo institucional bastante vasto, requerem criteriosa ordenação metodológica,
porque, conforme a pesquisa avança e mais fontes são catalogadas, torna-se necessário
 confrontá-las e indagá-las, a fim de se obter informações pertinentes à recomposição
das circunstâncias pesquisadas. (VASCONCELOS, 2014, p. 45).

Para compreendermos as possibilidades investigativas no trabalho com fontes

produzidas em uma instituição escolar, consideramos que é preciso reconhecer elementos da
respectiva tipologia em relação às atividades que a possibilitaram existir. Destacamos que

Os documentos arquivados nesses espaços são registros de práticas administrativo-

pedagógicas e abrem possibilidades de análise sobre as inúmeras questões que
constituíram os cotidianos das instituições educacionais. Os arquivos escolares nos
possibilitam conhecer a história da escola, sua intimidade e particularidades,
condutas cotidianas, processos de sistematização adotados pelas gestões, práticas
curriculares, seu funcionamento interno e suas inter-relações com a comunidade
externa, enfim, possibilita o conhecimento sobre a cultura escolar como um todo.
(AMORIM; BARROS, 2021, p. 04).

Os documentos carregam consigo versões pertencentes à historicidade da vida

institucional, bem como das ações de seus agentes. Além das fontes históricas às quais tivemos
acesso, quantas outras mais podem ter existido e, ao longo dos anos, terem sido descartadas?
Ponderamos que, diante da existência permeada por diferentes governos, ideários políticos,
normas e práticas, talvez o material com o qual tivemos contato seja apenas uma pequena
fração de toda uma complexa e densa vida institucional.
Bacellar (2008, p. 63) sinaliza que “documento algum é neutro, e sempre carrega
consigo a opinião da pessoa e/ou do órgão que o escreveu”. Entrevemos o acervo, suas
inúmeras caixas e envelopes catalogados como resultado de diversas ações e sujeitos
integrantes do percurso de organização da mencionada instituição de formação profissional.

Os arquivos e os seus documentos têm adquirido uma importância crescente no

campo da história da educação. Eles possuem informações que permitem introduzir
a uniformidade na análise realizada sobre os vários discursos que são produzidos
pelos actores educativos — professores, alunos, funcionários, autoridades locais e
nacionais têm representações diversas relativamente à escola e expressam-‑nas de
formas diversificadas. O arquivo, constituindo o núcleo duro da informação sobre a
escola, corresponde a um conjunto homogéneo e ocupa um lugar central e de
referência no universo das fontes de informação que podem ser utilizadas para
reconstruir o itinerário da instituição escolar. (MOGARRO, 2006. p. 72).

É relevante destacar que nosso contato com o arquivo e os materiais que nele
encontram-se salvaguardados, deu-se graças ao desenvolvimento de uma atividade de parceria
entre a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, por meio do Campus Avançado de
Assú, junto à Escola Estadual Juscelino Kubitschek. Nela, houve um intenso trabalho de
higienização, organização e catalogação do acervo que passou a ser disponibilizado em
formato digitalizado.
Este processo de disponibilização tornou mais fácil o acesso de estudantes e professores
pesquisadores aos documentos institucionais. Frisamos que, no fazer da pesquisa histórico-
documental, lidamos com as dificuldades de trabalho com materiais que, em geral, não
possuem as corretas condições de conservação e guarda, o que, além do desgaste físico
ocasionado pelo tempo decorrido, dificulta a aproximação com produtos de nosso passado e
que sobre os quais poderíamos construir diversas narrativas. Sobre este aspecto, nos apoiamos
nas discussões de Vasconcelos (2014, p. 35) ao refletir sobre a presença necessária de
pesquisadores em acervos e arquivos

Para tanto, faz-se necessário, cada vez mais, que aqueles que pesquisam a história da
educação, quer sejam historiadores ou educadores, se debrucem sobre acervos e
arquivos, preenchendo lacunas oriundas da negligência com os registros, descuido
com os documentos, ou simplesmente o descarte destes. Por outro lado, há um imenso
fluxo de informações sobre movimentos, processos educativos e lutas dos educadores
para a construção da educação, em diversos momentos, à espera de um olhar atento do
historiador ou do educador que se proponha aos desafios das investigações históricas.

Dentre os processos metodológicos que aqui nos cabe mencionar, assinalamos que foi
feita uma seleção inicial das fontes que poderiam contribuir para a problemática proposta, bem
como à resolução do problema definido pelas pesquisadoras. As implicações metodológicas
referem-se com os pressupostos teóricos que balizam este estudo, no entrelaçar de categorias
e referenciais selecionados para que melhor pudéssemos operar com as fontes e os
conhecimentos que construímos a partir delas.

ANÁLISE E DISCUSSÃO

Diante dos olhos dos pesquisadores, os considerados velhos documentos, por vezes
desgastados pela ação do tempo, transformam-se em valiosas fontes de investigação,
possibilitando aos historiadores o engendrar das mais variadas análises. Os vestígios
impregnados em tais materiais, permite ao historiador da educação, realizar interpretações
acerca de uma experiência histórica. Contudo vale salientar que em nenhuma hipótese o
passado pode ser reconstruído em sua totalidade, cabe a nós a perseguição dos indícios
encontrados, contrapondo-os entre si e com a realidade que os entorna.
Frente aos limites impostos pelo próprio escopo da proposta e suporte escrito que a
abriga, selecionamos 03 (três) documentos escolares datados entre os anos de 1966 e 1970,
com base no critério de transformações vivenciadas pela referida instituição escolar ao longo
de sua história. Buscamos observar como tais mudanças se expressam por meio da produção
documental escolar, bem como quais elementos emergem a partir das questões que
endereçamos aos respectivos materiais.
A primeira fonte utilizada refere-se às atas de registro de alunos que cursaram a 1ª e 3ª
séries no ano de 1966, conforme pode ser examinado na figura 01. Trata-se de um livro
manuscrito contendo o total de 46 folhas, preenchidas com quadros de notas de alunos,
respectivamente dois quadros por página, contendo registros sobre o desenvolvimento do(a)
aluno(a) no Curso Normal.

Figura 01 - Atas de registro de notas dos alunos da 1ª série A e B e 3ª série (1966)

Fonte: Acervo da Escola Estadual Juscelino Kubitschek

No contato com o manuscrito em questão, alguns elementos nos chamaram a atenção

em relação às oportunidades de exploração documental, pois nele conseguimos explorar
informações relacionadas às disciplinas que integravam a estrutura curricular do Ginásio
Normal de Assú, as quais evidenciamos a seguir: Português, Matemática, Geografia, História,
Desenho, Artes, Educação Física, Ciências, Música e Conduta. Refletir sobre as disciplinas
escolares nos remete à discussão de Chervel (1990, p. 187) ao afirmar que estas condizem com
as finalidades da escola e, “o problema das finalidades da escola é certamente um dos mais
complexos e dos mais sutis com os quais se vê confrontada a história do ensino.” (CHERVEL,
1990, p.187).
Além das notas e rendimentos nas disciplinas apontadas, destacamos a identificação
em cor vermelha de reprovação de um(a) estudante, que optamos por não divulgar o nome para
resguardo de sua identidade, com a justificativa de não comparecimento às provas, além da
constatação de um número elevado de faltas. Outro material que elegemos para compor esta
investigação diz respeito às Atas de Exames de Admissão, datadas entre os anos de 1966 e
1970, exploradas a seguir.
Conforme assinalamos na escrita deste texto, foi entre esses anos que aconteceu a
mudança de Ginásio Normal do Assú para Ginásio Estadual do Assú, portanto, os critérios de
escolha das fontes a seguir situam-se na busca por indícios relativos às mudanças ocorridas
neste intervalo temporal, para possível identificação de mudanças também nos documentos
produzidos entre os anos mencionados.

Figura 02 - Ata Geral de Exame de Admissão (1966)

Fonte: Acervo da Escola Estadual Juscelino Kubitschek

Na primeira Ata de Exame de Admissão são apresentadas informações sobre os dias

que ocorreram os exames, os nomes dos professores que faziam parte da comissão
organizadora, um quadro apresentando os nomes dos candidatos e os resultados obtidos, como
também as disciplinas norteadoras das examinações. A partir desses elementos podemos
conjecturar vários aspectos, compreender a trajetória de educadores(as), tentando montar um
mosaico de como se deu a atuação desses sujeitos, no contexto escolar ao qual estavam
inseridos, e ainda presumir a forma de avaliação utilizada para que os alunos fossem admitidos
ao determinado curso. Por meio dessas fontes, buscamos compor sentidos e significados para
a reconstrução desse itinerário, Mogarro (2006, p. 74; grifos da autora) afirma que “os
documentos de arquivo (manuscritos e dactilografados, no caso dos mais recentes) reflectem a
vida da instituição que os produziu.”

Figura 03 - Ata Geral de Exame de Admissão ao Curso Ginasial (1970)

Fonte: Acervo da Escola Estadual Juscelino Kubitschek

Analisando a figura 03, ficam evidentes as mudanças ocorridas nos textos descritivos
da Ata Geral de Exame de Admissão ao Curso Ginasial (1970). Confrontando a figura 02 com
a figura 03, observamos mudanças, tanto nas nomenclaturas das disciplinas, quanto nas formas
de avaliação. Na Ata Geral de Exame de Admissão (1966), a disciplina de Aritmética passa a
ser intitulada de Matemática e as provas orais e escritas referentes à disciplina de Língua
Portuguesa, passam a ser descritas como uma avaliação única, sem especificação das referidas
dimensões avaliativas. Essas evidências apontam as nuances das mudanças ocorridas nesse
momento de transição do Ginásio Normal do Assú para Ginásio Estadual do Assú.
CONCLUSÕES

Ao construirmos uma proposta sobre fontes escolares, destacando seus usos e

possibilidades, almejamos ratificar o papel indispensável que esses materiais possuem, tanto
para a construção da memória educativa das instituições educacionais, quanto para que a
sociedade possa perceber, por meio das investigações socializadas por pesquisadores do
campo, sobre os significados e sentidos compreendidos nas diversas e distintas realidades
educativas.
As informações encontradas nas Atas, registro de matrículas, livros de ponto, dentre
tantos outros possíveis documentos escolares, podem evidenciar relevantes elementos para o
conhecimento não só da história da educação de determinadas regiões, como também de
aspectos pertencentes ao panorama mais amplo, tais como ideários e propostas políticas e
objetivos de formação conectados com interesses socioeconômicos.
As discussões na perspectiva histórico-formativa tornam-se possíveis a partir do acesso
e trabalho com as produções documentais e suas especificidades, portanto, vale ressaltar a
importância da consciência coletiva sobre produção e, sobretudo, acerca da conservação dos
documentos nos arquivos escolares. Temos ciência de que a realidade encontrada no arquivo
da Escola Estadual Juscelino Kubitschek não é condição comum a todas as escolas do estado
do Rio Grande do Norte, sobretudo quando tratamos de instituições centenárias, por exemplo.
Diante dessa constatação, na escrita das últimas linhas deste texto, consideramos ser
necessária a reflexão acerca do valor histórico dessas fontes e a relevância de mecanismos para
sua salvaguarda, visto que são estes materiais que nos aproximam de questões próprias a um
tempo não vivido por nós e que nos revelam as singularidades de espaços educacionais, bem
como as alterações que podem ter sido vivenciadas no decorrer dos anos. Mudanças que não
necessariamente estão restritas ao campo educacional, mas, que estende-se e se imbricam com
o cenário social que sustenta e experimenta da existência de instituições escolares e de
formação profissional.

REFERÊNCIAS
AMORIM, S. R. M. de; BARROS, M. C. de. Interpretações do “Álbum de Memórias” do
Grupo Escolar José Correia. Ensino em Perspectivas, [S. l.], v. 2, n. 3, p. 1–12, 2021.
Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/ensinoemperspectivas/article/view/5971.
Acesso em: 14 jun. 2022.

ARQUIVO NACIONAL (BRASIL). Dicionário Brasileiro de Terminologia Arquivística.

Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 2005.
BACELLAR, C. Fontes Documentais: Uso e mau uso dos arquivos. In: PINSKY, Carla
Bassanezi. (org.). Fontes históricas. São Paulo: Contexto, 2008.

BARROS, José d’Assunção. Teoria e formação do historiador. TEIAS, Rio de Janeiro, v.11,
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BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional.

CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações. Lisboa: DIFEL,

1990.

CHARTIER, Roger. O mundo como representação. À beira da falésia: a história entre

incertezas e inquietudes. Traduzido por Patrícia Ramos. Porto Alegre: Ed.
Universidade/UFRGS, 2002.

DUTRA, Maria da Conceição Farias Silva Gurgel. O Curso Normal de 1º Ciclo em Assu/RN
(1951-1971). 2011. 170 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, Natal, 2011.

MOGARRO, Maria João. Arquivos e educação: a construção da memória educativa.

Sísifo/Revista de Ciências da Educação. N° 1 set./dez. 2006. p. 71-84. Disponível em:
http://sisifo.ie.ulisboa.pt/index.php/sisifo/article/view/40. Acesso em 20.07.2022.

RIO GRANDE DO NORTE. Lei Estadual n. 5.261, de 12 de fevereiro de 1970. Transforma

o Ginásio Normal de Assu em Ginásio Estadual de Assu. Resumo histórico do Colégio
Estadual do Assu. (Documento escolar). Assú/RN, 1976. Mimeografado.

VASCONCELOS, Maria Celi Chaves, Pesquisa em História da Educação: Acervos, arquivos

e a utilização de fontes. Fronteiras: Journal of Social, Technological and Environmental
Science, v. 3, n. 3, p. 33-47, 27 nov., 2014.

VIÑAO FRAGO, A. Culturas escolares y reformas: sobre la naturaliza histórica de los sistemas
e instituciones educativas. Teias, Rio de Janeiro: UERJ, n. 2, 2000, p. 116-133.
 FORMAÇÃO PROFISSIONAL AGRÍCOLA: ACERVO E POSSIBILIDADES DE
ESTUDO DA ESCOLA AGROTÉCNICA DE SANTA TERESA (ES)

Bruno Santos Conde

Doutorando em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
ORCID: orcid.org/0000-0002-3805-6216,
[email protected]

Marcelo Lima
Doutor em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
ORCID: orcid.org/0000-0002-7448-8366,
[email protected]

Resumo

O presente trabalho toma como objeto a trajetória da Escola Agrotécnica de Santa Teresa
(EAST) em seus anos iniciais de funcionamento. Fundada em 1940 pelo governo estadual
como Escola Prática de Agricultura, a longeva instituição foi a primeira do gênero no Espírito
Santo, passando por diversas fases antes de se tornar um campus integrante da rede do Instituto
Federal do Espírito Santo (Ifes). Ofertando formação técnica agropecuária até os dias atuais, a
EAST possui um passado ainda não abordado pela historiografia. Mais do que uma mera
novidade temática, acreditamos que tal estudo pode auxiliar no entendimento da história da
educação profissional no Brasil, sobretudo no que tange ao ensino agrícola. Enxergamos a
implantação da instituição em tela como parte de um processo maior, que inclui discussões
sobre o ensino agrícola em curso desde o início do século XX; interesses políticos; além de
demandas econômicas e sociais. Todos esses movimentos carregam determinadas
representações do meio rural e de sua população, as quais foram projetadas na configuração da
Escola. Faz-se necessário pontuar que as páginas a seguir estão intimamente ligadas a dois
projetos. O primeiro deles, iniciado em 2016, consiste na organização do acervo da Escola
Agrotécnica, o que resultou na produção do inventário do referido acervo. As fontes
organizadas motivaram a gênese da segunda iniciativa subsidiária deste trabalho: o projeto de
doutoramento junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Ufes, visando
investigar as práticas cotidianas da escola, incluindo sua organização, cursos, sua estrutura
física e as ações dos sujeitos envolvidos em seu funcionamento. Considerando o estágio inicial
da pesquisa, optamos aqui por trazer algumas impressões acerca do acervo em questão,
levantando possibilidades de abordagens tendo em vista as especificidades da escola em
contato com o contexto maior que lhe abriga. São relatórios, dados de matrículas,
levantamentos diversos, recortes de jornais etc., os quais permitem discorrer sobre um campo
que a historiografia tem chamado de História das Instituições Escolares. Estamos cientes que
o objeto escolhido aproxima o pesquisador daquilo que é local, potencializando as informações
disponíveis, mas gerando o risco de descolamento em relação ao fenômeno educacional em
sua totalidade. Nesse sentido, impõe-se o cuidado metodológico de observar a EAST de modo
que seu estudo auxilie no exame crítico da história da formação profissional agrícola no Brasil.

Palavras-chave: Ensino agrícola. Acervos. Escola Agrotécnica de Santa Teresa.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho figura como desdobramento de dois projetos. O primeiro deles,

iniciado em 2016, consiste na organização do acervo do Instituto Federal do Espírito Santo
(Ifes), campus Santa Teresa. O segundo projeto, ainda em fase inicial, corresponde à pesquisa
de doutorado junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Ufes, que
investiga justamente a trajetória do longevo campus, implantado em 1940 por iniciativa do
governo estadual. Pensada para funcionar como Escola Prática de Agricultura, a instituição
passou por várias fases ao longo de sua trajetória, mantendo a oferta de formação profissional
agrícola até os dias atuais.1 A despeito de outras efêmeras iniciativas, foi a primeira escola
destinada ao ensino agrícola em terras capixabas.
Diante dessa evidente relevância histórica, ambicionamos no longo prazo investigar as
práticas cotidianas da escola, incluindo sua organização, seus cursos, suas bases materiais e as
ações dos sujeitos envolvidos em seu funcionamento. Nestas páginas, entretanto, considerando
o estágio inicial da pesquisa, optamos por tratar brevemente do processo de organização do
acervo, além de discutir alguns aspectos evidenciados pelo exame das fontes inventariadas.
Ocuparemo-nos das principais marcas da Escola Agrícola de Santa Teresa (EAST) em seus
primeiros anos de funcionamento, a partir de 1940, com foco nas diferentes nuances que a
história de uma instituição escolar pode apresentar.
Acreditamos que se trata de um estudo que pode auxiliar no entendimento da história
da educação profissional no Brasil, sobretudo no que tange ao ensino agrícola. Enxergamos a
implantação da escola como parte de um processo maior, que inclui discussões em curso desde
o início do século XX; interesses políticos; além de demandas econômicas e sociais. Todos
esses movimentos carregam consigo determinadas representações do meio rural e de sua
população, as quais foram projetadas na configuração da EAST.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este é um trabalho que se ocupa de uma temática inserida na chamada História das
Instituições Escolares, cuja abordagem é cada vez mais frequente. As próprias mudanças no
campo historiográfico, estimulando e privilegiando o estudo de objetos singulares e operando

1
Considerando que a instituição já possuiu diversos nomes antes de passar a integrar a rede do Ifes, optamos aqui
por utilizar o mais comum entre a população capixaba: Escola Agrotécnica de Santa Teresa (EAST).
novos conceitos, problematizações e abordagens, ensejaram tal incremento. Conforme aponta
Magalhães (2004, p. 71): “A história da educação é um campo em aberto, marcado pela
construção de novos campos e objetos de investigação, por uma associação investigação-ação,
por uma renovação conceitual e epistêmica de base interdisciplinar.”
Nosella e Buffa (2013), reforçando a viabilidade e a importância de se analisar a história
de instituições escolares, alertam a todo o momento para os riscos de se produzir um estudo
tão fragmentado a ponto de impedir a compreensão do fenômeno educacional em sua
totalidade. Considerando que o acervo da escola de Santa Teresa trata do específico, do
circunscrito, cumpre articular seus dados ao contexto maior que lhe abriga, notadamente no
que tange aos debates, políticas e concepções sobre o ensino agrícola no Brasil.
Ainda que a incorporação de novos temas e abordagens à pesquisa histórica tenha sido
notável no decorrer do século XX, o fato é que antes disso Karl Marx já tratava a história como
produção social da existência humana, elevando todos os atos da vida humana ao nível do
acontecimento (MARX; ENGELS, 1979). Mais do que trabalhar, é preciso compreender que
homens e mulheres também questionam, negociam, protestam, enfim, se movimentam em suas
respectivas realidades. O materialismo histórico não se incompatibiliza a isso, permitindo
enxergar a chamada “história a contrapelo” sem abrir mão da visão crítica sobre o passado
(BENJAMIN, 1987).
No esforço para compreender aspectos do ensino agrícola a partir do funcionamento de
uma instituição específica, estamos atentos à ressalva de Hobsbawm, segundo a qual: “[...] o
evento, o indivíduo e até a retomada de algum estilo ou modo de pensar o passado, não são
fins em si mesmo, mas meios de esclarecer alguma questão mais ampla, que ultrapassa em
muito o relato particular e seus personagens.” (1998, p. 202).

METODOLOGIA

A pesquisa que fundamenta este trabalho possui natureza qualitativa, resultando, dado
seu caráter inicial, nesta pequena mostra a fim de discutir alguns indícios, características e
possibilidades de aprofundamento a partir do acervo de uma instituição de ensino agrícola.
Para qualificar tal análise, recorremos também a fontes externas à instituição e à bibliografia
pertinente. Com base no trabalho de Santos e Vechia (2019, p.02), que analisaram grande
número de artigos de História das Instituições Escolares produzidos no Brasil, podemos dividir
as abordagens do campo em seis categorias principais:
 [...] A categoria ‘espacial’, que se refere às abordagens do espaço geográfico em que
a escola se situa e aos aspectos arquitetônicos e materiais (como utensílios e
mobiliário). Também compusemos a categoria ‘temporal’, que abrange os
surgimentos, permanências e desaparecimentos na trajetória institucional. Outra
categoria constituída, a ‘intelectual’, diz respeito aos conteúdos, às ideias e práticas
pedagógicas e ao ensino e aprendizagem. Extraímos, ainda, a categoria ‘social’, que
inclui as atividades docentes, discentes, dos administradores e da comunidade,
ocupando-se das normas e regras, dos eventos e do relacionamento com o entorno.

Às categorias espacial, temporal, intelectual e social os autores acrescentam a

categoria política, relativa às análises com foco em aspectos como políticas públicas, ação do
Estado e reformas educacionais, além da categoria teoria e metodologia (Idem, p. 03-04). De
qualquer modo, tomando tais dimensões como referência, nas próximas páginas o foco recairá
sobre as possibilidades que o acervo do atual campus Santa Teresa do Ifes abre à pesquisa
histórica, ensejando inclusive a sobreposição de diferentes categorias num mesmo estudo.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em 2016 uma comissão formada por professores e técnicos administrativos foi

designada para reunir o acervo de interesse histórico do campus. Foi então elaborado o
Programa de Extensão Núcleo de Memória, o qual teve sua iniciativa potencializada pela
premiação no Edital de Acervos do FUNCULTURA, da Secretaria de Estado da Cultura do
Espírito Santo, que garantiu recursos financeiros para o inventário dos documentos.2
Grande parte do acervo atualmente inventariado estava mal acondicionado desde uma
grande reforma no prédio administrativo da instituição. A primeira ação para o tratamento da
documentação foi a prévia organização em caixas visando facilitar o transporte ao espaço
disponibilizado para funcionamento do Núcleo de Memória, onde ocorrem os trabalhos de
separação, higienização mecânica e acondicionamento. Tal transferência foi importante para o
melhor diagnóstico quanto ao estado de conservação e redimensionamento do tamanho do
acervo. Nessa etapa de separação observou-se que muitos documentos sofreram a ação de
insetos e roedores ao longo do tempo. Outros tantos foram afetados por umidade.
Durante o inventário foram encontrados diferentes conjuntos entre a inauguração da
escola, em 1940, e a caracterização atual. Considerando fundo de arquivo como conjunto de
documentos que guardam entre si relações orgânicas, e que são preservados como prova ou
testemunho legal e/ou cultural (BELLOTO, 2006), identificamos os seguintes fundos: Escola
Prática de Agricultura (1940-1948); Escola Agrotécnica do Espírito Santo (1948-1956); Escola

2
Para informações do projeto e acesso aos materiais, ver: <https://st.ifes.edu.br/index.php/nucleo-de-memoria>.
Agrotécnica de Santa Teresa (1956-1964); Colégio Agrícola de Santa Teresa (1964-1979);
Escola Agrotécnica Federal de Santa Teresa - Fase I (1979-1993); Escola Agrotécnica Federal
de Santa Teresa - Fase II (1993-2008); Instituto Federal do Espírito Santo campus Santa Teresa
(2008 até o presente); e Fundo Cooperativa Escola (1945-2006).
Cada um desses fundos abriga recibos, registros administrativos diversos, distribuição
de cargas horárias entre docentes, planos de ensino, índices de matrícula, recortes de leis e
decretos, entre outros. Há muitas descontinuidades, documentos com páginas faltantes e outras
incompletudes. Apesar de representar um grande desafio, isso não difere da realidade
normalmente vivenciada pela historiografia, sempre em busca de montar o “quebra-cabeça”
do passado sem possuir todas as peças. A seguir, considerando o contato com o acervo,
vislumbramos algumas possibilidades de estudo sobre a EAST.
A primeira dessas possibilidades diz respeito à própria trajetória da Escola em suas
diferentes fases. Seria o aspecto temporal, com foco nos “surgimentos, permanências e
desaparecimentos”. Os recortes de jornal, leis, decretos e portarias permitem observar a
legislação educacional, os diferentes órgãos gestores (Ministério da Agricultura, Ministério da
Educação, SEAV, DEM, COAGRI etc.) e suscitar questões sobre como a organização interna
dialogava ou distendia em relação a tais processos organizativos. Ainda que parte desse aparato
legal esteja disponível em sites de órgãos públicos, há aqueles que se encontram somente no
acervo inventariado, como é o caso do “Contrato entre o Governo da União e o Estado do
Espírito Santo para a manutenção de uma Escola Agrotécnica”, que estabeleceu os termos do
repasse da administração da Escola ao âmbito federal (NM-ST, 1977).3
Quanto ao aspecto político, cumpre avaliar as articulações locais que contribuíram para
a origem da escola, as disputas em torno de sua configuração e sua relação com os intensos
processos vividos pelo Estado Brasileiro ao longo desse tempo. A verdade é que desde
princípios do século XX a defesa do ensino agrícola como fator de superação do “atraso” do
campo, aumento da produtividade e impeditivo do êxodo rural ocupou as páginas da imprensa
capixaba. Arthur Torres Filho, agrônomo que atuou no Espírito Santo, ocupando
posteriormente postos de destaque em âmbito nacional, escreveu:
[...] nos cumpre encarar com firmeza inabalável a educação da atual geração de
agricultores, que é a que coopera presentemente com energia para nossa vida
econômica, ou pelo menos dando-lhes os meios de produzir mais
remuneradoramente. [...] É medida humanitária e dignificadora como de profunda
visão social ir despertando na inteligência da mocidade com noções de ciências
naturais e físicas o amor pelas coisas agrícolas, orientando-a para a vida independente
e utilitária. (1911, p.02).

3
No caso de fontes já inventariadas, usaremos o código gerado para o respectivo documento.
 Em todo o Brasil, diversas instituições voltadas para o ensino agrícola foram criadas
durante as primeiras décadas do século XX. Carregando o discurso de qualificar mão de obra
visando à modernização das atividades agrícolas, tais espaços funcionaram, em sua maioria,
como centro de acolhimento a jovens órfãos, atendendo, portanto, a uma demanda social
urbana. Oscilando ou mesclando o caráter correcional ao assistencialista (Cf. LIMA, 2010), os
Patronatos e Aprendizados Agrícolas serviam como verdadeiros viveiros de mão de obra, com
fazendeiros recrutando trabalhadores para tarefas sazonais (MENDONÇA, 1999).
Além dos interesses dos proprietários de terras, é preciso considerar também processos
como o movimento dos agrônomos no sentido de se consolidarem como gestores da produção
agrícola, ensejando a formação de um agricultor moderno, racional (MENDONÇA, 2010a).
Carlos Duarte, estudante de agronomia, defendeu o ensino agrícola num periódico local: “[...]
é ao homem inteligente que cabe, empregando seus conhecimentos científicos, erguer a lavoura
da apatia em que profundamente ela dormita [...]. Não esperemos que o homem rústico reforme
e reerga a nossa agricultura; não, porque esse só emprega no trabalho sua força animal.” (1909,
p. 02). Além de expressar noções negativas sobre a população do campo, tal trecho aponta a
tarefa de aprimorar a produção agrícola brasileira como uma prerrogativa dos profissionais da
área agronômica.
Nesse sentido, pensava-se numa escola “diferente”, eminentemente prática, com uma
concepção e organização curricular pensada por profissionais da agronomia. No caso da EAST,
conforme indícios coletados nas fontes, coube aos agrônomos Lúcio Fernandes Ramos, José
Farah e Izidro Zarate, além de técnicos como Henrique Rímolo, José Rubem Uchoa e Máximo
Jacob desempenharem a tarefa. Acreditamos que o estudo das trajetórias desses indivíduos,
sua formação e seus escritos, podem ser úteis para desvendar os preceitos que nortearam a
empreitada, auxiliando a compreender o funcionamento da instituição.
Lúcio Ramos, primeiro diretor da EAST e que ocupou o cargo por vários anos, foi
professor da Escola Superior de Agricultura e Veterinária de Viçosa (ESAV) antes de assumir
a tarefa. Visitando o Espírito Santo esporadicamente para ministrar cursos, além de publicar
textos em jornais locais, Ramos se aproximou de Enrico Hidelbrando Aurélio Ruschi, prefeito
de Santa Teresa entre 1936 e 1939, e também agrônomo. Mais tarde, quando ocorreu a escolha
do local para implantação da Escola Prática de Agricultura, Ruschi ocupava o posto de diretor
do Departamento Geral de Agricultura do Espírito Santo (ESPÍRITO SANTO, 1940a). Diante
desses indícios, acreditamos que bons frutos podem se desdobrar do exame dessa relação entre
agronomia, poder e seus desdobramentos locais na configuração da EAST.
Cumpre ainda pensar a Escola em sua interface com o contexto da Guerra Fria, tempo
de vários os acordos entre os governos do Brasil e dos Estados Unidos no campo educacional.
Ampliava-se a intervenção norte-americana na realidade rural brasileira sob o discurso de
combate à pobreza e promoção do desenvolvimento. Isso se materializou em ações voltadas
para a população rural adulta, via cursos rápidos em áreas como laticínios, mecanização, além
de eventos como Semana do Lavrador e Semana Ruralista Feminina (MENDONÇA, 2010b).
Entre 1947 e 1948, por sinal, a Comissão Brasileiro-Americana de Educação das
Populações Rurais (CBAR) foi responsável por gerir a EAST, reorganizando-a aos moldes da
Lei Orgânica do Ensino Agrícola de 1946 e das concepções estadunidenses sobre o tema.
Ocorreram visitas e destinação de recursos oriundos daquele país. José Farah, um dos
agrônomos da Escola, mencionou: “Destarte cumpre-nos, pois [...] ressaltar, dentre os seus
competentes técnicos que deram sua direta valiosa orientação à escola, honrando-nos com suas
visitas, os Drs. Shermom Oickinson, Louis Oder e W. C. Tucker – por parte do governo
americano [...]”. (1948, p. 01). A imagem a seguir ilustra tal movimento:

Figura 01: Registro da 4ª Semana do Lavrador e da 4ª Semana Ruralista Feminina,

com presença de veículo da CBAR

Fonte: https://st.ifes.edu.br/80anos/index.htm (2022).

A dimensão política passa também pelo sentido que o Estado quis dar à escola, voltada
a formar um cidadão próprio ao mundo rural, interessado pelas coisas da terra e ao mesmo
tempo dotado da racionalidade considerada necessária ao aumento da produtividade e à
melhoria das condições materiais. A dimensão espacial, que envolve a arquitetura, o mobiliário
e a organização dos espaços, se integra a essa intencionalidade. Salas destinadas às aulas, salão
para eventos, refeitório, dormitórios, lavanderia, casas para funcionários, setores para
atividades práticas (laticínios, plantio, mecanização etc.), serviços de saúde, tipografia, entre
outros, compunham aquela estrutura robusta (NM-ST, 1971).
Do ponto de vista prático, minimizava-se a necessidade de sair dos limites da EAST,
pronta para receber estudantes, profissionais, agricultores e outros visitantes. Podemos pensar
ainda no papel simbólico que o caráter monumental de suas instalações desempenhava. No
pensamento educacional da época, incluindo o Estado Novo, “[...] a educação em si mesma
era vista como um veículo privilegiado no que se refere à introdução de novos valores e
modelagem de condutas.” (CAPELATO, 1998, p. 211). A Escola Agrotécnica pode ser vista,
portanto, como símbolo da crença do progresso do campo. Para os atores que elaboraram sua
organização, ela representaria o sofisticado frente ao rústico, a ciência frente ao senso comum.
Tal empreitada envolveu também um caráter intelectual, que diz respeito a aspectos
como a formação dos professores, os cursos e suas grades curriculares, a diminuição ou
ampliação da carga horária de disciplinas entre outras nuances. De início, em 1940, foram dois
os cursos existentes, ambos com um ano de duração: Administrador de fazenda (para aqueles
que já houvessem concluído o ensino primário ou fossem aprovados num exame aplicado pela
própria escola); e Prático rural (destinado a analfabetos ou candidatos com primário
incompleto). As aulas, ministradas por agrônomos e técnicos agrícolas, coadunavam com os
pressupostos de uma formação eminentemente prática: Agricultura; Zootecnia; Indústrias
Rurais; Oficinas (carpintaria, condução de veículos, selaria etc.); Administração; e Instrução
(Educação física, Higiene, Serviço militar) (ESPÍRITO SANTO 1940b).
Em sua concepção, a Escola Agrotécnica de Santa Teresa definiu como “clientela ideal”
o público masculino de origem rural: “[...] A principal finalidade da escola será a da formação,
em cursos rápidos, de homens com conhecimentos racionais e práticos de agricultura, pecuária
e indústrias correlatas.” (ESPÍRITO SANTO 1940c). Ensinamentos militares, noções de
higiene e exercícios físicos, por sua vez, associam-se aos planos de EAST de ofertar “[...] não
só a instrução profissional dos seus alunos, mas também o seu melhoramento ou
aperfeiçoamento moral, cívico e social [...]” (ESPÍRITO SANTO 1940b).
Seria interessante acompanhar o processo de complexificação da organização da
EAST. Em 1948, por exemplo, já eram quatro as subdivisões dos cursos: Prático rural;
Iniciação agrícola; Maestria agrícola; e Técnico agrícola. Dando um salto ainda maior, nota-se
na década de 1960 tanto o aumento do número de docentes quanto a aparição de disciplinas
como biologia, história e geografia, ou mesmo a inserção de novas matérias de caráter técnico,
como topografia e desenho técnico (NM-ST, 1967).
Por sua vez, a análise da EAST em seu papel social abre diversas possibilidades,
permitindo avaliar a Escola em sua relação com a sociedade, o que envolve normas, estatutos,
eventos, bem como os sujeitos envolvidos em suas práticas (discentes, docentes, comunidade,
administradores etc.). Logo de antemão, o breve exame das fontes revelou a completa ausência
feminina entre o alunado nos primeiros anos da escola. A primeira iniciativa concreta data de
1956: “Na vila de São João de Petrópolis, a 800 metros da Escola, [...] foi inaugurado o Curso
rápido de Extensão de Economia Rural Doméstica, principalmente dedicado às filhas e
senhoras de lavradores.” (CURSO..., 1956, p. 02).

Figura 02: Aula prática do Curso de Preparo de Alimentos de 1965

Fonte: NM-ST (1965).

Para esse público as aulas incluíam costura, bordado, trabalhos manuais, enfermagem,
Educação Moral e Cívica, culinária, jardinocultura entre outras. Nota-se a existência de uma
determinada concepção sobre o ensino que deveria ser ofertado às mulheres. Mais do que isso,
o fato das aulas ocorrerem fora dos limites da EAST, a despeito da grandiosidade de suas
instalações, atesta que o espaço interno da instituição era marcadamente masculino. Há que se
considerar ainda a preocupação com a ordem e os costumes, supostamente em risco com a
convivência entre gêneros no interior da escola. Vale ilustrar aqui com um trecho do Estatuto
interno, que considerava: “[...] falta grave, o escândalo, isto é, qualquer ato, traje, palestra,
porte de livros, escritos ou figuras inconvenientes que ofendam a moral, o sentimento religioso,
o culto à Pátria ou disseminem maus costumes [sic]”. (ESPÍRITO SANTO 1940b).
Chama atenção a busca da EAST por figurar como uma referência à população rural
como um todo, e não somente aos estudantes. Para isso possuía igreja, organizava reuniões de
agricultores, abrigava encontros da Associação Rural, além de constituir a rádio “A Voz da
Lavoura” e o jornal “O Cultivador”, que informavam sobre o cotidiano escolar, mas também
traziam novas técnicas, informações sobre saúde, culinária etc. Tal jornal, por sinal, constitui-
se numa fonte que pode desdobrar em múltiplas abordagens, evidenciando as representações
que os sujeitos ali presentes produziam sobre si próprios, seu público e a população do campo.
A edição de outubro de 1953, por exemplo, aponta: “Tratando-se de uma escola
agrícola, não deve ser confundida com orfanato, nem reformatório de meninos viciados ou
endiabrados.” (MATRÍCULAS..., 1953, p. 07). No ano seguinte, sobre as matrículas de jovens
da cidade, conclui: “E infelizmente quase nenhum vem por legítima vocação ruralista. Quase
todos vêm por alegação de orfandade, família numerosa ou necessidade de fugir aos vícios e
às más companhias da cidade.” (DEIXEM..., 1954, p. 15). Esses trechos evidenciam os
esforços da EAST para se diferenciar do caráter assistencialista das instituições de ensino
agrícola que se espalharam pelo Brasil durante a primeira metade daquele século. Ao mesmo
tempo, revela a repulsa em atender a uma demanda social que considerava de incumbência
urbana. Acrescenta-se a isso o descompasso entre a expectativa e a realidade, visto que as
queixas explicitam a presença de citadinos entre os discentes. Desse modo, urge investigar qual
público frequentou a escola em suas primeiras décadas, qual sua origem, faixa etária, como se
deu a inserção feminina, entre outros dados.
Como apontamos anteriormente, a EAST tem uma caracterização que se assenta em
projetos, articulações políticas e concepções elaboradas de antemão sobre o mundo rural e sua
população. Havia ainda problemas concretos, como o êxodo rural, que a escola se propunha a
evitar: “Não precisamos ir para lá [para a cidade]. Temos na zona rural, uma variedade grande
de atividades, que podemos explorar, digna e lucrativamente, com a vantagem indiscutível de
podermos ser reis, no que é nosso.” (ATIVIDADES..., 1953, p. 06) A questão é que essa
idealização do campo vinha acompanhada de simplificações, palavras pejorativas e
desconsideração dos saberes e potencialidades de seus habitantes:
Os nossos ex-alunos não precisam ir para as cidades com o fim de ganhar a vida. Na
cidade existe muita gente importante e muita que quer ser importante. A competição
é grande e nós, pouco ou nada conseguiremos. Vamos ser lá, quando muito, amarra-
cachorro dos importantes, uns joãos-ningúem [sic] naquela luta inglória pelo pão
nosso de cada dia. (idem).

São palavras duras, que expressam a reprovação de um movimento que a EAST não
conseguia estancar: o afluxo de ex-alunos para as cidades. Talvez a chave para entender esse
desencontro de expectativas esteja em questionar esse “mundo ideal” existente na zona rural.
Para muitos desses estudantes o campo poderia ser um lugar de dificuldades, de pobreza, de
desigualdade. Desse modo, a cidade representaria a esperança de mudança de vida. Poderíamos
acrescentar ainda o evidente erro de imaginar a carreira agrícola como o único caminho
vocacional possível para aqueles indivíduos, o que renderia outras tantas linhas.

CONCLUSÕES

A história de uma instituição escolar pode ser investigada de vários modos, enfocando
em aspectos definidos a partir dos recortes, dos referenciais e da disponibilidade de fontes. De
qualquer modo, deve prevalecer sempre a concepção processual dos processos históricos em
suas transformações, conflitos e mudanças. Devemos enxergar o passado das instituições
destinadas ao ensino como o contato, geralmente tenso, de diferentes atores, grupos e
instâncias. O Estado entra com seus projetos de cidadão e de sociedade, sua legislação e seus
interesses políticos. Os docentes carregam sua formação, suas concepções de educação, suas
individualidades, suas questões de classe. Os estudantes e suas famílias depositam na escola
suas esperanças de mudança de vida, de ascensão social e, no caso de Santa Teresa, de
afastamento do meio urbano. Poderíamos acrescentar ainda as representações que a sociedade
projeta sobre a escola, ou mesmo a atuação da equipe administrativa.
Conforme apontamos no início, procuramos neste trabalho apresentar alguns fios de
abordagem possíveis para a Escola Agrotécnica de Santa Teresa (EAST), auxiliando no debate
sobre a formação profissional agrícola no Brasil. A organização do acervo da instituição
possibilitou a oferta de informações valiosas para o exame de sua trajetória. Trata-se de um
caso específico, de uma instituição, mas que pode render constatações interessantes sobre o
fenômeno educacional, os projetos de sociedade então em curso, os debates e disputas
profissionais, que envolviam também os agrônomos, bem como as visões correntes sobre o
mundo rural e sua população.
Por sinal, a ideia de um mundo rural, de uma realidade apartada dos males e conflitos
típicos do cenário urbano, esteve entre as premissas que embasaram a organização da EAST
em sua origem. Nesse sentido, a Escola tomou para si a tarefa de levar ao campo um
conhecimento alinhado ao que havia de mais moderno em termos de produção agrícola. No
plano ideal, isso ampliaria a produtividade, levando ao crescimento do país e à consequente
melhoria da qualidade de vida daquela população, o que por sua vez estancaria o êxodo rural.
A continuidade da pesquisa e o aprofundamento junto às fontes servirão para relacionar esses
planos ambiciosos à realidade concreta.
De antemão, já há alguns indícios de descompassos. Um deles está na demanda urbana
em busca de matrículas na EAST. Há também a fragilidade de pressupor que a Escola, com
seu caráter imponente e sua organização, teria a capacidade, por si só, de incutir uma espécie
de “amor à terra” entre os habitantes do meio rural. Como apontamos anteriormente, uma
instituição escolar, ao reunir expectativas e interesses distintos, é um espaço de conflitos. No
caso de uma escola agrícola fundada em 1940, entretanto, deve-se acrescentar outra camada: a
dos conflitos inerentes à vida rural brasileira, que inclui questões como a má distribuição
fundiária, as baixas remunerações, as relações trabalhistas desassistidas, a precariedade dos
serviços públicos, as dificuldades de transporte e comunicação etc. Sem atacar esses pontos
críticos, não há amor à terra que resolva.

REFERÊNCIAS

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“PRECISAMOS DE UMA FORTE E INTELIGENTE PROPAGANDA, SOBRETUDO
DEPOIS DOS DEPLORÁVEIS SUCESSOS DE 1910”: A HERANÇA DA REVOLTA
DA CHIBATA (1910) PARA A ESCOLA DE APRENDIZES MARINHEIROS DA
PARAÍBA NA SEGUNDA DÉCADA DO SÉCULO XX

Luiz Felipe Soares de Lima

Mestrando em Educação, UFRN,
http://orcid.org/0000-0003-0315-8156,
[email protected]

Azemar dos Santos Soares Júnior

Doutor em Educação, UFRN,
http://orcid.org/0000-0003-0015-415X,
[email protected]

Resumo

Este trabalho tem por objetivo analisar os impactos da Revolta da Chibata (1910) na formação
de marujos conduzida pela Escola de Aprendizes Marinheiros da Paraíba durante a segunda
década do século XX. A unidade fez parte de uma rede de instituições criadas ainda no Império
e encarregadas de recolher e instruir a juventude dita pobre e desvalida da Nação. Além disso,
tais redutos emergiram como parte do projeto de modernização da Marinha, posto em prática
desde meados do século XIX, mas duramente afetado pelos eventos de 1910, momento cujo
uma rebelião instaurada no seio da Armada expôs as enormes contradições em seu interior.
Diante disso, tomamos por base as fontes analisadas, isto é, o Livro Copiador de Ofício (1912-
1914), e nos aproximamos do conceito de disciplina, de Michel Foucault (2018), para
problematizarmos o modo como o projeto de sofisticação em curso operou até 1910 e as
consequências da dada revolta para a dinâmica das Escolas de Aprendizes Marinheiros, a partir
da experiência na unidade paraibana. Por fim, foi possível perceber que a revolta de
marinheiros, embora tenha sido rapidamente sufocada pelo governo republicano, obteve
profundo alcance, chegando comprometer aspectos sensíveis à educação empreendida pelas
escolas da marinha, reforçando, assim, desafios já existentes naquela formação.

Palavras-chave: Escola. Disciplina. Revolta. Aprendizes Marinheiros.

INTRODUÇÃO
Já se passaram mais de um centenário dos eventos de 1910, ano em que uma revolta
de marinheiros eclodiu na capital federal, à época, a cidade do Rio de Janeiro, e trouxe a
público as contradições presentes no interior da Marinha. A essa altura, se sabe que a
historiografia nacional reservou um lugar particular para tais eventos, sem, no entanto, se
interessar pela educação de seus protagonistas. Uma investida nessa direção pode jogar luz
sobre as lacunas deixadas pelos estudos e, portanto, contribuir com novas perspectivas acerca
do tema.
 Sendo assim, as próximas páginas têm por objetivo problematizar a formação oferecida
pela Marinha Nacional, através das chamadas Escolas de Aprendizes Marinheiros. Essa rede,
que foi fundada ainda no Império e se encarregou de recolher e instruir, elementar e
profissionalmente, a juventude dita pobre e marginalizada da sociedade, foi peça central no
projeto de modernização alçado pela armada em meados do oitocentos. As críticas a uma
Esquadra “mais interessada nas tecnologias navais do que na renovação de seus quadros”
fizeram com que tais redutos fossem elaborados com vistas a substituir os antigos modelos de
alistamento. Os estudos da historiadora Sílvia Almeida (2010), por exemplo, denunciaram que
as consequências do progresso técnico durante o século XIX já não toleravam o perfil de
marujo presente na Marinha. Havia uma forte crença de que, daqueles homens, recrutados
geralmente pela polícia e “adestrados” por uma disciplina rigorosa, que englobava diferentes
formas de castigos, produzia-se uma guarnição decadente e inadaptável as novas situações
criadas pela ampliação ou pela modernização técnica da vida brasileira.
Com os abalos impostos pela Revolta da Chibata, percebeu-se que as escolas de
marinheiros possuíram estreita ligação com o levante, ora por formarem seus protagonistas,
ora por sofrerem os desgastes vividos após 1910. É a partir disso que objetivamos compreender
os impactos dessa revolta na educação de marujos, a fim de analisar o modo como o projeto
de sofisticação em curso operou até aquele ano e quais seus efeitos sobre a dinâmica das
Escolas de Aprendizes Marinheiros, tomando por base a unidade paraibana, que foi fundada
em 1871 e fazia parte do seleto grupo de escolas formadoras de praças no início do século XX.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A investigação observa o modo como a disciplina atravessou a Marinha Nacional e
suas instituições formadoras ao decorrer do tempo. Do ponto de vista conceitual, por disciplina
compreende-se o que defendeu Michel Foucault (2018), como àquela que se exerce sobre os
sujeitos e implica em sua vigilância constante e contínua. Observando a formação do soldado
a partir do século XVIII, o autor se atentou para um quadro em que uma massa informe, isto
é, um corpo inapto, “fez-se uma máquina de que se precisa” (FOUCAULT, 2018, p. 133), se
dá contornos, se manipula e adestra, visto que homens desse perfil não poderiam deixar de lado
a agilidade e força tão exigidas pelo seu ofício. Foi nesse contexto que o corpo militar se
transformou em alvo do poder, capaz de ser submetido, utilizado, transformado e aperfeiçoado
(FOUCAULT, 2018, p. 134).
Por outro lado, a presença do “[…] corpo preso no interior de poderes muito apertados,
que lhe impõem limitações, proibições ou obrigações” (FOUCAULT, 2018, p. 134) não
significa necessariamente sujeição. Isso porque em locais onde sujeitos podem ser coagidos
pelo poder, como consequência direta dessa conquista “[…] emerge inevitavelmente a
reivindicação do próprio corpo contra o poder” (FOUCAULT, 1998, p. 146). Ou seja, Foucault
enxergou que não há relações de poder sem que haja, também, resistência. Desse modo,
levando em consideração que poder e resistência passam a coexistir, entre outros lugares, no
quadro da escola, do quartel ou da oficina, é essencial pensarmos os acontecimentos ligados à
Armada como o resultado direto desse conflito entre indivíduos que buscavam preservar sua
autonomia frente a ambientes altamente controladores.

METODOLOGIA
Para essa investigação, nos utilizamos de ferramentas de pesquisa do tipo qualitativas,
a fim de analisar criticamente as fontes contidas nos Livros de Copiador de Ofício (1912-1914),
documentos esses que integram o acervo do projeto de pesquisa “‘Marchando com muito
garbo e correcção’: disciplinarização dos corpos na Escola de Aprendizes Marinheiros do
Rio Grande do Norte e da Paraíba”. Com vistas a auxiliar o trabalho, a pesquisa se situa no
campo da História Cultural, que é pensado por Sandra Pesavento (2019) como aquele que
propõe apreender os sentidos que as sociedades e sujeitos conferem ao mundo que vivem,
manifestados por palavras, discursos, imagens e práticas. Já do ponto de vista metodológico,
nos aproximamos da análise do discurso, método formulado por Michel Foucault (2014), que
considera que ao historiador importa perceber as produções de sentido contidas nas fontes que
analisa, pois nelas existem discursos que possuem o que chamou de “vontade de verdade”, isto
é, narrativas desejosas de se tornarem legítimas e absolutas sobre os fatos. Assim, longe de
serem neutros, os registros históricos possuem conteúdos repletos de intencionalidades,
cabendo aos estudiosos compreendê-los enquanto construções suscetíveis de críticas e
inferências múltiplas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A modernização da Marinha de Guerra entre séculos XIX e XX

Aos 21 de novembro de 1910, um dia após o início da contenda entre o Estado

brasileiro e parte da tripulação revoltosa da Marinha, o oficial e Deputado Federal gaúcho, Sr.
José Carlos Carvalho, foi enviado pelo presidente da República, na ocasião, o Sr. Hermes da
Fonseca, para negociar com os líderes do levante, que mais tarde ficaria conhecido como a
Revolta da Chibata. Ao retornar de sua missão, Carvalho trouxe consigo uma carta para o chefe
de Estado, na qual continha uma série de reivindicações dos marujos para que se cessasse a
ameaça de bombardeio. Em linhas gerais, o movimento denunciava as arbitrariedades
existentes no interior da Marinha, essa que, embora vivesse, já há algumas décadas, sob a égide
de um projeto de modernização empenhado em sintonizar avanços técnicos e especial cuidado
com a tripulação, foi incapaz de abolir práticas ditas degradantes aplicadas ao corpo de praças.
Tal contradição foi somente uma das muitas existentes no plano, que possuiu como
interesse a evolução integral da Armada, o que incluía a melhoria de seu pessoal. Isso porque
basta recuar algumas décadas para perceber que a Marinha de Guerra já enxergava o problema
da falta de mão de obra em suas fileiras, sobretudo qualificada. O modelo de arregimentação
com base no voluntarismo apresentava indícios de esgotamento, para não dizer que foi
problemático desde os primeiros momentos de sua adoção, no início do século XIX. Nesse
período, o número de sujeitos que se apresentavam voluntariamente na esquadra era diminuto
e carecia de ser equilibrado pelo recrutamento forçado, que trazia para os navios praças
geralmente da mesma origem social, isto é, excluídos e indesejados da sociedade. Além do
mais, a polícia também contribuía significativamente para o preenchimento, pois era orientada
a enviar recolhidos e condenados para tal composição. O resultado foi uma frota formada por
indivíduos considerados moralmente repugnantes, os quais seriam substituídos à medida que
a Marinha se modernizasse.
Foi dessa forma que, segundo Sílvia Almeida (2010, p. 156), duas soluções foram
pensadas para a falta de pessoal adequado durante o Império. A primeira foi a criação, em
1840, da Companhia de Aprendizes Marinheiros, que objetivava fornecer os melhores
elementos para a Armada Nacional. O principal argumento utilizado para a defesa desse
modelo foi a garantia de braços tecnicamente treinados, e mais tarde também moralmente
instruídos por uma educação primária, considerada indispensável ao bom marinheiro.
Inicialmente, nessas unidades deveriam se inscrever menores entre 10 e 17 anos, idade a qual
se tornavam grumetes, a menor e mais desprestigiada patente entre os marinheiros, levados
pelos pais ou tutores que, em troca, receberiam gratificações pelo matriculado.
Houve um triunfo desse empreendimento em relação à segunda solução, o chamado
Sorteio marítimo, transformado em lei em 1874. O decreto excluía estratos da população, tais
como os fisicamente inaptos, os diplomados e trabalhadores de setores como ferrovias, a fim
de preservar o mercado de trabalho da época. Contudo, o sorteio não foi posto em prática
imediatamente e, quando executado, em 1903, revelou-se um fracasso (ALMEIDA, 2010, p.
156). O fato do próprio público-alvo, isto é, os empregados do setor marítimo/portuário,
reconhecidos por possuírem as habilidades ideais para o trabalho, reagirem em negativa a ele,
demonstrou o equívoco da aposta. O grupo de candidatos organizou greves dias antes e depois
da seleção e muitos chegaram a apresentar atestados médicos ou procurações de juízes contra
o resultado. Sendo assim, as principais formas de recrutamento da Marinha brasileira
continuaram sendo o voluntarismo, o recrutamento forçado e os egressos das escolas de
aprendizes.
Em todo caso, as escolas de marinheiros ganharam terreno à medida que a própria
Marinha se sofisticava. A partir da década de 1840, conforme Almeida (2010, p. 150), a
guarnição possuiu um papel decisivo em fenômenos de alta relevância para o país, como na
repressão ao Tráfico Negreiro e na Guerra do Paraguai. Esse período acelerou o progresso
tecnológico das forças armadas, uma vez que “[…] num intervalo de pouco mais de vinte anos,
entre 1848 e 1870, quase a totalidade dos navios a vela cederam lugar aos vapores, que
permitiam a adoção do sistema misto vela-vapor e aos encouraçados” (ARIAS NETO, 2001,
p. 80), embarcações símbolo de progresso e auspício. Por outro lado, o alto investimento em
um projeto técnico reacendeu o debate sobre a necessidade de se formar um corpo de marujos
mais “apresentável”. A visível incongruência entre os tripulantes e as embarcações logo se
tornou alvo de críticas, pois se entendeu que o que havia era uma preterição dos quadros
humanos, frente às novas tecnologias.
Em posição contrária aos que saíram em defesa dessa tese, a exemplo de boa parte dos
historiadores navais do século passado, Almeida (2010. p. 149) defendeu que havia, naquele
contexto, “[…] modernizadores que envolviam as duas dimensões – humana e material – mas
que essas iniciativas eram repletas de contradições internas, mas não correspondiam
necessariamente a uma contradição que opusesse essas duas dimensões entre si”. Para tanto, a
autora usou como argumento, a fim de preservar a ideia de investimentos mútuos, a própria
criação e expansão das Escolas de Aprendizes Marinheiros. Havia uma expectativa de que
essas instituições, à proporção que chegassem aos rincões da nação, passassem a ser gargalos
que impediriam os inaptos e agitadores de se tornarem marinheiros.
Como elemento que pode sustentar essa hipótese, há a coexistência entre a expansão
das escolas e o apogeu do progresso tecnológico da esquadra. Se a sofisticação técnica se deu
sobretudo entre 1840 e 1870, esse também foi o período de forte expansão das escolas da
Marinha pelo Brasil. A instituição passou de uma unidade, a chamada Escola de Aprendizes
Marinheiros da Corte, fundada em 1840, para uma rede composta de dezoito (18) repartições
até a década de 1870. Isso aconteceu por existir certo consenso de que a solução para
estabelecer um pessoal mais compatível passava por reforçar a contratação de marujos
daquelas escolas. A alternativa também gerava a possibilidade de abandono paulatino de outras
formas de recrutamento, como a arregimentação forçada, vista como principal responsável pela
falta de qualidade dos recursos humanos. Dessa forma, entendeu-se como pessoal mais
compatível àqueles dispostos tanto a lidar com as novas técnicas, quanto com doses refinadas
e constantes de disciplina.
Diante desse quadro, na Marinha, a disciplina era empregada como modelo de
dominação sob os marujos, que vindos de circunstâncias diversas, nem sempre chegavam aos
moldes almejados. Como apresentado anteriormente, os modelos tradicionais eram apontados
como os responsáveis pela má qualidade do corpo naval e, embora a origem social dos
indivíduos absorvidos fosse criticada, seus hábitos pareciam gerar o principal incômodo. A
Escolas de Aprendizes Marinheiros funcionariam como filtros, pois se carregariam de incutir
nos corações dos menores, desde muito cedo, aquilo que se entendia ser o mais importante para
a vida naval: o amor à Pátria e ao trabalho. Para tanto, os redutos obedeceram a rigorosos
Regulamentos escolares4, que normatizavam o funcionamento das repartições, estabelecendo
critérios para a entrada de aprendizes.
A idade, robustez e índole, por exemplo, foram algumas dessas categorias, que,
ressaltamos, eram elementos de permanente debate. Azemar Soares Júnior e Luiz Felipe Lima
(2019b, p. 10-11) argumentaram, por exemplo, que a idade sofreu adequações constantes. “[…]
o Decreto n. 1.591, de 14 de abril de 1855 definia que os menores deveriam ter de dez a
dezessete anos, idade alterada em 1885 para treze a dezesseis anos, em 1907, para doze a
dezesseis anos, em 1912, para treze a dezesseis anos e se fixando entre quatorze e dezesseis
anos [...] em 1915”, o que indica que “[...] investir na modelagem da criança era um discurso
consensual, mas o que havia de disputa questionava o melhor momento para isso”. Em seguida,
a robustez corpórea também era condição indispensável na admissão de meninos, visto que
“[…] o corpo e comportamento se sobrepunham cada vez mais à idade no regulamento,
excluindo qualquer menor com defeitos”. Por último, as normas assumiram um “[…] forte
cunho higienista, manifestado não só na condição de assepsia, mas exigência de boa índole”
(SOARES JÚNIOR; LIMA, p. 11), verificada durante os exames de admissão e na visita aos
registros policiais.
Entretanto, o projeto possuiu falhas. No que pese o maior investimento nas Escolas da
Marinha, de modo que se tornassem substitutas das demais formas de arregimentação,
oferecendo elementos mais bem qualificados para aquelas fileiras, a realidade com frequência

4
Os decretos de números: 1.591, de 14 de abril de 1855; 6.582, de 1º de agosto de 1907; 9.386, de 28 de fevereiro
de 1912; e 11.479, de 10 de fevereiro de 1915, que são as legislações que compuseram o período trabalhado neste
artigo, estão disponíveis para consulta no Portal da Câmara dos Deputados.
se impusera ao ideal. Aconteceu de que boa parte dessas instituições não atenderam às
demandas exigidas no que tocante ao número de marujos para transferência, que deveria ser
anual, alimentando, assim, permanentemente o corpo de marinheiros. Isso se dava por vários
fatores, afinal a maioria das unidades sofria de problemas crônicos de falta de verbas, de
estruturas e de uma propaganda que pudesse demonstrar efetivamente as vantagens da vida
naval. Ao que se sabe, a maioria das famílias, segundo relatos dos comandos da época, nutriam
notória “[…] aversão a vida militar” (MARQUES; PANDINI, 2004, p. 93), preferindo, muitas
vezes, que seus filhos padecessem na miséria e abandono à entregar-lhes a carreira das armas.
Assim sendo, conforme Almeida (2010, p. 159), dois modelos disputavam território interno na
Marinha: um que sugeria a diminuição do número de escolas e priorização das que melhor
servissem a esquadra; e outro, que propunha a capilarização das unidades pelo país, oferecendo
à Marinha elementos de diversas origens geográficas.
Ao que se percebe, o que houve foi uma conciliação desses projetos, quando na década
de 1880, por meio do Decreto n. 9.371, de 14 de fevereiro de 1885, a Marinha passou por uma
reestruturação interna, abolindo pouco mais de 30% das escolas, deixando as demais
descentralizadas pelo Brasil. Isso demonstra que a instituição estava sendo constantemente
avaliada para melhor se sobressair aos interesses em jogo, que naquela ocasião priorizavam
aumentar a mão de obra com elementos moral e tecnicamente refinados. Como já dito, o que
houve no ano de 1910 foi resultado direto de um projeto de sofisticação que estava longe de
ser coeso e ideal. Suas falhas, que não foram poucas, como não romper com os abusos que
atravessavam a vida dos marinheiros, se tornaram a bucha de canhão para os insurgentes
levassem a capital do país ao estado de sítio. O que será visto mais a frente é que essa revolta,
por mais que contida com alguma rapidez, não deixou de abalar as estruturas da Marinha, que
passou a lidar com o aprofundamento de problemas internos a posteriori.

As heranças de 1910 para a Escola de Aprendizes Marinheiros da Paraíba

Em 19 de dezembro de 1913, o Capitão Diretor da Escola de Aprendizes Marinheiros

da Paraíba, o Sr. Augusto Durval da Costa Guimarães, expediu um relatório com destino à
Superintendência de Pessoal do Ministério da Guerra. Sua finalidade foi expor as ocorrências
praticadas na escola ao final de mais um ano, mas não somente. Também era preciso reservar
alguns parágrafos para reivindicações que melhor atendessem ao “viveiro” que dirigia. Por
meados de seu relatório, no qual fez questão de exaltar os êxitos da escola, se atentou a
defender que aquela unidade poderia servir muito mais a Marinha se “[…] uma forte e
intelligente propaganda” para adquirir a tripulação fosse organizada, “[...] sobretudo depois
dos deploráveis sucessos de 1910 em que fomos apontados como os maiores responsáveis”
(LIVRO DE COPIADOR DE OFFICIO, 1912-1914). A referência a revolta daquele ano não
foi por acaso, afinal o levante aprofundou a já “amarga” imagem da Marinha frente ao seu
público-alvo.
É um consenso historiográfico o fato de que as classes populares jamais alimentaram
um significativo apreço pela carreira das armas. Autores que pesquisam diferentes instituições
trouxeram as requentadas queixas dos comandos quanto a falta de interesse da população para
com ofício marítimo. Por exemplo, relatos apontam que os pobres repugnavam às coisas do
mar e nutriam um imenso “[…] horror a esta instituição sabiamente criada”. Existiam,
inclusive, certas famílias que chegavam a ameaçar os filhos com o nome da Marinha quando
em faltas cometidas” (SOARES JÚNIOR; LIMA, 2019b, p. 4). A hipótese mais provável é
que esse desinteresse foi reflexo da forma como o corpo marítimo tratou de disciplinar sua
tripulação ao decorrer do tempo, sobretudo aos praças, que eram em sua maioria oriundos dos
estratos menos favorecidos da sociedade. Subordinados a violência física e desrespeitos
frequentes, intensificados em períodos beligerantes, que pareciam bem-marcados na memória
popular, a Marinha passou a ser vista como um lugar de sofrimento, um depósito para os
homens considerados infames e que precisavam de correção.
Não é de se estranhar que essa fama tenha contaminado toda a estrutura, pois logo as
Escolas de Aprendizes Marinheiros também passaram a ser encaradas como os locais para
meninos considerados “sem jeito”. A perspectiva era que lá poderiam se “aprumar”, fosse a
ferro ou a fogo, por meio da dura rotina de exercícios, trabalho e disciplinarização dos
pormenores de suas vidas. O curioso é que tais instituições, por fazerem parte do projeto de
modernização da armada, encarnavam o interesse de demonstrar a sociedade que a Marinha
não mais aceitaria o status de “casa de desajustados”, mas que, através de uma educação
moralizante, voltada ao labor e cultivo de sentimentos nobres, seria possível atrair, formar e
entregar elementos bem treinados e úteis ao país. Como já foi trazido, o modelo de
arregimentação inicialmente adotado, pautado na assimilação forçosa e voluntária, com
sobreposição do primeiro, gerou uma imagem profundamente negativa para a esquadra, a qual
deveria ser reparada com um novo corpo de marinheiros nacionais.
Para tanto, é possível levantar a hipótese de que foi devido essa necessidade, de corrigir
problemas, como os de melhorar a frota e assimilar um número significativo de menores, que
tais instituições buscaram uma permanente presença na cena pública. Dessa forma, organizar
eventos, os quais pudessem apresentar às autoridades e jornais o garbo e correção de seus
alunos, e, assim, zelar pelo bom nome das escolas junto à opinião pública, se tornou uma
estratégia para instituição. Um fato que pode ilustrar essa possibilidade consta no mesmo
relatório apresentado no início do tópico, de dezembro de 1913, quando o Capitão Diretor
Augusto Guimarães comentou, na sessão “Corpo de Alunnos”, seu otimismo quanto a atingir
a capacidade máxima de matrículas no ano seguinte. No entanto, era preciso assegurar “[...]
uma propaganda sem reclames exagerados e feita com franqueza” (LIVRO DE COPIADOR
DE OFFICIO, 1912-1914). Para exemplificar sua perspicácia, o oficial expôs a seguinte
ocasião:

[…] tendo tido a honra de receber a visita do Ex. Sr. Presidente do estado, a
visita feita expressamente para assistir as aulas e sua Excia conhecer dos
methodos adptados, pude conseguir que juntamente com aquella autoridade
viessem o Director da Instrucção Publica, todos os seus auxiliares,
professores e adjuntos de escolas da Capital, além de outras pessoas
classificadas. O resultado foi o que se devia esperar. O bom nome da Escola
foi e está sendo proclamado exatamente pelas pessoas mais autorizadas e
insuspeitas e tendo sido ministrados à pessoas presentes e aos jornaes as
informações exactas da vida e do ensino na Escola e transmittidas para o
interior as impressões estamos certos que disso resultará um enorme
benefício para a Marinha (LIVRO DE COPIADOR DE OFFICIO, 1912-
1914).

Como vê-se, aproveitando a visita do Presidente de estado a Escola, o Comando

articulou que não tão somente a reunião contasse com a presença de outras autoridades ligadas
a instrução pública do estado, como a cobertura da imprensa fosse iminente. Isso permitia que
os jornais dessem “[…] as informações exactas da vida e do ensino na Escola” e que, mais
ainda, transmitissem aquelas impressões “[…] para o interior”. Podemos argumentar que o
interior que o capitão se refere é propriamente o geográfico, de onde partia a maioria dos
aprendizes que vinham assentar praça na escola” (SOARES JÚNIOR; LIMA, 2019b, p. 13) e
onde circulava também a imprensa local. Neste arranjo, se buscava facilitar a presença de
amplos setores da sociedade, com o interesse de que conhecessem uma “realidade escolar”,
muitas vezes, feita de improviso, que esbarrava nas condições decaídas que frequentemente as
instalações escolares denunciavam, por exemplo.
Sendo assim, momentos como o descrito guardavam o interesse de se tornarem efetivas
propagandas escolares. Vendo a qualidade da instituição e o trato sadio para com seus jovens,
haveria mais empenho do poder público e da sociedade em contribuir com a educação ali
empreendida. Os jornais também possuíam uma função estratégica, pois transmitiriam ao
público, de forma mais direta, as informações sobre a escola, assim como eram capazes de
levar informes aos rincões distantes do estado e reparar as opiniões “equivocadas” sobre a tal
formação. Esclarecemos que, embora o público leitor dos periódicos fosse muito diminuto no
início do século XX, os grupos menos letrados desfrutaram do jornal falado, transmitindo, logo
em seguida, o conteúdo das publicações (MIRANDA, 2012) de forma oral, o que ajudava a
propagar as ações educativas, como os períodos de matrícula e as vantagens que existiam na
carreira militar. Essa atitude, por vezes, foi essencial para fazer com que uma população
assolada pela miséria acreditasse nas promessas de zelo e dignidade promovidas pela unidade.
Desse modo, ações como a proposta pelo Comandante Guimarães muito
provavelmente se multiplicaram pós-1910. Embora não se possa enumerar todas as heranças
trazidas pela rebelião de marujos para as unidades, ao menos duas se mostram pujantes na
documentação oficial da escola paraibana. A primeira foi o aprofundamento da repulsa dos
populares em relação à Marinha. Para superar o problema, alguns tipos de propagandas
buscavam reduzir os danos e reverter essa situação. Além da promoção em eventos públicos,
como apresentado, Guimarães aventou outras possibilidades, recordando que “[…] nos
Estados Unidos [...] turmas de marinheiros são enviadas para o interior, armados de todos os
elementos que são indispensáveis para a missão, cinematographia inclusive, e elles mesmos
fazem a propaganda” (LIVRO DE COPIADOR DE OFFICIO, 1912-1914). Nessa perspectiva,
se considerada a capacidade do corpo de aprendizes de fazer autopromoção. O envio de jovens
recém-iniciados para o sertão poderia ser surpreender, posto que, como já dito, o número de
aprendizes vindos do interior era significativo, além de que, por serem principiantes,
provavelmente possuíam um entusiasmo ímpar se comparado aos veteranos, graças às poucas
experiências negativas que haviam experimentado até ali, o que os tornaria ideais para o
serviço.
A segunda consequência pós-eventos de 1910 foi a própria redução do efetivo da
Marinha, o que ocasionou a falta de profissionais que cumprissem funções nas escolas, como
a do ensino. Na escola da Paraíba, é possível identificar queixas quanto à falta de marinheiros
que pudessem dirigir os aprendizes em qualquer faina de sua formação. No relatório de 13 de
dezembro de 1913, o Capitão Augusto Guimarães anunciou o problema. Para ele, na tripulação,
havia uma ausência de marinheiros com capacidades para solucionar os problemas requeridos,
como o de ministrar a prática profissional dos aprendizes. Continuou relatando que “[…] os
que existem, ou foram expulsos da Armada em consequência dos acontecimentos de 1910 e
não podem ser admitidos, ou tendo boas aptidões estão empregados com moderados
vencimentos” (LIVRO DE COPIADOR DE OFFICIO, 1912-1914).
Ao que tudo indica, por fim, as lacunas deixadas pelos expulsos e mortos trouxeram
sérios problemas para o ensino. A falta de professores e condições materiais já era um problema
antigo, mas que se agravou. Para os que se aventuravam em exercer a instrução, os baixos
salários, na opinião de Guimarães, eram tão obsoletos que já não mais atraiam os melhores
marinheiros. Como solução paliativa para as dificuldades, o comandante, por vezes, buscou
contornar a situação. Aproveitando “[...] a bôa vontade de Patrão-mor da Capitania [dos
Portos]”, solicitava a este que desse algumas lições de ensino profissional, mas reconheceu que
aquilo estava distante do ideal, pois também não se tinha a quem entregar o restante da
instrução. Essa passagem vai de encontro àquilo que já foi apontado em vários trabalhos
situados na história da educação: a precariedade enfrentada por praticamente todas as escolas
públicas ao decorrer do tempo. Um ensino deficitário, em maior ou menor grau, comprometeu
a produção de marinheiros. Frente a isso, existiu a resiliência de manter a educação em
funcionamento, essa que, muitas vezes, sobreviveu de modo possível a indiferença do poder
público, mesmo em nossos dias.

CONCLUSÕES
Ao fim dessa pesquisa, foi possível verificar que o projeto de modernização em curso
na Marinha, responsável por oferecer um novo modelo educacional para os marujos, foi
duramente afetado pela revolta de marinheiros de 1910. Observou-se que as Escolas de
Aprendizes Marinheiros foram espaços estrategicamente pensados para substituírem os antigos
modelos de arregimentação da Armada. Mais ainda, a construção e expansão da rede obedeceu
a um projeto maior de sofisticação abraçado no correr do século XIX, o qual buscou unir
avanços tanto técnicos, quanto voltados à qualidade dos recursos humanos absorvidos pela
instituição.
Por outro lado, os abalos de 1910 atingiram as escolas de marinheiros, sobretudo, em
dois aspectos. O primeiro foi o aprofundamento da imagem negativa da Marinha frente a seu
público-alvo, o que exigiu que os redutos, como a unidade paraibana, discutissem propagandas
mais efetivas para atrair jovens para suas cadeiras. O segundo foi o comprometimento dos
serviços oferecidos pela Marinha, como efeito das execuções e expulsões causadas pelo
levante. O esvaziamento da tripulação fez com que faltassem profissionais de todas as ordens,
principalmente professores para o ensino profissional. Ainda que medidas tenham sido
tomadas, ficou evidente que essas não seriam capazes de solucionar os problemas de forma
definitiva.
Por fim, é possível continuar pesquisando. Percebeu-se que poucos trabalhos buscam
relacionar eventos ditos canônicos de nossa historiografia, por exemplo, as experiências locais
ou periféricas ao espaço onde esses acontecimentos ocorreram. É interessante que outras
investigações possam perseguir as heranças da Revolta da Chibata, por exemplo, para as
demais escolas de formação da Marinha, procurando observar variáveis que escaparam a este
trabalho. Tais esforços são muito importantes se desejamos construir uma historiografia
robusta sobre a formação de marinheiros, um tema que ainda carece de contribuições se
considerado seu potencial e importância para a histórica da educação profissional brasileira.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Silvia. A modernização do material e do pessoal da Marinha nas vésperas da
revolta dos marujos de 1910: modelos e contradições. Estudos Históricos, vol. 23, nº 45, p.
147-169, jan.-jun. 2010.
ARIAS NETO, José Miguel. Em busca da cidadania: praças da Armada nacional 1867-1910.
Tese (Doutorado em História). Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. Rio de Janeiro: Forense, 2014.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: E. Graal, 1998.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 2018.
LIVRO DE COPIADOR DE OFÍCIO. Arquivo da Marinha do Brasil. Rio de Janeiro, 1912-
1914.
MARQUES, Vera Regina Beltrão; PANDINI, Sílvia. Feios, sujos e malvados: Os aprendizes-
marinheiros no Paraná oitocentista. Revista brasileira de história da educação, v. 4, n. 2 [8],
p. 85-104, 2004.
MIRANDA, Itacyara Viana. Instrução, disciplina e civilização: uma perspectiva de leitura
acerca das aulas públicas e particulares na Parahyba do Norte (1860-1889). João Pessoa:
Universidade Federal da Paraíba. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-
Graduação em História, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2012.
PESAVENTO, Sandra. História e História Cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2019.
SOARES JÚNIOR, Azemar dos Santos; LIMA, Luiz Felipe Soares de. O alistamento de
menores e a disciplina de corpos na Escola de Aprendizes Marinheiros da Paraíba nas primeiras
décadas do século XX. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, v. 2, p.
2-16, 2021b.
 A IMPORTÂNCIA DA GESTÃO DOCUMENTAL
PERANTE OS NOVOS FORMATOS DE DOCUMENTOS

Cícero Filho Tavares

Mestrado em Educação, Universidad Americana, ORCID, https://orcid.org/0000-0002-4089-
4614

Jefferson França
Licenciado em História, Universidade Potiguar

José Mateus do Nascimento

Doutorado em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
https://orcid.org/0000-0003-
4964-5216

Resumo

Apresenta uma pesquisa exploratória sobre a gestão documental, bem como analisar as
possíveis transformações no estudo do arquivo contemporâneo. A metodologia utilizada para
a elaboração deste artigo foi uma pesquisa bibliográfica e revisão de literatura. Observar a
gestão documental como atividade essencial para o bom funcionamento de um arquivo e que
é de extrema importância a presença de um profissional qualificado como o Arquivista.
Conclui-se que é de extrema importância tratar, organizar, disseminar as informações contidas
nos suportes documentais corretamente, e que para resolver problemas como o excesso de
massa documental muito importante a implementação da TTD – Tabela de Temporalidade
Documental, como também o GED - Gerenciamento Eletrônico de Documentos.

Palavras-chave: Arquivo. Gestão Documental. Desafios.

INTRODUÇÃO
As entidades públicas são grandes produtoras de documentos, e esses dão o suporte à
administração, à cultura, e também, servem como elementos de prova e informação à
comunidade que atende. Está como dever do Poder Público a gestão documental e a proteção
especial a documentos de arquivos, como instrumento de apoio à administração, à cultura, ao
desenvolvimento científico e como elementos de prova e informação.
A finalidade do arquivo é guardar os documentos que circulam na instituição de forma
organizada e eficiente, e garantir a preservação e conservação destes documentos, colocando-
os em uma temperatura recomendada que consiga manter uma umidade adequada para que
assim possa garantir a não deterioração dos materiais informacionais, e atender de forma
prática e precisa as solicitações dos setores da instituição e dos usuários.
O objetivo desta pesquisa é mostrar a importância dos arquivos na recuperação da
informação institucional que é de muita importância. Ela tem como objetivo específico:
analisar o processo de organização e armazenamento de documentos como também analisar o
processo de transferência de arquivo físicos para os meios eletrônicos.
A metodologia utilizada para elaboração deste artigo foi a pesquisa de nível
exploratória e bibliográfica, sendo realizado consultas em bases de dados, sites, livros e
apostilhas. O trabalho seguiu os aspectos éticos da pesquisa, inclusive o autor se responsabiliza
pelas informações obtidas com o estudo. Os dados obtidos com a pesquisa foram adequados
para se chegar à conclusão, assim obtendo a validade interna.

ARQUIVO
O arquivo é um dos setores mais importante de uma entidade, pois é nele onde são
guardados os documentos produzidos e recebidos pela mesma porque é ele quem dar o suporte
documental para as necessidades das instituições, seja ela pública ou privada.
Segundo Camargo e Bellotto (1996, p. 5), Arquivo é um “conjunto de documentos que,
independentemente da natureza ou do suporte, são reunidos por acumulação ao longo das
atividades de pessoas físicas ou jurídicas, púbicas ou privadas”.
No âmbito da gestão documental, pode-se destacar que os documentos de arquivo
possuem uma característica chamada organicidade, que significa que o mesmo foi criado em
função de uma atividade realizada pela instituição, de forma que o mesmo servirá de prova das
transações realizadas pela organização.
Assim, ao se estudar os documentos de um arquivo pode-se ter uma ideia clara das
atividades realizadas por aquele órgão. Nesse sentido, todos têm direito a receber dos órgãos
públicos informações de seu interesse particular ou de interesse coletivo ou geral, contidas em
documentos de arquivos, que serão prestadas no prazo da lei, sob pena de responsabilidade,
ressalvadas aquelas cujos sigilo seja imprescindível à segurança da sociedade e do Estado, bem
como à inviolabilidade da intimidade, da vida privada, da honra e da imagem das pessoas.
Sabe-se que há pessoas por não entender a importância do trabalho arquivístico,
denomina o Arquivo principalmente o permanente de “Arquivo Morto”, mas é um grande
equívoco pois um arquivo é uma unidade viva, mas geralmente isso ocorre em organizações
onde não tem um profissional que mostre a importância do arquivo, muitas vezes quando a
entidade está totalmente defasada é que verifica-se a importância do arquivo e então começa
toda a gestão documental, as organizações que tem uma boa gestão documental sabem que os
arquivos não são mortos, mas “vivos”, mais do que isso, são conjuntos de informações que
podem representar um diferencial em períodos de escassez de recursos financeiros, materiais
e humanos.
Aqui no Brasil a definição segue o mesmo modelo das definições citados pelos autores
anteriormente, por exemplo, a definição dada pelo Dicionário de Terminologia Arquivística
que mostra o arquivo como sendo um:

Conjunto de documentos produzidos e acumulados por uma entidade coletiva,

pública ou privada, pessoa ou família, no desempenho de suas atividades,
independentemente da natureza do suporte 2. Instituição ou serviço que tem
por finalidade a custódia, o processamento técnico, a conservação e o acesso a
documentos. 3. Instalações onde funcionam arquivos (2). 4. móvel destinado
à guarda de documentos (ARQUIVO NACIONAL, 2005, p. 27).

Segundo a lei brasileira que trata sobre os arquivos Lei nº. 8159/91 que dispõe sobre a
Política Nacional de Arquivos Públicos e Privados e dá outras providências tem uma definição
concisa e ampla abrangendo os diversos tipos de arquivos:

Consideram-se arquivos, para os fins desta Lei, os conjuntos de documentos

produzidos e recebidos por órgãos públicos, instituições de caráter público e
entidades privadas, em decorrência do exercício de atividades específicas, bem
como por pessoa física, qualquer que seja o suporte da informação ou a
natureza dos documentos (BRASIL 3, 1991).

Como se percebe há diversas correntes de pensamento a respeito do conceito de

arquivo, mas o que importa é entender que arquivo é um conjunto de documentos: unidade que
é constituída pela informação e seu suporte. (CAMARGO; BELLOTTO, 1996). Essa definição
abrange diversos conceitos citados anteriormente e pode ser objeto de estudo de diversas áreas
como: Biblioteconomia, Documentação e Museologia.

Arquivo é órgão receptor (recolhe naturalmente o que produz a administração

pública ou privada à qual serve) e em seu acervo os conjuntos documentais são
reunidos segundo sua origem e função, isto é, suas divisões correspondem ao
organograma da respectiva administração; que os objetivos primários do
arquivo são jurídicos, funcionais e administrativos e que os fins secundários
serão culturais e de pesquisa histórica, quando estiver ultrapassado o prazo de
validade jurídica dos documentos ( em outras palavras, quando cessarem as
razões por que foram criados); e que a fonte geradora é única, ou seja, é a
administração ou a pessoa à qual o arquivo é ligado (BELLOTTO, 2005 p. 38).

A principal finalidade do arquivo é garantir o suporte informacional de documentos à

instituição mantenedora e aos usuários da mesma, disseminando a informação e satisfazendo
o usuário quando solicita um documento ou informação a esta unidade de informação.

A principal finalidade dos arquivos é servir a administração, constituindo-se,

com o decorrer do tempo, em base do conhecimento da história”. Destaca
ainda que a “função básica do arquivo é tornar disponível as informações
 contidas no acervo documental sob sua guarda (PAES, 2005, p. 20).

A função primordial dos arquivos é disponibilizar as informações contidas nos

documentos para a tomada de decisão e comprovação de direitos e obrigações que só se
efetivará se os documentos estiverem corretamente classificados e devidamente organizados.
(PAES, 2005, p.60).
A classificação dos arquivos depende de qual ótica ele está sendo estudado, eles podem
ser classificados de acordo com sua entidade mantenedora ou a partir da natureza dos
documentos, estágios de sua evolução ou extensão de sua atuação, classificam-se em: privado,
público que pode ser federal, estadual ou municipal; especial ou especializado; Corrente,
intermediário e permanente; setorial e central.
Esses tipos de arquivos são todos extensão destes, estes são classificados de acordo
com a idade do documento assim caracterizados pela teoria das três idades: em 1ª idade ou
corrente, 2ª idade ou intermediário e de 3ª idade ou permanente, e a extensão dessas idades são
classificadas de acordo como foi mostrado anteriormente sendo levado em consideração a
validade e importância de seus documentos que são tratados nesses arquivos eles são
caracterizados em relação a entidade mantenedora e ao tipo de material que armazena.
▪ Arquivo corrente: “1. Conjunto de documentos, em tramitação ou não, que, pelo seu
valor primário, é objeto de consultas freqüentes pela entidade que o produziu, a quem compete
sua administração. Arquivo (2) responsável pelo arquivo corrente (1)” (ARQUIVO
NACIONAL, 2005, p. 29).
▪ Arquivo intermediário: ”1. Conjunto de documentos originários de arquivos correntes
(2), com uso pouco freqüente, que aguarda destinação. 2. Arquivo (2) responsável pelo arquivo
intermediário (1). Também chamado pré-arquivo. 3. Depósito (1) de arquivos intermediários”
(ARQUIVO NACIONAL, 2005, p. 32).
▪ Arquivo permanente: “1. Conjunto de documentos preservados em caráter definitivo
em função de seu valor [secundário]. 2. Arquivo (02) responsável pelo arquivo permanente
(1). Também chamado arquivo histórico (ARQUIVO NACIONAL, 2005, p. 34).
O Arquivo de uma entidade começa a se formar no protocolo (documentos produzidos
ou recebidos), segue seu rumo no Arquivo Corrente, onde são classificados (por assuntos, por
funções, estruturas, atividades e até mesmo, por espécies documentais) e avaliados, seguindo
a classificação. Continuam em sua peregrinação até o Arquivo Intermediário, criado para
aguardar os prazos contidos na Tabela de Temporalidade/ Avaliação, e as recomendações:
guardar o documento para sempre – eliminar (no prazo estipulado), guardar só a informação –
usando os meios tecnológicos (microfilme, digitalização). E de acordo, ainda com a Tabela de
Temporalidade, recolhê-los ao Arquivo Permanente e/ ou Histórico, terminando, assim sua
vida gloriosa, fazendo parte do Patrimônio Nacional e da Humanidade.
Essas fases como mostra a autora são de extrema importância, mas nem sempre é
seguida essa ordem, porque também se deve levar em consideração o porte da organização e a
quantidade de documentos, geralmente tem-se o serviço de protocolo que já faz parte do
arquivo corrente e logo em seguida é levado para um arquivo onde chamam de “arquivo morto”
que pode ser o intermediário ou permanente.
No próximo capítulo será abordado o que seja gestão documental, para se entender
melhor as atividades que são desenvolvidas na manutenção de um arquivo.

GESTÃO DOCUMENTAL
Com a evolução da escrita e o grande efeito da imprensa de Gutemberg começou a
produção de informação em grande escala e posteriormente com advento das tecnologias da
informação, fenômeno esse que aconteceu posterior a Segunda Guerra Mundial, primeiro com
os militares de forma estratégica e logo em seguida com toda a sociedade.
O número de produção de documentos cresceu de forma exponencial e com isso, tem
surgido uma preocupação por parte dos profissionais da informação e documentação, o que e
como fazer, para garantir o armazenamento e a recuperação da informação de forma eficiente
e eficaz. A esse respeito, Paes (2007) afirma que:

Em meados do século XIX, principalmente a partir da II Guerra Mundial, em

decorrência do progresso científico e tecnológico alcançado pela humanidade,
a produção de documentos cresceu a níveis tão elevados que superou a
capacidade de controle e organização das instituições, as quais se viram
forçadas a buscar novas soluções para gerir as grandes massas documentais
acumuladas nos arquivos. (PAES, 2007 p. 53).

A gestão documental surgiu com essa necessidade, para resolver um dos problemas que
é a gestão da grande produção de documentos, segundo a Lei nº. 8159/91 sobre a gestão
documental, define-se como sendo: “[...] conjunto de procedimentos e operações referentes à
produção, tramitação, uso, avaliação e arquivamento em fase corrente e intermediária, visando
a sua eliminação ou recolhimento para guarda permanente.” (BRASIL, 1991).
De acordo Jardim citando a legislação americana define gestão de documentos como:
O planejamento, o controle, a direção, a organização, a capacitação, a
promoção e outras atividades gerenciais relacionadas com a criação de
documentos, sua manutenção, uso e eliminação, incluindo o manejo de
 correspondência, formulários, diretrizes, informes, documentos informáticos,
microformas, recuperação de informação, fichários, correios, documentos
vitais, equipamentos e materiais, maquinas reprográficas, técnicas de
automação e elaboração de dados, preservação de centros de arquivamentos
intermediários ou outras instalações para armazenagem. (LEGISLAÇÃO
NORTE AMERICANA apud JARDIM, 1987, p. 35).

Como mostrado, Jardim confirma que a gestão documental envolve as características

básicas da administração como planejamento, controle, direção, e a organização de atividades
que aplicadas a gestão documental, isso contribui para uma eficiente e eficaz forma de tratar
os documentos, desde a sua criação a sua destinação final.
Antes a preocupação era em produzir informação, hoje à preocupação é como controlar
essa produção e como tratar a informação com qualidade, e como preservá-la de maneira que
atenda ao objetivo principal para a qual foi criada.
A gestão documental tem evoluído e acompanhado o crescimento da massa
documental, os arquivos são divididos e especializam-se em tipo específico de informação,
uma forma que deu bastante resultado foi a caracterização dos arquivos em três fases: corrente,
intermediária e permanente isso facilitou a gestão documental nas entidades, pois os
documentos foram divididos de acordo com o seu uso e sua função, a criação da tabela de
temporalidade documental foi de fundamental importância para a gestão documental nessas
fazes.
Para ter-se uma ideia dos tipos de documentos que são tratados na gestão documental
é de extrema importância mostrar suas diferentes formas, suportes, gêneros, espécies e tipos e
isso Gonçalves mostra muito bem: Elementos característicos dos documentos, Suporte, Forma,
Formato, Gênero, Espécie e Tipo.
Como mostra o autor, são diversos os tipos de documentos que são produzidos e
armazenados nos arquivos, e são esses tipos de documentos que caracterizam o arquivo
diferenciando um do outro.
E ainda segundo Schenkel (2003), os documentos apresentam algumas propriedades,
como demonstramos a seguir:

Quadro 2 - Propriedades dos Documentos

PROPRIEDADES CARACTERÍSTICAS

Propriedade relacionada ao processo de

Autenticidade
Criação, manutenção e custódia dos
 documentos, sendo resultado de rotinas
processuais como cumprimento
determinada função e/ou atividade, sendo
autênticos na medida em que são criados e
conservados, comprovadamente, de acordo
com procedimentos regulares e pré-
determinados. Ruiz (1999) aponta
problema dos novos suportes documentais
que não tem valor probatório reconhecido
nos Tribunais de Justiça.

Os registros arquivísticos são acumulados

de forma natural, contínua e progressiva nas
organizações, em função de suas
Organicidade
atividades-fim, denotando sua estrutura
administrativa. Para Duranti (1994) esta
propriedade é denominada Naturalidade.

Entre os documentos estabelece-se um

vínculo no decorrer das transações nas
inter-relacionamento quais foram criados, tais elos pode ocorrer
tanto no momento da sua produção quanto
no seu recebimento.

O documento é único dentro da estrutura

documental onde está inserido, mesmo no
Unicidade
caso de cópia elas são únicas no contexto
onde se encontram.

Intrinsecamente existe “uma promessa de

fidelidade aos fatos e ações que se
Imparcialidade
manifestam e para cuja realização
contribuem” Duranti (1994).
Fonte: Duranti (1994); Ruiz (1999). Adaptado por Schenkel (2003).

A autora Ohira (2003) apresenta os principais instrumentos da gestão documental e

mostra também seus principais objetivos, descrito no quadro seguinte:

Quadro 3 – Instrumentos para Gestão de Documentos

INSTRUMENTOS OBJETIVO

Glossário de espécies e tipos documentais Instrumento auxiliar para a identificação

dos documentos abrangidos pelo sistema
de arquivo, instruindo para que se utilize
à espécie adequada para cada ato e para
que possa reconhecer esse ato em toda a
 organização.

Tabela de Temporalidade Instrumento de destinação, aprovado pela

autoridade competente, que determina
prazos para transferência, recolhimento,
eliminação e reprodução de documentos.

Plano de Classificação Instrumento para organizar os

documentos e para ajudar a localizar a
informação. Esquema preestabelecido
para armazenamento, ordenação e
classificação.

Normas Norma ISAD(G) - International General

Standard Archive Description,
de descrição arquivística, tomada como
ponto de partida para derivar
representações para documentos. Normas
da ABNT específicas para a área de
arquivos - NBR. 9578: Arquivos e NBR
10519: Critérios de avaliação de
documentos de arquivo

Instrumentos de Pesquisa Instrumentos criados a partir da

representação das informações
arquivísticas como catálogos, guias,
índices, inventários, e outros, com a
finalidade de facilitar a pesquisa, a
recuperação e o acesso às informações e
documentos.

Dispositivos constitucionais e legais Apoiados na legislação específica em

âmbito institucional, estadual e federal,
visando à segurança dos documentos
arquivísticos.

Manuais técnicos Orientam os servidores que trabalham

nesse setor, visando a operacionalização
do sistema.
Fonte: Ohira (2003)

Com a criação desses instrumentos a gestão documental tem ficado mais prática
precisando apenas de profissionais habilitados a realizarem as tarefas, o glossário ajuda na
identificação dos termos, a tabela de temporalidade documental a vida e destino final do
documento, o plano de classificação ajuda saber em qual classe de assunto pertence o
documento, as normas padronizam a gestão, os instrumentos de pesquisa servem para levantar
dados para poder implantar um planejamento estratégico, os dispositivos constitucionais para
dar o embasamento jurídico e os manuais técnicos ajudam na orientação de funcionamento do
sistema, tudo isso é o que compõe a gestão documental.
Uma faceta que surgiu com a gestão documental foi o GED - Gerenciamento Eletrônico
de Documentos que pode ser chamado de gestão documental no meio eletrônico, como já foi
citado antes a informação está crescendo de forma exponencial, isso devido ao advento das
TICs que são as tecnologias de informação e comunicação e principalmente ao advento da
internet e isso fez com que os profissionais se adequassem a esse novo formato de
armazenamento da informação que é o documento em formato digital, disposto em plataformas
conhecidas como repositórios.

DESAFIOS DA GESTÃO DE DOCUMENTOS NA ATUALIDADE

Com o fortalecimento das TICs, surge a necessidade de adaptação por parte dos meios
gestores de arquivos, bem como pelos indivíduos responsáveis pela gestão, o Arquivista. Não
nos referimos apenas a modernização dos equipamentos disponibilizados para a realização do
trabalho arquivístico, mas, também a capacitação adequada para a melhor utilização destas
novas ferramentas.
O uso da internet por mais que seja visto hoje como algo comum e de fácil acesso
atualmente, necessitou de um forte incentivo nos últimos 20 anos para se tornar comum no
Brasil. A modernização das instituições públicas ocorreu a passos lentos, esse fato inferiu um
peso muito grande sobre dois pontos importantes: os arquivos e o Arquivista.
Existe a necessidade da mudança de perspectiva paradigmática por parte do Arquivista,
essa alteração se faz necessária devido o fortalecimento da TICs.

É o momento de repensar os fazeres arquivísticos, levando em consideração o

que está sendo discutido na literatura da área, sobretudo nos ambientes
acadêmicos e de pesquisa, além das reflexões apresentadas em eventos
científicos. Os arquivistas devem utilizar as contribuições da Ciência da
Informação, compreendendo a nova concepção paradigmática, que deixa de
centrar em um paradigma meramente de custódia dos documentos, para se
sustentará concepção pós-custodial, tendo em vista a viabilização do acesso à
informação. (Santa Anna, 2015, p. 2,3)

O estreitamento entre áreas distintas como é o caso da ciência da informação e a

Arquivologia nos permite pensar agora em um movimento interdisciplinar entre elas. A
importância do trabalho arquivístico não pode ser abandonado ou substituído. Adaptar,
interligar conhecimentos se apresenta com o futuro.
O próximo passo para a gestão de documentos seria a correlação íntima entre as práticas
tradicionais da Arquivologia e imaterialidade do espaço eletrônico trazida pela ciência da
informação. Este meio termo proporcionaria o avanço nos meios de preservação de arquivos
bem como a assimilação da ideia de pós-custódia das informações, elemento pertencente à
ciência da informação, mas, que não se faz presente na Arquivologia atual.
Se observamos as novos formas de se entender o arquivo, não podemos mais atribuir
apenas a função de preservação, este contexto se torna pequeno dentro deste novo conceito:

Não há por que atribuir aos arquivos apenas as funções de preservação,

sustentando-os ao paradigma, tão somente, da custódia. O arquivo passa a ser
um local para gestão de documentos dinâmicos e contextualizados,
desencadeando um compromisso com o desenvolvimento individual, cultural
e social (RIBEIRO; COOK; TOGNOLI; apud SANTA ANNA, 2015, p.07)

Utilizar as ferramentas digitais existentes hoje, nos permite pensar em um

gerenciamento de arquivos mais intuitivo e acessível. Essa facilidade não significa a
substituição do papel do arquivista, mas sim, sua expansão de conhecimentos e participação
em novos meios que gradativamente estão surgindo por causa do advento das TICs. Os meios
produtores de arquivos estão se tornando maiores e mais interligados, esse processo de não
está restrito às instituições públicas, sendo assim, o bom gerenciamento deste novo tipo de
arquivo necessita de novo arquivista.
Dessa forma, é de extrema importância que os arquivos tenham uma política de acesso
à informação, porque são constantes as necessidades constantes de informações documentais,
e que com a evolução das tics já é possível disponibilizar o acesso a informação arquivísticas
através dos arquivos em formatos eletrônicos e os documentos já saem com assinatura
eletrônica.

CONCLUSÃO
Com o estudo ficou claro que o arquivo é de fundamental importância em uma instituição
e que é preciso mantê-lo organizado e com um bom plano de gestão documental para que possa
atender a demanda documental institucional, tanto interna como externa e que é de
fundamental importância que o arquivo tenha sua tabela de temporalidade documental não só
isso mas também a implementação do gerenciamento eletrônico de documentos, para assim
diminuir a massa documental e ganhar espaço, agilizar os processos, economizar tempo e
facilitar as tomadas de decisão.
A gestão documental é de extrema importância se tratando de arquivos atuais, formados
por documentos físicos e digitais é notória a necessidade de ter-se um plano de gestão
documental bem definido. O uso da TICs para facilitar o armazenamento e a disseminação do
acesso se torna cada vez mais uma necessidade e uma realidade. Juntamente com a
modernização das competências dos profissionais que lidam diretamente com os arquivos, um
novo horizonte de oportunidades e desafios se formam no cenário nacional da Arquivologia.
Compreender que para fazer uma boa gestão de documentos é imprescindível a presença
de um profissional da informação qualificado como o bibliotecário, em parceria com um
arquivista, que tenham o domínio da competência em informação e tem conhecimento
suficiente para realizar um trabalho de qualidade, que realmente atenda às necessidades
informacionais da instituição e de seus usuários.

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VIEIRA. Sebastiana Batista. Técnicas de arquivo e controle de documentos. Rio de Janeiro:
Temas & Idéias Ed., 2001.
 A PESQUISA EM ACERVOS DIGITAIS: UM MÉTODO POSSÍVEL NA ÁREA DA
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Bruna Luiz dos Santos

IFRS - Campus Osório,
[email protected]

Lorrana dos Santos Gouvêa

IFRS - Campus Osório,
[email protected]

Maria Augusta Martiarena de Oliveira

Doutora, IFRS - Campus Osório,
[email protected]

Resumo

Este trabalho origina-se do projeto intitulado “História da Educação, Educação Profissional e

das relações Trabalho e Educação no Litoral Norte gaúcho (séculos XIX, XX e XXI)” que
surgiu a partir da necessidade de acesso a acervos digitais, decorrente das dificuldades
enfrentadas por muitos pesquisadores frente a pandemia da Covid-19, a qual impossibilitou a
continuidade de muitas pesquisas, isso porque muitos acervos físicos encontravam-se
fechados. Assim, tem-se por objetivo apresentar os resultados obtidos através da utilização dos
acervos virtuais na pesquisa em Educação Profissional. Para isso, primeiramente, o presente
trabalho traz uma breve exposição acerca dos chamados “acervos digitais” e da E-História da
Educação. Quanto aos resultados, foram identificadas 22 menções em revistas acerca do
Litoral Norte gaúcho e uma fotografia de prédio escolar referente a Educação Profissional de
Capão da Canoa/RS. Compreende-se que a pesquisa em espaços digitais contribui na
democratização do acesso às fontes antes “perdidas”, e, por isso, é um método possível no
desbravamento da pesquisa em Educação Profissional.

Palavras-chave: Acervos digitais. Educação profissional. Localização de fontes.

INTRODUÇÃO
O presente trabalho faz parte de uma pesquisa maior, intitulada “História da Educação,
Educação Profissional e das relações Trabalho e Educação no Litoral Norte gaúcho (séculos
XIX, XX e XXI)” e que conta com bolsas PIBIC-CNPq e PROBIC-FAPERGS. O projeto, que
visa a localização, identificação e sistematização de possíveis fontes acerca das categorias
recém citadas, surgiu durante a pandemia da covid-19, ou seja, diante de um cenário que
impossibilitou a visita a acervos físicos. Esses fatores culminaram para a utilização de uma
nova perspectiva de investigação: os espaços digitais (CASTELLS, 2002, p. 108).
Utilizar a internet como um novo método de pesquisa, sem dúvida, evoca um desafio
“para os pesquisadores do século XXI” (OLIVEIRA, 2018, p. 193). Por isso, torna-se
necessário compreender melhor o que são os chamados “acervos digitais”, bem como elucidar
a E-História da Educação (VIDAL, 2021). Para isso, a fundamentação teórica deste trabalho
divide-se em duas partes.
Logo, percebe-se que, atualmente, negar os acervos digitais ou recusar a pesquisa
nesses espaços, é inviável. Porém, em esfera nacional, ainda existem poucos acervos e
repositórios disponíveis online. Assim, tem-se por objetivo refletir sobre possibilidades de
utilização de acervos virtuais e espera-se que as reflexões aqui propostas corroborem para que
cada vez mais as oportunidades trazidas pela tecnologia possam contribuir com perspectivas
mais amplas na pesquisa histórica. Ademais, tem-se o intuito de apresentar os resultados
obtidos através da pesquisa em sites, blogs e redes sociais, além de repositórios online, no
âmbito da localização de fontes acerca da Educação Profissional.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para uma melhor compreensão do trabalho, a fundamentação teórica se divide em duas
partes: uma sobre acervos digitais e outra acerca da E-História da Educação.

Acervos Digitais a partir da imprensa pedagógica e não-pedagógica

“Investigar o passado implica também o estudo da imprensa. Ela compartilha da
cotidianidade em que se dá a história. ‘A imprensa registra, comenta e participa da história.’”
(CAPELATO, p. 13 apud ARAÚJO; NETO; FILHO; GATTI JÚNIOR, 1998, p. 63) , por isso,
neste recorte da pesquisa, tem-se como objetivo localizar e identificar documentos e arquivos
relacionados à imprensa pedagógica ou diária, a fim de contrastar com o tema geral do projeto
de pesquisa: “História da Educação, Educação Profissional e das relações Trabalho e
Educação no Litoral Norte gaúcho (séculos XIX, XX e XXI)”.
Em vista disso, antes de averiguar, de fato, os documentos e arquivos, é necessário levar
em consideração as peculiaridades da imprensa. Por exemplo, tais impressos são carregados
de valores, mesmo que sutilmente (ARAÚJO; NETO; FILHO; GATTI JÚNIOR, 1998, p. 64)
, logo, um dos compromissos do pesquisador é se manter atento aos escritos. Outro ponto
importante é que, enquanto o jornal tem abordagem cotidiana, a revista é uma publicação
periódica em que se divulgam artigos originais, reportagens, etc., sobre vários temas, ou, ainda,
em que se divulgam, condensados, trabalhos sobre assuntos variados já aparecidos em livros e
noutras publicações’” (HOLANDA FERREIRA; apud ARAÚJO; NETO; FILHO; GATTI
JÚNIOR, 1998, p. 66), e, no caso da bolsa FAPERGS, o enfoque foi no segundo formato de
impressos. Porém, diante da pandemia de Covid-19, as tecnologias tornaram-se um dos poucos
meios viáveis de realizar pesquisa em Ciências Humanas, logo, os acervos digitais foram muito
importantes como fonte de pesquisa no período de isolamento. A princípio, manipular acervos
digitais é algo animador e desconhecido, mas, ao compreender suas particularidades e
facilidades pode ser transformador na prática científica.
Para que tal investigação fosse levada a cabo, verificou-se quais acervos poderiam
contar com documentos relacionados ao Litoral Norte do Rio Grande do Sul. Há uma série de
acervos digitais, alguns já organizados há algumas décadas, como a Hemeroteca da Biblioteca
Nacional. No entanto, no que se refere à pesquisa que coube à bolsista FAPERGS, decidiu-se
iniciar com o Repositório Digital Tatu, da Unipampa, que é fruto das iniciativas do projeto “As
Políticas Públicas de Formação de Professores em impressos pedagógicos: O caso da Revista
do Ensino do Rio Grande do Sul (1951-1978)”.

E-História da Educação: um viés digital

De acordo com Vidal (2021), a E-História da Educação ou História Digital da Educação
acabou ganhando grande notoriedade com o surgimento da pandemia da Covid-19, isso porque
muitos pesquisadores se depararam com a interrupção de projetos em andamento que
dependiam de acervos físicos. Assim, o contexto atual trouxe um novo olhar a respeito da
pesquisa em História da Educação, um viés digital.
Entretanto, a autora (Ibid.) ressalta que o tema, apesar de trazer novas técnicas
investigativas, requer precauções teóricas e metodológicas. Alguns pontos teóricos que ela
destaca como alertas: aumento da memória no tempo presente; datificação da vida (a
experiência humana convertida em dados/algoritmos); intensificação do foco no presente, em
que o passado e o futuro não importam, e uma perda de território frente ao ciberespaço.
Além disso, essas noções podem acarretar alguns obstáculos de pesquisa que são
importantes de se refletir. Por exemplo, ao pesquisar no espaço digital, um ponto a se
considerar é o mecanismo de busca que se utiliza, afinal ele torna o trabalho do pesquisador
mais fácil, considerando que um simples descritor pode ser usado e despertar milhares de
resultados, o que não acontece em uma busca em um acervo físico. Contudo, entre todos esses
resultados que aparecem, às vezes, nem todos irão beneficiar a pesquisa, assim como muitos
outros podem ficar de fora apenas porque o descritor utilizado não se encaixa neles, e, sendo a
terminologia diferente, mesmo que o assunto seja o mesmo, o objeto da investigação não é
encontrado.
Consequentemente, isso se deve ao fato de a linguagem ser polissêmica. Ao fazer a
escolha de utilizar um certo descritor se está abrindo mão de outro, ao que Vidal (2021) diz:
“busca-se o que se quer encontrar”. Em acervos físicos, um pesquisador pode ter contato com
outras possibilidades antes nem pensadas que podem vir a agregar ainda mais a pesquisa,
agora, dentro do espaço virtual, ele só encontra exatamente aquilo que procura.
Ademais, a ocerização de documentos históricos é um outro problema. Muitos
documentos, ao serem digitalizados, acabam perdendo a qualidade ou sendo “corrompidos”,
porque uma letra pode ficar faltando, por exemplo, o que dificulta, também, nas buscas. Sobre
a digitalização de documentos, Vidal (2021) traz uma colocação de suma importância: essas
fontes escaneadas, na verdade, são desmaterializadas e rematerializadas, transformando, assim,
um documento de uma materialidade em outra materialidade, o que corrobora com a perda de
propriedades organolépticas (cor, brilho, textura etc.), e uma anotação a lápis que consta no
documento físico pode não constar no digital, por exemplo. Logo, o documento perde
características e informações.
Outras questões pontuadas por Vidal (2021) referem-se a perguntas que devem ser
feitas pelo pesquisador ao utilizar certas plataformas de busca e acervos digitais. Um
questionamento necessário diz respeito aos princípios que regem determinado espaço virtual,
como ele está organizado e estruturado, faz-se uso de metadados, palavras-chave e/ou outros?
Quem são os organizadores? Conforme Vidal (Ibid.), isso é importante saber para que se tenha
em mente que, às vezes, os espaços não disponibilizam o acesso virtual a todos os documentos
físicos existentes, nem tudo pode ter sido digitalizado, por isso, é extremamente necessário
conhecer os critérios de digitalização do acervo virtual.
Portanto, é notável o quanto a pesquisa histórica está em constante evolução. Apesar
de ser um universo novo que ainda precisa ser melhor explorado e mapeado, Vidal (2021)
pontua que a E-História da Educação ou História Digital da Educação traz possibilidades de
ler e escrever a história de formas nunca antes pensadas, o que só vem a contribuir com as
investigações na área.
Dentro do viés da E-História da Educação, tem-se as redes sociais, por exemplo, como
um espaço novo para a pesquisa histórica. E foi justamente pensando nisso que, a partir do
objetivo de localização e identificação de fontes relacionadas ao projeto direcionador deste
trabalho, foi realizada uma investigação por sites de colecionadores, blogs e redes sociais que
contivessem algum documento histórico de determinada cidade litorânea do Rio Grande do
Sul. Quanto à localização de documentos em redes sociais, elegeu-se as duas mais utilizadas
na atualidade para o compartilhamento de mídias, que são o Facebook e o Instagram.
Por fim, ao considerar-se sites, blogs e redes sociais como espaço para a localização de
fontes, tem-se em ressalva o que afirma Vidal (2000) sobre a impossibilidade de recusar o
produto eletrônico, tendo em vista que a linguagem virtual possibilitou a constituição de novas
práticas de leitura e escrita, as quais oferecem novas formas de organizar, hierarquizar e
distribuir as informações.

METODOLOGIA
Conforme explicitado na introdução deste trabalho, será relatado acerca da pesquisa em
sites, blogs e redes sociais, bem como repositórios online, no âmbito da localização de fontes
acerca da Educação Profissional. Portanto, a metodologia dividiu-se em duas partes, uma
empregada pela bolsa PIBIC-CNPq e outra pela bolsa PROBIC-FAPERGS, respectivamente.

A busca por fontes em sites, blogs e redes sociais

Na realização deste trabalho optou-se pela busca em espaços digitais tais como sites,
blogs e redes sociais, com o intuito localização e identificação de fontes relacionadas às áreas
compreendidas pelo projeto de pesquisa do qual este trabalho se originou, que foi realizada
uma investigação por sites de colecionadores, blogs e redes sociais que contivessem algum
documento histórico de determinada cidade litorânea do Rio Grande do Sul. Com relação à
pesquisa nesses espaços digitais, tem-se em conta o postulado por Vidal (2021) acerca da “E-
História da Educação” ou “História Digital da Educação”.
Sendo assim, dentre os documentos encontrados nos espaços digitais, destacam-se
fotografias e vídeos. Aqui é importante salientar que os textos produzidos nos sites, blogs e
redes sociais, tais como descrições dos posts feitas pelos organizadores da página e
comentários de outras pessoas, não são considerados como documento, entretanto, acredita-se
que tais relatos podem contribuir com a identificação dos documentos encontrados, assim
como com a localização de outros. Afinal, de acordo com Recuero (2014, p. 120), o comentário
é uma manifestação efetiva do usuário quando esse tem algo a dizer sobre o conteúdo do post.
Sobre tais documentos, Vasconcelos (2014) ressalta a necessidade de avaliação crítica
de tais dados, tendo em vista que sua disponibilização está repleta de interpretações que
requerem ser desveladas. Ainda, Domingues (2011, p. 2) entende por “memorialistas” aqueles
que “escrevem sobre a história”, utilizando formas e suportes diferentes, comunicando-se com
públicos diferentes, o que remete a ideia, então, que, ao falar dos colecionadores/organizadores
de sites, blogs e redes sociais, fala-se sobre “memorialistas contemporâneos”. Porém, a autora
distingue os trabalhos de colecionadores ou “memorialistas contemporâneos” dos trabalhos
memorialísticos dos historiadores, pela ausência de rigor teórico-metodológico.
Quanto à localização de documentos em redes sociais, elegeu-se as duas mais utilizadas
na atualidade para o compartilhamento de mídias, que são o Facebook e o Instagram. Ademais,
como forma de organização, optou-se por abordar os municípios do Litoral Norte gaúcho
individualmente. Assim, utilizou-se como descritor o nome da cidade em foco na aba de busca,
visando a localização de publicações e perfis que compartilhassem documentos interessantes
a respeito da localidade. Na pesquisa por sites e blogs, o mesmo descritor foi utilizado, só que
dessa vez na aba de busca do Google.
Durante a seleção, cada documento encontrado foi catalogado de forma organizada em
planilhas separadas por cidade, criadas com a utilização da ferramenta Planilhas Google. Vale
ressaltar que, sempre que possível, os documentos selecionados foram salvos em pastas no
Google Drive, uma para cada cidade, sendo devidamente identificados de acordo com o seu
nome na planilha. A seguir, o quadro com a representação da planilha utilizada nesta pesquisa:

Quadro 1: Planilha de identificação dos documentos localizados.

Fonte: Própria (2021).

Como pode-se perceber, a planilha criada foi dividida em seis colunas. Na primeira
coluna, consta o nome de identificação do documento localizado. Essa identificação começa
pela abreviação do nome da cidade em foco, seguido do suporte de pesquisa (site, blog ou rede
social), mais um número único de identificação, podendo ser adicionadas letras em casos de
uma mesma publicação com mais de uma foto, exemplo: Capão da Canoa – CC_BLOG01 ou
CC_INSTA02.A.
A segunda coluna da planilha contém o nome da cidade em foco. A terceira coluna, o
nome da página, seja site, blog ou rede social, juntamente com o seu link de acesso inicial. Na
quarta coluna tem-se a especificação do tipo de documento encontrado, se fotografia ou vídeo,
mais o link da publicação. A quinta coluna traz informações sobre o documento, nela são
abordados o ano da postagem e os textos escritos nelas, bem como os comentários, se estes
existirem. Por fim, na sexta coluna são descritas as possíveis informações que se tenham sobre
os organizadores da página em questão.
Por fim, todas as fontes encontradas e catalogadas foram subdivididas em quatro
grandes grupos, sendo que alguns deles têm as suas próprias subdivisões: fontes de prédios
escolares (educação básica / educação profissional / educação superior), fontes de práticas
escolares (educação básica / educação profissional / educação superior), fontes de
trabalho/atividades profissionais (serviços ligados ao turismo / gerais), e fontes gerais.
Posteriormente, nos resultados, será apresentado o que foi localizado acerca da Educação
Profissional na cidade de Capão da Canoa/RS, que foi a primeira cidade investigada nesta
pesquisa.

A pesquisa no Repositório Digital Tatu

A partir da pesquisa no Repositório Digital Tatu, visando analisar o conteúdo – as

palavras “Conceição do Arroio”, “Osório”, e cidades vizinhas, como Capão da Canoa e Torres
– das revistas, foram encontradas diversas publicações. Por exemplo, de 1951 até 1961, sendo
publicado de três até seis vezes por ano, cada publicação mensal contém de 60 a 120 páginas,
em sua maioria, 70 páginas.
O site é muito organizado, possibilita baixar os arquivos e tem uma resolução de alta
qualidade. Porém, no momento em que foi utilizado “Ctrl F” – ferramenta comumente utilizada
para pesquisa em acervos digitais – não funcionou, porque o arquivo foi escaneado, ou seja,
foi salvo como imagem e não texto, impossibilitando a pesquisa com o único instrumento até
então conhecido. A solução foi pesquisar como resolver o problema: como fazer o
reconhecimento de texto em um arquivo salvo como imagem?. Depois de muita pesquisa, foi
encontrada uma solução: um programa (Wondershare PDFelement) que realiza uma técnica
chamada OCR (Reconhecimento Ótico de Caracteres), que viabiliza a digitalização para texto
pesquisável na imagem. Finalmente, foi possível pesquisar nos arquivos. Porém, para realizar
as pesquisas, é preciso esperar a conversão, que leva de 10 a 15 minutos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Assim como a metodologia, os resultados deste trabalho serão divididos em duas partes,
a primeira acerca da pesquisa direcionada à bolsa PIBIC-CNPq e a segunda pela bolsa
PROBIC-FAPERGS.

Resultados da pesquisa em sites, blogs e redes sociais

A partir do recorte que esse trabalho abrange, tem-se o intuito de apresentar os
resultados referentes às fontes localizadas e catalogadas sobre a cidade de Capão da Canoa/RS
no que se refere a subclassificação de fontes de prédios escolares da Educação Profissional,
através de uma investigação em sites, blogs e redes sociais que contivessem algum documento
histórico da cidade litorânea.
 Sendo assim, a partir da pesquisa nesses espaços digitais acerca da Educação
Profissional na cidade litorânea de Capão da Canoa/RS, ressalta-se que não foi encontrada
nenhum documento acerca das práticas escolares, e, dentre as mais de quatrocentas fontes
identificadas, localizou-se apenas 1 referente a prédio escolar de Educação Profissional. O
documento foi encontrado em um blog, intitulado “Blog Fotos novas e antigas do Litoral Norte
do RS”, o qual não consta nenhuma informação dos organizadores, a não ser um nome que
sempre aparece nas postagens: Aidyl Peruchi. O blog iniciou suas publicações em 2009 e
continua ativo até hoje.
O prédio escolar em questão se trata do Instituto Estadual Riachuelo. O documento se
trata de uma fotografia que foi postada em 2009. A foto não tem data, nem nome do fotógrafo
ou comentário, e se trata de um retrato mais atual da escola, tendo em vista que somente há
pouco tempo a instituição passou a ofertar uma educação profissional além da educação básica.
Abaixo a fotografia encontrada:

Imagem 1: Instituto Estadual Riachuelo.

Fonte: Blog Fotos novas e antigas do Litoral Norte do RS (2009).

Para finalizar, Oliveira (2018, p. 201) discorre sobre o fato de que as redes sociais e os
blogs oferecem aos pesquisadores um enorme e vasto material fotográfico para ser estudado,
sendo de grande potencial para a pesquisa. Afinal, conforme Castells (2002, p. 43), “a
tecnologia é a sociedade”, e ela está aí para que os indivíduos possam agir sobre a informação,
principalmente no que tange as fotografias, pois o autor pontua que a internet modificou o
fluxo delas (CASTELLS, 2002, p. 423).

Resultados da pesquisa no Repositório Digital Tatu

 No total, foram analisadas 98 (noventa e oito) revistas. Em média, são 70 (setenta)
páginas por periódico. O documento estava reconhecido como imagem, então, para extrair os
conteúdos de interesse, foi feito um OCR – Reconhecimento Óptico de Caracteres – ou seja, a
conversão do documento digitalizado para documento pesquisável. Possibilitando, assim, a
otimização da pesquisa. Assim, foram encontradas 22 [vinte e duas] revistas que incluem, em
suas folhas, palavras-chave relacionadas ao Litoral Norte gaúcho.
Prontamente, os dados foram organizados em uma simples tabela [Tabela Repositório
Tatu.docx] sistematizada da maneira a seguir: ano, identificação [código disponibilizado pelo
próprio Repositório Tatu], número de páginas, conteúdo, número da[s] página[s] em que o
conteúdo é citado, e, por último, o link [endereço] para verificação, ou, então, para uma
continuação de pesquisa.
Em relação aos conteúdos, foram identificados tópicos como biografias, ensino rural,
poemas, pescaria, travessia do Guaíba e Jacuí, povoamento rural, praia, os quatro primeiros
municípios riograndenses [1809], inauguração local, polo petroquímico, entrevista com
governador Alceu Collares sobre os CIEPS, Terno de Reis, 1979 [com fotografia].

CONCLUSÕES
Este trabalho teve por objetivo apresentar uma reflexão em relação à E-História da
Educação; suas características, desafios, oportunidades e contribuições. Além disso, foi
exposto, também, sobre os acervos digitais, particularmente, a experiência com o Repositório
Digital Tatu como fonte de pesquisa no contexto da E-História da Educação.
Reafirma-se que a utilização do cenário digital como fonte de pesquisa ampliou-se
pelas necessidades advindas do contexto de pandemia da covid-19. Os recursos
disponibilizados em acervos digitais são escassos (MARTINS; DIAS, 2019, p. 2), por isso,
assumir esta vertente foi de extrema importância. Isto é, evidenciar a tecnologia com um novo
olhar. Antes, como entretenimento e meio de comunicação. Hoje, também como ferramenta
de pesquisa, em outras palavras, uma extensão do físico para o digital.
O objetivo inicial foi ter como fonte de pesquisa o repositório digital Tatu a fim de
encontrar conteúdos relacionados ao projeto: "História da Educação, Educação Profissional
e das relações Trabalho e Educação no Litoral Norte gaúcho (séculos XIX, XX e XXI)". Porém,
ao entrar em contato com o acervo digital, percebeu-se que o número de arquivos era grande,
por exemplo, ao acessar o repositório, podemos acessar revistas de 1951 até 1994. O
lançamento era periódico: ora por trimestre, ora por semestre; a oscilação se deu devido ao
número de digitalização de materiais, não há 100% das revistas no acervo. Cada revista tem,
em média, 60 [sessenta] páginas. Os documentos foram bem catalogados, o download
[possibilidade de baixar o arquivo] é livre. Porém, no contexto de pesquisa científica, pequenos
detalhes podem atrasar o processo de obtenção de dados. Em outras palavras, os arquivos
foram digitalizados e transferidos [também conhecido como upload] para o site Repositório
Digital Tatu.
Ao utilizar as tecnologias como meio para realizar pesquisa, nos deparamos com os
níveis de arquivo que ora possibilitam, ora restringem quanto à obtenção de dados. Isto é, assim
como o programa utilizado otimizou tempo ao processar cerca de 43 anos de publicação de
revistas, antes, foi necessário navegar pelo desconhecido. Durante, foi crucial desenvolver
certa familiaridade ao operar ferramentas tecnológicas para o êxito da otimização. E, ao
desbravar tantos anos de revista, foi preciso mais contato com áreas de tecnologia do que
necessariamente com história da educação, o quê, juntando ambos, temos a E-História da
Educação.
Além disso, para finalizar, a pesquisa na internet, mais propriamente nas redes sociais,
ampliou também a perspectiva de investigação dos pesquisadores do século XXI, frente à
escassez e dificuldade de localização de documentos. Os espaços digitais contribuem na
democratização do acesso às fontes antes “perdidas”, e, por isso, são um método possível no
desbravamento da pesquisa em História da Educação.

REFERÊNCIAS

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59-93.
CASTELLS, Manoel. A sociedade em rede. 6 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
DOMINGUES, Viviane Pedroso. Especificando a validade do estudo sobre memorialistas
através do uso da Teoria da Consciência Histórica. Anais do XXVI Simpósio Nacional de
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MARTINS, Dalton Lopes.; DIAS, Calíope Victor Spíndola de Miranda. Acervos Digitais:
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OLIVEIRA, Irabel Lago de. Etnografia digital: o uso das TIC na pesquisa social, novos
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RECUERO, Raquel. Curtir, compartilhar, comentar: trabalho de face, conversação e redes
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VIDAL, Diana. 2000. Fim do mundo do fim: avaliação, preservação e descarte documental.
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VIDAL, Diana. História da Educação: trajetórias e perspectivas (nacional e internacional).
Palestra proferida no 26º encontro da ASPHE, Pelotas/RS, 03 nov. 2021. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=os1q9SoBI_s. Acesso em: 24 nov. 2021.
 O ESPAÇO DO ACERVO PARA AS MUITAS HISTÓRIAS DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL: UM DESAFIO ÀS INSTITUIÇÕES ESCOLARES

Ana Maria Leite Lobato

Doutorado, IFPA,
https://orcid.org/0000-0003-1039-062

Resumo
O artigo trata do acervo em instituições escolares, em que o debate sobre o tema é pertinente,
por entendermos que o acervo nas escolas ainda é um espaço a ser constituído, na perspectiva
de preservação de arquivos, documentos e memória. Esta é uma problemática em muitas
instituições escolares, como as que ofertam a Educação Profissional, por que a organização
dos acervos à EPT ainda é um desafio nas instituições escolares? Deste modo, o objetivo deste
estudo é analisar as produções sobre os acervos escolares referente às muitas histórias na
Educação Profissional. Adotamos a abordagem qualitativa, pesquisa bibliográfica, com revisão
de literatura, buscando mapear a temática e discutir as questões a partir da identificação de dez
produções que têm relação com o objeto desta pesquisa, a partir da consulta ao connected
papers. Os resultados apontam as contribuições dos acervos escolares para a pesquisa, para a
recuperação da memória e da história das instituições escolares e seus atores. Concluímos que
a criação e a organização de acervos escolares ainda é um desafio nas instituições escolares
devido a cultura escolar ter como centralidade o ensino, entretanto, a inserção das Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) no meio educacional vem ganhando campo nas
escolas e tornando cada vez mais difícil a constituição dos acervos escolares de forma física.

Palavras-chave: Acervo escolar. Memória. Educação Profissional.

INTRODUÇÃO
A temática deste estudo, refere-se à necessidade do acervo em instituições escolares,
por se entender que a escola é o espaço de memória e, o lugar de resguardar a sua cultura,
experiências e as histórias. A temática vem sendo discutida por autores como Andrade e Assis
(2020), Zaia e Garcia (2014), Vieira, Ximenes e Ferreira (2019), Ferreira e Stringuetti (2013),
Lima e Costa (2017), Moraes et al (2013) dentre outros. Estas produções tratam de acervos
fotográficos, preservação documental, registro institucional, fontes para a história e memória
das instituições escolares no contexto brasileiro.
Tantas poderiam ser as contribuições sobre este debate, no entanto, devido ao limite
deste espaço, vamos delimitar nossas reflexões a compreensão do espaço escolar para além do
ensino, e pensar a cultura escolar como forma de combater o esquecimento a partir das
produções sobre os acervos escolares, ou seja, a intenção é ter acesso as discussões sobre a
temática e mapear as produções, observando o debate sobre as diversas questões referentes aos
acervos escolares, em especial sobre a história da Educação Profissional.
 A problemática que envolve a temática, refere-se aos parcos acervos escolares, esta
situação coloca em discussão diversas questões em relação à escola do século XXI. Uma delas
trata-se da escola responder às novas demandas e atualizar as discussões sobre a cultura
escolar, devido aos novos elementos que vão sendo incorporados na realidade de uma
instituição de ensino, em especial a pesquisa, por exemplo. Um acervo, por mais que resguarde
a história, a memória, documentos e outras formas de produção, necessitam ser revisitados a
partir de outras mediações, para que possamos enquanto atores no espaço escolar contribuir
com a formação do aluno, a partir de um ensino colaborativo articulado à pesquisa. Entretanto,
a dificuldade de ter acesso a um acervo escolar ainda persiste devido a sua inexistência, falta
de organização e dos devidos cuidados com os arquivos existentes nas instituições, fato que se
soma aos percalços no caminho de um(a) pesquisador(a).
Mediante o exposto, a questão que norteará este estudo é: por que a organização dos
acervos à EPT ainda é um desafio nas instituições escolares? Apontaremos as seguintes
predições: pressupomos que historicamente a cultura escolar tem como centralidade o ensino
nas escolas e precisa atualizar suas demandas em relação ao seu patrimônio considerando a
história, a memória, o ensino e a pesquisa.
O objetivo deste artigo é analisar as produções sobre os acervos escolares referente às
muitas histórias na Educação Profissional e, os objetivos específicos são os seguintes:
identificar as discussões sobre acervos como combate ao esquecimento e, destacar as
contribuições dos acervos escolares no cenário atual.
O que nos motivou a este estudo foi a oportunidade de contribuir com este debate
colocando em pauta as produções que tratam das contribuições dos acervos escolares e os
desafios para se organizar os acervos, debate que tem relação com a nossa experiência de
pesquisadora e, os percalços que muitos pesquisadores passam e que nós passamos durante a
pesquisa do mestrado em 2011 e 2012, quando encontramos no lixo, parte do acervo da
instituição, com arquivos fotográfico e documental existentes até então no setor de patrimônio
do IFPA campus Belém.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Primeiro precisamos entender o que é acervo? Segundo o dicionário Oxford
Languagens (onlline), é um conjunto de bens que integram o patrimônio de um indivíduo, de
uma instituição, de uma nação. Nesse sentido, o acervo escolar tem a ver com a cultura material
de uma escola, podendo ser uma composição de múltiplas materialidades, “denominado
patrimônio cultural, histórico e educativo” (CUNHA, 2015, p. 1). Ele quando preservado e
utilizado, ganha uma dimensão cultural e o reconhecimento daqueles pesquisadores da História
da Educação em suas diversas modalidades, inclusive os pesquisadores da história da Educação
Profissional e Tecnológica, pois favorece um fazer historiográfico na perspectiva de combater
o esquecimento.
A partir do final da década de 1960, com a instituições dos cursos de pós-graduação no
Brasil, o interesse pela pesquisa foi ganhando espaço, motivados pela revolução dos métodos,
com sua riqueza e variedade, orientados por princípios metodológicos renovados e isso
favoreceu muitas histórias educativas, em que outros personagens passaram a ser protagonistas
de histórias no espaço escolar, assim como suas práticas.
Entretanto, historicamente, o ensino foi e ainda continua sendo a centralidade nas
escolas, sobre ele encontramos registros, planos e os guardiões da memória, com narrativas
sobre diversos eventos e aspectos, dando o testemunho do que presenciaram no espaço escolar.
Porém, outros elementos foram surgindo nas histórias das instituições escolares – como nas
universidades e institutos federais –, como o princípio da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, a partir do contexto da constituinte de 1987, uma adaptação do modelo
americano de escola superior agrícola (land grant colleges).
A partir de então, investimentos foram feitos nessa indissociabilidade e, a pesquisa
como princípio pedagógico foi ganhando campo nas instituições escolares e, para se fazer as
muitas histórias educativas, é necessário as fontes e arquivos, portanto, o acesso ao acervo é
uma das possibilidades à pesquisa. Nesse pensar, os arquivos escolares podem contribuir
significativamente para o ensino de várias disciplinas, “por sua acessibilidade, diversidade e
tipos de informações, [...] por sua utilização implicar na possibilidade de articulação entre
ensino, pesquisa e extensão na escola, [...] (GONÇALVES, 2010, p. 1). Contribuindo também
para diversos domínios no campo da história, como a História da Educação Profissional.
A existência de um acervo escolar não é determinado por um fator, existem vários
fatores que contribuem para sua organização ou não, mas é preciso ações para sua existência,
como por exemplo: a promoção do debate sobre a cultura material na perspectiva de superação
de práticas conservadoras, e a favor de práticas preservacionistas que promovam os lugares de
memórias, a apropriação, o uso, a criação de produtos e tecnologias, as produções de alunos e
professores que se perdem por falta de registro, ou seja; que favoreça a escola como espaço de
memória (CIAVATTA, 2005).
Se faz necessário pensar a cultura escolar ampliada, contribuindo com fomentos de
ação em relação ao acervo, na perspectiva de se criar espaços, organizar, preservar e propagar
a relevância de seu uso, porque “objetos e documentos frutos da cultura material da escola,
presentes nestes acervos escolares criam, preservam e salvaguardam lugares de memória [...]”.
(CUNHA, 2015, P. 2).
Entendemos que uma das questões que envolve o acervo escolar é seu uso, porque
pesquisar não é fácil, os desafios à prática da pesquisa, manusear documentos em arquivos
devem ser estimulados e orientados, porém temos de considerar os avanços neste sentido, como
os programas e editais de incentivo à pesquisa, os projetos aprovados contam com um
coordenador que geralmente é orientador da pesquisa. Entretanto, nesse caminho muitas vezes
se procura o acervo da escola, e este não existe. Ter acesso a um arquivo com documentos,
pode ser uma fonte preciosa em pesquisas, mas o espaço do acervo documental nas escolas
não recebe os cuidados que deveria para que fosse preservado; nas escolas, o ensino recebe
mais atenção, porque é o objeto do fenômeno educativo.
Destarte, organizar um acervo escolar ainda é um desafio nas instituições, deste modo,
o espaço do acervo, deve ser objeto de discussão, reflexão, para se tornar uma ação, ou seja;
uma ampliação na cultura escolar. No cenário atual, o princípio da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão (e inovação), deve ganhar uma dimensão em todos os âmbitos da
escola e entre os atores que fazem a história da instituição, e isso nem sempre acontece!

METODOLOGIA
O estudo apresenta uma abordagem qualitativa, quanto aos procedimentos foi pesquisa
bibliográfica, fizemos uso da revisão literatura, no esforço de mapear a temática para favorecer
as possíveis discussões. As pesquisas que se dedicam ao desafio de mapear e de discutir certa
produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento são denominadas “estado da arte”
ou “estado do conhecimento”, de acordo com Ferreira (2002, p. 258).
O estado da arte se desdobra em dois momentos, primeiro, que “é aquele em que ele (o
pesquisador) interage com a produção acadêmica através da quantificação e de identificação
de dados bibliográficos, com o objetivo de mapear essa produção num período delimitado,
[...]”, o segundo abrange o aspecto mais analítico em que se busca saber preferencialmente o
quê e o como dos trabalhos. (FERREIRA, 2002, p. 265). Este estudo buscou aproximar-se ao
primeiro momento, apresentando um mapeamento da produção que tem relação com o objeto
desta pesquisa, a partir da consulta ao connected papers.
Destarte, os resultados emergiram de uma consulta ao connected papers, uma
ferramenta gratuita que mostra rede de conexões bibliográficas e, é disponibilizado ao público.
Inserir os descritores “acervo escolar” e “acervo escolar Educação Profissional e Tecnológica”,
abriu a primeira página com dez produções, o procedimento é escolher um artigo para gerar
um grafo que mostra o contexto do artigo e suas interconexões, foi aí que encontrei uma
limitação, a produção estava disponível, mas os artigos que eram de interesse deste estudo não
formavam os grafos, por consequência nem o gráfico e quando formavam o gráfico, a
interconexão não eram entre as produções de acordo com os descritores, tinham a ver com as
palavras chaves das produções e, mostravam grafos com outras áreas temáticas, que não é o
interesse deste estudo.
Sem a análise dos grafos (as relações do campo de estudo), tivemos de consultar e ler
o resumo de cada produção, e percebemos que entre as dez primeiras produções da primeira
página e às dez da segunda página, algumas tratavam do acervo para a Educação Profissional,
outras tratavam do acervo escolar em outras modalidades.
Dentre as vinte produções mapeadas, apenas quatro tratavam da Educação Profissional.
Entretanto, por critério de relevância, apresentamos a descrição de dez produções,
considerando os seus propósitos, as discussões em relação às contribuições dos acervos
escolares e as diversas questões sobre a temática, dentre elas: a preservação, o uso e a potência
dos acervos escolares, estes resultados foram analisados e apresentados no quadro 01.
Em seguida, a análise interpretativa dos dados foi realizada de forma descritiva,
apresentando o número de ordem, título autor e ano, linha temática e resumo, e, base de dados.
Os dados extraídos dos artigos (2012 a 2022) selecionados no connected papers, contribuíram
nas discussões apresentadas em todas as seções, considerando a questão e objetivos deste
estudo.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
O que apresentamos aqui como resultado, foi um esforço de mapear a temática para
favorecer as possíveis discussões a partir da consulta no connected papers, dentre as vinte
produções mapeadas, devido ao limite do espaço e por critério de relevância em relação à
temática apresentamos a descrição de dez artigos no quadro a seguir:

Quadro 01: Produção organizada por número de ordem, título autor e ano, linha temática e
base de dados
Nº TÍTULO/AUTOR/ANO LINHA TEMÁTICA- RESUMO BASE DE
ORD. DADOS

01 O acervo escolar: manual de O artigo na área da Educação: história Connected

organização e cuidados básicos institucional. O objetivo deste estudo foi papers
(ZAIA; GARCIA, 2014) oferecer técnicas de saneamento,
 condicionamento (preservação preventiva)
e pouca restauração para preservar a
documentação mais importante da história
da escola. Em 2004 foi publicado o
“Manual El Acervo Escolar”: organização e
documentação dos cuidados básicos cujo
trabalho foi realizado pelo arquivista Iomar
Zaia junto com o Centro de Memória da
Educação da Faculdade de Educação da
USP.

02 Diagnóstico do acervo Artigo na área da Educação Profissional. Connected

acadêmico da Coordenadoria de Tendo como objetivo geral os problemas papers
Registro Escolar do Instituto diagnósticos existentes no arquivo setorial
Federal do Sergipe campus os documentos da CRE, em especial do
Lagarto. (NASCIMENTO; Programa Nacional de Acesso ao Ensino
SILVA; LEITE, 2020) Técnico e Emprego. A pesquisa foi uma
intervenção e identificou o processo de
condicionamento e armazenamento dos
documentos e as tipologias documentais
[...], e, concluiu que o ambiente social em
estudo não é orientado para a organização
dos documentos pelos instrumentos
técnicos instituídos para a gestão, como
leis, normas, manuais e procedimentos.

03 Acervo enxuto para biblioteca Artigo na área da Educação: Gestão Connected

escolar (CABETE, 2017). Escolar. A Biblioteca como instituição que papers
recupera, organiza e dissemina informação
e campo fértil para diversos estudos e
aplicação de novas técnicas de gestão. O
trabalho analisou o acervo pesquisado entre
os princípios do Lean Office, através da
realização da gestão de uma biblioteca, que
foi verificada por meio de uma verificação
dos pontos em busca entre estes princípios,
que foram criados para Bibliotecas
Escolares.

04 Artigo na área da Educação: gestão escolar. Connected

Biblioteca Escolar X Percepção A pesquisa propôs um modelo de avaliação papers
do usuário sobre o acervo: um dos serviços de uma Biblioteca Escolar,
estudo utilizando o método baseou-se nas percepções dos usuários para
Servqual (LIMA, COSTA, propor os serviços oferecidos. O
2017). questionário utilizado para coleta de dados,
teve como base o Modelo SERVQUAL e o
adaptou para a realidade da Biblioteca, em
que destacou as novas tecnologias e a
necessidade de serem apresentadas as
reformulações e aprimoramentos dos
serviços oferecidos aos seus usuários.

05 Acervo histórico do livro O artigo é na área da Educação: História da Connected

escolar: possibilidades de Educação. Apresenta o Acervo Histórico do papers
pesquisa (ANDREOTTI, 2017) Livro Escolar – AHLE como fonte de
pesquisa, sua organização, divulgação e
alcance junto a pesquisadores, desde sua
origem, em 2008, com o objetivo principal
de destacar o livro escolar como documento
e instrumento para a recuperação de
 aspectos sócio-históricos e culturais de
determinado contexto.

06 O Acervo Histórico do Livro O artigo é na área da Educação: História da Connected

Escolar e Pesquisa em História Educação. Trata de um acervo de fontes de papers
da Educação (ANDREOTTI, pesquisa para a História da Educação, o
2016) Acervo Histórico do Livro Escolar –
AHLE, disponibilizado em 2008, com
cinco mil títulos, desde o acervo XIX até os
anos de 1970. O texto tem como objetivo
central alertar para a preservação de fontes
no formato de livros.

O artigo é na área da Educação Profissional. Connected

07 O acervo fotográfico escolar Apresenta apontamentos sobre a fotografia papers
como documento histórico: o como fonte histórica. Surgiu como parte de
arquivo escolar do um projeto de pesquisa intitulado “O
IFSULDEMINAS – campus Arquivo Escolar do Instituto Federal de
Inconfidentes. (BRESCI; Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de
LANDIM, COSTA, 2016) Minas Gerais – Campus Inconfidentes:
recuperação e preservação da história da
educação através de documentos
escolares”. A partir das atividades do
referido projeto chegou-se aos estudos
sobre o acervo fotográfico. O texto tem
como direção a compreensão da história da
educação escolar a partir da utilização de
fontes fotográficas.

08 O acervo histórico do livro O artigo é na área da Educação: História da Connected

escolar: legado das bibliotecas Educação. O artigo destaca a importância papers
infantis da cidade de São Paulo e da recuperação, da preservação e da
fonte de pesquisa para a História disponibilização desse acervo de livros
da Educação. (ANDREOTTI, escolares. Relata também o trabalho com
2012). fontes, o relato apresenta o processo da
pesquisa, desde a coleta, as dificuldades
encontradas, o estado do material, a
recuperação de documentos, as condições
de guarda, sua preservação e organização
esclarecem o percurso do trabalho, sua
importância e especificidade. Alertando
para o fato de o livro ser bem patrimonial
no âmbito do poder público, e, portanto,
devem ser preservados.

09 O acervo da Escola Técnica O artigo trata da Educação Profissional, Connected

Estadual Henrique Lage como aponta a relevância do uso e potência do papers
fonte de pesquisa para a história acervo alocados em dois espaços e com
da educação fluminense propósitos diferentes: O primeiro se
(COSTA, IGNÁCIO, 2019) constitui como um espaço de pesquisa e
recuperação da memória da escola criada
em 1923 como escola profissional para
meninos e que hoje integra o conjunto de
seis escolas técnicas centenárias da
Fundação de Apoio à Escola Técnica do
Rio de Janeiro; o segundo se constitui como
um setor ligado à secretaria escolar que é
alvo de atuação do primeiro, tendo em vista
que no arquivo se encontra uma
documentação produzida e acumulada pela
 instituição escolar desde a sua criação,
portanto de valor histórico, até os dias
atuais.

10 Arquivo e Educação: Relações O artigo trata da EPT, produção articulada Connected

de uso de documentos no Ensino ao PROFEPT da IFAL, buscou papers
Profissional e Tecnológico compreender as relações entre educação e
(SANTANA FILHO, arquivo, evidenciando determinantes que
CASTILHO, 2022) impulsionam as relações entre arquivo e
educação, de forma interdisciplinar,
acrescenta-se diálogos com pesquisadores
do ensino escolar de História. Em seguida,
apresenta os arquivos em uma visão
moderna, sob a luz da Arquivologia, a
função social, espaço de atuação, conceitos
e características. contribui para a
construção de um diálogo mais integrativo
entre a Arquivologia e a Educação.
Fonte: Connected papers (2022).

Os dez artigos apontam as contribuições dos acervos escolares, seja para o uso em
pesquisa, ou para a recuperação da memória e da história das instituições escolares e seus
atores. Compreendemos que não seja possível trazer o que já aconteceu, mas um acervo
potencializa a leitura de um cotidiano escolar, porque traz vestígios do acontecido, além de
favorecer a identidade de uma cultura escolar, “como um conjunto de normas que definem
conhecimentos a ensinar condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a
transmissão destes conhecimentos e a incorporação destes comportamentos”. (JULIA, 2001,
P. 10). Por exemplo: a existência e o uso de um acervo de materiais didáticos e pedagógicos,
poderá favorecer a prática do ensino da leitura e da escrita.
Soma-se a esta discussão, outra contribuição relevante do acervo escolar no campo da
história da Educação que emergiu dos dados, foi a recuperação de documentos, as condições
de guarda, sua preservação em relação ao livro ser um bem patrimonial (ANDREOTTI, 2012).
Para a história das instituições educacionais, o arquivo escolar é fonte essencial, porque
possibilita a reconstituição de trajetórias institucionais “da(s) memória(s) para o arquivo e do
arquivo para a memória” (MAGALHÃES,1998, p.61), não apenas pela reconstituição da
trajetória, mas pela riqueza do processo todo e a riqueza do material encontrado.
As vinte produções mapeadas apresentam discussões relevantes sobre o acervo escolar
e tratam de diversas temáticas, como o acervo de material fotográfico, técnicas de saneamento
no sentido de preservação, de intervenção para armazenamento de documento, do acervo
virtual do Museu do Índio, da gestão escolar em relação aos cuidados com o acervo escolar,
modelo de avaliação para melhorar os serviços de uma biblioteca aos usuários; preservação do
livro como acervo; a organização de acervo documental, iconográfico e fotográfico. As
produções apresentam em suas proposições discussões no sentido de preservar, organizar e
sobre o uso dos acervos como forma de combater o esquecimento (CUNHA, 2015).
No entanto, das vinte produções mapeadas, apenas quatro estavam articuladas à EPT,
pode ser que em outras bases de dados possam ter mais produção, mas ao consultar a base de
dados do Scopus não obtivemos sucesso. Percebemos pelas produções consultadas, que a
constituição de acervos nas escolas ainda é um desafio, assim como o debate sobre eles.
Este desafio que nos referimos, tem a ver com a cultura escolar e relação com a predição
que colocamos em vez da hipótese, porque pressupomos que historicamente a cultura escolar
teve e ainda tem como centralidade o ensino nas escolas, a parti de nossas observações de anos
como docente e pesquisadora, a cultura escolar dá mais atenção às demandas urgentes em
relação ao ensino e aprendizagem.
A experiência que tivemos quando procuramos o acervo da escola e o arquivo de
documentos quando da nossa pesquisa de mestrado foi difícil, foram diversas tentativas de
localizar a documentação da escola, soubemos que havia um arquivo morto no setor de
patrimônio, foram buscas em vão. Um determinado dia fomos informadas que esses
documentos antigos sobre a instituição estavam jogados atrás do Ginásio de esporte.

Figura 01: Imagens de documentos antigos da instituição (IFPA).

Fonte: Própria (2010).

Após essa constatação em 10 de setembro de 2010, fizemos o registro fotográfico e

comunicamos ao gestor da instituição, o qual tomou as providências no sentido de esclarecer
os fatos. Meses depois, fui procurada por um funcionário que estava respondendo pela
instituição a respeito desse fato na Polícia Federal e, disse: que já havia respondido à polícia
federal sobre a documentação que fora jogada no lixo, e que não prejudicou a escola, que os
documentos perdidos e danificados foram apenas perda de cunho histórico.
 O que significam as palavras ditas pelo gestor? Tem muito a ver como nossa formação
inicial e continuada, porque a escola vai incorporando novos elementos e a formação inicial
não dá conta, mas a formação continuada poderia discutir o devir que acontece nas escolas e
no campo da educação, principalmente a cultura escolar. Não se trata de culpar A ou B, mas
da isonomia para os elementos que fazem parte do princípio da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão (e atualmente a inovação), ancorado por políticas de incentivo para a
preservação de acervo, que dessem garantias do espaço do acervo nas escolas e de formação
continuada a partir de autores que discutem a escola como espaço de acervo.

CONCLUSÕES
Concluímos que a criação e a organização de acervos escolares ainda é um desafio nas
instituições escolares. O referido desafio ainda permanece devido a cultura escolar ter como
centralidade o ensino, este, historicamente é o principal meio e fator da educação. No entanto,
não é o único, a inserção das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) no
meio educacional vem ganhando campo nas escolas.
O ambiente escolar precisa de um redirecionamento para a organização dos
documentos e acervos, esse redirecionamento deveria acontecer a partir de várias ações na
cultura escolar e, com proposições de capacitação para todos(as) sobre relevância do acervo
escolar, sua preservação e seu uso, porque a escola e sua realidade são dinâmicas, e sofrem
inferências de novas realidades sociais, como as reformas educacionais, as mudanças na gestão
e novas regulamentações [...]. Nesse cenário, outros elementos são incorporados, por exemplo:
na Educação Profissional e Tecnológica, o princípio da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa, extensão e inovação.
Em relação aos objetivos, podemos indicar que o diálogo com a comunidade escolar
sobre a relação do acervo escolar e suas possíveis contribuições no ensino e na pesquisa, na
perspectiva de reconstituição histórica da própria instituição e de seus atores, assim como a
preservação da memória é possível, desde que seja um projeto colaborativo que envolva todos
e todas, de forma a impulsionar transformações para o conhecimento nas diversas áreas na
instituição escolar.
Além destas contribuições dos acervos escolares para as instituições, os resultados da
pesquisa expostos no quadro 01, apontam contribuições relevantes, dentre as quais, repisamos
as que nos foram mais significativas, como: a recuperação e preservação da história, memórias,
de livros e outras produções físicas e, a que consideramos fundamental é o uso e a potência
dos acervos, ou seja; o acesso e sua importância na relação ensino e pesquisa. Também
identificamos nas produções o esforço em debater a temática, a partir de questões referentes às
contribuições, preservação e reconstituição de trajetórias subsidiadas pelo acervo escolar
apresentadas no quadro 01, uma forma de resistência e combater o esquecimento.
Enfim, o debate sobre a temática está aberto, muitas questões precisam ser discutidas e
atualizadas, considerando que a realidade é dinâmica, a escola precisa responder às novas
demandas do ensino no cenário atual, como o uso das TDIC’s que vem impactando o meio
educativo e, diante da dificuldade de se criar, preservar e manusear um acervo físico, num
futuro próximo a forma digital poderá ser uma das possibilidades de acesso aos acervos
escolares.

REFERÊNCIAS

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DOI: 10.5377/paradigma. V 21i34.1697.
 EDUCAÇÃO, SAÚDE E ESTADO: A HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DO TÉCNICO
EM ENFERMAGEM FLUMINENSE NA DÉCADA DE 2010

Alessandro Sathler
Mestre em Gestão e Avaliação da Educação Pública – CAED/UFJF,
Doutorando, PROPED – UERJ,
https://orcid.org/0000-0002-6417-6094,
[email protected]

Monique Málla
Mestranda, PPGEB – UERJ,
https://orcid.org/0000-0001-6088-9604,
[email protected]

Marinete Alves Pereira de Castro

Mestranda, PPGE – UFF,
https://orcid.org/0000-0002-9203-9134,
[email protected]

Orientadora Maria Celi Chaves Vasconcelos

Pós-Doutora em Educação,
Professora Titular da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ,
https://orcid.org/0000-0002-3624-4854,
[email protected]

Resumo
O presente artigo busca historicizar os processos de estruturação, organização e oferta do curso
técnico em enfermagem no Sistema de Ensino do Estado do Rio de Janeiro – SIEERJ, na
década de 2010. Com base nos estudos de Le Goff (1990), Ciavatta (2019) e Castanha (2019)
sobre o papel da documentação no processo histórico, especialmente o espaço da legislação
como meio de narrativa da história educacional, buscou-se a partir dos marcos normativos e
regulamentares emanados, respectivamente, do Conselho Estadual de Educação – CEE/RJ e
da Secretaria de Estado de Educação – SEEDUC/RJ, construir a trajetória dos parâmetros para
formação dos técnicos em enfermagem no SIEERJ. A pesquisa, por sua natureza e objetivos,
constitui-se como bibliográfica-documental exploratória de caráter qualitativo, baseada em
fontes primárias (deliberações, pareceres, resoluções, atos administrativos e notícias de
jornais) e secundárias (bibliografia específica). As fontes primárias foram levantadas junto ao
Diário Oficial do Estado do Rio de Janeiro – DOERJ, a biblioteca do CEE/RJ, os arquivos da
SEEDUC/RJ e acervos profissionais e pessoais dos autores. A discussão tem como fatos
fundantes o Parecer CEE n°036/2012, que tratou a má formação dos técnicos de enfermagem
como fonte de “fazedores de cadáveres” (RIO DE JANEIRO, 2012, p. 3) e, ainda, a notícia da
aplicação de café com leite na veia de uma idosa por uma estagiária do curso técnico em
enfermagem no mesmo ano. A análise dos posicionamentos legais e administrativos a partir
destes fatos, demonstrou um gradual aperfeiçoamento nas políticas de formação destes
profissionais, com envolvimento de atores sociais diversos, como o caso do Conselho Regional
de Enfermagem do Estado do Rio de Janeiro – COREN/RJ e da Associação Brasileira de
Enfermagem – Seção Rio de Janeiro – ABEM/RJ que, participando de audiências públicas
organizadas pelo CEE/RJ auxiliam na construção do documento que deu origem a Deliberação
CEE n°378/2020, a qual definiiu as Diretrizes Curriculares Estaduais para o curso técnico em
enfermagem no âmbito do Estado do Rio de Janeiro. A motivação para a pesquisa se deu pelo
fato dos autores, durante o período de pesquisa, serem os responsáveis pela gestão dos
processos de autorização, certificação (escolas em funcionamento e extintas),
acompanhamento e avaliação das instiuições integrantes do SIEERJ. Atuando na Diretoria de
Inspeção Escolar, Certificação e Acervo – DICA, foi possível acompanhar todas as etapas
envolvidas, desde a emissão da autorização de funcionamento, até a expedição de documentos
após a extinção do curso, passando pelos processos de inspeção regulares, com a constatação
de fragilidades das mais diversas.

Palavras-chave: Educação Profissional. Curso técnico em enfermagem. História da Educação

Fluminense.

INTRODUÇÃO
O presente artigo trata da análise dos marcos normativos e regulamentares referentes
ao curso técnico em enfermagem, entre os anos de 2010 e 2020, no âmbito do Sistema de
Ensino do Estado do Rio de Janeiro - SIEERJ, buscando historicizar as formas de organização
pedagógica, autorização, oferta e certificação deste curso.
O desenvolvimento metodológico deste trabalho se organizou em dois momentos
distintos: a) levantamento das normas, regulamentos, atos administrativos e notícias referentes
e; b) pesquisa bibliográfica buscando alinhavar os pressupostos teóricos referentes a
historicização de processos educacionais a partir de fontes primárias, sendo adotados para tanto
os estudos de Le Goff (1990), Castanha (2019) e Ciavatta (2019).
O estudo tem como problema de pesquisa historicizar os processos de oferta do curso
técnico em enfermagem no SIEERJ durante a década de 2010, considerando os diferentes
aspectos técnico-pedagógico envolvidos. A motivação para tanto surge da soma de fatores que
convergem e se complementam, primeiro deles é o fato de neste período atuamos como
gestores da Diretoria de Inspeção Escolar, Certificação e Acervo do Estado do Rio de Janeiro
– DICA, onde estávamos responsáveis pelos processos de autorização de funcionamento, de
emissão de documentos de escolas abertas e extintas e, de acompanhamento e avaliação de
instituições de ensino em funcionamento; o segundo foram as recorrentes denúncias e
processos ligados a falta de qualidade dos cursos, em especial às práticas de estágio
supervisionado, dos quais destacamos a aplicação de café com leite na veia da idosa Palmerina
Pires Ribeiro no Posto de Atendimento Médico – PAM, no município de São João de Meriti
no ano de 2012, vindo esta senhora a falecer no mesmo dia; terceiro a evolução dos marcos
regulamentares e processos de acompanhamento e evolução que ocorreram neste período, os
quais culminaram no ano de 2020 com a Deliberação CEE n° 378/2020, que define as diretrizes
para oferta do curso técnico em enfermagem no SIEERJ.
A pesquisa desenvolvida foi de natureza qualitativa e objetivos exploratórios, buscando
através da investigação documental em fontes primárias e bibliográfica em fontes secundárias,
buscando reconstruir o trajeto da formação do técnico em enfermagem fluminense.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Le Goff (1990) em Passado/Presente recorre a Santo Agostinho e seu sistema das três
visões temporais “o presente das coisas passadas, o presente das coisas presentes, o presente
das coisas futuras” (AGOSTINHO apud LE GOFF, 1990, p. 205), para destacar que sempre
vivemos no presente, e “[...] este presente tem várias dimensões” (LE GOFF, 1990, p. 205),
urgindo que o olhar histórico não “[...] transporte igenuamente o presente para o passado e que
não procure por outras vias um trajeto linear que seria tão ilusório como o sentido contrário.
Há rupturas e descontinuidades inultrapassáveis quer num sentido quer noutro.” (LE GOFF,
1990, p. 18). Historicizar uma trajetória exige a compreensão desta como um movimento,
mesmo na ruptura e descontinuidade, não existe, pois, um documento isento, ingênuo:

O documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um produto da
sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que aí detinham o poder. Só
a análise do documento enquanto monumento permite à memória coletiva recuperá-
lo e ao historiador usá-lo cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de causa.
(LE GOFF, 1990, p. 536).

A recuperação do documento enquanto monumento e seu uso segundo uma

metodologia científica estrutura, como descrito por Le Goff (1990), possibilita a produção de
conhecimentos histórico-educativos, como destaca Castanha (2019), que ao discutir a
importância da legislação como fonte histórica da educação, ressalta que “as leis relacionadas
à educação constituem-se como fontes históricas documentais da mais alta importância para se
produzirem conhecimentos histórico-educativos” (CASTANHA, 2019: p. 319-20).

Ciavatta (2019) ao analisar o livro de Celso Suckow da Fonseca História do Ensino

Industrial no Brasil (1986, V.1), destaca que seu trabalho a partir da análise de fontes primárias
e secundárias “[...] nos permite entender a organização e evolução da educação profissional,
[...] se não fosse a sua dedicação à documentação e à pesquisa, nós não teríamos acesso ao
conhecimento de parte substantiva da história da educação no Brasil.” (CIAVATTA, 2019, p.
57). A autora ressalta que apesar de Fonseca fazer parte de um grupo de estudiosos positivistas,
dedicados a explicação causal e neutra dos fenômenos, sua contribuição para a história da
educação no Brasil não deve ser diminuída.

Sobre a pesquisa na área Trabalho-Educação em fontes primárias, a autora destaca que

é “[...] restrita a alguns grandes trabalhos, livros e artigos, produtos de pesquisas, teses,
dissertações.” (CIAVATTA, 2019, p. 44), predominando estudos voltados para críticas à
economia política, sendo observado que “[...] há pouca frequência às fontes primárias em
arquivos.” (CIAVATTA, 2019, p. 57).

Traverso (2012) ao tratar da importância da historização destaca que esta “Significa a

necessidade de enfrentar os fatos e as ideias em uma perspectiva diacrônica, capaz de captar
as transformações no tempo.” (TRAVERSO, apud CIAVATTA, 2019, p. 137), sinalizando a
necessidade de irromper com o historicismo factual, tradicional, indo rumo a uma perspectiva
crítica.

Sobre a compreensão da história, Ciavatta (2019) destaca que esta é “[...] uma forma
elaborada de memória que vai além dos limites da vida individual. O passado é rememorado
em uma unidade de tempo que se abre para o futuro e permite aos sujeitos sociais uma
interpretação das mudanças” (CIAVATTA, 2019, p. 82). Historicizar a forma de existência de
uma modalidade de ensino, representa nas palavras de Jörn Rüsen (2009) uma oportunidade
para os sujeitos ajustarem “[...] os movimentos temporais de suas próprias vidas.” (RÜSEN,
apud CIAVATTA, 2019, p. 82), permitindo assim a revisão de modelos e adequação de
práticas ao contexto social contemporâneo.

METODOLOGIA
Tratou-se de uma pesquisa bibliográfica-documental exploratória de caráter
qualitativo, que buscou identificar em fontes primárias e secundárias a trajetória da oferta do
curso técnico em enfermagem no SIEERJ na década de 2010.
O recorte temporal justifica-se pelo fato de no ano de 2010, por meio da Deliberação
CEE n° 316/2010, o CEE/RJ ter revogado o conjunto normativo referente a organização e
oferta de Educação Profissional Técnica de Nível Médio presencial, limitando sua
regulamentação aos processos de autorização de funcionamento de Educação Básica, o que
representou uma descontinuidade nas políticas educacionais específica para a modalidade.
Para realização do trabalho foram levantados documentos internos, legislações,
processos administrativos e convênios do CEE/RJ e da SEEDUC/RJ que tratam da oferta do
referido curso, em especial seus atos regulamentares. Agregam-se ainda as fontes utilizadas
notícias veiculadas na imprensa local, bem como fontes secundárias que embasam a discussão.
Os dados foram coletados na imprensa oficial, na biblioteca do CEE/RJ, além de
arquivos profissionais e pessoais dos autores, permitindo a construção de uma linha do tempo
a partir dos marcos normativos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Em 27 de março de 2012, por meio do Parecer CEE n° 036/2012, o Conselho Estadual
de Educação do Rio de Janeiro – CEE/RJ, ao encerrar de jure uma escola que ofertava o curso
técnico em enfermagem de maneira irregular, sem observar as condições mínimas de
qualidade, destacando que “[...] a má formação dos futuros profissionais, poderá refletir em
prejuízos danosos para eles e para a sociedade em geral, pois estaremos colocando no mercado
futuros ‘fazedores de cadáveres’” (RIO DE JANEIRO, 2012, p. 3).
Em 15 de outubro do mesmo ano, pouco mais de 06 meses depois, o portal de notícias
G1 trazia a seguinte notícia “Idosa morre após receber café com leite na veia e família acusa
estagiária” (SOARES, 2012, sp), onde era narrado o falecimento da senhora Palmerina Pires
Ribeiro, de 80 anos em um posto médico (PAM) do município de São João de Meriti na
Baixada Fluminense. Em entrevista sobre o caso o Delegado responsável destacou que a
estagiária afirmou que “[...] recebeu uma ordem de uma técnica de enfermagem do PAM, que
teria dito o seguinte: ‘Dá o leite para a paciente na sonda. Pega uma seringa naquele armário e
administra o leite’.”, o delegado ainda destacou que a estagiária havia iniciado as atividades
no PAM 03 dias antes.
Historicamente estes não são fatos isolados no contexto do Sistema de Ensino do
Estado do Rio de Janeiro – SISEERJ durante a década de 2010, tendo se repetido em diferentes
momentos, como narrado em Pareceres do CEE/RJ, audiências públicas, notícias e inquéritos
policiais.
Do ponto de vista normativo, o SIEERJ começa a segunda década do século XXI com
a vigência da Deliberação CEE n° 295/2005 e encerra com o início de um marco na educação
pública fluminense quanto a oferta do curso técnico em enfermagem, a publicação da
Deliberação CEE n° 378/2020. Considerando os atos normativos, regulamentares e
administrativos que tratam do objeto de estudo, temos a seguinte linha de evolução:
Figura 1 – Normatização do curso técnico em enfermagem

Fonte: elaborado pelos autores

 Para fins de compreensão, entende-se como atos normativos as deliberações emanadas
do CEE/RJ, cujo objetivo é parametrizar todo funcionamento do SIEERJ; atos regulamentares
são os oriundos das Secretarias de Estado, que por sua natureza infralegal pretendem definir
procedimentos específicos para consecução de determinados atos e; atos administrativos
referem-se a uma ação específica, sem caráter generalista e limitado tão somente àquele objeto
pré-determinado.
A Deliberação CEE n° 295/2005 teve sua vigência até maio de 2010, sendo revogada
em 31 de maio de 2010 pela publicação da Deliberação CEE n° 316/2010. Apesar de sua
ementa sinalizar para normatização do credenciamento de instituições e autorização de cursos
de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, sua estrutura era bastante detalhada,
estabelecendo parâmetros objetivos de estruturação pedagógica, organização administrativa e
oferta de curso.
A Deliberação CEE n° 316/2010, vigente durante toda década de 2010, revogada em
21 de dezembro de 2020 pela Deliberação CEE n° 388/2020, teve como objetivo fixar “[...]
normas para autorização e encerramento de funcionamento de instituições de ensino presencial
da Educação Básica, em todos os níveis e modalidades, e dá outras providências”. (RIO DE
JANEIRO, 2020, p. 01). Diferentemente da Deliberação CEE n° 295/2005, não houve um
detalhamento quanto à organização, estrutura pedagógica e oferta da Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, trazendo em seu texto apenas diretrizes genéricas listadas no artigo
19:

Art. 19. Para a oferta da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, o material
didático e as instalações físicas devem ser compatíveis com o curso que se pretende
ministrar, observando-se acervo atualizado de publicações técnicas e livros,
laboratórios e equipamentos de informática, com linha de acesso à rede internacional
de informações, em espaço próprio. (RIO DE JANEIRO, 2020, p. 03)

A aludida norma apesar de seus objetivos, era silente quanto ao estágio profissional
supervisionado, o qual sequer era previsto pelo marco normativo.
Em 03 de fevereiro de 2014 é publicado no Diário Oficial do Estado do Rio de Janeiro
– DOERJ, a Deliberação CEE n° 337/2013 que, composta por 11 artigos preocupou-se em
tipificar os diferentes tipos de estágio, organizar aspectos administrativos para sua oferta e
estabelecer carga horária máxima obrigatória. Cumpre destacar que tal normativa estendia-se
a toda educação básica, incluindo a educação especial, de jovens e adultos e profissional
técnica de nível médio, não tendo foco específico nos processos de profissionalização.
Do ponto de vista dos controles pedagógico e de qualidade de ensino, a Deliberação
CEE n° 337/2013 resgata a figura do orientador e supervisor de estágio:

Art. 10 – A oferta de estágio implica que a instituição de ensino deva contar com
profissionais habilitados, e qualificados conforme a legislação em vigor para
docência do curso, responsáveis pela orientação e supervisão dos alunos estagiários,
com carga horária destinada para esse fim, compatível com o número de alunos
estagiários, não poderá ultrapassar de 20(vinte) por orientador. Parágrafo Único –
Compete a estes profissionais a constante orientação, discussão e avaliação, de forma
a promover a aprendizagem de conhecimentos inter e multidisciplinares nas
atividades realizadas pelos alunos estagiários, além do controle, registro e articulação
com as instituições nas quais os estágios se realizarão. (RIO DE JANEIRO, 2013, p.
3)

Paralela a normatização emanada do CEE/RJ é publicado em 22 de setembro de 2014

no DOERJ a Resolução Conjunta SEEDUC/FAETEC n° 1.285, cujo objetivo foi de
regulamentar os processos de avaliação de competências com vistas a certificação profissional,
a qual previa expressamente veto deste exame no caso de cursos do Eixo Ambiente e Saúde,
incluído o técnico em enfermagem:

Art. 1° [...] § 5º - Fica vedada a realização de avaliação, nos termos desta Resolução,
para habilitações do Eixo Tecnológico Ambiente e Saúde que compreendam ações e
intervenções no processo saúde-doença desenvolvidas diretamente junto ao
cliente/paciente, em especial as habilitações de: a) Técnico em Cuidados de Idosos;
b) Técnico em Enfermagem; c) Técnico em Estética; d) Técnico em Hemoterapia; e)
Técnico em Imagem Pessoal; f) Técnico em Imobilizações Ortopédicas; g) Técnico
em Massoterapia; h) Técnico em Necropsia; i) Técnico em Nutrição e Dietética; j)
Técnico em Óptica; k) Técnico em Órteses e Próteses; l) Técnico em Podologia; m)
Técnico em Prótese Dentária; n) Técnico em Radiologia; o) Técnico em Reabilitação
de Dependentes Químicos; p) Técnico em Saúde Bucal. (RIO DE JANEIRO, 2014,
p. 12)

O § 5° do artigo 1°, para além do veto do processo habilitação profissional através de

exames para determinados casos, destaca a preocupação do Poder Público com vida, na medida
em que define expressamente como justificativa para tanto o entendimento que os processos
de saúde-doença exigem uma formação orientada, consolidada por um processo pedagógico
específico, não construído de maneira assistemática com base empírica.
Em 27 de setembro de 2016 é publicado no DOERJ a Resolução SEEDUC n°
5.472/2016, cujo objeto é regulamentar os procedimentos operacionais referentes aos
processos de autorização de funcionamento da rede privada de ensino, tendo como justificativa
atender os princípios gerais da administração pública, com destaque para os da proteção da
confiança legítima e do interesse público, para tanto, é prevista a possibilidade de se solicitar
a instituição de ensino a apresentação de laudo expedido pro profissional habilitado que ateste
o atendimento às condições técnicas mínimas necessárias à oferta do curso.
 Art. 2º - O procedimento para autorização de funcionamento de instituições de ensino
e cursos da rede privada, bem como as atribuições dos órgãos no âmbito desta
Secretaria de Estado de Educação, deverá observar as fases a seguir elencadas: [...]
III - caberá à Comissão de Professores Inspetores Escolar: [...] c) Solicitar ao
Representante Legal os laudos técnicos de acessibilidade, segurança predial e,
quando couber, laudo emitido por profissional habilitado na área do curso que a
instituição pretende ministrar. (RIO DE JANEIRO, 2016, p. 11)

Em 26 de março de 2018 é publicado no DOERJ o Termo de Cooperação n° 07/2018,

estabelecido entre a SEEDUC/RJ e o Conselho Regional de Enfermagem do Rio de Janeiro –
COREN/RJ, tendo como objetivo:

[...] estabelecer a cooperação mútua entre as Instituições Partícipes, visando à

fiscalização e a promoção de medidas que buscam garantir a adequada prestação das
ações e serviços educacionais, nas suas respectivas áreas de atuação, em especial nos
processos de autorização, acompanhamento, avaliação e apuração de denúncias.
(RIO DE JANEIRO, 2018, p. 23).

Para o alcance dos objetivos propostos, foram estabelecidas obrigações específicas de

cada uma das partes, dentre as quais destacamos a previsão de enfermeiros indicados pelo
COREN/RJ passarem a integrar comissões relativas a processos de autorização de
funcionamento, inspeção regular e apuração de denúncias de cursos técnicos em enfermagem:

Cláusula Terceira – Das obrigações do Conselho Regional de Enfermagem do Estado

do Rio de Janeiro [...] b) Indicará profissional registrado e, em situação cadastral
regular, para integrar comissões de autorização de funcionamento, de inspeção
regular e apuração de denúncias, visando à emissão conjunta de pareceres técnicos
que descrevem e avaliem as condições de funcionamento das instituições de ensino
e/ou cursos, considerados os termos definidos na legislação em vigor; (RIO DE
JANEIRO, 2018, sp).

Em 04 de junho de 2020 é publicada no DOERJ a Deliberação CEE/RJ n° 378/2020,

que estabelece as diretrizes para oferta do curso técnico em enfermagem no SIEERJ, assim
organizada:
Quadro 1 – Estrutura da Deliberação CEE n° 378/2020
Título(s) Capítulo Seção

I Objetivo e Finalidade
Disposições
I
Preliminares
II Princípios Norteadores

I Formas de oferta
-----
Organização e II Do Projeto Pedagógico
II
Planejamento
Organização Curricular e Bases
III
Tecnológicas
 IV Das Competências e Habilidades

I Da carga horária

Da Duração do curso e II Da organização

V
organização
Do Estágio Curricular
III
Supervisionado Obrigatório

I Da Avaliação
Da Avaliação, Aproveitamento e
VI II Do Aproveitamento
Certificação
III Da Certificação

Da Coordenação Técnica e Corpo

VII
Docente

Do Perfil Profissional de
VIII
Conclusão -----

Das disposições
III finais e -----
transitórias

Histórico da construção da construção da normativa, narrando as parcerias

estabelecidas com a Associação Brasileira de Enfermagem, Seção Rio de Janeiro –
Anexo I
Abem/RJ e com o COREN/RJ, tanto na realização de audiências públicas, quanto na
elaboração do documento base.
Fonte: elaborado pelos autores

Diferentemente do posicionamento até então adotado durante a década de 2010, a

Deliberação CEE n° 378/2020 não se ocupa de listar documentos e procedimentos
administrativos com vistas a autorizar o curso técnico em enfermagem, ao contrário, seu
objetivo é definir aspectos pedagógicos e organizacionais estruturantes que, baseados no
diálogo com profissionais da área, estabelecem um itinerário formativo integral, voltado para
melhorar a formação deste profissional.
Sobre a aludida norma, cabem alguns destaques:
1) O texto base parte das discussões realizadas junto a ABEM/RJ e o COREN/RJ, ou
seja, não se trata de uma proposição infralegal que adequa disposições nacionais ao
contexto fluminense, mas sim de um documento construído por profissionais em
efetivo exercício da enfermagem;
2) A trajetória do documento ultrapassa o espaço do CEE/RJ, contando com duas
audiências públicas para discussão das demandas da sociedade, das escolas e dos
profissionais da área de saúde. Insta destacar que uma das audiências foi realizada
no interior do Estado – Lajé do Muriáe, e outra na capital, de modo a englobar a
diversidade fluminense;
 3) Estabelecimento de um currículo e perfil profissional de conclusão mínimos, com
listagem expressa das bases tecnológicas, competências e habilidades a serem
adotadas na formação dos técnicos em enfermagem.
Ainda no ano de 2020 pode-se verificar o fortalecimento das diretrizes, visto que a
Deliberação CEE n° 388/2020 ao tratar dos processos de autorização e funcionamento de
instituições de ensino privadas presenciais definiu, expressamente, que o coordenador técnico
do curso possua Certificado de Responsabilidade Técnica – CRT, emitido pelo COREN/RJ.

CONCLUSÕES
A trajetória da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, no contexto do SIEERJ,
iniciou na década de 2010 com a mudança no modelo de normatização desta modalidade. O
conjunto de diretrizes gerais de organização pedagógico-administrativa dava lugar a normas
destinadas aos ritos de autorização de funcionamento. Cisão esta que só seria reparada ao final
da década, através da ação conjunta de entes do Poder Público (CEE/RJ e SEEDUC/RJ) com
atos sociais (COREN/RJ e ABEN/RJ).
O conceito de presente de Le Goff (199) como movimento perene em constante diálogo
do que é, com o que foi e, o por vir, sinaliza para a importância da leitura crítica dos fatos,
evitando posturas ingênuas que desconsiderem a complexidade das relações. Esta visão, em
certa medida, justifica e alicerça a importância de conhecimento e análise da documentação,
dos documentos-monumentos, de modo a permitir o que Ciavatta (2019) classificou como
interpretação das mudanças e os decorrentes ajustes temporais das próprias vidas.
Como posto pelo CEE/RJ na Deliberação CEE n° 378/2020, foi necessário construir
coletivamente uma “história de protagonismo profissional” (RIO DE JANEIRO, 2020, p.17)
para romper com o silenciamento político de posturas generalistas do Poder Público, que em
maior ou menor grau, levaram a repetidas tragédias anunciadas, que poderiam ter sido evitadas
por meio de um processo integrado de formação profissional.
Conclui-se, assim, que a ausência de parâmetros de oferta específicos, construídos em
consonância com as demandas da área, colaboraram para que a visão fatalista do CEE/RJ
referente a eventuais “fazedores de cadáveres” (RIO DE JANEIRO, 2012, p.3), ganhou ares
por vezes premonitórios, alardeando para sociedade que educação e saúde, ao tratarem dos
processos de formação profissional, não podem andar em separado.
A construção de normativas, regulamentos e os atos administrativos decorrentes
necessitam, pela dinâmica própria da enfermagem, unir educadores e enfermeiros na
elaboração, gestão e avaliação do processo formativo, de forma integrada, evitando modelos
estáticos, fadados a se perderem entre pressupostos generalistas e ditames burocráticos sem
justificativa.

REFERÊNCIAS

CASTANHA, A. P. O uso da legislação educacional como fonte: orientações a partir do

marxismo. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 11, n. 41e, p. 309–331, 2012. DOI:
10.20396/rho.v11i41e.8639912. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8639912. Acesso em:
31 jul. 2022.
CIAVATTA, M. et. al. A historiografia em trabalho educação: como se escreve a história
da educação profissional. Uberlândia: Navegando publicações, 2019.
LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1990.
RIO DE JANEIRO (Estado). DELIBERAÇÃO CEE Nº 295/2005: estabelece normas para o
credenciamento de Instituições e autorização de cursos de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio para o Sistema Estadual de Ensino do Rio de Janeiro. Disponível em:
http://www.cee.rj.gov.br/deliberacoes/D_2005-295.pdf. Acesso em: 31 jul. 2022.
______. DELIBERAÇÃO CEE Nº 316, de 30 de março de 2010: fixa normas para
autorização e encerramento de funcionamento de instituições de ensino presencial da Educação
Básica, em todos os níveis e modalidades, e dá outras providências. Disponível em:
http://www.cee.rj.gov.br/deliberacoes/D_2010-316.pdf. Acesso em: 31 jul. 2022.
______. DELIBERAÇÃO CEE Nº 378/2020: define as diretrizes curriculares estaduais para
o curso técnico em enfermagem no âmbito do Estado do Rio de Janeiro e dá outras
providências. Disponível em: http://www.cee.rj.gov.br/deliberacoes/D_2020-378.pdf. Acesso
em: 31 jul. 2022.
______. DELIBERAÇÃO CEE Nº 388, 08 DE DEZEMBRO DE 2020: fixa normas para
autorização de funcionamento e encerramento de atividades das instituições de ensino
presencial da educação básica integrantes do Sistema Estadual de Ensino do Rio de Janeiro,
em todas suas etapas e modalidades, e dá outras providências. Disponível em:
http://www.cee.rj.gov.br/deliberacoes/D_2020-388.pdf. Acesso em: 31 jul. 2022.
______. Parecer CEE nº 036 de 03 de abril de 2012: Indefere o pedido de credenciamento para
ministrar Educação Profissional Técnica de Nível Médio e a autorização para funcionar com o
Curso, no Eixo Tecnológico Ambiente Saúde e Segurança, na Habilitação Técnica em
Enfermagem; e encerra “juris et de jure” as atividades educacionais da Instituição de Ensino
privada, denominada Centro de Preparação e Aperfeiçoamento Profissional Ltda., mantenedor
do Curso de Enfermagem “O MEU SONHO”, localizado na Avenida Cônego de Vasconcelos,
nº 152/403, Bangu/RJ, em razão do descumprimento da Deliberação CEE nº 295/2005 e das
legislações conexas que amparam a educação nacional e dá outras providências. Diário Oficial
do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 09 mai. 2012, p. 15.
______. Resolução Conjunta SEEDUC/FAETEC nº 1285 de 17 de setembro de 2014
regulamenta o processo de aproveitamento de competências na educação profissional técnica
de nível médio no âmbito das redes públicas estaduais de ensino do Estado do Rio
de Janeiro e dá outras pprovidências. Diário Oficial do Estado do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 22 set. 2014, p. 12.
______. Resolução SEEDUC nº 5472 de 26 de setembro de 2016. Regulamenta os
procedimentos operacionais referentes aos processos de autorização de funcionamento da rede
privada de ensino. Diário Oficial do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 27 set. 2016,
p. 11.
______. Termo de Cooperação nº 07/2018. Diário Oficial do Estado do Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro, 26 mar. 2018, p. 23.
SOARES, Renata. Idosa morre após receber café com leite na veia e família acusa estagiária.
G1, Rio de Janeiro, 15 outubro 2012. Disponível em: https://g1.globo.com/rio-de-
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TABAK, Bernardo. Jovem que aplicou café com leite na veia de idosa tinha só 3 dias de
estágio. G1, Rio de Janeiro, 17 outubro 2012. Disponível em: https://g1.globo.com/rio-de-
janeiro/noticia/2012/10/jovem-que-aplicou-cafe-com-leite-na-veia-de-idosa-tinha-so-3-dias-
de-
estagio.html#:~:text=O%20caso%20ocorreu%20no%20Posto,arm%C3%A1rio%20e%20adm
inistra%20o%20leite. Acesso em: 31 jul. 2022.
EIXO 2 - História e Narrativas da Formação para o Trabalho
 RESUMO

A FORMAÇÃO DO ASPIRANTE – MACHINISTA – DA MARINHA: DA

PROPULSÃO À VELA AO VAPOR (1857-1924)

Hercules Guimarães Honorato

Mestre em Educação, Instituto Naval de Pós-Graduação,
https://orcid.org/0000-0001-7340-1532,
[email protected]

Resumo

O objetivo deste estudo é apresentar um período histórico vivido na Academia de Marinha,

atual Escola Naval (EN), instituição de ensino superior militar, na formação dos oficiais para
a nossa Marinha de Guerra, de 1857 a 1924, quando tivemos, além de Aspirantes da Armada,
os Aspirantes – Machinistas –, futuros responsáveis pelo bom funcionamento das máquinas
propulsoras de bordo, marco tecnológico sem precedentes com a transição da vela para o
vapor. A metodologia é a revisão bibliográfica-documental de fontes e textos, onde foram
levantados diversos documentos históricos constantes dos decretos imperiais e republicanos
da época e, em especial, da Revista Marítima Brasileira, periódico publicado desde 1º de
março de 1851. A janela temporal pesquisada foi motivada entre a criação do Corpo de
Maquinistas Navais, em 1857, e a sua fusão com a Armada, em 1924. Não tínhamos à época
uma indústria de construção de máquinas, tanto os motores quanto as caldeiras eram
importadas da Inglaterra. Com as novas conquistas tecnológicas iniciais, deixava claro
também a necessidade de uma formação de profissionais com conhecimentos especializados
para manter e conduzir as novas máquinas que começavam a se desenvolver nas navegações
mercantes e no ambiente naval. A EN, no início do século XX, era constituída por um Corpo
de Aspirantes que iria se dedicar à arte de navegar e às atribuições militares correspondentes,
e pelo Curso de Máquinas, composto por alunos que se destinavam às máquinas de bordo. A
evolução tecnológica na propulsão naval, no sentido da mudança da vela para o vapor,
proporcionou ao mesmo tempo uma mudança do paradigma do velho marinheiro, que
conhecia o seu trabalho pela experiência e ao sabor dos ventos, para um profissional técnico
e conhecedor de um complexo navio de guerra, onde o seu conhecimento passou a ser técnico
especializado, uma consequência quase imediata das Revoluções Industriais e também da
mudança de uma Armada Imperial para uma Esquadra verdadeiramente nacional. Somos e
seremos sempre um povo marítimo, cuja segurança na nossa fronteira “molhada” se faz
necessária desde há muito tempo. A escola do mar deve ser aquela que bem prepara os seus
homens para qualquer mal tempo possível e para qualquer inimigo que ousar contra nossa
soberania. O ensino na Escola Naval acompanhou o desenvolvimento tanto tecnológico, com
a passagem para a propulsão a vapor, quanto da própria fusão dos corpos de Armada e
Maquinista, com um currículo que atendeu a uma formação única do oficial de Marinha,
preparando-o, a partir de 1924, para qualquer função a bordo dos navios de guerra, desde o
convés até o calor das máquinas, com camaradagem e trabalho em equipe.

Palavras-chave: Aspirante Machinista. Academia de Marinha. Escola Naval.

 NARRATIVAS SOBRE O ENSINO DE SOCIOLOGIA NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL

Lucas de Almeida Soares

Mestrando no Programa de pós-Graduação em Educação,
Instituto Federal Sul-Rio-Grandense,
https://orcid.org/0000-0002-6040-5208,
[email protected]

Adriana Duarte Leon

Doutora em Educação, Instituto Federal Sul-Rio-Grandense – Campus Pelotas,
https://orcid.org/ 0000-0003-0791-7359,
[email protected]

Resumo
O presente trabalho ouviu os sujeitos envolvidos com a implementação da disciplina de
sociologia em um Instituto Federal de Ensino. O recorte temporal contempla a implementação
da disciplina na instituição e está conectada com outra pesquisa que está sendo desenvolvida
em nível de mestrado e busca através da escuta mapear como a sociologia-disciplina foi
inserida nos componentes curriculares do atual Instituto Federal Sul-Rio-Grandense - Campus
Pelotas. A inquietação para essas questões surgiu considerando a ambiguidade legal
estabelecida pela LDBEN de 1996 (Art. 36) que orienta os conhecimentos de Sociologia e
Filosofia no currículo educacional brasileiro, não deixando claro a identidade de disciplina à
essas abordagens, abordando o “conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao
exercício da cidadania”. Buscando compreender esse processo e como a sociologia-disciplina
se consolidou em uma Instituição especifica, foram entrevistados 5 sujeitos que participaram
da implementação desta na grade curricular, consegue-se identificar através da escuta que a
disciplina foi inserida antes da LDBEN, aparecendo no currículo da escola ainda em 1993.
As entrevistas foram realizadas, considerando um roteiro pré-estabelecido que pontuou a
inquietude dos pesquisadores. As entrevistas foram gravadas para uma possível análise
posterior, Alberti (2008, p. 156) salienta que essa estratégia se constitui ainda no século XX
após a invenção do gravador de fita e sua utilização como recurso metodológico no campo da
pesquisa, “o trabalho com a História oral se beneficia de ferramentas teóricas de diferentes
disciplinas das Ciências Humanas [...] para ampliar o conhecimento sobre experiências e
práticas desenvolvidas”. No momento que se utiliza das fontes orais como estratégia de
pesquisa conseguimos estabelecer novas conexões e muitas vezes podemos aprofundar
questões que não são pautadas, no que tange o ensino de sociologia, destaca-se que o Campus
Pelotas tenha implementado a disciplina de sociologia antes da LDBEN de 1996 o que nos
indica a presença de sujeitos que defendem esse componente curricular na instituição.

Palavras-chave: Narrativas. Ensino. Sociologia. Legislação.

 ARTIGOS

“QUEREIS FECHAR AS CADEIAS? ABRI ESCOLAS”: REPRESENTAÇÕES

SOBRE A FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO NA REVISTA A ESCOLA (1925)

Micaele Cavalcante de Barros

Graduada em Pedagogia, Centro de Educação Infantil Professora Lindalva Pereira Alves,
https://orcid.org/0000-0002-1511-1622,
[email protected]

Maiara Carla Farias Fernandes

Graduanda do Curso de Pedagogia, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN), https://orcid.org/0000-0002-5209-5318,
[email protected]

Maik Rodrigo de Souza Rodrigues

Graduando do Curso de Pedagogia, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN), https://orcid.org/0000-0001-9500-7114 ,
[email protected]

Sara Raphaela Machado de Amorim

Doutora em Educação, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN),
https://orcid.org/0000-0003-2845-674X,
[email protected]

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa tem por objetivo identificar representações acerca da função social da
educação presentes no periódico A Escola (1925). Publicada no município de Mossoró, sob a
direção de Eulina Coelho e corpo redacional de alunas e professores do “Curso de Commercio
Feminino”, constituiu-se como uma das iniciativas conectadas com a Liga Operária, citada em
O Mossoroense como uma sociedade com fins beneficentes e educativos, fundada em dia 10
de Abril de 1921.
Consideramos relevante destacar que se trata de uma investigação ainda em fase inicial
e que tem perscrutado ideias, concepções e visões de educação a partir do estudo da referida
revista, dos textos que nela são abrigados, bem como temos buscado conhecer aqueles e
aquelas que nela escreveram. Entendemos que as representações, construídas coletivamente,
possuem seus expoentes que “marcam de forma visível e perpetuada a existência do grupo, da
classe ou da comunidade”. (CHARTIER, 1990, p. 23).
 Diante dos limites estabelecidos pelo escopo da escrita de um artigo, resolvemos tratar
de uma das publicações que constituiu o n.º 8 da edição de 1925. O texto é a transcrição de
uma conferência pronunciada pelo dr. Manoel Onofre de Andrade, orador oficial na solenidade
de comemoração pela fundação das escolas ligadas à Liga Operária.

É uma cerimonia simplesmente commovedora esta de hoje. Sua significação não

poderia ser mais elevada, porque é uma festa de espirito, uma festa da instrucção que
a ora se desdobra aos olhos de todos nós. É tocante à nossa alma de apaixonado da
grande causa do ensino este expressivo espetáculo de almas infantis, aqui irmanadas,
na expansão do jubileu que lhes afflora, ao commeorar mais um natalicio da fundação
do Grupo Escolar Liga Operária. (A ESCOLA, 1925, p. 12).

No discurso comemorativo o autor teceu considerações sobre a educação, sua relação

com o trabalho, além do papel da escola na formação da sociedade. Apresentou a importância
das instituições escolares na formação dos sujeitos, representando-as como espaços que
instruem, aconselham, previnem e corrigem; uma educação com o poder de diminuir a
criminalidade e que preparava os cidadãos para inserção no mundo do trabalho, formando,
então, sujeitos aptos ao cumprimento de seus papéis sociais.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A pesquisa ora apresentada situa-se na intersecção entre os campos teórico-

metodológicos da Nova História Cultural e da História da Educação, em diálogo com autores
que abordam discussões em torno das representações, práticas sociais e culturais, sobretudo no
tocante ao campo educação, atravessado pelos mencionados aspectos. Definimos a utilização
do conceito de representação, nos apoiando em Chartier (1990, p. 17) por entendermos que as
disputas em torno das representações “[...] têm tanta importância como as lutas econômicas
pelos quais um grupo impõe, ou tenta impor, a sua concepção do mundo social, os valores que
são os seus e o seu domínio”.
No terreno investigativo, constituímos categorias com as quais operamos na elaboração
deste estudo, dentre as quais, destacamos: educação como prática de redenção social; ideário
de formação republicano; educação e trabalho; educação e cidadania. Nesse sentido,
subsidiamos a escrita com base em autores como Luckesi (1994), com vistas à compreensão
da educação como ferramenta para a construção de valores éticos na sociedade e Amorim
(2017), ao refletir sobre o ideário de formação nos anos iniciais do período republicano. Nos
apoiamos em Bonin (2008) no entendimento sobre as relações entre educação e cidadania, bem
como em Saviani (2007) para a discussão sobre os fundamentos ontológicos e históricos da
relação entre trabalho e educação.
Construímos, a partir da fonte analisada e em discussão com as referências teóricas que
atravessam nossas reflexões, sobre concepções historicamente construídas e que figuram no
campo das relações entre educação escolar e atividades laborais, atentando para o recorte
temporal em análise e os objetivos formativos para a sociedade brasileira através dos projetos
educacionais destinados às escolas primárias. Nesses “Templos de Civilização”, conforme
afirma Souza (1998, p. 15), foram desenvolvidas as propostas construídas para a educação
popular que, desde o final do século XIX e início do século XX, encontrava-se difundida em
nível mundial. Segundo Amorim (2017, p. 28), as mudanças na sociedade norte-rio-grandense
não aconteceram de modo isolado e desconectado, na verdade, [...] eram parte do movimento
de modernização dos anos iniciais do período republicano que se estendia a diversos setores
sociais como urbanização, saúde, educação comércio e indústria. Tais inovações reverberam
pelos mais diversos setores, seja na produção literária, política ou mesmo nas atividades dos
movimentos sociais. Valores, fazeres e saberes tomavam forma em consonância com os
objetivos formativos para a educação da infância no período.

METODOLOGIA

Buscando atingir os objetivos projetados para esse estudo, a fim de identificar

representações acerca da função social da educação presentes no periódico A Escola (1925),
realizamos a análise desta fonte, em que tivemos acesso a partir de um acervo digital. Neste
estudo desenvolvemos uma pesquisa documental de natureza qualitativa, por meio de análises
centradas na fonte histórica que subsidia nossa investigação. Realçamos que as fontes são
essenciais para que possamos perscrutar a história de uma dada sociedade, desse modo, os
periódicos educacionais tornam-se elementos primordiais para que possamos compreender as
práticas educativas e culturais, além de identificarmos os saberes e práticas elaborados na
época sobre a qual nos dedicamos a pesquisar.
As contribuições trazidas pela Nova História Cultural ampliaram os tipos e as
utilizações das fontes na perspectiva do enfoque da vida cotidiana, nesse contexto a visão
daquilo que é história, passou a ser ampliada e a historiografia educacional tem se expandido
com seus temas, objetos e fontes de pesquisa. Sobre essa questão, Galvão (1996, p. 102)
enfatiza que “[...] as fontes não mais se restringem aos documentos oficiais escritos”. A
ampliação das fontes se coloca como necessária para o conhecimento mais aprofundado de um
grupo, de uma dada sociedade, buscando apreender as crenças e as tradições inerentes às
práticas e às representações cotidianas dos modos de vida.
Nesse sentido, realizamos os procedimentos de leitura e mapeamento do periódico em
estudo, nos propondo desvendar as informações postas nas linhas e entrelinhas da referida
fonte. Como aporte teórico-metodológico, dialogamos com Chartier (1990); Costa (2010) e
Saviani (2006; 2007), autores que nos oferecem suporte para a tessitura de reflexões acerca do
trabalho com fontes, nos auxiliam na compreensão do período ora analisado, bem como
contribuem para pensarmos nos saberes construídos para aquela época através deste
documento em específico.
Para os estudos históricos, os documentos apresentam informações valiosas, que
abrem espaço para serem pesquisados, interpretados e questionados e quando analisados com
intencionalidade e com olhar reflexivo, nos mostra fatos e acontecimentos daquilo que passou
e nos permite refletir e compreender muitos fatos do presente a luz de fatos passados.

Por outro lado, se as fontes históricas são sempre produções humanas não se podendo
falar em fontes naturais, é preciso distinguir entre as fontes que se constituem de
modo espontâneo, comportando-se como se fossem naturais e aquelas que
produzimos intencionalmente. E nessa última categoria cabe, ainda, diferenciar entre
aquelas que disponibilizamos intencionalmente tendo em vista possíveis estudos
futuros, independentemente de nossos interesses específicos de pesquisa e aquelas
que, não nos sendo dadas previamente, nós próprios, enquanto investigadores, as
instituímos, as criamos, por exigência do objeto que estamos estudando. (SAVIANI,
2006, p. 30).

As fontes nos inquietam, nos surpreendem e colaboram na construção sentidos às

investigações, a partir do tratamento que recebem por parte do(a) pesquisador(a). Nem sempre
nos oferecem respostas aos nossos questionamentos, mas, ao nos permitirem interrogá-las, na
elaboração de hipóteses, analisadas e comprovadas por meio do olhar minucioso do
pesquisador. Por esta razão, ratificamos a importância dos estudos e obtenção de informações
prévias sobre o assunto que constitui o cerne da questão a ser pesquisada, para não fazermos
uma abordagem indevida das fontes pesquisadas. “As fontes não “falam” por si só, não
adquirem sentido por elas mesmas, daí a necessidade do diálogo científico com os documentos,
diálogo que passa, muitas vezes, por uma relação de saudável desconfiança” (COSTA, 2010,
p. 193; grifos do autor). Com esta argumentação, elucidamos o fato de que os estudos
bibliográficos são indispensáveis nos estudos históricos.
Tivemos acesso à revista A Escola (1925) no repositório digital intitulado Laboratório
de Imagens da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Labim - UFRN) e julgamos
pertinente relevante destacar que o trabalho com fontes históricas digitalizadas requer atenção
para com outras dimensões e cuidados por parte do pesquisador. Segundo Pires e Amorim
(2021, p. 02) “as novas formas de pesquisa têm impactado fortemente a produção de
conhecimento histórico no tempo presente, assim como exercem fortes influências nos fazeres
dos pesquisadores, que há décadas vêm sendo transformados no contato com as novas
tecnologias”.
Lidar com fontes é algo complexo, a preservação documental torna-se essencial e,
muitas vezes, essa falta de conservação dos materiais dificulta o trabalho do historiador que se
depara com lacunas em seus estudos por falta de documentos que contemplem as necessidades
de seus estudos. A salvaguarda documental, sobretudo no contexto atual, é algo indispensável,
ao mesmo tempo em que desafiador. Exige um rigoroso compromisso de conservação, além
da superação de dificuldades de armazenamento adequado. Desse modo, o processo de
digitalização das fontes ganha espaço e torna-se uma alternativa acessível com a
disponibilização em acervos digitais, não só garantindo a proteção ao conteúdo dos
documentos, como a preservação da história.

O acesso às versões digitais de diferentes modalidades de fontes, especialmente às

mais antigas, tornou-se um instrumento valioso que serve aos pesquisadores – das
diferentes áreas que realizam pesquisas históricas - na medida em que pode eliminar
muitos entraves de ordem prática. A possibilidade de acessar fontes sem a
necessidade de grandes deslocamentos traz, obviamente, uma nova dinâmica para as
pesquisas. (TOLEDO; SKALINSKI JUNIOR, 2012, p. 255)

Abordamos, ainda, aspectos de materialidade textual da Revista A Escola, visto que

“não existe texto fora do suporte que o dá a ler [...] que não dependa das formas através das
quais ele chega a seu leitor”. (CHARTIER, 1990, p. 127). Observando tais aspectos, nos
propomos a analisar a publicação de nº 8 da edição de 1925, esta que possui 28 páginas das
quais contém textos e imagens. Os textos possuem diferentes titularidades, entre elas estão
plantações, festividades e educação, no que tange às imagens, estas se direcionam à
representação de importantes sujeitos políticos. A revista foi publicada mensalmente pelo
Ateliê Escóssia no município de Mossoró, sob a direção de Eulina Coelho, constituiu-se como
uma das iniciativas conectadas com a Liga Operária, fundada em 10 de Abril de 1921.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O periódico A Escola possui em toda a sua construção conexões com o ideário religioso
católico, desde a sua capa, com uma poesia que faz alusão à morte de Jesus Cristo, até textos
que versam sobre a missa dos detentos, descrita por meio do texto “A lápis" com autoria
remetida à L. Hollanda. O texto, assim como os demais escritos da revista expressa a ideia de
remissão por meio do sacramento da eucaristia, àqueles que receberam a Jesus “[...]
sacramentado em seus corações [...] o consolador dos desgraçados, aquelle que não repelle o
ingrato mas o recebe se arrependido, em seus braços carinhosos como fez com o bom ladrão
no dia de sua morte.” (A ESCOLA, 1925, p. 03).
Além das características inicialmente citadas, é possível observar aspectos materiais e
informações quanto à cidade de produção, vinculação com o Curso Comercial, direção,
organização redacional e custo financeiro de reprodução do impresso e tipografia responsável
pela produção do referido material, conforme podemos visualizar em sua capa abaixo
reproduzida:

Figura 01: Capa da Revista A Escola (1925)

Fonte: acervo do Laboratório de Imagens - Digitalização de Documentos Históricos (LABIM)

 Nas análises empreendidas a partir das informações presentes na fonte de pesquisa que
subsidia esta investigação, destacamos a forte representação da educação como regeneradora
da sociedade. A educação era considerada a maior arma em defesa da classe dominante. Para
os trabalhadores pertencentes a liga operária, a educação passou a ser uma forma de defesa
contra os opressores, desse modo os operários deveriam frequentar as escolas, bem como levar
seus filhos.

Educai, pois, operarios, os vossos queridos filhos. [...] A instrucção veio assim a
serviço do operario. [...] O notavel moralista britannico poderia ir mais longe: poderia
ter afirmado que os grandes homens têm sahido principalmente das modestas classes
trabalhadoras. (A ESCOLA, 1925, p. 12-13).

Nesse sentido a escola era considerada o meio pelo qual os sujeitos poderiam ter acesso
aos conhecimentos para mudança de suas condições sociais de vida “É ainda na escola que o
operariozinho, amanhã militando na sua arte, ao lado dos seus irmãos humildes, saberá ir à
praça publica, ou recorrer a um orgam da classe para reivindicar os seus mais sagrados direitos.
(A ESCOLA, 1925, p. 13). Na escola, os operários e seus filhos eram instruídos a reivindicar,
adquiriam criticidade para lutar por seus direitos, era nesse espaço onde eles conheciam seus
direitos. Sobre este aspecto, Souza (1998, p. 15) enfatiza a força do ideário republicano
presente no projeto de educação popular, afirmando que “os republicanos mitificaram o poder
da educação a tal ponto que depositaram nela não apenas a esperança de consolidação do novo
regime, mas a regeneração da Nação.
No discurso analisado percebemos, também, a ideia de consciência de classe
trabalhadora frente aos enfrentamentos necessários para a reivindicação de direitos. Nos
entornos dessa discussão, Bonin (2008, p. 92) sinaliza que a cidadania abarca desde a simples
definição de garantia dos direitos civis, à obediência em acordo com as leis nacionalmente
estabelecidas. Segundo o autor, é um conceito que pode confundir as pessoas “[...] não só pela
sua complexidade, como também em relação ao seu uso, principalmente em sociedades onde
as necessidades básicas, como o alimento, nem sempre são satisfeitas”.
A crença na eficiência do ensino na formação dos cidadãos repousa sobre a ideia de
que a origem de todos os males é a ignorância. A consciência dos direitos e deveres, seria,
portanto, atribuição destinada à formação em âmbito escolar. Desta maneira, seriam assim
forjadas as índoles dos indivíduos que encontrariam na escola uma extensão do lar ou, como
menciona o discurso do dr. Manoel Onofre de Andrade, um segundo lar.
 É que elas encontraram um segundo lar. O lar, com concebemos todos, é a escola
dalma. Pois bem, meus senhores: seja então a escola o lar do espirito. O cidadão
futuro deve fazer a sua vida preparatória, por esta fórma, numa recta traçada do lar,
fórja do caracter, a escola, cadinho do espírito. (A ESCOLA, 1925, p. 12).

Constatamos a perspectiva de uma educação redentora de todos os males, por meio da

qual a escola passa a ser vista como forma de eliminação do comportamento nocivo ao bem
estar social. Com a participação nos espaços escolares, os sujeitos seriam instruídos, saíram
das ruas e passariam a frequentar as escolas onde construíram, também, conhecimentos para o
trabalho. A escola é vista como um espaço de prevenção e de aconselhamento, que instrui os
sujeitos por meio do conhecimento e estes, por sua vez, tomarão distância do universo da
criminalidade.

Era ainda o prorpio Guerra Junqueiro quem numa expressão forte, viva,
impressionista, sentenciava: “Quereis fechar as cadeias? Abri escolas”[...] A escola,
com effeito, começa por dissipar o amor ao futil que revelam as creanças. A escola é
assim o remedio social contra a vagabundagem, que é tirocinio preliminar do crime.
E o criminoso, regra geral, foi aquelle que vivia nas ruas por se lhe não impor o
interior de uma simples escola de letras elemnetares. Seu papel é, pois, repressor da
criminalidade. A cadeira é o castigo, mas a escola é o conselho, Aquella pretende
corrigir; esta, porem, previne, e, como sabeis, “mais vale prevenir do que remediar”.
(A ESCOLA, 1925, p. 12).

O discurso sugere a compreensão, minimamente ingênua, de que a escola era a

possibilidade de reparo social e garantia aos pais de um retorno por meio deste investimento
que seria feito através da instrução dos seus filhos. “Mandai, portanto, à escola redemptora os
vossos filhos, para que amanhã sejam elles felizes e suavizem a vossa velhice forte ainda ao
habito do trabalho”. (A ESCOLA, 1925, p. 13).
De acordo com Luckesi (1994, p. 38), com base nesta concepção redentora, a educação
é pensada como um meio de conformação social, como um meio de interferir nos rumos
tomados pela sociedade, completamente desarticuladas dos outros agravantes que exercem
influência direta sobre a postura dos cidadãos frente à situações vivenciadas nos cotidianos.

Com esta compreensão, a educação como instância social que está voltada para a
formação da personalidade dos indivíduos, para o desenvolvimento de suas
habilidades e para a veiculação dos valores éticos necessários à convivência social,
nada mais tem que fazer do que se estabelecer como redentora da sociedade,
integrando harmonicamente os indivíduos no todo social já existente. (LUCKESI,
1994, p. 38)

Há, ainda, a consideração de que a escola seria responsável pela qualificação

profissional e oferta de oportunidades que não se resumissem ao trabalho braçal, mas, com
vistas a possibilidades de trabalho intelectual. Essa separação deu-se fortemente nos anos
iniciais do século XX, com a concepção de separação entre planejamento e execução,
sobretudo no campo industrial, onde pessoas mais qualificadas ocupariam postos de trabalho
mais elevados e com melhores remunerações, assim como pessoas menos qualificadas estariam
predestinadas aos serviços técnicos que não necessitavam de nenhuma intervenção intelectual.

A escola habilita o homem a encontrar o seu sustento com relativa facilidade. Ao em

vez dos braços, do seu exercicio diario e extenuante, muitas vezes exigindo-lhe
energia muscular superior à sua compleição, pode o escolar de hontem viver à custa
das irradiações nervosas do seu cérebro, com mais suavidade e maior proveito pratico
na vida. [...] Mas não é só. Ha tambem as chamadas escolas de artificies, que atiram
os que a cursaram à rua com confiança dos que têm uma especialidade e nella
encontrarão a procura mais justificada. O escolar moderno é necessariamente, uma
criatura apparelhada para o amanhã. (A ESCOLA, 1925, p. 12-13).

O futuro da nação seria, portanto, construído pelas mãos dos trabalhadores, onde estes
por meio da instrução obteriam resultados com esforços não apenas correspondentes ao
trabalho braçal, comumente destinado à população de camadas populares. Aos filhos dos
operários, por meio da educação, era possibilitado vislumbrar melhores condições de vida e
construir com base na formação recebida, uma trajetória digna.

Educai, pois, operarios, os vossos queridos filhos. [...] A instrucção veio assim a
serviço do operario. [...] O notavel moralista britannico poderia ir mais longe: poderia
ter afirmado que os grandes homens têm sahido principalmente das modestas classes
trabalhadoras. (A ESCOLA, 1925, p. 12-13).

Na tônica da discussão, percebemos um chamamento à classe trabalhadora para a

priorização da educação dos seus filhos, com o exemplo de ascensão social e preparo
intelectual para ocupação de postos na sociedade antes apenas destinados às classes mais
abastadas. De acordo com Saviani (2007, p. 154), “[...] no ponto de partida a relação entre
trabalho e educação é uma relação de identidade. Os homens aprendiam a produzir sua
existência no próprio ato de produzi-la”, dessa forma observamos que o discurso veiculado no
periódico em foco, exprime o ideário de formação condizente com as aspirações da Liga
Operária para aqueles que a integram.
“[...] É das mãos calosas do operário que o templo futuro há de surgir [...]”. (A ESCOLA,
1925, p. 15). A educação é descrita e, nos parece ser entendida pelo orador, como possibilidade
de transformação e para isso deveria fomentar a luta por uma sociedade justa e que enxergasse
no espaço escolar a via para o alcance de justiça social e consciência das camadas menos
abastadas na busca pela garantia de seus direitos.
CONCLUSÕES

Com esse estudo pudemos interpretar representações sobre a função social da educação
por meio do periódico A Escola (1925), refletindo teoricamente sobre as categorias de análise
construídas para subsidiá-lo. Percebemos visões de que entrelaçam concepções redentoras, de
formação cívico-patriótica condizentes com o ideário republicano, além de identificarmos
expressões referentes às relações entre educação e trabalho, bem como a instrução da infância
com vistas à formação cidadã consciente da justa defesa e conquista de direitos.
O discurso é permeado por visões de uma instrução moralizadora com finalidade de
preparo para a construção de um futuro diferente do presente que ora era vivenciado por aquele
grupo reunido na ocasião comemorativa. Com o horizonte de mobilidade social e de presença
dos filhos da classe operária na construção de uma realidade mais justa, era cimentada a certeza
de que as mazelas que conduzem à criminalidade seriam aniquiladas com a abertura de escolas.

REFERÊNCIAS

A ESCOLA. Revista Mensal do Curso Commercial Feminino. Anno 1, Abril, 1925.

AMORIM, Sara Raphaela Machado de. Viagem como missão: intercâmbio pedagógico do
educador Nestor dos Santos Lima (1913-1923). 2017. 202 f. Tese (Doutorado em Educação) -
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017.

BONIN, Luiz Fernando Rolim . Educação, consciência e cidadania. In: SILVEIRA, Andréa
F., et al., org. Cidadania e participação social [online]. Rio de Janeiro: Centro Edelstein de
Pesquisas Sociais, 2008. pp. 92-104.

COSTA, Célio Juvenal. Fontes jesuíticas e a educação brasileira. In: COSTA, Célio Juvenal;
MELO, Joaquim José Pereira; HERMENEGILDO, Luiz. Fontes e métodos em história da
educação. Dourados: Ed. UFGD, 2010.

CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações. Lisboa: DIFEL,

1990.

GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. Problematizando fontes em história da educação.

Educação & Realidade. Porto Alegre, v.21, n.2, p.99-118, jul./dez. 1996.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

PIRES, Raquel Lopes; AMORIM, Sara Raphaela Machado de. História digital e o ofício do
historiador: modos de ser e fazer no repositório da revista pour l’ère nouvelle. Holos, [s. l.], v.
8, p. 1–16, 2021. Acesso em: 01 jul. 2022.

SAVIANI, Dermeval. Breves considerações sobre fontes para a história da educação. Revista
HISTEDBR On-line, Campinas, n. especial, p. 28-35, ago. 2006.

SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista

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SOUZA, Rosa Fátima de. Templos de civilização: um estudo sobre a implantação dos grupos
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TOLEDO, Cézar de Alencar Arnaut de; SKALINSKI JUNIOR, Oriomar. A imprensa

periódica como fonte para a história da educação: teoria e método. Revista HISTEDBR On-
line, Campinas, n. 48, p. 255-268, Dez. 2012.
 AS PRÁTICAS DE ENSINO DE DESENHO NA ESCOLA DE APRENDIZES
ARTÍFICES DO RN (1909 – 1926)

Matheus Pereira Paim

Licenciatura em Matemática, Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN),
[email protected]

Juan Carlo da Cruz Silva

Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN),
[email protected]
Resumo
Na concepção historiográfica da História Cultural Francesa de Roger Chartier, as práticas são
modos de fazer que nos propiciam compreender as representações, entendidas como modos de
ver, vigentes em determinados períodos históricos. O presente trabalho, inserido na interface
entre os campos da História de Educação Matemática, História da Educação Profissional e
História das Disciplinas Escolares, parte dessa concepção e visa compreender quais práticas
de ensino da disciplina Desenho existiam na Escola de Aprendizes Artífices do Rio Grande do
Norte (EAA/RN) entre 1909 e 1926, bem como as representações vigentes que tais práticas
nos dão a entender. O recorte temporal justifica-se devido ao fato que a criação das Escolas de
Aprendizes Artífices através do Decreto nº 7.566/1909, e os decretos subsequentes a esse que
regulamentavam tais instituições, não apresentam uma uniformização curricular e uma
orientação metodológica oficial para a disciplina. Tal uniformização só vem a ocorrer em 1926,
com a Portaria de Consolidação dos Dispositivos concernentes às Escolas de Aprendizes
Artífices, fruto da atuação do Serviço de Remodelação do Ensino Técnico Profissional. Assim,
nosso trabalho visa compreender tais práticas no interstício de maior liberdade curricular e
metodológica dada aos docentes e gestores da instituição. Buscamos alcançar o objetivo
proposto a partir da análise das fontes materiais e da cultura material escolar identificável como
existente na EAA/RN. Dessa forma, nosso trabalho alicerça-se na obra e compreensão de
cultura material segundo Domique Julia, a qual abrange as práticas escolares.
Metodologicamente alicerçamos o referido estudo no paradigma indiciário de Ginzburg, uma
vez que a compreensão metodológica deste autor se adequa ao nosso escopo de fontes. Tais
fontes constituem-se nos objetos materiais utilizados para o ensino de Desenho da EAA/RN
conforme consta no Inventário da instituição, datado de 1922, com destaque especial ao manual
didático “Noções de Geometria Prática” que, segundo a historiografia da educação
matemática brasileira, representa uma referência para o ensino de Desenho e Geometria no
Brasil Republicano, tendo sido amplamente reeditado e utilizado em instituições referências
educacionais no pais, tais como o Colégio Modelar Imperial Pedro II. A existência e utilização
dos materiais identificados na EAA/RN, analisados em nosso trabalho, indicam que as práticas
de ensino existentes na instituição justificavam-se como práticas preparatórias para a
profissionalização dos aprendizes, mas configuram-se como uma aplicação dos conhecimentos
de Geometria com pseudo contextualizações à vida profissional e que o uso de materiais
visavam simbolizar a inserção do método intuitivo no ensino de Desenho, mas com uma
representação de resistência a utilização deste método através do Desenho à mão livre, ou seja,
a intenção era configurar a prática metodológica de aceitação vigente à época através de uma
representação apropriada de que o uso de material era o desenvolvimento das ações educativas
da lição de coisas.

Palavras-chave: Cultura Material Escolar. Desenho. Educação Profissional. Práticas.

Representações.
INTRODUÇÃO
O objeto estudado neste artigo é a disciplina Desenho na Educação Profissional. A
intenção é colaborar para a história desta disciplina escolar por meio do entendimento das
práticas usadas no ensino na Escola de Aprendizes Artífices do Rio Grande do Norte
(EAA/RN). Delimitaremos o recorte temporal pela criação das EAAs no Brasil, em 1909, até
o ano da Portaria de Consolidação dos Dispositivos concernentes às Escolas de Aprendizes
Artífice, em 1926, momento no qual ocorre uma uniformização do currículo da Disciplina e
um maior controle federal sobre as práticas e métodos de ensino de Desenho através da
supervisão e coordenação do Serviço de Remodelação do Ensino Profissional Técnico.
Em um primeiro momento, devido a força da lei, era ofertado nas EAA/RN dois cursos:
o Primário destinado aos que não sabiam ler, escrever e contar; e o de Desenho para exercer
satisfatoriamente o ofício que iriam aprender. A partir da análise da história da instituição,
Silva (2021), em sua tese de doutorado, chegou na conclusão que houve uma mudança na
importância do Desenho na formação profissional, partindo das representações que circulam
no Brasil e no mundo, a disciplina é concebida inicialmente na esfera da educação profissional
com a representação de ser base da formação de mão-de-obra para o trabalho, essa visão é
alterada ao longo de sua trajetória como disciplina, passando a ser vista como coprotagonista
na formação de mão-de-obra junto da disciplina trabalhos manuais. Durante o estudo do ensino
de Desenho na EAA/RN o autor identificou os materiais utilizados pela instituição nos anos
iniciais de seu funcionamento. Com isso, buscamos aprofundar a investigação das práticas do
ensino de Desenho por meio de uma base metodológica distinta de Silva, assim como nos
aprofundamos na cultura escolar constituída por esses objetos de ensino.
De acordo com Medeiros Neta, Nascimento e Rodrigues (2012), com o aumento da
população tornava-se necessário a profissionalização dos jovens para que estes se inserissem
no mercado de trabalho e evitasse que a ociosidade que os levassem para o vício e o crime,
gerando uma perturbação da ordem pública, partindo dessas ideias que houve a criação das
Escolas de Aprendizes Artífices. No Rio Grande do Norte, a EAA/RN tornou-se relevante para
a sociedade, sua presença no cenário sociocultural ampliou-se constantemente e suas
solenidades de premiação do grau de adiantamento dos alunos e as formaturas eram destaques
na rotina da cidade do Natal, como apontam Medeiros (2011), Gurgel (2007), Sousa (2015) e
Medeiros Neta, Nascimento e Rodrigues (2012). Dessa forma, avaliamos que a escolha da
Instituição para estudar o Ensino de Desenho na Educação Profissional contribuiu no processo
de indução dos resultados, já que não é uma instituição de educação profissional sem
relevância, mas sim, uma escola criada dentro de uma política pública federal, com o objetivo
de formar mão-de-obra dentro dos parâmetros estritos e de concepções ideológicas específicas
do contexto educacional histórico brasileiro.
Em nossa visão, a ideia do curso de Desenho obrigatório na formação para ofícios foi
influenciada pelas discussões sobre o ensino primário presentes nas revistas pedagógicas
brasileiras e nos discursos de intelectuais e legisladores que tinham propostas para a educação.
O saber escolar Desenho já figurava no ensino primário brasileiro em períodos anteriores ao
qual nos propomos analisar que se encontra dentro do período da Primeira República.
Com as circunstâncias socioculturais da Educação Matemática na Primeira República
de nosso país encontramos vestígios das práticas desenvolvidas na EAA/RN, e o motivo da
realização dessas práticas, ou seja, quais suas supostas contribuições para a formação de mão-
de-obra, de acordo com o que foi previsto nas instituições educativas criadas em 1909 que se
transformariam na rede federal de educação profissional brasileira. De acordo com o que é
compreendido na História Cultural da Educação que tem base na historiografia francesa, essas
práticas nos ajudam a entender a representação acerca da função da educação do trabalhador
dentro do nosso recorte temporal e assim contribuindo para a historiografia de Educação
Profissional e para a historiografia de Educação Matemática.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Na fundamentação teórica, os autores devem fazer uma exposição e uma discussão das
teorias utilizadas para fundamentar o estudo, apresentando-as e relacionando-as com a dúvida
investigada. A fundamentação apresentada auxiliará na análise dos dados e discussão dos
resultados.
A História Cultural que ganhou espaço no fim do século XX e tornou-se mais precisa
e evidente (BARROS, 2004), reconstruiu uma História da Cultura que ampliava a noção de
cultura não se limitando apenas a artes e literatura, trazendo um aumento do uso de fontes, do
surgimento de objetos de estudo, das possibilidades de tratamento, nos métodos e interfaces
com outras dimensões historiográficas. Nessa concepção, Vainfas (2011) considera que essa
Nova História Cultural transforma em objeto de estudo as diversas formas de manifestações
culturais e não apenas as “oficiais”, como as artes, a literatura, etc.
Em meio as variantes da Nova História Cultural seguiremos a linha de pensamento
historiográfico de Roger Chartier, compreendendo a cultura como uma produção de um
processo entre duas categorias: práticas (modo como é feito) e representações (modo como é
visto).
 Com a conexão entre a Nova História Cultural e a História da Educação, na França,
surge um novo campo específico a História das Disciplinas Escolares, tendo Anne-Marie,
André Chervel e Dominique Julia como pesquisadores notáveis. Esse artigo fundamenta-se no
campo da História das Disciplinas Escolares, pertencente à História da Educação que tem como
base a seguinte compreensão:
desde que se reconheça que uma disciplina escolar comporta não
somente as práticas docentes da aula, mas também as grandes
finalidades que presidiram sua constituição e o fenômeno de
aculturação de massa que ela determina, então a história das disciplinas
escolares pode desempenhar um papel importante não somente na
história da educação, mas na história cultural (CHERVEL, 1990,
p.184)
Apesar da ideia que perdurou por muito tempo de que o papel da escola na sociedade
era o de educar, foi pouco questionada a forma como ela realizava essa função. Dentro da
História das Disciplinas Escolares assumimos o pressuposto de que a escola não é um espaço
de reprodução de saberes ou de modificação de conhecimentos para facilitar a compreensão.
Pelo contrário, a escola, define uma cultura escolar, é um espaço de criação e as disciplinas
escolares são alguns dos objetos criados nesse espaço.
Entendemos como cultura escolar
como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e
condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a
transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses
comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que
podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas
ou simplesmente de socialização. (JULIA, 2001, p. 10).
Portanto, a cultura escolar abrange as práticas de ensino escolares. Assim,
compreendemos Silva (2021, p. 42) ao afirmar que “são em tais práticas que temos a
transmissão do conhecimento e a incorporação dos comportamentos que se quer ensinar, bem
como, se observa os discursos pedagógicos de cada período”. Conforme Chervel (1990, p.
184), entendemos que “porque são criações espontâneas e originais do sistema escolar é que
as disciplinas merecem um interesse todo particular”.
Dessa forma, lançamos nosso olhar ao Desenho na Educação Profissional potiguar
partindo das práticas escolares que têm sua existência reconhecida na instituição e que podem
ser confirmadas a partir das fontes que tivemos acesso. Devido a escassez de fontes diretas, se
faz necessário uma análise dessas práticas partindo da interpretação das escolhas docentes,
como livro didático e outros materiais escolares. A cultura material escolar na pesquisa sobre
a cultura escolar delimita-se ao estudo dos objetos e instrumentos utilizados nas atividades de
ensino, bem como as estruturas de organização e funcionamento da instituição como mobiliário
e arquitetura.
Logo, o alvo de nossa detalhada observação analítica foram os conteúdos presentes na
disciplina Desenho no período temporal da Escola de Aprendizes Artífices do Rio Grande do
Norte, bem como a evolução do material bibliográfico selecionado pela instituição, nas suas
mais variadas versões e objetivos estabelecidos pelos exercícios propostos e resolvidos. O
estudo desses conteúdos beneficiou-se com a análise de materiais didáticos, com ênfase no
manual escolar, dos quais a realização da análise e descrição foi essencial para compreender
as modificações ocorridas na história das disciplinas (CHERVEL, 1990, p. 203).

METODOLOGIA
A produção deste artigo tem início a partir da seguinte pergunta histórica: “Partindo
das fontes materiais identificadas e disponíveis, quais as Práticas de Ensino de Desenho
existentes na Escola de Aprendizes Artífices do Rio Grande do Norte entre 1909 e 1926 e seus
significados para a construção de uma representação sobre o Desenho na Educação
Profissional da Primeira República?”
No decorrer do trabalho a intenção é apoiar-se metodologicamente do paradigma
indiciário de Carlo Ginzburg (2007). O paradigma indiciário é o marco conceitual e
procedimental para que seja possível analisar a cultura material escolar, como é destacado por
Abreu Júnior (2005). Para Ginzburg (2007, p. 152) a análise de um documento, que em nosso
caso será o manual didático, deve qualificar-se pela aptidão em reconstruir uma realidade
complexa apoiando-se em dados que aparentam ser indiferentes.
Entendemos, conforme Ciavatta (2015, p. 47), que “não há procedimentos de pesquisa
que não tenham conteúdos teóricos de uma visão da realidade, uma visão de mundo e uma
concepção de ser humano”, dessa forma, o roteiro teórico-prático da pesquisa foi elaborado de
acordo com o que foi apresentado pela autora, compreendendo contextualização,
historicização, comparação e conceituação (CIAVATTA, 2015, p. 47 -48). Baseando-se nesses
conceitos, tratamos nas noções-conceitos da obra de Chartier e das categorias apresentadas nos
estudos de Chervel sobre a História das Disciplinas Escolares, apresentadas anteriormente.
Sendo assim, por meio do paradigma indiciário seremos guiados por nossas fontes,
dando destaque ao manual didático utilizado na Escola de Aprendizes Artífices do Rio Grande
do Norte entre 1909 e 1926, que é reconhecido por Silva (2021) como a obra “Noções de
Geometria Prática” de Olavo Freire (FREIRE, 1910). Como nos é apresentado por Leme da
Silva (2018 p. 367; grifo nosso) em sua afirmação de que “o manual inovador de Freire,
primeiro a apresentar grande quantidade de problemas desconstruções geométricas com todos
os passos, seria a referência para o ensino de saberes geométricos no período de ampliação
do modelo dos grupos escolares.”, tal obra torna-se referência na qualidade de representante
de uma ideia e cultura de ensino de Desenho e Geometria de uma temporalidade da história da
educação matemática brasileira.
Partindo do estudo manualístico da obra de Freire (1910), analisaremos as propostas
para o uso dos objetos materiais identificados por Silva (2021) como instrumentos de ensino
de Desenho e das oficinas utilizados na EAA/RN, compreenderemos como essas propostas
para as práticas de ensino da disciplina podem implicar na formação dos artífices e no interior
do contexto sociohistórico e filosófico da Educação Matemática e da Educação Profissional
durante a Primeira República da historiografia brasileira.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Silva (2021), em sua tese de doutorado, identificou através o inventário da Escola de
Aprendizes Artífices do Rio Grande do Norte os materiais utilizados no curso de Desenho da
instituição. Dispomos os materiais encontrados no quadro a seguir.

Quadro 1: Materiais do Curso de Desenho da Escola de Aprendizes Artífices do Rio Grande

do Norte
Nº MATERIAL LOCAL DE USO

1 6 Geometria Prática de Olavo Curso Primário e de Desenho

2 1 Livro F. C. para Desenho Curso Primário e de Desenho

3 1 Livro para Desenho Natural Curso Primário e de Desenho

4 1 Geometria Curso Primário e de Desenho

5 1 Livro Modelo para Desenho Geométrico Curso Primário e de Desenho

6 1 Mapa Geométrico Curso Primário e de Desenho

7 5 Livros de Modelo para Desenho Curso Primário e de Desenho

8 5 Álbuns de Modelos para Desenho Curso Primário e de Desenho

9 10 Livros de Modelo para Desenho nº 10000_100.10 Curso Primário e de Desenho

10 10 Livros de Modelo para Desenho 3002_3002 Curso Primário e de Desenho

11 10 Livros de Modelo para Desenho 405_415 Curso Primário e de Desenho

12 2 Esquadros de Aço Oficina de Serralheria

13 3 Escalas de Aço Oficina de Serralheria

 14 Compasso Oficina de Sapataria

15 4 Esquadros Oficina de Marcenaria

16 1 jogo de réguas Oficina de Alfaiataria

Fonte: Silva (2021)

Vemos que, segundo o inventário utilizavam-se no curdo de Desenho o manual didático

de Olavo Freire, além de outros livros modelos que não pudemos identificar. Também se
observa que materiais típicos de Geometria, tais como esquadros, compassos, réguas e escalas,
eram utilizados nas oficinas da instituição.
Para compreender como se dava o uso dos materiais didáticos pelo professor em sala
de aula, partiremos da análise das fontes que foram encontradas na lista de materiais utilizados
pela Escola de Aprendizes Artífices do Rio Grande do Norte no período de 1909 – 1937. O
material em questão trata-se dos livros didáticos de Olavo Freire, que ao longo dos anos e de
suas 49 edições possuiu 3 títulos diferentes, sendo respectivamente: Primeiras Noções de
Geometria Prática (1894 – 1910); Noções de Geometria Prática (1910 – 1945); Desenho
Geométrico e Noções de Geometria (1945 – 1961). Dentro do espaço de tempo adotado neste
artigo, os livros de Freire utilizavam o segundo título para sua identificação.
A análise do livro Noções de Geometria Prática foi realizada a partir dos exercícios
propostos e dos exercícios resolvidos que estão presentes em seu conteúdo. É interessante
ressaltar que em alguns momentos dos conteúdos, são explicados o que são alguns materiais e
ferramentas e como eles são utilizados pelas profissões, no primeiro capítulo, por exemplo, já
temos algumas descrições de instrumentos de trabalho como a do fio a prumo, “A linha recta
está na posição VERTICAL quando se segue a direcção do fio a prumo. O fio a prumo compõe-
se geralmente de um cordel, na extremidade do qual se acha suspenso um corpo pesado. O fio
a prumo é muito usado pelos pedreiros.” (FREIRE, p. 19, 1910).
As explicações dos conteúdos e sobre as ferramentas são bem claras, diretas e
completas, então apenas com a leitura do livro é possível entender o conteúdo e o que são as
ferramentas de trabalho, como o prumo, e instrumentos de medição como o compasso, a régua,
o metro e o esquadro com ou sem o auxílio de um professor. Com efeito, entendemos que os
conhecimentos ligados ao Desenho a partir do uso desses instrumentos eram associados à
prática do ofício (SILVA, 2021). Isso é corroborado pelo fato de que eram encontrados esses
materiais nas oficinas da instituição.
Os problemas apresentados por Freire (1910) em geral não são muito extensos, o que
possibilita a existência de 2 (dois) ou até mesmo 3 (três) problemas por página, no entanto,
mesmo não tendo um tamanho tão extenso, a construção de suas resoluções são bem diretas e
possuem gravuras para uma melhor interpretação do passo a passo descrito nelas, como mostra
a figura a seguir: Figura 1: Problemas apresentados no capítulo
5

Fonte: Freire (1910, p. 65)

Observamos que na resolução proposta de tais problemas o uso do instrumental de

construções geométricas era essencial. Intuímos que, dessa forma, o Curso de Desenho
realizava uma iniciação ao uso de ferramentas que serviriam aos futuros artífices no trabalho
das oficinas. Dessa forma, a prática proposta no leva a compreender que os saberes do Desenho
serviam para uma alfabetização gráfica dos profissionais, ou seja, um modo de comunicar suas
ideias previamente à fabricação dos objetos, sejam para planejar projetos ou para viabilizar a
comunicação junto aos clientes que iriam aos locais de prática profissional dos artífices para
encomendar produtos.
Além de resoluções menores como dispostas na Figura 1, é possível também encontrar
resoluções mais longas, essas questões constam em seu conteúdo mais de uma forma de
resolução do problema, e como algo para tornar a explicação mais clara e melhor construída,
o manual diz quais ferramentas devem ser utilizadas, essa pequena citação dos equipamentos
pode servir de estímulo para que os alunos as utilizem durante a resolução dos exercícios
propostos.

Figura 2: Problema com mais de uma solução que utiliza instrumentos de medição

Fonte: Freire (1910, p. 42)

Novamente vemos o estímulo a utilização de instrumentos de construção geométrica.

Silva (2021) destaca que tal ênfase se configurava na História da Educação Matemática como
uma apropriação das concepções do método intuitivo, mas numa perspectiva não integral que
defendia o desenho à mão livre. Segundo essa apropriação o uso de materiais, tais como os
instrumentos de construção geométricas configurava como uma forma de método intuitivo,
pois estimulava o aluno à manipulação do concreto e não apenas mecanização do
conhecimento.
Agora, partindo para a análise dos exercícios propostos para os alunos que utilizavam
o Manual de Noções de Geometria Prática (FREIRE, 1910), é evidente que o autor construiu
as questões de forma simples, de maneira que são voltadas para a revisão do conteúdo
detalhado nas explicações, como é possível observar a seguir:

Figura 3: Alguns exemplos de exercícios de Triângulos

Fonte: Freire (1910, p. 94)

É interessante destacar também que além dessas questões voltadas para a parte mais
teórica e conceitual do conteúdo, há também algumas questões voltadas para a prática, como
é possível observar no exemplo dado. Esses exercícios que são voltados para a prática, no caso
do conteúdo de triângulos, observa-se questões para o desenho do triângulo em papel e até
mesmo o recorte de triângulos também em papel ou cartão, como pede Freire (1910, p. 94,
grifo nosso) “Corta em papel ou cartão um triângulo isósceles:” essa questão estende-se
também ao triângulo retângulo e equilátero.
Aqui, convém destacar que vemos a razão da historiografia da Educação Matemática
brasileira compreender a obra de Freire como um marco de rompimento da associação
tradicional entre Desenho e Geometria (LEME DA SILVA, 2018), sendo comumente tomado
aquele como prática deste. Freire rompe essa associação tradicional iniciando transitoriamente
uma representação que alia o Desenho aos Trabalhos Manuais; tal compreensão será
solidificada na educação profissional brasileira após 1926 com a atuação do Serviço de
Remodelação do Ensino Técnico Profissional, a emissão governamental da Portaria de
Consolidação dos Dispositivos concernentes às Escolas de Aprendizes Artífices e a produção
de manuais didáticos já com uma uniformização curricular e metodológica supervisionada
formalmente pela mesma comissão criadora destes manuais (SILVA, 2021).

CONCLUSÕES
O estudo da História das Disciplinas Escolares, por ser um campo de pesquisa recente,
implica na necessidade de desenvolver investigações e análises como a que foi realizada neste
artigo. Essas pesquisas são necessárias para entendermos, na área da Educação, como atuavam
os que seguiram a carreira de professor em suas respectivas épocas.
O estudo da cultura material escolar utilizado neste artigo contribuiu para o
entendimento de como se dava o ensino de Desenho na época em que era utilizado, bem como
a sua importância para o ensino profissional no Brasil, considerando que o país passava por
diversas mudanças, principalmente políticas, durante a Primeira República.
Através da revisão bibliográfica pudemos interpretar os objetos materiais existentes no
inventário da Escola de Aprendizes Artífices do Rio Grande do Norte e compreender que tais
objetos evidenciam a disputa de representações existentes acerca de como deveria ser a
inserção do método intuitivo no ensino de Desenho na Educação Profissional, bem como a
própria representação da disciplina construída no seio da cultura escolar institucional, um
Desenho que preparava o aprendiz às práticas das oficinas e se constituía como um saber para
a alfabetização gráfica e linguagem de comunicação entre o artífice e os demandantes de seus
trabalhos.
Por fim, a análise da 12º edição do manual didático Noções de Geometria Prática
(FREIRE, 1910) foi necessária para uma construção do conhecimento acerca do ensino de
Desenho em uma época repleta de mudanças, onde Freire buscava a construção de um texto
que alinhava o conhecimento teórico com a prática e com a vivência diária, criando assim, um
material de fácil compreensão que pudesse ser utilizado para auxiliar no aprendizado dos
jovens brasileiros.
O trabalho apresentado constitui-se nas primeiras conclusões de um projeto de
iniciação científica da instituição dos autores e, a partir deles, vem surgindo outras indagações
para pesquisas futuras que, enquanto pesquisadores, desejamos aprofundar em trabalhos
subsequentes a esse ora apresentado.

REFERÊNCIAS

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Pro-Posições, v. 16, n. 1(46), p. 145 – 164, 2005.
BARROS, J. D. O Campo da História: especialidades e abordagens. Petrópolis, RJ: Vozes,
2004.
CHERVEL, A. História das Disciplinas Escolares: Reflexões sobre um campo de pesquisa.
Teoria & Educação, v.2, p.177 – 229, 1990.
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MEDEIROS NETA, O. M. de; NASCIMENTO, J. M. do; RODRIGUES, A. G. F. Uma Escola
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SOUSA, F. C. O. de. Em nome da ordem e do progresso: a formação profissional no percurso
da Escola de Aprendizes Artífices à Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte (1909 –
1971). Tese (Doutorado em Educação). Programa de Pós-graduação em Educação.
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VAINFAS, R. História das Mentalidades e História Cultural. In: CARDOSO, C. F.;
VAINFAS, R. (Org.). Domínios da História: Ensaios de Teoria e Metodologia. 2ª Edição.
Rio de Janeiro: Elsevier, 2011.
AS INFLUÊNCIAS INTERNACIONAIS NO ENSINO DE DESENHO A PARTIR DO
PARECER DE RUI BARBOSA

Bruno Rogério do Nascimento Silva

Licenciatura em Matemática, Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN),
[email protected]

Juan Carlo da Cruz Silva

Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN),
[email protected]

Resumo
Rui Barbosa de Oliveira (1849-1923) foi um advogado, jornalista, jurista, diplomata, ensaísta,
orador e político brasileiro que apresentava um vasto conhecimento das mais variadas áreas,
sendo uma delas a educação. Por ser responsável pela produção de escritos que revelam os
avanços nas discussões educacionais no Brasil e no mundo nas últimas décadas oitocentistas,
é que o presente artigo se propõe, a partir dos escritos barbosianos, analisar como as influências
internacionais contribuíram na fundamentação do ensino de Desenho no Brasil. O propósito
da nossa pesquisa é identificar quais foram essas influências e como contribuíram para a
construção do currículo de Desenho. Elencamos como fontes para nossa pesquisa a Reforma
do Ensino Primário e Várias Instituições Complementares da Instrução Pública (1883), de
autoria do deputado baiano Rui Barbosa; e o seu discurso, O Desenho e a Arte Industrial,
proferido na inauguração do Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, em 23 de novembro
de 1882. Fundamentamo-nos a partir da compreensão de André Chervel (1990) sobre a
História das Disciplinas Escolares, destacando o que o autor compreende como gênese e
função das disciplinas, como também na Nova História Cultural, que ganha espaço no final do
século XX e amplia a noção de cultura para além das artes e literaturas, abrindo a pesquisa
histórica para um novo o uso das fontes, dos objetos de estudos, nas possibilidades de
tratamento, nos métodos e na interface de outras dimensões historiográficas. A Nova História
Cultural tem como expoente o historiador francês Roger Chartier, que nos apresenta as noções
de representação (modo de ver), prática (modo de fazer), apropriação e circulação de ideias. A
metodologia utilizada segue os procedimentos do método histórico segundo Jörh Rüsen
(2015): a heurística, que determina a pergunta histórica guia da nossa pesquisa; a crítica, que
consiste na análise das qualidades das fontes com o intuito de responder o questionamento
levantado; e a interpretação, responsável por conectar os fatos obtidos pela crítica. Mediante
a aplicação da metodologia, da relação estabelecida entre a análise das fontes e a
fundamentação teórica entendemos que o parecer de Rui Barbosa constitui-se de uma rica e
diversificada fundamentação que é resultado da apropriação das ideias educacionais
internacionais e nacionais, catalisadas e sintetizadas por ele, objetivando a constituição do
currículo de Desenho brasileiro, mediante aos conteúdos e métodos internacionais,
justificando-se a partir da fundamental importância desse ensino para a formação do
trabalhador e enriquecimento da indústria e do país.

Palavras-chave: Desenho. Rui Barbosa. História da Educação. Educação Profissional.

INTRODUÇÃO
Devido a desproporcionalidade em relação ao índice de analfabetismo e a população
escolar no Império, bem como se tratar de um período de efervescência social no qual a
educação é vista como um elemento importante para o processo de desenvolvimento da
sociedade brasileira (MELO; MACHADO, 2009) que a segunda metade do século XIX é
marcada por diversos projetos de leis, relatórios e reformas que visavam a redefinição das
políticas públicas educacionais. Uma delas o Decreto nº 7.247/1879, de autoria de Carlos
Leôncio de Carvalho, que propusera a reforma do ensino primário e secundário, no Município
da Corte, e no ensino superior em todo Império.
Por se tratar de um decreto coube a Comissão de Instrução Pública, que tinha como
relator o deputado baiano Rui Barbosa, de inadmitir ou admitir o decreto para análise e por
seguinte conceder a aprovação total ou parcial da reforma. Porém, o fruto advindo dessa
comissão foram dois pareceres que versam sobre a reforma. Tendo em vista isto, o presente
artigo tem por objetivo de analisar um dos pareceres de Rui Barbosa, Reforma do Ensino
Primário e Várias Instituições Complementares da Instrução Pública (1883), com ênfase
exclusiva no método e no programa de desenho a fim de identificar quais e como as influências
internacionais contribuíram para a construção do currículo de Desenho.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nossa investigação alicerça-se na História das Disciplinas Escolares na vertente de
André Chervel que compreende que

desde que se reconheça que uma disciplina escolar comporta não somente as
práticas docentes da aula, mas também as grandes finalidades que presidiram
sua constituição e o fenômeno de aculturação de massa que ela determina,
então a história das disciplinas escolares pode desempenhar um papel
importante não somente na história da educação, mas na história cultural”
(CHERVEL, 1990, p. 184).
Com isso, entendemos que ao fazer uma análise de como as influências internacionais
tornam-se referenciais para o ensino de desenho no Brasil inserimo-nos diretamente na função
dela dentro do contexto escolar da época. Portanto, o estudo historiográfico será capaz de
construir um entendimento da gênese e da função da disciplina. Conforme Silva (2021,), a
gênese enquanto categoria nos leva a analisar a constituição e o processo de produção da
disciplina a se inserir num currículo. A função relaciona-se diretamente ao objetivo da
disciplina. Ambos os elementos são categorias de análise que são evidenciadas nas obras
analisadas.
 Tais entendimentos construídos se inserem na Nova História Cultural, que tem como
um dos principais expoentes Roger Chartier, que em suas obras nos apresenta as noções de
representação, práticas, apropriação e circulação das ideias.
No final do século XX, onde a História Cultural ganha espaço no campo historiográfico,
ocorre a reelaboração de uma História da Cultura que amplia a noção de cultura para além das
artes e das literaturas. Dessa forma, há uma ampliação no uso de fontes, no surgimento de
novos objetos de estudos, nas possibilidades de tratamento, nos métodos e na interface de
outras dimensões historiográficas. Com isso seus interesses são voltados aos processos de
produção de cultura, pelos sujeitos que produzem e recebem, tornando-se múltipla, plural e
que favorece diferentes aproximações, sendo uma delas a que nos interessa, a História da
Educação.
Conforme o pensamento de Chartier, a cultura é produzida dado um processo entre duas
categorias: práticas (modo de fazer) e representações (modo de ver). Ao tratar de História
Cultural o autor afirma que “tem por principal objeto identificar o modo como em diferentes
lugares e momentos uma determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler”
(CHARTIER, 1990, p. 16-17). Logo, o trabalho historiográfico compõe-se de
tentativas feitas para decifrar diferentemente as sociedades, penetrando o
dédalo das relações e das tensões que as constituem a partir de um ponto de
entrada particular (um acontecimento, obscuro ou maior, o relato de uma
vida, uma rede de práticas específicas) e considerando não há prática ou
estrutura que não seja produzida pelas representações, contraditórias e
afrontadas, pelas quais os indivíduos e os grupos dão sentido ao seu mundo
(CHARTIER, 2002, p. 66).
Portanto, corroborando com Silva (2021, p. 36), entendemos que “o mundo é dado a
ler como representação através das práticas. Estas se estabelecem diante das apropriações,
enquanto usos e interpretações, das leituras das representações do mundo inscritas nas próprias
práticas que as produzem”. Dessa forma, os documentos com o qual analisaremos são vistos
como resultados de apropriações das representações existentes e que circulavam no fim dos
anos oitocentistas.
É de suma importância destacar que as apropriações objetivam a construção de uma
história social baseada nos usos e interpretações relacionadas às práticas específicas de quem
produz, conforme aponta Roger Chartier (2002). Logo, compreender uma determinada
realidade histórica carece de imparcialidade nos processos de apropriações das representações.
Conforme falamos do conceito de apropriação devemos levar em conta a circulação de
ideias. Segundo Chartier, as ideias e práticas culturais circulam e vão sendo apropriadas
conforme são construídas as representações. Assim, "essa circulação é imprescindível para a
compreensão da prevalência de uma representação sobre as demais, portanto não são neutras,
mas manifestam os interesses dos grupos sociais que forjam as representações” (SILVA, 2021,
p. 37).
Os meios mais comuns de circulação das ideias são os símbolos culturais clássicos,
como os escritos e às artes, porém não se limita a eles, há também aqueles que “têm por
objetivo anular-se enquanto discurso e produzir na prática comportamentos ou condutas tidos
por legítimos e úteis” (CHARTIER, 1990, p. 35), bem como os de circulação de
comportamento e condicionamento do que vêm a ser dominante na sociedade. Trata-se
justamente do meio de circulação das ideias advindas das representações que buscam
prevalecer. Sendo assim é de fundamental importância considerar também os cenários de
modelos de comportamento e condicionamento como meios de circulação de ideias.

METODOLOGIA
Nosso estudo segue os procedimentos do método histórico conforme descrito em Jörn
Rüsen (2015), a heurística, a crítica e a interpretação. Portanto, entendemos que
O método histórico é a soma de todas as regras que determinam o pensamento
histórico enquanto processo de pesquisa. Pesquisa guiada por regras que
confere ao conhecimento histórico justamente aquela capacidade de
fundamentar que o caracteriza como ciência (RÜSEN, 2015).
Dessa forma “o método histórico é a regulação desse processo cognitivo, que torna seus
procedimentos cognitivos (ou etapas reflexivas) particulares (distinguíveis artificialmente uns
dos outros) reconstituíveis, controláveis e, com isso, criticáveis.” (RÜSEN, 2015, p. 171)
Posto isso, na etapa heurística, determinamos como guia da nossa pesquisa a pergunta
histórica: de que forma as influências internacionais contribuíram na fundamentação do ensino
de desenho no Brasil?
Mediante a pergunta e seguindo para a etapa crítica, que consiste na análise das
qualidades das informações e das fontes para responder nosso questionamento, elencamos
como fontes a Reforma do Ensino Primário e Várias Instituições Complementares da
Instrução Pública (BARBOSA, 1883), com ênfase exclusiva no método e no programa de
desenho, e o discurso, O Desenho e a Arte Industrial, realizado por Rui Barbosa na
inauguração do Liceu de Artes e Ofícios, em 23 de novembro de 1882, que trata do desenho e
a arte industrial (BARBOSA, 1882).
E por fim, na etapa interpretação, que se trata de “uma operação da pesquisa histórica
que, de forma intersubjetivamente controlável, conecta os fatos do passado obtidos pela crítica
das fontes em sequências temporais, as quais são investidas de uma função explicativa”
(RUSEN, 2015, p. 184) tornando os fatos, pela ação do historiador, históricos. Sendo assim,
realizamos a interpretação dos documentos com vistas nas ideias centrais do intelectual Rui
Barbosa. Tal interpretação dedicou-se a compreender e evidenciar a gênese e a função da
disciplina, conforme veremos a seguir.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os conteúdos de Desenho surgem oficialmente e disciplinarmente como parte da
formação do Ensino Primário no país na Reforma do Ensino Primário e Secundário da Corte,
de 1879. Porém em 1882, ao apresentar na Assembleia Legislativa Geral da Corte a Reforma
do Ensino Primário e as Várias instituições Complementares da instrução Pública, Rui
Barbosa reúne uma síntese das ideias internacionais circulantes em seu tempo; faz críticas ao
ensino mecânico vigente, privilegiando um ensino baseado na observação e experimentação;
propõe uma reconfiguração do programa escolar, apresentando as disciplinas, estabelecendo
os programas, o método e justificando-o. Dentre elas o desenho, ao qual atribui o ensino da
disciplina para um Desenho à Mão Livre, associado ao método intuitivo; além de dedicar-se
aos programas das escolas normais. Reconhecendo a grandeza do trabalho de Rui Barbosa,
destinamos nossa análise exclusivamente ao programa e método de Desenho.
Ao tratar da importância do Desenho, Barbosa afirma que
o valor do desenho como instrumento educativo, como princípio fecundante
do trabalho não tem cessado de crescer, assumindo as proporções, que hoje a
civilização lhe reconhece, de uma das bases primordiais da cultura escolar e
de um dos propulsores mais essenciais ao desenvolvimento econômico dos
Estados. (BARBOSA, 1883, p. 135).
Essa relevância atribuída ao Desenho dar-se-á aos pensamentos barbosianos antes
mesmo da produção do parecer, estando presente no núcleo das suas ideias educacionais.
Podemos perceber isso no discurso de inauguração do Liceu de Artes e Ofícios do Rio de
Janeiro que ao tratar do ensino popular de Desenho compreende como “a grande preocupação
dos nossos dias” (BARBOSA, 1882, p. 5).
Em seus pareceres o deputado baiano exibe através de diversos discursos de
professores, estudiosos, políticos e dos relatórios das exposições internacionais, a relação
existente entre trabalho, Desenho e desenvolvimento industrial na sua rica argumentação. É
através dessas exposições internacionais que Barbosa apresenta as relações do Desenho com
os avanços das nações civilizadas, como Alemanha, França, Áustria e Estados Unidos.
Dessa forma, Rui Barbosa defende que o desenho não deveria ser tratado como artigo
de luxo, utilizado como cultivo de classes sociais ou tratado como passa tempo de ociosos,
como vinha sendo tratado no Brasil, mas deveria ser universalizado pois devido a sua
simplicidade precede até mesmo à própria escrita visto que é “um meio de fixação,
representação e transmissão de ideias indispensável a todos os homens, e especialmente
indispensável as classes laboriosas” (BARBOSA, 1883, p. 135). Em seu discurso no Liceu de
Artes e Ofícios declara:
Que agente é esse, capaz de operar no mundo, sem a perda de uma gota de
sangue, essas transformações incalculáveis, prosperar ou empobrecer
Estados, vestir ou despir aos povos o manto da opulência comercial? O
desenho, senhores, unicamente, essa modesta e amável disciplina,
pacificadora, comunicativa e afetuosa entre todas: o desenho professado às
crianças e aos adultos (BARBOSA, 1882, p. 7).
Portanto, é evidente a defesa e existência da relação entre a educação profissional e o
ensino de Desenho por parte de Rui Barbosa em suas obras. Nota-se que essa compreensão
traz à tona a gênese do Desenho associado à profissionalização do trabalhador e a formação do
cidadão útil à nação em sua trilha ao desenvolvimento. Silva (2021) destaca que o alicerce
desta compreensão está na apropriação das ideias iluministas francesas durante os primeiros
anos do Brasil independente, período no qual ainda se buscava estruturar um sistema de ensino
no país. Corrobora com esse pensamento Trinchão (2016) que destaca a influência deste
pensamento iluminista em diversos intelectuais e legisladores brasileiros. Evidentemente que
compreendemos Rui Barbosa como um deles, pois ele foi formado sob tais concepções no
Brasil que nasce enquanto nação politicamente independente.
Também nos fragmentos supracitados temos evidente à função dada à disciplina
Desenho, apropriada e atribuída por Barbosa, a saber, o Desenho como princípio educativo
capaz de favorecer o desenvolvimento socioeconômico da nação e como um meio de
comunicação indispensável aos profissionais, tornando-se como uma linguagem para
representação e transmissão de ideias entre profissionais; poderíamos dizer, que até em
substituição ou complementação à escrita. Assim, para Barbosa, deveria ser uma competência
a ser ensinada aos trabalhadores brasileiros o Desenho para comunicarem-se e exporem suas
ideias de produtos antes mesmos de serem produzidos, tais quais artesãos que expõe aos
clientes o produto de seu trabalho para evidenciar a beleza e os detalhes do produto e confirmar
se o mesmo estaria de acordo com o desejo de quem lhe encomendava o trabalho. Trinchão
(2016) também destaca essa função de alfabetização gráfica nas compreensões luso-brasileiras
sobre o Desenho. Silva (2021, p. 63) destaca que “a autora ainda apresenta que ao Desenho,
enquanto conhecimento a ser disciplinarizado ao longo do Brasil Oitocentista, constituiu-se em um
método de alfabetização gráfica, no sentido de que as ideias do Desenho serviam de linguagem para a
arte e para a ciência.”
 Mas, qual o tipo de Desenho defendido por Rui Barbosa? Tratando-se sobre essa
questão, o parecer orienta-se pelas seguintes questões (BARBOSA, 1883, p. 145):
(a) Que espécie de desenho é adotável ao ensino escolar?
(b) Qual a sua distribuição pelos vários estágios do currículo da escola?
(c) Que método a razão e a experiência impõe a esse ramo da instrução
primária?
(d) A que mestres incumbe naturalmente o ensino dessa disciplina?
(e) Quais os meios de formá-los?
Devido os três primeiros questionamentos possuírem caráter interdependente, prefere-
se respondê-los juntos. Ao tomar como referência Joaquim Vasconcellos, autor da Reforma do
Ensino de Desenho (1880) em Portugal, que condena o ensino de desenho linear geométrico
com o uso de régua e compasso, Barbosa opta pelo desenho à mão livre como forma
introdutória do ensino de Desenho a ser praticado nos jardins de infância. Para que
futuramente, com o propósito de aprimoramento da técnica, insira-se os instrumentos. Sendo
o principal deles a lousa quadriculada. Tudo isso concomitante ao ensino segundo o método
de Froebel utilizando-se dos instrumentos próprios desse método.
Para a escola primária, o deputado baiano fundamenta-se na síntese das propostas de
ensino da Inglaterra, Áustria e Estados Unidos, pois tratam-se dos “três Estados, onde ele [o
Desenho] tem recebido até hoje a solução mais sistemática, mais cabal, mais notável pela
excelência dos resultados” (BARBOSA, 1883, p. 146). Entretanto, Rui Barbosa optou por
nortear-se pelos métodos ingleses e austríacos, tendo em vista que o método norte americano
havia se inspirado no inglês, porém não haveria alcançado resultados claros, seguros e
definitivos. Dessa forma,
o ensino de desenho, pois, segundo o concebemos deve começar na escola
elementar, entre as crianças de 7 anos, pelo método inglês, que se estenderá
até a escola do segundo grau, a escola média, onde se principiará a professar,
pelo sistema austríaco, o desenho elementar graduado. (BARBOSA, 1883, p.
153).
Vejamos algumas características apontadas por Rui Barbosa nesses sistemas de ensino:

Quadro 01: Características da proposta do ensino de Desenho da Inglaterra

No prazo de quinze dias as turmas são analisadas e divididas a partir dos graus de
aptidões; a classe preparatória é criada mediante necessidade e deve ser composta por
I
10 ou 12 alunos; a classe geral entre 20 a 25 alunos; e a classe superior com poucos
alunos.

Os alunos que se encontram na classe preparatória devem seguir para classe geral
II
gradualmente.
 III Não necessariamente há necessidade da criação de uma classe superior.

Caso o número de alunos ultrapasse aos de 25 é preciso recorrer ao auxílio de um

IV
ajudante.

A duração do ensino varia conforme a idade: para os alunos de 7 a 9 anos, 30 minutos,

V
depois passa a ser 45 minutos e depois 1 hora.

O mestre deverá construir um horário do ensino com o número de lições, data, assunto
VI
e notas.

O desenho de objetos e estampas devem ser feitos mediante três modos: memória,
VII
invenção e tempo fixo.

O mestre deverá olhar atentamente a postura do aluno, estando ele de pé ou sentado,

VIII
cuidando sempre da posição da mão.

A escolha dos objetos e estampas é de fundamental importância. O mestre nunca deverá

IX passar para uma série superior sem que toda a classe tenha executado uma série anterior
completa.

O mestre nunca deverá fazer correções no próprio desenho do aluno, mas as margens
X
ou em outra folha. Sem exigência de alto padrão de rigor e estética.

O mestre não deverá permitir que o aluno comece a desenhar sem ao menos ter
XI estudado a totalidade e as partes do objeto, bem como não deverá permitir que se trace
uma linha sem marcar previamente seus extremos.

O material a ser utilizado deverá ser crayon em lousa ou tábua e depois crayon e carvão,
XII
nunca lápis e papel branco.

XIII O ensino das cores pode ser ensinado aos alunos a partir dos 8 anos.

XIV O ensino de perspectiva deve entrar no fim do curso.

XV O ensino de modelação, por pertencer ao segundo grau, fica excluído.

Fonte: Silva (2021, p. 80 – 81).

Quadro 02: Características da proposta do ensino de Desenho da Áustria

I Todo o ensino de desenho deve ser baseado na geometria.

As formas convencionais, atenta a sua regularidade, hão de pertencer as naturais

II
(irregulares).

III As formas naturais devem ser primeiramente reduzidas às formas geométricas.

IV A percepção ha de preceder a execução.

V A reprodução pura das formas deve preceder aos efeitos de luz e sombra.

VI O ensino de desenho não deve circunscrever exclusivamente a um único gênero.

É importante que os traslados e modelos sejam os mais formosos possível para

VII
desenvolver o gosto dos alunos.
 O aluno deve exercer desenhos originais e aplicações originais de todos os princípios
VIII
que adquirir.
Fonte: Silva (2021, p. 81).

Um outro ponto a ser destacado no ensino austríaco é o uso do material stigmográfico

ao qual delimita cada nível de estudo, iniciando no papel quadriculado, onde as figuras
formam-se cobrindo as linhas de um quadrado a outro, até se completar a figura proposta pelo
mestre como modelo (BARBOSA, 1883, p. 148), chegando até o desenho à mão livre.
Ao tratar dos mestres que ensinariam o Desenho, Rui Barbosa alicerça-se em Walter
Smith e deixa claro que não há necessidade de um professor especializado para o ensino de
Desenho, mas cabe “ao mestre de primeiras letras, [que] responde a boa razão e autoridade dos
mais experimentados especialistas” (BARBOSA, 1883, p. 153-154). Para essa finalidade, a
formação dos mestres de primeiras letras caberia as escolas normais e deveria corresponder a
um programa de nível mais elevado do que ensinado aos alunos concomitante aos conteúdos e
métodos de educar.
Destinando-se as páginas finais do parecer que versa sobre o desenho, Rui Barbosa
exprime a importância do ensino dessa disciplina para a indústria e o crescimento econômico
do país. Percebemos nitidamente essa importância quando expõe que “o desenho é a base de
toda a instrução industrial” (BARBOSA, 1883, p. 156) evidenciando mais uma vez a relação
do Desenho e a Educação Profissional.
Como forma de concretizar tal pensamento, o deputado baiano propõe a criação da
Escola Normal Nacional de Arte Aplicada responsável pela Educação Profissional pautada no
ensino de Desenho. Os profissionais que trabalhariam nessa instituição seriam professores
estrangeiros responsáveis por formar os mestres nacionais para que pudessem assim ensinar e
difundir a Arte Aplicada à indústria através do desenho.
Ora, uma das bases fundamentais da educação popular, é a cultura artística,
efetuada principalmente pelo ensino de desenho industrial e da modelação;
desinderatum, a que será impossível chegar, sem o estabelecimento de uma
escola superior de arte aplicada, que constitua o foco de irradiação desses
estudos (BARBOSA, 1883, p. 160).
Como complemento Rui Barbosa descreve a relação dessa instituição com as demais
em todo Império que deveriam, conforme seu projeto, ser criadas ou reformadas.
Portanto, as influências internacionais, com destaque para a Europa e os Estados
Unidos, a partir das sínteses dos sistemas educacionais e dos pensamentos dos diversos
estudiosos catalisados por Rui Barbosa, serviriam para originar o currículo de desenho a ser
ensinado no Brasil, que objetivava a preparação do trabalhador através da educação
profissional. Contudo, tais influências não se delimitavam ao currículo, mas também à gênese
e a função atribuída da disciplina, pois as obras de Barbosa analisadas evidenciam que o autor
se apropria das concepções estrangeiras em sua defesa do Desenho na educação brasileira.

CONCLUSÕES
Em conformidade ao que expusemos, é possível verificar que as influências
internacionais foram apropriadas por Rui Barbosa mediante uma tradução cultural, estrangeira
e nacional, a fim de constituir o que viria ser o currículo da disciplina Desenho no Brasil.
Porém, essa apropriação não se limita apenas ao conteúdo, ao currículo e aos métodos de
ensino, mas também a gênese e função dada à disciplina.
Conforme vai sendo construído seu parecer notamos através da rica e diversificada
fundamentação a evidenciação do ensino de desenho como substancial para a formação do
trabalhador, fonte enriquecedora da indústria e do país, instrumento de alfabetização gráfica
que se constituía como linguagem de comunicação entre os profissionais. Portanto, podemos
caracterizar o gênio Rui Barbosa como catalizador de ideias circulantes em sua época e a
Reforma do Ensino Primário e as Várias instituições Complementares da instrução Pública
como rica síntese delas.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Rui. Obras Completas de Rui Barbosa: O desenho e a arte industrial. Rio de
Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1948. v. IX. 1882. Tomo II, cap. V, p. 233-266.
BARBOSA, Rui. Reforma do Ensino Primário e Várias Instituições Complementares da
Instrução Pública. Rio de Janeiro, RJ: Typographia Nacional, 1883.
CHARTIER, R. A história cultura – entre práticas e representações. Trad.: Maria Manuela
Galhardo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.
CHARTIER, R. À beira da falésia: a história entre incertezas e inquietude. Trad.: Patrícia
Chittoni Ramos. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2002.
MELO, Cristiane Silva; MACHADO, Maria Cristina Gomes. Notas para a história da
educação: considerações acerca do decreto n° 7247, de 19 de abril de 1879, de autoria de Carlos
Leôncio de Carvalho. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. 34, p. 294-305, 2009.
RÜSEN, Jörn. Teoria da História: uma teoria da História como ciência. Trad.: Estevão C. de
Resende Martins. Curitiba, PR: Editora da UFPR, 2015.
SILVA, J. C. C. Educar a mão e o olhar para o trabalho: A disciplina Desenho na Escola
de Aprendizes Artífices do Rio Grande do Norte (1909 – 1937). Tese (Doutorado em
Educação). Programa de Pós-graduação em Educação. Universidade Federal do Rio Grande
do Norte. Natal, RN, 2021.
TRINCHÃO, Gláucia Maria Costa. O desenho na educação do homem novo brasileiro:
alfabetização gráfica à visibilidade dos fundamentos das Artes e das Ciências. Revista de
História da Educação Matemática, v. 2, n. 2, p. 6 – 38, 2016.

PASSADO, PRESENTE E PANDEMIA: IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO

PROFISSIONAL PARA MANUTENÇÃO DO EMPREGO DURANTE A PANDEMIA

Antonio Santos Oliveira Filho

IFBa, [email protected]

Ana Paula Alves Gomes

Uninassau, [email protected]

Resumo

O ensino profissional no Brasil vem de longa data, foi iniciado ainda no império pelo príncipe
Regente D. João VI fundando o Colégio das Fábricas, posteriormente seriam fundadas outras
instituições para a formação profissional. Porém o que seria a rede federal de educação
profissional foi criada pelo presidente Nilo Peçanha com a fundação das 19 escolas de artífices.
Na Bahia dois fatos distintos impulsionaram a formação profissional, a criação da Petrobrás
em 1954 e a criação do polo petroquímico em 1970, gerando uma alta demanda de técnicos no
mercado regional, foram períodos boom econômicos no país, que gerou uma alta demanda de
pessoas qualificadas. Houveram várias ampliações, criação de estruturas e denominações para
a rede federal de educação, porém estas continuam com o objetivo de formar jovens e adultos
com qualidade para o mercado de trabalho e para vida. Os Institutos Federais, atual
denominação das instituições federais de ensino profissional e superior, tem na formação
secundária e subsequente um importante papel de qualificar jovens e adultos para o mundo do
trabalho. Sabe-se que o mercado de trabalho está cada vez mais exigente, principalmente após
o advento da globalização, os jovens acabam tendo mais dificuldades de inserção no mercado
de trabalho devido à falta de experiência e baixa qualificação. Porém são raras as pesquisas
realizadas sobre a capacidade desses cursos de inserção dos estudantes no mundo do trabalho.
O presente trabalho analisou a trajetória dessas instituições, buscando identificar se o curso
técnico profissionalizante ainda viabiliza a inserção de jovens e adultos no mundo do trabalho,
mesmo durante a pandemia de covid. A pesquisa permitiu constatar que os estudantes dos
semestres iniciais do curso profissional exercem pouca influência. Porém nos últimos dois
semestres a realização do curso profissional foi relatada pelos estudantes como fator decisivo
para conseguir uma oportunidade de trabalho. Quase 60% dos estudantes do curso de técnico
de eletrônica relataram que este foi decisivo para inserção no mundo do trabalho através do
estágio. A pandemia de COVID, em 2020, gerou um desemprego generalizado em diversas
categorias e no país, porém teve efeito diferente em relação aos profissionais formados pelo
curso técnico de eletrônica. Estes relataram que tiveram sua carga horária e a quantidade de
dias trabalhados aumentada, não sendo afetados pelo desemprego causado pelo COVID. O
estudo serviu para consolidar que ainda hoje o curso técnico profissional tem seu espaço na
sociedade e é capaz de oferecer qualificação de curta duração e com qualidade aos jovens e
adultos que buscam inserção no mundo do trabalho

Palavras-chave: História da Formação Profissional. Importância do Curso Técnico. Formação

Profissional e Pandemia.

INTRODUÇÃO
O curso técnico-profissional tem uma longa história no Brasil, diante do aumento da
exigência de formação pelas empresas, é uma qualificação rápida e bem aceita no mercado. O
presente trabalho buscou investigar a trajetória da educação profissional no Brasil e na Bahia
e sua importância na inserção de jovens no mundo do trabalho mesmo em tempos de pandemia.
Os cursos profissionalizantes começaram ainda no Brasil Império. A chegada da
família real foi um importante passo para o desenvolvimento desses cursos, o Brasil passou a
ser sede do império, a presença da elite ampliou a necessidade de produtos no país. Foram
fundadas as primeiras escolas profissionais, sendo ampliadas no governo de Nilo Peçanha e
nos governos seguintes, hoje são várias centenas de instituições que formam a rede federal de
educação profissional (NASCIMENTO; CAVALCANTI; OSTERMANN, 2020).
O século XX fez surgir uma nova realidade socioeconômica, a sociedade global. A
globalização gerou mudanças estruturais que afetaram as políticas públicas de educação e
emprego (AMORIM, 2018). Os jovens quando iniciam uma carreira profissional enfrentam
maior dificuldade em encontrar emprego pela falta de experiência e qualificação (ALVES,
POÇAS, TOMÉ, 2013). A epidemia de SARSCOV-2, agravou a situação econômica, piorando
o fraco desempenho que a economia nacional já apresentava, causando um aumento geral nos
índices de desemprego da população (MATTEI; HEINEN, 2020).
O Brasil possui várias instituições de formação técnico-profissional (IFs, SENAI, e
SESC), o governo investe anualmente bilhões de reais nestas instituições, porém raras são as
pesquisas que investigam a inserção dos egressos destes cursos no mundo do trabalho. A
pesquisa buscou investigar se a formação técnica profissionalizante em eletrônica tem
contribuído para a qualificação e inserção do jovem no mundo do trabalho, inclusive durante
a epidemia de COVID em 2020.
A primeira seção do artigo analisaremos a história dos cursos técnicos
profissionalizantes no país e na Bahia, na segunda a relação entre qualificação e mundo do
trabalho, na terceira a metodologia, depois as discussões de resultados e análises dos dados
coletados e as considerações finais.

TRAJETÓRIA ENSINO PROFISSIONAL NO BRASIL E EM SALVADOR

Será apresentado o início e evolução dos cursos profissionais no Brasil e em Salvador.

No início do Ensino no Brasil era voltada para as chamadas “primeiras letras”, a
alfabetização dos indivíduos (ARANHA, 1996). Em 1809 o Príncipe Regente, D. João VI,
iniciou esta longa história do que seria a educação profissional no País, criando o Colégio das
Fábricas. Em 1816, criou-se a escola de Belas Artes, posteriormente, em 1861, foi criado o
Instituto Comercial do Rio de Janeiro (GARCIA, 2000). “Crianças e jovens em estado de
mendicância recebiam instrução primária (...) e aprendiam um dos seguintes ofícios: tipografia,
alfaiataria, tornearia, carpintaria, sapataria e etc” (MANFREDI, 2002, apud MACIEL 2005, p.
76-77).
O presidente Nilo Peçanha fundou 19 escolas de aprendizes de artífices, dando início
ao que formaria a rede federal de escolas técnicas (ARANHA, 2005). Em 1941 o SENAI
(Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) e em 1942 o SENAC (Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial), que vieram fortalecer a formação profissional no país (AMORIM,
2013). Os investimentos continuaram com o governo de Juscelino Kubitschek e durante o
período do golpe militar. Em 2007 as antigas escolas técnicas passaram a ser denominadas de
IFs (institutos federais de educação).
A trajetória dos cursos técnicos na Bahia tive influência da dinâmica nacional e
características peculiares locais, até a criação do curso técnico de eletrônica do IFBa, alvo
dessa pesquisa.
Dois fatos distintos e distantes marcariam o impulsionamento dos cursos técnicos na
Bahia: em 1954, a descoberta de petróleo e a criação da PETROBRAS. Em 1970, a criação do
polo petroquímico de Camaçari e do centro industrial de aratu (CIA). Foi gerada a necessidade
de aumento da formação de mão de obra técnica, ampliação da quantidade de cursos técnicos
e aumento do número de estudantes (LESSA, 2002). Neste período foi criado o curso técnico
em eletrônica. Desde então o curso de eletrônica vem se transformando, se atualizando e
contribuindo na formação de jovens e adultos.

A QUALIFICAÇÃO E O MUNDO DO TRABALHO

A empregabilidade é influenciada por diversos fatores, existem diversos pontos de

vistas e análises sobre o emprego na sociedade, aqui procura-se abordar como a qualificação
pode influenciar a entrada no mundo do trabalho, articulando com dados e proposições,
fazendo também um contraponto sobre essa discussão.
A juventude, em especial, a população em idade ativa possui menor escolaridade e
poucas qualificações, dificultando o acesso ao mercado de trabalho, segundo Correia (2019).
Abaixo é apresentado um gráfico do IPEA que mostra a evolução do desemprego na
população entre 15 e 29 anos, de 2012 até 2019.

GRÁFICO 1. Taxa de desemprego em dos jovens de 15 a 29 anos (2012-2019) (%)

Fonte: Corseuil, Poloponsky, Franca (2020) com dados da PNAD contínua do IBGE

O gráfico acima mostra a evolução da taxa de desemprego entre os jovens de 15 a 29.

Entre 2012 e 2014 a taxa média era próxima de 15%. Porém, a partir de 2017 a taxa de
desemprego subiu e estabilizou-se próxima a 24%. A taxa de desemprego média da população
em geral em 2020, ano da pandemia, está em 13%, segundo Índio (2020).
A crise causada pela pandemia deve agravar o cenário entre os jovens. “O Fundo
Monetário Internacional projeta que a taxa de desemprego do Brasil deverá subir para 14,7%
em 2020, o que pode ser considerada uma estimativa otimista diante da queda esperada no
PIB” (MATTEI; HEINEN, 2020, p. 650). Lameiras (2020) ressalta que no recorte por faixa
etária mostrou que, a desocupação entre os trabalhadores mais jovens no quarto trimestre de
2020 estava em 29%. Um quadro alarmante.
 Várias pesquisas apontam que a qualificação é uma alternativa para superar o
desemprego. “O ensino profissionalizante pode ser um caminho para o jovem entrar em uma
disputa por uma vaga no mercado de trabalho” (MACIEL, 2005, p. 10).
“A educação profissional tem como objetivos, não só a formação de técnicos de nível
médio, mas a qualificação, requalificação, e profissionalização para trabalhadores com
qualquer escolaridade” (BERGER, 1999, p. 2). Os cursos técnicos subsequentes são
qualificações rápidas e voltadas para o mercado. Os Institutos Federais (IFs) oferecem cursos
técnicos gratuitos, característica importante em tempos de desemprego elevado.
O curso técnico profissionalizante abre uma porta para o jovem inexperiente, o estágio.
Este representa a primeira interação entre o jovem e o trabalho, nesta relação o jovem adquire
sua primeira experiência profissional, que a cada dia é valorizada nas empresas, segundo
Maciel (2005).
É necessário fazer um contraponto, pois sabe-se que em momentos de crise econômica,
existirá a tendência de elevação generalizada do desemprego entre todos os segmentos da
população.
Na próxima seção será apresentada a metodologia utilizada na pesquisa.

METODOLOGIA

Essa pesquisa pode ser classificada como exploratória, segundo Guimarães (2020) visa
fornecer informações do tema, acumular conhecimento para formulação hipóteses ao
pesquisador.
Inicialmente esta pesquisa estava voltada apenas para investigar a influência do curso
técnico de eletrônica do IFBA no ingresso de jovens e adultos no mundo de trabalho, esta fase
foi concluída em 2017. Com advento da pandemia, por meio de formulário online, entrevistou-
se os técnicos já formados para investigar os impactos desta no mercado de trabalho do técnico
em eletrônica em 2020.
Cabe destacar que a comissão de ética em pesquisa da instituição analisou o
questionário relativo à pesquisa, sendo o mesmo aprovado.
Na próxima seção serão analisados os dados obtidos na pesquisa.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
 Esse capítulo busca analisar se a formação técnica consegue influenciar a entrada dos
jovens e adultos no mundo do trabalho e os impactos da COVID no mercado de trabalho dos
técnicos de eletrônica do IFBA.
Foi aplicado aos estudantes essa primeira pergunta: 1) Você já teve alguma experiência
formal de trabalho de entrar no curso técnico de eletrônica do IFBA? Em seguida foi
apresentada a segunda pergunta: 2) Depois de sua entrada no curso, se conseguiu estágio, qual
a relação entre o estágio e o curso?
Gráfico 1 e 2. Mostram as respostas dos estudantes entrevistados na pesquisa

Fonte: pesquisa do próprio autor

A resposta à pergunta 1 mostrou que aproximadamente 50% dos estudantes de todas as
turmas não possuíam, até essa data, qualquer vínculo trabalhista formal.
A resposta à pergunta 2 mostrou que nos dois semestres iniciais, o curso tem pouca
relevância na obtenção de estágio, mas a importância vai se elevando ao longo do curso,
chegando a 60% no último semestre. No gráfico foram apresentadas as principais respostas
dadas pelos estudantes a enquete.
O gráfico abaixo retrata o resultado da enquete sobre os impactos da pandemia no
emprego e no mercado de trabalho de eletrônica. A terceira pergunta foi: 3) qual o impacto das
pandemias na quantidade de horas trabalhadas? A quarta pergunta foi: 4) A pandemia impactou
na contratação ou diminuição dos empregos na área de eletrônica.

Gráficos 3 e 4 que avaliam os impactos da pandemia na área técnica de eletrônica

 Fonte: Pesquisa do próprio autor

O gráfico 3 que analisa as respostas à pergunta 3, sobre os impactos da pandemia na

rotina de trabalho da área de eletrônica. Percebe-se que quase 40% dos entrevistados relataram
que houve aumento de horas trabalhadas. Sendo eu aproximadamente 13% relataram que
houve um aumento dos dias trabalhados. Dessa forma 53% dos entrevistados relataram que
houve aumento de dias ou de horas trabalhadas, sendo estes a maioria dos entrevistados. Como
a eletrônica está envolvida na manutenção de equipamentos, manutenção de eletrônicos em
geral, inclusive equipamentos médicos, isso explica o porquê do aumento de horas trabalhadas.
O público entrevistado eram todos da área técnica 2020.
O gráfico 4 avalia os impactos da pandemia no mercado de trabalho do técnico em
eletrônica, houveram várias respostas de mesma porcentagem, 27,5%. Diante dos dados
coletados não é possível tirar uma conclusão segura sobre quais os impactos que a pandemia
da COVID causou no mercado de trabalho.
CONCLUSÃO

Os cursos profissionalizantes tem uma longa trajetória no país, começando no Brasil

ainda na época de colônia, foi nacionalizado na presidência de Nilo Peçanha, as organizações
empresariais o ampliaram através do SENAI e do SESC, os governos federais seguiram
ampliando a quantidade de cursos e de campus. Hoje forma a rede federal de educação com
cursos técnicos que qualificam e requalificam jovens e adultos para ingresso ou reinserção no
mercado de trabalho.
A qualificação entrou no centro das discussões a partir da globalização. Corseuil,
Poloponsky, Franca (2020) mostram que em média 25% dos jovens são afetados pelo
desemprego, superando outros segmentos da população, a crise econômica provocada pela
covid ampliou estes números. Mas os cursos técnicos são uma porta para a qualificação e
requalificação, que podem ampliar as chances de entrada de jovens no mundo do trabalho
A pesquisa constatou-se que os estudantes do curso técnico de eletrônica, ao longo de
sua formação, mudaram suas perspectivas de acesso ao mundo do trabalho, quando no início
do curso 90% não haviam sequer estagiado, ao final, somando-se todas as faixas, 62% dos
jovens e adultos estavam inseridos no mundo de trabalho através de estágio viabilizado pelo
curso profissionalizante. Mesmo com a crise causada pela Covid, a pesquisa mostrou que os
técnicos em eletrônica tiveram suas horas e dias trabalhados aumentados, praticamente não
sendo afetados pelo desemprego.
A investigação constatou que depois de séculos de fundada, a educação profissional
realiza um papel importante na formação de jovens e adultos, ainda exercendo uma influência
positiva na empregabilidade. Tem a vantagem de qualificar estudantes em pouco tempo, em
cursos voltados para áreas que possuem demanda de mão de obra. Assim os Institutos Federais
de educação e as demais instituições de formação técnica representam uma alternativa viável
de qualificação e requalificação que pode ampliar as perspectivas e possibilidades de acesso
do jovem e adultos no mundo do trabalho

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 NARRATIVAS DE UMA PROFESSORA – PESQUISADORA EM GESTÃO
AMBIENTAL: CAMINHOS DA AUTOFORMAÇÃO

SILVA, L, K. T,
Mestre, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFRN),
[email protected]

CHAGAS, P, C. de, M,
Orientadora, Doutora, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFRN),
[email protected]

Resumo
Meu processo de autoformação perpassa por vivências acadêmicas e profissionais que
permitem-me revisitar experiências e, com isso, produzir ressignificações de minha trajetória
de vida, inclusive com novas interpretações no fazer docente e pesquisadora na área ambiental.
Nessa perspectiva, o presente artigo analisa o processo de autoformação de uma professora-
pesquisadora em Gestão Ambiental a partir da narrativa de si. Os rumos metodológicos desse
trabalho configuram-se em uma abordagem qualitativa, norteada pelo método autobiográfico,
que teve como principal meio de travessia as narrativas escritas para refletir acerca dos meus
saberes, fazeres e experiências formadoras. Para a análise do processo de autoformação foram
realizadas as seguintes etapas cronológicas de interpretação: 1. recordar; 2. selecionar; 3.
narrar/escrever; 4. refletir e 5. ressignificar (DELORY-MOMBERGER, 2006; JOSSO, 2010).
Para fundamentar e nortear minhas andanças pelos conteúdos narrativos baseei-me
especialmente em: Corrêa (2019); Ferreira e Mosquera (2010); Freire (2017); Imbernón
(2011), (2010); Josso (2004, 2010, 2020); Larrosa (2002, 2003, 2011); Nóvoa (1995); Passegi
e Gaspar (2013) e Pineau (2000, 2005, 2010). Constatei, durante os percalços rememorados de
formação, o quanto a graduação/mestrado por si só não me prepararam efetivamente para os
desafios diários do ser/tornar-se docente/profissional. Com relação às rotas de buscas dos meus
saberes experienciados, posso dizer que elas foram construídas no decorrer de toda minha vida,
no entanto, foram reconstruídas e reinterpretadas quando passei a narrar a minha história de
formação como professora-pesquisadora da área ambiental. Assim, entre passos
autoconscientes, fui/sou caminhante, assim como fui/sou o caminho; não houve
indissociabilidade entre ser/caminhar. Desse modo, não apenas compreendi, por meio de
minhas experiências formadoras, quem sou como professora-pesquisadora, mas também tomei
consciência do meu ser sujeito, encarei-me, valorizei-me; afinal, a memória forma. A maneira
como sou professora-pesquisadora é consequência das vivências e referências que tive, entre
elas minhas escolhas profissionais, meus encontros e desencontros, minhas lembranças e
deslembranças, minhas quietudes e inquietudes, minhas singularidades e pluralidades; tudo
isso me formou e me forma. Ao término desse trabalho reconheci a minha trajetória e exerci
uma releitura dos acontecimentos profissionais que, emolduravam-me, a ponto de constituir
quem estou me tornando como professora-pesquisadora em Gestão Ambiental.

Palavras-chave: Autobiografia. Autoformação. Gestão ambiental. Docência. Formação

pedagógica.

INTRODUÇÃO
Conhecer o meu processo de autoformação é uma etapa fundamental para construir a
minha identidade profissional/docente. São as transformações da profissional “técnica” em
“docente” ou vice-versa que me transitam e ao mesmo tempo, encorajam-me, a ser e tornar-
me professora e pesquisadora em Gestão Ambiental.
Assim, os caminhos de minha autoformação perpassam pela narrativa de todo meu
trajeto acadêmico (Graduação em Tecnologia em Gestão Ambiental – IFRN e Mestrado em
Desenvolvimento e Meio Ambiente - PRODEMA-UFRN) e profissional (Professora na
Educação Profissional e Pós-Graduação; Educadora Ambiental e Pesquisadora na Secretaria
do Meio Ambiente e dos Recursos Hídricos - SEMARH/RN), em um contexto complementar
a quem fui e a quem sou.
Minhas vivências acadêmicas e profissionais possuem um caráter eminentemente
subjetivo, visto que cada período vivido possui significados próprios que me permitem revisitar
experiências e, com isso, produzir ressignificações de minha trajetória de vida, inclusive com
novas interpretações no fazer-se docente e pesquisadora na área ambiental.
A minha primeira engatinhada no percurso narrativo na área de Gestão Ambiental
ocorreu após o ingresso no Curso Superior de Licenciatura em Formação Pedagógica para
Graduados não Licenciados, mais precisamente durante reflexões trilhadas inicialmente na
construção de um “Diário Didático” para a disciplina de Didática na Educação Profissional e
Tecnológica, no qual realizei exercícios de escrita sobre o conhecimento técnico, reflexão e
síntese de si, proporcionando a sistematização, o aprofundamento e a internalização dos
conteúdos apreendidos.
Já os meus primeiros passos foram dados durante a disciplina de Estágio
Supervisionado II, quando desenvolvi os “Caminhos para o Estágio Supervisionado II”. O
fichamento inicial tratava do “Eu-Professora: relatos do ontem e do hoje” seguido de um
segundo intitulado “Saberes necessários para a docência na Educação Profissional e
Tecnológica” e, por fim, o fichamento nomeado “Eu-Professora no devir: perspectivas para o
futuro/novos tempos de docência”.
Com o avanço por estes caminhos, adentrei pela estrada do Projeto de Pesquisa -
“Processos de autoformação docente: narrativas autobiográficas e reinvenção de Si no ensino
a distância” - como aluna-pesquisadora. No referido projeto, fui desafiada a narrar-me, a
conhecer-me e a revisitar-me; por meio da escrita narrativa e da rememoração passei a ser a
autora da minha história e a compreender os elementos constitutivos da minha
formação/profissão como professora-pesquisadora.
A partir destas vivências e inquietudes indaguei-me sobre o que propiciou a escolha
para a minha formação na área ambiental: Por que escolhi Gestão Ambiental? Como me tornei
professora-pesquisadora? Como minha experiência profissional/técnica contribui para o
exercício da docência e vice-versa?
Os questionamentos acima elencados constituíram as pistas investigativas para a
elaboração desse artigo, pois as discussões sobre o processo de formação, perfil profissional e
área de atuação de gestores ambientais apresentam-se embrionárias, o que demonstra uma
lacuna a ser estudada quanto aos caminhos percorridos por tecnólogos, pesquisadores e/ou
professores em Gestão Ambiental.
Partindo dessa perspectiva racional, intencional e reflexiva, o presente artigo tenciona
analisar o processo de autoformação de uma professora-pesquisadora em Gestão Ambiental a
partir da narrativa de si.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A construção deste artigo tem como cerne o meu próprio processo formativo, caminho
este que não fiz sozinha. Precisei me orientar com bússolas epistemológicas que me ajudaram
a dar sentido e significado ao trajeto de autocompreensão.
A primeira bússola norteadora foi a concepção de Pineau (2005) sobre a autoformação.
Ele a considera como um processo tripolar: si (autoformação), os outros (heteroformação) e o
meio (ecoformação). Segundo o autor, “entre a ação dos outros (heteroformação) e a do meio
(ecoformação), parece existir, ligada a estas últimas e dependentes, mas à sua maneira, uma
terceira força de formação, a do (eu) – autoformação” (PINEAU, 2010, p. 99).
Ainda por esse caminho, Pineau (2010, p. 116) acrescenta que “[...] para termos em
conta a formação permanente de decurso da vida devemos apoiar-nos em constituintes
elementares dessa vida – o eu, os outros, a natureza”. Logo, percebo que na minha caminhada
de autoformação sou desafiada por mim e pelos outros, em uma impermanência inacabada de
ser. Defronto-me, nessa passagem, com a orientação de Freire (2017) sobre o inacabamento, a
inconclusão e incompletude do ser humano e de nossas relações formativas consigo e com os
outros.
Em complemento, a bússola teórica de Josso (2004, p. 198) acompanha-me nesse
percurso reflexivo e me diz que “a impermanência parece-me ser a tomada de consciência mais
primitiva que o (eu) pode fazer na observação/exploração de si mesmo e do seu meio humano
e natura”. Compreendo que a impermanência, citada pela autora, impulsiona meu
deslocamento, a fim de caminhar ao encontro de mim mesma, ela fundamenta a pessoa que
sou, pensa e faz o que faz.
Ocorre-me que a legitimidade do processo de autoformação, diga-se social e humano,
de conhecer a si próprio é um grande desafio, assim como me indica Dosse (2009), um desafio
biográfico, em que o sujeito se encontra em constante auto interpretação; por meio da
reflexividade e da pluralidade das identidades que transcorrem por entre suas memórias,
emoções e experiências.
Nesse sentido, o roteiro para vencer o desafio biográfico parece-me mais definido
quando recorro aos conceitos norteadores das narrativas autobiográficas. Ricouer (1991)
discorre que o narrar de si – outra de mim – figura um par/dialético de si mesma, constitutivo
de identidades pessoais e alteridades, assim, narro-me com uma outra e uma outra com (eu)
mesma.
Ao escrever sobre mim, procuro dar sentido às minhas experiências e, nesse percurso,
construo outra representação de mim: reinvento-me. Conforme alerta Morais (2018, p. 143)
“arriscar escrever me expõe, visibiliza o que desejaria ocultar, deixa à vista traços, estilos,
restos, vazios, deslizamentos, fendas”.
Esses caminhos condutores relacionam-se com outro conceito norteador da
reflexividade crítica de Nóvoa (1995), no qual o sujeito adulto forma-se enquanto reconstrói e
atribui sentidos a sua vida. Nesse acesso à subjetividade, à reflexividade crítica e, sobretudo,
ao saber experiencial fundamentam-se a releitura do sujeito. O saber experiencial é, ao mesmo
tempo, subjetivo e social, pois a experiência é sempre subjetiva, de um modo único, singular,
particular, próprio (LARROSA, 2011).
Defronto-me, nesse trecho do percurso, com Larrosa (2011, p. 10), quando ele
especifica que a leitura da realidade de si permite dizer que:
(1) a experiência é uma relação com algo que não sou [...]; (2) [...] a experiência é
uma relação em que algo tem lugar em mim […] e [...] minha relação com o texto
[...] é de condição reflexiva, volta para dentro, subjetiva, que me implica no que sou,
que tem uma dimensão transformadora, que me faz outro do que sou e (3) a
experiência é algo que passa de mim a outro e de outro a mim. E nesse passa, tanto
eu como o outro, sofremos alguns efeitos, somos afetados.

Vislumbro que a minha experiência é incompleta e imperfeita, e se não o fosse, jamais

poderia haver experiência, pois o processo de transformação é gradualmente construído,
resultante das ações do pensamento sobre si mesma, por si e para si (BARBIER, 2018). Assim
sendo, a minha experiência é formada pelas respostas que tenho aos acontecimentos que vão
me ocorrendo ao longo da vida, assim como é moldada pelas relações que estabeleço com os
outros, num convívio social e humano.

METODOLOGIA
Na construção dos rumos metodológicos desse trabalho se configurou uma abordagem
qualitativa, norteada pelo método autobiográfico como mecanismo de pesquisa. Segundo
Costa e Holanda (2021) o método autobiográfico possui características peculiares no que tange
à liberdade de pensamentos, ideias e no desenvolvimento da autoformação e reflexividade
crítica.
Contudo, apesar dessa autonomia, Ferrarotti (2010, p. 36) afirma que “o método
biográfico pretende atribuir à subjetividade um valor de conhecimento”. Ao observar-me como
sujeito-objeto em meio aos elementos autobiográficos, atento-me ao processo de formação e,
em alguns casos, ao processo de conhecimento (JOSSO, 2010).
A abordagem qualitativa e o método autobiográfico me permitiu exercer a função de
autora de minha própria história de formação, em uma perspectiva retroativa (presente para o
passado) e de uma tomada de consciência reflexiva (presente), valorizando a minha
subjetividade, tornando-me o objeto da investigação e buscando analisar intencionalmente o
meu processo de autoformação, como bem esclarece Josso (2010, p. 78-79), “O ser em
formação só se torna sujeito no momento em que a sua intencionalidade é explicitada no ato
de aprender e em que é capaz de intervir no seu processo de formação para favorecê-lo e para
reorientá-lo”.
À vista disso, a minha travessia pelo método autobiográfico teve como principal meio
às narrativas escritas de si, as quais atendem a especificidades e exigências da pesquisa
qualitativa, oferecendo-me atalhos descritivos e reflexivos de autoformação. Logo, as
narrativas autobiográficas apresentaram-se neste estudo como trilhas de percurso
metodológico para compreender, ao evocar minha própria voz, acerca dos meus saberes,
fazeres e experiências formadoras.
Assim, subjetivando-me, percorri a minha própria formação com base numa
retrospectiva, calçada por uma reflexividade crítica e orientada por uma consciência de minhas
experiências formadoras. Em um pensamento atrelado a essa dinâmica, Josso (2004, p. 44)
expressa que “reconsiderar o que foi a experiência oferece a oportunidade de uma tomada de
consciência do caráter necessariamente subjetivo e intencional de todo e qualquer ato de
conhecimento [...]”.
Desse modo, sou objeto e sou sujeito da pesquisa, nessa caminhada sobreposta de si,
objetivo-me por meio das narrativas escritas, instrumentos que promoveram a minha
autorreflexão, portanto, “a narrativa tornar-se um trampolim, um ponto de apoio para o salto
do pensamento” (JOSSO, 2004, p. 214).
Nessa busca de autoconhecimento e de autoformação alguns guias transitaram como
dispositivos pedagógicos na trilha que percorri, nesse momento encontrei Larrosa (2002, p.
57) ao considerar como dispositivo pedagógico “qualquer lugar no qual se constitui ou se
transforma a experiência de si”.
Como guias pedagógicos de mediação biográfica utilizados pode-se citar a elaboração
do “Diário Didático” para a Disciplina de Didática na Educação Profissional e Tecnológica
(junho/2020) e do “Relatório de Estágio” para a Disciplina de Estágio Supervisionado II
(junho-julho/2021). De forma complementar também foram utilizados fragmentos das
narrativas escritas desenvolvidas durante a minha participação como aluna-pesquisadora nos
Ateliês Biográficos do Projeto de Pesquisa “Processos de autoformação docente: narrativas
autobiográficas e reinvenção de Si no ensino a distância” (novembro/2021).
Para o desenvolvimento de autoanálise do processo de autoformação, contido nos
textos narrativos, foram realizadas as seguintes etapas cronológicas de interpretação: 1.
recordar; 2. selecionar; 3. narrar/escrever; 4. refletir e 5. ressignificar (DELORY-
MOMBERGER, 2006; JOSSO, 2010). Para fundamentar e nortear minhas andanças pelos
conteúdos narrativos, baseei-me especialmente em: Corrêa (2019); Ferreira e Mosquera
(2010); Freire (2017); Imbernón (2011), (2010); Josso (2004, 2010, 2020); Larrosa (2002,
2003, 2011); Nóvoa (1995); Passegi e Gaspar (2013) e Pineau (2000, 2005, 2010).
Essa autoanálise foi descritiva, foi singular, foi plural e, por vezes, confusa e
descontínua. A mobilização das recordações, assim como a sua seleção e narração,
necessitaram de uma concentração, caracterizada pelo uso da capacidade de abstração do
objeto/sujeito da investigação - eu - em que se denota a indissociabilidade necessária para o
aprofundamento da análise do processo de autoformação, por meio da narrativa autobiográfica.
Destarte, os caminhos metodológicos aqui traçados não objetivaram apenas que eu me
narrasse, mas sim que os atos de relembrar, escrever e analisar fossem centrados numa
oportunidade para refletir sobre a minha história de formação, rememorando o passado,
revivendo o presente e esperançando o futuro, conforme a escrita sobre quem fui, quem sou e
quem pretendo ser como professora-pesquisadora.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para iniciar minhas trilhas reflexivas segui perguntas indutoras de minha reflexão,
denominadas de pistas investigativas: “Por que escolhi a formação em Gestão Ambiental?”;
“Como me tornei professora-pesquisadora?”; “Como minha experiência profissional/técnica
contribui para o exercício da docência e vice-versa?”
No ano de 2005 decidi iniciar minha trajetória acadêmica no curso Técnico em Controle
Ambiental, ainda no antigo Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte
(CEFET/RN), atualmente Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande
do Norte (IFRN). Após a conclusão do curso técnico subsequente e já encantada pela área
ambiental, prestei vestibular e ingressei novamente no IFRN, no ano de 2008, como aluna do
Curso Superior em Tecnologia em Gestão Ambiental.
No segundo semestre do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental no IFRN trilhei um
caminho em busca de uma bolsa de iniciação científica e, após muita persistência, convenci o
coordenador de um projeto - o qual nem tinha sido meu professor ainda - a me deixar fazer
parte da equipe de graduandos do projeto de pesquisa intitulado “Avaliação Operacional e da
Eficiência de Lagoas de Estabilização no Estado do Rio Grande do Norte” - financiado pela
Fundação Nacional de Saúde (FUNASA/RN) – e vinculado ao Núcleo de Estudos em
Saneamento Básico (NESB).
Ao final da bolsa de iniciação científica consegui uma vaga de estágio não obrigatório
e remunerado. Assim, percorri uma nova trilha profissional e iniciei o estágio em uma empresa
privada da área de tecnologia em saneamento, lugar onde obtive novas experiências
formadoras - trabalhava com profissionais renomados - os quais me ensinaram muito do que
ainda reproduzo em sala de aula ou em pesquisas.
Em 2013 fui aprovada no mestrado do Programa de Pós-Graduação em Meio Ambiente
e Desenvolvimento (PRODEMA/UFRN). Durante o mestrado tive meu primeiro contato com
a sala de aula, na condição de docente e não mais apenas como discente, durante a disciplina
obrigatória de Estágio à Docência.
Concomitantemente às trilhas percorridas no mestrado, eu me enveredava pelos
trabalhos em consultoria ambiental e atuava como pesquisadora da Secretaria de Estado do
Meio Ambiente e dos Recursos Hídricos (SEMARH). Até hoje realizo serviços
técnicos/ambientais, a exemplo de planos municipais de saneamento básico; planos de
gerenciamento de resíduos sólidos; estudos ambientais; licenciamento ambiental; sistemas de
gestão ambiental e projetos ambientais.
Na SEMARH passei a “calçar as botas de campo” e a percorrer novos caminhos
no espaço profissional do Rio Grande do Norte. Fiz uma boa rede de trabalho, realizei
diagnósticos ambientais, participei de congressos e eventos dentro e fora do estado, elaborei
documentos técnicos e orientativos, planos e programas governamentais, além de pesquisas
nas áreas de: resíduos sólidos, reuso de águas, licenciamento ambiental, áreas de preservação
permanente e agenda ambiental na administração pública.
Mesmo trabalhando na área de meio ambiente e possuindo o título de mestra, ainda
sentia a necessidade de realizar atividades paralelas - é da minha natureza não se acomodar ou
permanecer apenas em um lugar - sou uma andarilha sondando locais que me proporcionem
novas experiências e aprendizados. Logo, saí à procura do que ainda me faltava no currículo:
vivenciar profissionalmente a docência.
Em 2019 fui chamada para assumir uma vaga do Processo Seletivo para cadastro
reserva e contratação temporária de professores para a Educação Profissional Estadual, no
curso de Meio Ambiente. Fiquei muito feliz, pois dessa vez teria a oportunidade de lecionar
para turmas de ensino médio técnico integrado. Atuei durante seis meses no Centro Estadual
de Educação Profissional João Faustino de Ferreira Neto.
De forma complementar, a minha vivência na SEMARH, sem dúvidas, contribuiu para
a formação da pesquisadora e professora que sou hoje, pois eu cheguei desnorteada e as pessoas
que lá encontrei foram como bússolas acompanhando-me pelas rotas escolhidas e traçadas.
Evoco, nesse ponto, Josso (2004, p. 95) quando ela afirma que “[...] a busca de si é inseparável
de uma relação com outrem, mesmo quando, durante um tempo, se privilegia uma exploração
de si[...]”.
Como pesquisadora de um órgão público consigo ressignificar a formação obtida em
Gestão Ambiental, visto que mesmo não estando em uma “sala de aula” propriamente dita,
desenvolvo atividades correlatas de planejamento, materiais de estudo, apresentações,
discussões e autoavaliações de forma constante.
Ao refletir, reconhecer e escrever sobre as experiências aqui relatadas, formo-me e, ao
formar-me, estruturo a minha identidade docente/profissional. A construção do meu decurso
de vida perpassa por momentos árduos e terrenos íngremes, por exemplo: atendimento às
demandas urgentes na SEMARH/sala de aula, representação do órgão público ou da
escola/universidade (tecnóloga e/ou professora), respostas a pautas de reuniões e/ou perguntas
de estudantes e produção de estudos técnicos e/ou aulas sem tanto planejamento e segurança.
Constatei, durante esses percalços, o quanto a prática é essencial para viabilizar a
maturação do conhecimento e de novos saberes, por isso, muitas vezes senti como se estivesse
subindo trilhas escorregadias e traiçoeiras e só com muito esforço e força de vontade eu
consegui chegar ao objetivo final, contudo, inacabado, de tornar-me um pouco de quem
gostaria de ser.
A formação tecnológica na área ambiental me proporcionou o conhecimento técnico
necessário para a resolução de problemas socioambientais e desenvolvimento de técnicas,
projetos e pesquisas relacionadas ao currículo integrado e à sua aplicabilidade na comunidade
externa, seja no âmbito público e/ou privado. No entanto, o desenvolvimento das práticas
pedagógicas, das metodologias e dos procedimentos para atuar como professora foi um
desafio, uma vez que não possuía graduação em licenciatura ou conhecimento pedagógico.
Assim, aos poucos, fui transformando meu “eu profissional/técnico” em meu “eu
docente”. Na concepção de Ferreira e Mosquera (2010), os profissionais técnicos somente
percebem-se professores enquanto relacionam a docência (fazer escolar) com o mundo (fazer
técnico) - são professores na ação - o fazer justifica seu ofício em sala de aula.
Então, sabendo da oferta do Curso Superior de Licenciatura em Formação Pedagógica
para Graduados não Licenciados no IFRN, decidi ingressar no ano de 2020 para obter uma
formação continuada mais direcionada ao ensino propriamente dito. Confesso que aprendi e
reaprendi sobre meu perfil profissional durante o curso de formação pedagógica e, ainda mais,
na produção desse trabalho autobiográfico, o qual reafirmou o meu desejo de continuar
lecionando, orientando e pesquisando na área ambiental.
Logo, minha identidade docente tem sido fundamentada por atividades como
pesquisadora e, de forma não menos importante, minha identidade profissional, por atribuições
em sala de aula. A minha atuação como docente/educadora e/ou tecnóloga contribui para a
minha realização pessoal, profissional e financeira, tornando-as atividades responsáveis pelo
meu processo identitário.
Dessa maneira, corroboro da opinião de Ferreira e Mosquera (2010) quando afirmam
que a identidade docente dos professores de educação profissional está ancorada também em
ambientes externos à sala de aula e em outras ações profissionais, quando não na docência; das
quais estes professores retiram energia emocional transferindo-a para o exercício de lecionar.

CONCLUSÃO
A conotação do termo “caminhar para si” foi desenvolvida reflexivamente ao longo do
texto no intuito de analisar o processo de autoformação de uma professora-pesquisadora em
Gestão Ambiental a partir da narrativa de si. Durante esse processo, elaborei questões
norteadoras que me ajudaram a refletir acerca da minha formação na área ambiental: Por que
escolhi Gestão Ambiental? Como me tornei professora-pesquisadora? Como minha
experiência profissional/técnica contribui para o exercício da docência e vice-versa?
Nessa autoanálise, entre passos autoconscientes, fui/sou caminhante, assim como
fui/sou o caminho; não houve indissociabilidade entre ser/caminhar. Pelo que foi exposto neste
artigo, pode-se afirmar que a narrativa escrita provoca mudanças no objeto/sujeito da
investigação - em mim - ao tomar distância de si mesma (abstrair-me) foi possível teorizar
minhas experiências formadoras; atribuindo-me uma nova compreensão.
Nesse caminho de autoconhecimento não apenas compreendi, por meio de minhas
experiências formadoras, quem sou como professora-pesquisadora, mas também tomei
consciência do meu ser sujeito, encarei-me, valorizei-me; afinal, a memória forma. A biografia,
por meio da rememoração e escrita, desencadeia uma autorreflexão, pois o ato de escrever
sobre si mesmo permite um retorno reflexivo sobre o seu trajeto, leia-se aqui, de vida e
formação.
Por esse decurso formativo, durante o curso de licenciatura em formação pedagógica,
meus caminhos cruzaram-se com outrem, a exemplo da oportunidade de dar aula nas
disciplinas de estágio supervisionado como estagiária à docência. Umas das lições do exercício
de lecionar que ficou para minha vida profissional e pessoal foi o processo de readaptação. Os
caminhos percorridos nessa situação de pandemia ou “o novo normal” me tornaram mais
dinâmica, proativa e estratégica no tocante ao exercício da docência na Educação Profissional
e Tecnológica. Às vezes, sair da “zona de conforto” nos ajuda a ter uma visão mais abrangente
dos desafios à nossa frente e de como podemos propor soluções e experimentar novas práticas,
mesmo que de forma virtual.
Os conhecimentos apreendidos juntamente com os momentos vividos durante o Curso
Superior de Licenciatura em Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados
reforçaram a minha convicção de ser professora e/ou pesquisadora, pois tive a oportunidade
de teorizar, aprender e realizar práticas individuais e em grupo relacionadas ao ofício do
professor e, o melhor, adquirindo uma formação pedagógica, pois antes lecionava apenas com
meus conhecimentos técnicos; hoje sou capaz de planejar, executar e modificar uma aula, se
for preciso. Posso dizer que estou pronta como docente? Não. Essa é uma longa caminhada
que tive o prazer de reiniciar com o presente curso, mas que necessito continuar trilhando, pois
a nossa “inconclusão” como professores/alunos(as) e, antes de tudo, como humanos, permite
nos ressignificarmos continuamente.
Dessa maneira, percorri o Curso Superior de Licenciatura em Formação Pedagógica
para Graduados não Licenciados e, nesses instantes de docência e discente, me reafirmei como
mestra em meio ambiente, tecnóloga em gestão ambiental e pesquisadora e, ainda me firmei
como uma professora em construção. Isso foi possível devido à troca de experiências, às
reflexões, aos ensinamentos e à participação nas aulas, em partes como estagiária à docência
e, em outras, como apenas observadora.
Ao invocar-me por entre narrativas escritas, revisitei-me em um processo de descoberta
de novos significados que atribui aos fatos que vivi e, assim, fui reconstruindo a compreensão
que tenho de mim. Nesse contexto, saliento que as narrativas escritas foram como um exercício
de releitura dos acontecimentos pessoais e profissionais que, emolduravam-me, a ponto de
constituir quem fui/sou como professora-pesquisadora em Gestão Ambiental.
Ao término desse trabalho reconheci a minha trajetória e quem estou me tornando como
professora-pesquisadora. Na impermanência de ser e tornar-se, após várias trilhas reflexivas,
foi possível reconstruir a minha identidade docente/profissional. Assim, nesse processo
complexo e contínuo de autoformação, permaneço sendo/tornando-me técnica/docente,
complementando-me e, ao mesmo tempo, reafirmando-me como profissional em Gestão
Ambiental.

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 A IMPORTÂNCIA DE UMA TEORIA PEDAGÓGICA HISTÓRICO-CRÍTICA
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Paulino José Orso

Doutor em História e Filosofia da Educação pela Unicamp, docente da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE,
[email protected]

Resumo

Este artigo objetiva fazer uma análise acerca da pedagogia histórico-crítica e da educação
profissional e tecnológica, considerando que a Educação Profissional e Tecnológica se
constitui na mais antiga tipologia de educação existente no Brasil e a Pedagogia Histórico-
Crítica, na mais importante, ainda que recente, teoria pedagógica do país. Criada no final da
década de 1970, mais especificamente em 1979, durante o período da ditadura civil-militar
(1984-1985), em 2022, completa 43 anos de existência. Assim sendo, seguindo a perspectiva
materialista histórica-dialética, partimos do mais imediato, buscamos suas determinações no
passado, e retornamos para elucidar o presente, no intuito de possibilitar um enfrentamento de
forma adequada. Desse modo, primeiramente, tratamos do atual contexto que envolve a
educação brasileira, quer dizer, traçamos um breve panorama do que tem ocorrido,
principalmente a partir do golpe empresarial, militar, jurídico, midiático e parlamentar, “com
o Supremo, com tudo”, protagonizado por uma fração da classe dominante interiorana
mancomunada com o grande capital internacional, mediado pela CIA estadunidense, que
atinge seu ápice em 2016, com a destituição da então Presidente Dilma Rousseff, condição
para que, após o qual, fossem desfechados inúmeros outros golpes contra a classe trabalhadora,
tanto em relação às questões trabalhistas, aos direitos sociais e à previdência, como contra à
educação e a cultura, sem mencionar o avanço da extrema direita e os ataques ao meio
ambiente. Na sequência, no intuito de compreender o atual momento, fazemos um recuo e
abordamos a trajetória da Educação Profissional e Tecnológica, cujo surgimento coincide com
a criação das primeiras faculdades de Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia, em 1827, e as de
Direito em São Paulo e Olinda. Como contraponto, tratamos da trajetória da Pedagogia
Histórico-Crítica, que se constitui na principal teoria pedagógica contra hegemônica existente
na atualidade. Comprometida com os trabalhadores, defende a educação e a escola pública, a
importância do professor, a relevância dos conteúdos escolares, a socialização a todos dos
conhecimentos mais desenvolvidos existentes em cada momento histórico, a transformação
social, o desenvolvimento pleno do aluno e a emancipação humana. Por fim, discorremos não
somente acerca das possibilidades da articulação entre a pedagogia histórico-crítica e a
educação profissional e tecnológica, como sobre a importância e a necessidade de a Educação
Profissional e Tecnológica adotar a pedagogia histórico-crítica como teoria pedagógica.

Palavras-chave: Educação. História da Educação. Pedagogia Histórico-Crítica. Educação

profissional e tecnológica

INTRODUÇÃO
A educação escolar brasileira, em todas as suas modalidades e em todos os seus níveis,
tem sido submetida a grandes desafios, sobretudo a partir do golpe de 2016, que destituiu a
então Presidente Dilma Rousseff. Neste artigo, porém, nos ocupamos mais especificamente da
Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) e da Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Com base
em uma perspectiva histórico-sociológica, fazemos uma análise do atual contexto sócio-
educacional, passamos pela trajetória histórica percorrida pela EPT e pela PHC, apontamos as
especificidades e aproximações entre elas, e tratamos não só das possibilidades de articulação,
como da importância de a Educação Profissional e Tecnológica adotar a Pedagogia Histórico-
Crítica como sua teoria pedagógica.

Atual contexto da educação no Brasil

Pode-se afirmar que Educação Profissional se constitui na mais antiga tipologia de
educação do Brasil e que a Pedagogia Histórico-Crítica é a teoria pedagógica mais recente,
criada durante o período ditatorial (1984-1985). Antes de discorrer sobre elas, porém, faremos
uma breve análise sobre a educação no atual momento.
Ao longo da história, a educação e a escola públicas nunca sofreram tantos ataques
quanto no atual momento, isto é, a partir do golpe de 2016. Os ataques ocorrem em todas as
frentes e em todas as direções. Aliás, as mudanças educacionais que ocorreram entre 2003 e
2016, durante os governos do Partido dos Trabalhadores (PT), juntamente com o avanço na
questão dos direitos sociais, encontram-se no epicentro, ou então, são os motores do golpe que
destronou a Presidente Dilma Rousseff (PT).
Senão vejamos. Depois do crescimento dos cursos de graduação e pós-graduação,
pressionados pelo crescimento do ensino médio, ocorrido nas décadas de 1960 e 1970, durante
o governo Collor e, sobretudo, do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), de
Fernando Henrique Cardoso (FHC), conhecido como o príncipe dos sociólogos, na década de
1990, sob as orientações do Consenso de Washington, seguindo a onda privatista, em
conformidade com o ultralismo (ORSO, 2007 e 2021), foi praticamente proibido se criar
instituições públicas de educação, e as que existiam, especialmente as de ensino superior,
foram completamente sucateadas. A alegação é que a prioridade deveria ser o Ensino
Fundamental. Para isso, FHC colocou Paulo Renato de Souza, dono de uma rede de instituições
privadas, no Ministério da Educação. Como se fala no jargão popular, “colocou a raposa para
cuidar do galinheiro”, o que, aliás, não é novidade. Pois, ao invés de serem nomeadas pessoas
com interesse público, tanto para o ministério de educação, como para a maioria das secretarias
estaduais e municipais de educação são nomeados representantes dos interesses privados.
Contudo, com a chegada do PT no governo, ocorreu uma mudança significativa, a
educação passou a ser um dos objetos centrais de preocupação do governo. Os investimentos
tiveram um aumento expressivo e ocorreu um crescimento significativo no acesso em todos os
níveis de escolaridade.
 Durante os governos Lula e Dilma, foram criadas 18 universidades e 173 campus
universitários em todo o Brasil. O número de alunos no ensino superior quase que triplicou,
saltou de cerca de 3 milhões em 2003, para aproximadamente 8 milhões em 2016, e o número
de escolas técnicas pulou de 140, criadas até 2002, atendendo 120 municípios, para 422 Campi,
atendendo 396 municípios em 2010. A previsão era chegar a 514 Campi, envolvendo 512
municípios até 2014.
Com essas mudanças, como mencionei em meu livro intitulado “Um espectro ronda a
educação e a escola pública”, publicado em abril de 2020, a educação se transformou num dos
principais motivos do golpe de 2016.

Uma das razões da derrubada da presidente Dilma, além do fato de ter

destinado os royalties do Pré-sal para a educação (75%) e saúde (25%), foi a
sanção da lei que colocava como meta elevar progressivamente os gastos em
educação até atingir 10% do PIB, num prazo de 10 anos, e o fato de, entre
2004 e 2014, os governos do PT terem aumentado em 130% os gastos com
educação. Isso tudo deixou as elites e a mídia burguesa furiosas. (ORSO,
2020, p. 76).

As mudanças educacionais, portanto, foram enfurecendo a classe dominante

acostumada aos privilégios exclusivos, afinal, de um lado os trabalhadores estavam
conquistando direitos e, de outro, tendo acesso à educação básica e ao ensino superior. Isto é,
tendo acesso aos conhecimentos que antes eram prerrogativas precípuas de uma pequena
parcela da população. Diante disso, a classe dominante colocava as seguintes questões: Caso
fossem mantidos ou aumentados esses investimentos e essas políticas, quem iria continuar a
fazer limpeza em suas casas? Quem iria continuar a fazer os trabalhos braçais que ela julga
indignos? Quem iria continuar a sujar as mãos?
Daí a necessidade de dar um golpe, de “afastar barreiras” e “remover estorvos”, isto é,
de destronar os governos petistas responsáveis por essas políticas, e abrir caminho para
promover reformas e manter o povo pobre, ignorante, dócil, fácil de manipular, submisso,
disposto a aceitar e se submeter a quaisquer exigências e condições para poder sobreviver.
É isso, portanto, que, em parte, explica o “espectro que ronda a educação e a escola
pública”, com todos os ataques que se sucederam, desde os sucessivos e infindáveis cortes de
recursos, às perseguições e ataques às instituições educacionais e aos docentes, os ataques aos
livros didáticos, o achatamento dos salários, a precarização de vida dos profissionais da
educação etc.
Feita esta breve contextualização, antes de passarmos à discussão mais específica das
aproximações entre a Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) e a Educação Profissional e
Tecnológica (EPT), e a importância de a EPT adotar a PHC como sua teoria pedagógica, nos
ocupamos de suas trajetórias históricas.

Trajetória da Educação Profissional e Tecnológica

A educação profissional no Brasil não é uma tipicidade de educação recente, do tempo
dos Institutos Federais de Educação ou dos mestrados e doutorados profissionalizantes. Pode-
se dizer que é a primeira modalidade de educação criada no país. Seu surgimento coincide com
a criação das primeiras faculdades de Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia, em 1827, e de
Direito em São Paulo e Olinda. (ORSO, 2021, p. 23).
Mesmo que tenha sido para atender as necessidades da época, a criação das primeiras
faculdades, já vinculava o ensino superior à profissionalização, caráter esse que, com algumas
alterações, perdura até o início da década de 1930, mais especificamente, até 1934, quando é
criada a primeira universidade no Brasil, a Universidade de São Paulo – USP, que ao lado dos
cursos profissionalizantes, também defende a necessidade da realização dos estudos
desinteressados, destinados à uma pequena parcela da classe dominante, veiculados e
desenvolvidos na e pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras – FFCL, que foi criada com
o intuito de ser a

[...] alma-mater do organismo total, organismo que, por definição, deve

dedicar-se aos chamados altos estudos desinteressados, os quais são a
finalidade precípua de uma Universidade realmente digna desse nome, a cuja
volta se agrupariam os demais institutos profissionais (GUIA, 1965, p. 07).

Contudo, depois das primeiras faculdades, no início do século XX, em 1909, durante o
governo Nilo Peçanha, foram criadas 19 Escolas de Aprendizes e Artífices, que são
consideradas os embriões das futuras escolas técnicas, os CEFETS. Em função disso, Peçanha
ficou conhecido como o fundador do ensino profissional do Brasil. Nas palavras do próprio
presidente, essas escolas deveriam ser destinadas a

não só habilitar os filhos dos desfavorecidos de fortuna com o indispensável

preparo técnico e intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho
profícuo, que os afastará da ociosidade, escola do vício e do crime; que é um
dos primeiros deveres do Governo da República, formar cidadãos úteis à
Nação. (MOURÃO, 1989, 40).

Três décadas depois, durante o governo de Getúlio Vargas, em 1942, por meio do
Decreto-Lei Nº 4.048, foi criado o SENAI – Serviço Nacional da Indústria, e em seguida, em
1946, por meio do Decreto-Lei Nº 9.403, foi criado o SENAC – Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial, destinados a fomentar a formação profissional dos trabalhadores.
Ou seja, tendo surgido durante o período colonial, sob a vigência do escravismo, e se
desenvolvido durante a Primeira República, num período de crescimento da massa de
trabalhadores, de intensa agitação social e de transição da sociedade agrária para a incipiente
sociedade urbano-industrial, a Educação Profissional – EP também carrega as marcas da
sociedade de classes.
Em função disso, se de um lado, a EP parecia ser resultado da preocupação com a oferta
de trabalho aos “desvalidos pela sorte”, por outro, cumpria o papel de conter os trabalhadores
no nível médio de escolarização, reservando o ensino superior a um reduzido número de
membros da classe detentora dos meios de produção, reproduzindo, reforçando e cristalizando
o caráter excludente da educação.
Como consequência, temos o ensino técnico e profissional destinado à classe
trabalhadora, utilizado como meio de contensão social, e o ensino superior, destinado a uma
fração da classe dominante para a formação de quadros políticos e profissionais para ocupar
os postos chaves de comando e domínio do país.
Entretanto, o dualismo educacional não ocorre apenas em relação à EP, está presente
na educação como um todo. Mesmo quando os trabalhadores conquistam o direito de acesso
ao ensino superior, algumas instituições ficam praticamente “reservadas” para os filhos dos
endinheirados detentores dos meios de produção, ao passo que, para os trabalhadores, sobram
as escolas menos prestigiadas, de instrução básica, garantindo apenas o acesso aos
conhecimentos elementares.
Posteriormente, em 1971, durante a ditadura militar, por meio da LDB 5692/71, é
instituído o ensino profissionalizante, supostamente destinado à preparação dos trabalhadores
para o mercado de trabalho. Na verdade, além de não garantir a formação profissional,
implantava uma educação tecnicista, a-crítica, moralista, pretensamente neutra e esvaziada de
conteúdo.
Durante o primeiro governo de FHC (1994-1998), após a aprovação do substitutivo
Darcy Ribeiro (1922-1997), que se transforma na LDB 9394/96, a EPT é organizada nos níveis
básico, técnico e tecnológico, as palavras “habilidades” e “competências” ganham força e
começam a ser utilizadas com frequência nos documentos educacionais, extingue-se a
possibilidade de formação técnica integrada, restando apenas a realizada nas formas
concomitante ou subsequente ao Ensino Médio, e se estabelece a possibilidade de certificação
por competências como forma de aproveitamento de saberes.
Nesse contexto, com o sucateamento das universidades e com o combate aos cursos
técnicos integrados de nível Ensino Médio, por um lado, esvaziam-se as possibilidades de
oferta de uma formação unitária e humanística, e, por outro, reduz-se a formação técnica ao
atendimento dos interesses do mercado de trabalho.
Depois de Lula assumir o governo, em 2003, retomam-se as discussões acerca da
educação profissional integrada numa perspectiva humanista, fundamentada no respeito à
diversidade e na inclusão social, sendo o trabalho entendido como princípio educativo. Porém,
a despeito disso, não abandonou a oferta da uma formação instrumental, direcionada ao rápido
ingresso do indivíduo no mercado de trabalho.
Atendendo às novas demandas, as nomenclaturas dos cursos e programas de Educação
Profissional também mudam. A Educação Profissional de nível básico, passou a se chamar
Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores. A Educação Profissional de nível técnico
passou a ser denominada Educação Profissional Técnica de nível médio. E a Educação
Profissional de nível tecnológico passou a se chamar Educação Profissional Tecnológica, de
graduação e de pós-graduação. Com isso, redefinem-se os rumos da EPT no Brasil.
Desse modo, depois do apagão educacional ocorrido durante os governos de FHC, na
década de 1990, que apontava para o completo esvaziamento da responsabilidade do Estado
em relação à oferta da educação pública e, consequentemente, da EPT, no início do século
XXI, ao lado do crescimento dos cursos de Educação Profissional Técnica de nível médio, por
meio do Prouni e do Reuni, ocorre uma grande expansão do número de vagas no ensino
superior, inclusive de programas de pós-graduação profissionalizante.
Por fim, depois do golpe de 2016, com os governos Temer e Bolsonaro, todos sabemos
o que ocorreu. Porém, não custa lembrar que, voltado apenas para o setor empresarial, não só
o governo, como praticamente toda a classe dominante, não só impetrou um ataque frontal e
sem precedente à formação profissional e tecnológica integrada e às ciências humanas, mas à
escola como um todo, em todos os seus níveis e modalidades, revelando que nem se quer têm
prioridades, limitam-se a destruir tudo o que encontram pela frente. Esperar o que de um
presidente (Bolsonaro) que afirmou: “Temos de desconstruir muita coisa’, senão destruição,
terra arrasada. Inclusive, atacam e destroem aquilo que os beneficia, como é o caso dos cursos
técnicos, da formação especializada destinada à agroindústria, à produção, ao monitoramento
do clima etc. Nem mesmo o “Sistema S” escapou. “Tem que meter a faca no Sistema S”,
disparou o ministro da economia Paulo Guedes. Ou seja, a burguesia promove uma espécie de
haraquiri.
Os cortes de recursos e os ataques atingem toda a educação. Transformam até mesmo
as tais “competências” e “habilidades” propostas pela Base Nacional Comum Curricular, e a
“liberdade de escolha dos alunos”, propalada pela Reforma do Ensino Médio, em meras
fantasias. Logo, não consegue nem preparar e qualificar os trabalhadores para o mercado, e,
muito menos, garantir educação de qualidade para os alunos. Desse modo, resta apenas uma
formação aligeirada, alienada e adestrada, completamente esvaziada do sentido social e
humano.
Quer dizer, quando a ciência e a tecnologia se encontram extremamente desenvolvidas
e se constituem, mais do que nunca, na condição de resolução dos problemas sociais e
humanos, uma condição de vida e de desenvolvimento social, o governo e a classe dominante,
em sua ignorância e mesquinhez, seguem por caminhos completamente avessos, destroem as
possibilidades de conhecimento, de desenvolvimento da ciência e impedem a formação dos
trabalhadores.
Em consequência disso, no atual momento, nos encontramos em uma situação mais
catastrófica do que a que imperou durante o desastroso governo de FHC, de quem, Temer e
Bolsonaro, são a continuidade. Ao longo de todo esse período, nos três governos, não só não
foi criada nenhuma vaga em escola pública em todas as suas modalidades e em todos os níveis
de ensino, como desfecharam contra ela os mais duros ataques de sua história e reduziram
significativamente o número de bibliotecas, escolas e alunos.
Enfim, como se pode observar, ao longo do tempo, tanto a sociedade como a Educação
Profissional, têm passado por muitas mudanças. Contudo, a despeito das marcas positivistas e
das pressões para que a educação profissional atende exclusivamente o setor “produtivo”,
algumas instituições e alguns educadores resistem e se esmeram na defesa da superação do
dualismo estrutural entre o Ensino Médio e a educação profissional, na oferta de um ensino de
nível médio integrado ao profissional, e defendem uma formação humanística, a escola
unitária, a politecnia, o trabalho como princípio educativo e a formação integral do trabalhador.
E é com o intuito de superar o histórico dualismo pedagógico e de proporcionar uma
formação integral a todos os alunos, uma formação omnilateral, que foi criada a pedagogia
histórico-crítica, que se constitui numa teoria pedagógica de resistência e de luta pela
construção de uma nova educação e de uma nova sociedade.

Trajetória da Pedagogia Histórico-Crítica

A pedagogia histórico-crítica fez sua estreia na história no final da década de 1970, em
1979, durante a ditadura militar-civil-empresarial-midiática instalada em 1964. Nesse
momento, o país estava atravessando uma profunda crise política, social, econômica e
educacional. Muitos intelectuais, estudantes, líderes religiosos, políticos, sindicalistas e
trabalhadores se mobilizaram em busca de saídas.
Na educação não foi diferente. Na esteira do desenvolvimentismo e da crítica às
pedagogias existentes, muitos intelectuais, a começar por Caio Prado Júnior (1907-1990), que
inaugura, no país, a tradição historiográfica identificada com o marxismo e o materialismo
histórico-dialético; Florestan Fernandes (1920-1995), que é considerado o patrono da
sociologia brasileira; Paulo Freire (1921-1997), que é considerado o idealizador da Pedagogia
da Libertação e patrono da Educação Brasileira; Maurício Tragtenberg (1929-1998), o
defensor da autogestão e da Educação Libertária; Dermeval Saviani (1943-), o idealizador da
Pedagogia Histórico-Crítica e José Carlos Libânio (1945-), o idealizador da Pedagogia Crítico-
Social dos Conteúdos, dentre muitos outros, assumem o protagonismo e ensaiam a construção
de concepções historiográficas, sociológicas e educacionais contra hegemônicas, no intuito de
responder às exigências sociais e os desafios históricos da educação dos trabalhadores.
No campo da educação, porém, é a Pedagogia da Libertação de Freire e a Pedagogia
Histórico-Crítica de Saviani se sobressairam, adquiriram maior consistência, projeção,
visibilidade e se transformam em grandes referências para a educação, especialmente para as
perspectivas anti hegemônicas, tanto no Brasil como no exterior.
A pedagogia histórico-crítica, apesar de ainda não ter adquirido a mesma projeção da
pedagogia da libertação em âmbito internacional, reúne em torno de si o grupo de estudos e
pesquisas HISTEDBR, que articula um coletivo de mais de 40 grupos de trabalho espalhados
pelo país, e é responsável por uma expressiva produção teórica, socializada na forma de artigos
em revistas, capítulos de livros, livros, teses, dissertações e monografias. Além disso, conta
com uma página na internet (https://www.histedbr.fe.unicamp.br/), com a Revista Histedbr On
line (https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr), com um canal no youtube
(https://www.youtube.com/channel/UCSOiwb6xLtGQZCOZ9scMkoQ) e com a Editora
Navegando (https://www.editoranavegando.com/), por meio dos quais, promove discussões,
debates e socializa informações e produções acadêmicas e científicas de forma gratuita.
O nome pedagogia histórico-crítica só foi estabelecido definitivamente em 1984. Antes,
Saviani pensou em denominá-la de pedagogia revolucionária e de pedagogia dialética. Porém,
entendeu que o nome mais adequado era Pedagogia Histórico-Crítica, pois, por um lado,
contemplava o aspecto crítico desprezado pelas pedagogias não críticas (pedagogia tradicional,
escolanovismo e tecnicista) e a dimensão histórica desconsiderada ou, pelo menos,
secundarizado, pelas teorias crítico-reprodutivistas (Educação enquanto aparelho ideológico
do Estado, educação enquanto teoria da escola dualista e educação entendida como violência
simbólica), e, por outro, considerava as determinações sociais e o compromisso com a classe
trabalhadora, que são indispensáveis a uma teoria educacional transformadora.
Em 2022, passados aproximadamente 43 anos desde o seu surgimento, pode-se dizer
que a PHC se constitui numa efetiva teoria pedagógica contra hegemônica. Como tal, adota o
método materialista histórico-dialético e defende a superação do senso comum e a construção
da consciência filosófica; defende a existência da realidade objetiva, do saber objetivo, a
socialização dos conhecimentos mais desenvolvidos, a formação integral do homem, o
desenvolvimento pleno das potencialidades dos alunos e a emancipação humana; valoriza a
escola, o professor, os conteúdos e o planejamento educacional.
Enfim, defende a educação como um meio de construir a segunda natureza, a natureza
humana, ou então, a produção direta e intencional, em cada ser humano, do que há de melhor
e mais desenvolvido em termos de conhecimento e de bens materiais produzidos histórica e
coletivamente pelo conjunto da humanidade (SAVIANI, 2013).
Por um período significativo, porém, a PHC foi praticamente compreendida como uma
nova teoria pedagógica de caráter escolar. Entretanto, na medida em que se desenvolve e se
dissemina, começaram-se as discussões em torno de até que ponto se limitava apenas ao
trabalho nas escolas ou também podia ser apropriada, incorporada e utilizada na educação de
movimentos sociais populares.
Em decorrência disso, em 2011, foi ofertada uma disciplina, via videoconferência, pela
Unicamp, cujo objeto era Pedagogia Histórico-Crítica e Movimentos sociais, em que se
discutiu e se defendeu a possibilidade de se trabalhar com a PHC em todos os espaços
educativos, em todos os níveis e modalidades de educação.
Posteriormente, em 2016, o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação no Campo
(GEPEC), da UFSCar, articulado ao HISTEDBR, sediou o III Seminário Nacional de Estudos
e Pesquisas sobre Educação no Campo, cuja temática principal foi “Pedagogia Histórico-
Crítica e Educação no Campo. História, Desafios e Perspectivas Atuais”, no qual proferi a
palestra intitulada “Pedagogia Histórico-Crítica no Campo”, em que defendi que se pode
trabalhar com a PHC em todos os espaços educativos.
Nesse evento, foi discutido se a educação do campo necessitava de uma teoria
pedagógica específica ou se a PHC poderia ser trabalhada tanto nas escolas de ensino regular
como nas escolas vinculadas ao MST e outros movimentos sociais. Na oportunidade afirmei
que, sendo uma
Teoria Pedagógica Revolucionária e contra hegemônica, portanto, ela (a
PHC) é uma Teoria Educacional adequada para trabalhar com toda a
educação, com todos os níveis e modalidades, em todos os espaços
educativos e com todos os segmentos sociais. (ORSO, 2016, p. 107).
 Pois bem, diria que não ocorre o mesmo com a EPT, uma vez que se trata de uma
tipicidade específica de educação, como vemos na sequência.

A importância da articulação entre a Pedagogia Histórico-Crítica e a Educação

Profissional e Tecnológica e da EPT adotar a PHC como sua teoria pedagógica

Pelo exposto, como se pode perceber, a Educação Profissional e Tecnológica se

constitui numa tipicidade específica de educação, que tem no trabalho, a sua centralidade, seja
ele entendido na sua acepção mais simples, ligado à profissionalização e ao mercado, seja, na
sua acepção mais larga, enquanto sinônimo de essência do homem e, portanto, como princípio
educativo.
Diante disso, assim como toda prática pedagógica, carece à EPT uma teoria pedagógica
que oriente, direcione, norteie e articule o trabalho que realiza. Na ausência de uma teoria, cada
um faz o que quer e realiza o trabalho do modo como lhe convém, atendendo aos objetivos e
interesses circunstanciais e imediatos.
No caso da PHC, ao contrário, ela não se constitui num tipo ou numa modalidade
específica de educação. Também não se resume a uma fórmula, a uma didática ou a uma
metodologia de trabalho. Como mencionei em artigo anterior,

A Pedagogia Histórico-Crítica não se reduz a uma metodologia, nem a uma

didática, ainda que também pressupunha uma metodologia e uma didática.
Ela é muito mais do que isso. É uma concepção de educação, de
conhecimento, de homem e de sociedade. Trata-se de uma Teoria Pedagógica
Transformadora, de uma Teoria Pedagógica Revolucionária, cujo objetivo é
a transformação radical e profunda da sociedade (ORSO, 2016, p. 106).

Nesse sentido, cabe a ela orientar todo e qualquer tipo ou modalidade de educação, toda
e qualquer prática pedagógica comprometida com a transformação social. O diferencial da
PHC está justamente no fato de ser uma teoria pedagógica (transformadora) e não um tipo ou
modalidade educativa. Em função disso, pode ser utilizada como referência teórico-
metodológica por todas as práticas pedagógicas.
Então, como a PHC se constitui numa teoria pedagógica, isto é, numa forma de
conceber e organizar toda a educação, não há dúvida de que não só é possível se articular a
PHC e a EPT, como a EPT pode trabalhar de acordo com a concepção de educação preconizada
pela PHC.
Nada obstante, como a educação não é neutra, como o trabalho pedagógico carrega
implicações sociais, não basta optar por uma teoria pedagógica qualquer. É preciso adotar uma
teoria que possibilite “produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é histórica e coletivamente produzida pelo conjunto dos homens” (SAVIANI,
1997, p. 13).
No caso da PHC, ela se constitui numa teoria pedagógica contra hegemônica,
revolucionária e transformadora, que, ao lado das categorias totalidade, contradição,
antagonismos sociais, classes, lutas de classes e modo de produção, tem na categoria trabalho
sua centralidade, e compreende que o homem se define e se produz como homem pelo trabalho.
Como dizem Marx e Engels em A Ideologia Alemã, o homem se define pelo que e como
produzem sua vida material. (MARX, 1981, p. 23). Nesse sentido, o trabalho assume a
condição simultânea de categoria ontológica e de princípio educativo.
Assim, do mesmo modo que a EPT, enquanto um tipo específico de educação, a PHC,
enquanto uma teoria pedagógica, também defende uma escola unitária, a formação politécnica
e a formação integral para todos os alunos, que permita o desenvolvimento de todas a suas
potencialidades, realize uma formação omnilateral e possibilite a emancipação humana.
Por fim, de forma sintética, elencamos algumas condições e exigências para se adotar
e se trabalhar com a pedagogia histórico-crítica e ser coerente com seus pressupostos. Dentre
elas, mencionamos a necessidade de: a) Domínio da Teoria, ou seja, é necessário dominar a
Pedagogia Histórico-Crítica. Afinal, pode-se saber determinados conteúdos, entretanto, se não
se domina a teoria que os fundamenta, não é possível trabalhá-los de acordo com sua
perspectiva; b) Domínio dos conteúdos com os quais se trabalha. Não há possibilidade de se
trabalhar determinados conteúdos numa determinada perspectiva se não se conhece e não se
domina esses conteúdos; c) Conhecimento do Método Materialista Histórico-Dialético.
Como a PHC se constitui numa teoria pedagógica contra hegemônica e transformadora, que
adota o método materialista histórico-dialético, não é possível se realizar uma prática
pedagógica efetivamente transformadora sem dominar esse método; d) Conhecimento acerca
do funcionamento da sociedade. Sendo a PHC uma teoria transformadora, o conhecimento
da organização e do funcionamento da sociedade é uma condição sine qua non. Afinal,
ninguém transforma o que não conhece. Por isso, a necessidade de conhecer a realidade para
além da imediatez e das aparências, conhecer suas multideterminações; e) Construção de um
Projeto de educação para um outro tipo de sociedade. A transformação social não ocorre
de modo aleatório, espontâneo e naturalmente. Daí a necessidade da construção de um projeto,
a articulação de ações, a definição de passos, o estabelecimento de estratégias, metas e um
plano de ação; f) por fim, o compromisso com a perspectiva revolucionária. A
especificidade da PHC está em seu caráter transformador. Como mencionamos, se esse caráter
for suprimido, ela se transforma em apenas mais uma teoria pedagógica qualquer. Como a
PHC se constitui numa teoria revolucionária e transformadora, sem o compromisso com a
transformação radical e profunda da sociedade, também não é possível trabalhar com a PHC.
(ORSO, 2016, p. 107-109).
Ou seja, falando de modo redundante, pode-se dizer que, se não quisermos transformar
a realidade, não vamos transformá-la. Aí podemos ensinar qualquer coisa e realizar a prática
pedagógica de qualquer jeito, amparada em qualquer teoria, ou até mesmo, trabalhar sem teoria
pedagógica alguma, sem um método adequado, sem um projeto e sem compromisso com nada
nem ninguém.
Contudo, não é esse o caso da EPT. Além do mais, a humanidade implora e exige a
transformação social. Daí a necessidade de uma teoria efetivamente comprometida com ela,
que articule e oriente a educação e as lutas nessa perspectiva.

CONCLUSÃO
Educação não combina com ausência de uma teoria pedagógica que articule e norteie
tanto a organização da escola, quanto o trabalho pedagógico. Por isso, como a EPT se constitui
numa tipicidade específica de educação, que tem no trabalho a sua centralidade e o adota como
princípio educativo, tal como defende a própria PHC, que se constitui numa teoria pedagógica,
não só é possível, importante e necessário a aproximação e articulação entre elas, como é
relevante que a EPT adote a PHC como sua teoria pedagógica, uma vez que estão
comprometidas com o desenvolvimento integral dos educandos e com a transformação social.

BIBLIOGRAFIA

GUIA da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. 1965.

MARX, K e ENGELS, F. A Ideologia Alemã. Lisboa: edições Avante, 1981.
MOURÃO, Eliana. O desafio vem da Montanha: História do Senai em Minas Gerais. Belo
Horizonte: MG. SCD., 1989.
ORSO, Paulino José. Pedagogia histórico-crítica no campo. In. BASSO, Jaqueline Daniela;
SANTOS NETO, José Leite dos; BEZERRA, Maria Cristina dos Santos (Orgs) Pedagogia
histórico-crítica e educação no campo: história, desafios e perspectivas atuais”. São Carlos:
editoras Pedro & João Editores e Navegando, 2016.
ORSO, Paulino José. Um espectro ronda a educação e a escola pública. Uberlândia: editora
navegando, 2020.
ORSO, Paulino José. A universidade brasileira: história, lutas, contradições e disputas.
Uberlândia: editora navegando, 2021.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11.ed.
Campinas: Autores Associados, 2013. .
 ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM GESTÃO ESCOLAR: UMA
EXPERIÊNCIA DE OBSERVAÇÃO NA UNIDADE INTEGRADA MUNICIPAL
PAULO MARINHO

Ingrind Vitória Cruz Silva

Graduanda do Curso de Licenciatura em História do Centro de Estudos Superiores de
Caxias, da Universidade Estadual do Maranhão CESC/UEMA,
[email protected]

Edinaldo da Silva Lima Júnior

Graduando do Curso de Licenciatura em História do Centro de Estudos Superiores de
Caxias, da Universidade Estadual do Maranhão CESC/UEMA,
juniorbarat [email protected]

Elinete Carvalho Linhares

Graduanda do Curso de Licenciatura em História do Centro de Estudos Superiores
de Caxias, da Universidade Estadual do Maranhão CESC/UEMA,
[email protected].

Jakson dos Santos Ribeiro

Doutor em História Social da Amazônia (UFPA)
[email protected]

Resumo
O presente trabalho é o resultado da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado em
Gestão Escolar do curso de Licenciatura Plena em História - UEMA Campus Caxias. O
estágio supervisionado foi realizado na Unidade Integrada Municipal Paulo Marinho de
Caxias - MA, entre maio e junho de 2022. O processo de observação da rotina pedagógica da
escola, possibilitou a percepção de como se desenvolvem as atividades dentro de uma escola.
Foi possível perceber a execução de uma série de projetos voltados para a melhoria da
educação dos estudantes, tais como: o projeto ambiental e empreendedorismo; projeto de
leitura; reforço para a alfabetização etc. Para melhor compreensão do ambiente pedagógico e
de como funciona uma gestão escolar foi de vital importância os seguintes autores: Libâneo
(2004), Araújo (2022), Godoy, (1995).

Palavras-chave: Gestão Escolar. Estágio. Educação.

INTRODUÇÃO
O presente trabalho é resultado das experiências possibilitadas durante a observação
na Unidade Integrada Municipal Paulo Marinho de Caxias - MA, entre maio e junho de 2022,
proporcionada através da disciplina Estágio Curricular Supervisionado em Gestão Escolar,
ofertada pelo curso de Licenciatura Plena em História do Centro de Estudos Superiores de
Caxias, Universidade Estadual do Maranhão - CESC-UEMA. Tal experiência vem atrelar-se
com a ementa da disciplina que dispõe do estágio em gestão como base para se compreender
a organização e funcionamento escolar, por meio da gestão pedagógica e administrativa.
Seguindo a lógica de Araújo e Martins (2020 p.197-198):
Acreditamos que o estágio, por sua natureza político-pedagógica, é um processo
contínuo de aprendizado. Quando se pensa nas disciplinas dos cursos de
licenciatura sobressai-se a unidade teoria e prática que atribui sentido e significado
à formação dos professores. Podemos pensar, assim, que o estágio é sempre uma
relação (teoria e prática) da universidade e Educação Básica e vice-versa, com
interação, participação, envolvimento e, sobretudo, (trans) formação. O estágio se
torna, portanto, relação e nela os estudantes vivem, no tempo histórico e espaço
social da universidade, articulado às escolas de Educação Básica, a complexidade
da formação e do exercício docente.

Assim, entende-se que a existência do estágio dentro dos cursos de licenciatura

representa a efetivação na prática, dos conteúdos aprendidos em teoria, para que estes possam
ser observados de modo concreto nos espaços educacionais da Educação Básica, bem como
permite aos discentes das Instituições de Ensino Superior visualizar as diferentes necessidades
da gestão para manter as funcionalidades do espaço escolar, tanto no processo de ensino e
aprendizagem quanto na área administrativa.
Levando em consideração, especificamente a disciplina de Estágio Curricular
Supervisionado em Gestão Escolar, De Oliveira et. al (s.d., p.453), considera que:

[...] o estágio em gestão proporciona ao acadêmico a oportunidade de acompanhar

a rotina da equipe gestora, assim como conhecer suas atribuições e refletir sobre a
realidade escolar. Entende-se que a experiência e o contato com o ambiente
escolar, proporcionam reflexões acerca do trabalho do coordenador pedagógico,
bem como a efetivação do trabalho coletivo com todos os profissionais da
instituição.

Percebe-se, portanto, que os autores abordam quanto à importância do estágio em

gestão como aperfeiçoamento da prática por meio da observação, do contato direto, das
relações interpessoais que envolvem os profissionais da instituição. Enfatizam também sobre
a importância da coordenação pedagógica em acompanhar, assessorar, desenvolver e avaliar
as atividades pedagógicas curriculares para a melhoria, qualidade e efetivação de uma gestão
democrática, sendo esta caracterizada por Bergamo (s.d., p. 3798) como uma construção que
“se legitima na participação, no exercício da democracia e na competência da construção
coletiva de um projeto que reflita o projeto de homem e da sociedade que a comunidade quer”.
Muitos são os debates que se desenvolvem quando se fala sobre gestão democrática
na escola, pois durante muito tempo esses espaços foram vistos como “[...] frequentemente
marcados por uma concepção burocrática, funcionalista, aproximando a organização escolar
da organização empresarial” (LIBÂNEO, 2004, p. 27). Dessa forma, esse trabalho traz a
perspectiva da observação de uma prática efetiva de gestão democrática, onde nos foi
permitido conhecer o cotidiano organizacional da gestão durante o dia a dia escolar partindo
da experiência vivenciada durante o processo de observação no Estágio Curricular
Supervisionado em Gestão Escolar em uma escola da rede municipal da cidade de Caxias.
Durante nossa experiência, foram realizadas coletas de dados quanto às características
organizacionais, estruturas físicas, corpo administrativo e pedagógico, sua relação com a
comunidade escolar e local, bem como dos projetos que a mesma desenvolve durante o
decorrer do calendário letivo e, partindo desta observação, foi elaborado um plano de ação
como proposta de melhorias acerca das necessidades avistadas durante esse processo de
aprendizagem. Como embasamento teórico da nossa pesquisa dialogamos com os autores que
tratam sobre a gestão democrática como Bergamo (s.d.), Araújo (2022), Libâneo (2004) e
Godoy, (1995), que descrevem sobre a importância do Estágio Curricular Supervisionado na
formação docente.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Pensar em gestão é pensar nas diferentes esferas que envolvem o processo
funcional de uma instituição de ensino, que vão desde a comunidade a qual ela está inserida,
bem como todos que compõem seu espaço interno, cujo objetivo pauta-se em formar
cidadãos capazes de conviver em sociedade e transformá-la a partir do processo de
democratização. Nesse sentido, para que o ensino alcance seu objetivo final é imprescindível
a presença de uma gestão que preza por um modelo que englobe o processo de
democratização participativa de todos os envolvidos de forma interna e externa. Diante
disso, a educação, atualmente, possui como principal objetivo “formar indivíduos cada vez
mais adaptados ao seu local de trabalho, porém capacitados a modificar seu comportamento
em função das mutações sociais" (TRAGTEMBERG, 2018, p. 184), e para alcançar tai
objetivos o processo de gestão torna-se fundamental.
Sabendo então, que cada escola possui suas particularidades sociais é necessário
que cada espaço educativo utilize meios pelos quais a participação de toda a comunidade
esteja relacionada com o objetivo do processo educacional, onde a figura do gestor possui
papel central para que tal gestão ocorra de maneira democrática a fim de garantir uma boa
qualidade relacionada aos processos administrativos e pedagógicos pautados em preceitos
de participação coletiva. A escola, nesse contexto, pode ser entendida como um espaço
sócio-cultural próprio que está em contínua construção pautada em dois ordenamentos,
sendo estes descritos por Dayrell (1996, p. 2) como:

Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e

delimitar a ação dos seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de
relações sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianças e conflitos,
imposição de normas e estratégias individuais, ou coletivas, de transgressão e de
acordos. Um processo de apropriação constante dos espaços, das normas, das
práticas e dos saberes que dão forma à vida escolar. Fruto da ação recíproca entre
o sujeito e a instituição, esse processo, como tal, é heterogêneo.

Tais ordenamentos dentro do processo de gestão escolar implica na necessidade

constante de novas abordagens capazes de ampliar a visão sobre a análise educacional
mediante as mudanças que ocorrem no interior da escola e na comunidade à qual ela está
inserida. E para que haja gestores capazes de visualizar as diferentes necessidades desse
espaço, torna-se imprescindível, durante o processo de formação acadêmica, a realização do
estágio em gestão, como forma de antecipar a vivência, por meio da observação de todas as
esferas que compõem esse espaço dinâmico e complexo.
Assim, o estágio em gestão escolar proporciona e representa uma experiência de
ganhos significativos para a formação acadêmica, tais como, o estudo e a identificação da
funcionalidade organizacional de uma Instituição de Ensino que acabam por possibilitar
maneiras pelo qual se pode chegar a uma educação de qualidade. Levando em consideração
as mudanças significativas no modelo de gestão ocorridas no final do último século, as
mudanças perceptíveis na gestão escolar começaram com a promulgação da Constituição
Federal de 1988, devido a “crescente maturidade política que se efetivava, a grande bandeira
na área educacional era por processos mais democráticos e participativos, pela gestão
democrática do ensino público” (REBELATO, 2014, p. 330). De fato, o “pensar” a gestão
escolar foi impulsionado com a Constituição de 1988 e seguiu ganhando força através da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394/96, onde a gestão tornou-se um
princípio fundamental ancorado no artigo 206 da Constituição Federal de 1988 (Molina et.
al. 2011).
O modelo de gestão democrática ressignificou, ao menos em parte, o caráter
autocrático e autoritário dos gestores e inspetores escolares. Estes, nos últimos anos, foram
substituídos, a partir da LDB de 1996, pelos coordenadores escolares, visando dessa forma,
a descentralização das funções, e prezando pelas ações e decisões em conjunto de toda a
comunidade escolar no intuito de melhorar a qualidade do ensino. Dessa forma, a LDB de
1996, deu início a um “processo de construção teórica no campo da gestão educacional, no
sentido de uma visão positivista e funcional em favor de outra pautada em uma concepção
sociocrítica” (REBELATTO, 2014, p. 330), correspondendo aos anseios sociais no processo
de democratização da educação pública pela sociedade expressa na Constituição de 1988..
Entretanto, Molina et. al. (2011) ressalta que na prática, ainda há muito a ser feito,
pois:
Por efeito dos valores e da cultura, ainda assistimos a práticas sociais que expressam
a manutenção de narrativas antigas e particulares da escola e pouco inovadoras em
relação ao modelo tradicional no qual, hierarquicamente, alguns exercem poder
sobre outros. (Molina et. al. 2011, p. 923)

Assim, a gestão democrática ainda está em pleno processo de aprimoramento no

ambiente escolar e por se tratar de uma questão cultural, a existência de práticas autoritárias
ainda se fazem presentes dentro das unidades de ensino. Para tanto, é preciso a formação e
qualificação dos novos profissionais da educação que passem pela experiência do estágio
em gestão para além dos formandos em pedagogia. Podemos perceber a importância do
estágio nas palavras de Vieira (2011), pois:

[...] é importante ressaltar mais uma vez que a concepção de docência presente
nas diretrizes não se restringe às atividades pedagógicas de sala de aula. O docente
formado no curso deverá estar preparado para desenvolver todos os tipos de
trabalho de natureza educativa. (VIEIRA, 2011, p.148)

Dessa forma, como a função dos cursos de licenciaturas é a preparação dos

estudantes para o exercício da docência, pode-se compreendê-lo por meio de vários
aspectos, sendo “a gestão escolar também caracterizada como uma docência” (Idem, 2011,
p. 148).
Ademais, pode-se perceber que a gestão democrática, mesmo que não sendo muitas
vezes realizada na prática, identifica-se como um processo que deve permear o espaço
educacional, pois de acordo com Lopes (2013) para que ela seja exercida nas instituições de
ensino, faz-se necessário um processo de descentralização das funções dos cargos de
“liderança”. A figura do gestor e do coordenador precisa de todo o apoio do corpo docente
e membros do Conselho Escolar e dos demais representantes que compõem a comunidade
escolar, para que assim seja promovida uma descaracterização do ambiente educacional com
relação ao corporativo empresarial, pois: A descentralização do poder na organização do
 trabalho pedagógico envolveria o reconhecimento de que o poder é serviço, ou seja,
organizar as atividades escolares é reconhecer-se como delegado da comunidade escolar, a
comunidade escolar é um coletivo composto de sujeitos detentores de poder (vontade da
vida), que concedem aos educadores escolares parte de seus poderes no sentido de
organizarem a vida da comunidade a favor de todos, para o bem comum, que neste caso
específico é a humanização (LOPES, 2013, p.12).

Dessa forma, diante das mudanças que a educação brasileira vem enfrentando,
existe a necessidade de os gestores promoverem uma administração capaz de focar no
desenvolvimento educacional nas amplas esferas pedagógica, administrativa e social.
Nesse sentido, o papel desenvolvido pelo gestor e coordenador pedagógico é
coordenar a execução das políticas educacionais para a melhoria dos índices escolares,
executando os recursos corretamente, buscando diálogos com os professores e com os pais
dos alunos para um melhor acompanhamento da formação dos estudantes. Logo, cada uma
das funções da comunidade escolar é composta por seres sociais, com pensamentos
divergentes e “detentores da vontade de vida”, vista pela ótica de Lopes (2013) como a força
motriz que alavanca os esforços para o funcionamento de uma gestão democrática e,
consequentemente, de uma educação de qualidade.

METODOLOGIA

O desenvolvimento deste trabalho deu-se por meio do processo de observação durante

a realização do Estágio Curricular Supervisionado em Gestão Escolar (ECSGE), onde nos foi
possível perceber que, mesmo com as diferentes dificuldades que a escola pública enfrenta
para desenvolver uma gestão que paute nos princípios democráticos, sejam eles provenientes
de questões políticas, econômicas, sociais, dentre outros, que impactam na boa gestão
administrativa e pedagógica da escola, é possível desenvolver uma gestão democrática em
que todos envolvidos com o processo educacional atuem de maneira participativa e igualitária
na tomada de decisões para melhoria da educação escolar e formação social do estudante.
Dessa forma, o primeiro momento dessa experiência foi acompanhar o
desenvolvimento dos diferentes processos da gestão a partir da etapa de observação do
ECSGE na referida instituição de ensino público dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Após esse processo buscou-se conhecer as diferentes etapas que envolviam o corpo
administrativo e pedagógico da instituição de ensino, a saber: as diferentes atividades
cotidianas da gestora, bem como o plano de trabalho e o Projeto Político Pedagógico
desenvolvido por ela e sua equipe, a organização dos diferentes recursos financeiros recebidos
pela instituição para sua manutenção, as atividades conjuntas no que tange a coordenação
pedagógica para a realização com eficiência das atividades desenvolvidas para os estudantes,
bem como análise dos processos de participação do Conselho Escolar e da comunidade para
efetivação da gestão democrática que foi observada durante o período do estágio.
Partindo do pressuposto, no primeiro dia do estágio tivemos contato com o espaço
físico da escola, o corpo docente e, foram apresentados também os projetos desenvolvidos
pela escola, como o ambiental e o de leitura, que serão o foco de análise neste trabalho, pois
se destacaram ao mostrar uma preocupação da gestão com questões ambientais e pedagógicas
voltadas à alfabetização.
No segundo dia, entrevistamos os coordenadores que fazem parte do programa Sala
Verde, que fica alocado em uma sala cedida pela escola. Este programa desenvolve projetos
balizadores que são encaminhados às escolas públicas municipais, tanto da zona urbana como
rural. Neste sentido, cabe às instituições desenvolverem ações a partir desses projetos.
Também foi realizada uma observação minuciosa na estrutura das salas de aula, banheiros,
sala de leitura, refeitório, sala de informática, área administrativa, bem como dos espaços
abertos, como pátio, quadra esportiva e áreas de acesso.
No terceiro dia, aconteceu uma conversa semi-estruturada com a coordenadora, sobre
o processo de matrícula dos estudantes, participação do colegiado na escola e elaboração de
plano e planejamento com os professores referente à organização do calendário letivo.
No quarto dia, observamos a dinâmica do projeto de reforço e leitura desenvolvido
pela escola que é encabeçado pela coordenadora com alguns estudantes que necessitam de
maior atenção no processo de alfabetização, utilizando o método das Sete Semanas.
No quinto dia, realizamos uma conversa informal com a gestora sobre a organização
financeira da escola, onde nos foi informada a origem dos recursos que contribuem para a
manutenção estrutural, pedagógica e nutricional da instituição. O fundo de manutenção
provém do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que é categorizado em: básico,
conectada e emergencial no contexto recente de pandemia de COVID-19.
No sexto dia, observamos a reunião para o planejamento mensal e de atividades
festivas com as professoras e equipe pedagógica, onde foram tratados assuntos da semana do
meio ambiente e a culminância dos projetos e das festas juninas. Percebemos que houve
participação conjunta de todos os envolvidos de forma democrática, onde todos tinham voz
na tomada de decisões. No sétimo dia, solicitamos o Projeto Político Pedagógico (PPP) da
escola, para a realização de uma análise dos aspectos que tratam da organização curricular e
da perspectiva pedagógico- metodológica. Nos dias subsequentes, desenvolvemos o
diagnóstico das fragilidades estruturais da instituição e, partindo disso, elaboramos metas e
ações referentes a esses aspectos que podem ser aprimorados.
A metodologia utilizada para o presente estudo é, em um primeiro momento,
bibliográfica, tendo em vista que:
A revisão da literatura demonstra que o pesquisador está atualizado nas últimas
discussões no campo de conhecimento em investigação. Além de artigos em
periódicos nacionais e internacionais e livros já publicados, as monografias,
dissertações e teses constituem excelentes fontes de consulta. Revisão de literatura
difere-se de uma coletânea de resumos ou uma “colcha de retalhos” de citações
(PRODANOV; FREITAS, p.131, 2013).
A pesquisa é também do tipo documental, e principalmente de caráter qualitativo,
“[...] a abordagem qualitativa, enquanto exercício de pesquisa, não se apresenta
como uma proposta rigidamente estruturada, ela permite que a imaginação e a
criatividade levem os investigadores a propor trabalhos que explorem novos
enfoques” (GODOY, 1995, p.21).

Abordando assim a oportunidade de desenvolver trabalhos com base nas entrelinhas

dos dados obtidos durante a pesquisa. Ademais, a experiência do estágio de gestão
proporciona a percepção da realização do trabalho pedagógico dentro do ambiente escolar.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O projeto ambiental da escola Paulo Marinho abrange várias formas de reciclagem,

dentro dessa perspectiva de reaproveitamento, a escola comunga com empreendedorismo
usando os materiais recicláveis também para a construção de uma pequena fonte de renda, de
forma que o produto da reciclagem se torne útil, rentável e sustentável. À vista disso, a escola
elaborou pequenos projetos partindo desta dimensão, como por exemplo, a reciclagem de
papel e reaproveitamento de alimentos que seriam descartados.
As professoras da escola juntamente com os alunos fazem a reciclagem desse papel
de forma que produza um produto usável e que possa gerar uma fonte de renda, um dos
exemplos, são as agendas de papel recicláveis, onde os estudantes participam efetivamente de
todas as etapas do processo, desde a coleta dos papéis a serem reaproveitados como matéria
prima, posteriormente rasgá-los em pequenos pedaços para que sejam triturados por um
adulto a fim de formar uma massa, que é colocada em um recipiente com água para passar
por uma peneira especial e secar ao sol, depois de seco, as folhas são cortadas e encadernadas
 Um dos impactos desse reaproveitamento na escola, é a quantidade de papel que é
descartada diariamente, visto que boa parte do papel que iria parar o lixão da cidade, é
destinado à construção das agendas.

Por sua vez, a prática cotidiana de reaproveitamento de alimentos se dá pela

elaboração de receitas com partes dos alimentos que seriam descartados, como as cascas de
frutas para produção de doces e o que não é utilizado para alimentação é posto em uma
composteira, onde seu produto final é usado para adubar e tratar os jardins da escola, o que
desenvolve nos alunos a formação de uma consciência ecológica a partir da realização de
práticas sustentáveis. Tais ações de reaproveitamento contribuem para manutenção da
limpeza da escola, tendo em vista que os alunos acabam se habituando a direcionar o lixo
proveniente de resíduos alimentares nos devidos locais, mantendo as dependências da escola
limpas.
Para além das práticas sustentáveis já mencionadas desenvolvidas pela escola inclui-
se o projeto de reaproveitamento de água. Este acontece da seguinte forma: a água utilizada
nas pias e ralos são desviadas para um sistema de filtração que fica nos fundos da escola, onde
acontece o processo de filtragem da água, esta é direcionada para as descargas, irrigação dos
jardins e a limpeza da escola promovendo o uso consciente e sustentável da água.
Significativo também é o projeto de reforço escolar que acontece de forma simultânea
às aulas, e durante o horário do intervalo, onde os alunos que apresentam dificuldades de
leitura são direcionados para outra sala onde é desenvolvido pela professora o método das
sete semanas de Paulo Freire. Este método é dividido em três fases, a primeira fase consiste
no estudo das vogais, a segunda na família das vogais e a terceira na análise fonética das
palavras trabalhadas. Na escola, no momento da análise fonética a professora contextualiza e
relembra a família das vogais com o nome dos estudantes da turma e com palavras do seu
cotidiano. A escola também conta com um projeto de inclusão, onde influencia os estudantes
a conviverem com as diferenças por meio de ações coletivas interacionais.
Ainda na fase de observações da rotina pedagógica da Unidade Integrada Municipal
Paulo Marinho, foi possível observar o empenho da escola em fazer da leitura, uma prática
recorrente no dia a dia das crianças. Todas as turmas do primeiro ao quinto ano, são
direcionadas a biblioteca, uma vez na semana. O intuito é fazer com que os estudantes
escolham as obras que despertaram o seu interesse. Cada um pode escolher até dois livros,
cabe ressaltar que se tratam de obras infantis e a biblioteca não dispõe de muitos títulos.
Todavia, o zelo que os estudantes têm com as obras é exemplar. É explicado para eles que se
tratam de obras voltadas para todos os estudantes, assim, é preciso tomar todo um cuidado
com as obras literárias.
Ao término da semana, os estudantes devolvem os livros e, em seguida, a bibliotecária
realiza uma série de perguntas para saber se, de fato, eles leram ou não os livros. Essa prática
se repete em todas as turmas. Seguindo uma ordem crescente, do primeiro ao quinto ano. De
forma que todos os estudantes tenham em casa, ao menos, uma obra por semana, fomentando
assim a prática da leitura para o desenvolvimento escolar dos deles.
A partir do observado deste conjunto de projetos percebe-se o compromisso da gestão
escolar dessa instituição de ensino em formar cidadãos conscientes não apenas em relação às
questões ambientais, mas nas relações humanas de empatia ao próximo, questões essas que
identificamos na sociedade de hoje como sendo extremamente necessárias em cada indivíduo.
A escola reconhece a importância do seu papel e a partir de ações desenvolvidas no ambiente
escolar, onde ela consegue transformar o meio social em que está inserida construindo por
meio da educação a mudança necessária para o ambiente em que vivemos.

REFERÊNCIAS

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 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP) E A MEMÓRIA NARRATIVA DE
DOCENTES DO IFRN: UMA ABORDAGEM DIALÓGICA

Jocélia da Silva Gurgel Freire

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN.
[email protected].

Resumo
A (re)construção do Projeto Político-Pedagógico – PPP do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN, ocorrido no ano de 2009, estabeleceu
um novo movimento político-pedagógico na Instituição e trouxe, à tona, muitos desafios
políticos, filosóficos e pedagógicos. Transcorridos 13 anos de atuação com essa nova proposta
institucional, consideramos que seja importante dar voz aos sujeitos docentes que atuaram (e
ainda atuam) no processo de elaboração e implantação desse projeto pedagógico, a fim de
avaliar os aspectos que eles analisam como positivos e que constituem um avanço significativo
na formação do nosso alunado. Dessa forma, o presente estudo tem como objetivo fazer a
escuta de relatos narrativos docentes acerca de suas experiências e vivências pedagógicas,
buscando observar os aspectos que são acentuados por esses professores sobre as concepções
e os princípios que fundamentam o PPP. Para isso, recorremos a alguns autores que se
preocuparam em discutir a memória (BOSI, 1994; HALBWACHS, 1990), estabelecendo um
diálogo entre a memória pessoal (docente) e a memória coletiva (institucional). Além disso,
como toda nossa análise parte dos sentidos construídos a partir da materialidade linguística,
recorremos à Teoria Dialógica de Linguagem bakhtiniana (BAKHTIN, 2010; 2011), pois ela
discute noções como: alteridade, entonação, acento apreciativo, etc, que serão fundamentais
para análise e a interpretação dos discursos contidos nas narrativas dos docentes. Em sua
narrativa, o docente ao confrontar o seu fazer pedagógico no tempo-espaço presente com o
fazer de um tempo-espaço passado (institucionalidade anteriores), acentua a proposta do
currículo integrado como o grande diferencial da nova proposta pedagógica e destaca, que
mesmo sendo necessário ainda avançarmos muito nesta proposta, já é possível observarmos a
mudança no perfil de formação do aluno concluinte.
Palavras-chave: Projeto Político-Pedagógico. Docente. Memória narrativa.

INTRODUÇÃO

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN

trata-se de uma instituição que recentemente vivenciou o processo de (re)construção e
implantação de um novo Projeto Político-Pedagógico (PPP). A (re)construção desse
documento surge em virtude do processo de reestruturação e expansão da rede federal de
ensino ocorrido no ano de 2009, que estabeleceu um novo movimento político-pedagógico na
Instituição e trouxe, à tona, novos desafios políticos, filosóficos e pedagógicos. O docente
enquanto sujeito-agente nesse processo é convocado a (re)pensar sobre seu fazer pedagógico
a partir desse novo contexto, assim como, a contribuir para implantação dessa nova
institucionalidade.
 Transcorridos 13 anos de atuação com essa nova proposta político-pedagógica
consideramos relevante fazer a escuta de relatos narrativos de docentes que participaram desse
processo de implantação da nova proposta contemplada no PPP. Dar voz à memória dos
docentes, faz-se importante para compreendermos como estamos construindo essa nova
institucionalidade, bem como, para identificarmos possíveis desafios e/ou avanços. Nesta
perspectiva, far-se-á a escuta da narrativa de memória dos docentes que ingressaram na
instituição quando ainda Centro Federal de Educação Tecnológica - CEFET- RN e que
acompanharam o movimento de transição político-pedagógico ocorrido na instituição,
alcançando assim, com certa abrangência, a memória institucional do IFRN.
A partir do processo de rememorar, o docente estabelece um diálogo entre a memória
pessoal e a memória institucional, e passa a descrever e identificar aspectos que foram
relevantes nesse processo de transição e projeta-se para o futuro, para continuidade, a partir da
sua percepção do agora. Entendemos que seja importante considerar o papel da memória nesse
processo de (re)construção do perfil institucional, pois, conforme destaca Pollak (1992, p.204),
a memória é “um fator extremamente importante do sentimento de continuidade e de coerência
de uma pessoa ou de um grupo em sua reconstrução de si”.
Contudo, não podemos cair no equívoco de abordar a memória a partir de uma
subjetividade pura, excluindo o tratamento desta como um fenômeno social. Dessa forma,
revisitamos alguns autores que se preocuparam em discutir a memória (BOSI, 1994;
HALBWACHS, 1990), estabelecendo um diálogo entre a memória pessoal (docente) e a
memória coletiva (institucional). Aqui entra uma questão-chave: como podemos marcar a
nossa unicidade em meio a tanta diversidade?
Para isso, entendemos ser necessário partir da perspectiva sócio-histórica bakhtiniana
(BAKHTIN, 2011), pois ela nos fornece uma visão mais abrangente da realidade, na medida
em que, pelo conceito de linguagem proposto, reporta-se a um sujeito que se constitui no
âmbito de relações discursivas dialógicas, estabelecendo-se uma inter-relação entre o eu e o(s)
outro(s). Toda nossa análise parte dos sentidos construídos a partir da materialidade linguística.
Por isso, a opção pela Teoria Dialógica de Linguagem bakhtiniana, já que essa contempla o
fato de nos constituirmos pela linguagem do eu e do outro, desvelando os sentidos de nosso
ser-docente. Outras noções que serão contempladas no âmbito da teoria dialógica são:
alteridade, entonação, acento apreciativo, etc, que serão fundamentais para análise e a
interpretação dos discursos contidos nas narrativas dos docentes. Portanto, estabeleceremos
um diálogo entre os postulados bakhtinianos e as abordagens teóricas dos autores citados, que
servirão de base conceitual-analítica para o trabalho em questão.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1. DO CONCEITO DE MEMÓRIA

Para abordar o conceito de memória, trazemos as contribuições do sociólogo francês

Halbwachs (1990) em sua obra A memória coletiva. Esse teórico se preocupa em discutir
aspectos referentes à dimensão da memória numa perspectiva que ultrapassa o plano
individual, considerando o caráter social desta. Aluno do filósofo Henri Bergson, Halbwachs
(1990) preocupou-se em realçar o caráter social da memória, aspecto relativizado na concepção
do filósofo francês Henri Bergson (2005), pois este não se preocupou em relacionar os sujeitos
que lembram às coisas lembradas, como também, afirmou que o espírito conserva em si o
passado em sua inteireza e autonomia. Enquanto isso, Halbwachs (1990) buscava enfatizar a
iniciativa que a vida atual do sujeito assume ao desencadear o curso da memória (BOSI, 1994).
Um trabalho de destaque que se fundamenta nas ideias desse sociólogo é a obra de
Ecléa Bosi (1994) Memória e Sociedade: lembranças de velhos em que o registro de memória
traz a relação entre o individual e o social. Confirmando essa abordagem, temos as palavras de
Bosi (1994, p.54), que alerta para o fato de ao trabalhar com a memória não ficarmos adstritos
ao mundo da pessoa, mas perseguirmos “a realidade interpessoal das instituições sociais. A
memória do indivíduo depende do seu relacionamento com a família, com a classe social, com
a escola, com a igreja, com a profissão”.
Já para Halbwachs (1990), o outro assume um papel relevante no processo de
desencadear o curso da memória, para ele “nossas lembranças nos são lembradas pelos outros,
mesmo que se trate de acontecimentos nos quais só nós estivemos envolvidos, e com objetos
que só nós vimos. É porque, em realidade, nunca estamos sós” (HALBWACHS, 1990, p.26).
Percebemos então, o caráter alteritário presente no conceito de memória abordado por esse
teórico.
A memória individual está, para esse autor (HALBWACHS, 1990), enraizada em
diferentes contextos sociais, fazendo com que haja sempre uma intrínseca relação entre a
memória social e a individual. Assim, o autor destaca que “cada memória individual é um
ponto de vista sobre a memória coletiva, que este ponto de vista muda segundo o lugar que ali
ocupo e que esse mesmo lugar muda segundo as relações que mantenho com outros ambientes”
(HALBWACHS, 1990, p. 51). Neste sentido, para Halbwachs (1990), um mesmo
acontecimento, vivenciado por um grupo, pode significar de modo distinto para cada um dos
seus membros, pois estes o interpretam a partir de sua posição nesse grupo.
 Em suas análises, Halbwachs (1990) concentrou-se no papel que o contexto social
assume no processo de organização da memória. Embora tenha reconhecido a importância da
linguagem no processo de (re)construção da memória, ele não a trouxe para o centro da
discussão. Para o teórico, “o funcionamento da memória individual não é possível sem esses
instrumentos que são as palavras e as ideias, que o indivíduo não inventou, mas que toma
emprestado de seu ambiente” (HALBWACHS, 1990, p. 54). Fundamentando-se nesse
reconhecimento da linguagem, Bosi (1994, 56) afirma que “o instrumento decisivamente
socializador da memória é a linguagem. Ela reduz, unifica e aproxima no mesmo espaço
histórico e cultural a imagem do sonho, a imagem lembrada e as imagens da vigília atual”.
Como pode-se observar, Halbwachs (1990) destaca que o funcionamento da memória
ocorre mediado por “instrumentos”, como a palavra, palavra essa que o sujeito toma
emprestado do seu contexto social. Dessa forma, entendemos que a palavra é um elo de contato
entre a consciência do sujeito e o mundo exterior. Diante das transformações vivenciadas pelos
sujeitos, ele vai confrontando-se, por meio das palavras, seu conteúdo interior com a realidade
externa e, nesse confronto, ele vai se ressignificando através das novas palavras, dos novos
valores construídos. Todo esse processo de interpretação do mundo, o sujeito realiza da posição
social que ocupa e nisso consiste um ato de natureza ativamente responsiva.
Sendo assim, enquanto que em Halbwachs (1990) não se observa essa centralidade na
palavra, em Bakhtin (2013, p.41) ela é vista como lugar de excelência da memória: “a palavra
será sempre o indicador mais sensível de todas as transformações sociais [...] A palavra é capaz
de registrar as fases transitórias mais íntimas, mais efêmeras das mudanças sociais”.
Portanto, assim como Bakhtin (2013), Halbwachs (1990) também se preocupa em
destacar o caráter social da consciência do sujeito. Contudo, embora este último não tenha se
preocupado com o estudo mais detalhado do signo linguístico, como fez o primeiro, ele traz
importantes contribuições para discutir a construção da memória individual a partir da relação
desta com os grupos sociais a partir dos quais ela se constitui. Como o docente, em estudo
nessa pesquisa, participa dos mais variados grupos sociais, consideramos que as abordagens
propostas por Halbwachs (1990) possam contribuir com a discussão de nossos propósitos.
Assim, pressupomos que, ao dar voz à memória individual desses docentes, via
linguagem, poderemos desvelar, através dos diversos acentos apreciativos, os aspectos que vão
constituindo esse docente dentro do contexto social no qual ele se insere, como as relações
dialógicas e alteritárias, e ainda, a maneira como ele vai se renovando, ressiginificando a partir
dessa memória. É, pois, por meio da linguagem que o sujeito apropria-se/significa a realidade
na qual ele atua como sujeito-agente. Assim, a memória materializada na palavra, expressa as
avaliações que o sujeito constrói, posicionando-se historicamente frente ao seu interlocutor.

2. DOS PRESSUPOSTOS BAKHTINIANOS

A teoria dialógica da linguagem, proposta por Bakhtin (2011), trouxe contribuições

importantes para os estudos linguísticos, literários, como também, para os estudos na área das
Ciências Humanas de um modo geral. Tal teoria, inscreve-se em uma nova disciplina
denominada de metalinguística (ou translinguística), a qual, diferentemente da linguística
tradicional, vai ocupar-se não apenas da materialidade do signo linguístico, mas da totalidade
do signo, o que pressupõe relevar em consideração seus aspectos semânticos e ideológicos os
quais estão ligados a um contexto situacional e à própria história, nos quais se inscrevem os
sujeitos.
Por conseguinte, tais estudos agregam tanto os aspectos da materialidade linguística
como aqueles que lhe são inerentes, considerando que todo o signo tem uma dupla face:
linguística e social. Como já sugerido em O problema do texto5 e em Apontamentos6, a
compreensão do signo é ativa e responsiva, isto é, requer uma resposta e tomada de posição,
de um juízo de valor correspondente, pois envolve sempre, pelo menos, duas consciências (dois
sujeitos), cuja interação provoca uma relação dialógica. Nisso consiste toda a complexidade
do discurso que é o objeto de estudo dessa teoria. Ao abordar o discurso, deve-se considerar
sempre o princípio dialógico que fundamenta sua natureza.
Para Bakhtin (2011, p. 274), “o discurso só pode existir de fato na forma de enunciações
concretas de determinados falantes, sujeitos do discurso”. Desse modo, Bakhtin (2011)
enfatiza que o enunciado é determinado pelo “falante com sua visão do mundo, os seus juízos
de valor e emoções, por um lado, e o objeto de seu discurso e o sistema da língua (dos recursos
linguísticos), por outro [...].”(p.296) Por isso, a neutralidade do sistema da língua “serve a
quaisquer juízos de valor, os mais diversos e contraditórios, a quaisquer posições
valorativas”(idem). Portanto, o enunciado é para Bakhtin

pleno de tonalidades dialógicas [...]. Porque a nossa própria ideia – seja

filosófica, científica, artística - nasce e se forma no processo de interação e
luta com os pensamentos dos outros, e isso não pode deixar de encontrar o se
reflexo também nas formas de expressão verbalizada do nosso pensamento”
(BAKHTIN, 2011, p. 298, grifo do autor).

5
M.Bakhtin, Estética da criação verbal, op.cit., 2011, p. 307-337.
6
M.Bakhtin, Estética da criação verbal, op.cit., 2011, p. 367-392
 Para abordar um pensamento e/ou teoria devemos partir sempre de um processo
dialógico entre as coletividades sociais e a individualidade do sujeito, entre a materialidade
sócio-histórica e o indivíduo que participa da construção dessa história, entre o geral e o
particular, entre o prático e o teórico, entre outros diálogos que apontam para necessidade de
considerarmos sempre o mundo da vida, em relação ao mundo da cultura, entre o dado (os
fundamentos da natureza e a linguagem como sistema de signos) e o criado (sujeitos docentes
como objetos das Ciências Humanas). Destaca-se em Bakhtin (2011), a existência de duas
forças opostas básicas que se encontram sempre em atividade na existência: as forças
centrífugas que operam em favor da variação, da mudança, compelem ao movimento; e as
forças centrípetas que operam para manter a unificação, resistem ao devir. Dessa forma,
Bakhtin (2011), investe em buscar entender como o grande diálogo existente entre essas duas
forças díspares manifesta-se nas relações sócio-históricas das quais os sujeitos participam.
Portanto, optamos por adotar a Teoria Dialógica da Linguagem nessa pesquisa porque
entendemos que ela nos fornece os elementos necessários para compreendermos, a partir do
pensamento verbalizado na narrativa dos docentes, como ele participa desse diálogo social,
como, através das entonações e acentos apreciativos, ele se posiciona frente aos valores sociais.
A escolha do dispositivo dialógico, como método de análise do discurso docente, possibilita
uma reflexão sobre sua constituição enquanto docente, não apenas abordando teorias
generalizantes acerca dessa temática, mas confrontando a sua experiência subjetiva, em sua
unicidade, com as formas de conhecimento da experiência humana.
Em meio a todo esse contexto cultural saturado de significados e valores, o docente,
através de um ato responsável7, toma uma posição axiológica diante desse contexto. Essa
posição, única e insubstituível, é materializada verbalmente através de suas narrativas, no
texto. À medida que o docente vai posicionando-se frente às memórias, às experiências, aos
aspectos relativos à sua trajetória de construção na docência. Sob essa ótica, Morson e Emerson
(2008, p.122) enfatizam que

[...] o dialogismo é o princípio fundamental do funcionamento da linguagem, é o

movimento através do qual os enunciados são incorporados e através do qual são
feitas as escolhas enunciativas no tempo presente dentre aquelas disponibilizadas ao
sujeito ao longo de sua vida nos contatos interativos com que se depara nos diferentes
contextos sociais.

7
Para Bakhtin (2010), ato-responsável consiste numa ação irrepetível, em que o ser (agente do ato) do lugar
próprio e único que ocupa na existência, vê e reconhece um outro. No ato agrega-se o conteúdo (produto/sentido
do ato) à forma (processo de organização do conteúdo do ato); o sensível (o mundo dado) ao inteligível (a
apreensão do mundo).
 O diálogo constitui-se, portanto, nesse processo de interação com o outro, o que nem
sempre é marcado por concordâncias, podendo haver, contrapalavras, discordâncias e
interrogações. Isso se justifica, porque a palavra transita por contextos e grupos diversos, e em
cada um desses contextos, adquire um novo sentido. A palavra é viva e, por natureza, dialógica,
portanto, será sempre ouvida, respondida e reapreciada. (BAKHTIN, 2011).
Os docentes participantes desse trabalho foram(estão) se constituindo enquanto
docentes, inseridos em um contexto (IFRN) que atravessa mudanças constantes. Numa
trajetória que contabiliza 113 anos de história, o IFRN passou por transformações marcantes
na sua organização institucional que afetou o seu perfil identitário, modificando as suas
concepções, seus princípios, fundamentos e suas práticas institucionais. Em meio a esse
processo, encontram-se os docentes aos quais se exige adequação a todas essas mudanças, bem
como à adesão aos novos princípios e concepções (ensino, trabalho, educação) como
norteadores de suas práticas docentes.
A partir dessas transformações, as palavras vão ganhando novos acentos apreciativos
pois, sendo a palavra um signo linguístico (portanto, signo ideológico), ela expressa a tomada
de posição determinada pela ideologia do contexto social a qual está atrelada e passa a
constituir a consciência dos sujeitos participantes desse contexto. Em Marxismo e filosofia da
linguagem (2013), assinado por Voloshinov, toma-se como ponto de partida, a relação entre o
estudo da ideologia e o estudo da linguagem, enfatizando-se que todo o signo representa a
realidade a partir de uma posição valorativa.
Neste sentido, partir dessa perspectiva de linguagem, parece-nos fundamental, pois,
coloca-nos frente à compreensão do próprio ato responsável e responsável do sujeito docente,
ou seja, de como este sujeito, a partir de uma perspectiva espaço-temporal, assume
posicionamentos axiológicos e, ao fazê-lo, cria suas narrativas. Assim sendo, o ato/ação
responsável referido por Bakhtin (2010) em Para uma filosofia do ato responsável – PFA,
pode então, ser exemplificado através da ação praticada pelo sujeito docente de rememorar e
materializar essa memória nas narrativas, pois essas atividades se constituem como ato de
pensamento e linguagem realizadas no mundo de fato vivido.
O docente do lugar único que ocupa em sua existência, realiza a ação produtiva e
responsável de rememorar, ele refaz, reconstrói, repensa as experiências do passado com o
material que tem a sua disposição no hoje. Todo esse trabalho de construir e disputar sentidos
se materializa no discurso das narrativas desses docentes. E nisso consiste toda uma atividade
dialógica entre o particular e o geral, entre o prático e o teórico, entre o agir concreto dos
sujeitos docentes com o pensar sobre o agir, entre o que é repetível e o que é irrepetível.
 Face a essas questões, partimos para a análise da narrativa docente. Considerando a
natureza deste trabalho, somente nos foi possível analisar uma única narrativa. Contudo,
buscamos selecionar um texto que possibilitasse uma discussão bastante abrangente acerca do
estudo proposto.

METODOLOGIA

Nossa pesquisa teve como local o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio Grande do Norte, Campus Mossoró, pois esse Campus iniciou suas atividades quando
o Instituto ainda era Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte – ETFRN (surgida antes
do CEFET-RN). Quanto ao sujeito envolvido, contamos com a narrativa de um docente que
atua no IFRN, Campus Mossoró, desde a época de CEFET e que, portanto, acompanhou, todo
o processo de discussão e elaboração do PPP, bem como, a implantação dessa nova
institucionalidade.
Diante dessas considerações, optamos pela escolha da narrativa como instrumento
devido à sua pertinência face ao objeto de pesquisa e ao diálogo que mantém com a abordagem
teórico-metodológica adotada nesse estudo: o dialogismo e seu fundamento ético-filosófico –
o ato responsável. As narrativas possibilitam, pois, desencadear o ato responsável operado pela
memória dos docentes. Assim sendo, por meio dos enunciados e discursos contidos nessas
narrativas, poderemos interpretar os sentidos que os docentes mobilizam e constroem.
A abordagem teórico-metodológica bakhtiniana trouxe grandes contribuições para
explorar qualitativamente, via linguagem, formas de conhecimento de natureza social e cultural
de sujeitos históricos. Configura-se como uma proposta constituída de “conceitos, noções e
categorias que especificam a postura dialógica diante do corpus discursivo, da metodologia e
do pesquisador”. (BRAIT, 2008, p.29, grifo do autor)

RESULTADOS E DISCUSSÃO

3. NARRATIVAS DOCENTES

Como objetivamos estabelecer um diálogo com uma memória institucional, o docente

foi solicitado a relatar sobre os princípios e concepções que fundamentaram e justificaram a
necessidade de um novo PPP institucional. Apresentamos a seguir a resposta dada:
 Quadro 01 – Narrativa - D 01
01 Bem, primeiro assim, eu creio que a gente ainda precisa avançar, avançar muito dentro dessa nova
02 proposta, porque eu diria que nós estamos num processo de compreensão, melhor ainda, de
03 apropriação do que é essa proposta, de como essa proposta pode se materializar, “eu docente na minha
04 prática, como essa proposta pode se materializar, na minha interação com o outro docentes”. A gente
05 ainda não está com uma implementação tão boa, eu acredito que deveremos estar daqui a algum tempo,
06 com mais discussões, com mais apropriação. Resumindo, quero dizer que a gente ainda tem muito o
07 que aprender, o que avançar nessa implantação dessa proposta de currículo integrado. Porém, eu avalio
08 que ela se reflete muito hoje, por exemplo, na característica do aluno que a gente forma, o aluno que
0 a gente forma hoje é um aluno mais crítico, mais exigente, mais pensante, mais questionador. Eu acho
isso fantástico, porque eu vivi os dois alunos, o aluno até 2008 que a gente tinha na instituição, que
era formado naquele outro currículo, que, quando foi em 2012 a gente implantou, saíram as últimas
turmas do currículo antigo, né, em 2012, a gente implantou esse currículo novo, a gente percebe a
diferença do aluno, é uma aluno mais solto, mais livre, ele compreende mais de arte, de filosofia, de
sociologia, ele compreende mais da interação entre os conhecimentos, tá, entendendo? E o outro
aluno,é um aluno mais apático, ele era um bom técnico do ponto de vista tecnicista, a maioria deles
eram muito bons técnicos, mas ele era menos questionador, então eu vejo assim.

Fonte: Elaborado pela autora, 2022.

Quando analisamos a narrativa de D 01, percebe-se que o docente da posição tempo-

espaço por ele ocupada hoje acentua o fato de ainda ser preciso “avançar muito dentro dessa
nova proposta” (linha 1), isso porque, para D 01, a instituição ainda se encontra “num processo
de compreensão, melhor ainda, de apropriação do que é essa proposta” (linhas 2-3). Outro
aspecto que o docente também acentua em seu discurso é a ampliação do perfil de formação
do técnico que, com a proposta de currículo integrado, para D 01, foi possível agregar a esse
perfil, aspectos importantes para um profissional inserido nas novas relações de trabalho da
atualidade. Entre esses aspectos, D 01 valora o caráter crítico, questionador e pensante desses
alunos/profissionais.
Com isso, D 01 vai acentuar a ideia do trabalho como um espaço no qual são
mobilizadas as várias dimensões do ser humano, justificando, assim, a importância de integrar,
ao currículo de formação do técnico, os mais variados conhecimentos. A concepção de
currículo integrado, mobilizada no PPP, aponta para a ideia de “superar a preparação para o
trabalho na forma simplificada e operacional, buscando a formação voltada para o domínio do
conhecimento em sua gênese” (PPP, 2012, p. 49). Assim sendo, o PPP dialoga com toda uma
memória discursiva que perpassou a história da Educação Profissional e Tecnológica - EPT.
A EPT sempre contou com um dualismo entre formação geral e formação para o trabalho, entre
currículo enciclopédico e/ou conhecimentos propedêuticos, como destinada à formação geral
e à formação para o trabalho, como se restringindo a uma formação com uma quantidade de
conhecimentos muito limitada, que objetivava apenas preparar mão-de-obra qualificada para
realizar um trabalho meramente operacional.
 Outro aspecto que observamos no discurso do docente é que ele mobiliza diferentes
narrativas espaço-temporais que podem ser caracterizadas como um espaço-tempo que traz a
memória do passado até 2008, do Centro Federal de Educação e Tecnologia do Rio Grande do
Norte (CEFET-RN), que agrega uma história e um desenvolvimento de concepção de trabalho
no âmbito da educação do ensino médio, e de um outro espaço-tempo, situado no presente,
materializado na recriação do antigo “Centro” para o atual Instituto Federal do Rio Grande do
Norte(IFRN).No primeiro caso (CEFET), havia um currículo que contemplava duas propostas
curriculares: uma para formação profissional e outra para o ensino médio. Essa proposta foi a
que perdurou em quase toda época de CEFET, tendo entrado em vigor após o Decreto 2.208/97,
que trazia, em seu art. 5º, a seguinte normalização: “A educação profissional de nível técnico
terá organização curricular própria e independente do ensino médio”. Após a elaboração do
Projeto Político-Pedagógico (PPP) em 2012, a organização curricular anterior foi substituída
por uma proposta de currículo integrado, compreendendo o curso técnico integrado ao ensino
médio.
O que D 01 parece acentuar em seu discurso é que essa formação, com base no currículo
integrado, passou a contribuir para a formação técnica do aluno, na medida em que possibilita
seu desenvolvimento em aspectos considerados importantes para uma formação profissional
contemporânea, como, por exemplo, o caráter crítico, questionador, pensante. Portanto, D 01
considera que o currículo integrado vem contribuir na formação do aluno, agregando valores
importantes ao perfil de sua formação profissional.

CONCLUSÕES

O presente estudo possibilitou observar, a partir da análise da narrativa docente,

aspectos que são considerados fundamentais para concretização da proposta político-
pedagógica contemplada no PPP institucional. O docente enquanto sujeito-agente no processo
de implantação de tal proposta, enuncia a partir da posição discursiva por ele assumida num
dado tempo-espaço e acentua aqueles aspectos considerados mais relevantes acerca das
concepções e dos princípios por ele elucidados em seu relato. Como observamos, o docente
valora a formação integral como aquela que melhor corresponde ao que se espera de uma
formação de nível médio de caráter emancipatório na EPT. O professor rememora a partir do
tempo-espaço presente um tempo-espaço passado, quando a instituição ainda era CEFET, para
confrontar o perfil de formação do aluno que concluía naquela institucionalidade ao perfil de
formação na institucionalidade atual, na qual o currículo integrado atua como princípio
pedagógico. Dessa forma, mesmo considerando que muitos aspectos precisam ser revistos,
melhorados, como aponta o discurso de D 01, compreendemos que o IFRN tem contribuído de
forma significativa na construção de um perfil profissional mais abrangente, fundamentando-
se no entendimento de que formação geral é parte inseparável da formação para o trabalho.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. Prefácio à edição francesa Tzvetan

Todorov; introdução e tradução do russo Paulo Bezerra. 6ª edição. São Paulo: Editora WMF
Martins Fontes, 2011.
BAKHTIN, Mikhail. Para uma filosofia do ato responsável. Tradução de Valdemir Miotello
e Carlos Alberto Faraco. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 13. Ed. São Paulo: Hucitec, 2013.
BOSI, Ecléa. Memória e Sociedade. Lembrança de Velhos. São Paulo: Companhia das Letras,
1994.
BRAIT, B. 2008. Análise e Teoria do Discurso. In: BRAIT, B. (org.). Bakhtin:
outros conceitos - chave. São Paulo: Contexto
HALBWACHS, M. A memória coletiva. Traduzido do original francês La Mémoire
Collective, 1968. Trad. Laurent Léon Schaffter. Paris, França, 1990.
IFRN. Projeto Político-Pedagógico do IFRN: uma construção coletiva. Documento-base.
Anna Catharina da Costa Dantas; Nadja Maria de Lima Costa (Org.). Natal: IFRN Ed., 2012.
Disponível em:http://portal.ifrn.edu.br/ifrn/institucional/projeto-politico-pedagogico
1/lateral/menu-1/volume-1-documento-base Acesso em: 02 de ago. 2019.
MORSON, Gary Saul; EMERSON, Carly. Mikhail Bakhtin: criação de uma prosaística. São
Paulo: EDUSP, 2008.
POLLAK, Michael. Memória e identidade social. Estudos históricos, Rio de Janeiro, vol. 05,
n. 10, p. 200-212, 1992.
 A CIDADE FABRIL E A EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO: A ESCOLA DE
APRENDIZAGEM CORONEL FREDERICO LUNDGREN (RIO TINTO-PB, 1944-
1967)

Alzenir Souza da Silva

Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação Profissional do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte - RN,
[email protected]

Gilmara Catarine Dantas Costa

Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação Profissional do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte - RN,
[email protected]

Francinaide de Lima Silva Nascimento

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN com
Estágio Doutoral na Universidade de Lisboa (Portugal);
[email protected]

Resumo
O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) criado em 22 de janeiro de 1942,
por meio do decreto-lei 4.048, na Era Vargas, foi originada com o intuito de atender à
necessidade das indústrias de base que visavam preparar mão-de-obra especializada para o
mercado de trabalho. O Ensino Industrial, por conseguinte, era uma preocupação evidenciada
pelos industriais no interior da Paraíba. Neste sentido, buscaram implementar o SENAI na
cidade de Rio Tinto-PB para que os filhos de operários e os seus indicados fossem engajados
no mercado de trabalho, instituindo-os nos anos iniciais de aprendizado profissional. Este
artigo, por sua vez, propõe-se mapear os trabalhos publicados sobre a Escola de Aprendizagem
Coronel Frederico Lundgren (EACFL), criada em 1944 na cidade de Rio Tinto-PB, em
consequência do acordo de Isenção entre o SENAI/Pernambuco e a Companhia de Tecidos
Rio Tinto, sendo considerada a primeira unidade do Sistema “S” na Paraíba. O decreto-lei que
criou o SENAI estabelecia que ficariam isentos da contribuição financeira mensal para a
instituição, as empresas que montassem e custeassem com recursos próprios a aprendizagem,
sendo nomeadas de “escolas de isenção”. De acordo com os documentos institucionais, a
Escola de Aprendizagem Coronel Frederico Lundgren permaneceu em regime de Isenção até
12 de julho de 1967, quando foi assinado entre a Companhia e o DR, um termo de
entendimento sobre a passagem da Escola para o SENAI, ato homologado pelo Conselho
Nacional do SENAI, na reunião de 28 de novembro de 1967, na cidade de Curitiba, no Paraná.
Buscando compreender essa narrativa, utilizou-se como caminho metodológico o Estado do
Conhecimento da produção acadêmica, a partir de uma revisão bibliográfica dos principais
autores que discutem e fundamentam a história e a memória da Educação Profissional: Ciavatta
(2015); Certeau (1982); Magalhães (2004), entre outros. Para rastrear esses estudos, optou-se
por pesquisar nos repositórios digitais da Universidade Federal da Paraíba da Universidade
Estadual da Paraíba, no Google Acadêmico e no Catálogo de Teses e Dissertações da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Ao término da
pesquisa foi notória a necessidade de novos estudos que discutam a construção e a
implementação da EACFL e a importância dessa instituição para o Ensino Profissional no
Estado da Paraíba, atentando para o debate teórico, político e social para a produção de
conhecimentos relacionados a História da Educação Profissional.
Palavras-chave: História da Educação Profissional. Ensino Industrial. Trabalho-Educação.
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial.

INTRODUÇÃO

O ano de 1930 foi marcado por significativas mudanças na sociedade brasileira, por
tensões políticas e pela consolidação do capitalismo – o que influenciou as discussões sobre as
políticas públicas voltadas para a educação, tendo como finalidade receber o novo modelo
socioeconômico. Verifica-se, nesse período, o quadro crescente da industrialização que “[...]
alterou as aspirações sociais em relação à educação, uma vez que nele eram exigidas condições
mínimas para concorrer no mercado (ROMANELLI, 1987 apud LIBÂNEO, OLIVEIRA e
TOSCHI, 2012, p. 152)”. Todavia, a educação profissional foi impulsionada pelos interesses
dos capitalistas que viam nesses estabelecimentos de ensino, uma proposta pautada na
produtividade e na seleção dos mais “aptos” para o mercado de trabalho.
Inicia-se, por conseguinte, uma nova fase na história do Brasil uma vez que o governo
Vargas adota uma série de mudanças que, diretamente, impactaram na educação. Com a
crescente necessidade de mão-de-obra especializada o governo passou a se interessar pelas
questões educacionais voltadas para a profissionalização, sobretudo, por ser “[...] motivada
pela industrialização emergente e pelo fortalecimento do Estado-nação, [...] com a perspectiva
de organizar em plano nacional, a educação escolar” (ROMANELLI, 1987 apud LIBÂNEO et
al., 2012, p. 151).
A revolução ocorrida em 1930 descreveu a concretização do capitalismo industrial no
Brasil e foi decisiva para que novas exigências educacionais fossem empreendidas. Segundo
Morais (2011) o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) traçou uma nova política
educacional propondo que o homem brasileiro estivesse apto para atender os desafios de uma
ordem econômica mundial intensificada pelo sistema de produção da indústria.
No período da ditadura de Getúlio Vargas (1937-1945) vigorou o Estado Novo,
identificado também como período centralizador da organização da educação. Por meio da
constituição de 1937, o debate sobre política educacional ficou restrito, tão somente, a
sociedade política; “As leis orgânicas editadas entre 1942 e 1946 – [...] reafirmavam a
centralização da década de 1930, com o estado desobrigando-se de manter e expandir o ensino
público” (LIBÂNEO et al., 2012, p. 155). Apesar disso, em 1942, é criado o Serviço Nacional
de Aprendizagem Industrial (SENAI), conferindo as classes populares a condição de usufruir
da escola pública através do ensino profissionalizante ao passo que reforçava o dualismo
educacional entre a elite e as camadas menos favorecidas.
 Desse modo, resolvemos realizar a investigação sobre o primeiro estabelecimento de
ensino profissional (SENAI) do Estado da Paraíba, criado em 1944 por intermédio de um
acordo entre a Companhia de Tecidos Rio Tinto (CTRT) e o SENAI de Pernambuco (PE),
destinado ao ensino de ofícios. Diante dessas considerações, questiona-se: (I) Quais os
conhecimentos produzidos sobre o início do SENAI da Paraíba? E (II) quais conclusões trazem
esses estudos para fomentar a discussão da educação para o trabalho e a cidade fábrica?
O presente artigo, ansiando conhecer a existência de estudos e pesquisas que tratem do
SENAI na Paraíba e as questões educacionais voltadas para a profissionalização no Estado,
propõe-se mapear e analisar a produção do conhecimento constante no Repositório
Institucional da Universidade Federal da Paraíba, Biblioteca Digital da Universidade Estadual
da Paraíba, Google Acadêmico e Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES. Trata-se de
uma análise cujo cerne é a educação profissional e sua relação com a formação para o trabalho,
contribuindo para o debate teórico, político e social, além de ser um caminho para produção
de conhecimentos relacionados a História da Educação Profissional paraibana.
Segundo Certeau (1982) toda pesquisa historiográfica se articula com um lugar de
produção socioeconômico, político e cultural (p. 56). Destarte, num primeiro momento, o
artigo traz notas prévias sobre o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial e a educação
para o trabalho e, posteriormente, aponta o caminho metodológico trilhado, avança
apresentando os resultados e as discussões e, por último, as considerações finais.

NOTAS PRÉVIAS SOBRE O SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM

INDUSTRIAL E A EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO EM RIO TINTO

A cidade fabril de Rio Tinto - Paraíba começou sua história antes mesmo do município
ser emancipado (torna-se município pela Lei Estadual nº 1.622 de 06 dezembro de 1956), com
a chegada da família Lundgren em meados de 1917 ao “Engenho Preguiça”, à época distrito
de Mamanguape-PB. No ano de 1918 inicia-se o projeto para a criação do complexo industrial
que viria a ser estabelecido em 1924. Em 1933, Rio Tinto foi considerada o maior complexo
têxtil do Nordeste. Paralelo a construção deste poderio econômico, a família Lundgren buscou
independência para os seus negócios e obteve o consentimento do Governador Camilo de
Holanda (1916-1920) para a isenção do imposto estadual por vinte e cinco anos. Contudo, seria
responsabilidade dos industriais prover saúde, segurança e educação para os munícipes. Neste
cenário eram criados os mecanismos de formação profissional.
No Brasil, por meio do Decreto-Lei nº 4.048, de 22 de janeiro de 1942, cria-se o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), que prevê, no art. 180 da Constituição que
Art. 2º Compete ao Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários
organizar e administrar, em todo o país, escolas de aprendizagem para
industriários.
Art. 3º O Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários será
organizado e dirigido pela Confederação Nacional da Indústria.
Art. 4º Serão os estabelecimentos industriais das modalidades de indústrias
enquadradas na Confederação Nacional da Indústria obrigados ao pagamento
de uma contribuição mensal para montagem e custeio das escolas de
aprendizagem.
Art. 5º Estarão isentos da contribuição referida no artigo anterior os
estabelecimentos que, por sua própria conta, mantiverem aprendizagem,
considerada, pelo Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários, sob
o ponto de vista da montagem, da constituição do corpo docente e do regime
escolar, adequada aos seus fins (grifo nosso)

Nesta conjuntura é criado o primeiro centro de formação profissional de Rio Tinto,

proveniente da incorporação da Escola de Aprendizagem Coronel Frederico Lundgren -
EACFL (19448) em consequência do acordo de Isenção9 entre o SENAI – PE e a Companhia
de Tecidos Rio Tinto (CTRT). Em 1949 o SENAI da Paraíba foi criado oficialmente e em 1953
o Departamento Regional passa a ter existência própria, tendo a EACFL como sua primeira
unidade.
Buscando compreender as nuances que envolvem a educação para o trabalho em Rio
Tinto, destacamos também a Constituição Federal (1937) que faz referência expressa ao ensino
profissional em seu Art. 129 ao estabelecer que
É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua
especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários
ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes
que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades
e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público. (grifo nosso)

Verificamos o caráter assistencialista da educação no Brasil ao sugerir a destinação das

escolas de aprendizes para os filhos de operários. Na EACFL, o SENAI ofertava vagas para
que os filhos de operários e os seus indicados fossem engajados no mercado de trabalho,
instituindo-os nos anos iniciais de aprendizado profissional. Em relação aos aprendizes, o
Decreto-Lei nº 5.091 de 15 de dezembro de 1942 instituía: “Art. 1º Para os efeitos da

8
Em 1944 o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial da Paraíba estava subordinado ao Departamento
Regional de Pernambuco (DR-PE), posto que a Federação das Indústrias do Estado da Paraíba (FIEP) só viera a
ser instalada em 17 de julho de 1949 e somente filiou-se à Confederação Nacional da Indústria (CNI) em 28 de
novembro de 1951.
9
De acordo com os documentos institucionais, a Escola de Aprendizagem Coronel Frederico Lundgren
permaneceu em regime de Isenção até 12 de julho de 1967, quando foi assinado entre a Companhia e o DR, um
termo de entendimento sobre a passagem da Escola para o SENAI, ato homologado pelo Conselho Nacional do
SENAI, na reunião de 28 de novembro de 1967, na cidade de Curitiba, no Paraná.
legislação do ensino, considera-se aprendiz o trabalhador menor de dezoito e maior de
quatorze anos, sujeito à formação profissional metódica do ofício em que se exerça o seu
trabalho” (grifo nosso).
Morais (2011) infere que os industriais aspiravam se apropriar do trabalho dos
alunos/operários da EACFL, tornando-os força de trabalho para a CTRT; essa escola se
localizava nas proximidades da fábrica de tecidos. Contudo, pautada pela disciplina,
impunham limites e regras para manter a ordem e o controle sobre os alunos e seus corpos “[...]
no intuito de tanto multiplicar suas forças, para que possam gerar riquezas, quanto diminuir
sua capacidade de resistência política” (GAMA, GAMA e PINHO, 2009, p. 1). Fica
evidenciado que os comportamentos ensinados aos aprendizes tinham por objetivo desenvolver
nos futuros operários uma cultura de fábrica centrada nas noções de tempo e disciplina no
trabalho, de modo que, alcançassem a alienação do trabalhador. Neste sentido, é importante
que venhamos a compreender a realidade histórica da instituição de modo a integrá-la no
quadro mais amplo do sistema educativo (MAGALHÃES, 2004, p. 133).

APORTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A Educação Profissional (EP) é um campo de investigação ainda recente no Brasil,

esteve associada à formação para o trabalho e se deu em meio a Revolução Industrial – quando
era priorizada a formação voltada ao trabalho manual. Esta modalidade de ensino, tornou-se
um espaço de disputas políticas e econômicas. Conforme Ciavatta (2015)
A educação profissional é o lócus mais visível da educação pelo trabalho,
seja no sentido técnico e tecnológico, seja no sentido político, como
movimento que oscila nas duas direções: quer como educação pelo trabalho
na sua negatividade, quer na sua positividade, enquanto espaço de
conhecimento, de luta e de transformações das mesmas condições.
(CIAVATTA, 2015, p. 32)

A educação profissional, todavia, foi destinada às camadas menos favorecidas, quase

sempre marginalizada e estigmatizada, assumindo tanto um caráter assistencialista e de
preparação para um ofício, quanto um cunho pragmático, de atendimento aos interesses do
setor produtivo (MORAIS, 2008). A Escola de Aprendizagem Coronel Frederico Lundgren,
foi movimentada pelos industriais ao empregar a educação profissional para formar operários
perfilados com a cultura e o controle da fábrica, trazendo a profissionalização forçosa,
propiciando a alienação do povo e conservando os industriais no poder por meio da submissão
da classe trabalhadora.
Todavia, para essa pesquisa, optou-se por buscar a produção do conhecimento referente
ao primeiro estabelecimento do SENAI na Paraíba em três plataformas: o Repositório
Institucional da Universidade Federal da Paraíba, a Biblioteca Digital da Universidade
Estadual da Paraíba, Google Acadêmico e Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES. Essas
plataformas coletam, armazenam, preservam, divulgam e dão acesso à produção intelectual e
científica de diversos pesquisadores, configurando-se, também, como um mecanismo de
preservação documental. Isto posto, observa-se que essa pesquisa é de natureza bibliográfica
e foi realizada por meio das plataformas supracitadas – que corroboraram para a análise
bibliográfica deste artigo. Segundo Carvalho (2006, p. 100), a pesquisa bibliográfica é a
atividade de localização e consulta de fontes diversas de informação escrita, para coletar dados
gerais ou específicos a respeito de determinado tema.
Cabe ressaltar que pesquisas científicas exigem do pesquisador o levantamento das
categorias de análise para a construção do objeto de estudo. Nesta conjuntura, o estudo
bibliográfico corresponde à primeira etapa de pesquisa. E, neste trabalho, selecionamos as
produções científicas procurando compreender as narrativas empreendidas em interlocução
com autores que se dedicam sobre a problemática abrangida no tema.

A PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE O SENAI EM RIO TINTO – PARAÍBA:

DISCUSSÕES E ANÁLISES DOS RESULTADOS

Com o aporte teórico-metodológico apresentando, em um primeiro momento, no banco

de dados do Repositório Institucional da Universidade Federal da Paraíba foi utilizado o
seguinte descritor: “SENAI Paraíba”, que permitiu a localização de 448 trabalhos entre teses,
dissertações e monografias. Em seguida utilizamos o descritor “Escola de Aprendizagem
Coronel Frederico Lundgren” reconhecendo que esta foi a primeira unidade do SENAI na
Paraíba, o qual permitiu a localização de 2 trabalhos, conforme Quadro 1, que apresenta a
referência completa das teses encontradas.

Quadro 1: Teses publicadas sobre a escola do SENAI em Rio Tinto constante no

repositório institucional da Universidade Federal da Paraíba
N REFERÊNCIA
°

0 MORAIS, José Jassuipe da Silva. Educação entre tornos, notas e salários: Escola de Aprendizagem
1 Coronel Frederico Lundgren Rio Tinto/PB (1944- 1967). 2011.156 f. Tese (Doutorado em Educação)
– Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2011. Disponível em:
https://repositorio.ufpb.br/jspui/handle/tede/4669 acesso em 22.ago.2021.

0 SILVA, Maria das Graças Miranda Ferreira da. A relação das categorias pluralismo e ecletismo
2 Epistemológico com a produção do conhecimento na história da educação. 2015. 393 f. Tese
(Doutorado em Educação) - Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2015.
 O trabalho de doutorado de Morais (2011) - (Quadro 1, n. 01) teve como objetivo
analisar a experiência educacional dos operários da Companhia de Tecidos (CTRT) e
reconstruir a história do SENAI de Rio Tinto, no período compreendido entre 1944 e 1967.
Uma das questões de pesquisa do referido trabalho, buscou compreender como se promoveu a
educação profissional voltada aos interesses da produção por intermédio da Escola de
Aprendizagem (EACFL) sem considerar as relações de transmissão e remoção de cultura para
os operários da CTRT. Segundo Morais (2011) a EACFL era um lugar próprio para a educação
profissionalizante, pois tinha uma identidade própria para a formação de operários, dando-lhes
uma preparação técnica para o trabalho na fábrica.
Fernandes (2000, p. 122) ao se referir a Escola do SENAI em Rio Tinto ratifica o que
foi dito por Morais (2011), ao relatar que esta instituição não deixou de trazer algum proveito.
Todavia, a Fábrica de Tecidos por meio da CTRT não precisava de ensino mecânico, pois as
grandes oficinas da fábrica eram uma faculdade de ensino profissional de caráter abrangente.
E dentro da própria fábrica, existia uma grande sala destinada exclusivamente para o ensino e
o treino mecânico de meninos (filhos de operários) que tivessem a idade de 14 anos.
Morais (2011) conclui o seu trabalho inferindo que, a partir dos resultados
evidenciados, o desenvolvimento do ensino profissional mirava o aumento da produtividade
industrial e a valorização do capital. Diante disso, os industriais passaram a controlar o tempo
do operário, mantendo-o sob vigilância, adestrando-o para ser eficiente e disciplinado, visando
garantir a permanência da exploração do homem pelo capital.
Morais (2011) também evidencia que na realidade educacional da escola a educação
para o trabalho era praticada por meio da meritocracia na qual os mais aptos eram
recompensados financeiramente e garantem uma vaga nas oficinas da fábrica.
Em relação a meritocracia, o livro de Fernandes: “O Pai do Vento” relata que os alunos
que levavam a sério o aprendizado na EACFL eram recompensados, inclusive, com caneta
banhada a ouro. Além disso, após o tempo normal do aprendizado, esses alunos eram
encaminhados às grandes oficinas da fábrica de tecidos (MORAIS, 2011).
A tese de Silva (2015) – (Quadro 1, n. 02) apareceu em nosso descritor porque a autora
se propõe a analisar a produção do conhecimento da pós-graduação na UFPB, na linha de
pesquisa em História da Educação, dito isto, a autora analisa a tese de Morais (2011) a luz das
categorias Pluralismo e Ecletismo em suas dimensões epistemológicas.
Em um segundo momento, ao analisarmos o Catálogo de Teses e Dissertações da
CAPES identificamos apenas uma tese que já está referenciada e foi analisada por meio do
Quatro 1 (n. 01), Morais (2011).
 Dando continuidade, realizamos buscas por bibliografias que remetesse a Educação
Profissional no município de Rio Tinto no banco de dados da Biblioteca Digital da
Universidade Estadual da Paraíba, foram utilizados os seguintes descritores: “SENAI Paraíba”;
“A educação em Rio Tinto”; e “Escola de Aprendizagem Coronel Frederico Lundgren”. Nesta
plataforma diversos trabalhos foram localizados mesmo fazendo uso das aspas, então optamos
por fazer o refinamento através dos títulos dos trabalhos. Em seguida, elegemos 5 pesquisas,
abrimos os PDFs e selecionamos no documento a opção de “localizar” na qual foram utilizados
os descritores: “SENAI”; “Rio Tinto”; e “1944”, ano que se refere a criação da instituição
investigada. Localizamos dois trabalhos, conforme apresentados no Quadro 2.

Quadro 2: Monografias publicadas sobre a evolução da educação em Rio Tinto

constante na biblioteca digital da Universidade Estadual da Paraíba
N REFERÊNCIA
°

0 ANDRADE, J. M. V. de. Dos núcleos fabris ao poder local: um coronelismo industrial no interior
1 da Paraíba (1917-1949). 2019. 72f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em História) -
Universidade Estadual da Paraíba, Guarabira, 2019.

0 LIMA, Carlos Alberto de. A evolução da educação em Rio Tinto no período de 1930 a 1950. 2014.
2 44f. Monografia (Especialização em Fundamentos de Educação: práticas pedagógicas interdisciplinares)
- Universidade Estadual da Paraíba, João Pessoa, 2014. Disponível em:
http://dspace.bc.uepb.edu.br/jspui/handle/123456789/5661 acesso em 22.ago.2021.

A monografia de Andrade (2019) – (Quadro 2, n. 01) teve como objetivo analisar a

inserção da família Lundgren na política local entre os anos de 1917 até os fins de 1940, por
meio da instalação da unidade fabril em Rio Tinto. A autora faz referência a escola do SENAI
(EACFL) ao citar a importância dada pelos industriais para a qualificação profissional
vislumbrando o trabalho na fábrica. E “assim como na sociedade capitalista os produtos do
trabalho humano são produzidos não em função da “utilidade”, mas em função da troca, o
que interessa, do ponto de vista educativo, não é o que seja de interesse dos que se educam,
mas do mercado” (FRIGOTTO, 1993, p. 67).
O trabalho desenvolvido por Lima (2014) – (Quadro 2, n. 02) é fruto de sua
especialização em Fundamentos de Educação: práticas pedagógicas interdisciplinares e teve
como objetivo explorar o rumo da Educação como fonte de promoção do patrimônio industrial
da cidade de Rio Tinto. Este autor ressalta que o SENAI, por meio da EACFL, introduziu o
operariado no aprendizado de ofícios, marcando presença nos anos iniciais de aprendizado
profissional, pois visavam suprir a demanda por operários qualificados para o trabalho na
fábrica. O SENAI em Rio Tinto, efetivamente, marcou presença na instrução dos operários,
por meio de um grupo de instrutores (homens) vindos do Estado de Pernambuco, tendo como
 encarregado o senhor Rogé Maciel Pinheiro.
Em um quarto momento, a busca foi realizada por meio da plataforma do Google
Acadêmico e para darmos continuidade ao mapeamento utilizamos o seguinte descritor:
“Escola de aprendizagem coronel Frederico Lundgren Rio Tinto (1944)”. Cabe mencionar que
o descritor foi utilizado sem aspas, sem conectivos e o ano foi descrito entre parêntesis.
Destarte, 19 trabalhos foram localizados (entre eles, a tese mencionada no Quadro 1 - nº 01),
mas após o refinamento por meio dos títulos, 6 pesquisas foram selecionadas, conforme mostra
o Quadro 3.
Quadro 3: Estudos publicados sobre a educação e o SENAI na Paraíba constante
no Google Acadêmico
N REFERÊNCIA
°

01 MORAIS, José Jassuipe da Silva. ESCOLA DO SENAI DE RIO TINTO - PB: representações da cultura
escolar para a fábrica e a profissionalização masculina. II Seminário Nacional de Gênero e Práticas Culturais
- Culturas, Leituras e Representações. 2009. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/305496001_> acesso em 16.set.2021.

02 MORAIS, José Jassuipe da Silva. Histórias e Memórias da Educação Profissional contadas por Ex-
Operários da Companhia de Tecidos Rio Tinto – PB (1946-1988). 2008. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/303987745_ acesso em 16.set.2021.

03 MORAIS, José Jassuipe da Silva. PRÁTICAS ESCOLARES DO ENSINO PROFISSIONAL EM RIO

TINTO-PB: O cotidiano da escola de Aprendizagem Coronel Frederico Lundgren - SENAI (1946-1967).
2011. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/303652531_ acesso em 16.set.2021.

04 MORAIS, José Jassuipe da Silva; FERREIRA, António Gomes. COTIDIANO ESCOLAR NA ESCOLA DO
SENAI DE RIO TINTO (PARAÍBA): A memória de vozes operárias nas décadas de cinquenta e sessenta.
2016. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/303918371_ acesso em 16.set.2021.

05 SANTOS, Letícia de Carvalho. O trabalho tecendo memórias: cotidiano das mulheres na cidade-fábrica
de Rio Tinto (1948-2014). 2015. 184 f. Dissertação (Mestrado em História) – Universidade Federal de
Pernambuco, Recife, 2015. Disponível em: https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/16827 acesso em
19.out.2021.

06 SILVA, Ramsés Nunes e; MORAIS, José Jassuipe da Silva. A IMPRENSA E O PERIGO VERMELHO
QUE SE ESGUEIRA: instrução, proletariado e propostas pedagógicas católicas na Paraíba das décadas
de 1940-1950. Prensa Pedagógica y Patrimônio Histórico Educativo. 2013. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/303460358_ acesso em 16.set.2021.

O trabalho de Morais (Quadro 3, n. 01) teve como objetivo analisar as representações

da cultura escolar criada pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) da cidade
de Rio Tinto – PB, na formação da mão-de-obra para a Companhia de Tecidos Rio Tinto
(CTRT), com turmas formadas eminentemente por indivíduos do sexo masculino em face aos
ofícios oferecidos.
No artigo, Morais (2009) discutiu o ensino profissional oferecido pelo SENAI,
destinado à formação da força de trabalho voltada para a indústria. Nas palavras do autor “o
SENAI no seu propósito de formar os aprendizes para o sistema fabril da CTRT, criou uma
cultura escolar, para formar futuras gerações de trabalhadores, eficientes e ordeiros, alinhados
com a cultura da fábrica” (idem, 2009, p. 10).
Morais (2008) pesquisa essas narrativas e em seu artigo (Quadro 3, n. 02) apresenta as
histórias e memórias em relação à educação profissional proporcionada pela extinta fábrica de
tecidos, contadas pelos antigos operários, residentes no município. E em seu artigo (2011,
Quadro 3, n. 03) se propõe a analisar a cultura e o cotidiano da EACFL, tendo como questão
de pesquisa a finalidade das práticas escolares da instituição.
Morais e Ferreira (2016) – (Quadro 3, n. 04) apresentou, através dos resultados da tese
de doutoramento, a compreensão do cotidiano escolar da EACFL, reconstituindo aspectos
vivenciados por alunos que também trabalharam na CTRT. Teve como questão de pesquisa:
Como se procediam às aulas na Escola de Aprendizagem Coronel Frederico Lundgren
(EACFL) e qual era a cultura desenvolvida pela CTRT nas décadas de 1950 e 1960? Os autores
indicam, com o auxílio da análise das entrevistas, que estudar na EACFL e trabalhar na fábrica
era algo que a maioria da população rio-tintense desejada. E concluem que além da proposta
da EACFL e da CTRT de transformar alunos em operários e/ou operários em alunos, a escola
era um ambiente de educação expressivo. Por meio da EACFL, os ex-alunos tiveram um
elevado nível cultural, chegando a atingir níveis de formação acadêmica que – geralmente –
não era alcançada pela classe operária em geral.

Mais importante, porém, que o preparo formal ou comum era o fato de que o
ofício proporcionava um vínculo diário entre a ciência e o trabalho, visto que
o profissional estava constantemente obrigado ao emprego de conhecimento
rudimentar científico [...]. Esses profissionais eram parte importante do
público científico de seu tempo, e via de regra demonstravam interesse pela
ciência e cultura além daquele relacionado diretamente com o seu trabalho.
(BRAVERMAN, 2011, p. 118-119)

No que tange a problemática apresentada por Morais e Ferreira, Lopes (2005) conta
que a experiência mostrou como muitos dos antigos alunos do SENAI tomaram gosto pelos
estudos, cursaram colégios, fizeram faculdades e se tornaram profissionais liberais ou
montaram seus próprios negócios, geralmente na indústria.
Enquanto o trabalho dissertativo de Santos (2015) – (Quadro 3, n. 05) buscou estudar
o cotidiano a partir da memória de idosos/as, operários/as da fábrica, no período de seu
funcionamento. A pesquisa se deu através da quase inexistência de trabalhos de cunho
historiográfico sobre a presença das mulheres na formação do operariado de Rio Tinto. Diante
desse cenário, a autora buscou consolidar o registro da vivência das trabalhadoras na fábrica e
como experimentavam o mundo do trabalho. De acordo com Santos (2015)

A construção desse modelo “fábrica-vila operária” é essencial para a

dominação eficaz do/a trabalhador/a. [...] o “proprietário da cidade” tem a
possibilidade de controlar todo o cotidiano. O poder econômico não se
encerra, por assim dizer, na dominação da força de trabalho, mas em todos os
aspectos e locais da vida do/a trabalhador/a. (SANTOS, 2015, p. 19)

Segundo a autora a palavra trabalho está no vocabulário, no cotidiano e na memória

dos rio-tintenses e a educação era uma das principais ferramentas para manutenção do controle
e da formação de nova mão de obra, pois estariam “aptos” a se comportar conforme a disciplina
ensinada.
Por fim, o artigo de Silva e Morais (2013) – (Quadro 3, n. 6) teve como objetivo refletir
sobre a relação entre imprensa católica, imprensa pedagogia e educação operária nos anos de
1940 e 1950, destacando à orientação oferecida aos trabalhadores pautada em uma moral e
uma cultura contrária ao comunismo, visando os interesses das elites eclesiásticas.
Segundo os autores, por meio dos resultados atingidos, chegou-se à conclusão de que
a escola profissionalizante em Rio Tinto com a filosofia educacional do SENAI contribuiu para
que a CTRT formasse operários bem selecionados e treinados, que rendessem o máximo e,
consequentemente, aumentasse a fabricação de produtos para o setor fabril.
De acordo com Silva e Morais (2013) “a formação desses aprendizes operários iria
transformá-los em sujeitos produzidos para o trabalho”. Isto posto, chega-se à conclusão de
que a ideologia dos industriais nos apresenta a cultura escolar da EACFL, cuja disciplina era
rígida, pautada na figura que se desejava do operário. “O seu discurso ideológico era de formar
um trabalhador voltado para a paz social, eficiente, disciplinado, não adepto ao embate e
contrário ao “perigo vermelho”, ou seja, o comunismo” (grifo nosso).
Os 10 trabalhos supramencionados nos quadros de referência estão disponíveis para
leitura. A análise dos trabalhos foi realizada por meio de leitura e interpretados à luz de autores
que se debruçam sobre a história da educação profissional e sua relação com o trabalho, de
modo a compreender o objeto pesquisado.

CONSIDERAÇÕES

A investigação realizada no Repositório Institucional da Universidade Federal da

Paraíba, na Biblioteca Digital da Universidade Estadual da Paraíba, Google Acadêmico e no
Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES permitiu mapear a produção do conhecimento
acerca da efetivação do Sistema SENAI na Paraíba em meados de 1940. Constatamos, por
meio das pesquisas empreendidas, que algumas investigações em torno do objeto em pauta
haviam sido realizadas, apesar disso, a abordagem sobre o ensino profissional indica um lapso
se tratando da educação paraibana, pois, ao traçarmos um paralelo equiparado com outras
modalidades de ensino, verificamos a educação profissionalizante se coloca nas margens do
processo de reconstituição da história da educação no Estado. Isto posto, diante da carência de
informações, ressaltamos a necessidade de novos conhecimentos que abordem a educação
profissional na Paraíba, atentando para o debate teórico, político e social para a produção de
conhecimentos relacionados a História da Educação.
No que se refere aos trabalhos analisados, conclui-se que, a Escola de Aprendizagem
Coronel Frederico Lundgren “alistava” seus alunos numa práxis instrucional, conduzindo à
formação de força de trabalho para a fábrica de tecidos. E, além disso, o ensino profissional
instituído pelos industriários para os filhos ou indicados de operários, visava o aumento da
produtividade industrial, de modo que houvesse a permanência da exploração do homem pelo
capital. Reforçamos, ainda, que os trabalhos analisados nos quadros de referência estão
disponíveis para leitura, foram elencados por ordem alfabética e não serão referenciados ao
fim deste artigo por terem sido apresentados nos Quadros 1, 2 e 3 – constando onde estão
disponíveis e o acesso.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição dos Estados Unidos do Brasil de 10 de nov. de 1937. Casa Civil -
Subchefia para assuntos jurídicos.
BRASIL. Decreto-Lei n 5.091, de 15 de dez. de 1942. Dispõe sobre o conceito de aprendiz,
para os efeitos da legislação do ensino. Diário Oficial da União: seção 1, p. 18276, 17 de dez.
1942.
BRASIL. Decreto-Lei nº 4.048, de 22 de janeiro de 1942. Cria o Serviço Nacional de
Aprendizagem dos Industriários (SENAI).
BRASIL. Decreto-Lei nº 4.073, de 30 de janeiro de 1942. Lei orgânica do Ensino Industrial.
Diário Oficial da União: seção 1, p. 1997, 09 de fev. 1942.
BRAVERMAN, Harry. Trabalho e gerência. In: BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital
monopolista: a degradação do trabalho no século XX. 3. ed. Trad. Nathanael C. Caixeiro.
Rio de Janeiro: LTC, 2011.
CARVALHO, S. H. Construindo o saber: metodologia científica – fundamentos e técnicas.
CERTEAU, Michel de. A Escrita da história. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982.
FERNANDES, João Batista. O Pai do Vento. 2000.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação como capital humano: uma teoria mantenedora do senso
comum. In: A produtividade da escola improdutiva. São Paulo. Cortez. 4. ed.1993.
GAMA, Glaucio Oliveira; GAMA, Claudio Oliveira; PINHO, Luiz Celso. A noção de
disciplina nas análises genealógicas de Michel Foucalt. Revista Digital. Buenos Aires:
Argentina, ano 14, n. 139, dez. 2009.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação
Escolar: Políticas, Estrutura e Organização. 10 ed. São Paulo: Cortez, 2012.
LOPES, Stenio. Uma escola e algo mais. SENAI – Departamento Regional da Paraíba.
Campina Grande, 2005.
MAGALHÃES, Justino. Tecendo Nexos: História das Instituições Educativas. Bragança
Paulista: Editora Universitária São Francisco, 2004.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2008.
 DISCURSOS E NARRATIVAS DA FORMAÇÃO PARA O TRABALHO NO
BRASIL: APAGAMENTO DA MEMÓRIA E PROCESSOS DE CONTINUIDADE

Sandra Maíra Souza Miranda

Mestre em Educação (UESB) / Professora do IFBA Brumado – BA
E-mail: [email protected]

INTRODUÇÃO
A história da educação profissional brasileira foi/é narrada de forma cronológica,
como um discurso político e pedagógico, transmitindo um sentido unívoco, de unidade e sem
“brechas” para outras interpretações e/ou contestações. Entretanto, ao ser analisado de modo
mais crítico percebe-se que é um discurso lacunar e que no decorrer da análise existem muitas
desconstruções que indicam apagamento da memória da história do nosso país e processos de
continuidade com o pensamento colonial.
O marco legal da educação profissional no Brasil foi em 23 de setembro de 1909,
quando o presidente Nilo Peçanha assina o Decreto nº 7.566, criando, inicialmente em
diferentes unidades federativas, sob a jurisdição do Ministério dos Negócios da Agricultura,
Indústria e Comércio, dezenove Escolas de Aprendizes Artífices (EAA), destinadas ao ensino
profissional, primário e gratuito (BRASIL/MEC, 2010). A criação da EAA é considerada o
marco histórico-legal para o “início” da história da educação profissional, pois, a partir daí é
iniciada a narrativa política histórica no país. Entretanto, ao observar a história é percebido que
a educação profissional tem início muito antes dos marcos regulatórios estabelecidos pelas leis
e decretos, sendo assim, é preciso resgatar a memória da relação de trabalho no Brasil.
Assim, desde o início da colonização, as relações de trabalho já foram estabelecidas,
pois aos seres humanos escravizados eram destinados o trabalho de carpinteiros, ferreiros,
pedreiros, tecelões e outros trabalhos mais “pesados”, estes eram trabalhos normalmente
voltados à construção, lavoura, manufatura e artesanato. Como consequência disso, os
trabalhadores “livres” se afugentavam dessas atividades, pois queriam a todo custo se
diferenciar dos escravizados, para assim, não deixar dúvidas quanto a sua própria condição
(CUNHA, 2000). Percebe-se então, a base e/ou origem do preconceito contra o trabalho
manual brasileiro e as distinções do trabalho. Pois, o trabalho manual pesado e “sujo" era
destinado aos escravizados, mas havia, ao mesmo tempo, outras atividades manuais que não
possuíam a mesma classificação, esses trabalhos eram destinados aos “livres”.
 Entende-se que a nossa sociedade estabeleceu, desde os tempos coloniais a
diferenciação entre os tipos de trabalhos, uma vez que, a partir das atividades desenvolvidas
poderia ser observado o grau de instrução, a classe social e o prestígio desse trabalhador.
Dessa forma, o objetivo desta pesquisa é analisar a história da educação profissional
brasileira desde o seu “surgimento”, a partir dos discursos e narrativas da formação para o
trabalho no país, da perspectiva cronológica narrada pelos documentos políticos e pedagógicos,
mas também, analisando esses discursos na busca de interpretações outras, de falhas e/ou
processos de continuidades com o imaginário de trabalho no Brasil estabelecidos desde o Brasil
Colônia. Desse modo, surgem alguns questionamentos, como: A educação profissional já tinha
um público pré-estabelecido? Se sim, a quem era predestinada? Este sujeito-aluno poderia
pensar na sua vocação ou já estava pré-estabelecida a partir da sua condição social? A educação
profissional possui como objetivo a emancipação do sujeito ou a continuação de novas
gerações para trabalhadores da indústria? Caso o objetivo fosse a manutenção das classes,
quem de fato, se beneficia com a educação profissional? A quem era destinada a educação
profissional, ao sujeito-aluno ou as indústrias? E, por fim, qual a relação entre o trabalho no
Brasil Colônia com a Educação profissional? houve rupturas ou continuidades?
Portanto, faz-se necessário a análise dos discursos e narrativas a partir da Análise do
Discurso (AD) Pechêutiana e do paradigma indiciário de Ginzburg para encontrar os
descurvareis, os implícitos e o não dito que está contido nas narrativas históricas e políticas. A
partir disso, será percebido que todo discurso é um discurso político conforme Pêcheux (1975)
e que possui a intenção de gerar uma única interpretação.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nesta seção serão apresentadas, uma análise histórica das relações de trabalho no
Brasil a partir do período colonial com a divisões e demarcações de trabalhos – para homens
escravizados e para os livres – além disso, será apresentada a narrativa histórica e política, com
seus marcos legais e legislações descrevendo e discutindo como se deu a oferta para a
formação/qualificação dos estudantes/trabalhadores da educação profissional no país. O intuito
dessa exposição é ampliar o entendimento sobre o objetivo proposto por esse artigo e embasar
teoricamente a análise dos resultados.

Análise histórica: Relação de educação e trabalho no Brasil

A retrospectiva histórica que será apresentada é importante para compreender o
“surgimento” da educação profissional, pois antes dos marcos regulatórios estabelecidos pelas
Leis e decretos existe uma memória que precisa ser resgatada, a memória da relação de trabalho
no Brasil. Assim, desde o início da colonização as relações de trabalho já foram estabelecidas,
pois aos escravizados eram destinados os trabalhos mais duros, ao passo que, os trabalhadores
“livres” tentavam se afugentar dessas atividades pois, queriam a todo custo se diferenciar, para
que não deixasse dúvidas quanto a sua própria condição (CUNHA, 2000).
Para Silva Sobrinho (2014) o mundo do trabalho, mais especificamente, da divisão e
exploração da força do trabalho reflete continuamente no sistema escolar e nas políticas
públicas educacionais brasileira, uma vez que, refutam a transformação social radical em nome
do crescimento para “melhorar” o Brasil, por meio da reprodução de oportunidades “únicas”
de qualificação profissional que acobertam as relações de exploração do trabalho. Essas
oportunidades, muitas vezes, surgiam com o intuito de abrigar o pobre, o órfão e o desvalido
em organizações voltadas às aprendizagens de ofícios.
Assim, em 1809 foi criado o Colégio das Fábricas, no Rio de Janeiro, com o intuito de
abrigar os órfãos e ministrar um ensino mais prático, voltado à aprendizagem de ofícios. O
padrão estabelecido era iniciar com o ensino de ofícios e posteriormente acrescentar o ensino
das “primeiras letras”. Em seguida foram criadas instituições, como por exemplo as Casas de
Educandos Artífices e o Asilo dos meninos desvalidos, que adotaram o modelo de
aprendizagem de ofícios, nessas organizações eram concedidas as instruções primárias e
algumas disciplinas especiais, eram ensinados um ofício, como por exemplo a tipografia,
encadernação, alfaiataria, carpintaria, marcenaria, tornearia, entalhe, funilaria, ferraria,
serralheria, sapataria entre outros.
A história do país avança e ainda no período Imperial é notada que as Instituições
administradas pelo Estado eram voltadas para os desfavorecidos com a formação da força de
trabalho manufatureira, mas, por outro lado, existiam as instituições particulares destinadas ao
aperfeiçoamento dos trabalhadores “livres”. As iniciativas educacionais para o trabalho
visavam obter uma força de trabalho qualificada, motivada e ordeira (CUNHA, 2000).
Mesmo no início (1889) do período republicano a educação continua representada pela
dualidade da sociedade brasileira, baseada na desigualdade de distribuição de renda, bem
como, de conhecimento. Assim, segundo Romanelli (1988, p.41):

Se oficializava a distância que se mostrava na prática, entre educação da

classe dominante (escolas secundarias e superiores) e a educação do povo
(escola primária e profissional). Refletia essa situação que era o próprio
retrato da organização social brasileira.
 É importante estar atento às diferenças dos objetivos da educação ofertada pelo Brasil,
além de observar quem são os sujeitos/estudantes da mesma. Conforme Nunes (2009, p.2):

Aqui, faz-se necessário fazer um balanço histórico para melhor entender o

processo educacional brasileiro no tocante a suas duas vertentes, muito
evidentes e bem definidas ao longo dos anos: o academicismo, proposta para
aqueles que têm as condições históricas de ingresso no ensino superior; e a
profissionalizante, voltada para aqueles por quem o mercado de trabalho
aguarda.

Assim, ainda conforme Nunes (2009), ao analisar especificamente como se deu a

relação entre educação e trabalho no Brasil, vai se perceber que tal relação tem sido
compreendida a partir da ótica da divisão social e técnica do trabalho, que resulta na construção
de um sistema educacional marcado pela dualidade estrutural: a educação articulada ao
trabalho se estrutura como um sistema diferenciado e paralelo do sistema de ensino regular.

Surgimento da Educação Profissional: Contexto Político e Histórico

Em 1909 foi assinado o Decreto nº 7.566, criando as Escolas de Aprendizes Artífices

(EAA), destinadas ao ensino profissional, primário e gratuito. A primeira Constituição que
tratou especificamente do ensino técnico, profissional e industrial foi a Constituição Federal
de 10 de novembro de 1937. E em 1942, surgiram as Escolas Industriais e Técnicas
(BRASIL/MEC 2008).
Em 1971 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - LDB, nº. 5.692 torna
técnico-profissional, todo currículo do segundo grau. No ano de 1978, três escolas industriais
e técnicas transformam-se em Centros Federais de Educação Tecnológica, surgindo os
CEFETs, esta mudança confere àquelas instituições mais uma atribuição, formar engenheiros
de operação e tecnólogos. Dessa forma, a Rede Federal de Educação Profissional foi
adquirindo sua configuração, ao longo da história da educação nacional (OTRANTTO, 2009).
Em 2005, ocorre o lançamento da primeira fase do Plano de Expansão da Rede Federal
de Educação Profissional e Tecnológica e em 29 de dezembro de 2008, foram criados os
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – IF, com a publicação da Lei nº
11.892/08 de 29 de dezembro de 2008, sancionado pelo, então presidente da república, o
senhor Luiz Inácio Lula da Silva. A transição do CEFET para o IF surge como uma nova
perspectiva de redimensionamento do perfil institucional da Rede Federal de Educação
Profissional (BRASIL/MEC, 2010).
 Quadro 01 – História da Rede Federal de Educação Profissional no Brasil

ANO 1909 1942 1959 1978 1993 2008

Escola de Escola Escola Centro Centro Federal Instituto Federal de

Aprendizes Industrial e Técnica Federal de de Educação Educação, Ciência
NOME
Artífices Técnica Federal Educação Tecnológica da e Tecnologia da
Tecnológica Bahia Bahia

Ensino Ensino de Autonomia Formar Formar Formação do

Profissional nível Didática e de Engenheiros engenheiros de cidadão histórico-
Primário médio, com gestão. de Operação Operação e crítico oferecendo
DISCUR com a estágio na Formação e Tecnólogos. ensino, pesquisa e
SOS
promoção do Industria. técnica, mão Tecnólogos. Formação extensão.
E
NARRA
ensino de obra para técnico-
TIVAS prático Aceleração profissional.
industrial, da indústria
agrícola e no país.
comercial.

Fonte: Própria (2020).

O quadro 1, acima, tem o objetivo de resumir a história da educação profissional no

país, a partir dos marcos regulatórios e legais, bem como, entender quais foram os principais
discursos e narrativas veiculados na construção da história da educação profissional brasileira.

Análise dos Discursos e Narrativas nos documentos legais

Compreender o discurso, na perspectiva da Análise do Discurso (AD) é de extrema

importância para compreensão desta pesquisa, pois analisará os indícios e pormenores a partir
artigos da Constituição Federal de 1937 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de
1971. Como a AD busca compreender o contexto histórico, social e ideológico presentes na
produção dos discursos é considerado o que se diz, os modos como se diz em um discurso e o
que se diz em outro, e, também, o que não se diz: o não dito, através de um trabalho contínuo
de interpretação (ORLANDI, 2012).
De tal modo, a interpretação de acordo com Pêcheux (1994) só é possível pois há a
relação de ligação, de transferência ou de identificação com o outro nas sociedades e na
história. Essa relação permite que as “filiações históricas possam se organizar em memórias e
as relações sociais em redes de significantes” (PÊCHEUX, 1994, p. 54). Dessa forma, para AD
o sentido de determinada palavra/expressão depende da análise de como ela está empregada,
não se trata, apenas, do sentido enquanto entendimento, tradução e/ou racionalização, mas de
sentido como efeito/produção do enunciado, o que não descarta, integralmente, o entendimento
originário desse efeito.
Desse modo, a pesquisa em questão, busca investigar a história da educação
profissional brasileira desde o seu “surgimento”, a partir de discursos e narrativas da formação
para o trabalho no país. Para tanto não basta apenas analisar os textos que estão presentes nos
documentos do corpus desta pesquisa, vai além disso, é preciso compreender a história da
educação profissional.

METODOLOGIA

Optar pela análise do discurso como percurso teórico-metodológico é desafiador e

instigante, pois exige, aos que fazem essa opção, um processo de desconstrução permanente
de conceitos e práticas já ditas e/ou já estabelecidas, além de provocar reflexão e criticidade.
Para a AD não existe divisão entre teoria e análise, visto que elas são realizadas em um
processo contínuo de retorno à teoria. É neste procedimento do objeto de análise para a teoria
que é possibilitado ao analista tecer “as intricadas relações do discurso, da língua, do sujeito,
dos sentidos articulando ideologia e inconsciente” (ORLANDI, 2009, p.80).
O analista de discurso define o objeto de estudo como “unidade complexa de
significação, consideradas as condições de sua produção” (ORLANDI, 2012, p. 28). Assim,
este objeto é considerado como uma unidade de significação que é composta pelos elementos
do contexto situacional, deste modo, é apresentado como o objeto analítico e o discurso como
o objeto teórico (ORLANDI, 2012).
A Análise do Discurso surgiu na França em meados de 1960, em meio a um cenário de
crise e protestos. Estudantes reivindicavam contra a rigidez do sistema educacional nas
universidades de Nanterre e Sorbonne, além de lutarem por mudanças políticas. Em meados
da década de 60, Pêcheux escreve quatros artigos, publicados em revistas de divulgação
científica e são dedicados à apresentação de uma teoria do discurso e de um dispositivo
instrumental de análise do discurso (NARZETTI, 2008).
Filósofo de formação, Michel Pêcheux era fascinado pelas máquinas, pelas
ferramentas, pelos instrumentos e pelas técnicas. Isso fez com que o pensador visasse a uma
transformação da prática nas ciências sociais, desejando uma prática verdadeiramente
científica (MAZZOLA, 2009). Desse modo a AD é um trabalho de Interrogação-Negação-
Desconstrução das noções postas em jogo, são as diferentes formas da heterogeneidade no
discurso. Discurso de um outro colocado em cena pelo sujeito ou discurso do sujeito se
colocando em cena como um outro (PÊCHEUX,1993).
É nesse sentido que Pêcheux (1993, p.82) define discurso como “[...] efeito de sentidos
entre interlocutores”, isto é, o discurso para a AD não corresponde à noção de fala, ele é um
“objeto histórico-social, cuja especificidade está em sua materialidade, que é linguística”
(ORLANDI, 2012, p. 21).
Dessa forma, será utilizado o paradigma indiciário de Ginzburg (1989), que trata do
gesto mais antigo do gênero humano, o caçador agachado na lama que escuta pistas da presa.
Para Ginzburg (1989) por milênios o homem foi caçador, aprendeu a farejar, registrar e
interpretar pistas e a fazer operações mentais complexas. Assim nesta pesquisa buscar-se-á os
pormenores, aparentemente negligenciáveis pudessem revelar fenômenos profundos de
notável alcance. Assim, o trabalho do analista consiste na escolha da Formação Discursiva -
FD, na delimitação do corpus, seleção e reunião de um conjunto de textos, e na apresentação
dos recortes, trechos que representam um momento do processo discursivo, apresentando a
materialidade discursiva e a profundidade do processo de análise (CHARAUDEAU;
MAINGUENAU, 2004). Dessa forma, o corpus desta pesquisa é constituído pela análise
documental de artigos da Constituição Federal de 1937 e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) de 1971.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A primeira Constituição que tratou especificamente do ensino técnico, profissional e

industrial foi, a Constituição Federal (CF) de 10 de novembro de 1937, é possível perceber
nela indícios e pormenores a partir da análise do artigo 129 desta CF. Assim, este artigo será
apresentado como o primeiro recorte R1, seguindo a ordem numérica crescente a cada recorte
que será apresentado e analisado neste texto:

R1 - O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos

favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar
execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de
iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares
e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na
esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus
operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os
poderes que caberão ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades
e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público. (Artº 129, 1§ – 3§ / Griffo
do autor)

Considerando que o texto possui marcas e pistas que acionam a memória discursiva
remetendo ao “já dito”, o artigo acima faz funcionar o imaginário que foi construído ao longo
do tempo no Brasil e reforça as marcas já estipuladas das relações do trabalho no país. Assim,
conforme os pressupostos pechêutianos, percebe-se nos enunciados grifados acima, no
primeiro grifo, uma evidência de identidade desse sujeito-aluno que impõe uma marca
ideológica: o sujeito-aluno que é de classe menos favorecida é o sujeito da educação
profissional. O termo usado “pré-vocacional” indica que encontrar uma vocação e trabalhar
nela não é possível para esses indivíduos, pois para estes não é destinado o direito de ter e/ou
exercer uma vocação, essa análise remete-se ao período colonial e imperial no Brasil, pois
cabia ao governo decidir como seriam estabelecidas as divisões de trabalho, cabendo sempre
aos negros, órfãos e aos pobres os ofícios duros e pesados.
A análise segue com o destaque para “destinado às classes menos favorecidas”, nesta
frase percebe-se que a educação profissional é para uma parcela sociedade, a parcela pobre.
Desse modo, é analisado no segundo grifo é apresentado como “dever das indústrias e
dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes,
destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados”; assim, é retomada a ideia do
“pré-vocacional”, uma vez que as escolas serão criadas a partir das especialidades das
organizações citadas, é percebido, de forma implícita o interesse do Estado em manter a
dominação, pois a intenção é de que ocorra manutenção da classe operária a partir das gerações,
uma vez que, essa educação é “destinada aos filhos de seus operários”. Sendo assim, emergem
alguns questionamentos, como: Qual o interesse do Estado em investir em uma educação que
não emancipa o sujeito-aluno? Por que é relevante ao Estado manter as futuras gerações de
operários como operários? Será que ocorre a reflexão da universalização de dominação?
Portanto, pode-se problematizar neste primeiro momento que o sujeito-aluno da
educação profissional são os desfavorecidos de fortuna, que existe uma educação destinada
especificamente para eles e que é do interesse do Estado regular e manter as divisões de classe
e de trabalho. Pois, para Silva Sobrinho (2014, p. 54) A manutenção da posição ideológica
predominante, dos interesses das classes dominantes e no poder do estado “produzem
efeito/trabalho no fazer científico, fazendo a ciência ser ‘fomentada’, ou ainda, ‘apropriada’
pela propriedade privada e direcionada, cada vez mais estreitamente, aos interesses do capital”.
Para concluir a análise do R1 e ponderar sobre as questões que foram levantadas,
percebe-se que no discurso analisado da CF de 1937 o aluno da educação profissional já tinha
um “destino”, pois o lugar e as condições que ele vivia já pré-determinavam o seu futuro. Com
a diferenciação dos ensinos oferecidos é intuído que existem lugares diferentes, o lugar dos
desafortunados e o lugar dos favorecidos e que a educação profissional é destinada a esses.
 Em 1971 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - LDB, nº. 5.692 torna
técnico-profissional todo currículo do segundo grau, essa reestruturação substitui o caráter
acadêmico pela formação profissional já no2º grau. Também é percebido nesta lei que a
formação técnica ofertada pela escola precisa estar em consonância com as necessidades das
empresas para o desenvolvimento local, como consta no Recorte 2 deste trabalho, nos Artº. 5
e Artº. 6:
R-2 Art.º 5, § 2º A parte de formação especial de currículo:

a) Terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no

ensino de 1º grau, e de habilitação profissional, no ensino de 2º grau;

b) Será fixada, quando se destina a iniciação e habilitação profissional, em

consonância com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional, à
vista de levantamentos periodicamente renovados.

Art. 6º As habilitações profissionais poderão ser realizadas em regime de cooperação

com as empresas. Parágrafo único. O estágio não acarretará para as
empresas nenhum vínculo de emprego, mesmo que se remunere o aluno
estagiário, e suas obrigações serão apenas as especificadas no convênio feito com
o estabelecimento. (Lei 5.692/71, Artº. 5 §2 e Artº.6 § único/ Grifo do autor)

Dessa forma, uma nova configuração da relação entre educação e trabalho passa a
vigorar, em que a escola responde pela formação profissional de todos os alunos do 2º grau,
independente da sua classe social. Assim, os sentidos de uma educação para suprir as demandas
das empresas permanecem, posto que as necessidades do mundo de trabalho serão sempre (re)
avaliadas para que a educação sempre acompanhe essas mudanças e se “renove”. Outro indício
bem evidente da formação exclusiva para o trabalho está no art. 6 quando se registra a
“cooperação” das empresas na modalidade de estágio e a desobrigação dela com os direitos
trabalhistas destes estudantes, uma vez que a lei de estágio que vigorava na época não
assegurava ao estagiário nem uma carga-horária mínima e nenhuma forma de
responsabilização das empresas para com estes estudantes.
Conforme Colombo e Balão (2014, p.175):
É válido ressaltar que a Lei nº 5.692/71 (LDB), que fixou as diretrizes e
bases da educação, impôs a profissionalização a toda escola secundária
nacional, evidenciando a necessidade do estágio como elemento
complementar à formação do educando. Mas, tudo de forma
antidemocrática, burocratizada, sem o protagonismo da escola e menos
ainda da comunidade escolar (pais, trabalhadores e empresários). A LDB
permitia a improvisação para o cumprimento legal desta complementação
de formação, resultando em trabalho precário, pois o foco da oferta
competia “à unidade interessada no estágio, em articulação” com as
instituições educacionais. O foco continuava a ser o do interesse do setor
produtivo (empresas).
 Para Nunes (2009) após a implementação da Lei 5.692/71, o que ocorreu na prática
foi que pouca coisa – ou nada – mudou. As condições desiguais de acesso à escola, a falta
de vontade política, a falta de professores, as dificuldades metodológicas de articulação entre
teoria e prática, o desinteresse do capital em ampliar e regulamentar as carreiras de nível
técnico permaneceram. Assim, continuaram a existir vários tipos de escola de 2º grau, com
distintos níveis de qualidade. As escolas da burguesia escondiam seu caráter propedêutico,
sob uma falsa proposta profissionalizante (NUNES, 2009).
Entretanto foi percebido que o mercado de trabalho não tinha condições e tampouco
necessidade de tanta mão-de-obra de nível médio, muitos técnicos formados passaram a
formar os bolsões da pobreza. Dessa forma, o MEC percebe a limitação concreta não prevista
pela legislação, e decreta o Parecer 76/75 do Conselho Federal de Educação que visava à
recolocação teórica do sentido da escolarização em nível de 2ºgrau, deslocando-o do
dualismo entre educação geral e formação especial e reafirmando o seu caráter complementar
(NUNES, 2009).
E para finalizar a análise do R2 é importante observar que ao desobrigar o ensino
médio do oferecimento de uma formação profissional, coube a educação profissional a
responsabilidade, de articular e monitorar as tendências econômicas e tecnológicas para
determinar a oferta de cursos e definir seus currículos. Dessa forma, é evidenciado a
continuação de uma ruptura outrora estabelecida com a dimensão humana do educando,
posto que ele, enquanto sujeito em formação, continua sem o direito de conduzir sua
formação profissional de acordo com seus desejos e aspirações pessoais, mas continua sujeito
aos ditames do mercado produtivo. E conforme Nunes (2009), o estudante da educação
profissional não define a profissão que quer exercer, esta escolha continua a cargo do setor
produtivo.

CONCLUSÕES
O presente artigo teve por objetivo, analisar a história da educação profissional
brasileira desde o seu “surgimento”, a partir dos discursos narrados pelos documentos políticos
e pedagógicos, mas também, analisando esses discursos na busca de interpretações outras, de
falhas e/ou processos de continuidades com o imaginário de trabalho no Brasil estabelecidos
desde o Brasil Colônia. Para tal, foi escolhida a Análise do Discurso (AD) de Pêchex, buscando
o não-dito e os descuráveis em cada recorte apresentado, analisando os discursos que foram
transmitidos. Para AD todo discurso é um discurso político, dessa forma, os discursos e
narrativas produzidos pela história brasileira atua de forma a produzir um sentido unívoco e
linear da educação profissional e busca silenciar e/ou apagar os preconceitos determinados pela
história do país.
Baseado no que já foi abordado, entende-se que os recortes supracitados evidenciam a
existência de duas educações no país, a dos ricos e abastados que possuem o direito de escolha
e a educação do pobre que já é determinada pelas demandas do mercado, esta é a educação
profissional.
Por este modo, o objetivo proposto, foi alcançado. Assim, esta pesquisa sinaliza que
existiu a legalização das diferenças da educação ao longo da história do país. Para a AD essas
falhas indicam uma conservação de sentido da educação técnico-profissional, pois o sujeito
não é “dono” do seu dizer, indicando a manutenção e reprodução de outros discursos dentro
destes recortes. Além disso, percebe-se uma tentativa de apagamento da história de
diferenciação da educação a partir da equiparação dos curriculares, tornando todos
profissionalizantes, entretanto foram encontradas as falhas e apagamentos nos discursos
oficiais/legais.

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sociedade, políticas / organizado por Eni P. Orlandi. – Pouso Alegre: UNIVÁS; Campinas: RG
Editores, 2014.
 OCUPAÇÃO IRREGULAR DO SOLO, EM ÁREA DE MANGUE NO MUNICÍPIO
DE MACAÍBA-RN: ASPECTOS JURÍDICOS

Valdelice Santiago Machado de Oliveira

Especialização em Educação ambiental e Geografia do Semiárido, IFRN,
E-mail: [email protected]

José Carlos Silva Junior

Especialização em Educação ambiental e Geografia do Semiárido, IFRN
E-mail:[email protected]

Débora Dantas de Medeiros

Especialização em Educação ambiental e Geografia do Semiárido, IFRN ,
E-mail: [email protected]

M.Sc. Marilson Donizetti Silvino

Especialização em Educação ambiental e Geografia do Semiárido, IFRN
E-mail: [email protected]

Resumo
Este artigo é resultante da produção de conhecimento construído na disciplina de Legislação e
Direito ambiental, do programa de Pós-graduação em Educação ambiental e Geografia do
Semiárido IFRN. Apresenta uma análise da ocupação irregular do solo em área de manguezal
especificamente em 2 bairros no município de Macaíba-RN. Os bairros analisados foram o
Centro e o Tavares de Lira. Neles analisou-se como ocorreu esse processo de ocupação do solo
em áreas de manguezais, identificando-se os impactos socioambientais inerentes a esse
contexto, além de inferir sobre a legislação ambiental acerca do tema. Para isso, foram
realizadas pesquisas e visitas na área, de forma a possibilitar a identificação da irregularidade.
Com base nos dados obtidos é possível afirmar que o uso e ocupações irregulares em áreas de
mangue em Macaíba, estão relacionados à falta de um planejamento urbano adequado e de
uma gestão territorial que possibilite condições básicas de qualidade de vida aos agentes desse
espaço, e ao mesmo tempo estimule a manutenção do ecossistema costeiro; bem como devido
a especulação imobiliária existente no município, além disso percebemos que não existe um
conhecimento sobre a importância da educação ambiental, o que torna a necessária a
qualificação dos profissionais do ensino em relação às questões ambientais.

Palavras-chave: Macaíba. Ocupação. Irregularidade.

INTRODUÇÃO
Este artigo é resultado da disciplina de Legislação e Direito Ambiental do Programa de
Pós Graduação em Educação Ambiental e Geografia do Semiárido. O Plano de Curso (2018)
prevê como atividade complementar a produção de artigos científicos (2018, p 11). Dessa
forma, para a finalização da disciplina optamos por falar da ocupação irregular em áreas de
manguezais no Município de Macaíba – RN.
A urbanização é um fenômeno recente e ao mesmo tempo crescente, ocorrendo em
escala mundial. Essa urbanização crescente é devido aos agentes formadores do espaço urbano,
segundo Roberto Lobato Corrêa (1996 p 11), “a ação destes agentes é complexa e derivando
da dinâmica de acumulação de capital, das necessidades mutáveis de reprodução das relações
de produção, e dos conflitos de classes que dela emergem”.
Todos os agentes formadores do espaço urbano atuam no município de Macaíba, no
entanto o agente Promotor imobiliário atua de forma bastante presente uma vez que são
responsáveis pela incorporação, financiamento, estudo técnico, construção ou produção e
comercialização dos imóveis. Dessa forma, “a atuação desse agente dentro do espaço urbano
se faz de forma desigual, criando e fortalecendo a segregação residencial que caracteriza a
sociedade capitalista” (CORRÊA 1996, p 12).
Portanto, essa desigualdade promovida pelo agente formador do espaço ocasiona a
ocupação irregular do solo no município estudado. Segundo Pinto (2003) “a ocupação irregular
do solo urbano é uma forma de obtenção de renda utilizada por pessoas de todas as classes
sociais” (p.3), assim, toda a sociedade atua de forma irregular no que diz respeito à ocupação
do solo urbano
Conforme Alfonsin et al. (2002), as irregularidades são conhecidas em três dimensões.
A primeira inclui as condições reais, quando estão muito abaixo dos padrões estabelecidos pela
legislação. A segunda área é a legislação urbanística e ambiental, que dificulta o parcelamento
do solo. O terceiro aspecto, por sua vez, tem a ver com a posse e registro de lotes, pois para
iniciar qualquer processo de loteamento ou aprovação de loteamento, o imóvel deve ser
regularizado.
O Brasil é o país que apresenta a maior área de mangues do mundo, de acordo com e
BOTELHO e VALLEJO (2006 p 4) “encontrada nas zonas tropicais e subtropicais entre 32º
20’N e 38º 45’S tanto nas Américas como na África, Ásia e Oceania, dominando cerca de 25%
das linhas costeiras do planeta e cerca de 75% das zonas intertropicais”. Diante disso, os
manguezais são um dos ecossistemas mais produtivos do planeta, e sua importância para a
manutenção de bens e serviços é enorme. Além disso, os manguezais são importantes
sequestradores e estocadores de carbono na biomassa e no solo. O processo de sequestro de
carbono por área de florestas de mangue é da mesma ordem de grandeza do observado em
outras florestas tropicais úmidas.
Mesmo com sua importância, esse ecossistema vem sendo desmatado ao longo dos
anos devido a ação antrópica, que para atender as demandas do crescimento populacional
ocupam essas áreas. Essa situação é reflexo da falta de um planejamento urbano que dê ao
povo o que é seu por direito, sem deixar que ecossistema seja explorado e destruído.
Para Afonso (2006), as dificuldades de ocupação formal e diversas leis e restrições
fizeram com que a ocupação ilegal de áreas de mangue próximas às grandes cidades começasse
a ocorrer de forma cada vez mais imprudente e sem restrições. Isso porque as populações de
baixa renda, impossibilitadas de obter suas próprias casas formais por dificuldades financeiras,
passaram a ocupar áreas de mangue e construir casas de forma adaptativa.
A Lei Federal nº 12.651/2012 - atual Código Florestal Brasileiro (BRASIL, 2012a) -
em seu artigo 4º, inciso VI, estabelece áreas de descanso, âncoras de dunas ou estabilizadores
de manguezais como Áreas de Proteção Permanente (APP), que entendem que a vegetação
associada é protegida, mas outras características naturais presente nos ecossistemas de mangue
não são explicitamente protegidas.
No entanto, no parágrafo seguinte do artigo citado, “manguezais, em todas as suas
extensões” são considerados APPs. Conceitualmente, a referida lei trata os manguezais como
um recurso distinto da salinização e do apicum, inclusive, conforme proposto em capítulo
acrescentado após a promulgação da Medida Provisória nº 571, de 25 de maio de 2012, e pelo
nº 2012b), este capítulo é chamado Uso ecologicamente sustentável de apicuns e salgados nas
atividades de camarão e salinização. O apicum de acordo com MMA (2010 p 105) “são
definidos como um ecótono, uma zona de transição, de solo geralmente arenoso, desprovida
de cobertura vegetal ou abrigando uma vegetação herbácea”
Portanto, os regulamentos florestais atuais tratam os manguezais como recursos
separados dos salgados e dos apicuns e para vegetação de mangue, como APP e outros
recursos, incluindo "uso ecologicamente sustentável".
Diante do exposto, este trabalho tem como objetivo analisar como ocorre esse processo
de ocupação do solo em áreas de manguezais identificando-se os impactos socioambientais
inerentes a esse contexto, além disso buscamos inferir acerca das legislações ambientais sobre
a temática. Para isso, foram realizadas pesquisas e visitas na área, de forma a possibilitar a
identificação da irregularidade.

METODOLOGIA
Para a construção deste trabalho, realizamos uma pesquisa bibliográfica que segundo
Gil uma vez que a pesquisa bibliográfica “é desenvolvida a partir de material já elaborado,
constituído principalmente de livros e artigos científicos” (GIL, 2014 p 50). Além disso,
Marconi e Lakatos (2010) dizem que “sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto
com tudo o que foi escrito” (p 183), desse modo, buscamos livros, teses, dissertações,
monografias, artigos científicos disponíveis na rede de internet ou não que tratam do contexto
da pesquisa.
Além disso, foi feita uma visita na área estudada para a obtenção de dados, para isso
fizemos um estudo do meio que segundo Gonçalves (2001 p 63) “o pesquisador precisa ir ao
espaço onde o fenômeno ocorre, ou ocorreu e reunir um conjunto de informações a serem
documentadas”. A partir desse estudo iremos elaborar mapas mostrando os danos ocasionados
pela ocupação irregular do solo.
Nosso recorte espacial é o município de Macaíba RN (figura 01), que possui
aproximadamente 83 mil habitantes (IBGE, 2021). O município está a uma, distância de
aproximadamente 22 Km de Natal, capital do Estado do Rio Grande do Norte, fazendo também
fronteira com mais 8 municípios: Boa Saúde, Parnamirim, São Gonçalo do Amarante, Ielmo
Marinho, São Pedro, Bom Jesus, Vera Cruz, São José de Mipibu (IDEMA, 2013)

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Conceitualmente, segundo Christopherson (2012), um ecossistema é uma associação
autossustentável entre plantas, animais e as partes abióticas de seus ambientes físicos. Partindo
desse conceito, fica evidenciada a necessidade de tratar o mesmo de maneira inter-relacionada.
Pois, segundo Christopherson (2012), ecossistema é um complexo de muitas variáveis, todas
funcionando independentemente, mas ao mesmo tempo interligadas, com complicados fluxos
de energia e matéria. Dessa forma, o atual código florestal caracteriza a vegetação de mangue
como APP e as demais feições, inclusive, como sendo passíveis de um “uso ecologicamente
sustentável”.
A lei Federal nº 12.651/2012 (BRASIL, 2012a) sancionada em maio de 2012:
Dispõe sobre a proteção da vegetação nativa; altera as Leis nos 6.938, de 31
de agosto de 1981, 9.393, de 19 de dezembro de 1996, e 11.428, de 22 de
dezembro de 2006; revoga as Leis nos 4.771, de 15 de setembro de 1965, e
7.754, de 14 de abril de 1989, e a Medida Provisória nº 2.166- 67, de 24 de
agosto de 2001; e dá outras providências.

De acordo com a referida lei no artigo 4° são classificados como Áreas de Preservação
Permanente
VI - As restingas como fixadoras de dunas ou estabilizadoras de manguezais;
[...]VII- os manguezais, em toda a sua extensão. (BRASIL, 2021a)

No entanto, a Lei Federal n° 12.651/2012, no inciso sete, depreende que todo o

ecossistema está sendo resguardado legalmente, mas a lei federal não oferece o mesmo
tratamento para os apicuns e salgados. Assim, existe uma proteção legal para as regiões
consideradas APPs em detrimento das áreas que não são consideradas como tal.
A Lei traz em seu artigo 3°, as definições do que é manguezal, salgados e apicuns.

XIII - manguezal: ecossistema litorâneo que ocorre em terrenos baixos,

sujeitos à ação das marés, formado por vasas lodosas recentes ou arenosas,
às quais se associa, predominantemente, a vegetação natural conhecida como
mangue, com influência fluviomarinha, típica de solos limosos de regiões
estuarinas e com dispersão descontínua ao longo da costa brasileira, entre os
Estados do Amapá e de Santa Catarina;
XIV - salgado ou marismas tropicais hipersalinas: áreas situadas em regiões
com frequências de inundações intermediárias entre marés de sizígias e de
quadratura, com solos cuja salinidade varia entre 100 (cem) e 150 (cento e
cinquenta) partes por 1.000 (mil), onde pode ocorrer a presença de vegetação
herbácea específica;
XV - Apicum: áreas de solos hipersalinos situadas nas regiões entre marés
superiores, inundadas apenas pelas marés de sizígias, que apresentam
salinidade superior a 150 (cento e cinquenta) partes por 1.000 (mil),
desprovidas de vegetação vascular (BRASIL, 2012a).

Com a definição na lei percebemos que o ecossistema manguezal é complexo e a lei

não abarca completamente todo ele. Diante dessa “falha” da legislação percebemos que fica
muito difícil a fiscalização dentro das áreas de ocupação irregular do solo.
Nossa pesquisa se situa nos bairros de Tavares Lira e o Centro da cidade de Macaíba
RN. Segundo o Plano Diretor da cidade, esses bairros são próximos às áreas de mangue.
Iniciaremos com o bairro do Centro situado na parcela central do núcleo urbano do Município,
limitando-se com os bairros de Alfredo Mesquita, Campo das Mangueiras, Fabrício Pedroza,
São José, Auta de Souza e Tavares de Lira. O que torna o bairro um potencial em termos de
localização. Ele é composto por 38 quadras e 1.549 edificações, sendo 1.016 residenciais, 475
de comércio e serviços, 1 do tipo industrial, 57 edificações institucionais e 9 vazios urbanos,
ou seja, um bairro densamente povoado (PREFEITURA DE MACAÍBA,2019).
Ainda de acordo com o autor, a malha urbana do bairro não é ortogonal, ou seja, não é
organizada, além disso, a ocupação não é homogênea, apresenta casas antiga, indicando que a
área ocupada é antiga e bem consolidada. Quanto à densidade do bairro, ele sofre influência
de um grande vazio, referente à parte do Rio Jundiaí e de sua mata ciliar que cruzam o centro.
Dessa forma, apesar da presença do rio e da mata ciliar na cidade, percebemos que a
área é toda situada dentro do mangue (figura 01), ocasionado pela ocupação histórica e a
importância do rio Jundiaí como um entreposto comercial primeiro devido com a cana de
açúcar, posteriormente com a pesca, que eram transportadas para Inglaterra (GOMES, 1997).
Devido ao crescimento da cidade e a ocupação os manguezais vêm sofrendo com o
desmatamento desordenado dentro do centro urbano, o mangue também sofre com o descarte
irregular de lixo e de esgotos (figura 02 e 03).

FIGURA 01: MAPA DE LOCALIZAÇÃO DO BAIRRO CENTRO, MACAÍBA - RN.

Fonte: adaptado de Prefeitura de Macaíba (2019).

FIGURA 02: MARGEM DO RIO JUNDIAÍ NO BAIRRO CENTRO, MACAÍBA - RN

Fonte: Própria (2022).

 FIGURA 03: DESCARTE DO ESGOTO DENTRO DO RIO JUNDIAÍ MACAÍBA - RN

Fonte: Própria (2022).

A expansão de áreas urbanas para habitação, indústria, portos e desenvolvimento

turístico representam as atividades antrópicas que mais destroem os manguezais (KJERFVE
& LACERDA, 1993). Logo, essa ocupação irregular no centro da cidade apresenta além de
residências, vários estabelecimentos comerciais. Muitas vezes a necessidade de moradia e a
falta de conhecimento dos impactos causados, levam as pessoas a realizarem essas construções.

FIGURA 05: CONSTRUÇÃO EM ÁREA DE MANGUE NO CENTRO DE MACAÍBA (RN)

Fonte: Própria (2022).

A outra área de estudo é o bairro de Tavares Lira (figura 05), que possui uma extensão
de 66,09 ha. Além de possuir 736 edificações residenciais, 130 comércios/serviços e 46
edificações institucionais. Em sua maioria as ruas são pavimentadas com paralelepípedo.

FIGURA 06: MAPA DE LOCALIZAÇÃO DO BAIRRO TAVARES LIRA- MACAÍBA

(RN)
 Fonte: adaptado de Prefeitura de Macaíba (2019)

Segundo o Plano Diretor (2019), o bairro não possui uma homogeneidade nas
construções, na parte sul contempla as edificações com um padrão regular. No entanto, na parte
norte do bairro, localizado na área do manguezal, as construções são precárias, com padrão
construtivo baixo. Além disso, algumas casas possuem a presença de edificações com 2 pisos,
sendo o térreo destinado às bodegas, pequenas mercadorias relacionadas ao trabalho familiar.
Assim, percebemos nesse bairro que, diferente do bairro do Centro, a população é mais
carente e a ocupação da área se deu de forma recente, ademais, percebe-se que não existe
nenhuma forma de ordenamento na ocupação dessa área.
A Legislação Municipal, presente no Plano Diretor da cidade afirma no capítulo VI
afirma no artigo
173 - Todos têm direitos ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso
comum do povo é essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público
Municipal e à coletividade o dever de defendê-lo, reservá-lo para as presentes e
futuras gerações (PREFEITURA DE MACAÍBA,2019).

Além disso nos incisos abaixo afirma que

II - Preservar a diversidade e a integridade do Patrimônio de Município, fiscalizar

as entidades dedicadas à pesquisa e à manipulação de material genético;
VI - Promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente;
VII - Proteger a fauna e a flora; vedadas, na forma da lei, as práticas que coloquem
em risco sua função ecológica, provoquem a extinção de espécies ou submetam os
animais à crueldade (PREFEITURA DE MACAÍBA).
 Apesar de estar na lei municipal percebemos que não existe uma fiscalização quanto
a preservação dos manguezais na cidade. No Tavares Lira, percebemos que as construções
estão dentro do mangue (Figuras 06, 07).

FIGURA 07: OCUPAÇÃO NO BAIRRO TAVARES DE LIRA

Fonte: Autoria própria (2022)

Para mais, a cidade de Macaíba, possui apenas 19,3% de esgotamento sanitário

adequado, segundo o IBGE (2010), ou seja, os esgotos estão contaminando os manguezais.
De acordo com Moura-Fé (2015)

Nas áreas de manguezais os esgotos podem causar diversos problemas, a saber:

poluição e contaminação das águas, contaminação e morte de animais aquáticos,
morte da vegetação de mangue e redução da quantidade de oxigênio da água.
Porém, o principal dano é sobre a saúde das comunidades que se utilizam destas
áreas para pesca, recreação e lazer (MOURA-FÉ, 2015 p 143).

Dessa forma, a ocupação irregular nas áreas dos manguezais, é extremamente nociva
não apenas ao ecossistema mas a saúde das pessoas que se utilizam dos mangues para se
alimentar e até mesmo consumir essas águas. A Educação ambiental, se faz necessária para a
mudança de pensamento dentro da sociedade, possibilitando pensar, não apenas, no micro,
mas no macro também.
No entanto, a Educação ambiental só será possível se as universidades estiverem
preparadas para formar seus profissionais, já que diversos cursos não abordam a área
ambiental nos seus currículos (GUIMARÃES E INFORSATO, 2012). Assim, uma educação
profissional preocupada com a Educação ambiental, possibilita um novo ponto de vista acerca
da compreensão da natureza ultrapassando a visão naturalista, para que não se limite apenas
a teoria, mas que esteja presente, também, em sua prática (PEREIRA, DO CARMO
NOVISKI e SAHEB, 2022). E para tanto, o educador também precisa aprender, sempre em
formação, já que “a aprendizagem é sempre um ato criador, mediante o qual se produzem
novos sentidos culturais e a autocompreensão do sujeito” (CARVALHO, 2012, p. 78-79).

CONCLUSÕES
Percebe-se que a existência de ocupações irregulares está diretamente relacionada à
forte especulação imobiliária, decorrente da expansão territorial da malha urbana, geralmente
caracterizada pela carência de infraestrutura e qualidade de vida, materializando-se assim a
periferização do espaço urbano. Observa-se que algumas construções são de imóveis
comerciais, caracterizando que as ocupações não são somente para moradias. Aos poucos essas
construções vão se expandindo e cada vez mais ocupando a área do mangue; além do
desmatamento e aterramento para realizar as construções, ainda pode acontecer em alguns
estabelecimentos comerciais a contaminação do mangue.
Entre essas construções, existe uma lava jato, que provavelmente libere a água sem
devido tratamento. A ausência de ações públicas que viabilizem o acesso à moradia, propiciam
a ocupação dessas áreas, bem como a ausência de fiscalização para coibir essas ocupações e o
aumento da devastação crescente desse ecossistema. Não podemos esquecer como
consequência de toda essa situação, a ausência da educação das pessoas em preservar o
ambiente, além disso, se faz necessário a inserção da educação ambiental nos currículos em
todos níveis e modalidade da educação, principalmente na educação profissional, haja vista
que ela se preocupa com o saber e o fazer. O homem precisa se integrar ao meio ambiente,
entender que suas ações terão consequências e muitas vezes irreversíveis.
Cabe ressaltar, ainda, que esse problema no município de Macaíba, não apresenta
pesquisas que sirvam como orientações para trabalhos, de forma a possibilitar um estudo mais
amplo das problemáticas envolvidas. Invasão em áreas de manguezal configura crime
ambiental, o ecossistema é uma área de proteção permanente (APP), o qual é amparada por lei,
porém, a lei não contempla todo o ecossistema, deixando também a responsabilidade aos
municípios e seus planos diretor. O plano diretor no município de Macaíba não é cumprido,
deixando de ser eficiente e eficaz.

REFERÊNCIAS

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Conservação. Editora: Edusp.
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Florestal Brasileiro e dá outras providências. Diário Oficial da União - DOU de 16 de setembro
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do Norte. 1997. Tese (Doutorado) - Universidade Estadual Paulista - UNESP, Rio Claro, 1997
GUIMARÃES, S. S. M.; INFORSATO, E. C. A percepção do professor de biologia e a sua
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Acesso em: 12 jun. 2020.
 A MEMÓRIA DA HISTÓRIA
CONSTITUIÇÃO DE UM ACERVO DE FONTES HISTÓRICAS COM EX-
ESTUDANTES DO IFPB/CAMPUS PICUÍ.

Alexandre José G. Costa

Doutor em História; IFPB-campus Picuí
E-mail: [email protected]

Madele Maria B. de O. Freire

Mestra em Educação; IFPB-campus Picuí
E-mail:[email protected]

Ana Cláudia D. de F. Faria

Mestra em Ciências da Nutrição; IFPB-campus Picuí
E-mail:[email protected]

José Hermano A. Pina

Doutor em Geografia; IFPB-campus Cabedelo
E-mail: [email protected]

INTRODUÇÃO
O presente artigo é resultado de um projeto de pesquisa desenvolvido pelo Núcleo de
Estudos em Humanidades e Linguagens (NEHUL), do IFPB-Campus Picuí, entre maio de
2020 e setembro de 2021, no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica, Ensino Médio (PIBIC-EM), do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico (CNPq). Com o título: A história da memória – constituição de um acervo
de fontes históricas com ex-alunos do Instituto Federal da Paraíba/campus Picuí,
ingressos em 2011, realizamos entrevistas individuais com ex-estudantes dos cursos Integrado
de Edificações, Integrado de Manutenção e Suporte em Informática, Subsequente em
Mineração, Superior de Agroecologia, que ingressaram no ano da instalação do campus em
sua sede definitiva. Nosso objetivo foi qualificar a percepção que os ex-estudantes
do campus Picuí, especificamente os que iniciaram seus cursos no ano de 2011 e os
integralizaram, tinham, em 2021, sobre suas trajetórias de vida e do impacto causado pela
passagem pelo IFPB-campus Picuí.
Portanto, ouvimos aquela parcela de estudantes que tiveram sucesso na passagem
acadêmica pelo IFPB-campus Picuí, e como eles e elas percebiam e avaliavam em 2021, a
partir de suas origens sociais, sua relação com a nossa instituição; como qualificavam a
importância da presença de um campus do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
da Paraíba, na região do Seridó-Curimataú, para a vida de quem nela vive; como
experimentaram a passagem de uma vivência acadêmica em escolas municipais e estaduais de
Ensino Fundamental e de Ensino Médio, para uma Instituição Federal, de Ensino Profissional
e Tecnológico; como as suas vivências discentes no IFPB-campus Picuí afetaram e
atravessaram suas trajetórias pessoais e profissionais.
A realização da pesquisa implicou o trabalho de coleta e sistematização de um tipo de
fonte documental que, dado o fato de a vida humana ser efêmera, corre-se sempre o risco, na
ausência de cuidado, do desaparecimento e silenciamento daqueles e daquelas que foram
protagonistas do IFPB–campus Picuí em seu início, que vivenciaram sua constituição e
estruturação, e os impactos que ele trouxe não só para a vida de cada um, mas para a vida da
cidade e região.
É fato que a criação do campus alterou significativamente o modo de viver da cidade,
não só dinamizando os negócios, impulsionando e valorizando um bairro afastado do Centro,
atraindo estudantes das cidades vizinhas da região do Seridó-Curimataú; ela operou uma
transformação na própria percepção que seus habitantes tinham do seu lugar. Esse é um aspecto
presente nas narrativas das pessoas entrevistadas. Também patente a forma como reconstroem
hoje, a representação que fazem de si próprios como estudantes que tiveram em sua formação
a passagem pelo campus Picuí – “divisor de águas” – e como essa representação é projetada
socialmente, enquanto uma das identidades com a qual se vestem em determinadas ocasiões
Trabalhar com o conceito de representações sociais10 resulta entender os
comportamentos coletivos no espaço e no tempo em que são produzidos. No caso, de
estudantes egressos do campus Picuí, que aqui narram suas memórias, narrativas todas
estruturadas em três tempos e alguns espaços. O tempo do contexto sócio-histórico-cultural,
próprio a toda representação social, do qual cada um e cada uma procedia quando da chegada
ao espaço social do IFPB-campus Picuí. O tempo acadêmico no nosso campus, tempo em que
a autorrepresentação de estudantes do IFPB-campus Picuí é construída e projetada
socialmente. E o tempo do depois, do domínio da constituição de uma memória individual do
tempo passado no campus, a partir da visão do lugar de hoje de cada um e de cada uma.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
As palavras memória e história evocam o mesmo tempo – o passado. Contudo, apesar
da matéria-prima comum, a compreensão mais difundida entre os especialistas é que memória
e história não se confundem. Na primeira metade do século passado, o sociólogo Maurice

10
MOSCOVICI, S. Representações Sociais - Investigações em Psicologia Social. Petrópolis: Vozes, 2003.
Halbwachs, no livro “A memória coletiva”, de 1940, já procurava sublinhar a diferença entre
as duas palavras. Para ele, a história começa justamente onde a memória acaba e a memória
acaba quando não tem mais como suporte um grupo. Em outras palavras, a memória é sempre
vivida, física ou afetivamente. No instante em que o grupo desaparece, a única forma de salvar
as lembranças, que para os grupos existentes são exteriores, “é fixá-las por inscrito em uma
narrativa seguida uma vez que as palavras e os pensamentos morrem, mas os escritos
permanecem.” (HALBWACHS, 2013, p.111) A condição necessária para que exista memória
é o sentimento de continuidade presente naquele que se lembra. A memória não faz corte ou
ruptura entre passado e presente porque retém “do passado somente aquilo que ainda está vivo
ou capaz de viver na consciência do grupo que a mantém. Por definição, ela não ultrapassa os
limites deste grupo.” (HALBWACHS, 2013, p.82)
Pierre Nora, em suas reflexões desenvolvidas a partir dos anos 1980, afirma que no
Ocidente, um sentimento de ruptura com o passado começa a se expressar com a
mundialização, que o autor exemplifica, evocando a mutilação sem volta que representou o
fim dos camponeses, esta coletividade-memória por excelência, ancorada na oralidade, que
desaparece com o auge do crescimento industrial. A forma histórica como estes fenômenos
foram percebidos pelo autor permitiu a elaboração da noção de “lugares de memória”, que
possibilitariam uma certa vivência do que éramos, num quadro rural-local, e o que somos, num
quadro metropolitano-universal. Ao fazer esta referência, o autor coloca em pauta de discussão
a questão da identidade e a ameaça de sua perda. O conceito de identidade, visualizada por
Nora, é entendido como situação de existência coletiva evidenciada em diversos momentos
históricos e que se expressa por um sentimento de referência e identificação grupal.
Os lugares de memória são o que resta e que se perpetua de um outro tempo. Pode
tratar-se de um documento, de uma personagem, de um museu, de arquivos, bem como de um
símbolo, de um evento ou de uma instituição, mas nem tudo se caracteriza como lugar de
memória; para isso o documento, o evento, o monumento etc., deve possuir uma vontade de
memória, deve ter na sua origem uma intenção memorialista que garante sua identidade.
Os lugares de memória nascem e vivem do sentimento que não existe memória
espontânea, que é preciso criar arquivos, que é preciso manter os aniversários,
organizar as celebrações, pronunciar as honras fúnebres, fazer atas, porque estas
operações não são naturais [...]. Se vivêssemos verdadeiramente as lembranças que
eles envolvem, eles seriam inúteis. E se em compensação, a história não se
apoderasse deles para deformá-los, transformá-los, sová-los e petrificá-los eles não
se tornariam lugares de memória. (NORA 1993, p. 13)

O lugar de memória existe onde o simples registro acaba. Ele é o registro e aquilo que
o transcende, é o sentido simbólico inscrito no próprio registro. Esses lugares são os espaços
onde a memória se fixou e servem como uma nova forma de apreender a memória que não nos
é natural, pois não vivemos mais o que eles representam e que são apropriados pela história
como fonte. São, portanto, locais materiais e imateriais onde se cristalizaram a memória de
uma sociedade, de uma nação, de uma instituição, locais onde grupos, povos ou comunidades
se identificam ou se reconhecem, possibilitando existir um sentimento de formação da
identidade e de pertencimento.
Ao nos propormos a iniciar a constituição de um Centro de Memória do IFPB – campus
Picuí, utilizando do instrumental metodológico da história oral, começando seu acervo pelo
registro dos depoimentos dos primeiros estudantes da sua sede definitiva, visamos apreender
as representações sociais que foram gestadas pelos diferentes sujeitos que integralizaram seus
cursos – nas modalidades Integrado, Subsequente e Superior –, as interferências que essas
representações tiveram na equipagem cultural e subjetiva que traziam, e as repercussões que
tiveram em suas vidas, posteriores à passagem pelo IFPB-campus Picuí.
Em 1895, Émile Durkheim publica o livro “As regras do método sociológico”.
Parafraseando o criador do método sociológico, o que importa saber não é tanto a maneira pela
qual tal entrevistado concebe individualmente o IFPB – campus Picuí, mas sim a concepção
que dele formula o grupo, no caso, o grupo dos que tiveram sucesso na passagem acadêmica
pelo campus no seu início. Para Durkheim, “somente esta concepção é socialmente eficaz”
(DURKHEIM, 1987, p. XXIV, apud HOROCHOVSKI, p.94).
Partindo da consideração que a sociedade não pode ser explicada através das
consciências individuais (objeto da psicologia), Durkheim (1987, p. XXVI) introduz o conceito
de “representação coletiva”. Segundo ele,
o que as representações coletivas traduzem é a maneira pela qual o grupo se enxerga
a si mesmo nas relações com os objetos que o afetam. Ora, o grupo está constituído
de maneira diferente do indivíduo, e as coisas que o afetam são de outra natureza.
Representações que não exprimem nem os mesmos sujeitos, nem os mesmos objetos,
não poderiam depender das mesmas causas (apud HOROCHOVSKI, p.94).

É preciso, então, considerar a natureza social e não a individual e atentar para o fato de
que o mundo todo é feito de representações. Durkheim sempre trabalhou com os conceitos de
“fatos sociais” e “representações coletivas”. É com Moscovici, da psicologia social, que ganha
evidência o conceito de “representação social”. Para ele, enquanto nas sociedades míticas,
observa-se uma visão homogênea de mundo, reflexo do pensar e agir social,
nas sociedades modernas a representação não é a, mas uma das formas de apreender
a realidade. Nestas sociedades, a representação coexiste com o pensamento filosófico
e técnico-científico, podendo ser influenciada ou, contrariamente, opor-se a essas
concepções. A psicologia social percebe as representações como fenômeno, que
possui mobilidade e circularidade, diferente da estaticidade presente em Durkheim
 que, no dizer de Moscovici, trabalha as representações de forma genérica, como um
conceito que envolve a ciência, o mito, a religião, entre outros. A substituição de
coletiva por social é, dessa forma, uma maneira de acentuar essa diferença: ela deixa
de ser um conceito que explica o conhecimento e crenças de um grupo para se tornar
um fenômeno que exige explicação e que produz conhecimento. As representações
são então, uma maneira de interpretar e comunicar, mas também de produzir e
elaborar conhecimentos (HOROCHOVSKI, p. 99).

Essa produção de conhecimento se dá através da transformação do “desconhecido em

conhecido, o não familiar em familiar. Tornar o estranho, o perturbador em algo próximo,
íntimo, é seu intuito. Esse processo transformador é determinado pela linguagem, imagem e
ideias” (HOROCHOVSKI, p. 99).
Trabalhar com o conceito de representações sociais resulta entender os
comportamentos coletivos no espaço e no tempo em que são produzidos. Pensemos no
contexto sócio-histórico-cultural próprio a toda representação social, contexto que é definido
tanto pelo espaço social – no caso, o campus Picuí – , quanto pela perspectiva histórico-
cultural, marcada pelo tempo anterior ao ingresso no IFPB; o tempo vivido no período de
formação acadêmica e de pertencimento de grupo, que abarca o processo de socialização, de
produção de um saber partilhado e de constituição de uma representação que o grupo constrói
de si (o grupo dos que tiveram sucesso nos cursos Superior de Agroecologia, nos cursos
Integrados de Edificações e de Manutenção e Suporte em Informática, no curso Subsequente
de Mineração, do IFPB-Campus Picuí, ingressantes em 2011); e o tempo do depois, do domínio
da constituição de uma memória individual, que compartilha com outras, elementos culturais
coletivos, um saber partilhado, que constituiu uma representação social passada.
Portanto, se, as representações sociais são, por um lado, sistemas que registram nossa
relação com o mundo e com os outros, norteando e instituindo os comportamentos sociais, por
outro, interferem na definição das identidades pessoais e de grupo. Sobre como foram/são
construídas as identidades de pertencimento ao IFPB – campus Picuí, o presente artigo
apresenta alguns dados, sempre atento em identificar o que pertence ao terreno da opinião, o
que emerge de outras identidades que todo indivíduo possui, daquilo que pertence às
representações de pertencimento ao nosso campus, objeto de nosso interesse.

METODOLOGIA
A História Oral é um campo da pesquisa histórica relativamente novo, cuja
metodologia de pesquisa consiste em realizar entrevistas gravadas com pessoas que podem
testemunhar sobre acontecimentos, conjunturas, instituições, modos de vida e outros aspectos
da história contemporânea. Começou a ser utilizada nos anos de 1950, após a invenção do
gravador, nos Estados Unidos, na Europa e no México, e desde então difundiu-se bastante.
(FGV/CPDOC, 2010)
É um recurso moderno usado para elaboração, arquivamento e estudos de documentos
referentes à vida social de pessoas. Portanto, é o registro da história de vida de indivíduos ou
da participação deles na dinâmica de determinado acontecimento. Para realizar a entrevista de
História Oral é preciso registrar os depoimentos em fitas ou equipamentos digitais, imagem e
som, ou seja, captar as experiências vividas pelos sujeitos sociais em determinado tempo e
espaço social, através da memória deles.
Segundo Meihy (1996), existem três modalidades de história oral: história de vida,
história temática e a tradição oral. No presente caso, foi o registro da história de vida de
indivíduos que, ao focalizar suas memórias pessoais, constrói também uma visão mais concreta
da dinâmica de funcionamento da trajetória do grupo social ao qual pertencem.
Esse método, denominado “história oral de vida” caracteriza-se principalmente por
seu forte componente subjetivo: “trata-se da narrativa do conjunto da experiência de
vida de uma pessoa” (MEIHY, 1991), através de sua escuta e do registro de suas
lembranças. Nela, cabe ao entrevistador dar espaço para que o depoente possa
encadear sua narrativa da forma como desejar. Segundo Meihy, “nessa direção, a
verdade está na versão oferecida pelo narrador, que é soberano para revelar ou ocultar
casos, situações e pessoas”. Assim, o critério de verdade pertence somente ao
depoente, não cabendo ao entrevistador analisar as fontes orais através de parâmetros
como “verdade e mentira” (no sentido factual). (BORGES, 2006, p.101)

Nas perguntas a serem dirigidas aos entrevistados, não houve intenção de obter a
verdade sobre o significado de pertencimento ao IFPB-campus Picuí, mas sim, ativar narrativas
dos sujeitos protagonistas que possam contribuir para a compreensão das dinâmicas
institucionais e informais, e dos componentes conceituais e simbólicos que concretizaram e
embasaram um significado exitoso daquele pertencimento.
Existe um procedimento básico no trabalho de história oral, que se refere à relação do
pesquisador com o entrevistado. Primeiro, faz-se necessária, por parte do
pesquisador/entrevistador, a atitude da máxima objetividade possível, no sentido de deixar suas
opiniões em um cabide do lado de fora do lugar da entrevista. Assim, é mais correto falar em
pesquisador/ouvinte, interessado na história que os depoentes têm para contar. A verdade
sempre está com o entrevistado ou entrevistada, na narração. Jamais devem ser questionados,
inquiridos. Não cabe polêmica na escuta. A escuta não deve esperar depoimentos que revelem
a verdade, o que realmente aconteceu. Mas sim, estar atenta ao modo como os depoentes
constroem hoje, a partir de seus lugares no presente, suas memórias do impacto da passagem
pelo campus em suas vidas. A memória se constrói também com esquecimentos.
Mas, importante salientar: se a memória é uma construção psíquica e intelectual, que
acarreta de fato uma representação seletiva do passado, também ela nunca é somente aquela
do indivíduo, mas de um indivíduo inserido num contexto social. A memória sempre emerge
de um grupo que ela une. Há tantas memórias quantos grupos existem (HAWBACHS, 2013,
p.84).
O pesquisador/ouvinte precisa estar ciente de que seus interesses são diferentes dos
interesses do narrador/depoente. Ao narrador/depoente, interessa aquilo que no presente da
narrativa lhe é significativo e que, por isso, deve ser dito para ficar registrado. Ao
pesquisador/ouvinte interessa na narrativa do depoente aqueles elementos que a conectam com
as outras narrativas ouvidas.
As entrevistas foram semiestruturadas, ou seja, as perguntas foram elaboradas de modo
a permitir/estimular o depoente a dar suas respostas como alguém que conta a história do que
viveu – “Fale-nos sobre como foi sua infância, as brincadeiras, a escola, o que gostava de
fazer.” –, formuladas a partir de um roteiro guia estruturado em três blocos de assuntos tendo
o acontecimento (estudante do IFPB-campus Picuí) como marco: o primeiro bloco com
questões sobre a vida familiar, escolar e de convívio social de antes do IFPB-campus Picuí. O
segundo bloco sobre a vivência de estudante do IFPB-campus Picuí. E o terceiro bloco com
perguntas sobre os caminhos profissionais e acadêmicos percorridos até o momento da
entrevista. As entrevistas, dado o contexto da pandemia, foram realizadas através do Google
Meet, nos meses de março e de abril de 2021, e tiveram uma duração média de 80 minutos.
Esses depoimentos estão registrados sob a forma de vídeos: um conjunto de treze vídeos
na íntegra, sem qualquer edição; um conjunto de treze vídeos editados exclusivamente com as
falas dos estudantes – as perguntas, comentários e interferências dos entrevistadores foram
eliminados; um vídeo editado com trechos dos treze depoimentos para ser apresentado à
comunidade escolar e de divulgação da pesquisa.
Os depoimentos também estão registrados na forma escrita; um conjunto de treze
transcrições literais dos áudios dos depoimentos, sem as perguntas. Um conjunto de treze
transcriações, em que elementos típicos da oralidade, presentes nas transcrições literais, foram
eliminados: interjeições como “né”, repetições, introduções a respostas como “então”, “assim”,
pequenos ajustes de sentido quando este só se mostra na fala, mas perde-se quando transcrito,
ou ajustes para o padrão formal do Português, sem que isso levasse a uma alteração dos termos
usados: não transformamos “a gente foi” para “nós fomos”. Houve um extremo cuidado em
não se alterar nenhuma palavra do entrevistado.
Tanto nas edições dos vídeos, como nas transcrições e nas transcriações, nosso intuito
foi o de dar publicidade às histórias contadas por pessoas que estudaram em nossa instituição,
que construíram no momento da entrevista memórias do vivido até ali, memórias vestidas com
a identidade de estudante egresso ou de estudante egressa, em meados da década de 2010, do
IFPB-campus Picuí. O registro dessas narrativas faz parte da passagem e da transformação
daquelas memórias em História.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
No documentário, “O Fim e o Princípio”, de Eduardo Coutinho, encontramos em uma
comunidade rural, do sertão da Paraíba, lugares e representações sedimentadas: a parteira, a
benzedeira, o letrado, o cachaceiro. No curta-metragem “Vida Maria”, de Márcio Ramos, as
mulheres repetem a mesma sina de suas mães. Assim, a filha será sempre o que a mãe foi.
Também a filha da filha terá o mesmo destino. São as “Marias” e com elas o não direito ao
estudo. Diferentemente, a passagem pelo IFPB-Campus Picuí, opera uma transformação ao
abrir “um mundo de possibilidades”, como bem assim relatam Joelma e Rayane.
Os alunos e alunas entrevistados trazem representações que são
confrontadas/ressignificadas na passagem pelo IF; outras ali construídas, algumas
abandonadas, e encontram em outros lugares, depois do IF, outras representações, descartam
algumas, ressignificam outras, mantêm inalteradas umas poucas e vida que segue. Esses alunos
e alunas vêm de diferentes origens – rural /urbana, filhos e filhas de agricultores, de garçons,
de auxiliares de serviços gerais em escolas, de professoras, de caminhoneiros, de comerciantes,
de trabalhadoras domésticas, de pequenos comerciantes, de pedreiros, de funcionárias
públicas, de músicos, de marceneiros. Todos egressos, em sua maioria, de escolas públicas –,
com uma marca social que pressiona, muitas vezes, para a “Vida Maria”. Ouçamos Antônio
de Pádua: “[...] aquilo foi passando um filme, de muitas vezes ouvir gente dizer: ‘você não
consegue não; vai ser garçom como seu pai; não vai conseguir, quem já viu pobre conseguir
alguma coisa? Filho de pobre nasceu para trabalhar’ e tal e mesmo assim eu não desisti”.
Mas um ponto importante presente em quase todos os depoimentos,11 é o gosto pelo
estudo desde a mais tenra infância, seja pelo incentivo dos pais: “meus pais sempre me
incentivaram a estudar, então, assim, eu sempre fui muito estudiosa, sempre gostei de me
dedicar aos estudos” (Ana Térsia), seja pelo ambiente da infância: “[...] minha mãe é auxiliar
de serviços gerais da escola lá do bairro Monte, a Escola Municipal Cônego Ambrósio Silva,
e lá na escola foi onde eu cresci” (Joelma Rayane,), ou construído como algo inato, fruto de

11
Exceção de Paulo Sales, cujo interesse pelos estudos foi despertado na vivência do IFPB-Picuí, e de Pedro
Leandro, nos dois anos na Escola Agrícola de Jundiai, Macaíba, RN.
uma curiosidade natural: “Eu era um garoto um pouco tímido, que era bastante curioso, tinha
fome de conhecimento” (Marcus Paulo).
Apesar de todas essas influências, faz-se ausente, nas narrativas, a referência à
influência de uma pessoa letrada na infância desses ex-alunos e alunas – pobres ou de classe
média –, seja dos pais, seja de um tio, de uma tia, de um amigo da família etc. Também há
ausência de referência à existência de uma biblioteca ou livros em casa. Mas havia a presença
do “incentivo” de professores do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. O amor aos estudos
foi outro fator importante, pois o “amar estudar” vincula-se a uma “perspectiva de futuro”
individual (Maria Maysa), ou familiar: “sempre amei muito estudar e eu acho que o que me
motivava era a tentativa de mudar a situação da minha família” (Joelma Rayane). Já a decisão
por fazer o exame de seleção para o ingresso no IFPB-campus Picuí, seja por influência da
família, seja por decisão própria, baseava-se em dois pontos principais: proximidade do
campus à casa da família – a maioria não tinha condições financeiras de arcar com estudos em
Campina Grande – e, particularmente, pelo fato de o Instituto trazer no nome o peso de ser
uma Instituição Federal: “[...] com a chegada de uma Instituição Federal, numa cidade
pequena, esse nome pesava [...], esse nome fazia com que nós víssemos a Instituição como
uma coisa mais séria, que estava mais ligada para o futuro da formação da pessoa.” (Paulo
Vitor).
Nas falas dos entrevistados, fica evidente que a percepção e o pensamento que os/as
adolescentes tinham acerca do IFPB-campus Picuí, antes de ingressar na instituição, era de
uma escola extremamente qualificada, por ser Federal, sendo este termo “Federal” identificado
com se fosse uma instituição de Ensino Superior, nos sentidos literal e formal: “[...] equivalente
quase ou é equiparável mesmo a um ensino de Universidade. Você já sai meio que preparado
para a Universidade” (Marcus Paulo). O elemento simbólico “Federal” apresenta-se como
mediador entre a posição social e a visão de “um mundo de possibilidades”, de abertura de
“oportunidades”, quase sempre vinculadas ao ingresso na Universidade, ou no acesso a um
melhor emprego, sendo este um dispositivo fundamental no predispor o estudante a ingressar
no IFPB-campus Picuí.
A escolha do curso esteve, por vezes, vinculada à influência de familiares: “Meu irmão,
Marcos Sales, ele conseguiu ingressar no IFPB, no ano de 2009, para fazer exatamente o curso
de Mineração. [...] Então, foi através dele que eu vi uma possibilidade de ingressar no IF.”
(Paulo Sales).
Em outros depoimentos, essa escolha vem atrelada a uma predisposição, desde a
infância, a um gosto por determinada prática, que é viabilizada pelo ter acesso a ela,
rememorada como predisposição inata: “Sempre tive uma afinidade com a construção civil,
porque desde criança já começava a fazer meus esboços de casa de construções, já percebia
que gostava dessa área” (José Ginetom).
A vivência no IFPB-Campus Picuí agregou muito ao montante de saberes e de fazeres
dos estudantes entrevistadas. Todos ressaltam o “nível de qualificação dos professores”, os
equipamentos, a estrutura: “era uma coisa de outro mundo: várias salas, laboratórios, um
instituto gigante, era outra realidade” (Marcus Paulo). Também tinha a importância das Visitas
Técnicas, dos Projetos de Pesquisa e de Extensão, que propiciaram um significativo
amadurecimento acadêmico. “O IF ensina você a saber como fazer um projeto, a ter
consciência do que é ciência, do que é tecnologia, do que são esses conhecimentos
incorporados dentro da comunidade acadêmica, dentro da comunidade geral, entre as pessoas”
(Elton Luiz)
Assim, com a vivência no Instituto, o “Superior” adquire concretude e “supera” o
esperado; deixa de ser uma projeção para mais das vivências escolares até então tidas – além
da excelência do ensino pela qualificação dos docentes presentes nas salas de aula e espaços
alternativos de ensino-aprendizagem, como laboratórios, visitas técnicas –, por apresentar aos
estudantes o universo da Extensão e da Pesquisa, por familiarizar o estudante com a
apresentação de seminários e o saber elaborar projetos, por fazê-lo conviver com um nível de
cobrança elevado.
Lado a lado com as habilidades que
a gente chama hard skills, que são aquelas que você tem que ralar”, existem
as “habilidades interpessoais, comunicação e tudo mais”, as quais a vivência
no IF melhorou “bastante [...] em questão de apresentação de seminário, você
saber como lidar, como suportar, saber como apresentar, saber dialogar,
debates no IF, como gerir conflitos (Marcus Paulo).

No desenvolvimento, para além da formação profissional, técnica, acadêmica, os

entrevistados destacam o “desenvolvimento pessoal”, “a formação de cidadãos”: “O IF me deu
uma oportunidade de crescimento pessoal, no sentido também de responsabilidade pessoal. A
gente acaba desenvolvendo dentro do IF essa necessidade de ter responsabilidades.” (José
Ginetom).
Relacionado a essa formação ampla, de estudantes a pessoas atuantes e comprometidas,
todos e todas destacam “o lado humano dos professores”, a simplicidade que eles tinham ao
tratar os alunos: “Foi isso que me motivou bastante, você ver ali pessoas com mestrado,
doutorado, tratando os alunos como se fossem seus filhos.” (Paulo Sales). Também o despertar
ou o acentuar o gosto, o compromisso com o estudo, é enfatizado: “Eu sentia vontade de
estudar, para mim não era uma obrigação. Acho que essa motivação, eu não tinha tanto quando
eu estudava no Ensino Fundamental. Eu acho que isso, realmente, foi um divisor de águas,
tanto de motivação, quanto de cobrança” (Elton Luiz).
“Um mundo de possibilidades”, “oportunidade”. “divisor de águas”, “mudou a minha
vida”. A vivência no IFPB-Campus Picuí propiciou às pessoas entrevistadas a possibilidade, a
oportunidade, e em algumas, a necessidade de sua própria ressignificação, uma nova
representação de si próprias.
Tudo foi graças ao IF, ao que foi dito em sala de aula, todas as motivações de não ser
só aquele peixinho dentro do aquário, sabe. Fuja do aquário. Eu não esqueço palavras
assim: não se limite às paredes do aquário, pule fora, vai para o mar [...] tudo isso
que eu vivi foi graças a interiorização do IF. Foi nossa valorização, das pessoas que
não tinham oportunidades, pessoas que não tinha condições financeiras; no meu caso,
que tinha parado de estudar há muito tempo, que não tinha perspectiva nos estudos,
que vivia só para os filhos. O IF foi o divisor de águas. Hoje, eu não sou mais aquela
Maria. Tem a minha essência, o caráter que foi construído. Mas assim, em termos de
buscar, ir além dos horizontes, não tem mais parede que me limite a chegar onde eu
quero (Maria José Queiroz)

CONCLUSÕES
É patente em todos os depoimentos, que professores e professoras do IFPB-Campus
Picuí, através do incentivo, do estímulo, da relação pessoal, da excelência profissional, da
infraestrutura de que dispunham, estimularam o compromisso e o gosto de suas alunas e de
seus alunos para o estudo; incutiram o senso da importância da participação em Projetos de
Pesquisa para a inserção delas e deles na comunidade científica, pois que ela resulta em
produção de artigos, apresentação em eventos acadêmicos; desenvolveram o compromisso
com a responsabilidade social através dos Projetos de Extensão, que possibilitam a conexão do
conhecimento adquirido com as demandas da comunidade da qual fazem parte; trabalharam o
saber fazer através das atividades em laboratórios muito bem equipados, visitas técnicas,
atividades práticas.
No pós IFPB-campus Picuí e ingresso em universidades, estes aprendizados são vistos
como fatores de adaptabilidade ao ambiente universitário, “mais exigente”, mas “não
diferente”. Também os conhecimentos técnicos adquiridos são enfatizados como facilitadores
do desempenho acadêmico nos anos iniciais dos Cursos Superiores, quando afins ao Curso
Técnico estudado no IFPB-campus Picuí. Das treze pessoas entrevistadas, apenas três
mudaram de área em relação ao Curso Técnico ou Superior concluído no IFPB-campus Picuí.12
Nas trajetórias e nas falas fica evidente que o ingresso/vivência no campus Picuí criou hábitos

12
Maria Maysa cursou Edificações e hoje é advogada. Joelma Rayane cursou Edificações e hoje é advogada.
Elton Luiz cursou Manutenção e Suporte em Informática e hoje é médico.
acadêmicos que reforçaram ou despertaram projetos pessoais no imediato pós-IF, vinculados
à continuidade dos estudos: dos Cursos Técnicos, para o ingresso em Cursos Superiores; do
Curso de Agroecologia, para ingresso nos Cursos de Pós-Graduação.13
Mais, esses dados nos informam que a maioria de nossos entrevistados e de nossas
entrevistadas, sete dos nove, não procuraram o IFPB-campus Picuí interessada(o)s no diploma
de técnica(o), que lhes habilitasse a ingressar no mercado de trabalho, imediatamente após a
conclusão do curso escolhido. Mas sim, buscaram nos Cursos Técnicos uma capacitação que
lhes fosse útil e vantajosa em uma desejada carreira acadêmica Superior. Ou seja, encontrar no
IFPB-campus Picuí um Ensino Médio de qualidade que os favorecesse no Enem e na aquisição
de habilidades e domínio de conhecimentos que lhes habilitasse a obter destaque nas
disciplinas do Curso Superior. Outro ponto apresentado pelos entrevistados e entrevistadas, foi
que ser egresso de um curso técnico do IFPB despertou a atenção dos professores na
Universidade, o que trouxe a abertura de uma gama maior de possibilidades em suas formações
acadêmicas e, consequentemente, melhores perspectivas profissionais.
Não há como duvidar, o IFPB-campus Picuí representou para essas pessoas de condição
social precária ou de classe média baixa, a possibilidade de ascender socialmente:
A palavra-chave é uma oportunidade, uma oportunidade que muitos dos meus amigos
e colegas de infância não tiveram, que é ter uma educação de qualidade, gratuita, que
me proporcionou ter uma formação técnico-científica. Mas, acima de tudo, uma
formação humana e um crescimento como cidadão. Não só um crescimento, na
verdade, uma formação de cidadão, muito importante, uma formação cidadã. Eu acho
que o IF é hoje a melhor forma que um aluno de escola pública tem de ascender
socialmente e alterar seu padrão, no sentido de qualificação profissional e de status
dentro da sociedade, no sentido de classe social, digamos assim. A única forma que
a gente tem é através da educação. Nenhuma outra forma é melhor e mais aceita para
a ascensão social do que a educação. E não tem outra instituição melhor para um
aluno de escola pública do que o IF (Elton Luiz).

13
Das 9 pessoas entrevistadas que fizeram Edificações, MSI e Mineração, todas de Edificações e de MSI (7)
ingressaram na Universidade; as duas de Mineração ingressaram no mercado de trabalho, mas têm como meta
imediata a continuidade dos estudos. Das quatro pessoas formadas em Agroecologia todas fizeram Especialização
e uma delas o Mestrado.
REFERÊNCIAS

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oral com os pacientes-moradores do Hospital Colônia Itapuã. Disponível
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HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. Tradução de Beatriz Sidou. 2ª ed. São Paulo:
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MEIHY, José Carlos Sebe Bom. Conto de Morte Kaiowá: História Oral de Vida. São Paulo:
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MOSCOVICI, S. Representações Sociais - Investigações em Psicologia Social. Petrópolis:
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NORA, Pierre. Entre Memória e História. A problemática dos lugares. Trad. Yara Aun
Khoury. Projeto História, PUC, São Paulo (10), dez. 1993, pp. 7- 28.
 DIAGNÓSTICO DAS CONDIÇÕES DE USO DE AGROTÓXICOS NA
AGRICULTURA FAMILIAR DOS MUNICÍPIOS DE JARDIM DO SERIDÓ E
CAICÓ/RN

Débora Dantas de Medeiros

Especialização em Educação Ambiental e Geografia do Semi-árido, IFRN – Campus João
E-mail: [email protected]

Dr. Kariel Antonio Giarolo

Doutor em Filosofia (UFSM), professor do IFRN – Campus João Câmara
E-mail: [email protected].

Resumo
A região do Seridó do Rio Grande do Norte, é repleta de originalidades, possui um povo
acolhedor e singelo. Historicamente, suas bases econômicas são a pecuária e a agricultura
familiar, possuindo relevância e importância social, gerando assim, renda para as famílias.
Entretanto, a região permanece envolvida no histórico de exclusão de desenvolvimento aliada
a escassez hídrica, que ainda gera, paralisações das atividades agrícolas familiares. Além
disso, nosso País é um dos maiores consumidores de agrotóxicos no mundo. Esse consumo,
torna-se particularmente preocupante se considerarmos o impacto que gera na saúde individual
e coletiva, amplamente descrito na literatura. Consequentemente, os riscos de intoxicação
humana acontecem. Contudo, não existem dados estatísticos, que mensuram o quantitativo e
qualitativo dos agrotóxicos utilizados na produção familiar seridoense. Nesse contexto, o
presente artigo tem por objetivo fazer um mapeamento da utilização do uso dos agrotóxicos na
região do Seridó (RN)", referente ao Edital nº 08/2022 – PROPI/RE/IFRN Projetos de Pesquisa
e Inovação com Mulheres Jovens Cientistas. Com o intuito de compreender como os
agricultores familiares fazem uso desses produtos na produção de alimentos. Com base nesse
mapeamento, ora em desenvolvimento, pretende-se realizar intervenções visando uma
educação ampla sobre os prejuízos que estas substâncias trazem para a saúde humana e para o
meio ambiente. Contribuindo assim, para História e Narrativas da Formação para o Trabalho.
A estratégia metodológica consiste dentro de uma abordagem qualitativa (aplicação de
questionários, entrevistas e revisão de literatura), combinados com a coleta e análise de dados
secundários quantitativos (dados do uso de agrotóxicos na produção da agricultura familiar).
A pesquisa de campo abrange a observação direta, isto é, realização de entrevistas semi
estruturadas com lideranças locais (Prefeitos, Secretários, membros de sindicatos e
associações) e realização de entrevistas semiestruturadas com os agricultores familiares dos
dois municípios. Tornando-se assim, essencial identificar esse fator que influencia diretamente
a produção agrícola seridoense. A mesma contribuirá para a segurança alimentar da população,
mesmo que seja em tempos adversos.

Palavras-chave: Agricultura Familiar. Seridó. Agrotóxicos.

INTRODUÇÃO
Segundo o Ministério de Agricultura e Abastecimento (MAPA), a agricultura familiar
é a principal responsável pela produção dos alimentos que são disponibilizados para o consumo
da população brasileira. É constituída de pequenos produtores rurais, povos e comunidades
tradicionais, assentados da reforma agrária, silvicultores, aquicultores, extrativistas e
pescadores. O setor se destaca pela produção de milho, raiz de mandioca, pecuária leiteira,
gado de corte, ovinos, caprinos, olerícolas, feijão, cana, arroz, suínos, aves, café, trigo,
mamona, fruticulturas e hortaliças.
Na agricultura familiar a gestão da propriedade é compartilhada pela família e a
atividade produtiva agropecuária é a principal fonte geradora de renda. Além disso, o agricultor
familiar tem uma relação particular com a terra, seu local de trabalho e moradia. A diversidade
produtiva também é uma característica marcante desse setor, pois muitas vezes alia a produção
de subsistência a uma produção destinada ao mercado (BRASIL, 2019).
No Brasil, a agricultura familiar ainda possui uma relevante importância social, através
da absorção de empregos e da produção de alimentos, principalmente para o autoconsumo das
famílias e para o mercado interno, além de responder por grande parcela da produção (38% do
valor bruto da produção agropecuária) apesar de sua menor produtividade e incorporação
tecnológica (GUILHOTO, 2007). Segundo o Censo Agropecuário de 2017 – 2018, realizado
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), revelam que 76,8% dos 5,073
milhões de estabelecimentos rurais do Brasil foram caracterizados como pertencentes
à agricultura familiar, conforme estabelecido pelo Decreto 9.064, de 31 de maio de 2017.
Observa-se que enquanto a área média dos estabelecimentos não-familiares é
indiscutivelmente maior em hectares, demostra-se que ainda há uma grande concentração de
terras nas mãos de uma grande maioria (IBGE, 2017).
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e estatística, Seridó abrange uma área de
9.186,7 km² é representado por 23 municípios (Caicó, Acari, Jardim do Seridó, Serra Negra
do Norte, Currais Novos, Florânia, Parelhas, Jucurutu, Jardim de Piranhas, São João do Sabugi,
Ouro Branco, Cruzeta, Carnaúba dos Dantas, Cerro Corá, São Vicente, São Fernando,
Equador, Santana do Seridó, São José do Seridó, Timbaúba dos Batistas, Lagoa Nova, Ipueira
e Tenente Laurentino Cruz) (MEDEIROS, 2004).
Essa região é composta por originalidades; apresentando uma vegetação exótica,
repleto de belezas, essa região tem um povo acolhedor e singelo. Seu desenvolvimento está
ligado às atividades de agricultura e agropecuária, herança deixada pelos povos indígenas e
portugueses que habitavam a região. Até os dias atuais, grande parte da economia, baseia-se
na agricultura como também no agronegócio do leite. Entretanto, a região permanece
envolvida no histórico de exclusão da agricultura familiar de desenvolvimento, pois não
existem dados estatísticos que mensurem o quantitativo e qualitativo de defensivos químicos
utilizados nessa produção (MEDEIROS, 2016).
Além do mais, existe uma problemática na região, como por exemplo: falta de
informação dos trabalhadores quanto aos riscos causados à saúde e ao meio ambiente, a venda
indiscriminada e sem assistência técnica responsável, o não uso dos equipamentos de proteção,
a falta de condições de armazenamento e manipulação de agrotóxicos, entre vários outros
agraves estão intimamente relacionados com a educação e conscientização do povo, o que
torna inevitável o surgimento de danos, os quais podem ser vistos desde a exposição
ocupacional as dimensões ambientais e de saúde pública, na medida em que podem atingir a
população local através da contaminação dos alimentos (GEREMIA, 2011).
Diante dessa necessidade, de se compreender como os agricultores familiares lidam
com a problemática do uso de agrotóxico correlacionado a contaminação alimentar, este
trabalho em andamento tem como objetivo diagnosticar o uso de agrotóxicos na agricultura
familiar das cidades de Caicó e Jardim do Seridó no Seridó Potiguar.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Agricultura familiar é o cultivo da terra realizado por pequenos proprietários rurais,
tendo como mão de obra, essencialmente, o núcleo familiar em contraste com a agricultura
convencional, que utiliza trabalhadores contratados, fixos ou temporários, em propriedades
médias e grandes a agricultura familiar, vem quebrando paradigmas, pois recentemente obteve
nos meios acadêmicos, novas significações (ALTAFIN, 2007).
De acordo com Wanderley (2003), mais que focalizar a atividade agrícola, entendida
apenas como um setor econômico, o que se privilegia é a própria família de agricultores, em
suas complexas relações com a natureza e a sociedade que moldam as formas particulares de
produção e de sua vida social. Ou seja, é nesse espaço que se concentra grande parte dos
recursos essenciais para a existência humana e cuja definição não é exclusivamente territorial.
Manifestando-se para além da legitimidade, a agricultura familiar é um dos componentes que
confere autenticidade às classes que não poderiam ser enquadradas como pequenos
agricultores ou pequenos proprietários de terra (SCHNEIDER, 2003).
Estes são concebidos como principais protagonistas na construção de um projeto mais
sustentável para o meio rural. Tais atributos estão ligados às formas de organização do trabalho
nas unidades produtivas familiares que vêm se flexibilizando para se adaptar as inúmeras
situações econômicas, políticas, sociais e ambientais (ROZENDO, 2017).
Existem várias políticas públicas atuais de apoio à agricultura familiar na região Seridó
potiguar, destaca-se O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) tem o objetivo de
contribuir para o crescimento e o desenvolvimento biopsicossocial, a aprendizagem, o
rendimento escolar e a formação de hábitos alimentares saudáveis dos alunos, através de ações
de educação alimentar e nutricional e da oferta de refeições que cubram as suas necessidades
nutricionais durante o período em que permanecem na escola (MEC, 2015).
O Rio Grande do Norte (RN) destaca-se nacionalmente como um dos maiores
produtores e exportadores de frutas tropicais do Brasil, tendo como carro-chefe a cultura do
melão (PENHA; ALVES, 2019; TRIBUNA DO NORTE, 2020a, 2020b).
A competitiva fruticultura estadual tem como base um seleto grupo de médios e grandes
produtores patronais, que usam trabalho assalariado e técnicas modernas de irrigação.
Entretanto, o Estado também conta com um setor familiar muito representativo do ponto de
vista econômico e social, embora sua participação relativa em nível regional seja reduzida. É
pertinente ressaltar que o reconhecimento da agricultura familiar potiguar foi reforçado em
2019, com a criação da Secretaria de Estado do Desenvolvimento Rural e da Agricultura
Familiar (Sedraf), à qual ficou vinculado o Instituto de Assistência Técnica e Extensão Rural
do Rio Grande do Norte (Emater).
Tal mudança representa um fato novo no âmbito da trajetória do setor público estadual,
com a ampliação do escopo das ações de fomento e de assistência técnica direcionadas ao
desenvolvimento rural com a diretriz de “[...] fortalecer a agricultura familiar, priorizando a
adoção de sistemas sustentáveis de produção, o acesso à terra, agregação de valor e inserção
nos mercados [...]”, conforme as competências e atribuições legais da Sedraf e explicitado em
programas e objetivos do recém aprovado Plano Plurianual do Governo Estadual para 2020-
2023.2
Com efeito, apesar do avanço administrativo registrado, não se tem até o momento um
diagnóstico da situação dos agricultores familiares norte-rio-grandenses. Na verdade, os
trabalhos mais abrangentes sobre o tema usaram como referência informações estatísticas
extraídas do penúltimo recenseamento do IBGE realizado em 2006/2007, ou seja, há mais de
uma década (AQUINO; FREIRE; CARVALHO, 2017; AQUINO; LACERDA, 2014;
CASTRO, 2012; COÊLHO, 2010; BRASIL, 2009). Além disso, não se sabe como ficou o
quadro do setor após a Grande Seca que atingiu o Estado no período de 2012-2017.
Vale evidenciar que o RN, conforme já foi mencionado, enfrentou uma Grande Seca
entre os anos de 2012 a 2017. Como consequência, o nível dos reservatórios caiu e quase todos
os municípios do Estado decretaram situação de emergência devido à falta de água, o que
contribuiu para agravar o desaquecimento vivenciado pela economia estadual no período
(AQUINO; NUNES, 2019; EMPARN, 2017; FRANÇA; MORENO, 2017 apud ANDRADE
2013). O fato é que os anos seguidos de estiagem provocaram reflexos negativos e
desestruturaram cadeias produtivas, com decréscimo nos rebanhos pecuários, perdas nas
culturas permanentes e frustração, quase por completo, das safras de grãos, tubérculos e demais
culturas de subsistência, bem como na produção de forragem animal, constituindo-se em sério
gargalo para manutenção dos rebanhos (SOUZA; AQUINO, 2018.
A escassez hídrica também repercutiu negativamente nos cultivos irrigados com a
redução na disponibilidade da oferta de água nos mananciais de superfície e do subsolo
principalmente na região Seridó, onde várias cidades entraram em colapso hídrico, gerando
uma paralisação nas atividades agrícolas. (ANA, 2017).
Segundo o IBGE 2015, a região Seridó possui cerca de 300 mil habitantes, 11% da
população estadual, e está dividida em duas microrregiões: Ocidental e Oriental, compostas
por vinte e oito municípios. Essa área do Rio Grande do Norte é caracterizada pelo bioma
caatinga e chuvas escassas. Porém, no período de chuvas essa região modifica-se, originando
belíssimas paisagens, renovando assim a esperança no coração do Sertanejo (BEZERRA et al.,
2007).
O Seridó potiguar encontra-se inserido na região semiárida do nordeste brasileiro,
caracterizada pela aridez do clima, pela deficiência hídrica e pela imprevisibilidade das chuvas.
Além disso, conta com o agravante de estar localizado em uma área considerada um dos
núcleos de desertificação do Brasil (BRASIL, 2015, SILVA, 2006).
Nessa região, as condições climáticas naturalmente rigorosas, pecuária extensiva,
agricultura com culturas e técnicas inadequadas, indústria extrativista da cerâmica e
mineração, resultam em áreas extremamente degradadas, reduzem a capacidade adaptativa dos
agricultores às mudanças climáticas futuras aumentando a sua vulnerabilidade (AZEVEDO,
2007). Todos esses fatores afetam negativamente a produção agrícola familiar já fragilizada
do Seridó.
Segundo Andrade (2013), esse padrão de modernização da agricultura no Semiárido se
expressa devido à constituição de grandes obras hídricas, voltadas a atender o setor
agroexportador e à expansão dos sistemas pecuários. Essas ignoram o enorme potencial
forrageiro da caatinga, destroem a cobertura vegetal nativa para a formação de pastagens e
colocam a maioria da população à margem dos processos de desenvolvimento implementados
na região. Dessa forma, com propriedades cada vez mais fragmentadas, as famílias agricultoras
foram levadas a intensificar o uso do solo e da vegetação natural, induzindo processos
degradativos dos ecossistemas.
Frente a essa problemática, percebe-se uma imagem muito forte da realidade física,
social, cultural e econômica da região, oferecendo assim atrativos para a produção agrícola,
pois, desde o início do século XXI, o Seridó destaca-se na produção e comercialização do
queijo artesanal viabilizando cada vez mais esse processo, de resgate e atualização da
agricultura familiar (VASCONCELOS, 2015). Ao longo das últimas décadas, a agricultura de
base ecológica tem se mostrado a melhor opção para reestruturar os atuais sistemas
agroalimentares.
Agrotóxicos são produtos químicos sintéticos usados para matar insetos, larvas, fungos,
carrapatos sob a justificativa de controlar as doenças provocadas por esses vetores e de regular
o crescimento da vegetação, tanto no ambiente rural quanto urbano (INCA, 2021). Estes
produtos têm seu uso tanto em atividades agrícolas como não agrícolas. As agrícolas são
relacionadas ao setor de produção, seja na limpeza do terreno e preparação do solo, na etapa
de acompanhamento da lavoura, no deposito e no beneficiamento de produtos agrícolas, nas
pastagens e nas florestas plantadas. O uso não agrícola é feito em florestas nativas ou outros
ecossistemas.
O Brasil está entre os maiores consumidores mundiais de agrotóxicos (ANVISA,
2007). A utilização maciça de insumos químicos vem trazendo, há várias décadas,
incalculáveis prejuízos ao ambiente e ao homem. Estudos sobre o controle de agrotóxicos no
Brasil colocam em pauta um importante problema de saúde pública no país, decorrente dos
contextos social, político e econômico em que está inserido.
Segundo Frota; Siqueira (2021) desde 2008 o Brasil é o maior consumidor de
agrotóxicos no mundo. Refém de um sistema de produção agrária de alimentos totalmente
dependente do uso desses produtos, estima-se que o brasileiro consome, em média, 7kg de
agrotóxicos por ano. Esse consumo torna-se particularmente preocupante se considerarmos o
impacto que gera na saúde individual e coletiva, amplamente descrito na literatura.
Consequentemente, os riscos de intoxicação humana acontecem.
Em certas áreas agrícolas, o simples fato de “respirar” pode se tornar uma fonte de
exposição, tendo em vista que, durante a atividade de pulverização, existe a dispersão destes
produtos no ambiente (GARCIA, 2009).
Surgem frequentemente, novos agrotóxicos no mercado sem que existam estudos
suficientes sobre os danos crônicos relacionados. Se for ainda considerado que o agricultor, na
sua prática, se expõe não somente a um produto, mas a muitos deles (MOREIRA et al., 2002;
FARIA et al., 2005; GUIVANT, 1994), torna-se ainda mais complexa uma tentativa de
avaliação dos danos à saúde que tais combinações podem causar. Apesar deste triste cenário,
o que se observa é uma realidade de produção e comercialização nacional intensa (LOPES;
FIRPO, 2012), aliada ao uso indiscriminado dessas substâncias nas áreas de lavoura do país,
seja em pequenas, médias ou grandes propriedades rurais.
Cabe ressaltar, a importância do papel do Estado como mediador entre os interesses
privados e a saúde da população, em defesa dos direitos coletivos. Esse papel regulador é
desempenhado pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa), a quem cabe, entre
outras atribuições, o controle sanitário e a responsabilidade de fiscalizar e alertar sobre os
riscos associados à aplicação desses produtos.

METODOLOGIA
Para a compreensão dessas relações entre o homem e o ambiente, Whyte (1977)
considera a percepção ambiental fundamental e o ponto de partida para a realização de
pesquisas. Para a obtenção dos dados empíricos, a estratégia metodológica consistirá em dentro
de uma abordagem qualitativa (aplicação de questionários, entrevistas e revisão de literatura),
combinados com a coleta e análise de dados secundários quantitativos (dados do uso de
agrotóxicos na produção da agricultura familiar). A pesquisa de campo abrange a observação
direta; realização de entrevistas semiestruturadas com lideranças locais (Prefeitos, Secretários,
membros de sindicatos e associações) e aplicação de questionários com os agricultores
familiares dos dois municípios da região do Seridó Potiguar, Caicó e Jardim do Seridó. Para a
seleção de uma amostra representativa, busca-se atender aos seguintes critérios: A distribuição
geográfica no território e número de famílias por comunidade; O nível de acesso a políticas
públicas; Se agricultores utilizam os pesticidas nas plantações; Se sim a marca comercial;
Número de produtos citados; Tempo (anos) de exposição ocupacional; Período decorrido
desde o último contato; Se existe orientação técnica para a aquisição dos produtos; Tipo de
equipamento utilizado para aplicação; Utilização de EPI, o hábito de leitura do rótulo das
embalagens e a observância do tempo estabelecido no rótulo e/ou no receituário agronômico
para reentrada na lavoura e tempo de carência para a reaplicação ou colheita dos alimentos
após aplicação.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
A pesquisa está em andamento na terceira fase do cronograma, obteve-se dados parciais
do uso dos defensivos, foram aplicados até o momento 30 questionários no município de
Jardim do Seridó, constata-se previamente que os agricultores utilizam o defensivo agrícola na
produção e que eles não possuem assistência técnica necessária para o uso deste. pretende-se
diagnosticar o uso de agrotóxico, entre agricultores familiares residentes nos municípios de
Caicó, situada na Região Seridó Norte Rio Grandense, além de publicá-los em revistas
nacionais contribuindo com a pesquisa científica. Esses dados que estão sendo obtidos, através
dessa pesquisa, são de suma importância, pois até o momento não existem dados a respeito. A
mesma, contribuirá com fortalecimento da agricultura familiar, consequentemente irá
colaborar para a segurança alimentar da população seridoense, mesmo que seja em tempos
adversos.

CONCLUSÕES
De acordo com os resultados parciais, conclui-se que o uso dos agrotóxicos é muito
utilizado na agricultura familiar do município de Jardim do Seridó RN e que a falta de
conhecimento sobre a utilização segura do defensivo agrícola poderá implicar em impactos à
saúde humana e ao meio ambiente.
O Brasil tornou-se o principal consumidor de agrotóxicos do mundo, o que acende o
sinal de alerta para que a política nacional de saúde pública, em especial nas áreas de promoção
da saúde, saúde dos trabalhadores e saúde ambiental, se articulem intersetorialmente com
outras políticas no sentido de contribuir para uma transição agroecológica e uma maior
produção de alimentos livres desses insumos.

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FORMAÇÃO PARA O TRABALHO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO NO IFMA
(2017-2022)

Angela Maria Ribeiro da Silva

Estudante do Curso de Tecnologia da Gestão Pública, Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Maranhão (IFMA)
[email protected]

Francisca Márcia Costa de Souza

Mestre em História do Brasil, Universidade Federal do Brasil (UFPI)
[email protected].

Resumo
O presente estudo visa pensar as possibilidades de formação profissional para a educação e
para o trabalho científico e tecnológico no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Maranhão (IFMA). Partimos de uma narrativa memorialista (ABRAHÃO, 2011;
DOURADO, 2013), que resulta da rememoração com análise sobre aquilo que se lembra
mediante uma narrativa de vida, para urdir uma trama escrita de fatos a partir dos aspectos
sócio-históricos da educação profissional, técnica e tecnológica, partindo da trajetória de vida
de uma estudante/trabalhadora, entre 2017 e 2022, do campus Buriticupu. É uma narrativa
cujos componentes indispensáveis são: enredo com sentido e intencionalidade, compreensão
da própria formação e experiência ressignificada. Tratamos, especificamente, da história e
memória (BOSI, 1994) de trajetória em educação e trabalho, que é um exercício de lembrar,
esquecer e silenciar, de palavras, sujeitos, processos e instrumentos que registraram a travessia
de um ideário de formação a serviço do “mercado de trabalho” para “educação integral,
politecnia e Omnilateral” (CIAVATTA, 2014; KUENZER, 2016; MÉSZÁROS, 2018). Para
tanto, partimos de duas questões centrais: quais as possibilidades de formação profissional para
o trabalho na perspectiva científico-tecnológica do IFMA? Que lugar as meninas ocupam no
projeto de futuro científico-tecnológico nesta instituição? Neste contexto, narramos a trajetória
de iniciação científica e tecnológica no contexto da educação profissional no Maranhão. Para
concluir, predomina uma visão de educação profissional de caráter tecnicista (DELLA
FONTE, 2018). Em se tratando da formação para ciência e tecnologia, ainda é recorrente
vincular aos interesses do mercado e da acumulação flexível. Ainda é pouco respeitada o
processo próprio de cada estudante no campo da formação educacional e profissional em
ciência e tecnologia; a formação para o trabalho é alijado da construção reflexiva e da
perspectiva solidária do conhecimento; a inserção de meninas na ciência e tecnológica não é
um projeto institucional, as iniciativas são pontuais e muitas delas sem continuidade, o que tem
contribuído para oportunidades de formação profissional desiguais e superficialização do
processo educativo e para o trabalho.

Palavras-chave: Educação. Memória. Trabalho.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho visa pensar as possibilidades de formação profissional para ciência

e tecnologia, a partir da égide da a educação integrada e a politecnia, sob o princípio do
trabalho. Tratamos de perscrutar os meandros da memória, silêncio e esquecimento de
narrativas tecidas sobre as vivências e experiências em ciência e tecnologia, no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA). Neste aspecto, partimos de
uma narrativa memorialista (ABRAHÃO, 2011; DOURADO, 2013), que resulta da
rememoração com análise sobre aquilo que se lembra mediante uma narrativa de vida, para
urdir uma trama escrita de fatos a partir dos aspectos sócio-históricos da educação profissional,
técnica e tecnológica, partindo da trajetória de vida de uma estudante/trabalhadora, entre 2017
e 2022, do campus Buriticupu.
Para tanto, partimos de algumas questões norteadoras: Qual a formação para o trabalho
na ciência e tecnologia o Ifma possibilita? Quais as possibilidades de formação profissional
para o trabalho na perspectiva científico-tecnológica que o IFMA possibilita? Que lugar as
meninas ocupam no projeto de futuro científico-tecnológico nesta instituição?
Este mergulho na experiência em ciência e tecnologia de uma jovem estudante foi um
caminho trilhado para entender e atravessar os dois anos de suspensão das aulas presenciais no
IFMA (2020-2022), a fim de refletir sobre o processo formativos, as possibilidades da
educação profissional para ciência e tecnologia no Maranhão, pois com a Pandemia de
COVID-19, com a suspensão das aulas presenciais, agudizou a necessidade de usar tecnologias
educacionais, buscando a adaptação ao novo cenário com atividades de ensino, pesquisa e
extensão de forma remota.
Em 2020, foi preciso pensar como transitar entre os eixos da educação de forma que
possibilitasse a formação para o mercado de trabalho, partindo da iniciação científica e
tecnológica em um contexto de fragilidade, nesse intuito, a primeira atividade de pesquisa
realizada foi a monitoria online da Semana de Meio Ambiente -SEMA (2020), o evento foi
ponto inicial, o grupo em questão, além de exercer atividade de monitoria participou de forma
exitosa do concurso “ Cápsula do futuro”, com objetivos de escrever cartas digitais para 2030,
essa atividade nos descobrimos escritoras, no sentido de três meninas do grupo serem
contempladas com colocações no pódio, ainda foi possível reinventar a forma de monitoria de
evento científico ainda que de modo online, essa pequena fagulha, tornou-se imensa com o
passar dos anos surgindo novos coletivos e atividades.
Diante do exposto, o objetivo é traçar as narrativas da Iniciação Científica (IC) e
Iniciação Tecnológica (IT), no contexto que atravessa experiências de antes e durante a
pandemia de COVID-19, no que tange especialmente a participação na formação em
Divulgação Científica através do grupo de estudos e pesquisas Meninas na Ciência IFMA,
como divulgador e precursores em traçar carreiras de meninas em divulgação científica e
marketing digital no centro-oeste maranhense. Dessa forma, o intuito é apontar caminhos e
possibilidades relativos ao questionamento: qual a formação para o trabalho IFMA possibilita
para meninas?

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

"O narrador conta o que ele extrai da experiência - sua própria ou aquela contada
por outros. E, de volta, ele a torna experiência daqueles que ouvem a sua história"
Walter Benjamin

Esse trabalho está em torno de algumas temáticas que serão discutidas através dos
autores que se debruçam sobre Memória e trabalho, História e narrativa, iniciação
científica e atividade profissional e divulgação científica, são categorias fundamentais que
costuram e ao mesmo esgarçam o tecido em que essas tramas que se entrelaçam e formam uma
estrutura robusta de difícil desmembramento.
Para tanto, é preciso compreender os caminhos e os descaminhos da educação
profissional no Brasil. Neste aspecto, engendramos oportunidades teóricas com experiências
metodológicas de pesquisadores, educadores e cientistas no campo da educação profissional.
Notadamente, educadoras como Marise Nogueira RAMOS (2014), Acácia KUENZER (2016),
Sandra DELLA FONTE (2018) e Maria CIAVATTA (2014) são indispensáveis para pensar
educação e trabalho, que é um campo de tensão e disputa constante entre setores
empresáriais/produtivos e a classe trabalhadora.
Em síntese, ao longo de três décadas, muitas foram as derrotas sofridas em
face das políticas sociais, econômicas, educacionais do neoliberalismo nos
anos 1990 e 2000. Mas preservou-se, no âmbito do convencimento e da luta
política, o denso significado da “educação politécnica” como educação
omnilateral ou formação em todos os aspectos da vida humana – física,
intelectual, estética, moral e para o trabalho, integrando a formação geral e a
educação profissional. Além do fato historicamente comum de disputa de
significados, mesmo dentro da “esquerda”, ocorre que essa concepção
alargada de educação foi pensada para uma sociedade socialista, cujo valor
da vida humana e do seu desenvolvimento tem significado diverso da
educação nos países capitalistas (CIAVATTA, 2014, p. 190-191).

A concepção da educação omnilateral interessa essa abordagem de formação para

trabalho em ciência e tecnologia no IFMA, que tragam as “dimensões estruturantes”, que são
a vida e trabalho, ciência e cultura como possibilidades para a juventude.
Se a formação profissional no ensino médio é uma imposição da realidade da
população trabalhadora, admitir legalmente essa necessidade é um problema
ético-político. Não obstante, se o que se persegue não é somente atender a
essa necessidade, mas mudar as condições em que ela se constitui, é também
 uma obrigação ética e política garantir que o ensino médio se desenvolva
sobre uma base unitária, para todos. Portanto, o sentido de formação
integrada ou o ensino médio integrado à educação profissional, sob uma base
unitária de formação geral, é uma condição necessária para se fazer a
travessia para a educação politécnica e omnilateral (CIAVATTA, 2014, p.
198).

Para Marise Ramos (2014), novas perspectivas sobre educação profissional foram
traçadas e houve a retomada do projeto de desenvolvimento nacional, no contexto do segundo
mandato do presidente Lula. Uma das medidas foi a integração entre educação profissional e
ensino médio, cuja perspectiva de educação tecnológica perpassa a compreensão dos
fundamentos científicos e sociais do trabalho e educação tecnológica.
Finalmente, analisamos novas perspectivas traçadas para a educação
profissional no Brasil com a retomada do projeto de desenvolvimento
nacional, especialmente a partir da segunda metade do segundo mandato do
presidente Lula. Nesse período destacam-se medidas que contemplam a
integração entre a educação profissional e o ensino médio, perspectiva essa
que pode ser coerente com a construção teórico-prática de uma educação
tecnológica que correponda à preparação das pessoas para a compreensão dos
fundamentos científico-tecnológicos, sócio-históricos e culturais da produção
moderna. Dentre essas medidas assinalamos a incorporação do conteúdo do
decreto 5.154/2004 na LDB, a implantação do PROEJA, a expansão da rede
federal, o apoio aos sistemas estaduais por meio do Programa Brasil
Profissionalizado. Essas ações se articulam no plano de uma política pública
de educação tecnológica com as seguintes características: a) implicam,
respectivamente, as redes estaduais e a federal, atingindo, então, a totalidade
do sistema público que atua na educação profissional; b) apresentam metas
físicas e financeiras claras; c) particularmente no primeiro caso, vêm
acompanhados de um documento básico que dispõe sobre princípios e
diretrizes fundamentais para as ações políticas e pedagógicas realizadas sob
a sua égide (RAMOS, 2014, p. 67).

Como podemos analisar, algumas mudanças profundas ocorreram nas últimas décadas.
Refletir sobre elas é indispensável para pensar a educação profissional no Brasil. Por outro
lado, para pensar a iniciação científica recorreremos aos autores Vitiello (2019) que traz em
sua dissertação os caminhos da iniciação científica de forma remota e os benefícios aos
profissionais que participam de tais atividades como projeto de futuro; a Ecléa Bosi (1994)
com o exercício de História e memória, que nos debruçamos sobre as perspectivas da iniciação
científica na pandemia, no exercício de resgatar as memórias como instrumento de capacitação
e inovação, ainda o advento da divulgação científica por meio de Carlos Vogt, entender como
a divulgação científica alcança a formação profissional do jovem pesquisador, são premissas
que serão abordadas à luz dos autores descritos.
Para Vitello (2019), a pesquisa científica tem suas diretrizes marcada pela produção do
saber científico, o conhecimento científico é desenvolvido a partir da atuação como
pesquisador, estudando autores sobre a temática a seu projeto e atividade de pesquisa,
desenvolvendo apresentações, buscando novas fontes de pesquisa, dentre outras atividades que
são desenvolvidas pelo pesquisador que consequentemente constrói uma nova identidade, no
que diz respeito ao pensamento crítico e capacidade de analisar o contexto em que vive, a
sociedade.
No entanto, a atividade de pesquisa não deve ser algo isolado ao ensino, ainda existe
um imaginário de que pesquisa científica e ensino são atividades que devem ser desenvolvidas
separadamente, porém a prática do ensino associada a pesquisa forma pessoas capacitadas,
críticas e analíticas, com formação profissional, completa e com novos horizontes a serem
trilhados. Segundo Vitiello: “IC é um diferencial na formação do estudante de graduação, pois
sua realização proporciona ao acadêmico a intensa experiência de busca, de produção e de
ampliação do conhecimento” (2019, p. 22). A prática da Iniciação Científica é importante ao
jovem desde do ensino médio, no entanto muitos estudantes só passam a ter acesso a pesquisa
científica na graduação, mas, que proporciona ao discente uma vasta fonte de informação que
instiga o pesquisador na busca de repostas, entender fatores que antes não tinham a
sensibilidade de perceber na sociedade, a “relevância da IC se justifica, tendo em vista que,
por meio dela, consolida-se o processo de formação de pesquisadores que se destacam em
Grupos de Pesquisa que se apresentam como importantes fontes de produção e disseminação
de conhecimentos” (VITIELLO. 2019, p. 23). A Iniciação Científica forma profissionais e
pesquisadores que podem proporcionar a sociedade frutos como produções e publicações
científicas, disseminação do saber, criações tecnológicas que beneficiem a sociedade ou um
determinado nicho, essas atividades são desenvolvidas na sua maioria em grupos de pesquisa,
pois, mantém o pesquisador em atividade contínua e norteia-o na produção de conhecimento,
além disso, os coletivos são observatórios que articulam e norteiam os meios para a educação
profissional, podendo exercer nesses espaços distintos papéis, escritores, design, teatro, a
interligação de ciências como arte e política, arte e ciência, a multidisciplinaridade formando
um jovem com criatividade e autonomia com senso de organização e senso de oportunidades.
Os coletivos são grandes oficinas de conhecimento que prepara, lapidar, da formação
ao profissional futuro que o pesquisador se tornara, são ambientes que ensina além da pesquisa
científica, meios como a leitura de editais muito importante não apenas para seletivos nas
universidades como os que querem as carreiras públicas, percebe-se que a sociedade tem um
grande déficit em compreender documentos oficiais, seja pela linguagem ou pela falta de
orientação em leitura, os requisitos essenciais para qualquer tipo de seletivo/concurso. Além
disso, os grupos criam uma rotina de estudo e trabalho, pois, exercer a atividade de pesquisador
assina-se em tipo de contrato e termo de compromisso, que explicita as horas que devem ser
disponibilizadas para o seguimento do cronograma que além do conhecimento alguns têm o
privilégio de exercer tais papéis com o auxílio de uma bolsa de pesquisa, a remuneração é
ocasionada pela o contrato de exclusividade, ou seja, quando o estudante não participa de
nenhum tipo de atividade remunerada fora da universidade.
Diante disso, recorro à memória para narrar as possibilidades de formação para o
trabalho que o IFMA, proporciona a jovem pesquisadoras, afinal, “quanto mais a memória
revive o trabalho que se fez com paixão, tanto mais se empenha o memorialista em transmitir
ao confidente os segredos do ofício" (BOSI, 1994 p.480), e quando a memória é do narrador
são aspectos da história, memória e autobiografia, são percepções e vivências que aconteceram
dentro do Instituto Federal do Maranhão-IFMA, no trabalho de formação científica e
tecnológica ao mercado profissional, a formação direcionada através da ciência na perspectiva
de gênero.
Afinal, a formação científica nesse intuito, proporciona a meninas dentro dos coletivos
de estudos e pesquisa a se descobrirem, se aprimorarem, a se experimentarem, em diversas
áreas, inclusive nas exatas, campo que ainda as meninas são desacreditadas, no entanto,
proporcionar a experiência de experimentar e de acreditar que tais espaços são plurais e que as
meninas tem direito de exercer a sua vontade, é impagável, ajuda-las a construir sua história e
memória e para além disso, carreiras científicas, acadêmicas e profissionais é o objetivos do
coletivo. Nesse intuito o coletivo Meninas na Ciência IFMA, surge em 2020, durante a
pandemia, com o intuito da formação em divulgação científica principalmente para meninas e
mulheres, que a ciência tenha rosto de mulheres e meninas ocupando espaços da tecnologia,
das exatas e afins, com isso as atividades de divulgação passa por estágios que são primordiais
para alcance da cultura científica, que ainda estamos a passos largos de alcançá-las e só é
possível por meio da alfabetização científica, ou seja, através da formação na iniciação
científica e tecnológica.
Para tanto, o modelo proposto por Carlos Vogt para compreender como a cultura
científica é constituída da divulgação científica, se diferencia dos demais por sua forma, em
modelo do plano cartesiano ele é traçado em quatros quadrantes perpassando os grupos que
com sua evolução desenvolveria a cultura científica sólida, não retilíneo mais em espiral. Pode-
se pensar nesse espiral na perspectiva da iniciação científica, onde o I quadrante seria a criação
de um projeto de pesquisa que seria divulgado a outros cientistas/professores; o II quadrante
corresponderia a alocação da jovem pesquisadora a temática do projeto, informações para
contribuir com a sua formação científica inicial; o III quadrante seria os professores e estudante
destinando as informações e saberes a outros jovens e jovens cientistas; e o IV a divulgação
científica evidenciando os resultados da pesquisa, informações, para uma população em geral.
Dessa forma, acredita-se que ciência e cultura andariam lado a lado de forma evolutiva, pois,
estaria aplicando esse modelo na falta viabilizando a educação científica de grupos distintos.
Convém notar como, na visão de Vogt, a cultura científica é crítica e evolutiva.
As pessoas com tal formação, ou que incorporaram seus valores e
perspectivas, saberiam reconhecer as limitações da ciência e não se deixaram
iludir sobre as mitificações que envolvem sua publicidade”
(FONSECA;OLIVEIRA, 2015, p. 456).

Com isso, com a aplicação do modelo de Vogt, frente aos negacionistas, teriam um
grande obstáculo para difundir notícias falsas, por exemplo.

METODOLOGIA
Esta narrativa assume o caráter memorialista e descritivo, procura fazer o exercício de
memória, o que equivale lembrar e esquecer e silenciar, ao mesmo tempo é uma narrativa
simultaneamente histórica, reflexiva e crítica, em que urdimos a trajetória acadêmico-
profissional, intelectual e artística em carreira técnica e tecnológica no IFMA. Na intenção de
recuperar lembranças e fatos pertinentes à formação acadêmica, a partir de recortes específicos
e oportunidades profissionais, sem entremear, necessariamente, a origem social e familiar,
embora ela seja indelevelmente marcada por elas uma vez que nos debruçamos sobre a
trajetória de vida para recuperar a formação em ciência e tecnologia.
Neste aspecto, a “pesquisa exploratória” buscamos nos familiarizar com sujeitos,
constituindo uma teia de entrevistados, os lugares da pesquisa explorando e teorizando cada
passo. Ainda sobre a pesquisa exploratória, ela favorece a interação do pesquisador,
preocupando-se sobre como se dá o fenômeno analisado. Nesta fase, a internet e os métodos
informatizados proporcionam o contato com os sujeitos da pesquisa e contribui com aplicação
de questionários online.
A “pesquisa empírica” será realizada de maneira online, utilizando as redes sociais dos
IFs. A investigação preliminar do campo empírico é necessária através de estudos
exploratórios: documentos e contatos direitos, “são realizados com pessoas que podem
fornecer dados ou sugerir possíveis fontes de informações úteis” (LAKATO; MARCONI,
2016, p. 143).
Também iremos usar a “pesquisa do estado da arte” (FERREIRA, 2002), onde é
possível inventariar, sistematizar, descrever e analisar as dissertações sobre xadrez escolar,
este estudo não estaria completo sem a “pesquisa teórica”, baseada no levantamento
bibliográfico, no estudo preliminar de autores, análise de determinadas teorias. A pesquisa
teórica não mantém uma dependência clara com a empiria. A Pesquisa bibliográfica é o
apanhado dos principais trabalhos já realizados (...), por serem capazes de fornecer dados atuais
e relevantes relacionados a tema” (MARCONI; LAKATOS, 2016, p. 142).
No campo empírico não é necessário um lugar concreto (escola, universidade,
biblioteca, arquivo, casa dos entrevistados). Com a pandemia, ainda devemos considerar o
campo virtual para a observação, participação e o trabalho de campo. Neste contexto, ganhou
força o campo virtual da pesquisa, relacionado aos usos eletrônicos de equipamentos, tais como
celular, tablet e computador, programas e softwares, contatos estabelecidos pelo meet e pelo
grupo whatsapp) e também o campo empírico diz respeito à memória (dialética do lembrar e
esquecer) que atravessam as narrativas.
Estas narrativas da educação profissional se apresentam como possibilidade de
formação para o trabalho em carreiras científico-tecnológicas. Neste percurso, perpassam os
cursos técnico em Administração (subsequente) e Gestão Pública (tecnólogo), no recorte de
2017 a 2022; cuja travessia também para pelas experiências em programas de bolsas de
desenvolvimento institucional (2017-2018), programa voluntário de iniciação científica e
tecnológica (2018-2019), programa de iniciação tecnológica (2019-2020), programa de
iniciação científica (2021-2022), programa Interação com ciência (2022-2023), do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão. Além disso, é pertinente destacar os
projetos de ensino e extensão, como o projeto Esculpindo Projeto de Pesquisa (2017-201),
Esculpindo Jovens Pesquisadores (2020-2021) e Meninas na ciência IFMA (2021-2022), para
pensar a formação profissional para o mundo do trabalho em ciência e tecnologia, destacando
as oportunidades, os sucessos, os desafios, os obstáculos e os preconceitos que atravessam a
trajetória profissional de jovens pesquisadoras.
Neste contexto, as seleções e processos que envolvem os referidos programas
institucionais são completos e inacessíveis para muitos jovens. Assim, essas experiências
compartilhadas de informações e saberes e memórias são possibilidades epistemológicas,
políticas e educacionais para formação profissional. Por isso, antes da pandemia, encontro para
explicar editais, elaborar e corrigir projetos de pesquisas, oficinas para explicar usos de
aplicativos, plataformas podem viabilizar aos estudantes espaços de manobra e negociação
institucional e familiar.
Com a pandemia de Covid-19, as atividades curriculares foram suspensas no IFMA em
março de 2020; passados dois anos, nós retomamos as atividades presenciais. Contudo,
enquanto o retorno presencial não era possível, o mundo virtual e as mídias digitais se
apresentavam como espaço de grandes e diferentes oportunidades. Assim, pensar a formação
para o trabalho perpassa o mundo virtual, implicando epistemologias, sujeitos, processos,
instrumentos e tempos diferenciados.
Neste contexto, no intuito de manter conectadas o coletivo Esculpindo Jovens
Pesquisadores, criamos o instagram “@meninas_na_ciencia_ifma” em 2020. Foi desafiador, a
essa experiência tateante foi ganhando forma à medida que buscamos bibliografia pertinente
às fontes e arquivos digitais; pensamos as imbricações a iniciação científica e tecnológica a
partir do recorte de gênero, raça e classe e também para mídias digitais.
Assim, buscamos espaços online para reuniões do grupo de estudos, para orientações
de iniciação científica e tecnológica; nos aperfeiçoamos nos aplicativos e nas plataformas e
nas linguagens digitais; produzimos material para mídias sociais/digitais e transformamos
nosso olhar sobre divulgação científica nas mídias sociais para meninas e mulheres,
notadamente, na área de STEM.
Pensar metodológica e teoricamente estes espaços transmigrados do campo tradicional
da pesquisa para o virtual da divulgação científica foi um grande passo dado durante a
pandemia.
Neste contexto, a formação de meninas para divulgação científica, campo com grande
potencial de formação profissional, ganhou fôlego durante a pandemia, especialmente porque
a ciência e os cientistas brasileiros tiveram que reafirmar para sociedade valores científicos
frente ao negacionismo e obscurantismo em voga; a vencedora do Prêmio Nobel de Química,
em 2020, Emmanuelle Charpentier, deu uma entrevista para o Jornal Folha de São Paulo em
novembro de 2021, onde afirmou algo bastante sintomático dos nossos tempos: “A Negação
da Ciência é uma outra pandemia" (2021, s/p).
Diante do cenário preocupante destacado pela Emmanuelle Charpentier, a divulgação
científica, como espaço epistemológico e político de combate às fake News, ganhou espaço nas
mídias sociais, para isso, cientistas necessitaram ocupar esse espaço como uma batalha que
tinha como adversários os grupos de informações falsas e que desacreditava o valor da ciência
com falácias meticulosamente elaboradas.
Com isso, apropriando-se das mídias digitais, projetos de iniciação científica,
tecnológica e interação com ciência realinharam os olhares para pensar formas interativas,
interessantes de participação do mundo virtual. Nesse sentido, pensar as plataformas digitais
de instituições brasileiras também é um pertinente para fazer o trabalho de organização deste
percurso metodológico, uma vez que vários cursos foram disponibilizados sobre ciência e
educação, tecnologia e informação, divulgação científica e popularização da ciência. Essas
formações e capacitações de meninas para atuação em divulgação científica fizeram parte da
formação para o trabalho para mídias digitais, por exemplo, o curso online “Introdução à
Divulgação Científica (MOOC)”, realizado pela Fundação Oswaldo Cruz-FIOCRUZ (2021).
Nesses espaços de formação para o trabalho em plataformas, os cursos online das
Universidade Federais e Instituto Federais possibilitam capacitação de meninas, é
especialmente interessante porque deles provocamos debates de ideias, através de bibliografia
atualizada disponibilizadas; extraímos estratégias, formas e regras de divulgação, para atuar
nas mídias sociais de maneira profissional e ética, entendendo os mecanismos de como
divulgar cientificamente e produzir post´s e informações que contribuam com conhecimento
científico sobretudo local/regional, além de publicar e divulgar eventos científicos e participar
deles.
Além disso, os usos de compartilhamento coletivo e virtual de informações, de
elaboração coletiva de textos/documentos, o uso de ferramentas de trabalho como o Canva,
são aspectos que direcionam as estudantes ramo do marketing digital, com criações de
logotipos e designs para divulgação no instagram @meninas_na_ciencia_ifma, no qual é
administrado por meninas e para meninas.
Assim, nesses espaços movimentamos digitalmente a formação profissional para
ciência e tecnologia. Pensar esses deslocamentos é necessário para entender o digital na
formação profissional de jovens cientistas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para fins de análise dos resultados deste trabalho, retomamos o objeto desta
investigação, qual seja a formação profissional para o trabalho científico e tecnológico no
IFMA. Neste sentido, fazendo o trabalho de memória sobre a trajetória científica-tecnológica,
observamos que a pandemia forçou a exploração dos espaços virtuais, remotos e online como
possibilidade de fazer ciência, de aprimorar a educação tecnológica sob o viés do trabalho
como horizonte técnico-científico.
No contexto da pandemia, com a suspensão das aulas presenciais no IFMA, em março
de 2020, devido a pandemia da Covid-19, as estratégias de formação em ciência tiveram que
mudar. Em um contexto de contornos dramáticos, haja vista o estado de coisas quanto ao
acesso dos estudantes à comunicação, à informação, à tecnologia, à internet e aparelhos e
equipamentos. Apesar desse estado de coisas, que é o reflexo de uma política de sociedade
pautada na exclusão digital e tecnológica, inclusive como projeto de nação, vimos que os
espaços de marginalização, exclusão e subalternização ampliaram consideravelmente, mas, por
outro lado, revelou o quanto era profícuo a formação para o trabalho científico e tecnológico
nas mídias sociais, revelando-se como desafiador, interessante e cheios de oportunidades.
Assim, organizamos o projeto de Divulgação Científica nas mídias digitais, surgindo,
assim, o instagram @meninas_na_ciência_ifma, que foi resultado de um Projeto de Ensino,
Pesquisa e Extensão do Campus Buriticupu, que possibilitou a realização de atividades de
divulgação científica e participação em eventos científicos e tecnológicos durante pandemia,
como, inclusive, manter as atividades de pesquisa e o incentivo a permanência na escola
durante a suspensão das aulas presenciais. Além disso, é uma plataforma que proporciona
exercer a prática dos conhecimentos adquiridos através de cursos online e aplicá-los, ainda é
possível nessa plataforma virtual popularizar os trabalhos desenvolvidos e proporcionar acesso
aos estudantes de educação básica e comunidade em geral a informação de qualidade de cunho
científico.
Figura 01: Evolução do perfil do Instagram @meninas_na_ciencia_ifma

Fonte: Instagram @meninas_na_ciência_ifma, imagem 1 criação do perfil em 18 de outubro de 2020; Imagem

2, evolução do perfil com um ano de criação.

Com a atividade da Iniciação Científica e Tecnológica, no IFMA, atuando nas mídias

digitais, meninas têm a oportunidade de serem cientistas e transitarem por profissões
tecnológicas, conhecer lugares na perspectiva de turismo científico, buscando absorver além
da cultura exposta, cultura científica, perceber locais que são espaços da ciência, que são
possíveis de adquirir conhecimento científico, inspirações, ideias. Nesse campo de
conhecimento para as mídias digitais, são essenciais o desenvolvimento de habilidade de
marketing e design, essas duas peças são aprimoradas com correções, experimentações,
padronizações até chegar ao produto final. Exemplo disso, é a própria interface das meninas
na ciência IFMA atualmente.

Figura 02: Perfil padronizado instagram @meninas_na_ciencia_ifma

Fonte: instagram @meninas_na_ciencia_ifma, com padronização, logotipos e mascote, identidade visual. 30 de

Julho de 2022

A padronização das interfaces digitais, é cada vez mais utilizado como ferramenta de
marketing digital, na ciência não é diferente, o desafio da divulgação científica é agradar aos
olhos dos seguidores tanto de conteúdo como de design, afinal, que perspectivas a divulgação
científica no IFMA prepara meninas com formação para o trabalho? Nesse caso, do meninas
na ciência, entender e aprimorar essas interfaces e criação de conteúdo é possível carreiras em
marketing digital, design, com diversas criações, além das experimentações que os
observatórios de estudos e pesquisas possibilita a meninas conhecerem sobre inúmeras
profissões e iniciar sua formação para o mercado de trabalho, em robótica, engenharias,
tecnologia, dentre outros campos experimentais que as meninas transitam na iniciação
científica e tecnológica. Conforme ilustra a figura 3 a seguir.
 Figura 03: Criações de logotipos Instagram @meninas_na_ciencia_ifma

Fonte: Própria (2022).

Fonte: Instagram @meninas_na_ciencia_ifma, com padronização, logotipos e mascote, identidade visual. 30 de

Julho de 2022

A criação de logotipos, como identidade visual de empreendimentos, de diversas

empresas, são requisitados no mercado como forma uma nova forma de trabalho por exemplo,
além disso o exercício de divulgação científica é a atividade principal que possibilita a jovens
a profissão de editora de revistas científicas, participações em editoriais, criações que pode ser
comercializada no próprio mercado de divulgação científica, ainda é palco de oficinas de
escrita científica para o mercado, uma vez que, meninas entre tantos papéis precisam estudar
autores, participar de eventos científicos e criar textos autorais formando escritoras científicas
capacitada a exercer esse papel, dentre outros fins que o coletivo proporciona as jovens
pesquisadoras na ciranda de profissões científicas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No campo da formação em ciência e para o trabalho é preciso pensar estratégias

destinadas à formação de meninas na educação profissional no âmbito do IFMA. Neste sentido,
é preciso instituir e estimular programas, projetos, grupos de pesquisas e coletivos de estudos
com políticas que beneficiem os estudantes do ponto de vista da iniciação, permanência e
continuidade na ciência e tecnologia. A constituição formal desses espaços é interessante para
a formação profissional para o trabalho no amplo aspecto da formação integral.
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 AS CONTRIBUIÇÕES DAS AÇÕES EMERGENCIAIS REALIZADAS NA
PANDEMIA PARA A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO IFRN

Pollyanne Pereira Barros SiIva

Especialização em Educação Profissional, IFRN Campus Avançado Natal Zona Leste,
[email protected]

Marilson Donizetti Silvino

Especialização em Educação Profissional, IFRN Campus Avançado Natal Zona Leste,
[email protected]

Resumo

É fato que os momentos pandêmicos que ocorreram ao longo da história da humanidade,

afetam diretamente a área da educação, que sempre necessita de ações estratégicas que
contribuam para o alcance dos objetivos pedagógicos e didáticos planejados, principalmente
para contemplar o processo de ensino e aprendizagem, como ocorre na educação profissional
do IFRN. Com o objetivo de diagnosticar quais as ações emergenciais o IFRN adotou para a
educação profissional durante a pandemia da Covid 19, e como objetivos específicos: verificar
quais foram as informações publicadas sobre as ações emergenciais na educação profissional
e investigar se além das ações publicadas ocorreram outras atividades, este estudo descreve as
ações emergenciais feitas pelo IFRN durante a pandemia em todos os seus campis nas mais
diversas modalidades de ensino ministrados como instituição de educação profissional de
referencial nacional. Sendo que estas atividades realizadas tiveram grande relevância para a
história da educação na instituição, mas não apenas nessa instituição, marcaram todo um
histórico nacional e mundial, como sendo um ponto de relevância a ser lembrado e renomado
em momentos futuros como sendo uma saída estratégica para a continuidade das atividades
pedagógicas e docentes nas diversas modalidades da educação. Metodologicamente se
caracteriza como uma pesquisa básica, bibliográfica, de revisão de literatura do tipo
documental, com uma abordagem qualitativa, do tipo compreensiva. Teoricamente artigos e
sites favoreceram a contextualização, a problematização e a validação teórica das ideias, como
fontes científicas de Moraes (2016), que trata das Políticas Públicas de Educação, Santos
(2021), que aborda sobre as Políticas de Assistência Estudantil e permanência de estudantes
na pandemia, Costa e Merchan-Hamann (2016), apresentando um breve histórico e
caracterização dos cenários pandêmicos e a estrutura sanitária brasileira, além das consultas ao
site institucional https://portal.ifrn.edu.br/institucional/covid19, que apresenta todas as
informações atualizadas sobre as ações institucional de enfrentamento a Covid-19. O resultado
da pesquisa evidenciou que as medidas tomadas pelo IFRN, ao longo do ano de 2020,
colaboraram para o enfrentamento à pandemia e para a diminuição de seus impactos na vida
da comunidade acadêmica e das populações em torno de seus campis. Conclui-se que, diante
das mudanças trazidas a normalidade que antes existia, e dos impactos na área da educação,
este estudo se mostra relevante, pois a exclusão causada pela pandemia é um tema novo, que
precisa ser abordado e aprofundado pela comunidade acadêmica, no intuito de encontrar
soluções que minimizem os impactos na vida dos alunos e na qualidade da educação
profissional.

Palavras-Chave: Ações Emergenciais. Covid-19. Educação Profissional. Contribuições na

História da Educação. IFRN.
INTRODUÇÃO

Falar dos impactos sofridos pela educação no Brasil ao longo da história, é algo que
levaria a remeter a variados eventos que de alguma forma serviram como marcos teóricos para
o crescimento da educação profissional. Visto que a partir de situações dificultosas que
necessitam do desenvolvimento de ações estratégicas para o enfrentamento da ocasião, de
alguma forma leva a um crescimento e aprendizado, que traz evolução para as modalidades de
ensino, não apenas nas práticas pedagógicas e docentes, mas de uma forma em geral até mesmo
nos documentos e normativas exigidas e construídas com estes aprendizados.
Desta mesma forma ocorre nos momentos pandêmicos, que se faz necessário a
realização de ações emergenciais para o atendimento de demandas urgentes para todos os
stakeholders, nas mais diversas instituições de ensino e em toda a população, não apenas de
um país, mas de todo o mundo. Não diferente ocorre na educação profissional, a qual é pautada
por diversos momentos históricos, e que após a pandemia do Covid-19, terá mais um grande
momento marcante a ser relembrado e mencionado como um processo de grande aprendizado
e evolução das metodologias didáticas e pedagógicas nas áreas de ensino.
Desde a sua colonização, o Brasil sofre com doenças e epidemias responsáveis por
dizimar suas populações. De acordo com os estudos sobre Pandemias de Influenza dos
pesquisadores Costa e Merchan-Hamann 2016, o Brasil possui um histórico de epidemias de
influenza e de gripe, oriundas de outras partes do mundo, que datam dos séculos XVIII e XIX.
Entre os anos de 1889 e 1890, a gripe vinda da Europa, Morbus maximus epidemicus (vírus
Influenza A, subtipo H2 ou H3), teria chegado ao Brasil, no porto de Salvador, em um navio
vindo de Hamburgo, na Alemanha, e se espalhou pelo País. Mais adiante, em setembro de
1918, a epidemia de Gripe Espanhola (vírus da influenza do tipo A (H1N1)), chegou ao Brasil
nos navios vindos da Europa, que atracavam nos portos brasileiros de Recife, Salvador e Rio
de Janeiro.
A virose se espalhou rapidamente pelo país, atingindo aproximadamente 65% da
população e matando cerca de 300 mil pessoas, sem contar as mortes não notificadas às
autoridades sanitárias, na época. No ano de 1957, o Brasil foi acometido pela Gripe Asiática
(vírus Influenza A/Cingapura/1/57(H2N2)), que apresentou casos em diferentes capitais do
país até o ano seguinte. Já em janeiro de 1969, foi identificado e isolado o vírus A/Hong
Kong/1/6, conhecido por Gripe de Hong Kong. O vírus Influenza do tipo A (H1N1) de origem
suína, conhecido como Gripe Russa, se espalhou pelo mundo no ano de 1978.
 A Gripe Aviária (vírus Influenza A (H5N1)), que é transmitido de aves para humanos,
foi identificado em diferentes estados do Brasil nos anos de 2004 a 2007 pelo Ministério da
Agricultura, Pecuária e Abastecimento (MAPA). Em maio de 2009, O vírus Influenza do tipo
A (H1N1) pdm09 foi identificado pela primeira vez no Brasil, pelo IAL/SP, com 44.544 casos
confirmados e 2.051 mortes. E a mais recente pandemia que atingiu o Brasil, foi a da Covid
19 (vírus Sars-Cov-2), que já dizimou a vida de mais de 600 mil brasileiros, até a publicação
deste artigo.
A pandemia da Covid 19, chegou ao Brasil ao final de 2019 e se espalhou pelo país
em 2020, afetando a vida de toda a população e interferindo em vários setores, dentre esses, a
educação. Em março desse mesmo ano, escolas e instituições de ensino de todo o país foram
forçadas a fechar suas portas e a adotarem medidas emergenciais para que as aulas
continuassem e os alunos não fossem prejudicados. As escolas privadas de todo o país optaram
pelo ensino remoto e conseguiram dar continuidade ao cumprimento do ano letivo, enquanto
as escolas públicas pararam suas atividades em diferentes lugares do país e cada estado e
município seguiu os protocolos e diretrizes de suas respectivas secretarias.
De forma geral, muitos alunos, principalmente os de escolas públicas ficaram sem aulas
durante meses seguidos, sendo prejudicados e até excluídos da educação, muitos desses por
falta de acesso aos meios tecnológicos para assistir às aulas remotas, entre outros fatores como,
saúde e financeiro, visto que esses setores também foram diretamente atingidos pela pandemia.
Os Institutos Federais de educação do país são públicos e possuem muitos alunos nessas
condições de exclusão, diante desse quadro é importante saber quais foram as ações
emergenciais para os alunos do ensino Médio Profissionalizante criadas nos campi do IFRN
durante a pandemia da Covid 19?
Diante desse contexto, o objetivo geral deste artigo se baseia em diagnosticar quais as
ações emergenciais o IFRN adotou para a educação profissional durante a pandemia da Covid
19, enquanto que os objetivos específicos são: verificar quais foram as informações publicadas
sobre as ações emergenciais na educação profissional e investigar se além das ações publicadas
ocorreram outras atividades.
Esta pesquisa tem uma abordagem qualitativa, devido se propor a realizar uma análise
das ações que o IFRN fez e sua relevância para a instituição e a sociedade em geral. Ela também
se caracteriza como uma pesquisa básica, bibliográfica, de revisão de literatura do tipo
documental, com uma abordagem compreensiva.
Dentre as fontes pesquisadas para embasar este artigo, podemos citar Moraes (2016),
que trata das Políticas Públicas de Educação, Santos (2021), que aborda sobre as Políticas de
Assistência Estudantil e permanência de estudantes na pandemia, Costa e Merchan-Hamann
(2016), que apresentam um breve histórico e caracterização dos cenários pandêmicos e a
estrutura sanitária brasileira, além das consultas às páginas do sítio da instituição IFRN, mais
especificamente, o endereço https://portal.ifrn.edu.br/institucional/covid19, que apresenta
todas as informações atualizadas sobre as ações dos campi do IFRN de enfrentamento a Covid-
19.
O artigo está dividido nas seguintes seções: 1. Introdução, que apresenta um breve
histórico das doenças e epidemias ocorridas no Brasil, desde a sua colonização até os dias de
hoje; 2. Ações emergenciais na área de educação, que traz uma breve explanação sobre as
atividades da saúde pública no enfrentamento a estas doenças e pandemias, assim como os
desafios e mudanças trazidos pela pandemia de Covid 19 para o país, mais especificamente
para a educação, e os esforços realizados em prol da continuidade dos estudos, como forma de
garantir o direito à educação a comunidade estudantil brasileira; 3. Metodologia, que aponta
os principais autores que embasam esse trabalho; 4. Resultados da pesquisa, que aborda as
medidas emergenciais de enfrentamento ao COVID-19 adotadas pelo IFRN e continuidade das
aulas em seus Campis; 5. Considerações finais, que retoma brevemente do conteúdo do artigo
e apresenta uma opinião sobre a relevância deste para a comunidade acadêmica; Referências,
que apresentam as referências citadas ao longo do artigo.

AS CONTRIBUIÇÕES HISTÓRICAS PARA A EDUCAÇÃO NACIONAL COM AS

AÇÕES EMERGENCIAIS REALIZADAS EM MOMENTOS PANDÊMICOS

O Brasil tem sofrido com doenças e epidemias desde a sua colonização, trazidas por
pessoas contaminadas em outras partes do mundo e responsáveis por dizimar suas populações
ao longo dos anos, de acordo com a literatura médica. É fato que o sistema de saúde do país
evoluiu muito ao longo de todos esses anos, através de novas técnicas de diagnóstico, de um
maior conhecimento das características virais, de novas ferramentas epidemiológicas ágeis
para estudo da distribuição da doença e suas tendências, além da importância da doença no
cenário econômico, político e social, como mostram os estudos de Costa e Merchan-Hamann
(2016).
A princípio, as atividades de saúde pública no país eram de caráter emergencial e
temporário, enquanto que entidades filantrópicas, eram responsáveis pela assistência primária
à saúde sem responsabilidade do setor público. Na época, o controle de epidemias era feito
com quarentenas, isolamento, extermínio de animais portadores ou vetores e restrição à
liberdade de movimento, mas com o passar dos anos, muita coisa mudou, visto que novas
técnicas para diagnóstico foram implantadas, se ampliou o conhecimento das características
virais, novas ferramentas epidemiológicas ágeis para estudo da distribuição da doença e suas
tendências foram criadas, o acompanhamento é realizado em tempo real, além da importância
da doença no cenário econômico, político e social.
Segundo Costa e Merchan-Hamann (2016), “É preciso reforçar aspectos referentes à
qualidade da coleta de dados, sua consolidação e divulgação da informação para a população
e servidores da saúde, uma vez que informação favorece conscientização e gera ação”.
Entre as incertezas que a pandemia de Covid 19, que atingiu o Brasil no final do ano
de 2019, trouxe às nossas vidas em relação ao futuro, está a realização e continuação das nossas
atividades diárias, visto que todos fomos pegos de surpresa e despreparados para prosseguir,
sendo levados a improvisar, a tentar novas formas de fazer aquilo que já estávamos
acostumados a fazer de outro jeito, a nos adaptarmos ao novo e a nos reinventarmos. E
educação foi uma das áreas atingidas diretamente pela pandemia e suas incertezas, a saber:

A educação escolar foi uma das primeiras atividades a ser significativamente

modificada. Em função do grande fluxo de estudantes e trabalhadores em um mesmo
local e do já sabido potencial de contaminação, dispersão e letalidade dos vírus, as
escolas fecharam antes mesmo do comércio e templos religiosos, praticamente em
conjunto com o cancelamento dos eventos esportivos, culturais e musicais
(SANTOS, 2021, p. 168).

O início da pandemia foi desafiador para todos e no campo da educação não foi
diferente, como mencionado anteriormente, com a suspensão das aulas presenciais, muitos
alunos não puderam dar continuidade aos estudos imediatamente, mesmo sabendo que a
educação é um direito e que o acesso a ela precisa ser garantido, como diz Moraes (2016, p.
96), a saber:

[...] pode-se assumir que a condição de direito à educação – defendida desde 1948 na
Declaração de Direitos Humanos como direito humano fundamental – é um princípio
que norteia e põe no eixo próprio toda e qualquer política de educação. Nas escolas,
portanto, o direito à educação precisa se traduzir pelo acesso, a oferta de vagas, o que
não basta. O direito só se faz se garantida a permanência e o sucesso da
aprendizagem, ou seja, pela ideia de que não basta garantir a matrícula, a vaga,
oferecendo um currículo que espante e afaste crianças, adolescentes, jovens e adultos
do gosto pelo conhecimento e pelo saber.

E para garantir o direito desses alunos à educação e ao acesso a ela em tempos de

pandemia, podemos considerar o que a BNCC diz sobre o planejamento do trabalho anual e
das rotinas e os eventos do cotidiano escolar, levando em consideração a necessidade de
superação das desigualdades, a saber:
 O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades educacionais em relação
ao acesso à escola, à permanência dos estudantes e ao seu aprendizado. São
amplamente conhecidas as enormes desigualdades entre os grupos de estudantes
definidos por raça, sexo e condição socioeconômica de suas famílias. Diante desse
quadro, as decisões curriculares e didático-pedagógicas das Secretarias de Educação,
o planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos
do cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade de superação dessas
desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares
devem se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as
necessidades dos estudantes são diferentes (BRASIL, 2018, p. 15).

Um dos desafios que a quarentena trouxe foi a questão do acesso, a internet, as novas
tecnologias e ao ensino, que atingiu diretamente o ensino público, mais especificamente, os
alunos mais carentes e aqueles que residem em localidades mais distantes. E essa falta de
acesso contribui diretamente para a exclusão, fazendo com que muitos alunos fiquem sem
estudar e abandonem os estudos. Dessa forma, a questão da falta de acesso é um desafio a luta
por direitos, a igualdade e a equidade na educação e, por consequência, na sociedade. Contudo,
as Secretarias de Educação dos Estados tentaram amenizar essa falta de acesso de diferentes
formas, entre elas:

Aulas online ao vivo ou gravadas (vídeo aulas) transmitidas via TV aberta, rádio,
redes sociais (Facebook, Instagram, Whatsapp, Youtube), páginas/portais eletrônicos
das secretarias de educação, ambientes virtuais de aprendizagem ou plataformas
digitais/on-line, como o Google Classroom e o Google Meet, além de aplicativos;
disponibilização de materiais digitais e atividades variadas em redes (CUNHA, p. 29,
2020).

Mas para se ter acesso, às vezes é preciso mais, é necessário ter recursos, sejam estes
materiais, tecnológicos e/ou monetários, de acordo com cada necessidade, como forma de
tentar garantir a equidade, a permanência desses alunos na escola e o direito à educação.

Há que trabalhar sob o princípio da equidade, que significa o direito à diferença.

Como tal, se somos diferentes, não se pode oferecer igualmente os benefícios sociais
para todos, mas compreender que é preciso ofertar mais a quem tem menos, para que
se busque um certo equilíbrio entre todos os sujeitos, por dar condições mais
favoráveis aos mais desiguais (MORAES, 2016, p. 97).

A comunidade estudantil brasileira se viu confrontada aos desafios propostos pelo

ensino remoto face à ‘quarentena’, pelo uso intensivo de comunicações via plataformas digitais
entre os diversos agentes (docentes, discentes, técnicos), como alternativa às aulas presenciais
e instrumentos de continuidade, ainda que parcial, das atividades de ensino. Nesse sentido, o
acesso à informação confiável se mostrou um fator importante de orientação para a
comunidade acadêmica e a sociedade como um todo, como afirma Remígio et al. (2021), sobre
a competência em informação e a contribuição das universidades da Região Norte do Brasil.
 Somam-se a esses desafios o papel da academia no que tange à sua contribuição para
o reforço dos ideais democráticos, que encontram nesta instituição importante aliada
para orientação da sociedade e acesso à informação confiável, atualizada e fidedigna
advindas do conhecimento científico que desenvolvem e das práticas universitárias
consolidadas, especialmente considerando o cenário de informação e desinformação
que tem configurado este momento de crise (REMÍGIO, 2021, p. 6).

A fim de permitir com que as pessoas criem e usem novos conhecimentos em seus
respectivos contextos pessoais ou profissionais é fazer uso efetivo e ético das informações, de
acordo com o autor.
O direito à educação, de que trata a legislação brasileira em vigor, só pode ser cumprida,
tomando-se medidas necessárias e cabíveis em cada cenário vivido, agindo de forma ética e
transparente, buscando soluções que diminuam a exclusão e que garanta a qualidade da
educação ofertada a toda comunidade estudantil.

METODOLOGIA

Esta pesquisa tem uma abordagem qualitativa, devido se propor a realizar uma análise
das ações que o IFRN fez e sua relevância para a instituição e a sociedade em geral. Ela também
se caracteriza como uma pesquisa básica, bibliográfica, de revisão de literatura do tipo
documental, com uma abordagem compreensiva. Kripka (2015, p. 61) diz que, “No contexto
da pesquisa qualitativa, a análise documental constitui um método importante seja
complementando informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de
um tema ou problema” (Alves-Mazzotti, 1998; Lüdke & André, 1986). E de acordo com a
definição a seguir:

Revisão da literatura é o processo de busca, análise e descrição de um corpo do

conhecimento em busca de resposta a uma pergunta específica. “Literatura” cobre
todo o material relevante que é escrito sobre um tema: livros, artigos de periódicos,
artigos de jornais, registros históricos, relatórios governamentais, teses e dissertações
e outros tipos (UNESP, 2015).

Já a abordagem compreensiva, diferentemente do raciocínio puramente lógico, linear e

matemático, se orienta por meio da reflexão baseada na ponderação e no discernimento, de
acordo com Mendes Júnior e Ferreira (2010, p. 33). Assim, as fontes científicas e de divulgação
de ideias que serviram de base para fundamentar este projeto de pesquisa foram,
principalmente, artigos e sites, que favoreceram a contextualização, a problematização e a sua
validação teórica.
As principais fontes científicas são Moraes (2016), que trata das Políticas Públicas de
Educação, Santos (2021), que aborda sobre as Políticas de Assistência Estudantil e
permanência de estudantes na pandemia, e como fontes de divulgação de ideias, Costa e
Merchan-Hamann (2016), que apresentam um breve histórico e caracterização dos cenários
pandêmicos e a estrutura sanitária brasileira, foram consultadas as páginas do sítio da
instituição IFRN, mais especificamente, o endereço
https://portal.ifrn.edu.br/institucional/covid19 que apresenta todas as informações atualizadas
sobre as ações dos campi do IFRN de enfrentamento a Covid-19.

RESULTADOS DA PESQUISA

Em virtude da pandemia de coronavírus declarada pela Organização Mundial de Saúde

(OMS) no dia 11 de março de 2020 e do cenário epidemiológico do Rio Grande do Norte,
apresentado pelo Comitê de Enfrentamento ao COVID-19, o Instituto Federal do Rio Grande
do Norte (IFRN), durante a reunião do Colégio de Dirigentes (Codir) do Instituto, resolveu
suspender as atividades acadêmicas presenciais da Instituição por tempo indeterminado, a
partir das 12h do dia 17 daquele mesmo mês.
Diante dessa situação, medidas emergenciais precisaram ser tomadas no âmbito
Nacional e respectivos Estados da União, assim como no Estado do Rio Grande do Norte, que
por sua vez, determinou as medidas a serem tomadas pelas instituições de ensino públicas e
privadas através dos decretos propostos. Assim, o IFRN, seguindo as orientações das
autoridades sanitárias locais, desenvolveu o documento apresentado a seguir:

O Plano de Trabalho do Comitê de Enfrentamento à Covid-19 do IFRN, elaborado

por uma equipe multiprofissional e interdisciplinar, prevê o desenvolvimento de
ações em diversas frentes que serão descritas neste documento. Fruto material dessa
filosofia de trabalho é o atual Plano de Contingência, que tem como objetivo
apresentar ações desempenhadas no âmbito do IFRN neste período de pandemia, bem
como apontar diretrizes na estruturação da rotina institucional para o momento atual
e para o futuro, observando a sinalização das autoridades sanitárias locais para a
condição ao retorno de atividades presenciais (IFRN 2020, p. 4).

A divulgação e o acesso a informação é um importante papel a ser realizado pela

academia, e Remígio, 2021, p. 6-7, cita um estudo sobre o combate à discriminação, mais
especificamente à xenofobia relacionada a Covid-19 no contexto universitário, que pontua que:

É papel da academia a criação de medidas preventivas para o enfrentamento da

pandemia que incluem a divulgação de informação sobre o status das infecções como
complemento aos dados e informações das autoridades de saúde; campanhas de
estratégias de prevenção como o uso de máscaras e outros equipamentos de
prevenção e o distanciamento social; e, o uso das mídias sociais disponíveis para a
ampla divulgação de materiais informacionais (RZYMSKI E NOWICKI, 2020).
 Outra mudança necessária foi em relação ao calendário acadêmico do ano letivo de
2020, que precisou ser suspenso, com exceção do calendário acadêmico do Campus Natal Zona
Leste, que oferta educação a distância. Os alunos, que tiveram as aulas presenciais suspensas,
não puderam dar continuidade ao ano letivo imediatamente, de forma remota, pela falta de
acesso desses estudantes às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e até mesmo de
acesso à internet, como descrito a seguir:

A decisão pela suspensão dos calendários levou em consideração, principalmente, a

falta de acesso da grande parte dos estudantes às Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), o que impede a aplicação de ferramentas de ensino a distância
a todos. A análise partiu do relato dos gestores no âmbito dos seus campi, a partir da
realidade vivenciada pelos estudantes quanto ao acesso à internet, o que é reforçado
pelos dados disponibilizados no questionário socioeconômico aplicado pela
Instituição no momento da matrícula. De acordo com esses dados, aproximadamente
64% dos estudantes afirmam não possuir computador de mesa (desktop) em casa,
enquanto 43% afirmam que não possuem notebook. Além disso, 36% deles afirmam
não ter acesso à internet diariamente. (IFRN 2020).

O ano letivo de 2020 foi alterado devido à pandemia, e as secretarias de Educação do

Estado e dos municípios tiveram que se adaptar ao longo do ano, dando continuidade às suas
atividades e podendo planejar o ano letivo seguinte. Entretanto, o ano de 2021 começou e as
aulas da rede pública não voltaram presencialmente, e nos campi do IFRN não foi diferente,
pois as aulas que, voltaram em agosto de 2020, de acordo com a Resolução nº 39/2020, do
Conselho Superior (Consup), “Autoriza, em caráter excepcional, o uso do Ensino Remoto
Emergencial em todos os cursos do IFRN" (IFRN, 2020).
Ainda de acordo com esta resolução, “o conceito de Ensino Remoto: atividades
desenvolvidas e acompanhadas por docentes, mediadas ou não por tecnologias da informação
e comunicação, com a participação de estudantes, considerando o distanciamento social em
função da Covid-19”, continuaram praticamente durante todo o ano de 2021, diferente das
escolas privadas de ensino, que optaram pelo ensino híbrido, mesclando as aulas presenciais
com as aulas remotas ou dando aos seus alunos a escolha entre as duas opções.
Contudo, como uma das formas de garantir o acesso à educação daqueles alunos mais
vulneráveis da sua rede de ensino, dentro do programa de Auxílios e Ações Emergenciais de
Assistência Estudantil, a Diretoria de Atividades Estudantis (DIAES) do Campus Natal-
Central do IFRN, ofereceu a esses alunos um auxílio que proporcionaria “acesso à internet, aos
dispositivos eletrônicos e aos materiais didáticos a estudantes em situação de vulnerabilidade
social, durante o período da implementação do ensino remoto/misto provisório, em razão da
pandemia da Covid-19” (IFRN, 2021). De acordo com o Edital nº 7/2021:
 Os auxílios e as ações serão disponibilizados para aquisição de serviço de internet,
no valor de até R$ 100,00 mensais enquanto durarem as atividades remotas, aquisição
de dispositivo eletrônico (computador/notebook ou tablet), na parcela única de até
R$ 1.500,00, e para a aquisição de materiais didático-pedagógicos, na parcela única
de até R$ 400,00.

Essa medida surgiu como uma solução no combate à exclusão e evasão escolar, pois,
através desse auxílio, o IFRN oportuniza a continuidade dos estudos a muitos alunos em
situação de vulnerabilidade durante a pandemia e garante o direito fundamental à educação.
Mas, de acordo com os estudos de Santos (2021), dentre outros aspectos que ocorreram, os
recursos disponíveis na instituição foram insuficientes para atender a todos esses estudantes, a
saber:

Os auxílios emergenciais fornecidos pela instituição se constituíram em uma ação

necessária e fundamental para que parcela significativa dos estudantes pudesse ter
acesso a recursos básicos para o ensino remoto durante a pandemia. Apesar disso, os
auxílios não conseguiram abarcar todas as situações e necessidades dos estudantes,
nem atender a todos que solicitaram estes recursos durante o ensino remoto
(SANTOS, 2021, p. 26).

Como medida mais recente, em 6 de outubro de 2021, o Consup divulgou a Resolução

nº 47/2021, que apresenta as diretrizes para a volta gradual do ensino presencial, que ocorrerá
em fases, iniciando a primeira delas no semestre letivo de 2021.214, a saber:

Segundo a Resolução, a volta gradual das aulas presenciais será realizada por meio
do ensino misto provisório, isto é, pela simultaneidade entre o ensino remoto
emergencial e a progressiva ampliação do ensino presencial, tendo início em 8 de
novembro deste ano. O documento é pautado em orientações dos órgãos de saúde do
Ministério da Educação (MEC) e do Comitê de Enfrentamento à Covid-19 do IFRN
(IFRN, 2021).

Além das medidas descritas acima, algumas outras ações foram tomadas pelo IFRN em
seus diversos campi, ao longo do ano de 2020, para o enfrentamento à pandemia e para a
diminuição de seus impactos na vida da população acadêmica e das comunidades em torno de
seus campi, como a criação de campanhas de arrecadação de alimentos, entrega de cestas
básicas, distribuição de sabão líquido e em barras, além de frascos de álcool em gel, produção
de máscaras de proteção facial e capotes hospitalares para doação.
Agora no final de 2021, com a previsão de retorno das aulas presenciais, o
prosseguimento ao ano letivo ocorrerá com as adaptações necessárias, os impactos da

14
08 de Novembro de 2021.
pandemia na educação poderão ser mensurados e a volta à normalidade acontecerá de forma
gradual.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pandemia, igualmente com os outros momentos pandêmicos na história da

humanidade, foi mais um marco histórico para a sociedade, onde diversas foram as
metodologias didáticas, pedagógicas, administrativas e docentes realizadas, e que ficaram
como um legado que servirá tanto de aprendizado, como algumas normativas institucionais e
governamentais serão geradas a partir deste momento. Isso traz um contexto de grande
importância para a história da educação, em suas mais diversas modalidades de ensino, não
apenas em instituições de educação profissional como o IFRN, mas de uma forma em geral
para o mundo todo, foi um momento único, vivenciado, e que ficou registro como
contribuições estratégicas a serem renomadas em momentos futuros.
A educação foi um dos setores afetados diretamente pela pandemia de covid 19, mais
precisamente no mês de março de 2020, as escolas brasileiras pararam suas atividades
presenciais e muitos alunos ficaram sem aulas desde então. No Rio Grande do Norte, não foi
diferente, as secretarias de educação do Estado e dos municípios tomaram medidas
emergenciais para que escolas públicas e privadas pudessem retomar as aulas e dar
continuidade ao ano letivo.
O IFRN, como uma instituição de ensino pública presente em todo o Estado, foi
amplamente prejudicada, devido à grande quantidade de alunos que possui. Como forma de
minimizar os danos ao ensino e dar continuidade ao ano letivo de 2020, o IFRN realizou várias
ações emergenciais durante a pandemia para atender a seus alunos nos diversos campi
espalhados pelo Estado.
É importante ter ciência de que a permanência escolar vai além das questões financeiras
e familiares dos alunos em situação de vulnerabilidade, por exemplo, e que a falta de
informação, as questões de saúde e o acompanhamento desses alunos ajudam a garantir sua
continuidade nas atividades escolares. Esta pesquisa buscou conhecer, analisar e descrever
essas ações, tornando-as objeto de estudos que possam ser divulgados pela comunidade
acadêmica.
Diante das mudanças trazidas pela pandemia a normalidade que antes existia, e de seu
impacto na área da educação, este estudo se mostra relevante, pois a exclusão na educação
causada pela pandemia é um tema novo, que precisa ser abordado e aprofundado pela
comunidade acadêmica, no intuito de encontrar soluções que minimizem os impactos na vida
desses alunos e na qualidade da educação.

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Paulo: Atlas, 1996. Disponível em: http://paginapessoal.utfpr.edu.br/lcpereira/esta-e-uma-
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SANTOS, S. R. DOS; DRAGO, C. C.; AZEVEDO, M. A. DE; FERREIRA, M. A. DOS S.

Políticas de assistência estudantil e permanência de estudantes na pandemia: reflexões a
partir da experiência do IFRN – Campus Natal Central. Revista Labor, v. 1, n. 26, p. 167-192,
3 nov. 2021. Disponível em: http://www.periodicos.ufc.br/labor/article/view/71948 Acesso
em 17 de abr. de 2022.
SIEBERT, M. N.; CORSO, G. K.; SILVEIRA, C. R.; BOFF, A. P. Ações de permanência e
êxito no período da pandemia de covid-19 para estudantes dos cursos técnicos integrados
do IFSC - Câmpus Florianópolis: . Revista Labor, v. 1, n. 26, p. 193-216, 3 nov. 2021.
Disponível em: http://www.periodicos.ufc.br/labor/article/view/71921. Acesso em: 17 de abr.
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UNESP. Faculdade de Ciências Agrônomas. Tipos de revisão de literatura. Biblioteca Prof.

de Carvalho Matos. Campus Botucatu. 2015. Disponível em:
https://www.fca.unesp.br/Home/Biblioteca/tipos-de-evisao-de-literatura.pdf Acesso em: 27 de
Jul. de 2022.
EIXO 3 - História e Política das Instituições de Educação Profissional
 RESUMO

A EUROPA NOS DISCURSOS SOBRE AS ESCOLAS DE APRENDIZES

ARTÍFICES: PARA ALÉM DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Renato Marinho Brandão Santos

PPGEP/IFRN, [email protected]

Resumo

Pretendemos analisar como referências ao continente Europeu, com destaque para países como
Inglaterra, França, Bélgica, Suíça e Itália, apareceram em discursos sobre a Educação
Profissional no Brasil, nas primeiras décadas do século XX. Referimo-nos a um contexto em
que se implementava no Brasil, pelos idos de 1909, a primeira rede de instituições de ensino
profissional no país, as Escolas de Aprendizes Artífices, em um cenário marcado por incertezas
quanto ao sucesso dessa empreitada, associado a uma série de expectativas que tais Escolas
traziam, especialmente ligadas a um ideal de regeneração social desejado pelos grupos
dirigentes republicanos. Para tanto, utilizaremos como fontes, entre outras, os relatórios de
governo, matérias de periódicos e os livros Impressões da Europa (Suíça, Itália e Espanha) e
Política, Economia e Finanças, ambos de Nilo Procópio Peçanha, tomado como patrono da
Educação Profissional no Brasil por ter sido o responsável pela elaboração do decreto nº
7.566/1909, de criação das Escolas de Aprendizes Artífices. Quanto à metodologia,
consideramos importante fazermos uma ressalva: apesar do uso do termo discurso no título,
não nos filiamos a nenhuma linha específica de análise de discurso. Podemos dizer, de qualquer
modo, que o discurso é marcado por símbolos e expressões que refletem as marcas de um
indivíduo, ao expressar sua “maneira de pensar”, de agir e de ser; mas também traz as marcas
de um coletivo, posto que quem discursa o faz para alguém, para outros, para um grupo pelo
qual anseia ver seu pensamento ser acolhido. É formado por argumentos que embasam a defesa
de uma ideia e, igualmente, por gestos que dão sentido e força a esses argumentos. A partir de
Jacques Le Goff, analisamos nossas fontes de pesquisa como documentos/monumentos. Diante
disso, reconhecemos que o documento não é algo inócuo, objetivo, não guarda a verdade em
si dos fatos, como bem lembra o historiador francês. O documento/monumento é produto das
relações de força que marcam e formam uma sociedade, devendo ser entendido nesse contexto
de disputas e tensões. Após devassar as fontes anteriormente citadas, podemos concluir que as
referências ao continente europeu em discussões sobre a Educação Profissional vão muito além
desse campo e refletem a concepção desse continente como um modelo de civilização a ser
seguido, em acordo com a ideia de ordem social/racial que as elites dirigentes defendiam para
o país no contexto de transição do século XIX para o XX.

Palavras-chave: Escolas de Aprendizes Artífices. Educação Profissional. Europa. Discurso.

“A HARMONIA DE TRAÇOS PHYSIONOMICOS E GERAES”: INSPECIONANDO
OS CORPOS DOS MENORES DA ESCOLA DE APRENDIZES MARINHEIROS DA
PARAÍBA NO INÍCIO DO VIGÉSIMO SÉCULO

Chrislaine Thuany Vieira Ferreira

Pedagogia, UFRN, [email protected]

Azemar dos Santos Soares Junior Orientador, UFRN,

Doutor, UFRN, [email protected]

Resumo

Este trabalho tem por objetivo analisar a cultura da construção de corpo saudável instituída na
Escola de Aprendizes Marinheiros da Paraíba durante o início do século XX. A cultura do
corpo saudável dos aprendizes marinheiros, teve início ao menos na legislação já em 1885,
quando o regimento da época excluiu formalmente o menor com alguma imperfeição no seu
biotipo. Essas escolas tem por objetivo formar bons marinheiros para os múltiplos serviços
navais com enfoque na formação física, intelectual e profissional. O interesse estava na
utilidade do corpo e para fabricá-lo foi necessário adotar em seus programas de ensino as
disciplinas de Higiene e Educação Física identificadas na década de 1910 na escola de
formação de marinheiros (Cf.: SOARES JÚNIOR, 2019). Os médicos, ao que tudo indica,
queriam unir a medicina com a pedagogia e assim, difundir seus discursos sobre a prevenção
de doenças e a importância de exercícios físicos que contribuíram para a formação do corpo
forte e saudável em suas guarnições. Desse modo, “[...] a escola passou a ser o lugar onde a
higiene e a educação física ganharam espaço não apenas no programa de ensino, mas na forma
de educar corpos e mentes, modos de olhar e desejar” (SOARES JÚNIOR, 2019, p. 48)
Tornou-se um espaço de adestrar corpos. Nesse sentido, dialogamos com o conceito de
disciplina postulado por Michel Foucault (2014), que colabora para a reflexão desses novos
interesses sob o corpo. Tratando-se da Escola de Aprendizes Marinheiros da Paraíba que
treinava soldados para guerrear, assim como as demais corporações militares, para obter um
“aparelho eficiente” ou uma “máquina” como aponta Foucault (2014), era fundamental voltar
a atenção ao treinamento físico desses menores. Salientamos que, era feito em meio a um
terreno sujo, inóspito e sem materiais básicos para treinar. Buscando entender esse corpo
saudável, que utilizamos como fontes históricas o Decreto n. 6.582, de 1° de agosto de 1907 e
o Decreto n. 11.479, de fevereiro de 1915 na tentativa de compreender os critérios admissionais
regidos por essa instituição, sobretudo, a harmonia de se ter “traços physionomicos e geraes
que constituem a belleza physica”. Metodologicamente, nos apropriamos da análise do
discurso de Michel Foucault (2014), no intuito de interpretar os discursos de quem detinha
poder sob a instituição e sob os menores. Concluímos que os discursos higienistas contribuiu
para validar a aptidão física dos aprendizes, como também para orientar sobre as condições
higiênicas dos prédios que a Escola da Paraíba habitou.

Palavras-chave: Escola de Aprendizes Marinheiros da Paraíba. Cultura do Corpo Perfeito.

Discursos higienistas.
 A ESCOLA DE AUXILIARES DE ENFERMAGEM DE NATAL:
INSTITUCIONALIZAÇÃO E A GENERIFICAÇÃO DO TRABALHO EM SAÚDE

Larissa Maia de Souza

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional, IFRN,
[email protected]

Francinaide de Lima Silva Nascimento

Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional, IFRN,
[email protected]

Resumo

O presente resumo faz parte de uma pesquisa de doutorado em andamento desenvolvida com
fomento da CAPES no Programa de Pós-graduação em Educação Profissional do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (PPGEP/IFRN). A
investigação se insere no projeto de pesquisa Gestão das experiências de sofrimento na
Educação Profissional: estudo comparativo entre Brasil, França e Argentina, financiado pelo
edital universal do CNPq. Nesse estudo, objetiva-se analisar brevemente a institucionalidade
da Escola de Auxiliares de Enfermagem de Natal (EAEN), espaço pioneiro na Educação
Profissional em Saúde (EPS) no Rio Grande do Norte. Além disso, considerando-se que a
Enfermagem ao longo dos tempos foi tornando-se uma profissão predominantemente
feminina, destacamos as possíveis interfaces entre as questões de gênero, à luz dos estudos de
Heleieth Saffioti, Daniele Kergoat, Silvia Federeci, Michelle Perrot, e a formação para o
trabalho experimentada nessa área. Para tanto, consideramos as categorias Gênero e Educação
Profissional em Saúde. É uma pesquisa de cunho historiográfico e considera que os
documentos são feitos de camadas de sentido e significados, na qual sua própria história de
constituição interfere nos sentidos que esses documentos possam oferecer. A Escola de
Auxiliares em Enfermagem de Natal tinha o objetivo inicial atender conjunturas emergenciais
de saúde e preencher a demanda profissional nesse setor. A Portaria Ministerial nº 381/1955,
de 7 de dezembro, autorizou o funcionamento da Escola, que passou a atuar no Pavilhão Santa
Izabel do Hospital Miguel Couto, hoje Hospital Universitário Onofre Lopes. Sua manutenção
financeira era de responsabilidade do Serviço Especial de Saúde Pública (SESP), da Campanha
Nacional de Tuberculose (CNT) e da própria Sociedade de Assistência Hospitalar (SAH). A
EAEN ofertava o curso de Auxiliar em Enfermagem na forma de internato e externato, com
duração de dezoito meses, com o ingresso apenas a mulheres de 18 a 30 anos, tornando-se,
assim como a Escola Normal do Rio Grande do Norte, um lugar generificado, ou seja, um
espaço constituído e constituinte dos gêneros. Além disso, a criação da EAEN ocorre na
transição da enfermagem religiosa, gratuita e caritativa para a enfermagem diplomada e
remunerada. O principal objetivo era a substituição das religiosas por uma mão de obra
qualificada e treinada pelo modelo de assistência nightingaliano a ser desenvolvido pela
Escola. Essa remodelação, no entanto, não foi um processo fácil, especialmente em relação à
valorização financeira e profissional da enfermagem. Nesse processo, misturam-se códigos
sociais nutridos pela lógica caritativa do cristianismo, à emergência da profissionalização da
enfermagem. Desloca-se para as enfermeiras diplomadas, paulatinamente, o discurso do amor
ao próximo, da abnegação, a sujeição aos superiores, a obediência incondicional e a
valorização de um suposto feminino presente em todos esses aspectos. Esse pensamento
discursivo mantém, porém, o ideal regulatório de naturalizar, em torno das mulheres, a
destinação ao trabalho do cuidado.

Palavras-chave: História da Educação. Escola de Auxiliares de Enfermagem. Gênero.

Cuidado.
A REPERCUSSÃO DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS DA ESCOLA INDUSTRIAL DE
NATAL NO JORNAL “A ORDEM”

Rita Diana de Freitas Gurgel

Bolsista do Pós-Doutorado do PPGEP/IFRN, email: [email protected]

Francinaide de Lima Silva Nascimento

Professora Permanente do PPGEP/IFRN, email: [email protected]

Resumo

Trata-se de pesquisa em andamento que busca contribuir com a história e a historiografia da

educação norte-rio-grandense, especificamente, com o campo da história da educação
profissional. Na investigação que ora realizamos, buscamos aprofundar alguns aspectos não
abordados na tese de doutoramento intitulada “A trajetória da Escola de Aprendizes Artífices
de Natal: (1909-1942): República, Trabalho e Educação”. Nessa nova investida, trataremos
das mudanças operadas na Escola Industrial de Natal a partir da implantação da Lei Orgânica
do Ensino Industrial (1942), seja na organização, no currículo, bem como na construção da
cultura escolar, com destaque para as práticas educativas operadas na modelação do novo
trabalhador e as redes de sociabilidades no período compreendido entre 1942 a 1954.
Outrossim, neste trabalho trataremos de algumas práticas educativas veiculadas pela imprensa
norte-rio-grandense, destacadamente àquelas veiculadas pelo jornal A Ordem, que consistia
em um jornal fundado em 1935 pela Arquidiocese de Natal, que tinha linha editorial com clara
integração ideológica entre católicos e integralistas (que pregavam a defesa dos ideais
republicanos de Ordem e Progresso, além de valores alicerçados em uma moral cristã católica
e de combate à expansão das ideias comunistas). O acervo do jornal, disponível na Hemeroteca
Digital Brasileira, foi acessado a partir do uso do descritor Jeremias Pinheiro, o qual sinalizou
para a existência de 235 ocorrências, a maioria, referentes à Escola Industrial de Natal. Assim,
neste trabalho, a partir do uso da imprensa como fonte de pesquisa, analisamos algumas
notícias que repercutiram as práticas educativas da Escola, principalmente àquelas que
possuem conteúdos alusivos às festividades cívicas, à instrução militar e as religiosas durante
a gestão de Jeremias Pinheiro da Câmara Filho. Para a análise do conteúdo do aludido jornal,
incorporamos as contribuições de Zicman (1985), Pasquini e Toledo (2014), Foucault (1979,
2004), Gurgel (2007) e Gatti e Gatti Júnior (2018). A pesquisa no jornal A Ordem aponta para
uma estreita relação entre a linha editorial do jornal católico e conservador e o modus operandi
do diretor da escola Jeremias Pinheiro da Câmara Filho, marcado por um forte conteúdo
moralizador, fosse pela presença dos militares na escola ou pelos rituais religiosos, os quais
serviam para fortalecer a obediência dos alunos às exigências institucionais.

Palavras-chave: Educação profissional. Escola Industrial de Natal. Imprensa. A Ordem.

 BOM MARINHEIRO, BOM CIDADÃO: ENSINO PRIMÁRIO E PROFISSIONAL
NA MARINHA DO BRASIL

Laelson Vicente Francisco

Doutorado em Educação, UFRN, [email protected]

Azemar dos Santos Soares Junior

Orientador, UFRN, [email protected]

Resumo

O presente trabalho tem por objetivo analisar os processos educativo e disciplinar dentro das
Escolas de Aprendizes Marinheiros, que tinham como principal finalidade a sujeição dos
corpos infantis e juvenis com a proposição de formar para além de bons cidadãos, bons
marinheiros, que pudessem servir na Armada nacional. As Escolas de Aprendizes
Marinheiros nasceram como uma instituição que tinha como escopo, moldar/transformar, por
meio da educação e da disciplina, os corpos e as mentes de crianças e adolescentes. Para que
este objetivo pudesse ser alcançado, esta instituição da Marinha do Brasil, idealizada na
primeira metade do século XIX, não mediu os esforços necessários para que os corpos e as
mentes dessas crianças e adolescentes, pudessem ser forjados, mesmo que para isso fosse
imprescindível o uso da disciplina e do castigo enquanto forma de moldá-los. A priori, na
história da instituição, o ensino elementar de primeiras letras e as aprendizagens básicas a
respeito do maquinário dos navios e do funcionamento das armas, eram os assuntos
introduzidos no ensino dos menores. Com a evolução desse maquinário bem como das armas
a bordo das grandes embarcações, fez- se necessário uma grande atualização no currículo das
Escolas de Aprendizes, onde estas foram divididas em duas grandes categorias: Escolas
Primárias e Escolas Modelos. As Escolas primárias era responsável pela educação e pelo
preparo do pessoal para cursar nas Escolas Modelo, enquanto a segunda fora responsável pelo
aprofundamento do ensino primário e os elementos do ensino técnico-profissional. Temos
percebido durante nossos estudos que o núcleo central que estabelece os fundamentos para o
funcionamento dessa instituição, perpassa pelos processos disciplinares. Entendemos por
processos disciplinares, todo e qualquer recurso utilizado com a intencionalidade de incutir
nas mentes e corpos dos aprendizes, regras e normas estabelecidas pela Marinha, que
definiram o perfil profissional desejado para compor a armada nacional. Para melhor
compreensão do tema, dialogamos com os conceitos de disciplina postulados por Michel
Foucault (2020), de cultura escolar proposto por Dominique Julia (2010), além de trabalhos
relevantes na área, como os escritos por Rozenilda Castro (2013; 2017), Vera Regina Beltrão
Marques e Silvia Pandini (2004), dentre outros. As fontes históricas problematizadas são os
Relatórios de Ministro da Marinha, periódicos em circulação à época, e das Leis e Decretos
emitidos pelo governo.

Palavras-chave: Educação Profissional. Aprendizes Marinheiros. Disciplina.

 DE CENTRO INTERESCOLAR DE SEGUNDO GRAU A INSTITUTO DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA UNIDADE PLENA BACELAR PORTELA
EM SÃO LUÍS, MARANHÃO: APONTAMENTOS HISTÓRICOS

Nadjelena de Araujo Souza

Doutoranda, USP, [email protected]

Resumo

O presente trabalho tem o objetivo de traçar apontamentos históricos sobre as transformações

de uma instituição escolar pública com mais de quatro décadas de existência, na cidade de São
Luís, Maranhão, e tradicional na oferta do ensino profissional. O projeto inicial da escola
surgiu na década de 1970, com o acordo internacional n. 1.067 estabelecido entre o governo
federal, o governo estadual e o Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento
(BIRD), cujo um dos objetivos era de construir escolas nos estados do Norte e Nordeste
brasileiro para auxiliar na implantação da reforma educacional expressa na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional n. 5.692/71. A instituição iniciou atendimento à população
maranhense no ano de 1981, sendo transformada, em 1985, em Escola Técnica Estadual do
Maranhão para formar técnicos com habilitação profissional plena que pudesse atender o setor
industrial, que estava se dinamizando com a implantação de indústrias siderúrgicas promovidas
pelo Projeto Grande Carajás, esta beneficiada pela localização estratégica do Porto do Itaqui
para exportação dos minerais. Em 1997, a escola extinguiu os cursos técnicos e ofereceu o
ensino médio para aqueles (as) ingressantes da 1ª série. A partir do Decreto n. 5.154, de 23 de
julho de 2004, o qual previu a articulação entre a educação técnica de nível médio e o ensino
médio nas formas integrada, concomitante e subsequente, o Centro de Ensino Médio Dr. João
Bacelar Portela voltou a oferecer, a partir de 2006, os cursos de Eletromecânica, Edificações,
Eletrotécnica e Mecânica. Em 2018, a instituição foi transforma em Centro Educa Mais Bacelar
Portela e implantou o ensino médio articulado ao profissional em tempo integral. Em 2020, a
escola foi incorporada ao Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão, autarquia
que oferece o ensino médio, técnico e superior baseado no tripé ensino, pesquisa e extensão.
A metodologia é do tipo quanti-qualitativa com delineamento para pesquisa histórica, baseada
numa abordagem sistemática de coleta, organização e crítica dos dados encontrados em fontes
como relatórios de governo, relatório de acordo internacional, jornais, notícias de sites, entre
outros. Conclui-se que, a instituição escolar passou por diversas modificações no seu projeto
educativo e na sua denominação, acompanhando a política educacional de cada momento
histórico. Destaca-se a atuação dos sujeitos educativos (docentes, discentes, família) na
reivindicação de projetos de escola de ensino profissional de qualidade e de acordo com as
necessidades da comunidade escolar.

Palavras-chave: Educação Profissional. História da Educação Maranhense. Instituição

Escolar.
 HISTÓRIAS, MEMÓRIAS E A CONSTRUÇÃO DE REDES: DO CEFET-PA AO
IFPA

Jhefene Tayane Gonçalves de Souza

Mestranda, IFRN, ORCID https://orcid.org/0000-0003-4041-3144,
[email protected]

Natália Conceição Silva Barros Cavalcanti

Doutora, IFRN, ORCID https://orcid.org/0000-0002-4678-2779, [email protected]

Olivia Morais de Medeiros Neta

Doutora, UFRN, ORCID https://orcid.org/0000-0002-4217-2914, [email protected]

Resumo

Esta pesquisa tem como lócus o IFPA no período entre 1999 a 2008, quando era denominada
como CEFET-PA. Tem como contexto histórico uma reforma educacional atravessada pelas
determinações da política internacional que propagava a necessidade de uma formação que
adaptasse o sujeito às transformações do mercado globalizado (LIMA FILHO, 2002). A
questão que norteia este estudo questiona, se é possível compreender a organização e a
historicidade do CEFET-PA a partir das memórias dos servidores e servidoras da instituição?
A pesquisa foi desenvolvida a partir do envio de um formulário com dez perguntas aos
servidores e servidoras sobre a historicidade, a memória e a organização do Centro Federal de
Educação, Ciência e Tecnológica do Pará (1999-2008). Obteve-se dezessete respondentes,
dentre eles ex-discentes, docentes, técnicos administrativos e servidores e servidoras. Para dar
suporte a discussão utilizou-se como fundamentação teórica, as contribuições de Le Goff
(2013) sobre a memória enquanto um elemento importante na percepção da constituição do
sujeito, a relação entre memória e história no âmbito da educação profissional a partir de
Ciavatta (2015), a construção das fontes históricas e o lugar que elas ocupam na historiografia
(BARROS, 2019) e a utilização dos conceitos comunidades de destino, colônia e redes (SEBE
e SEAWRIGHT, 2021), que serviram como base na compreensão dos dados coletados a partir
da análise textual discursiva (GALIAZZI e SOUZA, 2019). Nesse sentido, destacamos a rede
(1) sendo os “discentes que posteriormente tornaram-se funcionários e funcionárias” refere-se
a uma característica interessante do IFPA, onde egressos posteriormente através de concurso
público tornaram-se servidores. A rede (2) é composta pelos “docentes” estes, ao responderem
porque fazem parte da história do CEFET-PA exaltam as suas contribuições para a instituição
através do desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa, extensão, coordenação e
gestão. A rede (3) agrupa servidoras e servidores da gestão e coordenação que atuaram
diretamente na gestão e coordenação, e percebeu-se que possuem um olhar diferenciado da
institucionalidade do CEFET-PA. A rede (4) elenca as professoras e demais servidoras
aposentadas, que diante do distanciamento da instituição que vivenciam atualmente, percebe-
se que as lembranças envolvem questões diferentes de quem ainda atua na instituição. Os dados
coletados no formulário demonstram que a comunidade interna (professores, coordenadores,
gestores e técnicos) compartilham sentimentos de pertencimento e gratidão ao IFPA pela
trajetória educacional e profissional construídas no decorrer dos anos. O sentimento de
pertencimento à instituição advém, em grande parte, das atividades exercidas no IFPA, sendo
o ensino, a pesquisa e a extensão elencadas pelos docentes como o elo que os coloca como
partícipes na história da instituição.

Palavras Chave: História. Memória. EPT.

 MAPEAMENTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA
AMÉRICA LATINA: UMA ANÁLISE A PARTIR DO BRASIL, ARGENTINA,
PARAGUAI E URUGUAI
Engel Faustino Silva
Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação Acadêmica do IFRN - PPGEP,
[email protected]

Camila Alves Duarte

Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação Acadêmica do IFRN – PPGEP,
[email protected]

Francinaide de Lima Silva Nascimento

Doutora em Educação, professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional
- PPGEP/IFRN, [email protected]

Resumo

O objetivo deste trabalho é realizar um levantamento da distribuição espacial e do impacto da

interiorização das escolas de ensino profissional na América Latina, partindo de uma análise
dessa modalidade de ensino em quatro países do cone sul: Argentina, Brasil, Paraguai e
Uruguai. Tomamos como recorte temporal os anos 2000 e as duas décadas que se seguem.
Buscamos entender o impacto do projeto de interiorização e expansão dessas escolas que foi
desenvolvido no Brasil e suas repercussões nos países vizinhos, além de analisar as
particularidades presentes na distribuição espacial dessas instituições de ensino profissional
nos países pesquisados. Analisamos se nesses países, aos moldes do Brasil, foi adotada uma
política de interiorização ou a presença dessas instituições se deu somente nas regiões mais
próximas aos centros produtivos. Para a pesquisa, utilizamos a metodologia da Análise de
Conteúdo defendida por Bardin (2011), que consiste em uma pré-análise das fontes, seguida
da exploração do material, categorização ou codificação, e por último, o tratamento dos
resultados, inferências e interpretações. Além disso, partimos do entendimento de educação
profissional pela acepção dada por Ciavatta (2015), Moura (2008) e Saviani (2007), enquanto
categoria de análise acerca da formação para o trabalho. A busca e a análise quantitativa e
qualitativa das fontes que versam sobre a temática tratada, se deram nos acervos digitais e nos
repositórios: Scielo, Capes e sites institucionais. Nesta etapa de pesquisa mapeamos os
seguintes trabalhos: As Políticas de Educação Profissional na América Latina e a Conjuntura
Política da Região: uma Análise a partir de Brasil e Venezuela nos Anos 2000; Ensino médio
e ensino técnico na América Latina: Brasil, Argentina e Chile; Educação Profissional e
Tecnológica e a sustentabilidade na América Latina e no caribe: Uma abordagem partindo da
Educação Comparada; Educação profissional na Argentina: rompimento, continuidade,
inovação – Boletim do SENAC; Educação Profissional: Rompendo certezas, correndo
fronteiras – Pedro Daniel Weinberg; Brasil e Uruguai implantaram escola técnica na fronteira
– Portal do MEC e Educação Profissional e Tecnológica – Paraguai: apoio para educação
profissional – Portal do MEC. Nossos resultados e conclusões preliminares apontam no sentido
que a institucionalidade da Educação Profissional na América Latina, mais especificamente
nos países analisados, demonstrou uma capacidade continuada de adaptação e inovação, tanto
em termos organizacionais, quanto em sua distribuição espacial e capacidade de interiorização,
buscando atender de maneira pertinente e compatível aos desafios gerados pelo ambiente
produtivo, social e de trabalho.

Palavras-chave: Educação Profissional. Política e Avaliação da Educação. Cone Sul.

 O LIVRO DIDÁTICO DO ENSINO PROFISSIONAL NAS ESCOLAS DE
APRENDIZES MARINHEIROS (1889)

Shairany Arias Palombo Sonntag

Mestranda em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN,
https://orcid.org/0000-0003-3817-2740,
[email protected]

Azemar dos Santos Soares Junior

Doutor em Educação (UFPB),
http://orcid.org/0000-0003-0015-415X,
[email protected]

Resumo

O Livro do Aprendiz Marinheiro é datado de 1889, possuindo dois volumes, sendo o primeiro
dedicado às matérias do ensino elementar e o segundo dedicado aos conteúdos do ensino
profissional. Acreditamos que esse livro era usado pelos aprendizes marinheiros entre 1889 até
1906. Pensamos isso por dois motivos, o primeiro porque o conteúdo ali presente está de
acordo com o Decreto n. 9371 de 14 de fevereiro de 1885 que vigorou até 1906. O segundo,
porque achamos notícias nos jornais da época que foram impressos 6.000 exemplares do
referido material e no ano de 1906, conforme os jornais, foi solicitada uma nova edição. Assim,
o objetivo deste trabalho é analisar O Livro do Aprendiz Marinheiro Volume II, buscando
compreender a forma como o ensino profissional era proposto para os menores desvalidos que
entravam na referida instituição. Além do livro mencionado, encontramos algumas
características referentes ao ensino profissional através do decreto que regia as normas dessas
instituições. Para construirmos, portanto, essa história utilizamos como referencial teórico as
considerações de Kazumi Munakata (2016) acerca dos livros didáticos, principalmente no que
se refere às suas definições. Além disso, fez-se necessário uma discussão sobre o conceito de
disciplina por André Chervel (1990), visto que o referido livro traz consigo diversas disciplinas
e conteúdo do ensino profissional para os menores aprendizes marinheiros. Fez-se necessário
as discussões acerca da legislação escolar a partir de Luciano Mendes Faria Filho (1998), já
que o Livro do Aprendiz Marinheiro está de acordo com a legislação escolar dessa escola
vigente da época. Por estudarmos um material didático, fizemos uso do conceito de cultura
material, expressão provocada pela Nova História Cultural. No tocante a este ponto, utilizamos
principalmente as considerações de Rosa Fátima de Souza (2007). Essa autora acredita que a
principal questão para quem se propõe em pesquisar a cultura material de determinada
instituição escolar, é saber o papel desempenhado por aquele objeto no processo educacional.
Assim, este trabalho é pautado no viés da História Cultural, em que a temática das instituições
escolares e aquilo que as cerca tanto possuem como também são geradoras de cultura. Para
isso, empregamos os escritos da historiadora Sandra Pesavento (2019), por questionar-se sobre
como trabalhar com os traços do passado. Dessa forma, concluímos que o conteúdo presente
no referido livro visava as técnicas e o ofício de um Aprendiz de Marinheiro.

Palavras-Chave: Livro do Aprendiz Marinheiro. Escola de Aprendizes Marinheiros. Ensino

Profissional. Livro didático.
 UMA DISCUSSÃO SOBRE O DIREITO DE ACESSO AO ENSINO MÉDIO
INTEGRADO DE UMA ESCOLA PÚBLICA FEDERAL

Ana Letícia Couto Araujo

Aluna do ProfEPT do Colégio Pedro II, pedagoga do Cefet/RJ, https://orcid.org/0000-0003-
4182-1940,
[email protected]

Leonardo Leonidas de Brito

Pós-Doutor em Educação Profissional (IFRN), docente do Departamento de História e do
ProfEPT do Colégio Pedro II,
https://orcid.org/0000-0002-4823-0521,
[email protected]

Resumo
Este trabalho é resultado da pesquisa em andamento no Mestrado em Educação Profissional e
Tecnológica (ProfEPT) do Colégio Pedro II. A centralidade do debate recai sobre a análise das
ideologias identificadas nos discursos de agentes do campo escolar sobre a adoção do sorteio
público na seleção de estudantes para acesso aos cursos de ensino médio integrado do Centro
Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (Cefet/RJ). O corpus utilizado
como fonte empírica constitui-se da gravação e da ata da reunião do Conselho Diretor, órgão
máximo da administração da instituição, na qual se deliberou sobre esse formato de seleção
(CEFET, 2021). Historicamente, esse acesso vem sendo condicionado à classificação em
provas, privilegiando-se o capital simbólico cultural (BOURDIEU, 2014, 2003) e o percurso
escolar dos candidatos. O sorteio público ocorreu excepcionalmente nos anos de 2021 e 2022,
em decorrência da pandemia da Covid-19, suscitando controvérsias entre agentes do campo
escolar. Os discursos discordantes tinham como fulcro a ideia de que a entrada de estudantes
sem o concurso das provas colocaria em risco a qualidade do ensino ofertado e impactaria a
metodologia do trabalho pedagógico tido como consolidado. Por sua vez, as vozes favoráveis
celebraram o potencial do sorteio como expressão de um posicionamento ético-político
contrário à meritocracia e adepto à abertura da instituição à sociedade, absorvendo suas
diferenças e desigualdades. Situa-se, assim, essa antinomia no âmbito da disputa por
hegemonia político-cultural da classe trabalhadora (GRAMSCI, 1999). Toma-se a língua como
fenômeno social imantado às demais dimensões que estruturam a sociedade de classes.
Destaca-se a ideologia como categoria conformadora de uma dada consciência (BAKHTIN,
2014) e sua presença inequívoca nas diferentes compreensões e discursos acerca da realidade.
Parte-se do pressuposto de que toda consciência é socialmente edificada e abriga
concepções de mundo conformadas e mediadas pelas contradições da totalidade social, as quais
costumam evidenciar-se em cenários de disputa, semelhante à observada na situação apreciada.
Em que pese a relativa autonomia de cada campo no tocante às variadas questões que regem
outros campos (BOURDIEU, 2014), a instituição escolar e seus diferentes agentes não
escapam àquelas contradições, das quais destacamos o embate discursivo entre concepções
progressistas e conservadoras sobre o direito de acesso à escola pública.

Palavras-chave: Discursos. Acesso escolar. Ensino Médio Integrado.

 TESSITURA DA HISTÓRIA DAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES NA
PERSPECTIVA DA CULTURA ESCOLAR

Flávia Regina Back

Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica em Rede Nacional -
ProfEPT, Instituto Federal Catarinense - IFC,
https://orcid.org/0000-0001-7541-9533, [email protected]

Rosiane Magalhães de Lima

Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica em Rede Nacional -
ProfEPT, Instituto Federal Catarinense - IFC,
https://orcid.org/0000-0002-9843-0660,
[email protected]

Reginaldo Leandro Placido

Doutor em Educação, Professor do Programa de Mestrado Profissional em Educação
Profissional e Tecnológica em Rede Nacional - ProfEPT,
Instituto Federal Catarinense - IFC,
https://orcid.org/0000-0001-5608-2621,
[email protected]

Resumo

Este trabalho apresenta parte de uma pesquisa em andamento, realizada no Programa de

Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT), do Instituto Federal
Catarinense - IFC Campus Blumenau. A investigação está inserida no projeto de pesquisa
LEME - Laboratório de Espaços e Memórias da Educação Profissional e Tecnológica de Santa
Catarina, com fomento da Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa
Catarina - FAPESC. Propõe, na linha de pesquisa Organização e Memórias de Espaços
Pedagógicos na EPT, construir o relato histórico de uma instituição de ensino, sob a
perspectiva da cultura escolar, por produto educacional no formato de tour virtual à História
do IFC Campus Ibirama. A primeira etapa da pesquisa, é dedicada à fundamentação teórica e
articulação dos conceitos de cultura escolar e história das instituições escolares, no uso de
documentos e de entrevistas como fontes históricas. A fundamentação teórica da história das
instituições escolares e cultura escolar espelha-se em Viñao Frago (1995), Julia (2001), Faria
Filho et al. (2004), Magalhães (2004), Vidal (2005), entre outros. Já o referencial teórico das
fontes contempla as propostas de Burke (1992), Gil (2002), Saviani (2006), Le Goff (2013),
dentre outros. Constata-se que a cultura escolar compõe as relações entre a instituição escolar
e os demais sujeitos da sociedade à qual ela pertence. No sentido de que ao transitar pela análise
das relações entre a instituição escolar e a sociedade ao seu entorno, pode-se construir a história
da instituição escolar. Conforme afirmação de Placido, Benkendorf e Todorov (2021) “[...] a
cultura escolar percebida e vivenciada no ambiente escolar dialoga com seu contexto local
imediato de alguma forma, seja reproduzindo, recriando ou influenciando este contexto”. De
forma prévia têm-se as primeiras impressões sobre as relações que a instituição desenvolveu
com a comunidade. Contém na documentação a preocupação em atender as legislações
vigentes no momento de sua concepção. Enquanto nas entrevistas realizadas até o momento,
são pontuados incisivamente três tópicos: a preocupação em ofertar cursos que atendessem às
expectativas da comunidade; as dificuldades em manter os profissionais na instituição e as
relações construídas com os sujeitos. Identifica-se as tramas que a instituição desenvolveu com
a comunidade, e com isso, os fios que compõem a sua cultura própria. Ao contemplar os frutos
da busca bibliográfica, e sua interlocução com os documentos e entrevistas, admite-se seu
papel na construção da história da instituição escolar. De modo a iniciar a tessitura da história
do IFC Campus Ibirama, revelando a pertinência da cultura escolar e suas relações com a
educação profissional e tecnológica.

Palavras-chave: História das Instituições Escolares. Cultura Escolar. Educação Profissional e

Tecnológica.
POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO
IFCE: DILEMAS E DESAFIOS NO CONTEXTO DA CRISE ESTRUTURAL DO
CAPITAL

Renata Eusebio dos Santos

Mestrado Acadêmico Intercampi em Educação e Ensino, UECE,
[email protected]

Cristiane Gonzaga Oliveira

Mestrado em Avaliação de Políticas Públicas, UFC,
[email protected]

José Deribaldo Gomes dos Santos

Mestrado Acadêmico Intercampi em Educação e Ensino, UECE,
[email protected]

Resumo

Este trabalho visa divulgar os resultados da dissertação apresentada no Mestrado Acadêmico

Intercampi em Educação e Ensino da Universidade Estadual do Ceará. Em que teve como
norteamento a problemática sobre a permanência de estudantes de baixa renda nas instituições
públicas de ensino. Tal inquietação advém da atuação como assistente social dentro da Política
de Assistência Estudantil (PAE) do Instituto Federal do Ceará (IFCE), que direcionou a
construção dessa pesquisa cujo objetivo é o de investigar se a Assistência Estudantil (AE)
possibilita o direito à educação. Para tanto, faz-se uma análise da funcionalidade da PAE, que
o capital, em sua crise estrutural, oferta aos estudantes da classe trabalhadora; além de se
averiguar a percepção que os profissionais da AE e os estudantes possuem em relação a essa
política. Esta investigação se caracteriza como quanti-qualitativa em que se realizou uma
pesquisa exploratória para colher dados da AE, com recorte para os cursos técnicos do IFCE
campus Limoeiro do Norte; desenvolveu-se grupo focal com os trabalhadores da AE; e
aplicou-se questionário aos estudantes. E, a partir dessas narrativas constatou-se que a AE
possibilita maiores condições de permanência das pessoas pertencentes à classe trabalhadora
nas instituições de ensino, mas não garante o direito à educação em sua completude. No
entanto, compreende-se que a AE quando composta por uma equipe multiprofissional,
oportuniza a execução de outras ações, para além da concessão de auxílios financeiros. Ações
estas que, como o acompanhamento biopsicossocial, auxiliam na permanência dos discentes,
o que proporciona ir muito adiante do que o capital impõe. Verificou-se que a maioria dos
profissionais entrevistados enxergam as vantagens de uma equipe multiprofissional,
entretanto, alguns não conseguem apreender os limites das ações pontuais que não alcançam a
raiz do problema da relação capital-trabalho. A AE é rica em possibilidades de intervenção na
dinâmica tanto das instituições de ensino como na da sociedade de forma ampla. Por isso, faz-
se necessário a defesa da AE, apesar de compreender que esta por si só, não é capaz de superar
a relação capital-trabalho, mas ela pode ser um dos instrumentos que poderão sustentar a
eliminação da exploração do homem pelo homem. Para uma discussão teórica, recorreu-se a
autores marxistas tanto críticos quanto contemporâneos a partir da apreensão crítica das
categorias Educação, Crise Estrutural do Capital, Estado, Educação Profissional e Tecnológica
e suas relações com a Assistência Estudantil. Portanto, a partir desta pesquisa, verifica-se que
a AE ao mesmo tempo que surge como demanda da classe trabalhadora também é funcional
ao modo de produção capitalista, pois o capital necessita que o trabalhador se qualifique por
meio da oferta da qualificação precária e aligeirada. Desta forma, a garantia do direito à
Educação não é suficiente para assegurar que todos tenham acesso ao ensino em iguais
condições.

Palavras-chave: Assistência Estudantil. Educação Profissional e Tecnológica. Crise

Estrutural.
 MEMÓRIAS DA ESCOLA NORMAL RURAL DE JUAZEIRO DO NORTE -
CEARÁ: UMA EXPERIÊNCIA EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Teresa Maria Siqueira Nascimento Arrais

Mestranda ProfEPT – IFRN
[email protected]

Diogo Pereira Bezerra

Doutor em Engenharia Química, UFC
[email protected]

Francisco das Chagas Silva Souza

Pós-doutor em Educação, UFF
[email protected]

Resumo

Este estudo apresenta um breve histórico da criação da Escola Normal Rural de Juazeiro do
Norte, Ceará, em 1934, a primeira do Brasil, considerando a memória e a trajetória dessa
instituição que, na época de sua criação, tinha como foco a Educação Profissional no interior
do Ceará. O questionamento central da pesquisa é: como se deu a instalação e o funcionamento
dessa instituição de ensino nos seus primeiros anos de existência? Assim, o objetivo desta
pesquisa é conhecer o contexto histórico da criação da ENRJN e o seu funcionamento logo
após a sua inauguração. A pesquisa se encontra no campo da história das instituições escolares,
em específico daquelas voltadas para a formação para o trabalho. Tem natureza qualitativa e
documental, uma vez que são utilizadas variadas fontes históricas, a saber: fotografias, jornais
e outros documentos que relatam a história da criação da Escola Normal Rural de Juazeiro do
Norte, sua trajetória formativa e a tendência pedagógica adotada pela escola quando da sua
criação. Os dados obtidos na pesquisa, após serem selecionados e categorizados, deram
subsídios para entender a importância da criação da primeira ENRJN, bem como a relevância
da preservação da história e das memórias desta instituição. As reflexões sobre a história da
instituição educacional em estudo, sobre o seu cotidiano escolar e sua trajetória formativa,
motivou-nos buscar suas memórias, os registros fotográficos bem como narrativas, registradas
em documentos, que evocassem lembranças sobre um determinado tempo histórico.
Ressaltamos que a análise da história de uma instituição escolar não se resume a relatar fatos
ou apresentar dados, mas na reconstituição da história. Assim, no processo de análise de uma
instituição educativa, há que se atentar para a necessidade de reinterpretar o passado, mediante
a reconstituição histórica da instituição pesquisada, de seu contexto histórico imediato e geral.
Faz-se necessário perceber que as instituições educativas guardam em seu cerne, produtos da
sociedade que as configuraram segundo as relações de força e de poder.

Palavras-chave: Memórias. Educação Profissional. Fontes históricas.

 ARTIGO

O CURSO NORMAL REGIONAL E SUAS IMPLICAÇÕES NO CENÁRIO

PROFISSIONAL DE PENDÊNCIAS/RN (1980-1991)

Rute Moura de Melo do Nascimento

Licenciatura em Pedagogia, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN,
https://orcid.org/0000-0003-2237-4516,
[email protected]

Lara Roana Paulino de Figueirêdo

Licenciatura em Pedagogia, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN,
https://orcid.org/0000-0002-3806-1525,
[email protected]

Amanda Cibelly dos Santos

Licenciatura em Pedagogia, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN,
https://orcid.org/0000-0002-5207-439X,
[email protected]

Sara Raphaela Machado de Amorim

Doutora em Educação, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN,
https://orcid.org/0000-0003-2845-674X,
[email protected]

INTRODUÇÃO

Neste trabalho investigamos sobre as implicações do Curso Normal Regional para o

âmbito profissional da cidade de Pendências /RN. Pesquisamos sobre a criação do Curso
Normal Regional na referida cidade, no ano de 1975, as possibilidades de oferta formativa para
a população e algumas reformas estabelecidas e que modificaram os saberes e fazeres
compreendidos nos Cursos Normais.
Na cidade de Pendências havia somente uma instituição que ofertava o Curso Normal
Regional, a Escola Estadual Monsenhor Honório. Esta escola ofertava o ensino de 1º e 2º Grau
e, diante das mudanças com intuito de capacitação profissional dos cidadãos, fez-se necessário
que seu ensino de 2º grau se modificasse para a modalidade profissionalizante para adaptar-se
às reformas vivenciadas na década de 1970, onde cada período formativo era vivenciado em
um total de 03 anos, com a maioria das turmas estudando no turno noturno.

A referida instituição era, também, a única escola do município (incluindo a zona

rural), que ofertava o nível de Ensino Médio, portanto, o constituinte de alunos que
 usufruíram do ensino da instituição era permeado por pessoas pertencentes a classes
e contextos sociais distintos. (NASCIMENTO, 2022, p. 25; grifos da autora).

É relevante destacar que no ano de 1971, durante o governo ditatorial militar (1964-
1985), foi instituída a Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus, depois de tramitação sumária no
Congresso. A Lei n.º 5.692 de 11 de agosto de 1971, mudou a organização do ensino no Brasil,
destinando o objetivo profissionalizante como sendo o principal a ser alcançado. Os
profissionais seriam certificados de acordo com as habilitações cursadas e, tais ofertas
poderiam ser oportunizadas a partir das realidades e condições específicas dos governos
estaduais em seus respectivos municípios.
O Curso Normal Regional no Rio Grande do Norte foi implantado nos municípios do
interior do estado por meio da ação das Escolas Normais de Natal e de Mossoró, quando se
estabeleceu a compreensão da deficiência sistêmica causada pela ausência de espaços de
formação de magistrados nesses interiores, onde não havia possibilidade de implantação de
Escolas Normais. Ambas propostas, das Escolas Normais e Cursos Normais Regionais,
surgiram diante das necessidades socioeconômicas e políticas do país em épocas distintas,
servindo ao mesmo objetivo de formação de profissionais que pudessem atuar nos cargos de
professores nas escolas primárias do país. Nos anos iniciais do século XX, a formação oficial
de professores primários no Rio Grande do Norte, dava-se, principalmente, através dos cursos
oferecidos pelas Escolas Normais de Natal e de Mossoró, o que nos permite observar como a
profissionalização do magistério em cidades do interior do estado se deu de forma mais lenta
e gradual.
Desse modo, no presente estudo nos detivemos à analisar a presença do Curso Normal
Regional na cidade de Pendências-RN, destacando suas implicações para o processo de
profissionalização do Magistério, diante das baixas possibilidades de trabalho na cidade em
questão. Cientes dessa realidade, nos questionamos então sobre como funcionava o Curso
Normal, quais as possibilidades profissionais o Curso Normal Regional oferecia, bem como,
sobre os possíveis impactos que tais possibilidades profissionais causavam na realidade do
aludido município.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este estudo situa-se no diálogo entre os campos da Nova História Cultural e da História
da Educação, com foco na discussão de formação profissional do professorado, a partir do
trabalho com fontes documentais históricas provenientes de um arquivo escolar. Tais registros
históricos são convertidos em possibilidades de pesquisa para os historiadores da educação,
possibilitando acesso a informações e dados sobre instituições escolares e suas atuações nas
mais distintas localidades. Nessa perspectiva teórico-metodológica empreendemos nossa
pesquisa e, sobre a localização específica de fontes documentais escolares, dialogamos com
Mogarro (2006, p. 74), ao destacar necessária atenção à geografia documental da escola em
sua diversa e vasta produção composta por:

Textos legais e documentos emanados do poder central; Estatísticas oficiais;

Relatórios técnicos, elaborados por inspetores, reitores e diretores de escolas;
Regulamentos, circulares, normas e outros textos gerados pela instituição escolar e
de circulação interna, mas que também podem ser documentos que asseguram o fluxo
de comunicação entre o organismo político de tutela e a própria escola; Documentos
administrativos e pedagógicos, que constituem grande parte do acervo arquivístico
de cada instituição educativa; Publicações exteriores à escola — livros, artigos de
jornais e revistas, etc. São trabalhos científicos, pedagógicos e culturais, poesias, que
muitas vezes surgem na imprensa regional e na imprensa pedagógica, da autoria de
professores da instituição, os quais também publicaram livros, expressando através
destas diversas modalidades a sua cultura profissional; Equipamento, mobiliário
escolar e objectos de diversa natureza; Materiais didácticos, que se encontram na
escola mas também, em muitos casos, integram acervos exteriores a instituição;
Trabalhos escolares de alunos que, geralmente, pertencem a espólios particulares e
revelam o significado atribuído pelas pessoas a escola e aos processos educativos, ao
longo dos seus percursos de vida; Fotografias e outros documentos de natureza
iconográfica; Testemunhos orais de professores, alunos, funcionários e outros
elementos que exerceram funções no sistema educativo, na escola e na comunidade.

Utilizamos estudos que investigam o percurso do Curso Normal Regional no Rio

Grande do Norte, bem como sobre os processos de profissionalização, seus objetivos no campo
da educação, fundamentadas em Pereira (2018), Saviani (2009), Pimenta (1992) e Nascimento
(2022). Fez-se relevante, também, nos debruçar sobre os estudos teóricos acerca da função da
escola na busca pela compreensão das interferências históricas causadas por alterações no
cenário político e socioeconômico com vistas à transformações no interior dos espaços
educacionais e de formação profissional. É preciso atentar para o fato de que:

A escola passou a ser vista mais como uma instituição que deveria estar em busca de
eficiência e eficácia, voltada ao mercado de trabalho. Deste modo, a
profissionalização do ensino encontrou espaço, com a criação e o desenvolvimento
de um modelo de currículo, mais adequado às inovações, mais ágil, mais prático,
reduzindo alguns dos conteúdos teóricos considerados, a partir de então, dispensáveis
ao novo profissional, inserindo as descobertas científicas mais recentes e métodos
para soluções de problemas em qualquer área, além de enfatizarem a necessidade de
tornar os indivíduos mais autônomos e independentes. (POPKEWITZ, 1997 apud
MIMESSE, 2007, p. 106).
 Percebemos a dialética de alterações em espaços e suas propostas de formação, não
sendo possível assim, nos furtamos da reflexão sobre a historicidade da formação profissional
docente que nas mais diferentes épocas foi atravessada por aspectos do cenário mais amplo e
da formação dos cidadãos que se almejava empreender nos diferentes recortes temporais sobre
os quais poderíamos lançar luz. Nos apoiamos em Nóvoa (1995), que nos alerta para a ciência
relacionada ao empreendimento histórico de preparo dos mestres e, como a partir desse
conhecimento, nos é possível a aproximação com as problemáticas próprias ao campo da
profissão docente nos dias atuais.
Olhar tal fenômeno em perspectiva histórica nos implica no trânsito entre os
acontecimentos que nos trouxeram até o atual momento e, como vivenciamos reformas e
mudanças que são apresentadas à sociedade como algo novo, mas que na realidade, derivam
de iniciativas já anteriormente ensejadas. O debate sobre as perspectivas de atuação e função
da formação profissional docente é fulcral para percebermos como são conectadas as propostas
de preparo técnico, com as expectativas construídas para determinadas camadas sociais em
específicos períodos e contextos que constituíram os projetos para a educação nacional.

METODOLOGIA

Este estudo configura-se em uma pesquisa qualitativa por meio de análises

bibliográfica e documental. Para análise bibliográfica, nos baseamos nos apontamentos de Gil
(2008, p. 50) que discorre sobre as possibilidades que se apresentam ao optarmos por uma
pesquisa bibliográfica, que oferece ao investigador “a cobertura de uma gama de fenômenos
muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente”, nos garantindo assim, o
acesso a diversos olhares acerca da temática estudada. Para análise documental seguimos as
sugestões de Gonsalves (2001), que nos aponta formas e métodos para se obter os dados e
pistas em fontes documentais, tais como as que tivemos acesso, tais como certificados, Livro
de Atas e Leis que nos permitiram contato com parte da construção histórica e do
funcionamento institucional do período em análise.
Destacamos o cuidado no trato com tais fontes documentais, considerando seus lugares
de produção, como também, intenções e finalidades às quais atendiam. O trabalho do
historiador faz-se na construção de um olhar questionador e que problematiza dados e
informações presentes nos referidos documentos com o contexto histórico nos quais são
produzidos. As fontes históricas fazem parte do centro da operação historiográfica, nos
concedendo aproximação com o passado que desejamos conhecer. De acordo com Barros
(2020, p. 07) “[...] uma fonte histórica é um pedaço do passado não apenas porque fala sobre
o passado a partir de uma determinada perspectiva, mas também porque é um objeto material
oriundo do passado e que permaneceu no presente”.
Nesse sentido, delimitamos nossa busca no acervo da Escola Estadual Monsenhor
Honório, onde era ofertado o Curso Normal Regional. Realizamos a coleta de dados nas fontes
documentais com a pesquisa in loco, na aludida instituição de ensino. Mapeamos,
digitalizamos e analisamos os tipos de materiais presentes no arquivo, assim como suas
possíveis contribuições à proposta que ora construímos. A análise que realizamos nos permitiu
um entendimento mais apurado sobre a trajetória histórica dos Cursos Normais no Rio Grande
do Norte, com destaque para o funcionamento na realidade da cidade de Pendências. Voltamos
nossos olhares para sua criação, as reformulações pelas quais passou o Curso Normal durante
o governo militar, além de como essas reformas significaram e impactaram na formação
objetivada e no currículo ofertado.
Fazemos uso de documentos históricos que nos possibilita formas de análises para o
fazer da pesquisa científica em História da Educação, com a utilização do Livro de Atas que
contém a lista dos concluintes da primeira turma do Curso Normal Regional, para formação
no magistério arquivado na Escola Estadual Monsenhor Honório. Nos centramos em investigar
o público ao qual era destinado este curso, assim como, contabilizamos dados sobre os
integrantes da primeira turma. Tratamos, ainda, de documentos e Leis Federais que designaram
o funcionamento dos Cursos Normais Regionais no Brasil e, consequentemente, no Rio Grande
do Norte (ARAÚJO, 2015); (BRASIL, 1971; 1985).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Atualmente na cidade de Pendências, grande número dos jovens que alcançam o grau
de ensino superior, atuam como docentes na educação básica. Se hoje esta profissão se torna
comum para a população, em outras épocas não acontecia exatamente dessa forma. O déficit
de profissionais que assumissem os cargos de docentes nas escolas primárias, conduziram na
criação das Escolas Normais no Rio Grande do Norte e posteriormente, pelo mesmo aparente
motivo, a formação profissionalizante das Escolas Normais foram utilizadas para a criação do
Curso Normal Regional nos interiores do Rio Grande do Norte (NASCIMENTO, 2022).
Pereira (2018) nos revela que somente em 1947 através do Decreto-lei estadual n.º 684
de 11 de fevereiro que seguia as disposições do decreto-lei federal n.º 8.530, de 02 de janeiro
de 1946 que organizou o Ensino Normal, é que a estrutura profissionalizante do Curso Normal
Regional foi estabelecida efetivamente no Rio Grande do Norte. A autora assevera que:

[...] as bases da organização do ensino normal, distinguindo três tipos de

estabelecimentos de ensino normal: o curso normal regional, a escola normal e o
instituto de educação [...]Nas condições descritas acima, seguindo uma hierarquia do
ensino normal e considerando os objetivos a que cada estabelecimento se propõe, o
curso normal regional ocupa a base da pirâmide, configurando-se como a versão mais
popular dos três estabelecimentos, seguido pela escola normal que ocupa uma
posição central no sistema do ensino normal, e, pelo instituto de educação, que ocupa
a ponta da pirâmide, posição mais alta da hierarquia. (PEREIRA, 2018, p. 62).

Com isso, compreendemos a acessibilidade demonstrada na criação do Curso Normal

Regional, diante de localidades menos favorecidas em aspectos mais urbanos, como por
exemplo, infraestrutura, economia, distância das metrópoles, etc. Sobre esses elementos e seus
impactos na formação profissional, Saviani (2009, p. 147; grifos do autor) revela que:

[...] aprovado em 6 de abril de 1972, a habilitação específica do magistério foi

organizada em duas modalidades básicas: uma com a duração de três anos (2.200
horas), que habilitaria a lecionar até a 4ª série; e outra com a duração de quatro anos
(2.900 horas), habilitando ao magistério até a 6ª série do 1º grau.

Quanto a esse período, Pimenta (1992, p. 42) critica a forma como as disciplinas eram
ofertadas neste curso profissionalizante, pois não interagiam entre si, por ser um ensino
pensado somente para o futuro profissional que beneficiaria o setor econômico da sociedade.
A autora argumenta que não havia “[...] qualquer articulação didática e de conteúdo entre as
disciplinas do Núcleo Comum e as da parte profissionalizante”.
Em contato com o acervo disponível no arquivo da Escola Estadual Monsenhor
Honório, podemos averiguar que a referida instituição, ofertava somente o Curso Normal com
o modelo de período formativo de 03 anos.

Figura 01 - Lista de concluintes da 1ª Turma do Curso de Magistério em 1980

 Fonte: acervo da Escola Estadual Monsenhor Honório, na cidade de Pendências/RN.

Como elucida a figura 01, 1980 foi o ano de conclusão da primeira turma do curso de
formação no Magistério concluiu o curso. Isso nos leva a considerar, que o Curso Normal
Regional para habilitação no Magistério iniciou-se em Pendências a partir do ano de 1978. A
fonte documental apresentada mostra a conclusão da primeira turma com um total de 12 (doze)
estudantes, todas mulheres.
Quando prosseguimos analisando as décadas posteriores, compreendemos que o ápice
das possibilidades que o Magistério poderia ofertar para uma cidade onde maior parte de sua
população se encontra em um quadro de baixa renda, veio somente após o período da Ditadura
Militar (1964-1985), especificamente no período do governo de José Sarney (31º Presidente
do Brasil 1985-1990) com as promessas declaradas que previam piso salarial, plano de carreira
e investimento nos cursos de formação do Magistério que, supostamente, beneficiariam os
profissionais docentes.
Nascimento (2022) salienta que com o lançamento do programa “Educação para todos”
(1985), as promessas de uma educação de qualidade para todos os cidadãos, se imbricavam
fortemente com a melhoria na qualidade das condições de trabalho dos profissionais da
educação:

A partir de tais propostas, iniciou-se uma série de modificações no sistema

educacional em âmbito nacional, sobretudo no que tange ao Curso Normal de
Formação do Magistério. Sendo assim, em uma cidade interiorana como a de
 Pendências/RN, onde a população majoritariamente ocupa porcentagem de classe de
baixa renda, o Magistério passou a ser visto como a melhor oportunidade de inserção
profissional acessível a todas as classes sociais na época, comprovando-se por meio
das modificações iniciadas a partir de 1986 e continuadas até 1990 (NASCIMENTO,
2022, p. 27).

Ao observarmos estes dados, comparamos com as informações das Atas da Escola

Estadual Monsenhor Honório, datadas do ano de 1991. Percebemos que ao que se refere a
procura pelo Curso Normal para formação no Magistério, houve significativos acréscimos de
números no corpo estudantil do curso. Nas Atas que registram a composição das turmas de
magistério “A” e “B” no ano de 1991, nos deparamos com os seguintes registros: a turma “A”
possuía o total de 21 (vinte e um) matriculados, sendo 20 (vinte) mulheres e 01 (um) homem,
enquanto a turma “B” contemplava o total de 29 (vinte e nove) matriculados, dentre os quais
constatamos a presença de 25 (vinte e cinco) mulheres e 04 (quatro) homens.
Com as altas expectativas colocadas sobre a carreira profissional dos magistrados, o
Curso Normal Regional de Formação do Magistério passou a ser cada vez mais procurado e,
tecemos tal reflexão por percebermos que em sua primeira turma de concluintes havia somente
12 mulheres matriculadas e, uma década após a formação da primeira turma, esse número,
então dividido entre homens e mulheres, quadruplicou, suscitando, inclusive, a divisão do
número total de estudantes em duas turmas, denominadas, respectivamente, de turma “A” e
turma “B”, conforme podemos observar nas figuras 02, 03 e 04 a seguir:

Figura 02 - Lista dos concluintes da turma “A” do Magistério (1991)

Fonte: acervo da Escola Estadual Monsenhor Honório, na cidade de Pendências/RN.

 Figura 03 - Lista dos concluintes da turma “B” do Magistério (1991)

Fonte: Acervo da Escola Estadual Monsenhor Honório, na cidade de Pendências/RN.

Figura 04 – Continuação da lista dos concluintes da turma “B” do Magistério (1991)

Fonte: Acervo da Escola Estadual Monsenhor Honório, na cidade de Pendências/RN.

Com isso, entendemos que se pela sua acessibilidade inicial o Curso Normal Regional
já impactava uma localidade interiorana, por ofertar à população a oportunidade de uma
formação e carreira profissional. Após as reformas às quais foi submetido o Curso Normal,
consideramos que este passou a ser fonte de procura e depósito de expectativas de pessoas que
outrora não tinham outras oportunidades no horizonte. Levando-os à realidade de filhos da
terra de Pendências que prosseguiram na profissão docente, e alcançaram após o Curso
Normal, inclusive o grau de ensino superior em áreas de licenciatura.
CONCLUSÕES

Com esta pesquisa compreendemos os impactos do Curso Normal Regional para uma
cidade como Pendências, no que se refere às perspectivas possibilitadas à população em termos
de inserção no mercado de trabalho, considerando as restritas oportunidades às quais tinham
acesso. Percebemos a diferença no desenvolvimento do curso desde sua fundação até as
reformas realizadas durante e após a Ditadura Militar, sobretudo pelo intuito de preparar o
trabalhador para o setor econômico, em detrimento de uma formação profissional em outros
níveis para o exercício do trabalho docente.
Tornou-se perceptível no decorrer dos estudos e análises, a importância de investir em
estudos históricos sobre os impactos da educação nas mais distintas localidades, sejam estas
mais ou menos favorecidas, pois, esse movimento investigativo nos permite a construção de
uma compreensão mais complexa não só sobre o campo da educação e da história de formação
profissional, mas, de como tais mudanças influenciaram, ainda, nos campos social, econômico
e político das pessoas que residem nessas localidades e que são alvo desses distintos projetos
formativos.

REFERÊNCIAS

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do Norte. Revista Educação em Questão, Natal, v. 52, n. 38, p. 269-283, maio/ago. 2015.

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contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40, p. 143-155, jan./abr. 2009.
 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO ESTADO NOVO

Rodrigo da Costa Lima

Doutorando em Desenvolvimento Socioeconômico na Universidade do Extremo Sul
Catarinense.
ORCID: 0000-0001-9687-9600
[email protected]

João Henrique Zanellato

Docente permanente e coordenador do Programa em Pós-Graduação em Desenvolvimento
Socioeconômico na Universidade do Extremo-Sul Catarinense.
ORCID: 0000-0002-1754-1001
[email protected]

Resumo
A partir do golpe de 10 de novembro de 1937 e da instituição do Estado Novo, liderado pelo
então Presidente Getúlio Vargas, o país passou por mudanças significativas que incluíram o
projeto do industrialismo e da modernização capitalista. Nos marcos da Constituição de 1937
e do conjunto de leis orgânicas educacionais, conhecidas como Reforma Capanema, o sistema
de educação profissional foi reestruturado. O Estado brasileiro passou a organizar um novo
modelo de formação profissional, em consonância com as exigências da indústria por uma
formação técnica dos trabalhadores, mas que seguiu orientada pelas desigualdades
educacionais, reconfigurando o modelo dual da estrutura educacional. Este artigo tem por
objetivo analisar as principais influências do Estado Novo na organização da educação
profissional no Brasil e suas consequências na reorganização da dualidade estrutural.
Buscamos identificar o período tomando a contribuição da teoria da dualidade estrutural,
definição elaborada pelos autores franceses Roger Establet e Christian Baudelot. Compreende-
se a mudança do modelo de educação profissional a partir das articulações entre educação,
trabalho, Estado e sociedade, situando o Estado Novo no marco da transição do modelo
socioeconômico agro-exportador para o de substituição de importações e desenvolvimento da
indústria nacional, como expressão do projeto da burguesia industrial brasileira. Analisamos o
período a partir das elaborações teóricas de Cunha (2005) e Freitag (2005) sobre a constituição
da educação profissional articulado ao projeto estadonovista, procurando identificar como o
estabelecimento de uma nova institucionalidade reconfigurou o sistema educacional de
formação de trabalhadores, organizado pelo Estado em colaboração com a iniciativa privada a
partir da constituição do Sistema S, em particular do Sistema Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI). Também procuramos analisar as relações entre a mudança no processo de
substituição de importações que impulsionou a industrialização do país a partir da década de
1930 e a necessidade de formação técnica de um operariado fabril de caráter nacional, um dos
objetivos do regime autoritário. A pesquisa utiliza da abordagem qualitativa e consiste na
revisão bibliográfica e na análise de alguns aspectos da legislação educacional estadonovista.
Como resultados identificamos que o projeto de educação profissional do período foi a
expressão do projeto burguês industrial para o país e das pressões da classe trabalhadora por
direitos sociais, na transição do modelo agro-exportador para a sociedade industrial,
correspondendo a uma modificação estrutural na organização desta etapa de ensino,
introduzindo uma política educacional que contemplou o uma nova oferta de ensino
profissionalizante, e que reorganizou as bases da dualidade estrutural no sistema educacional.

Palavras-chave: Estado Novo. Dualidade estrutural. Educação profissional.

INTRODUÇÃO
A Segunda República (1930-1945) constituiu um período significativo na transição do
projeto da educação profissional no país. O processo de transformações políticas, econômicas
e sociais, que tiveram na figura de Getúlio Vargas a principal liderança, representou um novo
marco no projeto de desenvolvimento nacional, que passou da hegemonia agro-exportadora
para um modelo que integrava a industrialização, a partir da substituição de importações, como
um horizonte possível para a economia brasileira. O período foi marcado por momentos que
representaram contradições e correlações de força diferentes, nas quais os embates e pressões
oriundos dos conflitos entre a burguesia industrial e o crescente operariado urbano foram sendo
incorporadas em alguma medida por um Estado forte e centralizador.
Mudanças importantes ocorreram na condução da educação profissional no período,
seja no Governo Provisório (1930-1934), no Governo Constitucional (1934-1937) ou no
Estado Novo (1937-1945), etapa esta que representou uma mudança estrutural nesta
modalidade de ensino, através da Reforma Capanema, da criação dos Sistema Nacional de
Aprendizagem Industrial e da Escola Técnica Industrial.
Segundo Fonseca (2012), houve uma intencionalidade e uma opção deliberada do
Estado pelo projeto de industrialização do país no período da Segunda República, o que,
segundo o autor, foi sustentado a partir de um arcabouço de leis e instituições criadas no
período com este propósito. O Estado Novo, como expressão de um período autoritário e de
hegemonia da burguesia industrial refletiu essa perspectiva na instituição de um novo marco
de formação profissional e técnica, buscando se alinhar às demandas de uma indústria nacional
que ampliava sua diversificação produtiva e que almejava a modernização, que passaram por
uma transição importante no início da década de 1940, seja pela demanda de produção de
aparatos bélicos devido os esforços militares no marco da Segunda Guerra Mundial, seja pela
formação de companhias como a Siderurgia Nacional e a Vale do Rio Doce, criadas em 1942.
Buscando compreender como esta transição ocorreu na educação profissional, coloca-
se o problema de identificar a quais interesses e conflitos de classe ela respondeu e como, a
partir da reorganização do sistema de ensino profissional, através da Reforma Capanema, a
dualidade estrutural foi reconfigurada na educação brasileira.
Neste sentido, nosso olhar recai sobre as políticas adotadas durante o Estado Novo, por
considerar esta fase como um marco de transição na política de educação profissional no país,
conectada diretamente com o projeto de industrialização liderado pelo burguesia industrial
brasileira que reordenou o sistema de educação dual e criou um novo sistema de colaboração
entre Estado e iniciativa privada.
Segundo Santos (2021), o programa burguês industrial do Brasil na década de 1930
teve no Estado Novo sua principal expressão, que levou a contemplar demandas da classe
dominante como forma de lançar as bases para um Estado que investisse ou que obrigasse o
capital internacional a investir em infraestrutura (como a siderurgia, por exemplo), ao mesmo
tempo atendesse a necessidade de formação e ampliação dos recursos humanos, no qual a
criação do SENAI e das Escolas Técnicas e Industriais cumpriram um papel fundamental, sob
as bases de um suporte político-ideológico que serviu de apoio aos objetivos da burguesia
industrial, baseada no nacionalismo e no populismo varguista.
De forma abrangente o Estado Novo cumpriu com as promessas da “Revolução de
1930” ao legar um programa que contemplou a industrialização do país, lançando as bases para
o desenvolvimento de um capitalismo avançado; na participação operária, sob controle estatal,
atraindo os trabalhadores para o projeto através de uma nova regulação do trabalho associada
ao disciplinamento e lealdade ao governo; em reformas administrativas que fortaleceram o
poder central e de uma garantia de condução de política externa independente e de conteúdo
nacional (SANTOS, 2021).
O projeto de educação profissional no governo estadonovista associou-se diretamente
aos objetivos gerais do regime, sob a condução da burguesia industrial, com a liderança política
de Vargas. O objetivo geral da pesquisa é analisar as principais mudanças na educação
profissional decorrentes do Estado Novo, a partir da análise da Constituição de 1937 e do
Decreto-lei nº 4.073 emitido em 1942, que organizou o ensino industrial no país, no contexto
da Reforma Capanema. Nossa hipótese central é a de que o Estado Novo reconfigurou o
sistema de dualidade estrutural em consonância com a sociedade industrial emergente no país,
respondendo, por um lado, as demandas do projeto industrial burguês por qualificação técnica
da força-de-trabalho e, por outro lado, as demandas e pressões de setores do crescente
operariado por formação profissional.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A obra A escola capitalista na França, publicada pela primeira vez em 1971 pelos
sociólogos franceses Roger Establet e Christian Baudelot (1987) foi um marco na elaboração
da teoria da dualidade estrutural. Os autores analisaram o sistema educacional da França na
década de 1960, procurando demonstrar como a escola reproduzia as divisões de classe, com
a oferta de diferentes itinerários formativos conforme a classe social, preparando os filhos das
elites para postos de comando na sociedade, e os filhos dos trabalhadores para atividades
manuais. Eles realizaram um amplo estudo empírico, sobre o sistema educacional francês,
buscando estabelecer uma crítica ao discurso liberal que defendia a escola pública como espaço
de desenvolvimento individual, de mobilidade social e de inclusão dos subalternos.
A teoria sustenta-se na concepção epistemológica que compreende a educação na
sociedade capitalista em relação com a divisão social do trabalho e a luta de classes. Neste
sentido, o sistema de ensino reproduz as divisões de classe, com o objetivo de manter a
dominação burguesa. Com base neste referencial a educação é pensada a partir dos dois polos
antagônicos e contraditórios entre capital e trabalho, que repercutem na formação das
principais classes sociais na sociedade capitalista, a burguesia e o proletariado.
Categorias que articulam a construção da teoria da dualidade estrutural, remetem as
divisões estabelecidas entre trabalho manual e intelectual; entre educação unilateral e
omnilateral; entre trabalhadores e não trabalhadores. Tais categorias desdobram-se na análise
da educação na sociedade capitalista através da dicotomia entre a educação de cultura geral
que prepara para a formação acadêmica das elites e uma educação técnica, voltada para o
aprendizado profissional15.
Fruto de uma concepção epistemológica marxista, assentada no materialismo histórico
e dialético, a teoria de dualidade estrutural estabelece leituras da realidade educacional a partir
das implicações da divisão do trabalho, da divisão das classes e do processo de apropriação do
conhecimento pelas diferentes classes sociais na sociedade capitalista.
A teoria contribui para a compreensão da estruturação da educação profissional no
Brasil, em particular a que ocorreu durante o regime do Estado Novo e que estabeleceu uma
transição importante de um modelo de educação antes pautado pela profissionalização dos
“desvalidos da sorte”, atendendo a demandas sociais, para um modelo que passou a ser
orientado para “as classes menos favorecidas”, direcionado às demandas do crescente processo
de industrialização no país (CUNHA, 2005).
No dia 10 de novembro de 1937 Getúlio Vargas apresentou uma nova Constituição
para o país, escrita por Francisco Campos e referendada pelas Forças Armadas, que inaugurou
o Estado Novo, um regime que centralizou os poderes no Executivo, com o fechamento da
Câmara e do Senado, a proibição de partidos políticos e a retirada do poder dos estados,
decretando o fim da Constituição liberal de 1934.

15
Aqui compreende-se que a formação acadêmica também é profissional, pois prepara para uma atividade
específica, que também atendem demandas do mercado de trabalho. A referência a educação profissional para as
classes subalternas remete a educação técnica ligada a educação básica, que visa a inserção precoce ao trabalho.
 O fechamento do regime justificado pela ameaça comunista, elaborada no falso Plano
Cohen, representou nos dizeres do próprio Getúlio uma “exigência do momento histórico”. Era
preciso acelerar o processo de modernização capitalista do país, o que, segundo o Presidente,
estava sendo atrasado pela lentidão dos processos legislativos. Na concepção dos idealizadores
do novo regime, o projeto modernizador e industrializador não podia mais esperar: “Getúlio
afirmou que era preciso elevar o Brasil à categoria de país civilizado, por meio da instalação
de uma grande indústria siderúrgica, obra a ser viabilizada a partir de um ousado plano de
colaboração com o capital estrangeiro.” (NETO, 2013, p. 311). Para Santos (2021), o 10 de
novembro representou a vitória da burguesia industrial brasileira e do seu projeto de
modernização capitalista do país.
O novo regime culminou na organização de uma política populista de forte caráter
nacionalista, que se expressou, por exemplo, na criação da Consolidação das Leis do Trabalho
(CLT), na nacionalização de bancos e de setores como estradas e energia, que estavam nas
mãos do capital internacional, principalmente inglês, e, também, na criação de polos
siderúrgicos no país.
A estagnação econômica, acentuada pela grave crise decorrente da quebra da Bolsa de
Valores de Nova Iorque no ano de 1929, e que afetou diretamente o Brasil enquanto economia
dependente foi superada por um crescimento econômico nos primeiros anos da década de 1940,
devido ao aumento nas exportações de matéria-prima e de alguns produtos manufaturados para
os países aliados que estavam mergulhados nos conflitos da Segunda Guerra Mundial.
O país viveu uma profunda transformação na sua economia, diversificando-a e
alterando a sua estrutura de produção. Nos primeiros anos da década de 1940, o processo de
substituição de importações se intensificou, com a criação de fábricas de papel, cimento e
mármore, material ferroviário, alumínio, máquinas de costura e a constituição da Usina
Siderúrgica de Volta Redonda e da Companhia Vale do Rio Doce. O aumento da migração
para grandes centros como Rio de Janeiro, São Paulo e Belo Horizonte, consequência do
processo de urbanização e industrialização, fez com que essas cidades crescessem até três
vezes mais em população do que a média nacional. (CARONE, 1977).
Tais fatores, aliados ao crescimento populacional, conduziram a sociedade brasileira a
uma maior complexidade. O ingresso do Brasil em uma fase mais moderna de seu
desenvolvimento, se deu em um contexto de forte intervenção estatal.
As mudanças no caráter socioeconômico do país conformaram também um divisor de
águas no que diz respeito aos rumos da educação brasileira. Fruto de um crescente processo de
industrialização, de uma economia que se organizava em torno da substituição de importações,
de uma reconfiguração na estrutura da sociedade de classes, com a ascensão de uma burguesia
industrial como classe hegemônica e de uma classe operária que passava a pressionar
paulatinamente o sistema por direitos e melhores condições de vida. As conquistas de direitos
dos trabalhadores no Estado Novo, como a consolidação das leis do trabalho, foram fruto de
muita luta social e política do operariado, que Vargas tratou de atender, buscando apresentá-
las como dádivas de um Estado bem-feitor (ANTUNES, 2011).
Segundo Braga (2012), a modernização das relações capitalistas de produção ensejou
um modelo de transição brasileira que avançou do taylorismo primitivo para o fordismo
periférico. O que não correu de forma apassivada pela classe trabalhadora que “resistindo nas
fábricas, organizando greves, mobilizando-se nos bairros pressionando suas lideranças
sindicais, participando das eleições etc., o operariado fordista brasileiro veio à luz municiado
com seus próprios projetos políticos” (BRAGA, 2012, p. 87). Neste contexto, situou-se a
preocupação do Estado em organizar nacionalmente as diferentes modalidades de ensino, em
especial a educação profissional que ganhou relevância no cenário de industrialização
crescente e de pressões sociais do crescente operariado urbano.
Segundo Cunha (2005), até 1941 a organização do ensino industrial era confusa e
fragmentada no país, no qual cada rede (federal, estadual, privada e as instituições ligadas as
Forças Armadas) ofertava cursos a partir de critérios e diretrizes próprias. O que sofreu
profunda alteração no marco da ditadura Estadonovista e teve suas repercussões na educação
nacional, representando uma mudança significativa na organização e concepção da educação
profissional que passou a ser compreendida como uma obrigação do Poder
Público, contando com a colaboração de setores industriais e sindicais.
Esta orientação adotada no Estado Novo refletiu-se no surgimento do chamado sistema
S, uma tentativa de colaboração entre o Estado e as indústrias da época em formar
trabalhadores, visando a integração dos mesmos ao mundo do trabalho que passava por fortes
mudanças estruturais. Em 1942 foi criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI).
No início da década de 1940, também surgiram as Leis Orgânicas da Educação
Nacional, que organizaram, através de uma série de Decretos, o ensino primário, secundário,
industrial, comercial, agrícola e normal. Outras mudanças importantes do período foram a
extinção das Escolas de Aprendizes e Artífices, transformadas em Escolas Técnicas Federais;
a definição do conceito de menor aprendiz junto à legislação trabalhista e a organização da
Rede Federal de Estabelecimentos de Ensino Industrial (BRASIL, 1999).
 A recomposição da educação profissional e do sistema de ensino como um todo
atualizou um modelo de formação que separava de forma clara as possibilidades de trajetórias
educacionais conforme a origem de classe. Um sistema, que segundo Freitag (2005), teve por
objetivo produzir e reproduzir a força de trabalho para atender o processo produtivo,
reproduzindo a sociedade de classes, contudo a partir de uma nova configuração social que
vinha sendo redesenhada no país com o processo de industrialização.
As mudanças na educação profissional no Estado Novo aceleraram uma transição que
já vinha ocorrendo durante a década de 1930 nesta área de ensino. Em 1934 através do Decreto
24.558, de 3 de julho, foi criada a Superintendência do Ensino Industrial, em substituição à
Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, vinculado ao Ministério da Educação e Saúde, que
passou a administrar as escolas técnicas federais. O Decreto projetava a demanda por uma
formação industrial de novo tipo, que se adequasse às transformações na organização do
trabalho no país, o que as tradicionais escolas de aprendizes e artífices já não conseguiam mais
atender. No começo do ano de 1937, a promulgação da Lei nº 378 reorganizou o sistema de
educação profissional, com a criação da Divisão do Ensino Industrial em substituição a
Superintendência, e com a extinção das escolas de aprendizes e artífices, que ganharam a nova
nomenclatura de Liceus Industriais. (SILVA; CANDIDO; JUCÁ, 2019)
Mas foi no marco do Estado Novo, no processo da chamada Reforma Capanema, que
a educação profissional passou por mudanças significativas. Em 1942 os Liceus Industriais
foram substituídos pelas Escolas Industriais e Técnicas. Esta transformação, combinada com a
Lei Orgânica do Ensino Industrial e a criação do SENAI tornaram o ano emblemático no
processo de transição da educação profissional do país para um nova etapa.

O Estado Novo assumiu a industrialização como meta, e é provável que essa opção
tenha determinado (ou, pelo menos, reforçado) a sua preocupação com a qualificação
da força de trabalho, manifesta na Constituição outorgado de 1937). Era fácil
deduzir-se que a política projetada de substituição de importações iria necessitar, a
curto prazo, de contingentes adicionais de trabalhadores qualificados, que não
estavam disponíveis (CUNHA, 2005, p. 27).

Apesar de unificadas sobre a responsabilidade do Ministério da Educação, as diferentes

modalidades de ensino apresentavam-se desconectadas, mas com objetivos bem definidos.
Enquanto a educação secundária e normal apontava para a continuidade dos estudos e visava
a formação de uma elite que ocupasse os espaços de gestão do país, a educação profissional
preparava os filhos da classe operária para o trabalho, com limitadas possibilidades de avanço
no sistema educacional, já que aos alunos concluintes dos cursos médios profissionais só
poderiam acessar o ensino superior em cursos que tivessem relação direta com o que já haviam
estudado (CUNHA, 2005).
A partir do Estado Novo a dualidade estrutural manteve-se, mas com algumas
reconfigurações. Seguiu atendendo as demandas da burguesia industrial, porém criando
algumas limitadas concessões e possibilidades para os estudantes da classe operária. A
reorganização da educação profissional, que institucionalizou a dualidade e oficializou a
parceria público-privada na condução da formação profissional, não atendia somente a
questões puramente educacionais, dialogava também com o modelo de desenvolvimento
econômico e com o cenário das mudanças no mundo do trabalho.
Esta categorização na organização da educação profissional e do ensino médio no
Brasil, após a década de 1940, remete às articulações do sistema de ensino com o modelo
fordista de organização da produção. Esta interpretação sobre a estruturação dual dos níveis de
ensino, aproximada a uma análise do desenvolvimento socioeconômico brasileiro, pode ser
uma peça-chave na compreensão dos diferentes estágios pelos quais passou a organização da
educação profissional. Essa lógica dual seguiu hegemônica por todo o século XX, não sem
conviver com críticas e outras possibilidades de formação.
O primeiro Governo de Getúlio Vargas, encerrado em 1945, deixou marcas profundas
na organização da economia, da política e da sociedade brasileira. No que diz respeito à
educação profissional, a “herança” quantitativa deste período foi o salto de 133
estabelecimentos de ensino técnico em 1933, para 1.368, em 1945. As matrículas desta
modalidade de ensino, no mesmo período, aumentaram de 14.693, para o número de 65.485
(FREITAG, 2005). Tal recomposição da educação profissional e do sistema de ensino como
um todo atualizou um modelo de formação, que separava de forma clara as possibilidades de
trajetórias educacionais conforme a origem de classe.

METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada a partir de uma abordagem qualitativa que busca através do
método histórico-dialético compreender a organização da educação profissional no marco do
Estado Novo, a partir da análise das contradições e conflitos presentes no período.
Como procedimentos de pesquisa utilizamos a pesquisa bibliográfica e a pesquisa
documental. A primeira foi realizada a partir da revisão de literatura sobre o tema e a utilização
da pesquisa de artigos nas plataformas Google Acadêmico e Scielo. Os documentos analisados
foram a Constituição Federal de 1937 e os Decretos-Leis n. 4.073, de 30 de janeiro de 1942,
que organizou o ensino industrial; n. 4.048, de 22 de janeiro de 1942, que instituiu o SENAI.
 Como técnica de análise de dados utilizamos a análise de conteúdo, a partir de sua
modalidade de análise temática, procurando identificar as relações entre os significados
presentes na legislação com a categoria de dualidade estrutural.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
A lógica da dualidade estrutural estabelecida pelo Estado Novo revelou-se quando da
outorgação da Constituição que organizou o regime, em 10 de novembro de 1937. Ficava claro
qual era o papel destinado para a educação profissional no país:

Art. 129. À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação

em instituições particulares, é dever da Nação, dos estados e dos municípios
assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus grãos, a
possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e
tendências vocacionais. O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes
menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do estado. Cumpre-
lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e
subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou
associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos
econômicos criar, na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas
aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento
desse dever e os poderes que caberão ao estado sobre essas escolas, bem como os
auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público.
(PEDRO, 2012, p. 84)

O Poder Público deveria atender crianças e adolescentes que não tinham os recursos
suficientes para acessar o ensino privado, ofertando uma educação adequada às suas aptidões,
faculdades e “vocações”. A educação profissional ficava, portanto, destinada aos estudantes
oriundos das “classes menos favorecidas”. Ou seja, a trajetória e formação educacional deste
setor da população vinculava-se diretamente ao mundo do trabalho.
As leis orgânicas produzidas em 1942 estabeleceram mudanças importantes na
educação profissional, reorganizando as possibilidades dos estudantes deste nível de ensino e
reconfigurando a dualidade estrutural na educação brasileira. Alguns elementos são
importantes de serem destacar neste processo, em especial a normatização e regulação prevista
no Decreto-lei 4.073/1942 que instituiu a lei orgânica do ensino industrial:

Art. 1º Esta lei estabelece as bases de organização e de regime do ensino industrial,

que é o ramo de ensino, de grau secundário, destinado à preparação profissional dos
trabalhadores da indústria e das atividades artesanais, e ainda dos trabalhadores dos
transportes, das comunicações e da pesca. (BRASIL, 1942)
 A partir da análise da legislação e das contribuições de Cunha (2005) podemos elencar
alguns eixos importantes no que diz respeito à estruturação desta modalidade de ensino e suas
aproximações com a lógica da dualidade estrutural.
Dentre os quais podemos destacar: a) o ensino profissional passou a ser vinculado
diretamente ao ensino secundário, b) o ingresso nesta modalidade passou a ser não apenas pelo
critério social, ficando em segundo plano a ideia de contemplar para a formação profissional
os mais pobres, “os desvalidos da sorte”, com a exigência de ingresso através de exames
vestibulares, nos quais eram selecionados os estudantes mais destacados para desenvolverem
as atividades de formação para o trabalho na indústria, c) a possibilidade de ingresso no ensino
industrial era igual para homens e mulheres, sendo que para elas não era permitido a realização
de trabalho que lhes fosse considerado “inadequado para a saúde”; d) o ensino industrial
passou a ser uma das trajetórias possíveis para o ensino secundário, sendo dividido em dois
ciclos, o primeiro abrangendo cursos de ensino industrial básico; ensino de mestria, ensino
artesanal e aprendizagem; e o segundo ciclo separado em ensino técnico e pedagógico, sendo
o primeiro destinado a formar trabalhadores para atividades específicas na indústria e o
segundo para capacitar pessoal docente e administrativo para o ensino industrial; e) a formação
no ensino industrial baseava-se nos princípios de articulação entre ensino prático e teórico, na
adaptabilidade profissional que evitasse a especialização excessiva e a oferta aos trabalhadores
de uma formação que incluísse disciplinas gerais e práticas educativas que com o objetivo de
proporcionar uma formação humana dos trabalhadores, e f) a possibilidade do portador do
diploma de curso técnico de ingressar no ensino superior, mas apenas em curso relacionado
diretamente a formação técnica e profissional do/a estudante.
A Lei que organizou o ensino industrial no Estado Novo estruturou a dualidade
estrutural sob novas bases. Manteve a lógica do ensino profissional voltado a atender os menos
favorecidos, porém criando novas formas de ingresso, via vestibular. Além de direcionar os/as
estudantes para o trabalho industrial, respondendo às demandas por trabalho qualificado
exigidos pela indústria nacional.
Ao mesmo tempo que restringiu as possibilidades dos estudantes do curso técnico
industrial, a nova legislação abriu alguma possibilidade de avanço ao ensino superior, ainda
que limitada à área de formação do curso técnico. Os princípios da educação industrial também
passaram a prever uma articulação entre teoria e prática, com a formação geral presente nos
currículos dos cursos profissionalizantes.
A dualidade estrutural reconfigurou-se a partir das mudanças no sistema de ensino,
contudo as bases de itinerários de formação bem definidos para as classes sociais mantiveram-
se institucionalizadas, sendo um reflexo da hegemonia da burguesia industrial na organização
da educação durante o Estado Novo.

CONCLUSÕES
O Estado Novo enquanto período de aprofundamento da agenda política ligada aos
interesses da burguesia industrial brasileira representou uma tentativa de modernizar o
capitalismo no país a partir da iniciativa centralizadora estatal. Mudanças na estrutura
produtiva do país, principalmente no início da década de 1940, com a criação da CSN e da
Vale do Rio Doce, além do incremento de indústrias que atendessem a demanda interna,
através da política de substituição de importações de base industrial, tinham por objetivo
aumentar a eficiência e a produtividade dos trabalhadores.
Concomitantemente, a classe operária urbana pressionava o Estado em busca de
direitos e da integração pelo trabalho, o que culminou com o atendimento de maiores garantias
aos trabalhadores no arranjo regulatório expresso, por exemplo, na Consolidação das Leis do
Trabalho (CLT), publicado maio de 1943.
A educação profissional, neste contexto histórico, foi reformada pelo Estado no sentido
de atender por um lado as empresas, em suas demandas por “adequada mão de obra”, dos
trabalhadores por preparação “profissional e formação humana” e da nação, para promover a
mobilização de “eficientes construtores" das bases econômicas e culturais do país.
A nova institucionalidade da educação profissional incorporou princípios de uma
indústria fordista no país, ao mesmo tempo que articulou-se ao ensino secundário e rompeu
com o processo de seleção dos estudantes pelo critério da pobreza, selecionando os “melhores”
alunos oriundos da classe operária por meio do vestibular, e passou a possibilitar, ainda que de
forma muito limitada a continuidade dos estudos dos diplomados nesta modalidade de ensino,
renovando, sem romper com os princípios da dualidade estrutural presente no sistema
educacional brasileiro.

REFERÊNCIAS

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https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=560662197027. Acesso em 27 jul. 2022.
 ORIGENS DAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES E
SERVIDORES PÚBLICOS PARA ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO
BRASIL: UM ESTUDO EM MARCOS LEGAIS

Tatiana Dantas dos Santos

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional do IFRN,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8856-2782,
E-mail: [email protected]

Lenina Lopes Soares Silva

Doutora em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0517-4742,
E-mail: [email protected]

Resumo
Este estudo tem como objetivo fazer um levantamento histórico dos marcos políticos/legais de
formação de servidores públicos da educação no Brasil, iniciando com a Lei de 15 de outubro
de 1827, passando pelo Decreto nº 981, de 8 de Novembro de 1890, que instituiu o Pedagogium
no período Imperial até a fundação das Escolas de Aprendizes Artífices em 1909. Trata-se de
uma pesquisa bibliográfica e documental na qual interpreta-se os marcos legais por meio de
uma abordagem histórico-crítica. Optou-se por fazer o mapeamento nas Bibliotecas Digitais
do Congresso Nacional (do Senado e da Câmara dos Deputados), consultada como repositório
de acervo digital utilizando-se buscadores genéricos, sendo, dessa forma, a investigação
enquadrada na categoria de pesquisa na internet. Tem-se a expectativa de que o trabalho
resultante dessa pesquisa possibilitará acesso fácil a quem busca por dados históricos acerca
de políticas de formação de servidores públicos no Brasil, no sentido de que esses dados estarão
agregados em um recurso digital o que facilita a visualização, e colabora para promover
estudos que tenham como objeto o referido tema.

Palavras-chave: formação de servidores públicos federais. marcos legais. educação

profissional.

INTRODUÇÃO
Esse estudo faz parte de uma pesquisa desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-
graduação em Educação Profissional (PPGEP) do Instituto Federal de Educação Profissional,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), que busca a origem de criação e
materialidade das políticas de formação de servidores públicos federais, com ênfase no Plano
de Formação Continuada dos Servidores da Rede Federal de Educação Profissional, Científica
e Tecnológica (PLAFOR) e se propõe a analisar sua visibilidade através da divulgação de suas
ações nos meios digitais oficiais dos órgãos gestores e executores dessa política. Os
fundamentos dessa pesquisa encontram-se em autores que discutem políticas públicas em
educação, e em Machado (2008) dentre outros que tratam de formação de professores para
Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Pondera-se que, os servidores federais, sobretudo,
os docentes da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT)
assumem além da docência, cargos de gestão, e que esses necessitam de formação permanente
para estar em sintonia com a nova institucionalidade em vigor desde 2008, cuja proposta traz
a formação humana integral como eixo integrador de suas ações. Considera-se ainda, a
atualidade da visão de sociedade e uso de tecnologias digitais, observando-se que, o PLAFOR
como política de formação continuada tem papel relevante para a capacitação dos servidores
sendo, assim, crucial para a qualidade dos serviços ofertados pela RFEPCT à sociedade.
Esse trabalho se justifica por sua contribuição para a pesquisa em desenvolvimento
sobre o PLAFOR, por meio da recapitulação histórica das políticas de formação dos servidores
públicos federais da educação, desnudando sua origem na cronologia das políticas de formação
dos servidores federais da educação profissional até à lei de criação das Escolas de Aprendizes
Artífices (EAAs), no momento imediatamente posterior ao período imperial, que deu base à
política que originou a RFEPCT locus de execução do PLAFOR.
Desse modo, objetiva-se fazer um levantamento histórico dos marcos políticos/legais
de formação de servidores públicos da educação no Brasil, iniciado com a Lei de 15 de outubro
de 1827, passando pelo Decreto nº 981, de 8 de Novembro de 1890, que instituiu o Pedagogium
no período Imperial, até a fundação das EAAs. Tem-se, assim, a pesquisa bibliográfica e
documental como suporte metodológico para a concretização do referido levantamento.
Sendo assim, contextualiza-se o tema em seu percurso e espaço histórico-social e
educacional, tendo como referentes os marcos legais que regulamentam as mudanças
ocorridas, bem como as origens legais da formação dos servidores federais da educação
profissional do Brasil do Império até à criação da EAA, em 1909. Dessa forma, esse trabalho
apresenta, além dessa introdução, 4 tópicos: o primeiro traz a fundamentação teórica; o
segundo demonstra a metodologia do trabalho; o terceiro expõe os dados levantados e as
discussões teóricas realizadas; e o quarto apresenta as conclusões.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Trazemos como problematização teórica, o alerta de Machado (2008) sobre a formação
de professores da EPT, qual seja, aquela que é

[...] Habitualmente vista como acessória à escolarização básica ou sua substituta, a

EPT mais densa de ciência e cultura vê sua relevância elevada no rastro da
valorização do trabalho qualificado pelas economias em crescimento, pela atual
dinâmica da competição capitalista e em propostas de desenvolvimento nacional,
soberano, melhor distributivo social, econômica e ambientalmente. Poucos se
lembram, porém, de um flanco crítico: a sustentabilidade pedagógica da oferta de
EPT por quadros docentes formados e valorizados adequadamente (MACHADO,
 2008, p. 691).

Entende-se que o contexto capitalista em que estamos inseridos estimula a qualificação

e a valorização de mão de obra qualificada o que valoriza a EPT, contudo, nesse mesmo cenário
a formação dos docentes responsáveis por qualificar os trabalhadores não é devidamente
planejada ou valorizada. Essa inquietação é ratificada por Freitas (2007) que indica que o
próprio sistema capitalista, desigual e excludente, impede que a necessidade de formação
docente se torne realidade quando informa que,

[...] A necessidade de uma política global de formação e valorização dos profissionais

da educação que contemple de forma articulada e prioritária a formação inicial,
formação continuada e condições de trabalho, salários e carreira, com a concepção
sócio-histórica do educador a orientá-la, faz parte das utopias e do ideário de todos
os educadores e das lutas pela educação pública nos últimos 30 anos. Contudo, sua
realização não se materializa no seio de uma sociedade marcada pela desigualdade e
pela exclusão próprias do capitalismo (FREITAS, 2007, p. 1207).

Mediante esse impasse, cria-se a expectativa de contribuir com as discussões acerca

desse tema, conforme propõe de Kuenzer (2011) ao reverberar que

[...] O enfrentamento desta crise só será possível com a compreensão de seus

determinantes mais amplos, o que implica a adoção de uma perspectiva de análise
que se debruce sobre os problemas reais de forma radical, buscando delinear suas
causas históricas e suas determinações estruturais, como ponto de partida para a
construção de alternativas a partir de outro campo hegemônico (KUENZER, 2011,
p.668).

Observa-se, assim, que reflexões acerca do tema em termos históricos em busca de suas
origens, possa auxiliar para o reconhecimento de erros estruturais que são comentidos ainda
no século XXI na expectativa do rompimento das limitações imposta pela lógica capitalista.

METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e documental na qual interpreta-se os marcos
legais por meio de uma abordagem histórico-crítica. Optou-se por fazer levantamento em um
repositório de acervo digital utilizando buscadores genéricos, sendo, dessa forma, a
investigação enquadrada na categoria de pesquisa na internet, posto que é usuária dessse
espaço da internet como local de busca, conforme Fragoso et al (2013)
O levantamento documental dos instrumentos legais que poderiam trazer informações
sobre políticas e normas para a formação de servidores federais foi realizado nas Bibliotecas
Digitais do Congresso Nacional (do Senado e da Câmara dos Deputados) e confirmados no
portal do Palácio do Planalto, com o intuito de identificar os arcabouços legais da formação de
servidores federais da educação.
Como referencial bibliográfico para sedimentar a análise dos marcos legais dialoga-se
com autores para além dos citados na fundamentação teórica, tais como: Saviani (2008; 2009),
Machado (2008), Ferreira (2015) e Santos et al (2022).
Sinaliza-se que, no processo metodológico dessa pesquisa tratamos o objeto de estudo
considerando o método de procedimento histórico (MARCONI; LAKATOS, 2001), por meio
de análise temática e interpretativa (SEVERINO, 2000) dos achados bibliográficos,
documentais e legais.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
A legislação levantada para discussão neste trabalho se encontra elencada no Quadro
01 que está configurado com a primeira coluna contendo a legislação selecionada, na segunda
coluna um breve resumo das características estudadas na pesquisa e na terceira a informação
se sua efetividade era nacional ou local.

Quadro 01 – Legislação sobre formação de servidores públicos da educação profissional no Brasil (1822-1909)
Nº Legislação Característica analisada na pesquisa Abrangência

Carta de Lei de 25 de março de 1824 Garantia da instrução primária gratuita a

1 Nacional
1ª Constituição do Brasil todos os cidadãos

Criação de escolas de primeiras letras

. Requisitos para ofício
(diferentes para mulheres e
2 Lei de 15 de outubro de 1827 Nacional
homens)
a. Formação dos professores auto
custeada

Fica atribuída às províncias a função de

Lei nº 16, de 12 de agosto de 1834 organizar a educação básica (primária e
3 Nacional
Ato Adicional de 1834 secundária) e ao governo central apenas o
ensino superior

Cria Escola Normal do município da Corte

4 Decreto nº 10, de 4 de abril de 1835 (primeira regulação de formação de Local
professores)

Cria o Colégio de Pedro Il

5 Decreto de 2 de dezembro de 1837 (diplomas de bacharéis, aptos a cursar Local
ensino superior)

Reforma de todas as escolas de ensino

Decreto nº 1.331-a, de 17 de fevereiro de
6 primário e secundário do município da Local
1854
Corte

Decreto nº 10.060 de 13 de outubro de Novo regulamento da Escola Normal do

7 Local
1888 município da Corte (Rio de Janeiro)
 Reforma da instrução pública do estado de
Decreto nº 27, de 12 de março de 1890
8 São Paulo (referência organizacional a nível Local
Estado de São Paulo (BRASIL, 1890a)
nacional)

Decreto nº 667 de 16 de agosto de 1890

9 Pedagogium Local
(BRASIL, 1890b)

Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de

10 Escola de Aprendizes Artífices (EAA) Nacional
1909
Fonte: Elaboração das autoras com base em dados levantados na pesquisa (2022)

Verifica-se com os dados apresentados no Quadro 01, que as primeiras políticas

educacionais a nível nacional tiveram sua padronização organizacional influenciadas pelas
políticas elaboradas âmbitos locais, a exemplo da reforma de ensino no município da corte
(Rio de Janeiro) e a reforma da instrução pública no Estado de São Paulo.
A Carta de Lei de 25 de março de 1824 16 a primeira Constituição do Brasil, outorgada
por Dom Pedro I, é onde se encontra a primeira definição legal para o tema de servidor público,
no art. 179º, XIV que descreve que: “[...] Todo o Cidadão póde ser admittido aos Cargos
Publicos Civis, Politicos, ou Militares, sem outra diferença, que não seja a dos seus talentos, e
virtudes” (BRASIL, 1824). Salienta-se que, até então, não havia regulamentação legal sobre o
tema. Cabe ressaltar, que os escravos não eram considerados cidadãos nessa Constituição.
Ainda na Constituição de 1824, era prevista a garantia da instrução primária gratuita a
todos os cidadãos, além de colégios e universidades para o ensino de ciências, belas letras e
artes (BRASIL, 1824, Art. 179, XXXII e XXXIII), dando início a legislação educacional.
Apesar disso, a garantia prevista na Constituição de 1824 só foi efetivada com a Lei de
15 de outubro de 1827, que “[...] Manda crear escolas de primeiras letras em todas as cidades,
villas e logares mais populosos do Império” (BRASIL, 1827). Entre outras coisas, essa lei
previa quais seriam as matérias que deveriam ser ministradas pelos professores, conforme
preceitua o

Art. 6º Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética,

prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria
prática, a gramática de língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina
da religião católica e apostólica romana, proporcionados à compreensão dos
meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil
(BRASIL, 1827).

O método de ensino adotado através do decreto era o ensino mútuo, também conhecido

16
Algumas leis no período do Império do Brasil não recebiam numeração sequencial, sendo conhecidas pela
data de promulgação.
como lancasteriano, que se baseava no ensino primeiramente dos alunos mais aptos que
repassavam o que tinham aprendido aos demais (INÁCIO, s.d.).
A admissão para o cargo de mestres(as) se dava através de exames que comprovariam
a proficiência nos requisitos exigidos no art. 6º da Lei de 15 de outubro de 1827, sendo que as
mestras, era acrescido os requisitos de ensinar economia doméstica e ter reconhecida
honestidade para serem admitidas. Contudo, o art. 12 dessa mesma lei prevê que, dos requisitos
exigidos às mestras, excluíam-se as “[...] noções de geometria e limitado à instrução de
aritmética só as suas quatro operações [...]” (BRASIL, 1827).
Ainda na Lei de 15 de outubro de 1827, é dito que os ordenados dos professores são de
competência das províncias, e que os professores que não eram providos da instrução
necessária para o ofício deveriam buscar adquirir a devida formação em curto prazo,
custeando-a com os valores de seu ordenado. Assim sendo, a formação dos servidores da
educação não era encarada como dever do Estado, que se encontrava em disputa entre os
liberais que desejavam a descentralização de poder e os conservadores que acreditavam que
um poder centralizado poderia fortalecer o desenvolvimento da nação (BRASIL, 1827).
Através do Ato Adicional Lei nº 16/1834, entre outras coisas, foi atribuída às
províncias, por meio das assembleias legislativas, a função de organizar a educação básica
(primária e secundária), ficando sob responsabilidade do governo central apenas o ensino
superior.
Nesse contexto, é criada, através do Decreto nº 10/1835, a Escola Normal, no município
da Corte, com a finalidade de habilitar pessoas para o magistério de instrução primária. Para
Saviani,

[...] A primeira delas foi instalada, em 1835, em Niterói, apenas um ano após o Ato
Adicional à Constituição do Império ter colocado o ensino elementar sob a
responsabilidade das províncias que, em consequência, também deviam cuidar do
preparo de seus professores. Ao longo do século XIX foram surgindo escolas normais
nas várias províncias que constituíam o Império brasileiro, num processo
intermitente em que essas instituições eram criadas, em seguida fechadas e depois
reabertas (SAVIANI, 2008, p. 7).

Para a matrícula na Escola Normal era necessário ser cidadão brasileiro, maior de
dezoito anos, de boa educação, além de saber ler e escrever. A instrução fornecida pelas
Escolas Normais era pouco mais que o ensino primário, acrescentando Pedagogia e Métodos
de Ensino, sendo inferior ao ensino secundário. Além disso, a profissão não era prestigiada, o
que tornava o magistério pouco atraente. Ademais, prevendo essa possibilidade, o Decreto de
criação previa um incentivo financeiro aos interessados em se habilitar, de acordo com o
 Artigo 7º. Senão concorrer numero suficiente para poder abrir-se a Escola, o
Presidente da Província poderá mandar abonar a quantia de vinte mil réis mensaes,
às pessoas que pretenderem habilitar-se para exercer o magistério de instrução
primaria, e não poderem freqüentar a Escola por falta de meios: não podendo exceder
de dez o numero dos Pensionistas (BRASIL, 1835).

A regulamentação, ainda que mínima, prevista no Decreto de criação da Escola Normal

da Corte, pode ser considerada a primeira política voltada à formação de professores. Como
política, foi ampliada para outras províncias e implementada de forma irregular e descontínua,
abrindo, fechando e reabrindo escolas normais de forma cíclica.
Outro marco relevante que viria a influenciar a formação docente brasileira, ocorreu
durante a regência do Marquês de Olinda, Pedro de Araújo Lima, quando pelo Decreto de 2 de
dezembro de 1837, de Bernardo Pereira de Vasconcelos, então Ministro e Secretário de Estado
dos Negócios do Império, a escola de instrução secundária o Seminário de São Joaquim, foi
convertido, no Colégio de Pedro Il (CPII).
O Seminário de São Joaquim foi criado em 1739 sob o nome de Colégio dos Órfãos de
São Pedro, era destinado a receber os órfãos e meninos desvalidos e dar-lhes instrução
primária. Dando continuidade, embora com menor abrangência, a vocação primária de sua
instituição de origem, o Decreto de criação do Colégio Pedro II previa ensino gratuito a até 11
alunos internos e 18 externos. Dito isso, o CPII era tido como modelo do ensino secundário,
voltado a formar os filhos da elite econômica e política do país, que ao concluir os estudos
saíam com diplomas de bacharéis, aptos a cursarem ensino superior ou a se dedicarem às
carreiras vinculadas aos trabalhos burocráticos do Estado (SILVA, 2010).
Novas determinações foram acrescidas às regras de criação do CPII através do Decreto
nº 1.331-a/1854, que promovia uma reforma para todas as escolas de ensino primário e
secundário do município da Corte. Cabe destacar aqui, o estabelecimento de reuniões
pedagógicas que deveriam ocorrer 2 vezes por ano, com duração de 3 dias para tratar, entre
outras coisas, do método de ensino empregado nas escolas públicas, segundo o

Art. 76. Os professores publicos se reunirão duas vezes annualmente, nas ferias da
Paschoa e nas do mez de Dezembro, em lugar que lhes será designado pelo Inspector
Geral e sob sua presidencia, a fim de conferenciarem entre si sobre todos os pontos
que interessão o regimen interno das escolas, methodo do ensino, systemas de
recompensas e punições para os alumnos, expondo as observações que hajão colhido
de sua pratica e da leitura das obras que hajão consultado (BRASIL, 1854).

O Decreto nº 10.060/1888 trazia a nova regulamentação da Escola Normal do

município da Corte, citava essas reuniões estabelecendo presença obrigatória do diretor da
Escola Normal, além de colocar sob sua incumbência a convocação e direção de reuniões
pedagógicas trimestrais de professores, para examinarem ensino e disciplina. Esse decreto
descrevia, ainda, que, a finalidade da Escola Normal era formar professores de instrução
primária e fixou o limite de 50 alunos para o primeiro ano, com o intuito de não haver perda
na qualidade. Definia também o regime de externato com duração de 3 anos, e ampliava o
ensino gratuito a ambos os sexos. Cabe salientar que, a avaliação do concurso previsto para a
ocupação de cadeiras de professores descrita neste Decreto dava especial atenção à respectiva
capacidade pedagógica.
A estrutura física prevista para a escola era ginásio, biblioteca, museu pedagógico,
gabinete de desenho e para estudo de ciências físicas e naturais e uma oficina de trabalhos
manuais. Além da estrutura citada, o Decreto nº 10.060/1888 trouxe uma inovação para a
formação prática dos docentes em seu artigo 6° ao definir que em anexo ao estabelecimento
haveria escolas de aplicação para cada um dos sexos, ou ao menos para o sexo masculino, onde
os alunos da Escola Normal exerceriam a prática docente, e com a mesma finalidade o artigo
7º desse Decreto definiu um Jardim de Infância anexo à escola.
Apesar dos Decretos de 1854 e de 1888 se dirigirem ao município da Corte, cabe
salientar que as medidas legais deste município eram pensadas para servirem de modelo para
os demais municípios do país.
Com o golpe militar de 15 de novembro de 1889, que depôs o imperador Dom Pedro
II e instituiu a República no Brasil, foi decretada a laicização do Estado, e as províncias foram
transformadas em Estados membros e seus governadores foram indicados através de
nomeação. Nesse momento, ocorreu outro fato político que influenciaria as políticas de
formação docente repercutindo, apesar de ser uma política local, em âmbito nacional. Trata-se
da nomeação do governador do estado de São Paulo, Prudente de Morais que convocou o
médico Caetano de Campos para a reorganização do ensino primário nesse estado em 1890,
conforme informa Ferreira (2015),

[...] Após ser nomeado Secretário do Interior, encaminha uma carta ao então
governador paulista prometendo criar a seguinte estrutura de ensino primário: Jardim
de Infância para crianças de 4 a 6 anos de idade, Escola de 1º grau para crianças de
7 a 10 anos de idade, Escola de 2º grau para pré-adolescentes de 11 a 14 anos de
idade e Escola de 3º grau para adolescentes de 15 a 18 anos de idade. Na mesma
carta, prometeu que elaboraria um plano de reformas com dois grandes objetivos: a
reforma do ensino normal e da escola primária, sendo que, para este tipo de ensino
mandaria construir um novo tipo de prédio (FERREIRA, 2015, p.140-141).

A intenção de Campos, em relação à Escola Normal tomou forma com o Decreto nº

27/1890 do estado de São Paulo, onde eram definidas as disciplinas, o tempo de duração do
curso, a distribuição das disciplinas nos anos, tanto no curso normal, como para aplicações
práticas nas escolas modelos. O quadro de funcionários, suas respectivas funções e
responsabilidades, forma de ingresso, ordenados e aposentadoria também eram descritos neste
decreto. Segundo Saviani (2009, p. 145) “[...] Pode-se considerar que o padrão de organização
e funcionamento das Escolas Normais foi fixado com a reforma da instrução pública do estado
de São Paulo levada a efeito em 1890”, pois, esse, descreve ainda que o enriquecimento dos
conteúdos curriculares e a ênfase nos exercícios práticos de ensino se estendeu para o interior
do estado e se tornou referência para outros estados do país (BRASIL, 1890a).
Ainda em 1890, através de iniciativa de Benjamin Constant, o Decreto nº 667/1890
funda o Pedagogium, estabelecimento de ensino profissional com a finalidade de impulsionar
reformas e melhoramentos da educação nacional, e para oferecer formação profissional para
professores públicos e particulares com melhores métodos e materiais de ensino. Este Decreto
previa entre outras coisas a publicação de uma revista pedagógica, que era distribuída
gratuitamente aos professores públicos de ensino primário e secundário, à imprensa e aos
estabelecimentos públicos de educação; e a exposição de um museu pedagógico, que era aberta
ao público em determinados dias e contava também com bibliotecas que concedia empréstimos
gratuito e temporário de livros. Este decreto aprovou os estatutos do Grêmio dos Professores
Públicos Primários da Corte, que tinha entre seus objetivos acompanhar o desenvolvimento da
ciência pedagógica em seus diferentes ramos; a criação de biblioteca, revista, gabinete de
leitura e de palestras, fazer conferências pedagógicas (BRASIL, 1890b).
Por fim, chegamos ao Decreto nº 7.566/1909, promulgado pelo presidente Nilo
Peçanha, que criou as Escolas de Aprendizes Artífices e, apesar de não haver no decreto de
criação nada referente à formação necessária para o cargo de mestre, nem sobre capacitações
posteriores para outros profissionais, é considerada uma das principais ações políticas
direcionadas à formação dos pobres do século XX (BRASIL, 1909).
Para Santos, Medeiros Neta e Silva (2022) havia “[...] nessa política de educação
profissional de abrangência nacional, o papel social desempenhado para o desenvolvimento
econômico dos trabalhadores e do país e, de correlata maneira, a formação para o trabalho por
meio de uma educação para essa finalidade” (SANTOS; MEDEIROS NETA; SILVA, 2022,
p. 2), o que a fez se tornar a base das políticas atuais de EP que vai culminar, na atualidade na
RFEPCT e em sua política de formação de servidores federais o PLAFOR.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
 Considera-se que, no Brasil, a garantia de instrução primária da Constituição de 1824
e a criação das Escolas de Primeiras Letras pela de Lei de 15 de outubro de 1827, foram cruciais
para a ampliação da oferta de ensino primário em âmbito nacional, contudo, ambas tinham
regulamentação escassa, sobretudo, em relação ao tema de formação dos mestres e mestras,
portanto, dos principais servidores que atuariam no processo de ensino. No entanto, considera-
se, nesse estudo, que as origens da formação de servidores públicos federais no Brasil estão
nesses marcos legais do período imperial.
A Lei de 1827 indicava apenas que a instrução necessária para investidura no cargo de
mestre deveria diferenciar alguns requisitos entre mulheres e homens, e no tocante a instrução
dos professores já investidos de cargos que não tinham a instrução mínima necessária prevista,
era informado que cada um deveria custear a busca da devida formação em curto espaço de
tempo, também não especificava qual o prazo para tal formação.
Com a criação da primeira Escola Normal do município da Corte pelo Decreto nº
10/1835, que tinha a finalidade de habilitar pessoas para o magistério de instrução primária,
foi obtida a primeira política que abordava a formação de professores, prevendo inclusive
fonte, quantia e limites de incentivos financeiros aos que se propusessem a se capacitar para o
magistério.
Considera-se, por fim, que a regulamentação de políticas de abrangência local bem
sucedidas, a exemplo das reuniões pedagógicas do CPII; as reformas do ensino primário e
secundário, e da Escola Normal do município da Corte (Rio de Janeiro); a reforma da instrução
pública do estado de São Paulo; e o Pedagogium, estão na origem, e também influenciaram as
regulamentações posteriores para formação de professores e servidores públicos federais no
Brasil.

REFERÊNCIAS

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14/Legimp-14_24.pdf . Acesso em: 20 dez. 2021.

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professores dos cursos primarios nocturnos e de desenho e da outras providencias. Rio de
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ias_Silva_2010.pdf. Acesso: 30 jul.2022
 CONTAS E ARITHMETICA: UM ESTUDO A PARTIR DOS DIÁRIOS DA ESCOLA
DE APRENDIZES ARTÍFICES DE MINAS GERAIS

Cleber Schaefer Barbaresco

Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da
Universidade Federal de Santa Catarina. Professor de Matemática do Instituto Federal de
Santa Catarina,
https://orcid.org/0000-0002-7557-6077,
[email protected]

David Antonio da Costa

Professor do Departamento de Metodologia de Ensino e do Programa de Pós-Graduação em
Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina,
https://orcid.org/0000-0003-4493-9207,
[email protected]

Resumo
As Escolas de Aprendizes Artífices foram criadas a partir do Decreto n. 7.566, de 23 de
setembro de 1909. Ao longo de sua história o seu ensino passou por uma reformulação que
resultou na elaboração do Documento de Consolidação Concernentes às Escolas de
Aprendizes Artífices. Esse documento estabeleceu uma estrutura curricular que foi
implementada em todas as escolas, a partir de sua promulgação em 1926. Essa reforma instituiu
uma nova organização dos saberes aritméticos prescritos para o ensino das Escolas de
Aprendizes Artífices, alterando o status e finalidades desses saberes na formação profissional
técnica. Diante disso, este trabalho tem por objetivo caracterizar, a partir da estruturação dos
conteúdos aritméticos, as disciplinas Contas e Arithmetica propostas para ensino profissional
técnico nas Escolas de Aprendizes Artífices. Trata-se de um estudo na perspectiva da História
da Cultura, mais especificamente da Cultura Escolar. Posto isto, mobiliza-se como ferramenta
teórico-metodológico a concepção de saberes a ensinar, entendido como um conjunto de
saberes objetivados, para analisar e interpretar o sentido que se estabelece com a reorganização
dos conteúdos aritméticos em cada disciplina. Foram inventariados diários das Escolas de
Aprendizes Artífices de Minas Gerais, de onde foi possível captar os conteúdos ensinados em
cada ano nas disciplinas de Contas e Arithmetica. Parte dessa documentação foi transcrita neste
trabalho, com finalidade de servir como suporte para a análise. Como resultado, a “nova”
estruturação dos conteúdos aritméticos, na disciplina de Contas, está fundamentada no ensino
dos números inteiros e nas quatro operações. Já a disciplina de Arithmetica aborda Frações,
Sistema Métrico, Regra de Três, Números Complexos, Regra de Juros e Radiciação. Tais
disciplinas podem ser concebidas como saberes a ensinar, ou seja, objetos do trabalho docente,
que se caracterizam em uma finalidade interna, institucional, e outra externa, com finalidade
social. Contas tem o propósito social de oferecer instrução aos jovens, ou em outras palavras,
alfabetizá-los. A disciplina de Arithmetica, no âmbito social, visa estabelecer uma formação
profissional racional e sistematizada, auxiliando, ainda que indiretamente, no desenvolvimento
científico de algumas práticas de ofícios. Ambas as disciplinas possuem finalidades
propedêuticas no âmbito institucional e interno.

Palavras-chave: História da Educação Matemática. Saberes a Ensinar.

INTRODUÇÃO

As Escolas de Aprendizes Artífices (EAAs) foram criadas a partir do Decreto n. 7.566,

de 23 de setembro de 1909. Esse documento foi assinado pelo Presidente Nilo Peçanha, que
assumiu este cargo após a morte do Presidente Afonso Augusto Moreira Pena, em 1909. As
escolas foram instaladas em 19 capitais17 do Brasil, em prédios cedidos pelos governos
estaduais. Diante disso, Cunha (2000) e Soares (1982) afirmam que a criação das EAAs foi um
marco significativo no sentido de difundir o ensino profissional técnico no Brasil, podendo ser
considerado como a gênese da rede ensino profissional técnico.
De acordo com o Decreto n. 7.566/1909, as EAAs estavam estruturadas em três cursos:
primário, desenho e aprendizagem do ofício. O curso primário tinha a finalidade de ensinar os
alunos a ler, escrever e contar, essa tríade está associada à primeira instrução em nível
elementar. O curso de Desenho tinha como objetivo oferecer um conjunto de elementos
(conteúdos) que pudessem contribuir para o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos. Por
fim, a aprendizagem do ofício tinha o propósito de transmitir práticas dos ofícios. Os cursos
ocorriam ao longo dos quatro anos de formação do aluno e de forma concomitante, o que de
algum modo aponta para uma “independência” entre eles, isto é, finalidades distintas, ainda
que não se possa descartar uma correlação, em outras palavras, o curso primário e desenho
interligado a aprendizagem do ofício.
Ao longo do tempo problemas quanto a estruturas físicas e a qualidade do ensino foram
identificados nessas escolas. No que tange às estruturas físicas, descreve-se a falta de espaços
adequados para aprendizagem dos ofícios. Sobre a qualidade do ensino, verifica-se que a
autonomia de cada escola em criar seu programa de ensino era um dos problemas. Também, a
formação das(os) professoras(es) do curso primário, que não tinham experiência nessa
modalidade de ensino, e os mestres que não tinham conhecimentos pedagógicos que lhe
pudessem auxiliar a conduzir o ensino das práticas dos ofícios (SOARES, 1982; CUNHA,
2000; FONSECA, 1986).
Os problemas apresentados pelas escolas fizeram com que o governo promovesse uma
série de reformulações com a finalidade de superar algumas das dificuldades encontradas.
Após o Decreto n. 7.566/1909, outros decretos foram promulgados: Decreto n. 7.649 e n.
7.763, de 1909; Decreto n. 9070 de 1911 e Decreto n. 13.064 de 1918. No entanto, a medida

17
Mato Grosso, Piauí, Goiás, Rio Grande do Norte, Paraíba, Maranhão, Paraná, Alagoas, Campos (RJ),
Pernambuco, Espírito Santo, São Paulo, Sergipe, Ceará, Bahia, Pará, Santa Catarina, Minas Gerais e Amazonas.
mais significativa e que impactou na estruturação do ensino das EAAs foi o Documento de
Consolidação dos Dispositivos Concernentes às Escolas de Aprendizes Artífices18,
promulgada em 1926 pelo Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, a qual as escolas
estavam subordinadas.
O Documento de Consolidação foi resultado do trabalho realizado pela comissão
denominada Serviço de Remodelação do Ensino Profissional Técnico, coordenada pelo
engenheiro João Lüderitz19, que foi contratado em 1920. Entre as mudanças prescritas há a
ampliação no tempo da formação profissional, de quatro anos para seis anos. O ensino fica
dividido em dois níveis: elementar e complementar. O elementar, com duração de quatro anos,
o aluno seria alfabetizado nos dois primeiros anos e teria acesso às disciplinas de formação
geral. Paralelo a isso, ele teria a aprendizagem de Trabalhos Manuais, como uma preparação
para as práticas dos ofícios, que estavam divididas em seções correlatas, organizadas a partir
de práticas comuns de diversos ofícios. No ensino complementar o aluno se especializa em um
determinado ofício.
Com a promulgação do Documento de Consolidação todas as EAAs deveriam adaptar-
se e adotar a “nova” proposta. Barbaresco e Costa (2022) após uma análise estrutural do texto
prescrito, apontam para a morfologia de caráter curricular do Documento de Consolidação e
sua finalidade de homogeneizar o percurso formativo das EAAs. Além disso, outros estudos
mostram uma alteração no status dos saberes propostos dessas escolas. Para Barbaresco
(2019), antes do Documento de Consolidação os saberes estavam estruturados na forma de
matéria escolar, que de acordo com Valente (2015) carateriza-se “como um conjunto de
conteúdos interligados ao processo de ensino que envolve a tríade ler-escrever-contar" (p. 358).
Com a promulgação do documento, esses saberes ficaram estruturados na forma de disciplinas
escolares, que de acordo com Chervel (1990) podem ser compreendidas como uma
estratificação criada pela própria escola para atender seus objetivos e finalidades. Nessa
alteração, verifica-se que os saberes aritméticos, por exemplo, ficaram estruturados em duas
disciplinas: Contas e Arithmetica, que de acordo com Barbaresco (2019) tinham finalidades
distintas.
Poucos são os trabalhos que buscam olhar para as dinâmicas do ensino propostas para

18
Esse documento encontra-se disponível na sua íntegra no Relatório do Ministério da Agricultura, Indústria e
Comércio do ano de 1926. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/182544
19
Para saber mais consultar o artigo A expertise de João Lüderitz: a organização do ensino de aritmética nas
Escolas de Aprendizes Artífices (1920-1926). Disponível em:
https://www.rematec.net.br/index.php/rematec/article/view/262. Também, consultar o verbete João Lüderitz do
Dicionário de experts. Disponível em: https://www.ghemat.com.br/itens/jo%C3%A3o-l%C3%BCderitz
essas escolas, mais especificamente para os saberes que se institucionalizaram nas EAAs. De
acordo com Forquin (1992), as escolas são “um local [...] de gestão e de transmissão de saberes
de símbolos” (p. 28). Ou seja, compreende-se que as escolas, isso inclui as EAAs, são espaços
em que os saberes são organizados de acordo com as especificidades e finalidades das
instituições de ensino. Desta forma, este trabalho tem por objetivo compreender e analisar
como os saberes aritméticos se organizavam nas disciplinas de Contas e Arithmética, a partir
dos diários da Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais, a fim de atingir as finalidades
e propostas desta instituição. Esse objetivo vai possibilitar responder ao seguinte
questionamento: Como se caracterizam os saberes aritméticos a partir da estruturação
dos conteúdos nas disciplinas de Contas e Arithmetica?

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA

Esse trabalho situa-se no domínio da História Cultural, que tem por objetivo
“identificar o modo como os diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social
é construída, pensada e dada a ler” (CHARTIER, 1990, p. 16-17). Todavia, Barros (2004)
chama atenção para a polissemia do termo Cultura e dos diferentes enfoques que pode ter a
História Cultural. Como se busca examinar objetos e discursos relacionados à Escola de
Aprendizes Artífices, entende-se que este trabalho se alinha ao contexto da Cultura Escolar.
A concepção de Cultura Escolar aparece pela primeira vez no estudo de Chervel (1990)
sobre a história das disciplinas escolares. Depois disso, outros autores foram contribuindo com
outros entendimentos sobre Cultura Escolar. A concepção adotada nesse estudo é a de
Dominique Julia (2001), que se inspirou nos trabalhos de Chervel e concebeu a Cultura
Escolar como:
[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a
inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses
conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas
coordenadas que podem variar segundo épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas
ou simplesmente de socialização) (JULIA, 2001, p. 10).

A concepção proposta por Julia levanta interrogações a respeito das práticas escolares
e sobre o funcionamento interno das escolas. De acordo Vincent, Lahire e Thin (2001), a escola
é um lugar em que sua existência está ligada a saberes objetivados entendidos como:
[...] realidades com estatuto de representações [...] dando lugar a enunciados
proposicionais e sendo objeto de uma valorização social sancionada por uma
atividade de transmissão-comunicação. Elas, essas representações, têm
consequentemente uma existência distinta daqueles que as anunciam ou daqueles que
delas se apropriam. São conserváveis, acumuláveis, apropriáveis (BARBIER, 1996,
 p. 9 apud HOFSTETTER et al, 2017, p. 131).

Compreende-se que os saberes objetivados tratam de objetos do ensino, entendida aqui

como uma atividade transmissão. Os autores Hofstetter e Schneuwly (2017) ainda subdividem
os saberes objetivados em dois grupos: os saberes a ensinar, compreendidos como “objetos
do trabalho docente” (p. 131-132) e saberes para ensinar como “ferramentas do trabalho
docente” (p. 132). Em particular, neste trabalho o foco está sobre o saberes a ensinar, visto
que, se relacionam com os saberes aos quais formam. A aritmética é um saber a ensinar pois
historicamente está presente na atividade de ensino. Mas, é importante ressaltar que nas
instituições de ensino esses saberes se organizam de acordo uma lógica de transmissão que se
alinha às finalidades da escola.
As disciplinas de Contas e Arithmetica apontam para ações previamente planejadas,
por parte do Serviço de Remodelação. Essas ações tinham por finalidade organizar os saberes,
incluindo os aritméticos, de modo a melhorar a atividade de ensino. Então, o trabalho realizado
pelo Serviço de Remodelação se trata de uma realidade que foi construída e pensada e que deve
ser lida, de modo que se possa compreender as dimensões do trabalho dessa comissão no
âmbito do ensino profissional técnico.
Compreende-se que a criação de disciplinas compõe a Cultura Escolar das EAAs, visto
que, são objetos produzidos para essa escola e servem as suas finalidades, isto é, formação
profissional. Essas disciplinas são partes de um todo que orienta e prescreve o que deve ser
ensinado e, que de alguma, modo orienta também como deve ser ensinado. As orientações
possuem um objetivo maior que é inculcar conhecimentos e valores nos jovens que nessas
escolas estavam matriculados. Diante disso, é preciso investigar as questões internas dessas
duas disciplinas a fim de perceber quais as normas e práticas que as disciplinas estabelecem
para as EAAs.
Para analisar as questões internas associadas às disciplinas, se faz uso da concepção
dos saberes a ensinar. Segundo Hofstetter e Schneuwly (2017) esses são resultados de
processos de escolhas que podem até conduzir a criação de saberes próprios a instituições de
ensino para assumirem funções específicas. Entretanto, as escolhas não são o único foco, mas
também como estão estruturados os seus respectivos conteúdos. Assim, a intenção desse estudo
é interpretar as funções específicas dessas duas disciplinas, olhando para os aspectos internos,
os conteúdos, e suas funções externas, como componente curricular.
De acordo com Chartier (2016), nesse domínio os historiadores buscam por ler os
documentos de maneira “a compreender os significados simbólicos dos comportamentos
individuais ou os ritos coletivos” (p.20). Com isso, para alcançar os objetivos deste trabalho
inventou-se um conjunto de diários da Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais, que
foi criada a partir do Decreto n. 7.566, de 23 de setembro de 1909, mas só foi inaugurada em
08 de setembro de 1910. O quadro a seguir mostra quem são os professores que assinam os
diários de cada ano.

Quadro 1 – Diários das disciplinas Contas e Arithmética das Escolas de Aprendizes Artífices de Minas
Gerais analisados.
Disciplina Ano Professor que assina o diário

Maria José Ferreira (Turma A)

Contas 1ª ano Lourdes Ferreira (Turma B)
Lídia Dias Ribeiro (Turma C)

Contas 2º ano Luiz Pinto Fernandes

Maria Luizia P. Buffalo (Turma A e Curso Noturno)

Aritmética 3º ano
Lourdes Ferreira (Turma B)

Aritmética 4º ano Dulce Bossois Ribeiro

Fonte : Elaborada pelos autores (2022).

Pelas limitações de páginas neste trabalho não será possível descrever informações
desses professores. Mas, registra-se aqui a importância de conhecer quem são os agentes que
estão submetidos às normas e práticas determinadas pelo Documento de Consolidação e como
eles trabalharam em prol do seu funcionamento.
Os documentos estão datados em 1940, 1941 e 1942. Sabe-se que na década de 40 as
Escolas de Aprendizes Artífices tinham a denominação de Liceus. No entanto, as escolas ainda
mantiveram suas estruturas de ensino. Por esse motivo, podemos considerar tais documentos
como materialidade de como estava estruturado o ensino de aritmética a partir do Documento
de Consolidação.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para análise da estruturação das disciplinas, optou-se por transcrever apenas os

conteúdos referente a Turma A, devido a limitação de páginas do trabalho.

Quadro 2 – Transcrição dos Diários das Profas Maria José Ferreira, Maria Luizia P. Buffalo e Dulce
Bossois Ribeiro
Disciplina Turma Conteúdos Registrados
Contas 1º ano – Turma A Ideia de dobro e triplo; Ideia de quadruplo; Subtração de
números simples; Soma de Números simples; Formação
das tábuas de somar e subtrair; Conhecimento da dezena;
Exercícios variados; Emprego do zero; Ideia de Milhar;
Formação da centena pelo agrupamento das dezenas;
Problemas; Soma de números compostos; Indicação de
cálculo em horizontal; Conhecimento dos dados da soma;
Problemas; Subtração de Números Compostos;
Problemas sobre as 2 operações; Ideia de terço, quarto
etc; Completar igualdades; Exercícios variados; Conceito
intuitivo da multiplicação; Multiplicação de números
simples; Problemas; Ideia do dobro, triplo e quadrulo;
Multiplicação de 10, 100 e 1000; Problemas e exercícios
variados sobre a multiplicação e soma; Multiplicação de
números compostos; Indicação do cálculo; Problemas;
Problemas sobre as 3 operações: soma, subtração e
multiplicação.

Contas 2º ano Não há registros de conteúdos

Aritmética 3º Ano – Turma A Frações decimais; Operações sobre frações decimais;

Problemas; Número primos e múltiplos; Meio prático de
se conhecer um número é primo ou múltiplo;
Divisibilidade; Máximo divisor comum; Decomposição
de um número múltiplo em seus fatores primos; Mínimo
Múltiplo Comum; Frações ordinárias; Leitura, escrita de
frações; Frações Próprias e impróprias; Números Mistos;
Transformação de frações impróprias a números mistos e
vice-versa; Comparação de frações ordinárias;
Simplificação de frações ordinárias; Redução de frações
ordinárias ao mesmo denominador; Problemas;
Recapitulação de toda a matéria dada; Soma de frações
ordinárias; Soma de números mistos; Subtração de
frações ordinárias; Subtração de números mistos;
Subtração de um número inteiro por uma fração;
Multiplicação de um número inteiro por uma fração e
vice-versa; Multiplicação de frações; Multiplicação de
números mistos; Divisão de frações ordinárias; Divisão
de números mistos; Divisão de um inteiro por uma fração
e vice-versa; Sistema métrico: medidas de comprimento;
Recapitulação de frações ordinárias; Medidas de
superfície; Problemas sobre frações ordinárias; Medidas
agrárias; Medidas de volume, capacidade e peso.

Aritmética 4 ano – Turma A Frações Ordinárias e Frações; Frações Decimais;

Conversão de Fração decimal e ordinária e ordinária em
decimal; Dízimas periódicas; Razão e Proporções; Regra
de Três Simples; Regra de Três Composta; Quadrado e
raiz de números inteiros e de números decimais; Sistema
 métrico decimal; Recapitulação da matéria dada; Raiz
Quadrada de Frações ordinárias; Número complexos:
conversões; Números complexos: operações; Regra de
Juros; Recapitulação de toda a matéria ensinada.
Fonte : Elaborada pelos autores (2022).

A partir do Quadro 2 verifica-se que no primeiro ano, na disciplina de Contas, os alunos

aprendem concepções ligadas à ideia de número como, por exemplo, a formação dos números
por agrupamento, o que nos remete a ideia do Sistema de Numeração. Ainda que não esteja
posto de modo claro, o Sistema de Numeração parece ser objeto de ensino desse ano, alguns
elementos corroboram com este entendimento: “Conhecimento da dezena”; “Emprego do
zero”; “Ideia de Milhar”; “Formação da centena pelo agrupamento das dezenas”. Portanto,
compreende-se que no primeiro ano o aluno era conduzido a compreender o conceito de
número apoiado no sistema de numeração decimal.
Ainda, no primeiro ano, na disciplina de Contas, o aluno aprendia as três primeiras
operações: adição, subtração e multiplicação. Quanto à adição e subtração, ao aluno era
ensinado as “tábuas” de somar e subtrair. Segundo Valente e Pinheiro (2015), as “tábuas”
podem ser consideradas como estruturas de conhecimento fixado que serviam como recurso
pedagógico pautado em um ensino de memorização. Além disso, destaca-se o ensino da
multiplicação de 10, 100 e 1000, ou seja, por potência de 10. Aqui se pode presumir que o
ensino dessas multiplicações ajudaria na conversão de unidade, pois para converter metros para
centímetro, por exemplo, deve-se multiplicar por 100. Nesse caso, observa-se que os conteúdos
escolhidos e ensinados buscam atender as finalidades das EAAs, ou seja, contribuir para a
formação profissional, munindo o jovem de conhecimento que podem ser mobilizados na
prática profissional.
Não há informações do que era ensinado no segundo ano, na disciplina de Contas, mas
no terceiro ano, na unidade de Arithmetica, se inicia com o ensino de frações. Desse modo, é
possível conjecturar que no segundo ano o foco está sobre os números inteiros. No séc. XIX,
os números naturais20, utilizados para contar, eram denominados de números inteiros. É
possível, ainda, pensar que nesse ano o ensino se aprofunda nas operações de multiplicação e
divisão. Aqui os saberes aos quais formam centram-se na escolha de conteúdos voltados para
a tríade ler-escrever-contar, como proposta no Decreto 7.566/1906, ou seja, para uma primeira
instrução. No entanto, pensada com um saber a ensinar, a disciplina de Contas não pode ser

20
O Conjunto de Números naturais como ser representado como: N={0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11…}.
reduzida apenas aos conteúdos e suas finalidades. É preciso superar esse reducionismo e ir
adiante, analisar o que fundamenta a disciplina, a fim de trazer um sentido e uma caracterização
para ela.
Os assuntos que fundamentam a disciplinas de Contas são os números inteiros e as
quatro operações (adição, subtração, multiplicação e divisão), que são ensinadas de modo
concomitante. Ainda que se possam fazer algumas aproximações do ensino dessa disciplina
com o desenvolvimento das práticas dos ofícios, como é o caso das multiplicações da potência
de 10, ela ainda é muito elementar, ficando mais próxima de um ensino teórico do que prático,
levando em consideração o espaço de formação profissional. Na norma imposta pelo
Documento de Consolidação à disciplina de Contas, ela antecede a disciplina de Arithmetica,
o que aponta o seu papel propedêutico. Sendo assim, Contas se caracteriza por ser uma unidade
de ensino com dois papéis: um interno, de caráter propedêutico, e outro externo, mais social,
que é alfabetizar os jovens, que ingressam nas escolas analfabetos.
No terceiro ano verifica-se que o foco está no ensino de frações e as operações
associadas a essas representações. A partir da transcrição no Quadro 2 identifica-se uma
sequência: Frações Decimais, Frações Ordinárias e Sistemas Métricos. Dos estudos de Morais,
Bertini e Valente (2022) foi possível identificar duas sequências para o ensino de frações:
Frações Ordinárias seguidas de Frações Decimais, predominante no período do ensino intuitivo
ou, Frações Decimais seguidas de Frações Ordinárias, predominante no movimento
pedagógico da Escola Nova. Os diários analisados datam de 1940, 1941 e 1942, período da
Escola Nova. Sob esse movimento pedagógico, a sequência do ensino de frações deveria ser
Frações Decimais para depois Frações Ordinárias. Então, se verifica que a EAA-MG estava de
acordo com essas orientações. A justificativa se dá pelas relações com a vida cotidiana e
também a facilidade em se operar e comparar as frações decimais (BERTINI, MORAIS,
VALENTE, 2022). Diante disso, não se pode descartar as influências de movimentos
pedagógicos nas escolas. No entanto, o propósito é identificar as particularidades que
possibilitem identificar um saber próprio para essas escolas.
No quarto ano é ensinado números decimais, números complexos, Regra de Três, Regra
de Juros e Sistema Métrico Decimal. Verifica-se que os conteúdos se aproximam das práticas
dos ofícios. Inicia-se com os números complexos21. Regra de Três, Sistema Métrico Decimal

21
Número complexos são formas numéricas de quantidades com diferentes unidades e que não são representados
na forma decimal. Por exemplo, 3 horas e 30 minutos, ao invés de representarmos como 3,5 horas, essa quantidade
é representada como 3h30, em que o primeiro dígito representa as horas e os dois últimos os minutos e não há
uma relação decimal entre essas duas grandezas nessa representação.
e Regra de Juros são os conteúdos que ajudariam no desenvolvimento de algumas práticas. Por
exemplo, a Regra de Três e Sistema Métrico Decimal podem associar-se ao desenvolvimento
da prática de medição presente em diferentes ofícios como: carpintaria, alfaiataria, sapataria,
etc. Já a Regra de Juros pode ser associada à outra unidade de aprendizagem que é
“Escripturação de oficinas e correspondencia”, que ensina a escrever os livros de contas e
comércio. Ou seja, a Regra de Juros poderia ajudar a desenvolver práticas comerciais e
administrativas. Sendo assim, pensando nos saberes aos quais formar, os conteúdos ensinados
na disciplina de Arithmetica se aproximam mais de saberes práticos e afastam-se da finalidade
de instruir o aluno.
Ao analisar a disciplina Arithmetica verifica-se que ela se constitui de conteúdos, que
no contexto do ensino profissional, podem ser mobilizados e ajudam no desenvolvimento de
algumas práticas (medição, práticas administrativas e comerciais etc). Sendo assim, a
disciplina Arihmetica perde o caráter instrutivo, nessa divisão, e adquire um status que permite
uma aprendizagem progressiva de um ofício. Dessa forma a disciplina Arithmetica possui
características propedêuticas como sua função interna. Já sua função social, nessa divisão,
afasta-se da finalidade instrutiva e aproxima-se da formação profissional. Representa um
conjunto de conhecimentos técnicos necessários para a aprendizagem sistemática e racional
das práticas do ofício.

CONCLUSÕES
A criação das Escolas de Aprendizes Artífices é um marco importante para a História
do Ensino Profissional Técnico do Brasil. As EAA’s representam a gênese de uma rede de
ensino profissional técnico, mantida pelo governo federal. No decorrer da história dessas
escolas se observa um movimento “reformista” com a intenção de melhorar a qualidade do
ensino profissional técnico oferecido por elas. Esse movimento ganhou corpo técnico em 1920
com a contração de João Lüderitz, que criou o Serviço de Remodelação do Ensino Profissional
Técnico. Como resultado do trabalho liderado por Lüderitz e uma comissão, elabora-se o
Documento de Consolidação Concernentes às Escolas de Aprendizes Artífices, que traz uma
proposta de percurso formativo com caráter curricular.
O Documento de Consolidação aponta uma alteração na estrutura curricular do ensino
de aritmética, antes pensada na forma de matéria escolar e depois na forma de disciplina
escolar. Com a implementação da proposta do documento, o ensino de aritmética dividiu-se
em duas disciplinas: Contas e Aritmética. A primeira fundamenta-se no ensino de números
inteiros e as quatro operações (adição, subtração, multiplicação e divisão). Já a disciplina de
Arithmetica, no terceiro ano, está centrada no ensino de frações, cuja sequência segue uma
lógica de transmissão do movimento pedagógico vigente na época, a Escola Nova. No quarto
ano, verifica-se a presença de vários conteúdos que podem ser mobilizados na aprendizagem
do ofício, no desenvolvimento de algumas práticas como, por exemplo, medição e escrituração
comercial.
Diante do que foi exposto, entende-se que Contas e Arithmetica são objetos do trabalho
docente, ou ainda, saberes a ensinar. Tais saberes se caracterizam pelo seu papel social e
institucional. No aspecto institucional, ambas as disciplinas possuem um papel propedêutico.
A disciplina de Contas prepara o aluno com aspectos teóricos da aritmética que lhe permite
cursar a próxima disciplina Arithmetica; enquanto esta última viabiliza cursar disciplinas como
“Escripturação de officinas e correspondencia”. A respeito da função social, Contas busca
instruir o jovem, que ingressa na escola analfabeto; já Arithmetica busca contribuir no
desenvolvimento sistematizado e refinado de algumas práticas de ofícios.

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 O NASCEDOURO DA POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL
NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL BRASILEIRA E NO IFRN

Thalita Cunha Motta

Professora do IFRN campus Natal Zona Leste, ORCID
[email protected]

Resumo
O presente trabalho teve como objetivo analisar os principais dados históricos sobre o
funcionamento da Assistência Estudantil (AE) na Educação Profissional (EP) encontrados nos
documentos legais das Escolas de Artes e Ofícios, bem como na rede de EPCT e no IFRN.
Para isso, utilizamos a metodologia qualitativa de avaliação de políticas públicas, em especial,
o Ciclo das Políticas, de Ball (1994;2009), com recorte de análise do Contexto da Produção de
Textos. Fundamentamos nosso estudo, de acordo com as análises sobre a política pública social
brasileira de Azevedo (2001) e Behring e Boschetti (2008). Como resultados, destacamos que,
a Assistência Estudantil pode ter como primórdios as Caixas de Mutualidade, descritas no
Decreto nº 9.070/1911, além do regime de internato e serviços articulados a esse. Em função
da formação social do Estado da época, sabemos que os objetivos e concepções dessa
assistência eram arraigados ao dualismo educacional da época, mas, garantiu, minimamente, a
permanência e êxito escolar dos estudantes que mais necessitavam. Nesse sentido, muitas
décadas se passaram, a EP passou por muitas transformações, bem como as instituições da rede
mas, a AE somente se efetiva como política nacional e institucional para a EP em 2007, com a
criação do PNAES, através do Decreto n. 7.234/2010. No IFRN, a AE também é explicitada
como política em documento próprio primeiramente no ano de 2010 e, posteriormente no
Projeto Político Pedagógico em 2012, assumindo a concepção de direito e exercício de
cidadania, articulada aos princípios constitucionais da educação e à própria identidade
institucional de EP, numa perspectiva de formação integral. Portanto, consideramos que o
PNAES fortaleceu a organização dos serviços que já eram oferecidos nos IFs, inclusive através
de apoio financeiro. Esperamos que a política de AE persista nos seus objetivos da
democratização do direito à educação e se amplie, em estrutura e condições de atendimento a
todos os estudantes que necessitarem. Ao lado disso, a rede de EPCT também se ampliou num
movimento de democratização do acesso, inclusive através da política de cotas instituída pela
lei n. 12.711/2012, aproximando-se mais do princípio da igualdade de condições para acesso e
permanência na escola preconizado pela Constituição Federal (CF) de 1988, art. 206, inciso I,
para a Educação Nacional. Se faz necessário uma determinação explícita em percentuais do
orçamento institucional para a garantia dos investimentos permanentes em tais ações ou corre-
se o risco de extinguir-se o atendimento, a qualquer momento, em virtude da redução ou cortes
dos recursos totais da instituição.

Palavras-chave: Assistência Estudantil. Política Pública. IFRN.

INTRODUÇÃO

Esse trabalho trata-se de um recorte de tese de doutorado sobre a política de Assistência

Estudantil (AE) no IFRN. A política de AE, apesar de existir há muito tempo na rede federal
de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (EPCT), ainda conta com poucas
investigações no campo da pesquisa educacional. Há indícios de que a AE se realizava desde
os primórdios das Escolas de Aprendizes Artífices, porém sem grande sistematização. De todo
modo, a preocupação com a permanência do estudante e estratégias de apoio para a conclusão
dos estudos já se demonstrava essencial nos documentos normatizadores das instituições de
Ensino Superior e de Educação Profissional. Nesse sentido, para melhor compreendermos o
funcionamento e dificuldades da política de AE na rede federal de EPCT hoje, se faz necessário
analisarmos o seu nascedouro e marcos históricos no contexto da política pública educacional
brasileira. Compreendemos, com isso, que a própria AE é parte da política educacional, ao
mesmo tempo em que se constitui em área multidisciplinar, através da atuação dos
profissionais do Serviço Social, médicos, psicólogos, entre outros.
Diante disso, objetivamos aqui analisar os principais dados históricos presentes nos
documentos legais e institucionais sobre o funcionamento da AE no âmbito da rede de EPCT
e do IFRN. Justificamos que, no campo de pesquisa de políticas educacionais, o estudo sobre
AE ainda é incipiente e deve ser aprofundada para melhor compreensão dos fenômenos de
evasão escolar, além do melhor planejamento de ações de melhoria da qualidade da educação
pública. E, como trabalhadora da área, também se faz mister, aprofundar nossa análise sobre
os caminhos trilhados ao longo do tempo, em busca de alternativas mais adequadas a cada
contexto, diante das transformações institucionais. Portanto, nos tópicos que se seguem
apresentamos os procedimentos, fundamentação e resultados alcançados.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Situamos nossa fundamentação teórica no campo da avaliação de políticas públicas, de
perspectiva crítico-dialética. Para isso, buscamos considerar as análises sobre o surgimento da
política pública social no Brasil, conforme Behring e Boschetti (2008), da área do Serviço
Social. Segundo as autoras, o contexto de surgimento da política pública brasileira foi,
logicamente, marcado pelas peculiaridades da formação do Estado nacional e somente a partir
da proclamação da República, em 1889, algumas medidas de políticas sociais foram instituídas
legalmente no país, ressalvando-se, contudo, a efetividade da prática dessas ações – “distância
entre intenção e gesto” (BEHRING; BOSCHETTI, 2008, p. 80).
Nesse contexto, a criação das primeiras escolas de educação profissional no Brasil foi
instituída através de decreto federal n. 7566 de 23 de setembro de 1909, assinado pelo então
presidente Nilo Peçanha. As instituições ficaram vinculadas ao Ministério da Agricultura,
Indústria e Comércio, criado em 1909, pois não havia Ministério de Educação. Entre os anos
de 1909 e 1910, 14 escolas de Aprendizes e Artífices passaram a funcionar em várias capitais
brasileiras, incluindo na região Nordeste, as escolas em Natal, João Pessoa, Fortaleza, Salvador
e Teresina.
A criação dessas escolas foi justificada, na época, em função da necessidade de
formação profissional para os jovens pobres e filhos de operários – os “desfavorecidos da
fortuna” - como forma de contenção para evitar ociosidade, vícios e crimes (BRASIL, Decreto
nº 7.566/1909). Contudo, essa concepção (proveniente das elites) é mais antiga do que a criação
dessas instituições. Azevedo (2001), em sua análise histórica sobre a formação do setor
educacional no Brasil, verificou que no estabelecimento do Império (pós 1822), os valores
oligárquicos e escravagistas do país, misturados ao ideário liberal, influenciaram a educação,
fomentando um sistema dual de ensino. Segundo a autora, dois tipos de ensino se organizaram
nessa época, o que determinava o futuro ocupacional de quem os frequentava, o que era de
acordo com a classe social a que se pertencia. Nas palavras da autora (2001, p. 20):
Seus produtos finais eram, principalmente, os bacharéis e letrados, habilitados para
exercer os cargos públicos na burocracia e outras atividades liberais. Nesse padrão
educativo foram formadas as elites que conduziram os destinos do país até a Primeira
República. [...] O outro sistema deveria encarregar-se da educação do povo. No
contexto social em que foi criado, destinava-se, portanto, à população livre e pobre.
De responsabilidade das províncias e, mais tarde, dos estados, esse sistema, origem
da futura rede de ensino pública e gratuita, compreendia o que se concebia na época
como ensino primário e o ensino secundário eminentemente vocacional. Aos homens
reservava-se o aprendizado de ofícios manuais e às mulheres, o treinamento nas
prendas do lar, ensino que seria paulatinamente transformado em preparação para o
exercício do magistério primário.

Com essa dicotomização, verifica-se que, no universo simbólico dessa estruturação, o

ensino de ofícios era estigmatizado, associado à escravidão e à pobreza, enquanto o ensino
propedêutico era "ornamental, bacharelesco" (AZEVEDO, 1944 apud AZEVEDO, 2001).
Azevedo (2001) salienta que, apesar da evolução da ordem burguesa no país naquela época,
mantinha-se restrito o exercício dos direitos políticos da população e o acesso à educação
(tendo em vista que o próprio sistema produtivo ainda não exigia qualificação da força de
trabalho). Somente na segunda metade do século XIX, com a progressiva imposição do
trabalho livre e a inexorável abolição da escravatura, a questão da educação das massas passa
a ser também imprescindível, não no sentido de direito social, mas, como "instrumento de
moralização e de adestramento para o trabalho".
1) Palavras proferidas pelo ministro do Império Paulino José Soares de Souza em
1879, na Assembleia-Geral Legislativa, em defesa do projeto de reforma para o ensino
público. Façamos, porém, quanto estiver ao nosso alcance por não sermos os últimos
no caminho que vão trilhando as nações cultas. [...] As somas destinadas ao
desenvolvimento da educação popular dentro em breve serão compensadas pela
diminuição da despesa de repressão [...] Alavanca poderosa para remover muitas
coisas do atraso político, o ensino público é um elemento de moralização abrandando
os costumes, confirmando pelo esclarecimento da razão os bons sentimentos que Deus
lançou em germen no coração do homem. Dispenso-me de outras considerações para
demonstrar que o Poder Legislativo não pode inaugurar mais dignamente a nova era
de paz que dando alentado impulso ao ensino público no Brasil. É no mais lamentável
desleixo que crescem os meninos pertencentes às classes pobres. [...] quando chegam
 à idade em que têm de pedir ao trabalho seus meios de vida, manifestam então os
vícios e maus hábitos que contrariam na quadra, a mais esperançosa, de sua existência.
[...] Outro tanto não aconteceria, se, desde os seus primeiros anos, se acostumassem
ao trabalho moralizador, se, bem dirigida a sua educação no sentido da indústria,
adquirissem certos hábitos de ordem, certo apreço àqueles gozos naturais que só se
obtêm mediante o emprego conveniente do tempo. Estou convencido de que, se em
cada uma das comarcas em que se subdividem as nossas Províncias, estabelecimentos
houvesse com destino à educação industrial da infância, teríamos dentro de poucos
anos realizado uma benéfica transformação das classes indolentes em 'operários úteis’
(ROUEN, 1878, apud MELLO, 1956, p.41).

Assim como avalia Azevedo (2001), consideramos que tais pronunciamentos oficiais
do governo imperial, em articulação com a conjuntura socioeconômica da época, explicitam o
sistema de valores e normas que emoldurou a educação das classes populares nessa época. Já
no início do século XX, com certo avanço da industrialização do país, a classe operária
começava a constituir-se e, o debate sobre a educação como questão nacional ganhava impulso.
Como salienta a mesma autora, o capitalismo moderno, em geral, requeria a universalização
da educação básica como atendimento das demandas do capital e do trabalho - qualificação da
força de trabalho e formação de mercado consumidor. Mas, o caso brasileiro prescindiu dessa
medida, tendo em vista que "as iniciativas da Primeira República nessa área foram modestas",
além da desqualificação da oferta ter dificultado a permanência escolar da maior parte da
população. Segundo Azevedo (2001), o país não adotou, nessa época, o avanço técnico
científico como fator chave de modernização e manteve os padrões arcaicos no sistema de
ensino em expansão. No caso das Escolas de Aprendizes Artífices, nessa época, a
industrialização também exerceu sua influência, bem como o desenvolvimento das instituições
foi requerendo algumas inovações.
Segundo Soares (1982), em 1926, Miguel Calmon Du Pin e Almeida, Ministro da
Agricultura, promulgou a portaria de Consolidação dos Dispositivos Concernentes à essas
Escolas. De acordo com Soares (1982, p. 70-72), tal portaria estabelecia um currículo
padronizado e a "industrialização" das escolas, sendo essa última defendida como uma
"motivação para a aprendizagem" e, a "solução, ao lado da instituição da merenda escolar
(portaria de 26 de setembro de 1922), do grande problema da evasão de aprendizes". Isso
porque a "industrialização" das escolas tratava-se da permissão para as instituições "aceitarem
encomendas das repartições públicas, ou dos particulares" e pagar as horas de trabalho dos
alunos referente a produção dessas encomendas. Nesse sentido, João Luderitz, um encarregado
do Serviço de Remodelação, entendia que essa "industrialização" das escolas tinha uma
função: [...] de ordem econômica, por não se pode exigir nas atuais condições de dificuldade
de vida, que tem de enfrentar o pobre e mesmo o remediado, não se poder, dizia-se, exigir que
os pais consintam aos filhos permanecerem na escola além dos 12 anos; com esta idade não
se tendo a felicidade de fazer do filho um doutor, mandando-o para os cursos secundários, de
humanidades, exige-se dele que comece a ganhar a vida, empregando-se, alguns mesmo em
misteres subalternos. [Assim] se se quiser ter alunos nas Escolas de Aprendizes Artífices, será
preciso que possam ganhar alguma coisa, salários ou pagamentos por tarefa, isto é, porém, de
acordo com as suas capacidades produtivas e nunca por diárias, as quais outro efeito não teriam
senão viciar o aluno na vida de funcionários, com vencimentos certos (SOARES, 1982, p.71).
Nesse sentido, observamos que a AE, constituída aí como auxílio financeiro/pagamento
por trabalhos realizados na escola, era percebida como importante estratégia para a
permanência escolar dos estudantes. Assim, parece ter sido desenvolvida nessas instituições,
articulando o atendimento das necessidades dos estudantes e os interesses da administração
das escolas e dos processos de industrialização das cidades.
De todo modo, cabe destacar que, o acesso a essas ações era muito escasso diante da grande
parcela da população que vivia em situação de pobreza. Portanto, a própria percepção sobre os direitos
sociais numa perspectiva de democratização e garantia de dignidade na vida das pessoas ainda era
distante. Como explica Oliveira (2005, p. 32):
As políticas sociais no Brasil foram desenvolvidas em um contexto de muita
contradição, marcado pela desigualdade no acesso e na extensão. Tais políticas, em
especial aquelas de cobertura ampla, universal, tiveram um desenvolvimento tardio,
se comparado ao da maioria dos países de mesmo porte econômico. O processo de
industrialização que ocorreu no Brasil, com maior veemência a partir dos anos 1930,
resultou em uma gama de políticas regulamentadoras restritas a setores da classe
trabalhadora urbana e industrial. [...] Por mais de três décadas os trabalhadores rurais
brasileiros não puderam gozar das mesmas prerrogativas e direitos conferidos aos
trabalhadores urbanos.

Dessa mesma forma, ocorreu o estabelecimento da rede de EPCT. Em meados de 1990,

o Brasil se esforçou para alcançar a universalização do Ensino Fundamental, através,
principalmente, das redes municipais de ensino. O Ensino Médio somente tornou-se
obrigatório a partir da Emenda Constitucional n. 59, no ano de 2009, acompanhado,
finalmente, de importante expansão da rede de EPCT através da transformação dos antigos
CEFETs em Institutos Federais e criação de novos campi. De todo modo, de acordo com
Oliveira (2005, p.28), em termos mundiais, o movimento entre os anos 1980 e 1990 foi de
extremo crescimento econômico, mas, foi:
acompanhado paradoxalmente pelo crescimento da pobreza, verificado nos relatórios
mundiais do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento Humano – PNUD,
[e] não foram suficientes para convencer os governos a redirecionarem suas políticas
distributivas, com certeza influenciaram as orientações que os organismos
internacionais ligados à ONU passaram a adotar para os países pobres e populosos.

Portanto, no Brasil os anos 1990 e 2000 foi importante período de focalização das
políticas sociais para atendimento dos mais vulneráveis. Nesse contexto, em 2007 foi criado o
Programa Nacional de Assistência Estudantil - PNAES através de Portaria Normativa do
Ministério da Educação (MEC) n. 39, pelo então ministro Fernando Haddad, como uma das
ações do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE e regulamentado através do Decreto
nº 7.234/2010 sobre o PNAES, abrangendo os estudantes dos Institutos Federais (IFs). O
decreto estabeleceu dez áreas de ações da AE, quais sejam: moradia estudantil; alimentação;
transporte; atenção à saúde; inclusão digital; cultura; esporte; creche; apoio pedagógico; e
acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades e superdotação. O PNAES foi um forte indutor para a
reorganização da AE nos IFs. Portanto, analisamos nos tópicos que se seguem essa inter-
relação com os documentos institucionais do IFRN.

METODOLOGIA

O estudo caracteriza-se pela abordagem de pesquisa qualitativa, do tipo bibliográfica.

Para isso, nossas principais fontes são os documentos legais e institucionais desde a criação
das escolas de educação profissional no âmbito federal até os idos de 2012, quando
regulamentou se o funcionamento da política de AE no IFRN. Nossa coleta de dados se deu
através de consulta a sites governamentais e da própria instituição. Na análise de dados,
procedemos à luz da abordagem metodológica do Ciclo das Políticas de Ball (1994; 2009).
Ball (2009) concebe o ciclo de políticas constituído por cinco contextos, sendo eles
interligados entre si, mas, sem uma sequência e temporalidade definidas, permitindo o
movimento cíclico. Com essa proposição metodológica, Ball (2009) busca, sobretudo, não se
utilizar das perspectivas tradicionais de análise de políticas que enfocam a linearidade na
constituição de cada política. Ele entende que as políticas em si não são lineares, não têm
apenas um significado e nem todos os objetivos e metas são explícitos. Para elucidar melhor
isso, ele utiliza uma analogia:

Uma política tem uma trajetória semelhante à de um foguete: decola, atravessa o

espaço e depois aterrissa. Algumas vezes, acidenta-se; em outras, atinge uma
realização espetacular, mas move-se através do tempo e, algumas vezes,
simplesmente desaparece. As políticas desaparecem no decorrer do tempo ou,
algumas vezes, leva muito tempo para elas se tornarem integradas. Algumas vezes,
elas são apressadas ou atrasadas. É necessário pensar sobre a velocidade das políticas,
é necessário ter a dimensão do tempo, bem como do espaço (apud MAINARDES E
MARCONDES, 2009, p. 307).

Nesse sentido, Ball (2009) entende que os contextos são espaços em que podemos
analisar/apreender como as políticas se movem, ou seja, como as lutas se dão em cada contexto.
Cada contexto apresenta arenas (espaços de luta, de debate e disputas) e grupos de interesses
(sujeitos e/ou instituições que desejam influenciar as políticas e participam delas nas suas
dinâmicas). Os contextos podem ser divididos em dois grupos. Mainardes e Marcondes (2009)
verificam que as pesquisas costumam avaliar um ou outro grupo de contextos. Porém, é
importante compreendê-los também como intrínsecos entre si, quais sejam: a) Contexto
primário: de influência; da produção de texto; e, contexto da prática; b) Contexto secundário:
contexto dos resultados (efeitos) e; contexto da estratégia política; Cada contexto pode ser
entendido como um ciclo interno da política em questão, além de influenciar-se por outras
políticas também em realização. Nessa pesquisa, destacamos o contexto da produção de textos
para analisar mais detidamente os documentos legais e institucionais da política de AE.
Segundo Mainardes (2018, p.13)

A análise crítica dos textos de políticas envolve: a) identificação da teoria do

problema (que deu origem à política) e da teoria da política (seus fundamentos), bem
como de possíveis desencontros e fragilidades tanto da teoria do problema quanto
da teoria da política; b) análise discursiva dos textos para identificar seus
fundamentos, ideologias subjacentes, incoerências, termos que se repetem; c)
identificação das redes políticas e sociais envolvidas na formulação da política e dos
seus textos; d) fundamentos teórico epistemológicos explícitos ou implícitos
(conceitos, autores), entre outros elementos

No espaço deste artigo, não é possível contemplar todos esses aspectos de todos os
textos selecionados para análise, mas, destacamos os principais elementos implicados mais
diretamente na política de AE, articulada com a política educacional.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Boa parte da literatura sobre AE no Brasil, dedica-se ao estudo em instituições de

Ensino Superior e por isso, tem bem demarcado os primórdios dessa política nesse nível de
ensino (KOWALSKI, 2012). Mas, ao analisarmos o âmbito da Educação Profissional,
observamos que existem registros de épocas anteriores às ações no Ensino Superior. Portanto,
compreendemos que o nascedouro da AE no Brasil, na educação pública federal, pode ser
apontado no decreto presidencial nº 9.070/1911: regulamentava o funcionamento de Caixas de
mutualidade, em prol da permanência dos alunos nas Escolas de Aprendizes e Artífices. O
texto original do decreto determinava que:

Art. 20. Constituirão renda da escola o producto dos artefactos que sahirem de suas
officinas e o das obras e concertos por ellas realizados. § 1º Esta renda será arrecadada
pelo director da escola, que com ella adquirirá os 30 materiaes ecessarios para os
trabalhos das officinas. § 2º No fim do anno, a renda liquida será recolhida á Delegacia
Fiscal do Thesouro Nacional depois de reduzida a importancia correspondente a 15 %,
sendo 10 % para serem distribuidos por todos os alumnos das officinas, em premios,
conforme o gráo de aproveitamento obtido e respectiva aptidão, e 5 % para a Caixa de
Mutualidade. [...] Art. 28. Os directores promoverão a organização de associações
cooperativas e de mutualidade entre os aprendizes, elaborando para esse fim as
 necessarias instrucções, que submetterão á approvação do ministro, dentro do prazo
de 90 dias da publicação deste regulamento. § 1º Os alumnos do 1º e 2º annos
perceberão, respectivamente, as diarias de 100 e 200 réis, destinadas exclusivamente
á sua contribuição á Caixa de Mutualidade. § 2º Os do 3º e 4º annos perceberão,
respectivamente, as diarias de 600 e 800 réis, sendo-lhes facultado contribuir ou não
para a Caixa de Mutualidade. § 3º Os que não concorrerem ou deixarem de o fazer nos
prazos e com as quantias que forem estipuladas nas instrucções perderão seus direitos
em favor da mesma caixa.

Segundo Pandini (2006, p.89), as Caixas de Mutualidade asseguravam aos estudantes:

“assistência médica, compra de remédios, ferramentas aos formandos e auxílio aos funerais
dos alunos associados”. E, na escola do Paraná, por exemplo: “[...] chegou a suprir demandas
que não eram da sua competência como o fornecimento de merendas”. A merenda escolar fazia
parte dos custeios do regime de internato e também eram providos nessas escolas. Alguns
estudiosos entendem que tais medidas eram necessárias devido às dificuldades financeiras do
alunado: vários alunos aprendiam somente as primeiras lições dos ofícios (marcenaria,
alfaiataria) e abandonaram a escola em busca de emprego, o que gerava altas taxas de evasão
nessa rede de ensino (CUNHA, 2005; PIVA, 2012; SANTOS, 2014).
Já na década de 1930, fortalece-se o debate sobre a expansão da educação para todos,
inclusive no âmbito legislativo, e em 1931, a reforma conhecida pelo nome do ministro
Francisco Campos, regulamenta o ensino secundário através do Decreto 19.890. Nesse texto
legal, contudo, não foi feita nenhuma menção sobre qualquer tipo de AE. Nas instituições
públicas de nível de Ensino Superior, que se constituíam em um privilégio de poucos (devido
à caracterização dos estudantes que tinham acesso a esse nível de ensino na época –
provenientes de famílias da elite e/ou abastadas economicamente), a AE surge com objetivos
claramente assistencialistas (KOWALSKI, 2012) e iniciativas bem pontuais do Poder
Executivo: como a construção da “Casa do Estudante Brasileiro”, em Paris no ano de 1928 e
a Abertura da “Casa do Estudante do Brasil” com restaurante universitário, no Rio de Janeiro
em 1930. Já em 1931, o presidente Getúlio Vargas assina o Decreto nº 19851 que previa
concessão de bolsas de estudos e assistência médica e hospitalar, como vemos:

Art. 108. Para effectivar medidas de providencia e beneficencia, em relaçãoaos

corpos discentes dos institutos de ensino superior, inclusive para a concessão
de bolsas de estudos, deverá haver entendimento entre a Sociedade dos
Professores Universitarios e o Centro Universitario de Estudantes, afim de
que naquellas medidas seja obedecido rigoroso criterio de justiça e de
opportunidade. Paragrapho unico. A secção de previdencia e de beneficencia
da Sociedade de Professores organizará, de accôrdo com o Centro
Universitario de Estudos, o serviço de assistencia medica e hospitalar aos
membros dos corpos discentes dos institutos de ensino superior.

Como vemos, tal texto estabelece o provimento de uma AE abrangendo a área da saúde
e auxílio financeiro na forma de bolsas, considerando critérios conforme o mérito e necessidade
do estudante a ser avaliado por docentes. Tal discurso situa-se entre a perspectiva da caridade
e a própria noção “direito” a tal providência com base na “justiça” pelo mérito. Portanto, a AE
no Ensino Superior estabeleceu-se de forma mais estruturada e contou com a seguridade legal
também na Constituição Federal de 1934. A AE foi contemplada no art n. 157, § 2º com a
aplicação de parte dos recursos dos fundos de educação “em auxílios a alunos necessitados,
mediante fornecimento gratuito de material escolar, bolsas de estudo, assistência alimentar,
dentária e médica”.
No tocante ao IFRN, verificamos registro sobre a implantação oficial de ações do
âmbito da AE, a partir de 1962 com o setor de Serviço Social Escolar. Nessa época, a
instituição era nomeada como Escola Industrial do Rio Grande do Norte (IFRN, 2010). Não tivemos
acesso a outros documentos com mais dados e informações detalhadas sobre o funcionamento desse
serviço. Mas, servidores mais antigos relatam ações também da área da saúde, alimentação, fardamento,
apoio financeiro no transporte escolar, etc. Nesse sentido, destacamos aqui o principal documento que
formaliza o funcionamento da AE no IFRN, qual seja: Plano de Assistência Estudantil do IFRN,
aprovado pelo Conselho Superior da instituição no ano de 2010. Esse documento estabeleceu as
bases do novo funcionamento institucional, uma vez que, vivenciava-se uma significativa
expansão da rede com a criação de campi em todo o interior do estado. Novos servidores
concursados foram conhecendo a diversidade do público atendido e organizando as estratégias
e ações para alcançar os objetivos traçados. Para isso, vimos que a criação do PNAES, como
já citado, também foi basilar para a AE do IFRN, uma vez que o programa orientava que: “As
ações de assistência estudantil devem considerar a necessidade de viabilizar a igualdade de
oportunidades, contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico e agir, preventivamente,
nas situações de retenção e evasão decorrentes da insuficiência de condições financeiras”.
(BRASIL, 2007, 1º Parágrafo único). Nesse sentido, o Plano de AE do IFRN estabeleceu 14
modalidades de ações, conforme contempladas no próprio Decreto do PNAES e já implantadas
na instituição.
Já no texto do PPP (IFRN, 2012), a AE está contemplada como uma das políticas
institucionais, assumindo a concepção de direito social, prática de cidadania e parte do
processo educativo. Assume também princípios, diretrizes e indicadores metodológicos
articulados a essa concepção e a toda a identidade institucional e da EP brasileira. Portanto,
responde a mobilização sóciohistórica do próprio setor, consolidando as práticas já realizadas
e, atendendo as necessidades prementes do atual público estudantil. De toda forma, como bem
dito no texto do PPP ainda carece de maior segurança orçamentária para a concretização das
ações, uma vez que: “Precisam, portanto, ser consideradas, no plano institucional-orçamentário
do IFRN, como uma questão de investimento, a fim de que se garantam recursos para a
execução” (IFRN, 2012, p. 193). Essa é uma das principais fragilidades das políticas
educacionais mais específicas, sobretudo, quando criadas através de programas de governo. Se
faz necessário uma determinação explícita em percentuais do orçamento institucional para a
garantia dos investimentos permanentes em tais ações ou corre-se o risco de extinguir-se o
atendimento, a qualquer momento, em virtude da redução dos recursos totais da instituição.

CONCLUSÕES
Consideramos que a política de AE é importante elemento para análise e melhorias das
condições para a permanência escolar com êxito dos estudantes brasileiros. Aprofundar a
análise a partir dos indícios de seus primórdios na EP, contribui com a reflexão sobre o longo
caminho de lutas e resistência das instituições e seus atores sociais. A história da AE também
se faz importante pela percepção da mudança de concepção e objetivos, conforme o movimento
do contexto sócio-político mais amplo, como já indicava Ball (2009) sobre as trajetórias das
políticas. A AE é uma política educacional que demorou a formalizar-se e ainda corre risco de
desaparecer, uma vez que depende de recursos financeiros ainda não delimitados claramente
na letra lei. Como vimos, foi através de um programa de governo, criado através de decreto -
o PNAES que se fortaleceu a organização dos serviços que já eram oferecidos nos IFs e
garantiu a ampliação do atendimento, através de apoio financeiro desse programa. Ao lado
disso, a rede de EPCT também se ampliou num movimento de democratização do acesso,
inclusive através da política de cotas instituída pela lei n. 12.711/2012, aproximando-se mais
do princípio da igualdade de condições para acesso e permanência na escola preconizado pela
Constituição Federal (CF) de 1988, art. 206, inciso I, para a Educação Nacional.
De todo modo, reforçamos a importância da garantia do financiamento público das
referidas instituições, na forma plena, sem cortes, nem bloqueios orçamentários. Os governos
que atacam a política pública educacional através da redução dos investimentos e inconstância
na disponibilidade do uso dos recursos financeiros deixam marcas na história de vida de cada
estudante que tiveram reduzidas a oportunidades de melhores condições de estudo.
Diante disso, consideramos que a política de AE tem se complexificado mais nos
últimos anos e, portanto, requer maior aprofundamento das investigações a respeito,
considerando mais detidamente a participação dos atores sociais, mobilização estudantil e
trabalhadores da educação que historicamente efetuaram as transformações das práticas,
potencializando os efeitos alcançados. Esperamos que a política de AE persista nos seus
objetivos da democratização do direito à educação e se amplie, em estrutura e condições de
atendimento a todos os estudantes que necessitarem.
REFERÊNCIAS

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 A CARTEIRA ESCOLAR E A INFLUÊNCIA HIGIENISTA NOS GRUPOS
ESCOLARES DO RIO GRANDE DO NORTE NO INÍCIO DO SÉCULO XX

Marta Bezerra Rodrigues

Doutoranda em História da Educação pela Universidade Federal do Paraná

[email protected]

Resumo

O objetivo deste trabalho é colaborar para as reflexões sobre o mobiliário escolar, sobretudo
a carteira, tendo como parâmetros as contribuições do movimento sanitarista no início do
século XX, utilizando-se das obras do médico e professor Alfredo Lyra, no Rio Grande do
Norte, como higienista atuante neste estado, além de estudos que discutem o referido assunto
relacionado à cultura material da escola. A perspectiva higienista abordada tem o intuito de
mostrar na prática a inserção da criança no meio escolar a partir de preceitos higienistas
nacionais voltados para um projeto civilizatório do país, nos primeiros anos do regime
republicano.

Palavras-chave: Higienismo. Grupos escolares. Carteira escolar.

O CENÁRIO REPUBLICANO BRASILEIRO

No Brasil, no início do século XX, a educação constituía linha norteadora da

formação do povo brasileiro, consequentemente, com vistas à consolidação do regime
republicano. Por sua vez, permeava o discurso do movimento higienista na sociedade,
essencialmente nas escolas, assumindo como medida mitigadora de proteger a população
face os conflitos do início da industrialização no país.
Nesse período, principia-se um panorama de mudanças no país, sobretudo com o
aumento da população, com as reformas médico-higienistas nas cidades, nas relações
familiares e, sobretudo, as crianças, as quais passam a ocupar um lugar de fundamental
importância para a família e para a sociedade. Nesse sentido, começa-se a pensar nesse ser
de pouca idade como alguém que necessita de lugar, tempo, espaço e cuidados diferenciados,
propiciando a delinear- se o que mais tarde evoluiu para o que hoje reconhece-se como
infância.
Nessa perspectiva, disseminam-se as ideias pedagógicas, principalmente nas
primeiras décadas do Brasil republicano, como principais cenários de implementação, e a
escola passa a ser um importante difusor de um modo de vida considerado civilizado. Com
isso, no período mencionado, sintonizava-se o Brasil com as mais recentes inovações no que
se refere ao ensino primário e, por consequência, no Rio Grande do Norte, as inovações no
campo da sociedade não ocorriam de modo isolado. Além disso, integravam o movimento
de modernização dos anos iniciais do período republicano que se ampliava em diversos
setores sociais, dentre eles, urbanização, saúde, educação, comércio e indústria. Essas
inovações refletiam-se ainda na literatura, na política e nos movimentos sociais.
Diante desse contexto, a escola seria, então, uma instituição de eugenia psíquica,
conforme afirma Magaldi (2002), cujo objetivo seria formar homens normais com hábitos
bons e saudáveis acompanhados de um projeto de educação moral para a formação de
“brasileiros úteis ao seu país”. A atuação dos intelectuais da época converge em busca de
respostas para o problema que se apresentava na sociedade, reservando a preservação da
infância. Esse processo se estende por todo o país com o lema “cuidemos da infância de
nossa pátria” (KHULMANN, 2003, p. 477).
Nesse cenário, em que o movimento sanitarista passou a se articular em torno da
educação e da saúde, as discussões em torno das políticas sanitárias não alcançariam os
objetivos desejados se os hábitos higiênicos não estivessem atrelados à educação, visto que
as perspectivas do projeto médico-higiênico para se construir no Brasil uma sociedade
higienizada estava sob o olhar da higiene, com base no auxílio da organização escolar, sendo
necessário, “para tanto, um exame de características da razão médica, sua institucionalização,
seus agentes, bem como a produção discursiva voltada para modelação do objeto
educacional” (GONDRA, 2003, p. 519). Portanto, no quadro apresentado, qual é a finalidade
da carteira escolar inserida nos preceitos da inspeção médicos escolares e destacada nas obras
do médico e professor Alfredo Lyra?

A CARTEIRA AO MOLDE DO ALUNO

Mediante a implantação e a difusão dos grupos escolares no país, iniciando pela cidade
de São Paulo, como modelo de escola primária republicana. Esse modelo de organização
escolar se configurou como projeto de educação voltado para a saúde, sendo considerado o
pilar da regeneração da população brasileira. Tal organização do período republicano vivencia
o movimento higienista, no qual buscava-se, além de divulgar noções de saúde pública,
imprimir o espírito de cordialidade, combater a apatia, a morosidade e os diversos tipos de
vícios, epidemias e doenças que afligia a população. Desse modo, a educação escolarizada era
encarada pelos dirigentes como um veículo de mudança comportamental, sendo assim, a escola
seria o lugar onde, além de se ensinar os conhecimentos eruditos, se ensinava, também, os
modos urbanos e higiênicos de viver, imprescindíveis ao homem moderno.
Nesse intuito, Bertucci (2017) ressalta a importância da parceria do médico com o
professor foi repetidamente atrelada às discussões nacionalistas e motivou ações educativas.
No entanto, os médicos também, destacavam-se na docência, em especial assumindo a
cadeira de higiene em instituições de ensino, prevalentemente em instituições de formação
de professores nas capitais brasileiras. Dentre eles inclui-se o médico e professor Alfredo
Lyra, na Escola Normal de Natal, capital no Rio Grande do Norte, com destaque no campo
da medicina, em campanhas de divulgação de novos saberes em prol da higienização da
população, principalmente a saúde que para Bertucci (2013), saúde possível com os novos
conhecimentos médicos e científicos e com a educação dos indivíduos. Em seus escritos Lyra
demonstra a preocupação principalmente com a educação escolar, no nosso trabalho
destacamos a carteira escolar como um dos assuntos relevantes em seus escritos, pois trata
da saúde do corpo do aluno ainda em formação, ou seja, o corpo infantil.
Para Taborda de Oliveira (2006), ao longo da história, têm sido várias as formas de se
educar o corpo, como diferentes também têm sido as razões para isso. Esse fenômeno vem
associado a transformações não só na cultura e na sociedade brasileira, mas, também, em toda
a modernidade ocidental. Sem dúvida, uma das mais instigantes e, ao mesmo tempo,
desafiadoras investigações históricas é aquela que se baseia na educação do corpo como objeto
de pesquisa. Isso porque, na esteira do que propõem Taborda de Oliveira e Vaz (2004, p. 17):

As práticas corporais são fugidias, difíceis de serem registradas e apreendidas,

impossíveis de se reduzir a quaisquer formas discursivas que não sejam as próprias
práticas no seu momento de efetivação. Portanto, tentar compreender a
corporalidade na história da escolarização é uma empreitada difícil, arriscada e,
talvez por isso mesmo, desafiadora e fascinante.

Já se observou que são possíveis apenas aproximações daquilo que ocorreria nas
escolas, no que se refere às medidas utilizadas pela higiene para a educação do corpo do
aluno, como o intuito de formá-lo segundo uma sociedade “civilizada” que se pretendia
saudável, higienizada e ordenada, como fez Pykosz (2007). No entanto, as formas de
desenvolvimento das prescrições de novos hábitos e costumes podem, com frequência, ser
identificadas pelos discursos dos relatórios de Instrução Pública e Saúde Pública do Estado
do Rio Grande do Norte, bem como pelas teses apresentadas nos congressos ligados à
educação e à higiene.
A higiene constituía-se como parte do programa escolar apresentando em seus
conteúdos saberes que incidiam diretamente sobre a educação do corpo do educando,
incluindo- se como parte de um grupo de disciplinas com o mesmo objetivo, tais como:
Trabalhos Manuais, Prendas Domésticas, Ginástica, Exercícios Militares e Canto Orfeônico.
Entretanto, além de aparecerem associados a algumas dessas disciplinas, os saberes da
higiene também estavam associados a outras disciplinas que não teriam, em princípio, a
educação do corpo como finalidade última. Além disso, ocorriam também em tempos e
lugares não necessariamente disciplinares.
A intenção dos formuladores de diferentes ideias sobre a importância de uma
educação do corpo pela via da higiene era, sobretudo, romper com os costumes ditos
impróprios, vindos de casa. Ou seja: que a criança levasse os bons hábitos para o convívio
de seus familiares, assumindo, também, o papel de educadora.
É pertinente lembrar que as décadas iniciais do século XX foram de grandes
alterações na cena societária brasileira e norte-rio-grandense. Acreditava-se que era mais
difícil ensinar novos hábitos de vida aos adultos, sendo importante educar primeiramente a
criança matriculada nos grupos escolares, por meio das disciplinas escolares e relacionado
aos preceitos higiênicos, considerando essas normas voltadas tanto para o aluno como para
o professor. Em todo o país os estudiosos discutiam a implantação nos grupos escolares da
regulamentação de saberes médico-higiênicos para todos os estados do país, e dentre eles, no
Rio Grande do Norte, em cumprimento ao artigo 204 da lei n.º 405, de 29 de novembro de
1916, que trata da Reforma de Ensino no Estado do Rio Grande, foi criado o Serviço de
Inspeção Médico-Escolar, em 1923, cuja finalidade e as especificidades da educação
sanitária é legalizada e abrange:
Capítulo I
Art. 2º A inspeção abrangerá todos os estabelecimentos estaduais, municipais e
particulares de ensino primário, normal, profissional e secundário de todo o Estado.
Art. 16º A educação sanitária dos alunos e professores consistirá na divulgação de
preceitos e conhecimentos de higiene escolar:

Os preceitos da higiene mediante a educação abririam espaço para a inserção da

medicina no ambiente escolar, uma vez que se percebia o espaço da escola primária como
principal cenário de ação daquele serviço considerado profilático. Era ressaltada a
importância da presença dos médicos nas escolas para que se prevenisse a proliferação de
epidemias e moléstias.
Não era incomum, naqueles anos no Brasil, o fechamento de alguns estabelecimentos
escolares por um período indeterminado, caso a escola sofresse um surto de alguma doença.
Isso ocorreu, por exemplo, no Estado do Paraná, no ano de 1917, quando se encerraram as
atividades das escolas simples, jardins de infância e grupos escolares, por medidas
higiênicas, devido ao “mal estado sanitário da cidade” (SILVA, 1917, p. 178).
Esse investimento sobre o corpo dos escolares denota uma preocupação com projetos
que transcendem, por suposto, os discursos sobre a escolarização. Em uma sociedade que se
modernizava de forma acelerada, novas práticas escolares ajudariam a forjar novas
sensibilidades necessárias até mesmo para definição do tipo brasileiro, para a brasilidade.
Assim, esse novo espaço escolar, juntamente com o tempo escolar e a redefinição das
práticas da escola, por sua vez, deveriam incutir nos corpos dos escolares atitudes diversas
que remeteriam à disciplina, à brincadeira organizada, ao recato, ao controle, a formas sutis
de ação que definiriam um determinado modelo de formação pela via dos costumes. Pode-
se afirmar, com alguma segurança, que esse projeto de formação tinha a sua centralidade no
corpo dos alunos. Nesse sentido, entende-se que os projetos que intentaram reformar a
escolarização primária no Brasil e no mundo sempre tiveram o corpo infantil como o seu
ponto de chegada fundamental.
Nesse contexto, surge a necessidade da construção de uma pedagogia científica,
moderna e experimental. Para tanto, mobilizaram uma reunião de intelectuais de diversas
profissões pela causa do movimento educacional, com o intuito de reformar os serviços
públicos, a modernização do país e a ampliação de possibilidades de participação política e
atuação profissional. Dentro desse movimento, a saúde é compreendida como um grande
instrumento na campanha de regeneração nacional pela educação.
Os médicos passam a se preocupar também com a localização desse espaço urbano,
conforme fica claro no projeto de uma escola modelo proposto por esses profissionais. E
segundo o professor Lyra, seguindo esses preceitos, é necessário que seja levada em
consideração algumas especificidades importantes para a construção da escola:
[...] A escolha do local precisa ser judiciosamente feita, e, tanto quanto possível,
deverá recahir em um terreno salubre, sêcco, de preferência numa elevação, livre que
assegure a todas as classes ar e luz; afastado dos centros movimentados e bulhentos,
tem se em vista evitar assim os desastres, como o ruido dos vehículos e das estações
[...] consagrando o devido respeito à Escola e pugnando pela higiene moral
(LYRA,1922 p. 25-26).

Tendo em vista esses cuidados, identificamos uma nova escola a ser estruturada. A
intenção era que a instituição de ensino se localizasse fora da área do centro da cidade para
que os educandos não sofressem influências perniciosas. Esse espaço era visto como uma
pequena cidade onde os indivíduos são inexperientes e ainda ignorantes. Por isso, a
importância de a escola ser higienizada e, através dela, o corpo.
 Nesse sentido, a Instrução Pública voltava-se para a formação do novo cidadão
moderno, que se construía também por meio da organização escolar à qual estava submetido.
A preocupação com o homem brasileiro saudável estava relacionada às ameaças que se
apresentavam na sociedade, como as chamadas degenerações sociais, o alcoolismo, os
distúrbios mentais, a tuberculose e as doenças venéreas. No intuito de formar as novas
gerações, seria necessária uma intervenção tanto no espaço público da escola como no
espaço privado da casa. “Pais e mestres constituem-se, portanto, nos principais destinatários
das prescrições médicas quando se trata da educação” (GONDRA, 2003, p. 525).
Com relação a essa intervenção, Alfredo Lyra defende:
O exame médico individual, visando indistintamente a todos os alunos, o registra
das aptidões do estado physico e, de par com a pedagogia, prevê o
desenvolvimento da saúde physica pela capacidade de percepção (LYRA, 1922, p.
11).

Portanto, observa-se a proposição pelo próprio Alfredo Lyra por meio de dois
formulários denominados de Ficha Sanitária (Figura 1) e Ficha Exames Ulteriores (Figura
2), como parte da Inspeção Médico Escolar efetivada em registro de informações pessoais,
familiares, relacionadas à saúde dos alunos e das alunas matriculados nos grupos escolares
do Estado.

FIGURA 1 – FICHA SANITÁRIA DO ALUNO FIGURA 2 – FICHA DE EXAMES

ULTERIORES

FONTE: Lyra (1922, p. 70). FONTE: Lyra (1922, p. 71).

 Para Elias (1994, p. 271), esse processo é efetivado na atuação dos pais que conferem
aos filhos, por meio de gestos e palavras, algumas restrições, medos, normas e comportamentos
que fossem mantenedores da posição social ocupada por tais indivíduos, os quais seriam
“desde cedo inculcados na criança pelo comportamento dos pais e educadores”. Desse modo,
os valores essenciais exigidos na vida coletiva eram fixados com antecedência na educação da
criança, por isso a importância da preparação dos pais para a formação das crianças.
A difusão dos ideais higiênicos nas escolas tinha por objetivo um projeto educativo
amplo, por meio da instalação de bons hábitos e comportamentos que formassem homens
para a sociedade, aperfeiçoando-os a partir de rígida disciplina fundada nos preceitos
higienistas. Segundo Alfredo Lyra (1922, p. 14):
Urge combater os hábitos e as práticas viciosas, mostrando o perigo da corrupção
e da imoralidade, porque a formação do homem depende dos ensinamentos
recebidos quando criança. Estes hábitos consistem na metodização da do asseio,
da disciplina, entre outros cuidados para a formação sadia dos alunos.

Na instituição de formação de professores primários, a Escola Normal de Natal, as

noções básicas de higiene mental aos futuros professores eram ministradas nas disciplinas de
Pedologia como ciência que investiga as leis e os fenômenos aplicáveis às crianças e na visão
dos aspectos de diferenças e individualidade – e Psicologia Infantil. Esta considerada como o
apoio da higiene mental, ligada a outras ciências como a fisiatria, a moral, a lógica, a
antropologia, a sociologia. Nesse prisma, Alfredo Lyra enfatiza que, em particular, é a
Pedagogia a ciência da educação que mais importa nos seus estudos.
Tratando-se dos preceitos do ensino antialcoólico, antitabagismo, da educação sexual
e da campanha moral contra o jogo, Lyra evidencia em seu discurso combate aos vícios e
flagelos como destruidores da saúde e da moral do homem.
Considera-se que essa síntese garante aos escritos da obra publicada de Alfredo Lyra,
a partir de conhecimentos e objetos da razão médico-higiênica, a preocupação com a formação
das crianças, nestes termos,

A inspeção médica das escolas é um corollario da exigência imperiosa da

instrucção, fazendo desaparecer a velha dualidade do corpo e do espírito e
afirmando o princípio de Juvenal – “mentalidade sadia em corpo são” (LYRA,
1922, p. 9).

Desse modo, busca-se acentuar o papel do higienista enquanto sujeito histórico, tendo
em vista sua condição como profissional, seja esse professor ou médico na formação da
sociedade republicana. Na República, evidencia-se o ambiente escolar como melhor terreno
para a formação de hábitos sadios. Nesse contexto, apresenta-se em destaque duas obras do
médico Alfredo Lyra, escritas em nos anos de 1922 e 1925 respectivamente. Em ambas obras
o autor ressalta a importância de as escolas tomarem conhecimento de um assunto que abrange
a criança em período escolar que é a escoliose e a miopia, em destaque neste trabalho, a carteira
escolar que atendendo também um dos requisitos do regulamento da Inspeção Médico –
Escolar:
Art. 6º Nas visitas, que a autoridade competente fizer as escolas, terá em consideração
especial:
II Com relação ao mobiliário e material:
a) que sejam construídos de acordo com o que preceitua a higiene escolar;
b) que o mobiliário seja adequado ao tamanho do escolar.

No tocante a carteira do escolar, o professor Lyra, a convite do Diretor do

Departamento de Educação, Nestor dos Santos Lima, ministrou uma palestra para professores
e professoras na Escola Normal de Natal, em 5 de janeiro de 1925, sob título “Doenças
escolares: Escoliose e Miopia”, que a capa é a (figura 4).
Nas análises de suas obras: Inspeção médico-escolar (figura 3), escrita no ano de 1922,
e Doenças escolares: Escoliose e Miopia no ano 1925 (figura 4), essa por ocasião de sua
conferência. Percebe-se, que na primeira obra, ela é escrita de maneira detalhada e ilustrativa
o assunto relacionado a carteira do aluno.

FIGURA 3 – CAPA DO LIVRO DE ALFREDO LYRA FIGURA 4 -CAPA DO LIVRO DE

ALFREDO
LYRA

FONTE: Lyra (1922). FONTE: Lyra (1925).

No entanto, neste trabalho, o problema de saúde do aluno, como a escoliose e a miopia,

o professor de higiene e médico afirma ser uma doença escolar. Deve-se destacar, nesse
sentido, que a escoliose está relacionada com o mobiliário escolar. O próprio Dr. Alfredo Lyra
apresenta na sua obra através de uma palestra um amplo detalhamento em relação ao mobiliário
escolar e confirma a existência de três condições que regem a feitura do mobiliário escolar, a
saber: Anatomicas, Pathologicas e Physiologicas.

1ª Anatomicas, lembrando as inflexões normaes da coluna vertebral, das quaes

duas são de convexidade posterior (dorsal e sacra) e duas de convexidade anterior
(cervical e lombar). É evidente o interesse das curvaturas sobre o encosto, obtendo
um ponto de sustentação adequado.
2ª Pathologicas dependem das diversas doenças que comprometem o esqueleto.
3ª Physiologicas referem-se principalmente ao papel do musculo, sua actividade
funccional e ao apparecimento da fadiga que é o principal fator etyologico das
posições viciosas e consequente deformação da coluna vertebral.

Posição em pé
Nesta posição viciosa, a bacia inclina-se do lado do membro em resolução; a linha
vertebral orienta-se para cima e para o lado do membro não contrahido; em
conclusão, para manter o equilíbrio vertical, o rachis descreve uma curva lateral,
de convexidade do membro contrahido. Sendo o membro inferior direito o mais
vigoroso, nos destros, é ele o de sustentação (portant), originando-se da
constancia uma escoliose de convexidade direita.

Posição assentada
É sobretudo na posição assentada que o imobiliário intervem na origem e no
desenvolvimento da escoliose. Ainda que correctamente assentada a creança, em
carteira construída de modo que se adapte ao tamanho do escolar e com um bom
ponto de apoio dorso-lombar, a quase totalidade do corpo é suportada pelos dois
ischions.
[...]
A nova posição é unischiatica esquerda ou direita, accentuadamente esquerda,
devido á inclinação do caderno, na escripta. O resultado é uma torsão do corpo e
a coluna vertebral descreve uma curvatura de convexidade esquerda. (LYRA,
1925.p 12-13)

FIGURA 5 – A IMAGEM ILUSTRA O MODELO DE UMA CADEIRA COM ENCOSTO COM A MESA A
SUA FRENTE PARA ATIVIDADE

FONTE: Lyra (1922, p. 50).

 Uma breve análise da figura 5, apresentada na obra de Lyra como modelo para as
escolas, demonstra a carteira escolar com as medidas adequadas ao corpo do aluno e com o
encosto junto a mesa a sua frente dentro dos padrões da escola e do aluno. Percebemos que
esse modelo é de medidas fixas. Segundo Rocha (2009), alguns estudiosos destacavam que as
medidas fixas não se adequavam a todos os alunos, dessa maneira a escola conseguia outras
formas de carteiras que se adequasse ao tamanho do aluno e mediante, essas necessidades
foram registradas cinco tamanhos diferentes de mesa- banco que se adequasse ao tamanho do
estudante. Isso significa que o tamanho deveria ser igual a estatura do aluno.

FIGURA 6 – A IMAGEM DEMONSTRA A POSTURA CORRETA PARA A ESCRITA

FONTE: Lyra (1922, p. 99).

A origem da escoliose de convexidade esquerda, attribuida a escripta, em más

posições, depende exclusivamente da “distancia” exageradamente alta do banco-
carteira.
O caderno, durante a escripta, deve ocupar a linha mediana do corpo. Se o
caderno é levado para a direita ou para a esquerda. Advém u’a inclinação total
do corpo para a direita ou para a esquerda comprometendo o equilíbrio do rachis.

Cruzar a perna. Disposições das saias.

Terminando a influencia do mobiliário na formação e desenvolvimento da

escoliose, é necessario lembrar que o habito de cruzar a perna, ou a má disposição
das saias, ao assentar-se o escolar, o tronco e o rachis ficam em inclinação
viciosa, facilitando a escoliose de convexidade do membro mais elevado
(Lyra,1922, p. 99).

FIGURA 7 – A POSIÇÃO DA IMAGEM DEMONSTRA A POSTURA CORRETA PARA A LEITURA

FONTE: Lyra (1922, p. 100).

 Na leitura os movimentos oculares são rapidos e de amplitude variavel. O menor
angulo que os olhos podem percorrer lateralmente é de 5 minutos. Este angulo é
inversamente proporcional á distancia entre os caracteres e os olhos menor de
longe, maior de perto. A fadiga ocular está, também, na razão inversa deste angulo
maior na visão ao longe, onde o angulo é pequeno, e menor na visão de perto, onde
o angulo é grande.
[...]
A leitura deve ser feita a 30 centrimentros. (Lyra,1922, p.100)

A imagem 6, ilustra de forma destacada, a preocupação da posição correta da coluna,

observando o cuidado para não facilitar a escoliose, nota-se uma medição, que se calcula a
posição do aluno ao mobiliário escolar. Na figura observa, a demonstração do pescoço do aluno
de maneira acentuada e chamativa para essa doença escolar, chamada escoliose. Em relação a
figura 7, demonstra a figura de um menino na posição de leitura e que nos chama a atenção é
a coluna e a inclinação do pescoço do aluno no banco escolar.
Como se pode notar, nas duas imagens, as figuras 6 e 7 demonstram visivelmente a
relação entre o corpo, a carteira e a prática da escrita e da leitura alinhada na medida ao tamanho
do escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dessa maneira a obra de Lyra reúne um conjunto de prescrições higiênicas que visam
organizar a escola, a partir do corpo do aluno, para moldá-lo na escola como prevenção e
correção das deformidades. Os desvios posturas do aluno ganham visibilidade, por meio de
gravuras onde se destaca o corpo infantil e sua relação com o mobiliário escolar que Lyra
afirma que:
O mobiliário escolar concorre com a elevada porcentagem, para o coefficiente
de escolióticos. Quando no banco carteira, a diferença é exagerada, o escolar
é obrigado a afastar os cotovelos [ ] ... ao contrário a diferença é mínima,
acarreta para o alunno uma curvatura posterior – cyphose. (Lyra 1922 p. 96-
97).

E por fim, como afirma Rocha (2009, p. 124), que é no rol das prescrições que se
articulam no processo de fabricação do corpo do escolar emerge a afirmação da possibilidade
de “endireitamento” do corpo, como resultado da ação de um meio formador e conformador,
inserido nas práticas escolares .Assim, por meio da educação, as práticas higienistas
destacadas, no uso da carteira escolar pelo aluno, evitaria doenças com o objetivo de criar na
criança hábitos saudáveis, e cabe a escola esse papel de disseminação de bons hábitos
higiênicos.
REFERÊNCIAS

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Revista Educação Em Questão, v. 55, n. 45, p. 281-288, 2017. DOI
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BERTUCCI, L, M. MOTA, A. SCHRAIBER, L.B. (orgs). Saúde e educação: um encontro

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FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cyntia Greive Veiga. 500 anos de educação no
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encadernação e pautação, 1929.

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“Augusto Severo” – Natal/RN – 1908/1913. 2005. 177f. Dissertação (Mestrado em Arquitetura
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ROCHA, H. H. P.Entre a ortopedia e a civilidade: higienismo e educação do corpo no

Brasil. História de la Educación, v. 28, p. 109-134, 23 jul. 2009.
SILVA, C. N. Relatório apresentado ao secretario dos negócios do Interior, Justiça e
Instrução Pública. Curitiba: Typ. D’A Republica, 1917.
EIXO 4 - Intelectuais e historiografia da Educação Profissional
 RESUMO

A ERA VARGAS E OS DITAMES NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA (1930-1945)

Joyce Brenna da Silva Lima Rodrigues

Mestrado, IFRN
[email protected]

Olívia Morais de Medeiros Neta

Professora, IFRN/UFRN
[email protected]

Resumo

O presente artigo se insere no campo da História da Educação Profissional e tem como

objetivo resolver a seguinte problemática: “Como se configurou o projeto político da Era
Vargas e a estruturação da Educação básica e profissional no Brasil?”. A metodologia deste
trabalho consiste a partir de uma análise documental, conforme as percepções de Júlio
Aróstegui (2006), associado a uma triagem de outros autores como Amorim (2013), Batista
(2013 e 2015), Medeiros (2020), sobre os quais, trazem reflexões decorrentes de pesquisas
realizadas anteriormente sobre o projeto político da Era Vargas e a organização da
Educação básica e profissional no Brasil. Neste estudo, serão abordados o contexto histórico
e político da época, além das principais mudanças realizadas na estrutura educacional,
pretendendo responder à problemática com base nos indicadores sobre o cenário político
brasileiro na ascensão da Era Vargas e seu plano de ação na organização do Ensino
brasileiro fundamentado nas práticas de formação industrialista. Considerando os dados
coletados, este texto se estrutura em duas partes: a primeira parte trata da trajetória de
Getúlio Vargas até chegar a presidência do Brasil e a segunda parte, aborda o percurso
histórico e político no que tange ao plano educacional na Era Vargas, a partir de duas
grandes reformas no campo da educação básica e profissional, a Reforma Francisco
Campos e a Reforma Capanema. Neste sentido, a realização desta pesquisa lança luz sobre
um Brasil imerso no contexto de revoluções e estruturalização de uma sociedade, pautada
nas ideias de modernismo e transformação social e econômica a partir da industrialização,
analisando a relação entre os ditames do governo de Getúlio Vargas e a sociedade brasileira.
Pensar esta relação, estar atento a dupla via de influência entre sujeito e sociedade, que
produz, divulga e implementa modelos educacionais, inerentes aos interesses políticos e
econômicos do período. Além disso, este trabalho aponta que o plano de governo do
Presidente Getúlio Vargas, tanto no Governo Provisório (1930-1934) com a criação do
Ministério da Educação e Saúde (MES) e a Reforma Francisco Campos, quanto no Estado
Novo (1937-1945) com a Reforma Capanema, tinha o propósito de difundir modelos de
gerenciamento do trabalho oriundos dos métodos internacionais do taylorismo, para a
estruturação desse campo no Brasil.

Palavras-chave: Era Vargas; Estruturação da Educação Brasileira; Educação Profissional.

 A DIRETORIA DO ENSINO INDUSTRIAL: ESPAÇO DE DECISÃO E
ORGANIZAÇÃO DO ENSINO INDUSTRIAL (1930 - 1959)

Marcelly Kathleen Pereira Lucas

Doutorado em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
[email protected]

Lidemberg Régis Santos Dantas

Pedagogia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
[email protected]

Sandra Maria de Assis

Doutorado, Instituto Federal do Rio Grande do Norte
[email protected].

Olivia Morais de Medeiros Neta

Centro de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
[email protected]

Resumo

A Diretoria do Ensino Industrial foi criada através do Decreto-lei n° 8.535 de 2 de janeiro de

1946, pelo Ministro da Educação, Raul Leitão da Cunha, sucessor de Gustavo Capanema. Mas
as bases para a sua origem são da década de 1920, com a criação do Serviço de Remodelação
do Ensino Profissional Técnico para a reorganização das Escolas de Aprendizes Artífices,
comandado por João Luderitz. A partir desse contexto buscamos responder às seguintes
questões: Quais as ações da Diretoria para a organização do Ensino Industrial? Como ela se
configura como espaço de decisão para os rumos do Ensino Industrial? O recorte temporal está
delimitado de 1930, ano de criação da Inspetoria do Ensino Industrial, a 1959 pela Reforma do
Ensino Industrial. As fontes incluem os Relatórios Ministeriais, Mensagens Presidenciais e
periódicos. Pesquisas nos acervos do Centro de Pesquisa e Documentação de História
Contemporânea do Brasil (CPDOC), como o acervo Gustavo Capanema. Além dessas fontes,
outros instrumentos legais também foram utilizados como fontes para a constituição desse
trabalho. Essa investigação se insere no campo da história da educação profissional em
interface com a história política a partir das concepções de Maria Ciavatta (2019) e René
Rémond (2003). Depois de realizada a pesquisa nos acervos digitais, catalogação das fontes,
partimos para a organização dos resultados em categorias, que foram definidas a partir dos
próprios resultados e dos objetivos da pesquisa. Passada a fase de coleta e organização dos
dados, realizamos as análises e o entrecruzamento entre os resultados e também com outras
referências. Para o tratamento dessas fontes, nos apoiaremos no entendimento de Ragazzini
(2001) a respeito das “fontes para a história da escola e da educação”. Ademais, nos
apoiaremos no método indiciário de Ginzburg (1989). Pelas análises, destacamos que, com a
criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, foi criado um órgão que passava a figurar
como uma dependência do Ministério, a Inspetoria do Ensino Profissional Técnico. Sendo
Francisco Montojos o Inspetor Geral. Em 1934, através do Decreto n° 24. 558 de 3 de julho, a
Inspetoria tornou-se uma Superintendência. A partir da reforma operada por Gustavo
Capanema no Ministério da Educação a Superintendência foi extinta e passou a existir a
Divisão do Ensino Industrial, órgão do Departamento Nacional de Educação. Na gestão do
Ministro Raul Leitão da Cunha, o Ministério passa por uma nova reorganização e as Divisões
do Ensino Superior, Secundário, Comercial e Industrial passam a ser Diretorias, órgãos
subordinados diretamente ao Ministro. A Diretoria do Ensino Industrial, mesmo antes dessa
configuração, foi uma importante instituição de direção, organização e fiscalização do Ensino
Industrial.

Palavras-chave: Ensino Profissional Técnico. Ensino Industrial. Educação Profissional.

A PSICOLOGIA APLICADA AO TRABALHO: O PROFESSOR LÉON WALTHER
NO BRASIL

Laís Paula de Medeiros Campos Azevedo

Doutoranda em Educação PPGED|UFRN.
[email protected].

Antonina Camila Silva de Melo

Licencianda em Matemática, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte.
[email protected].

Olívia Morais de Medeiros Neta

Professora, PPGEP/IFRN, PPGED/UFRN.
[email protected]

Resumo

Este trabalho pretende discutir a psicologia aplicada ao trabalho a partir da atuação do educador
russo Léon Walther em missão pedagógica no Brasil no ano de 1929. No contexto das reformas
educativas realizadas no Brasil nas primeiras décadas do século XX, o Governo de Minas
Gerais, por iniciativa de Francisco Campos, organizou a contratação de um grupo de
professores para atuar na Escola de Aperfeiçoamento de Belo Horizonte. Entre os contratados,
estavam Louise Artus Perrelet, Hélene Antipoff e Léon Walther, ligados ao Instituto Jean
Jacques Rousseau de Genebra, Suíça. Nesse instituto, Léon Walther foi responsável pelo curso
de tecnopsicologia e orientação profissional em 1922. Adotamos, como fontes principais, os
jornais e as revistas disponibilizados na Hemeroteca Digital Brasileira. Recorremos ainda a
historiografia da educação brasileira que versa sobre a temática da psicologia aplicada ao
trabalho. Seguindo os rastros na imprensa Brasileira, identificamos as ações do professor
durante o período que esteve no país. O educador russo proferiu uma série de conferências no
Rio de Janeiro e em São Paulo, incluindo um curso realizado a convite da Associação
Comercial de São Paulo sobre “Psycotechnica industrial”.

Palavras-chave: História da Educação Profissional. Léon Walther. Psicologia aplicada.

 LOUISE ARTUS PERRELET E O ENSINO DO DESENHO NO BRASIL (1929 –
1933)

Laís Paula de Medeiros Campos Azevedo

Doutoranda em Educação PPGED| UFRN.
[email protected].

Juan Carlo da Silva Cruz

Doutor em Educação, Docente Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte.
[email protected].

Rafael Duarte Falcão

Mestrando em Educação Profissional (PPGEP | IFRN).
[email protected].

Olívia Morais de Medeiros Neta

Professora, PPGEP/IFRN, PPGED/UFRN.
[email protected]

Resumo

Situada no campo da História da Educação, no entrecruzamento dos domínios da História

Intelectual e História da Educação Profissional, este trabalho tem como objeto a atuação da
educadora suíça Louise Artus Perrelet no Brasil, enfatizando as suas contribuições acerca do
ensino do desenho. Trata-se de um recorte do projeto de pesquisa intitulado Louise Artus
Perrelet e o ensino de Desenho: contribuições para a História da Educação Profissional (1929-
1933). A delimitação do recorte temporal corresponde ao período das viagens da educadora ao
Brasil. Artus Perrelet integrou a comitiva de professores contratados pelo Governo de Minas
Gerais para atuar na Escola de Aperfeiçoamento de Belo Horizonte no ano de 1929. Assim,
buscamos responder aos seguintes questionamentos: quem é a intelectual e quais as suas
concepções acerca do ensino do desenho? Nessa perspectiva, adotamos como fontes principais
os jornais e as revistas disponibilizados na Hemeroteca Digital Brasileira, sobretudo os
vestígios encontrados na coluna “A Educação” no jornal “Diário de Notícias” do Rio de
Janeiro. Identificamos que a intelectual circulou também entre os Estados de São Paulo e Rio
de Janeiro, proferindo conferências e ministrando cursos direcionados, principalmente, aos
professores primários sobre desenho, modelagem e jogos educativos. Na imprensa brasileira,
encontramos indícios sobre a circulação de suas ideias e métodos a partir também da
publicação de livros. Além do livro da intelectual Le Dessin au service de l'éducation (1917)
que foi traduzido e publicado no país em 1930, a educadora publicou ainda um material
intitulado “Jogos educativos brasileiros” no mesmo ano.

Palavras-chave: Artus Perrelet. Ensino de desenho. História da Educação Profissional.

 ROBERTO MANGE: O INTELECTUAL ORGÂNICO DO CAPITAL E A GÊNESE
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

Anderson Boanafina
Casa de Oswaldo Cruz/Fiocruz
[email protected]

Lilian Boanafina
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro - IFRJ,
[email protected]

Resumo

O presente artigo nasce de uma pesquisa documental e bibliográfica sobre a participação de

intelectuais orgânicos na gênese da educação profissional no Brasil. Tendo como eixo
norteador o materialismo histórico-dialético, o texto problematiza a atuação de Robert Auguste
Edmond Mange, como intelectual orgânico do capital, na arquitetura das políticas do ensino
profissionalizante durante o governo Vargas. Conhecido como Roberto Mange, o suíço
naturalizado brasileiro foi um dos criadores do Instituto de Organização Racional do Trabalho-
IDORT, onde desenvolveu estudos no sentido da racionalização e modernização da produção,
tendo como princípio os fundamentos do taylorismo e do fordismo. Autores como Cunha
(2005) e Boanafina e Otranto (2022) destacam que Mange era reconhecido por seu empenho
na divulgação dos princípios da organização racional do trabalho e, também, por ser um
habilidoso articulador político, se destacando no processo de constituição do que é considerado
um sólido sistema de ensino do setor empresarial – o SENAI; além de ter mantido relações
com políticos e intelectuais de diferentes matizes ideológicas. A partir da análise de
documentos do Acervo CPDOC/FGV e de autores sobre o tema, o estudo em andamento vem
demonstrando que, como um proeminente intelectual orgânico do capital, Mange difundiu a
concepção de que a organização racional seria a saída para o desenvolvimento e o progresso
das instituições e das pessoas. Neste sentido, Mange se colocou a serviço dos interesses do
capital contribuindo, também por intermédio do IDORT, para a formação dos futuros
trabalhadores, guiando os candidatos para a escolha certa (IDORT,1932). Em outras palavras,
defendia a estratificação educacional a partir de critérios científicos para colocar o ‘homem
certo no lugar certo’. Independentemente de motivações e interesses pessoais, para Mange a
‘vocação’ profissional era o eixo condutor da trajetória do educando. Este pensamento foi
levado para a legislação educacional, especialmente por intermédio da Reforma de 1942 – as
Leis Orgânicas do Ensino, consagrando a dualidade e dando início à formalização da
submissão da escola destinada à classe de trabalhadores ao perfil estabelecido pelo capital
(MANFREDI, 2002). As primeiras conclusões da pesquisa apontam que Mange exerceu, de
forma decisiva, influência na configuração do modelo de formação de trabalhadores no Brasil.
A partir da racionalização, Mange criou uma interdependência entre políticas de educação
profissional, emprego e desenvolvimento econômico. Ao lado de Rodolfo Fuchs, estabeleceu
os parâmetros utilizados, até hoje no Brasil, de subdivisão da educação profissional em três
categorias que representa, no contexto educacional, a organização do sistema de ensino em três
níveis: o primário-profissionalizante, para qualificar o operário; o secundário-técnico para
formar o técnico, e as escolas técnicas superiores, direcionadas ao preparo dos engenheiros.

Palavras-chave: Educação Profissional. Intelectuais Orgânicos. Roberto Mange.

 ARTIGO

ENSINO MÉDIO INTEGRADO: COGNITIVISMO E FORMAÇÃO HUMANA

INTEGRAL

Eliza Georgina Nogueira Barros de Oliveira

PROFEPT, IFSertão-PE
E-mail: [email protected]

Ricardo de Macedo Machado

PROFEPT, IFSertão-PE
E-mail: [email protected]

Resumo

Há várias teorias que tentam interpretar sistematicamente como se dá o processo de ensino e

aprendizagem. Este artigo tem como objetivo investigar e discutir algumas aproximações entre
postulados de teorias cognitivas e formação humana integral objetivada pelos cursos técnicos
integrados. A problematização deu-se a partir das reflexões acerca das ideias de Jean Piaget e
David Ausubel, e teóricos que abordam os objetivos, fundamentos e princípios norteadores do
ensino médio integrado, como Ramos, Frigotto, Moura e Ciavatta. Como delineamento
metodológico, adotou-se a pesquisa bibliográfica com uma abordagem qualitativa.
Inicialmente, apresenta-se as origens do cognitivismo, alguns de seus teóricos e sua
contribuição para os processos de ensino e aprendizagem; em seguida, caracteriza-se o ensino
médio integrado, apresentando-se seus objetivos, finalidade e princípios norteadores. Por fim,
reflete-se sobre as possíveis relações entre os pressupostos cognitivistas e os objetivos do
Ensino Médio Integrado (EMI), com foco na formação humana integral. Conclui-se que
postulados do cognitivismo dialogam com algumas concepções acerca da formação integral, e
podem nortear a prática pedagógica docente, ainda que as matrizes teórico-metodológicas
sejam distintas.

Palavras-chave: Cognitivismo. Ensino Médio Integrado. Aprendizagem Significativa.

Formação Humana Integral.

INTRODUÇÃO
A educação, direito social estabelecido na Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988, artigo 6º, constitui peça fundamental para o desenvolvimento de um país e para
a emancipação de seu povo. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), artigo 2º, “a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
(BRASIL, 1996). Nesse sentido, a efetivação de uma educação de qualidade requer, além de
planejamento orçamentário e curricular por parte do Estado e órgãos competentes, boas
práticas de ensino que estejam fundamentadas em teorias científicas de aprendizagem. Ainda
de acordo com a LDB (1996), artigo 3º, e com a resolução nº 6 de 20 de setembro de 2012,
artigo 6º, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que define
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, o
ensino no Brasil está pautado em alguns princípios, dentre os quais pode-se destacar a
“liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber”;
a “vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais”; bem como, o
“pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas” e a “valorização da experiência extra-
curricular” (BRASIL, 1996; 2012). Diante do exposto, a atuação docente não está restrita a
uma única concepção pedagógica. Porém, percebe-se que em termos de legislação educacional
e de pressupostos teóricos e filosóficos, há, em determinados contextos, a prevalência de
aspectos orientadores da prática docente. As abordagens cognitivistas fazem parte desse rol de
influências diretas ou indiretas no desencadeamento de ações pedagógicas relacionadas ao
ensino e aprendizagem. No que tange à educação profissional, mais especificamente aos cursos
técnicos integrados, a atuação docente deve estar baseada no pluralismo de ideias e concepções
pedagógicas e deve intentar garantir a formação humana integral, o que envolve a liberdade de
ensinar e aprender, divulgar a cultura, o pensamento, as artes e o saber socialmente construídos,
bem como, vincular a educação escolar ao mundo do trabalho e às práticas sociais.
Este artigo tem como objetivo investigar e discutir algumas aproximações entre teorias
cognitivistas e a concepção de formação humana integral objetivada pelo Ensino Médio
Integrado (EMI), e está estruturado da seguinte forma: inicialmente, apresenta-se a origem do
cognitivismo e seus princípios gerais; em seguida, os pressupostos de alguns de seus teóricos,
Piaget e Ausubel, com foco nos processos de ensino e aprendizagem. Posteriormente, será
caracterizado o ensino médio integrado à educação profissional, em que serão apresentados
objetivos, fundamentos e princípios norteadores dessa modalidade de ensino à luz do
pensamento de alguns autores, como Ramos, Ciavatta, Frigotto e Moura. Por fim, serão
discutidas as possíveis relações entre as teorias cognitivas e os objetivos do ensino médio
integrado, com foco na formação humana integral.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O Cognitivismo
 Historicamente, percebe-se que as teorias behavioristas e cognitivas exerceram e
exercem influência nas concepções de ensino-aprendizagem que permeiam a prática
pedagógica moderna. Apesar de surgirem no campo da psicologia, essas teorias tiveram suas
ideias transportadas para a educação, balizando o entendimento de como se dão os processos
de ensino e aprendizagem, assim como a relação professor-aluno-objeto de conhecimento.
O cognitivismo surge no início do século XX como “uma reação ao behaviorismo
clássico” (MOREIRA, 1999, p. 35), e consiste em investigar a formação das estruturas mentais
superiores, a exemplo da percepção, análise, resolução de problemas, entre outras, aspectos
que exigem mais do que uma simples relação estímulo-resposta, exige-se cognição. Nesse
sentido, as “[...] teorias de aprendizagem nessa linha são chamadas de cognitivistas ou
centralistas, em contraposição às behavioristas, que são ditas periferalistas” (MOREIRA, 1999,
p. 35-36).
Para uma compreensão mais ampla do cognitivismo e sua relação com os processos de
ensino-aprendizagem, faz-se necessário investigar o pensamento de alguns teóricos pioneiros
do cognitivismo, dentre os quais pode-se destacar: o psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980)
e o norte-americano David Ausubel (1918-2008).

Jean Piaget e o desenvolvimento cognitivo

Jean William Fritz Piaget (1896-1980) foi um dos mais influentes pensadores do século
XX. Desenvolveu estudos no campo das ciências naturais e nas áreas da psicologia e
epistemologia genética. Apesar de não ter desenvolvido uma proposta pedagógica, seus
estudos sobre o desenvolvimento da inteligência e formação de estruturas cognitivas
(estruturas de conhecimento) influenciaram e influenciam a prática educativa formal em muitas
instituições de ensino mundo afora. Para compreendermos como Piaget concebe o
desenvolvimento cognitivo, se faz necessário apropriar-se de alguns conceitos inerentes a sua
teoria, quais sejam os conceitos de assimilação, acomodação e equilibração.
Por assimilação, conceito fundado na biologia, Piaget compreende que na relação
sujeito/objeto de conhecimento o indivíduo extrai/assimila desse objeto informações
relevantes, as quais serão possivelmente úteis para a execução de uma ação específica. As
informações retidas serão organizadas na mente do indivíduo a partir de estruturas cognitivas
pré-existentes (PÁDUA, 2009, p. 24). Nesse sentido, “a assimilação não se reduz (...) a uma
simples acomodação se pode sem mais reconhecer a correspondência prática daquilo que serão
mais tarde a dedução e a experiência: a atividade da mente e a pressão da realidade" (PIAGET,
1941, p. 42 apud PÁDUA, 2009, p. 25). Piaget considera que para ocorrer um “salto
cognitivo”, ou seja, uma ampliação das capacidades cognitivas, os indivíduos precisam
modificar/alterar suas estruturas mentais para acomodar as novas informações extraídas do
objeto de investigação, para, a partir daí, construírem novos conhecimentos. A esse processo
de equilíbrio-desequilíbrio-reequilíbrio Piaget denomina equilibração, pois, a produção do
conhecimento pelos sujeitos cognoscentes é dinâmica, portanto, não estável. Segundo Piaget
(1976), a equilibração é de fundamental importância para que os indivíduos possam
desenvolver a maturação, conciliando-a com as experiências sociais e dos objetos.
Esses conceitos basilares da Teoria da Equilibração são importantes para compreender
como ocorre o desenvolvimento da cognição nos indivíduos ao longo da vida, processo este
que é composto de quatro estágios de maturação cognitiva definidos por Piaget em sua Teoria
da Epistemologia Genética, a saber: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e
operatório formal. Nesse sentido, “todos os indivíduos passam por todos esses estágios ou
períodos, nessa sequência, mas o início e o término de cada um deles depende das
características biológicas do ser humano e de fatores sociais e educacionais” (SILVA; VIANA;
CARNEIRO, 2013, p. 7-8).
Portanto, observando a construção teórico-científica de Piaget, compreendemos que o
desenvolvimento do pensamento e da aprendizagem ocorrem de maneira lenta e gradual, desde
o nascimento e por toda a vida, na medida em que os indivíduos interagem com o ambiente à
sua volta e a partir de experiências com outros sujeitos e seu meio sociocultural. É nesse
processo de interação com o mundo que os indivíduos assimilam, acomodam e equilibram nas
estruturas mentais novas informações e conhecimentos, evoluindo cognitivamente.

David Ausubel e a aprendizagem significativa

David Paul Ausubel (1918-2008), norte-americano, foi um especialista em psicologia

educacional. Seus estudos, em grande medida, apresentam semelhanças com os de outros
teóricos do cognitivismo, a exemplo de Piaget e Lev Vygotsky.
A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, difundida a partir da segunda
metade do século XX, segue em oposição aos postulados do behaviorismo. Para ele, no
processo de ensino-aprendizagem se faz necessário que o professor considere os
conhecimentos prévios do aluno, os quais ele denomina de subsunçores, ou seja, constituem
pontos de ancoragem na estrutura cognitiva do aprendiz. Quando o indivíduo tem contato com
novas informações e conhecimentos, estes interagem com os subsunçores presentes na
estrutura cognitiva do discente, acarretando a aprendizagem (SILVA et al., 2019).
De acordo com a obra Psicologia Educacional de 1968, Ausubel considera a existência
de três tipos de aprendizagem: a aprendizagem motora, a aprendizagem afetiva e a
aprendizagem cognitiva, sendo esta última o seu principal objeto de estudo.
Por aprendizagem motora, podemos compreender, segundo Ausubel, àquela que ocorre
a partir da memorização, de forma arbitrária, mecânica, sem representação simbólica, e que
pode ser facilmente esquecida, não estabelecendo nexo com os conhecimentos prévios do
aluno. A aprendizagem afetiva, conforme Ausubel, está relacionada a questões internas ao
indivíduo, como sentimentos de dor, alegria, ansiedade, etc., os quais podem influenciar
positivamente e/ou negativamente o processo de aprendizagem.
Já a aprendizagem cognitiva está relacionada à aquisição, ao armazenamento e
organização das informações e conhecimentos na estrutura mental dos indivíduos. Nesse
sentido, o desenvolvimento da aprendizagem passa pela ampliação da estrutura cognitiva dos
sujeitos a partir dos conhecimentos produzidos pelas interações estabelecidas com o mundo
cognoscível e com outros indivíduos.
É importante salientarmos que no processo de construção da aprendizagem
significativa não se exclui a possibilidade da aprendizagem mecânica e afetiva, uma vez que a
complexidade do organismo e mente humanos, que agem intrinsecamente, corroboram para a
construção de novas estruturas mentais/subsunçores, o que leva ao desenvolvimento de novos
conhecimentos (SILVA et al., 2019).
Para que a aprendizagem significativa possa ocorrer se faz necessário que duas
condições se cumpram, a saber: que o aluno tenha disposição para aprender e que o conteúdo
escolar seja potencialmente significativo. Ressalta-se que cada aprendiz faz uma filtragem dos
conteúdos que têm significado ou não para si próprio (PELIZZARI et al., 2002).
Portanto, a aprendizagem significativa só poderá se efetivar se o educando estiver
motivado para aprender, caso contrário, o resultado que se obterá ao final da aula será uma
aprendizagem memorística, forçada (arbitrária) e passageira. Em consonância a esse fato, é
importante também que o conteúdo a ser lecionado esteja, de alguma forma, relacionado ao
contexto sociocultural do aprendiz, para que ele possa perceber as relações entre as suas
experiências de vida individuais e coletivas e a “matéria” estudada na escola.

Ensino Médio Integrado (EMI): fundamentos, princípios e objetivos

 A história da educação profissional no Brasil é marcada por uma dualidade estrutural
que reflete as tensões em torno da união entre formação específica e formação geral, e da
própria concepção de trabalho. Nesse sentido, a formação técnica (específica) foi por muito
tempo destinada a formar mão de obra instrumental para o mercado de trabalho, enquanto a
formação geral era destinada a formar as elites dirigentes.
Iniciativas no sentido de superar essa dicotomia e unificar trabalho e educação foram
percebidas legalmente no Brasil a partir do Decreto 5.154/2004 que permitiu a integração,
antes inviabilizada pelo Decreto 2.208/97, entre educação básica e educação profissional por
meio do Ensino Médio Integrado. Este, reaviva no discurso educacional brasileiro a politecnia
como possibilidade, imprimindo, assim, a concepção marxista de educação.
Saviani (1989, p. 17) apresenta o conceito de politecnia atrelado “ao domínio dos
fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho
produtivo moderno”. No entanto, Moura (2007) lembra que o conceito pleno de politecnia não
está ligado à formação profissional técnica específica e que o EMI se apresenta como uma
alternativa transitória e viável para o contexto brasileiro.
Mesmo na condição alternativa para a completude da politecnia, o EMI implica
algumas concepções e princípios. Refletindo sobre essa questão, Ciavatta (2005) questiona, a
princípio, o que seria integrar e diz que, no contexto do EMI, seria tornar a educação geral
inseparável da educação profissional, possibilitando condição de emancipação humana e
transformação social por meio da compreensão da totalidade social. A autora, ainda, remete o
sentido da integração à concepção socialista de formação omnilateral visando a “integralidade
física, mental, cultural, política, científico-tecnológica” (CIAVATTA, 2005, p. 3).
Ramos (2007) elenca vários sentidos da integração: formação omnilateral, estruturando
a educação a partir das dimensões da ciência, tecnologia, cultura e trabalho; a
indissociabilidade entre educação profissional e educação básica; integração de conhecimentos
gerais e específicos como totalidade. Ainda segundo Ramos (2009), para viabilizar essa
compreensão global do conhecimento, o currículo integrado se apresenta como possibilidade,
pois ressalta a unidade existente entre as diversas disciplinas e formas de conhecimento. A
autora apresenta a interdisciplinaridade como necessidade e estratégia para superação da
dualidade e concretização da integração (RAMOS, 2014).
De acordo com Frigotto (2008), historicamente a interdisciplinaridade se impõe como
algo imperativo, uma necessidade própria da realidade una e complexa, não se restringindo à
método e técnica didática. O autor chama a atenção ainda para o fato de que a
interdisciplinaridade também se apresenta como um problema, “de um lado [...] pelos limites
do sujeito que busca construir o conhecimento de uma determinada realidade e de outro pela
complexidade desta realidade e seu caráter histórico” (FRIGOTTO, 2008, p. 47).
A respeito da contextualização como princípio norteador, Moura (2007) a enfatiza
como sendo central para tornar o conhecimento significativo. Para o autor, contextualizar a
aprendizagem significa dar vida àquilo que se ensina, levando o aprendiz a perceber-se como
sujeito e produto do espaço e relações que o circundam.
Moura (2007) destaca, ainda, que contextualizar e tornar a aprendizagem significativa
não pressupõe abrir mão dos saberes escolares em favor dos que são construídos/adquiridos
por meio da experiência vivencial (conhecimentos provenientes do senso comum). Sobre estes,
no entanto, diz que “muitas vezes, é necessário partir deles para desconstruí-los apoiados nos
saberes escolares, buscando explicações na ciência que possibilitem ao estudante ressignificá-
los, ou mesmo descartá-los” (MOURA, 2007, p. 24). Dessa forma, a contextualização é posta
como o elo entre uma dada realidade e os conteúdos escolares, dando sentido a estes.
No que concerne aos conteúdos/saberes escolares como objetos do processo de ensino
e aprendizagem, Ramos (2003) salienta que é imprescindível que estes estejam vinculados às
suas bases epistemológicas, valorizando seus respectivos campos disciplinares. Nesse
contexto, a aprendizagem significativa está imbricada na sistematização do conhecimento
científico, na capacidade de diálogo entre as diferentes áreas do saber de forma contextualizada
e dinâmica.
É importante compreender que essas ações interdisciplinares e de contextualização,
bem como outras práticas pedagógicas que compõem o currículo integrado, para alcançar seu
propósito, devem estar articuladas à concepção de sujeito que se pretende formar, um sujeito
crítico, autônomo e transformador da sua realidade social. Nesse sentido, “[...] a aprendizagem
se dará como resultado da assimilação ativa a partir da própria prática do sujeito e das
sucessivas mudanças provocadas pela informação gradativamente assimilada” (DAVINI,
1983, p. 7).
Percebe-se, então, que o EMI, mais que uma modalidade de ensino, integra todas as
dimensões da vida, visando à formação integral dos sujeitos e rejeitando a fragmentação
estabelecida pelas relações sociais advindas do capitalismo. Seus princípios caminham em
direção a uma educação igualitária que reconhece a indissociabilidade entre trabalho e
educação, teoria e prática, possibilitando condições de humanização e também de
transformação social a partir da compreensão do mundo em sua totalidade e entendendo o
sujeito como ativo no processo de ensino e aprendizagem.
METODOLOGIA

A pesquisa, de natureza qualitativa, teve caráter eminentemente bibliográfico e

descritivo. O levantamento bibliográfico foi realizado nos portais Periódicos Capes, Google
Acadêmico e Scielo, utilizando-se os descritores “teorias behavioristas”, “teorias cognitivas”,
“ensino médio integrado”, “aprendizagem significativa”, “trabalho como princípio educativo”,
entre outros. Após, buscou-se selecionar os arquivos encontrados que se relacionavam com a
temática em questão.
Em seguida, optou-se por expor os pressupostos do cognitivismo, abordando as
contribuições de alguns de seus teóricos como Jean Piaget e David Ausubel. Depois, discutiu-
se a respeito do ensino médio integrado à educação profissional, abordando objetivos,
finalidades e princípios norteadores dessa modalidade de ensino à luz do pensamento de alguns
autores, como Ramos, Ciavatta, Frigotto e Moura.
Por fim, buscou-se estabelecer possíveis relações entre os pressupostos gerais do
cognitivismo com os objetivos do Ensino Médio Integrado (EMI), com foco na formação
humana integral.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nos tópicos anteriores deste trabalho foram realizadas análises acerca dos pressupostos
teóricos centrais do cognitivismo com foco nos processos de ensino, aprendizagem e
desenvolvimento da cognição (inteligência), tomando como norte o surgimento das teorias
cognitivas e seu desenvolvimento ao longo do tempo. Para esse estudo, foram consideradas as
contribuições de autores pioneiros da filosofia cognitivista. Buscou-se, também, compreender
as concepções que norteiam o Ensino Médio Integrado, abordando alguns dos seus objetivos e
princípios, sempre à luz da legislação educacional e do pensamento de teóricos que se
dedicaram e dedicam ao estudo dessa modalidade de ensino, a exemplo de Moura e Ramos.
Nesta seção, procurar-se-á estabelecer possíveis relações entre os postulados gerais do
cognitivismo, a partir dos autores considerados anteriormente, e o EMI, visando uma
compreensão mais ampla acerca da formação humana omnilateral.
Conforme exposto, os cursos técnicos integrados ao ensino médio se fundamentam na
ideia de formação humana integral, politécnica e/ou omnilateral, considerando a categoria
trabalho como um princípio educativo. Destarte, conforme nos alerta Ramos (2003), além de
uma integração curricular entre os componentes da formação básica e da formação técnica, se
faz necessário uma prática pedagógica integradora, que não fragmente os saberes socialmente
construídos e que coloque o educando e sua realidade sociocultural como centro do processo
educativo formal. Nesse sentido, acredita-se que os postulados gerais do cognitivismo,
formulados historicamente por teóricos a exemplo Piaget e Ausubel, dialogam com algumas
concepções acerca da formação integral, e podem nortear a prática pedagógica docente.
O cognitivismo, conforme já salientado, corresponde a um conjunto de ideias/teorias
que esclarecem a respeito da origem e desenvolvimento do conhecimento na mente humana.
Para isso, as teorias cognitivistas consideram que os seres humanos, além da capacidade de
reagirem a estímulos externos (estímulos provenientes do meio ambiente), utilizam a
consciência para direcionarem suas ações, ou seja, pensam para resolver problemas
(MOREIRA, 1999), colocam os indivíduos como protagonistas no processo de ensino-
aprendizagem. Nesse sentido, os cognitivistas baseiam-se nos processos mentais superiores
(processamento de informações, percepções, resolução de problemas etc.) para explicar como
os indivíduos aprendem e evoluem cognitivamente,
Ao contrário dos behavioristas, os cognitivistas, a exemplo de Piaget, não concebiam o
conhecimento como algo predeterminado. Para este teórico, independentemente do estágio de
desenvolvimento, a aprendizagem acontece por meio da relação sujeito/objeto em um processo
que ocorre ao longo da vida, pois para a construção de novos conhecimentos faz-se necessário
um repertório anterior. A essa estrutura cognitiva prévia Ausubel chamou de subsunçor,
conhecimento já adquirido que ancora os novos, transformando-os em aprendizagem
significativa. Para esta ocorrer, o conteúdo a ser aprendido deve ligar-se a algo que o aluno já
sabe (conhecimentos prévios) e ao seu contexto sociocultural (AUSUBEL, 1968).
Em consonância com o pensamento de Ausubel, Moura (2007) enfatiza que, para tornar
a aprendizagem significativa, é necessário relacionar o conteúdo escolar com as experiências
passadas dos estudantes, evidenciando, desse modo, o princípio da contextualização presente
na concepção de EMI. A contextualização, portanto, seria a conexão entre a realidade dos
estudantes, ou seja, o mundo já conhecido por eles, e os conhecimentos escolares, ou seja, o
mundo a ser conhecido/aprendido.
Percebe-se, assim, uma nítida correlação entre o pensamento de Piaget sobre o
desenvolvimento da inteligência e aprendizagem, presente na sua teoria da epistemologia
genética; os subsunçores e a aprendizagem significativa de Ausubel; e a contextualização e
interdisciplinaridade, princípios basilares do ensino médio integrado defendidos por autores
como Ciavatta, Frigotto, Moura e Ramos, ainda que as matrizes teórico-epistemológicas sejam
distintas.
 Corroborando com a reflexão, Ausubel diz que, nesse processo de interação e
construção do conhecimento, a participação ativa do estudante é requerida. Vê-se também que
para atingir os objetivos do EMI, como por exemplo, conhecimento da totalidade social,
humanização, transformação social e formação humana integral, faz-se necessário um sujeito
reflexivo, autônomo e ativo no processo de ensino e aprendizagem, como defende Davini
(1983). Aráujo e Frigotto (2015) também apontam essa necessidade ao destacarem que o
indivíduo não é apenas produto da história, mas também sujeito.
Conforme os autores estudados e as análises até aqui realizadas, percebe-se que a
intervenção educativa formal para a efetivação da educação omnilateral necessita de uma
mudança de ótica e prática substancial, a qual deve estar fundamentada em princípios como
contextualização, interdisciplinaridade, articulação entre teoria e prática, entre tantos outros,
com o intuito de tornar a aprendizagem sempre prazerosa, significativa e útil na vida do
educando.

CONCLUSÕES

Este trabalho se propôs a analisar pressupostos centrais do cognitivismo e suas

aproximações com a concepção de educação integral e/ou omnilateral no Ensino Médio
Integrado à educação profissional e tecnológica.
Considerando que as teorias de aprendizagem desempenham papel fundamental na
orientação da prática pedagógica do professor ao expressar aspectos que interferem no ensinar
e no aprender, entendeu-se que a finalidade maior da prática educativa formal no ensino médio
integrado é a de agregar mais conhecimentos ao repertório cultural de cada educando, e que
esses conhecimentos possam “enriquecê-lo” cognitivamente, para que, a partir daí, possam
agir com consciência perante a sua realidade cotidiana com vistas à transformação social.
Conforme os postulados de Ausubel e Piaget, é importante que o educador, em sua
prática pedagógica cotidiana, considere sempre os conhecimentos prévios do aprendiz, os
quais, na estrutura cognitiva do aluno, funcionam como pontos de ancoragem (subsunçores)
para as novas informações e conhecimentos que ele recebe, facilitando, assim, a construção de
uma aprendizagem contextualizada, significativa, duradoura.
Outros princípios também devem ser considerados para o desenvolvimento da
aprendizagem significativa, a saber: interdisciplinaridade, flexibilidade da prática docente e
indissociabilidade entre educação e prática social, relacionando-se a este último a preparação
para a vida laboral. Viu-se que, ainda que as matrizes teórico-epistemológicas sejam distintas,
há aproximações entre conceitos teóricos cognitivistas e o entendimento sobre a formação
integral de teóricos que compreendem a relação trabalho educação em uma perspectiva
marxista.
Verificou-se, também, que a formação geral do educando deve “caminhar de mãos
dadas” com a formação técnico-profissional, objetivando a superação da tradicional e
preconceituosa dicotomia entre trabalho intelectual versus trabalho manual, fato marcante na
história da educação profissional no Brasil.
Portanto, na esteira da efetivação de uma educação omnilateral/politécnica, é de suma
importância que as categorias trabalho, ciência, tecnologia e cultura possam estar
organicamente articuladas nos currículos do ensino médio integrado, e, mais que isso, que o
educador possa pôr em prática essa elaboração curricular a partir de uma prática pedagógica
embasada em teorias de aprendizagem efetivas. Só assim será possível nos aproximarmos de
uma educação do futuro, “libertária e emancipatória” conforme nos aponta Freire (2011), ou
seja, uma educação integral no seu mais amplo sentido.

REFERÊNCIAS

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 APROXIMAÇÃO AOS ESTUDOS SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS EM
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: PLANFOR, PNQ e PRONATEC (1995 a
2017)22

Isabel Aparecida Bilhão

Professora e Pesquisadora no Programa de Pós-Graduação em Educação, Unisinos
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2299-1429
E-mail: [email protected]

Resumo
Essa comunicação apresentará uma revisão bibliográfica da produção acadêmica relacionada
a três políticas públicas voltadas à Educação Profissional (EP): o Plano Nacional de Formação
Profissional (PLANFOR), lançado em 1995, no governo Fernando Henrique Cardoso; o
Programa Nacional de Qualificação Social e Profissional (PNQ), lançado em 2003, no governo
Luís Inácio Lula da Silva e o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego
(PRONATEC), lançado em 2011, no governo Dilma Rousseff. Tomando essas três políticas,
devido a sua abrangência e impacto, como exemplos do conjunto de ações realizadas no
período, busco apresentar as principais abordagens de estudos precedentes sobre elas, visando
a realizar um balanço exploratório dos conhecimentos sobre as políticas públicas
contemporâneas para a Educação Profissional no país.

Palavras-chave (separadas por ponto): Revisão Bibliográfica. Políticas Públicas. Educação

Profissional.

INTRODUÇÃO

22
Adaptado do Evento Simpósio On-line de Educação, do IFRN-Campus Ipanguaçu. Agradecemos a Comissão
Organizadora pela cessão.
 Durante a década de 1990, ainda na esteira da redemocratização do país, intensificaram-
se os debates acerca dos projetos de sociedade e, consequentemente, de Educação Profissional.
Uma das mais abrangentes ações da época é o Plano Nacional de Formação Profissional –
PLANFOR, lançado em 1995, no governo FHC. O PLANFOR foi desenvolvido em articulação
entre o Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) e o Ministério da Educação (MEC) e com
recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador – FAT, incluindo também sindicatos,
organizações governamentais e não governamentais. Estabeleceu uma rede de Centros de
Educação Profissional voltada a pessoas com inserção precária no mercado de trabalho.
Em 2003, já no governo Lula, ocorreu lançamento do Programa Nacional de
Qualificação Social e Profissional – PNQ. Este preservou a posição, já constante no
PLANFOR, de se estabelecer uma população-alvo prioritária, composta de segmentos
inseridos de forma precária no mercado de trabalho. Dentre esses segmentos, o PNQ
estabeleceu preferencialmente pessoas mais vulneráveis economicamente e socialmente:
trabalhadores com baixas renda e escolaridade e populações mais sujeitas às diversas formas
de discriminação social. O PNQ manteve ainda a proposta de participação de setores
governamentais e da sociedade civil na definição das ações de qualificação a serem
desenvolvidas.
E, em 2011, no governo Dilma, foi instituído o Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e ao Emprego (PRONATEC), com a finalidade de ampliar a oferta de cursos de
Educação Profissional e Tecnológica (EPT), tendo como objetivos específicos a expansão das
redes federal e estaduais de EPT; a ampliação da oferta de cursos a distância; a ampliação do
acesso gratuito a cursos de EPT em instituições públicas e privadas; a ampliação das
oportunidades de capacitação para trabalhadores de forma articulada com as políticas de
geração de trabalho, emprego e renda e a difusão de recursos pedagógicos para a EPT. Esse
Programa tem como público os estudantes do ensino médio da rede pública, inclusive da
educação de jovens e adultos; os trabalhadores e os beneficiários dos programas federais de
transferência de renda.
Como mencionado, a comunicação apresentará uma revisão bibliográfica da produção
acadêmica relacionada a essas três políticas públicas voltadas à Educação Profissional (EP).
Tomando-as como exemplos do conjunto de ações realizadas no período, busco apresentar as
principais abordagens de estudos precedentes sobre elas, visando a realizar um balanço
exploratório dos conhecimentos sobre a Educação Profissional contemporânea no país.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Na comunicação pretendo, portanto, entender aspectos da consolidação de um novo
campo de conhecimentos no interior do campo acadêmico. Essa noção será aqui pensada a
partir da definição clássica de Pierre Bourdieu, para quem o campo acadêmico seria
relativamente autônomo, dotado de uma história própria a qual define um universo de
problemas, de referências, de marcas intelectuais. Segundo o autor “o campo é estruturado
pelas relações objetivas entre as posições ocupadas pelos agentes e instituições, que
determinam a forma de suas interações; o que configura um campo são as posições, as lutas
concorrenciais e os interesses”.
Logo, para ele
É no horizonte particular dessas relações de força específicas, e de lutas que têm por
objetivo conservá-las ou transformá-las, que se engendram as estratégias dos
produtores, a forma de arte que defendem, as alianças que estabelecem, as escolas
que fundam e isso por meio dos interesses específicos que aí são determinados
(BOURDIEU, 1996, p. 61).

Embasada por essa noção de campo acadêmico como algo em permanente

transformação, marcado por continuidades, rupturas, alianças e disputas, observo a
constituição do campo da EP em constante vinculação com as próprias políticas que ensejam
e (re)configuram sua existência e que, por vezes, ampliam ou restringem suas possibilidades.
Exemplo, nesse sentido, é o fato de que a oferta de cursos de pós-graduação nos Institutos
Federais tem contribuído para o alargamento dos estudos acadêmicos sobre a Educação
Profissional no Brasil. Nesse sentido pode-se citar, a título de exemplo, a constituição do Grupo
de Estudos em Trabalho, Educação e Sociedade (G-TRES), do CNPq, sob a liderança de Olívia
Morais de Medeiros Neta - PPG-Educação Profissional (IFRN) e PPG-Educação (UFRN) e de
Francisco das Chagas Silva Souza - PPG-Educação Profissional (IFRN). O texto que segue
procura participar desse campo a partir do levantamento e apresentação de trabalhos
acadêmicos voltados à compreensão das transformações, alcances e limites das políticas
públicas contemporâneas voltadas à EP.

METODOLOGIA
A investigação compreende um levantamento exploratório de trabalhos acadêmicos
relacionados às políticas acima mencionadas. Os dois principais critérios orientadores da
seleção foram que os estudos, independente da área de produção, tratassem de algum aspecto
das políticas individual ou comparativamente e que estivessem disponíveis on-line. Como
procedimento de busca, estabeleci que as respectivas neomenclaturas das políticas e/ou suas
 siglas seriam utilizadas como buscadores e que estas deveriam constar nos títulos ou nas
palavras-chave dos trabalhos selecionados. Tal decisão visou identificar estudos que as
tivessem como objeto direto de análise.
No Google Scholar, busquei artigos em periódicos, apresentações em eventos, livros,
coletâneas e outros materiais on-line. No caso dos artigos, a utilização desse buscador se deveu
a abrangência de seu alcance, uma vez que ele permite encontrar tanto os textos de periódicos
consolidados e indexados em bases de dados restritas como Scopus, Scielo e Redalyc, bem
como aqueles publicados em periódicos que ainda não reúnem as condições necessárias para
esse tipo de indexação. Na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), do
Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), busquei os trabalhos
defendidos nesses dois níveis acadêmicos e ainda não publicados por poutros meios. Cabe
explicitar ainda que se trata de uma seleção limitada, que pretende possibilitar uma
aproximação exploratória inicial ao tema. Para melhor visualização do que foi selecionado,
apresento os quadros abaixo.
Quadro 1 – Total de trabalhos selecionados

Política Artigos Teses/dissertações Outros: Total

Comunicação parcial
Capítulo
Texto de discussão
Nota técnica

PLANFOR 3 2 1 6

PNQ 3 2 1 5

PRONATEC 9 2 1 12

Total geral 23

Nos quadros abaixo elenco os trabalhos selecionados. A apresentação dos estudos

será realizada na sequência.
Quadro 2 – Listagem de trabalhos sobre o PLANFOR

Autor/a Tipo – Título Veículo Ano

PPG/Instituição
Editora

FIDALGO, Fernando Selmar; Artigo - O Planfor e a reconceituação da Trabalho & 2000

DE SOUZA MACHADO, Lucília educação profissional Educação
Regina

FRANZOI Naira Lisboa Tese - Da profissão como profissão de fé ao PPGEducação 2003

 “mercado em constante mutação”: Faculdade de
trajetórias e profissionalização dos alunos do Educação Unicamp
Plano Estadual de Qualificação do Rio
Grande do Sul (PEQRS).

BULHÕES, Maria da Graça Artigo - Plano Nacional de Qualificação do São Paulo em 2004
Trabalhador-Planfor: acertos, limites e Perspectiva
desafios vistos do extremo sul

FRANZOI Naira Lisboa Artigo – Da “profissão de fé” ao “mercado Educação e Cultura 2006
em constante mutação”: Contemporânea
trajetórias e profissionalização de
desempregados

CÊA, Georgia Sobreira dos Santos Capítulo - A qualificação profissional como EdUnioeste 2007
instrumento de regulação social: do
PLANFOR ao PNQ

PEIXOTO, Patrícia E. Dissertação - Do PLANFOR ao PNQ: uma Mestrado em 2008

análise comparativa sobre os planos de Política Social
qualificação no Brasil UFES

Nesse quadro são elencados seis estudos compreendendo o período de 2000 a 2008.
Quatro deles direcionados especificamente ao PLANFOR e dois deles comparando PLANFOR
e PNQ. Dois dos títulos pertencem à mesma autora, Franzoi (2003 e 2006), sendo que o
segundo se trata de artigo, desdobramento da tese anteriormente defendida. Observa-se ainda
a dissertação de Peixoto (2008). Tanto a tese quanto a dissertação foram realizadas em IES
públicas da região Sudeste do país.

Quadro 3 – Listagem de trabalhos sobre o PNQ

Autor/a Tipo – Título Veículo Ano

PPG/Instituição
Editora

MORAES, Eunice Léa de; Nota Técnica - A transversalização das Ipea - Instituto de 2004
GASSEN, Gladis Vera questões de gênero e raça nas ações de Pesquisa Econômica
qualificação social e profissional Aplicada

TOLEDO, Flaviana Alves; Artigo - O PNQ e a política de Revista Trabalho 2009

RUMMERT, Sonia Maria qualificação profissional de trabalhadores Necessário
a partir dos anos 1990

LESSA, Simone Eliza do Artigo - A formação via PNQ e inserção Revista Serviço Social 2011
Carmo produtiva dos CRAS: a reposição & Sociedade
empobrecida e emergencial da
qualificação de trabalhadores

ALANIZ, Erika Porceli Tese – A política pública de formação Doutorado em 2012

para economia solidária no Brasil (2003- Educação - USP
2011): análise de um projeto
PROESQ/PNQ executado pela Rede
Abelha/RN e do CFES nacional
FERRAZ, Diogo; Artigo – Análise de impacto do Programa Revista Análise 2017
DE OLIVEIRA, Fabíola Nacional de Qualificação Profissional
Cristina Ribeiro; CRÓCOMO, (PNQ) sobre a renda em Piracicaba/SP
Francisco Constantino Brasil

No quadro acima optei por não reapresentar os estudos comparativos entre PLANFOR
e PNQ, já mencionados no anterior. Assim, foram elencados cinco estudos, realizados entre
2004 e 20217: três artigos, uma nota técnica e uma tese, também defendida em instituição
pública da região Sudeste do país.

Quadro 4 – Listagem trabalhos sobre o PRONATEC

Autor/a Tipo – Título Veículo Ano

PPG/Instituição
Editora

LIMA, Marcelo Artigo - Problemas da educação Revista Trabalho & 2012

profissional do governo Dilma: Educação
PRONATEC, PNE e DCNEMs

CASTIONI, Remi Artigo - Planos, Projetos e Programas Revista Sociais e 2013

de educação profissional: agora é a vez Humanas
do PRONATEC

CASSIOLATO, Maria Martha; Texto para Discussão - PRONATEC: Ipea - Instituto de 2014
GARCIA, Ronaldo Coutinho múltiplos arranjos e ações para ampliar Pesquisa Econômica
o acesso à educação profissional Aplicada.

RAMOS, Leandro da Fonseca Dissertação - O PRONATEC como Mestrado Profissional 2014

política social de Estado: historicidade em Educação
e contradição na construção de uma Profissional em Saúde -
política para educação profissional. Fundação Oswaldo
Cruz

SANTIAGO, Ariane de Cássia Dissertação - A qualificação Mestrado em Educação 2015

Queiroz profissional pelo Programa Nacional de - UFBA
Acesso ao Ensino Técnico e Emprego:
um debate necessário

DEITOS, Roberto Antonio; Artigo - Política de educação Revista Educação & 2015
LARA, Angela Mara de Barros; profissional no Brasil: aspectos Sociedade
ZANARDINI, Isaura Monica socioeconômicos e ideológicos para a
Souza implantação do Pronatec

MELO, T. G. S. de; MOURA, D. Artigo - Programa Nacional de Acesso Revista HOLOS 2016
H. ao Ensino Técnico e Emprego
(pronatec): expansão e privatização da
educação profissional

SILVA, D.; MOURA, D. H.; Artigo - a trajetória do PRONATEC e a Revista Trabalho 2018
DE SOUZA, L. M. reforma do ensino médio: algumas Necessário
relações com a política de educação
profissional mundial
LIMA, M.; Artigo - PRONATEC: para que e para Revista HOLOS 2018
MACIEL, S. L.; quem?
FERREIRA, A. P. R.;
DOS SANTOS, J. R..

SANTOS, L. B. dos; Artigo - PRONATEC CAMPO - Revista Brasileira da 2020

PEREIRA, A. I. S.; possibilidades & desafios: um estudo de Educação Profissional e
NEGREIROS, F.; caso a partir da prática do psicólogo Tecnológica
RIBEIRO, F. A. A.; educacional na Educação Profissional e
MADEIRA, K. M. L.; Tecnológica
LIRA, C. D. D.,.

SILVA, Danilma de Medeiros; Artigo - A implementação do Revista Educação e 2022

MOURA, Dante Henrique PRONATEC e as implicações na Pesquisa
política de educação profissional: o
prescrito e o efetivado

No quadro acima, em relação ao PRONATEC, foram listados doze trabalhos,

desenvolvidos entre 2012 e 2022. Dele constam duas dissertações, ambas de IES públicas, uma
da região Sudeste e outra da região Nordeste do país. Observe-se a ausência de teses e também
de trabalhos comparando o PRONATEC com o PLANFOR ou com o PNQ.
Observando o conjunto dos quadros se nota o crescimento do número de trabalhos
acadêmicos nos últimos dez anos. O que pode ser, por um lado, um reflexo da própria expansão
das políticas de EP que, com isso, passam a ser tomadas, cada vez mais, como temas de estudos
em espaços acadêmicos já consolidados. Por outro lado, o fenômeno também pode ser
percebido como resultado da ampliação de espaços acadêmicos como revistas que se abrem
em função dessa expansão, paulatinamente, ampliando e fortalecendo o campo. A seguir
apresento as principais abordagens presentes em cada trabalho para, nas conclusões,
estabelecer uma síntese analítica de suas contribuições.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
O primeiro estudo encontrado, Fidalgo e Machado (2000), discute, com base nas
justificativas apresentadas pelos formuladores do PLANFOR, as limitações do que foi
apresentado como um novo conceito de EP para o país. Aponta as principais dificuldades para
a concretização das propostas formuladas e defende a necessidade de mudanças de padrão de
desenvolvimento social, o que seria o principal elemento de constituição de um paradigma
realmente novo de EP.
Tendo como ênfase o desenvolvimento do PLANFOR no Rio Grande do Sul, os dois
estudos seguintes, Franzoi (2003) e Bulhões (2004) avaliam, a partir de diferentes perspectivas,
o Plano Estadual de Qualificação do RS (PEQRS). O primeiro estudo é uma tese cuja pesquisa
envolveu trinta e quatro beneficiários do Plano, tendo como perspectiva de análise suas
trajetórias ocupacionais e formativas. A autora conclui que os alunos se beneficiaram do Plano
de acordo com os recursos anteriormente acumulados em suas trajetórias profissionais.
Segundo ela, o Plano foi incapaz de atender aqueles que estavam desempregados e que
dependiam da constituição de uma rede que articulasse formação e inserção no mercado de
trabalho. Revelando, assim, pouca eficácia para a profissionalização daqueles que seriam sua
população prioritária. Em artigo publicado na revista Educação e Cultura Contemporânea a
autora apresenta sinteticamente os resultados desse estudo, em Franzoi (2006).
Bulhões (2004), também no âmbito do PEQ/RS, analisa os três principais objetivos do
Plano: a democratização do acesso à qualificação profissional; a busca de um modelo de
desenvolvimento sustentado e uma nova forma de atuação do Estado. Para a autora, no que diz
respeito à democratização do acesso e à reformulação da atuação do Estado, o Plano pode ser
considerado bem sucedido. Suas fragilidades estariam ligadas ao objetivo mais amplo,
falhando em estabelecer um modelo de desenvolvimento sustentado. Segundo ela, tais
dificuldades fazem parte de um quadro de problemas que extrapolam o âmbito nacional e
expressam a crise econômica internacional iniciada com a reestruturação da economia
mundial, a partir dos anos 1970.
Em relação aos trabalhos que tratam do Plano Nacional de Qualificação – PNQ,
instituído pelo Governo Lula, em 2003, trato inicialmente de uma nota técnica, produzida por
Moraes e Gassen (2004), do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – Ipea. O texto aborda
as categorias de gênero e raça na qualificação social e profissional, do PNQ. Os autores
apontam que sua relevância no Plano está diretamente associada ao trabalho desenvolvido pela
Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir) e pela Secretaria
Especial de Políticas para a Mulher (SPM), ambas criadas em 2003. Entre as inovações
propostas no PNQ, os autores destacam o fato de que nele a qualificação profissional é definida
como uma construção social que expressa os conflitos inerentes ao mundo do trabalho.
Imprimindo, assim, um caráter social e participativo ao modelo de desenvolvimento.
Toledo e Rummert (2009), buscam discutir as ações de qualificação profissional,
oferecidas aos trabalhadores por meio do PNQ, contextualizado com base nas transformações
no mundo do trabalho brasileiro, estabelecidas desde a década de 1990. Os autores também
buscam situar o PNQ em suas relações com a reorganização internacional do capitalismo.
Analisam como a disseminação da premissa de que não haveria falta de empregos e sim falta
de pessoas qualificadas às vagas existentes, impactaria a formulação de programas e cursos de
qualificação em massa de trabalhadores, incutindo-lhes a auto responsabilização na inserção
no mercado de trabalho. No encerramento, apresentam dados do PlanTeQ, de Minas Gerais,
exemplificando o funcionamento do PNQ naquela unidade federativa.
Lessa (2011), aborda as fragilidades do processo de inserção produtiva, executada nos
Centros de Referência da Assistência Social (Cras), vinculados ao Ministério do
Desenvolvimento Social e do Combate à Fome. A autora aponta para as contradições da
qualificação de trabalhadores em ambos os programas, uma vez que, segundo o estudo, tanto
no PNQ quanto nos Cras, a capacidade de inserção ao mercado de trabalho formal é mínima.
Porceli (2012), em sua tese, analisa as correlações entre o PNQ e as políticas públicas
de incentivo à economia solidária em nível nacional, tendo como foco empírico o caso da Rede
Abelha, do Rio Grande do Norte. Os resultados apontam que, apesar de as metodologias de
ensino apresentarem inovações, estas não estariam associadas a um processo de formação
permanente, não conseguindo fomentar, por exemplo, a ampliação da escolaridade dos
participantes ou o caráter autogestionário dos empreendimentos.
O artigo de Ferraz, Oliveira e Crócomo (2017) analisou o impacto do PNQ sobre a
renda dos trabalhadores da cidade de Piracicaba/SP. Comparando a renda de um grupo de
trabalhadores qualificados com outro que não frequentou o Programa o estudo comprovou que
os primeiros foram beneficiados por melhores empregos, permaneceram por mais tempo no
mercado de trabalho e aumentaram a renda frente a indivíduos com características idênticas.
Nesse levantamento também encontrei dois estudos tratando de ambas as políticas,
PLANFOR e PNQ: o artigo de Cêa (2007) e a dissertação de Peixoto (2008). No primeiro caso,
a autora discute a qualificação profissional como instrumento de regulação social e as
diferenciações e continuidades em ambos os programas. Conclui que a transição do PLANFOR
para o PNQ mantém inalterado o sentido da qualificação profissional como uma política de
Estado, vinculada às relações entre capital e trabalho, aprofundado a EP como instrumento de
legitimação do financiamento público da reprodução ampliada do capital. No segundo caso,
Peixoto (2008) buscou analisar os nexos existentes entre os determinantes político-ideológicos
e a formulação dessas políticas. Esse estudo também chega a uma conclusão semelhante ao
anterior, de que a qualificação profissional proporcionada por ambas as políticas se desenvolve
dentro de um processo contraditório entre capital e trabalho, em que a própria lógica do sistema
impõe dificuldades e limitações ao seu alcance.
Em relação ao PRONATEC observei uma ampliação do número de trabalhos, mas a
continuidade de certas opções analíticas já percebidas nos estudos do PLANFOR E DO PNQ.
A principal delas é a crítica relacionada às contradições da política no interior das relações de
trabalho capitalistas e as implicações do neoliberalismo nas limitações no âmbito de atuação
do Estado. Assim, os estudos de Lima (2012) e Castioni (2013) estudam esse Programa no
contexto das políticas do Governo Dilma. O primeiro trata das diretivas contidas no
PRONATEC, PNE e novas DCNEMs, apontando que a expansão da rede federal de EP e o
acesso ao EM como direito social está ameaçado por uma estratégia privatizante de
atendimento às demandas econômicas e pressões sociais por mais vagas no Ensino Técnico. O
segundo estudo, problematiza a multiplicação de ações voltadas à EP que apresentam frágil
coordenação no âmbito do governo federal, dificultando assim o melhor aproveitamento em
relação a elas por parte dos trabalhadores.
Publicados em 2014 encontrei dois estudos sobre o tema: o texto de discussão elaborado
por Cassiolato e Gracia, para o Ipea e a dissertação de Ramos. O primeiro analisa os arranjos
de implementação do PRONATEC no âmbito do Estado e seus efeitos sobre os resultados
observados. O segundo também discute esse Programa como política social de Estado,
buscando apontar tanto para sua historicidade quanto para suas contradições contemporâneas.
A dissertação de Santiago (2015) busca analisar as proposições e o alcance da
qualificação profissional no âmbito do Programa, concluindo que, assim como outras políticas,
o PRONATEC não garante a inserção do trabalhador em postos de trabalho socialmente
protegidos, responsabilizando os trabalhadores pelo desemprego ou por subempregos em
situações precarizadas. O artigo de Deitos, Lara e Zanardani (2015) aborda os argumentos
socioeconômicos, político-educacionais e ideológicos que embasam a implantação do
Programa, apontando para a produção de discursos de que levam os trabalhadores a internalizar
como condição individualizada sua qualificação, que se constitui como uma condição
unilateral para o seu ingresso e permanência no processo produtivo.
O artigo de Melo e Moura (2016) enfatiza a permanência, no âmbito do PRONATEC,
do processo de expansão e de privatização da EP devido à elevada oferta, por meio de parcerias
público privadas, de cursos de curta duração, com pouca complexidade. O que contribui para
a baixa qualidade da formação oferecida à população pouco escolarizada.
O artigo de Silva, Moura e Souza (2018) trata das relações entre a trajetória do
PRONATEC e a reforma do ensino médio. Para os autores, essa relação se estabelece em
consonância com as políticas de EP a nível mundial, as quais consolidam a dualidade estrutural
da educação. No mesmo ano, o artigo de Lima, Maciel, Ferreira e Santos (2018) interroga:
PRONATEC: para que e para quem? Concluindo que o Programa promoveu a oferta de
trabalho simples com repasse de recursos para instituições privadas e sistema S, contribuindo,
assim, para a redução do modelo integrado na rede federal e para a ocupação de postos
informais.
 O artigo de Santos, Pereira, Negreiros et all (2020) é o único desse levantamento que
trata do PRONATEC CAMPO, abordando possibilidades e desafios a partir da prática do
psicólogo educacional na Educação Profissional e Tecnológica. Trata-se de um estudo sobre o
curso de auxiliar técnico em agropecuária, no Campus Araguatins, em Tocantins (IFTO).
Apontou para o grande desafio dos psicólogos, seja por sua formação inicial ou continuada,
em estabelecer um diálogo com as populações campesinas.
Finalizando esse levantamento, o artigo de Silva e Moura (2022) investigou o
cumprimento dos objetivos do PRONATEC bem como as implicações de sua implementação,
avaliando o processo com dados de 2011 a 2017. Constatou que, de 2011 a 2014, ocorreu
significativa ampliação da oferta dos cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores
– FIC; entre 2015 e 2016, observou o declínio na oferta do Programa; e, a partir de 2017,
constatou que a ênfase foi dada aos cursos técnicos como base para a implementação da
Reforma do Ensino médio. Conclui que o em sua trajetória atual, o Programa tem contribuído
para o acirramento da dualidade estrutural da educação brasileira.

CONCLUSÕES
Com base nessa aproximação aos textos, percebo algumas recorrências. Em síntese: as
análises destacam que essas políticas se inserem no contexto de reorganização internacional
do capitalismo; os programas e cursos de qualificação em massa de trabalhadores contribuem
para a transferência de recursos públicos à iniciativa privada e ao Sistema S, ampliando a noção
mercadológica da EP. Os dados indicam ainda uma predominância de cursos rápidos,
contribuindo para a inserção precarizada no trabalho informal, dificultando a expansão da EP
integrada ao ensino médio e aprofundando ainda mais o dualismo estrutural historicamente
presente na educação brasileira. Dentre as questões ideológicas observei a difusão do discurso
de responsabilização dos trabalhadores por sua formação e empregabilidade. Quanto às
inovações e possibilidades relacionadas às metodologias notei, especialmente em relação ao
PNQ e ao PRONATEC, as concepções de qualificação profissional como construção social
que não se restringem a um processo educativo técnico e sim como um direito de cidadania.
A partir desses aportes, penso que novos estudos sobre essas políticas poderiam
aprofundar questões conceituais discutindo, por exemplo, empreendedorismo e auto
empresariamento, em seus nexos com a racionalidade neoliberal. Também seria possível
propor aprofundamentos sobre disputas em torno do Estado e seus desdobramentos na
elaboração, implantação e desenvolvimento de políticas. Mas, em todos os casos, acredito que
abordagens que priorizem a historicidade poderiam contribuir para a superação de visões
idealizadas e permitir maior aprofundamento sobre os avanços, possibilidades, tensões e
contradições micro e macrológicas ligadas à EP e às suas políticas.

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