A política educacional e seus objetos de estudo
Ângelo Ricardo de Souza
Universidade Federal do Paraná, Brasil
[email protected]Resumo: O artigo tem característica ensaística e se dedica a apreciar o campo de investigação
das políticas educacionais. Tomando a relação entre demandas sociais por educação e a (não)
ação do Estado, o trabalho indica que o campo de pesquisa em política educacional se expressa
na forma de acesso, gestão e qualidade da educação. Na sequência, o texto discute os objetos
de estudo da política educacional, conduzindo à conclusão que o campo de pesquisa em questão
trata da relação entre demanda social por educação e o posicionamento do Estado diante desta
demanda, com todas as decorrências deste movimento, especialmente às atinentes à disputa
pelo poder e suas relações com o universo da educação.
Palavras-chave: Políticas educacionais. Pesquisa Educacional. Estado. Epistemologia.
Introdução
Este artigo tem características ensaísticas e se dedica a apreciar o campo de pesquisa
em políticas educacionais. Tomando alguns resultados de outras investigações, este
texto discorre com mais liberdade, apresentando ideias e reflexões sobre a composição
do campo de investigação e sobre os seus objetos de estudo, levantando chaves e
possibilidades interpretativas, cujo objetivo é de incentivar a reflexão sobre a
epistemetodologia do campo (Tello, 2013).
O trabalho parte do reconhecimento de que a política se traduz dominantemente na
luta por poder, e a tensão em conquista-lo, mantê-lo e ampliá-lo compõe o contexto dos
conflitos que ganham espaço na relação entre as demandas sociais por educação e o
posicionamento do Estado diante destas demandas, seja atendendo-as ou não. Esta
leitura sobre a política e suas decorrências na consagração e efetivação do direito à
educação, compõe o campo de investigação das políticas educacionais, tratado na
primeira parte do texto.
Na segunda parte, o trabalho toma os objetos de estudo do campo em tela, bem como
identifica alguns problemas e suas consequências nesta tomada. O artigo conduz à
conclusão de que a leitura da política educacional contribui para o conhecimento mais
aprofundado sobre as disputas do e no Estado, sobre o direito à educação e sobre os
conflitos sociais.
O campo de investigação
Política é o que faz o sujeito que deseja o poder (Weber, 1978; 2004). Assim, quem opera
na política, não atua por outra razão central senão que conquistar, ampliar ou, mais
difícil e mesmo antes, manter o poder (Bourdieu, 2004; Maquiavel, 1996).
Então, governar (o país, a cidade ou a escola), que é uma ação política, implica em buscar
manter-se no poder, pois mesmo para continuar governando e, assim continuar atuando
na política, tal poder é preciso. Esta dominação, que para Weber é uma forma especial
de poder (legitimado/reconhecido), é conduzida com o intuito de primeiramente
manter, para depois ampliar, o poder.
A noção de política com a qual trabalhamos neste artigo caminha sob esta perspectiva.
Logo, a ação dos sujeitos que atuam na condução dos aparelhos do Estado ou daqueles
outros que os enfrentam, deve ser entendida a partir do dissenso entre eles na luta pelo
poder.
Os fenômenos próprios do campo das políticas educacionais e demais políticas sociais,
todavia, nem sempre expressam os conflitos a eles subjacentes (Negt e Kluge, 1999). A
discussão sobre o direito à educação, por exemplo, alcançou um ponto básico de
consenso: todos têm direito ao acesso à educação escolar. Porém, a forma para tal
acesso e os limites dele (se se trata de acesso físico: vagas, ou, para além, substantivo:
condições de aprendizagem) ainda são expressão da disputa entre muitos grupos (intra
e extra governo; entre classes e frações de classe social; etc.).
A discussão sobre as políticas educacionais e os conflitos subjacentes oportuniza e
amplia as condições de se avaliar a ação, os produtos e os impactos das políticas
educacionais e, especialmente, de se reconhecer que isto tudo tem uma intimidade
marcante com a luta pelo poder. Este procedimento insere-se em um campo mais
amplo, o qual demanda uma profunda análise da ação governamental em dada área e,
para além disso, as relações que se estabelecem entre a ação pública e as demandas
sociais, pois o Estado se relaciona/responde à pressão ou à ausência de pressão social.
Em outras palavras, o Estado, via de regra, reage às pressões sociais, seja atendendo-as,
negociando-as, repelindoas, absorvendo-as mesmo que parcialmente, etc., mas (re)age
em acordo com tais pressões, e isto lhe dá sentido. Assim, é necessário considerar que
qualquer política pública não pode ser entendida como iniciativa isolada e unidirecional
do Estado ou, ainda menos, do governo. É preciso que “o prisma analítico das políticas
públicas” permita “uma interrogação constante sobre a natureza evolutiva do Estado e
das relações entre espaço público e privado” (Muller e Surel, 2002, p.17).
Há muitas possibilidades de análise dessa interação entre demanda social e ação
governamental, o que permite dizer que “uma política é, ao mesmo tempo, um
constructo social e um constructo de pesquisa” (Muller e Surel, 2002, p.12). Isto é, a
ação do analista sobre a política, por vezes, ganha contornos distintos daqueles que o
efetivo movimento empírico da política dá ao fenômeno analisado.
E isto significa que a tentativa de auxiliar na formação de investigadores que tratem
dessa matéria, não pode tomar os produtos da política como simples resultado da
intenção do governante de plantão. A teoria não pode ser reduzida a apresentação de
esquemas analíticos teóricos padronizados e uniformes, ou melhor, e por isto mesmo,
padronizadores e uniformizadores da realidade, pois tais princípios não sobrevivem aos
mais simples testes empíricos.
Senão, vejamos um exemplo. No caso da educação, há uma construção social do
problema educacional. Oliveira (2006) apresenta tal construção delineando um
panorama da expansão do acesso ao ensino fundamental, desde sua origem como
escola primária, até sua quase universalização no fim do século XX e, com isso,
problematiza as condições de qualidade em que essa expansão se deu. Considera que o
resultado desse processo imprimiu novas demandas de acesso ao ensino médio e
superior, além de tornar urgente a discussão sobre os resultados escolares alcançados
pelo contingente gigantesco de alunos que compõe o sistema de ensino obrigatório no
Brasil.
Oliveira dialoga com os estudos de Spósito (1984) sobre o acesso à escola, estudos estes
dedicados a reconstituir a pressão social por vagas na escola em São Paulo dos anos 1940
aos anos 1970. O que o trabalho de Spósito mostra é que a expansão da escola é
conquistada pela população à revelia de um planejamento prévio do Estado. Mesmo que
o debate entre os educadores, desde os anos 1920 indicasse a necessidade de
universalização do acesso ao ensino elementar, isso não se efetivou até os anos 19701,
quando a luta por escolas se articula a um conjunto mais amplo de reivindicações de
melhorias urbanas (Kowarick, 1979) em São Paulo e em outros centros em expansão no
1
Autores como Romanelli (1996) e Ribeiro (2000) demonstram que a expansão do ensino de 1º grau no
Brasil, se impõe como necessidade oficial no Brasil, nos anos 1970, principalmente, articulado ao modelo
de desenvolvimento econômico do país. Modelo este que sustentava o investimento em educação como
investimento em capital humano. Não estamos aqui desconsiderando que tal contexto contribui para a
ampliação da oferta, entretanto, tal ampliação não se fez numa sociedade alheia à questão educacional.
país. Assim, a leitura e compreensão sobre uma política de expansão do acesso à
educação necessita, como o exemplo marca, considerar as causas (demandas) para a
ampliação do atendimento escolar, as formas e movimentos desenvolvidos por esta
pressão, as (não) respostas do Estado e suas distintas formas, os resultados e as
consequências desses resultados imediatos e mais a longo prazo sobre todo o sistema
educacional e, enfim, o cotejamento entre os resultados e aquelas demandas que
tensionaram a constituição da própria política.
Bem, mas a luta pela escola, e pela política educacional, via de regra, é marcada por três
grandes dimensões, que não se manifestam, necessariamente, de forma sucessiva: 1)
conquista de base material para o funcionamento das escolas, o que implica em
autorização da abertura de turmas, espaço físico (construção ou sessão de espaço) e
condições de funcionamento; 2) gestão da escola e dos sistemas de ensino, com ou sem
a participação dos pais, alunos e grupos organizados, o que implica em modelos de
gestão democrática ou não, por exemplo, nos Conselhos de Escola e nas Associações de
Pais e Mestres ou equivalentes; 3) discussão da atividade pedagógica propriamente dita.
Dito de outro modo, pode-se pensar que a questão educacional se coloca como questão
de acesso, depois como questão de gestão e finalmente como questão de qualidade.
Há que se considerar, entretanto, que a construção social de tais novas demandas não é
resultado de etapas evolutivas, ou seja, as demandas por gestão e qualidade não se
colocam apenas quando a questão do acesso está resolvida. Ainda que na educação
brasileira a dicotomia entre quantidade (acesso) e qualidade tem se apresentado com
relativa frequência.
À medida que o acesso se expande, as questões da gestão e da qualidade se impõem
tornando o quadro da política educacional mais complexo. Porém, o conceito e a
consequente operação/ação do Estado no que concerne à gestão e à qualidade (ou às
condições para a qualidade), são também elementos em disputa. A qualidade na
educação não é uma referência passível de ser dimensionada em uma métrica
atemporal e as condições para que seja conquistada tampouco são uniformes em
qualquer tempo, espaço e dimensão. Ainda que a qualidade seja representada de
alguma forma no crescimento e no aperfeiçoamento da aprendizagem, quão
mais/melhor formado ou aperfeiçoado deve ser o estudante (ou o seu domínio de
conhecimento e formação) é algo extremamente complexo e, por isto mesmo, em
disputa na política educacional. Na verdade, a compreensão sobre o que é a qualidade
educacional constitui-se em um dos principais pontos na agenda global para a educação
(Dale, 2004).
Assim como a qualidade, a gestão também ocupa espaço privilegiado na agenda
internacional, pois como como ferramenta da política2 expõe nua e explicitamente as
disputas pelo poder na educação. Não é incomum governantes cambiarem modelos de
gestão da educação e da escola na esperança e expectativa de ganharem a política.
No campo da pesquisa em política educacional, tal complexidade se revela na
necessidade de compreendermos melhor o que e como se constitui a agenda política (a
pressão social, do capital, das organizações internacionais, das disputas internas de
governo, etc.); o que e como se institui a política propriamente dita (as decisões
governamentais, as relações do executivo com o legislativo, a recente judicialização da
educação, etc.); a sua execução e implementação ou tradução (Mainardes e Marcondes,
2009) e os resultados desse processo, com vistas a se saber os desenhos e os
movimentos da ação do Estado ante às demandas, mesmo as pouco reconhecidas, por
educação.
Nessa direção, temos dois tipos de pesquisas de avaliação na área de políticas
educacionais.
O primeiro tem relação com a avaliação política e o segundo com a avaliação de políticas.
Quanto ao primeiro, a área tem um esforço já consolidado no que tange à avaliação
política das ações governamentais (Figueiredo e Figueiredo, 1986). São trabalhos que
tomam as intenções proferidas frente aos determinantes mais gerais para demonstrar o
quanto a política educacional pode estar respondendo à lógica, meramente econômica
ou administrativa, externa às demandas propriamente educativas. Nesta perspectiva
temos, dentre outros, os trabalhos de Fonseca (1997, 2004) sobre os efeitos dos acordos
de cooperação internacional na produção da política educacional brasileira; e trabalhos
que avançando um pouco além das intenções das políticas, consideram os
desdobramentos na organização dos sistemas educacionais subnacionais no Brasil. Entre
estes últimos estão análises dos efeitos das reformas educacionais em estados e
município (Peroni, 2003; Adrião, 2006; Gouveia, 2009, Tavares, 2009).
A outra forma de avaliação é aquela em que se considera a avaliação da política
propriamente dita (Figueiredo e Figueiredo, 1986) o que implica em estabelecer relações
entre o proposto, o executado e como se executou e quais resultados são alcançados.
2
“Para a vida cotidiana, dominação é primariamente administração” (Weber, 2004, p. 175).
Nesta segunda perspectiva, podemos encontrar trabalhos (Gonçalves e França, 2009)
que ao analisar os sistemas de educação básica demonstram a importância de variáveis
como democracia e capacidade de financiamento dos estados brasileiros na
determinação da qualidade ofertada por estes entes federados. Ou ainda, pesquisas que
analisam matrículas como indicador de acesso à escola (Souza e Damaso, 2007) ou
cotejam modelos de gestão escolar (Souza, 2008) presentes nos sistemas escolares do
Brasil com os resultados estudantis, compreendendo neste caso a gestão da escola como
interveniente da qualidade.
São trabalhos mais recentes, mas fecundos e dialogam com metodologias variadas.
De qualquer sorte, em ambas abordagens predominantes no campo, trata-se de uma
leitura da política educacional para além da sua constituição, ou melhor, de uma
avaliação a partir da sua materialidade como texto (Bowe e Ball, 1992). Não está em
questão, para a maior parte deste tipo de investigação, se a política atende ou não a
demanda que justificou a sua própria criação, mas se ela corresponde (e em que medida
corresponde) aos seus próprios objetivos. Em outras palavras, trata-se mais de
investigações sobre a eficácia da política e menos sobre a sua efetividade. Não são, por
isto, de menor importância, mas seu foco dialoga mais com o direito à educação já
reconhecido, posto que já se tem política para tais demandas.
Por outro lado, é importante registrar que, tendo em vista o princípio do direito público
brasileiro de que o administrador público só pode agir em conformidade com o que está
explícito na lei/norma, é injusto cobrar uma ação do governante que a lei não determina
(Arretche, 1998). A questão, neste caso, é outra: por que a lei não teve maior alcance?
Por que a consagração do direito à educação não foi mais extensa? E isto se dá em outra
análise da política, justamente aquela que toma a ação dos sujeitos que disputam a
política na arena do Estado, na defesa dos distintos interesses. Aqui se tem uma
perspectiva de pesquisa mais focalizada na efetividade.
A noção de efetividade precisa ser melhor delimitada na pesquisa em políticas
educacionais, mas preliminarmente ela é tomada vinculada à ideia de correspondência
da política à demanda social, a qual originalmente gerou a ação do Estado, ou seja,
efetiva é a política que consegue responder os reclames sociais por mais ou melhor
educação. Esta perspectiva de investigação não deve, ao nosso ver, substituir aquela
outra, acerca da eficácia da política, mas carecemos de mais estudos, de qualquer sorte,
que a tomam por perspectiva analítica.
Por fim, convém registrar a importância de um outro tipo de investigação que ocorre no
campo e auxilia de maneira decisiva a construção da identidade do próprio campo, que
são os estudos mais teóricos sobre as relações entre Estado, Política e Educação. São
trabalhos que discutem concepções de Estado e Política e buscam indicar diretrizes
sejam gerais, sejam específicas, para a leitura e análise de dados empíricos, coletados
na ação concreta da operação da política. Sem esses estudos, não se dá conta da
compreensão sobre a complexidade da constituição da agenda, dos processos políticos
da política educacional ou dos seus resultados diante do panorama local, nacional ou
global.
Os objetos de estudo da política educacional
Em outro trabalho recente (Souza, 2014), levantei a produção acadêmica no campo das
políticas educacionais e, destacadamente, os principais temas são:
• A constituição da agenda política
• A relação público e privado na educação
• Avaliação educacional
• Direito à educação
• Financiamento da educação
• Gestão escolar ou educacional (Municipalização; Sistemas de ensino; gestão
democrática: eleições; conselhos; projetos e práticas; etc.)
• História da política (ou dos políticos) da educação
• Legislação educacional
• Levantamentos da produção acadêmica
• Planejamento (escolar ou educacional) (PNE; PDE; planejamento participativo;
etc.)
• Políticas ou programas específicos (Bolsa família; formação de professores; etc.)
• Políticas para etapas ou modalidades de ensino
• Reflexões teóricas em políticas educacionais
• Reformas educacionais
• Trabalho docente
Há uma prevalência, nos últimos 8 anos, para pesquisas que estudam programas
específicos, bem como para aquelas que focalizam a relação público-privado e, ainda
mais recentemente, para o trabalho docente (Souza, 2014).
De toda forma, aquelas pesquisas sobre programas específicos de governo, assim como
a agenda da política educacional, bem como os processos de tomada de decisão,
planejamento, implementação, acompanhamento, controle da ação, portanto a gestão,
somados à avaliação, são elementos que centralizam o Estado como espaço ou ente
investigado. O financiamento da educação e a legislação educacional, ambas
dominantemente estudadas em perspectiva oficial, isto é, de análise da ação do Estado
nesses campos, também se somam aos primeiros objetos que centralizam a ação estatal.
Ao que parece, esse conjunto está articulado (quase) sempre à leitura do papel/ação do
Estado nessas diferentes frentes. Mas, de qualquer forma, a definição do que estudamos
não parece estar dada a priori, pois depende também em boa proporção dos próprios
pesquisadores, que reclamam a presença dos seus objetos de estudo e respectivas
abordagens no campo da pesquisa em políticas educacionais, ou seja, há uma via de mão
dupla aqui.
Este aspecto tem relação com a política do campo de pesquisa. A questão aqui é: quem
define o que e com quais abordagens o campo investiga? Pelo exposto, são os próprios
investigadores, que por meio do princípio da avaliação entre pares, define e dá
legitimidade a determinado objeto e abordagem no campo científico (Stumpf, 2008).
Isto, todavia, carrega alguns problemas, como possível elitismo ou conservadorismo. Os
avaliadores “são escolhidos conforme sua especialidade em determinado assunto, mas
isto pode acarretar a aceitação de determinadas teorias e procedimentos que fecham
as portas para contribuições mais inovadoras” (Stumpf, 2008, p. 23). Mesmo assim, com
movimentos, resistências e superações que este artigo não tem condições de explorar,
o campo de pesquisa em políticas educacionais parece estar alargando os seus objetos
e abordagens, pois parte daqueles temas elencados parágrafos acima é composta por
objetos que outrora eram pouco (ou nada) explorados no campo, como as pesquisas
sobre o Trabalho Docente e sobre a composição da agenda da política educacional.
De qualquer sorte, assumo aqui que a pesquisa em políticas educacionais toma a ação
do estado no (não) atendimento às demandas por educação da sociedade e, na via
inversa, toma também as próprias demandas sociais como objeto de estudo. É diante
dessas demandas que o Estado opera ou não. E a não ação do Estado é sempre uma
decisão (Muller e Surrel, 2002), ou seja, a não ação se constitui ela mesma em política,
por isso o estudo da ausência de ação do Estado também se constitui em objeto de
pesquisa do campo.
Em uma frase: assumo como objeto do campo de pesquisa em políticas educacionais a
relação entre demanda social por educação e o posicionamento do Estado diante desta
demanda. Mas, alerto que se tomo Estado em uma acepção mais ampla neste (e apenas
neste) caso, compreendo-o aqui como arena de disputa e não apenas como
ente/aparelho. Logo, as leituras sobre as disputas pelo poder e suas relações com o
universo da educação também estão contidas neste campo.
Contudo, esta leitura nem sempre a fazemos. Assim, parece-me que não temos
estudado tanto os processos e movimentos da política. Temos melhorado, é verdade,
nossa incursão na análise dos resultados da política (sem qualquer pretensão de se
classificar isto como estudos sobre impactos ou efeitos). Contudo,
se perdemos a leitura do movimento da política, torna-se muito mais
complexo entendermos as influências (para não chamar de causas)
que geraram aqueles resultados. Isto tem relação com a ideia de que
os produtos da política não podem ser vistos como simples resultado
da intenção daquele que governa sobre os problemas que se lhe
apresentam (Souza, 2014, p. 363).
Isto é, a política é algo mais dinâmico e complexo do que a didática linearidade na qual
por vezes gostaríamos de representa-la, onde o governante decide a política e para tanto
age conforme seus valores e interesses, os quais podem ser progressistas ou
conservadores, coletivos ou privados, justos ou espúrios. Logo, não se pode supor o
governo como um ente coeso e coerente. Emblemático até é, mas longe de ser
articulado e coerente. Se isto não é percebido pelo pesquisador, as conclusões do estudo
não se sustentam muito para além do discurso ideológico. As decorrências desse
simplismo vão desde a limitação no olhar sobre o objeto de estudo, o desinteresse
acerca de determinados temas e abordagens (uma vez em que sobre eles é mais
complexo flagrar a ação direta do governante, por exemplo), até, e infelizmente,
conclusões a priori, isto é, estudos que já têm seus resultados mesmo antes de serem
iniciados... Mas, esses problemas tem mais relação às abordagens e metodologias do
que com os objetos propriamente ditos.
No que tange aos objetos e miradas sobre eles, Ball (2006) assentado em Richard Elmore
(1996) critica que a pesquisa em políticas educacionais tipicamente incorpora 3 ideias
distintas: a) o mais novo conjunto de ações políticas automaticamente é precedente
sobre todas as outras políticas sob as quais o sistema operou. Isto mantém uma
constante atualização dos objetos investigados, mas gera uma espécie de perda de
memória sobre a história da política, e torna os achados mais superficiais, porque se
esquece que parte considerável das decisões políticas de hoje advém das (falta de)
decisões de ontem; b) as políticas emanam de um nível singular do sistema educacional
e incorporam uma mensagem singular sobre o que as escolas e o próprio sistema
deveriam fazer de maneira diferente, em uma perspectiva de isolamento do sistema
educacional diante de outros fenômenos políticos, econômicos, culturais. A ideia que
subjaz nesta percepção é de que a política educacional emerge para responder apenas
problemas educacionais, sem articulação com outros campos da política. Isto pode
direcionar a pesquisa a concluir tanto pela total incapacidade como pela absoluta
potência salvadora da educação, uma vez que a política educacional se resume a ela
mesma; c) as políticas educacionais deveriam operar mais ou menos da mesma maneira,
independentemente das características de sua implementação, esquecendo-se que seja
internamente, com as rupturas, resistências e traduções da política educacional dentro
do próprio sistema de ensino, seja externamente, com os cortes, priorizações, (falta de)
apoios, etc., a política é mais fluída (Weber, 2010), do que se imagina. Este terceiro
ponto ecoa com aquela perspectiva reclamada anteriormente sobre a importância da
pesquisa em políticas educacionais não perder a noção de movimento e de contradição
na ação concreta cotidiana. Logo, o objeto de estudo deste campo não pode ser isolado
ou retirado do contexto, para ser analisado.
As consequências desta perda do movimento e da contradição inerentes à política,
conduzem à perda, primeiro, da história e das suas contribuições para a explicação dos
fenômenos atuais. Depois, perde-se a leitura ampla (Big Picture), com o isolamento da
política educacional dentro da educação. Por fim, perde-se a crítica necessária à
compreensão das disputas e da dinâmica contradição do cotidiano e do contexto da
política.
Mas, por fim, por que estudar políticas educacionais?
Essas questões todas nos provocam a estudar as políticas educacionais, com o intuito de
conhecer e mostrar como são operadas as relações entre o Estado e a Sociedade na luta
pelo reconhecimento da educação como direito, nos desafios da sua oferta e
organização e nos conflitos decorrentes da busca por qualidade.
Neste artigo, a intenção foi pontuar elementos constituidores de identidade do campo
de investigação em políticas educacionais, bem como acerca dos seus objetos de estudo
e alguns problemas afetos à sua definição. Esta definição é, antes de tudo, o principal
aspecto constituidor do campo: o que estudamos. Ainda nos parece que está em aberto
uma melhor definição. Aquela que conseguimos rascunhar aponta como tema central
do campo o Estado como agente central no (não) atendimento das demandas sociais
por educação e as consequentes lutas e tensões afetas a este processo. Mas, é preciso
caminharmos mais e conhecer mais e melhor o campo, seus objetos e abordagens novas
que vêm surgindo com o avanço da investigação científica. Isto é necessário para
compreendermos melhor o que são as políticas educacionais e ampliarmos as
possibilidades de contribuir com o desenvolvimento da ciência e da educação.
Quando conseguimos conhecer melhor as políticas educacionais temos condições de
entender melhor o que é o Estado, como ele opera, como se desenvolvem as disputas
pelo poder no seu interior e para além dele, isto é, o que significa o Estado como sujeito
e, ao mesmo tempo, como arena de disputa da política. Compreendendo melhor sobre
o Estado e aquelas interfaces, torna-se possível conhecer melhor o direito, e mesmo
antes as lutas pela consagração de demandas sociais em direitos reconhecidos e
materializados. O entendimento sobre o que é o direito e que papel ele desempenha em
uma sociedade democrática nos permite conhecer melhor a sociedade, os limites e
acordos por ela aceitos, e os dilemas que travamos cotidianamente (intra, entre e supra
classes sociais) por aquilo que acreditamos ser o melhor para todos ou para os nossos
agrupamentos (Ferraz, 2011). E, quando conseguimos conhecer melhor a sociedade,
podemos indicar com mais certeza o que compreendemos por papel do Estado e o que
dele esperamos no atendimento ao que precisamos em termos educacionais e em
muitas outras demandas e necessidades da vida.
