ALFABETIZAÇÃO

E LETRAMENTO

Maria da Glória Feitosa Freitas

Avaliação na alfabetização
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Interpretar a avaliação como parte integrante do processo de ensino

e aprendizagem e como elemento fundamental no processo de
alfabetização e letramento.
 Identificar a avaliação na alfabetização como um instrumento funda-
mental na qualificação desse processo.
 Reconhecer que a avaliação deve estar de acordo com a prática pe-
dagógica desenvolvida pelo processo de alfabetização e letramento.

Introdução
A avaliação na alfabetização costuma trazer intensas discussões relaciona-
das à eficácia de suas práticas. Tais discussões envolvem tanto estudiosos
e professores quanto gestores, famílias e os sujeitos principais, as crianças.
Especificamente neste momento histórico da educação nacional, o
assunto ocupa mentes e surgem reflexões à luz da recente publicação da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Afinal, estão em jogo decisões
sobre os novos tempos de alfabetizar (passagem do 3º ao 2º ano como
limite para a criança se alfabetizar) e sobre os modos de ensinar (alguns
apontamentos da BNCC contribuem para reflexões sobre os currículos).
Tudo isso convoca os envolvidos a repensar as aprendizagens infantis e
os processos de avaliação na fase da alfabetização.
Neste capítulo, você vai estudar a avaliação na alfabetização enquanto
parte integrante do processo de ensino e aprendizagem e enquanto
aspecto fundamental do processo de alfabetização e letramento. Você
também vai refletir sobre a alfabetização como um instrumento essencial
na qualificação do processo alfabetizador. Por fim, você vai verificar que a
avaliação deve estar de acordo com a prática pedagógica desenvolvida
no processo de alfabetização e letramento.
2 Avaliação na alfabetização

A avaliação em seu contexto educacional

A avaliação deve ser considerada parte integrante e de extrema importância
do processo de alfabetização e letramento. Educar e avaliar nos tempos de
aquisição da leitura e da escrita são ações que caminham juntas na perspectiva
de uma escola comprometida com o sucesso das crianças.
É certo afirmar que a avaliação é uma das partes potentes do processo de
ensino e aprendizagem, revelando as singularidades das crianças. Segundo
Álvarez Méndez (2002, p. 65):

A avaliação age, então, a serviço do saber e das pessoas que aprendem. Ela
deveria ser o momento no qual quem ensina e quem aprende encontram-se
com a sã intenção de aprender. Avaliamos para conhecer e aprendemos com
a avaliação. Somente assegurando a aprendizagem podemos assegurar a ava-
liação, isto é, a boa avaliação, que forma continuamente, que seria também
significativa e catalisadora de novas aprendizagens. Avaliamos enquanto
aprendemos; aprendemos enquanto avaliamos.

Segundo o excerto, a avaliação está a serviço da aprendizagem das pessoas.

Os futuros leitores precisarão ser hábeis para decodificar palavras e símbolos
escritos, integrar informações advindas de diversos textos e captar sentidos da
escrita. Eles também deverão interpretar os significados do texto, traduzir em
sons as sílabas isoladas, usar habilidades de pensamento cognitivo e metacog-
nitivo, refletir sobre a relevância do que foi lido e até construir significados a
partir de textos. Nesse sentido, as avaliações trazem importantes dados sobre
a diversidade de usos de tais habilidades (SOARES, 1995).
Uma criança, ao ler, deverá usar uma forma específica de processamento de
informação. Aprender a leitura é aprender os processos necessários para ler. O
ensino e a aprendizagem devem agir no entendimento de que “[...] ler é transformar
representações gráficas da linguagem em representações mentais da sua forma
sonora e do seu significado. Quando se trata de um texto, o objetivo da leitura é
poder apreender o seu sentido” (MALUF; CARDOSO-MARTINS, 2013, p. 16).
Não distante de tais entendimentos devem estar, concomitantemente, as
avaliações oferecidas às crianças. O professor não poderá exigir em avalia-
ções que todas as crianças tenham níveis de leitura iguais. Ele precisa levar
em conta o extenso, intenso, pessoal e intransferível processo de habilidade
de identificação das palavras escritas. A avaliação oferece ao educador a
possibilidade de acompanhar o processo de alfabetização, compreendendo
as hipóteses das crianças quanto à leitura e à escrita, bem como entendendo
de que forma a criança pode ser auxiliada nesse processo.
 Avaliação na alfabetização 3

Você pode estar se fazendo as seguintes perguntas: como comparar os

alunos em uma única provinha aos oito anos, no final do 2º ano? E como
impedir os que já evoluíram em suas compreensões de responder questões
que para outros são difíceis?

Progressivamente, à medida que o leitor se torna capaz de identificar correta

e rapidamente a grande maioria das palavras, o determinante mais importante
das diferenças individuais na leitura passa a ser a qualidade e a eficiência das
capacidades gerais (MALUF; CARDOSO-MARTINS, 2013, p. 16).

Assim, a avaliação precisa dar suporte às diferenças determinantes, e não

andar em sentidos contrários a elas.
A escrita ocorre por meio de um conjunto de habilidades e conhecimentos
linguísticos e psicológicos, que são inúmeros e distintos dos necessários para
a leitura. Será necessário desenvolver as habilidades e conhecimentos para
decodificar palavras escritas, entender informações contidas no texto e outras
inúmeras competências. Magda Soares (1995, p. 9) defende que: “[...] escrever
é um processo de relacionamento entre unidades sonoras e símbolos escritos, e
é também um processo de expressão de ideias e de organização do pensamento
sob forma escrita”. Como você deve imaginar, ambos os processos devem ser
contemplados na avaliação.
As etapas de ensino e aprendizagem na alfabetização e no letramento
devem envolver usos sociais, funções, habilidades técnicas e valores que
vão muito além de apenas saber ler e escrever (SOARES, 1995). Como todos
esses ganhos, frutos de intensos esforços subjetivos, podem ficar de fora da
avaliação? Nem pensar!
Caso o processo de ensino e aprendizagem não leve em conta que há uma
evolução, por meio de estágios, na aquisição da leitura e da escrita, é possível
exigir das crianças que ainda representam a linguagem somente por meio de
desenhos que façam grafismos, rabiscos e apresentem concepções das distin-
ções entre o desenho e a escrita. Já é bastante difundido nos estudos sobre o
assunto que, para além dos recursos didáticos, métodos e manuais, as crianças
buscam adquirir conhecimentos. E não ficam isoladamente memorizando e
repetindo supostas técnicas para se alfabetizar, para serem avaliadas.
Você deve notar que os meninos e meninas são sujeitos de suas aquisições
de conhecimentos sobre a leitura e a escrita. Ferreiro e Teberosky trouxeram
à luz uma criança desconhecida à época de suas pioneiras pesquisas. As
autoras escreveram sobre a criança que: “[...] se propõe problemas e trata
de solucioná-los, segundo sua própria metodologia... Insistiremos sobre o
4 Avaliação na alfabetização

que se segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir o conhecimento, e

não simplesmente de um sujeito disposto a adquirir uma técnica particular”
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 11).
Além dos suores das mãos, as avaliações deverão incluir as certezas que
as etapas anteriores do planejamento e da execução trouxeram para a vida de
meninos e meninas com relação à leitura e à escrita. O longo e construtivo
processo de aquisição da lectoescrita é muito mais do que aprender a ler e
escrever para fazer provinhas. Não haveria sentido em apenas ensinar e nada
querer saber sobre o aprender. O certo é que o encontro com a escola é também
o momento em que as crianças descobrem a existência da avaliação. A palavra
avaliação pode não ter uma conotação pesada para todos os que passaram por
escolas nos tempos de aprender a ler e escrever. E tantos outros devem ter
lembranças de apuros passados.

É importante que você reflita sobre o que realizar com os dados colhidos nas avalia-
ções, que deverão servir de subsídios para as próximas etapas do processo de ensino
e aprendizagem. Avaliar significa “dar valor a” no latim. É importante que a escola
seja um lugar em que a avaliação seja valorizada e tenha um espaço determinante
no processo de ensino e aprendizagem. A avaliação deve ser um diagnóstico “[...]
daquilo que professores e alunos vêm realizando até ali e, ao mesmo tempo, como
um guia que permita indicar os rumos a serem seguidos dali em diante no sentido
de se corrigir o que não vem dando certo e reforçar as práticas bem-sucedidas”
(CORDEIRO, 2012, p. 151).

Nos últimos 30 anos, tanto o cenário educacional brasileiro quanto as leis

mudaram para garantir alterações na hora de ensinar, aprender e avaliar. Com
o passar do tempo, as salas de aula foram deixando de ser cenários de controle
excessivo, autoritarismo, punições, memorizações de lições acríticas, repetições
das mesmas lições, recompensas, pavores relacionados ao fracasso escolar,
exclusões em massa, excessivas reprovações e classificações dos mais fortes
aos mais fracos. Também foram sendo deixadas de lado as seleções favoráveis
aos mais favorecidos socioeconomicamente, as reproduções de desigualdades
sociais, os comentários demolidores das vontades de aprender e a certeza de
que a avaliação era um entrave aos sonhos das crianças e famílias de acesso
pleno e bem-sucedido à cultura letrada.
 Avaliação na alfabetização 5

A avaliação precisou afastar-se da escolha de premiar os melhores com

medalhas de honra ao mérito. Ela teve de insistir na garantia, contida nas leis,
do direito à aprendizagem ampla da leitura e da escrita a todas as crianças,
utilizando formas de avaliação individualizadas, capazes de fazer as dificul-
dades e aprendizagens consolidadas emergirem.
Cordeiro (2012) afirma que, na década de 1990, surgiram várias discussões
sobre os mecanismos de exclusão. Além disso, os procedimentos de avaliação
“[...] se multiplicaram e, nos dias de hoje, todos falam sobre a inclusão, a
progressão continuada, o reforço escolar, a recuperação contínua e outros
procedimentos destinados a enfrentar o problema do fracasso e da exclusão”
(CORDEIRO, 2012, p. 145).
No Brasil, ficou evidente a necessidade, pós-redemocratização, de repen-
sar a escolarização das crianças. Isso diz respeito ao processo de ensino e
aprendizagem e também à avaliação. O avanço das legislações educacionais,
o acesso às teorizações ditas justas para a alfabetização mais eficaz de
todas as crianças e as ações em prol da alfabetização e letramento foram
criando um lugar mais facilitador para os desejos das crianças de aprender
a ler e escrever. As atividades colocaram as crianças em situações ativas
no aprender, e as avaliações são realizadas com sujeitos ativos e reais, in-
dependentemente de suas condições socioeconômicas, levadas em conta na
hora de planejar atividades.

Apoiar uma criança nas aquisições necessárias a ler e escrever, ou seja, alfabetizá-la,
implica a existência de condições cognitivas para incorporar o sistema de represen-
tação alfabético.
Outro aspecto importante é que, como acontece em qualquer ação docente, os
educadores que lidam com o processo de alfabetização e letramento possuem con-
cepções de ensino e de aprendizagem que guiam suas atividades em sala de aula.

A avaliação como um instrumento fundamental

na qualificação do processo alfabetizador
O processo longo e instigante da alfabetização requer um instrumento fun-
damental para qualificar as suas práticas educativas. Tal ferramenta qualifi-
catória é a avaliação. “A avaliação é um instrumento de que dispomos para
6 Avaliação na alfabetização

melhorar o ensino a partir da observação dos processos e da aprendizagem

dos alunos e com a análise e a revisão das propostas didáticas que fizemos”
(ZABALA et al., 2016, p. 145).
Os professores dos anos iniciais do ensino fundamental devem se indagar
amplamente sobre seus processos de ensino, aprendizagem e avaliação. Assim,
terão um projeto educativo para concretizar e avaliar. Os bons caminhos são as
escolhas metodológicas alinhadas com os objetivos e as finalidades pretendidas.
Também é fundamental o desenvolvimento de “[...] estratégias de observação
para avaliar, depois, o que realmente acontece em aula e os comportamentos
e as atitudes dos meninos e das meninas” (ZABALA et al., 2016, p. 139).
Para crianças com seis anos, na chegada ao ensino fundamental, são essen-
ciais ações pedagógicas que avaliem as potencialidades trazidas da educação
infantil. É importante avaliar os conhecimentos e habilidades adquiridas nessa
etapa da educação básica. Conhecer seus conhecimentos prévios sobre a escrita
e estimular a criança a prosseguir seus estudos e ampliá-los é tarefa básica
da escola, que “[...] deverá planejar sua intervenção a partir da informação
que cada um dos alunos possui sobre a forma e a função do código escrito”
(ZABALA et al., 2016, p. 29).
Alfabetizar crianças a partir dos seis anos não é focar nos tradicionais giz,
quadro e cartilhas. Sempre é bom lembrar que o ensino, a aprendizagem e a
avaliação de tais crianças precisam ser pensados criativamente, já que os “[...]
conhecimentos delas advêm da interação direta — corporal, experimental,
sensorial — com elementos que agucem a curiosidade e que permitam ex-
perimentar, desenvolver, sistematizar, conectar” (BARBOSA; DELGADO,
2012, p. 141). É importante, a partir desse ingresso no ensino fundamental, a
garantia do “[...] desenvolvimento de sua oralidade, de imersão nas diferentes
linguagens simbólicas da cultura e no acesso aos usos e às funções da cultura
escrita em nossa sociedade” (BARBOSA; DELGADO, 2012, p. 114).
As legislações da educação básicas enfatizam que é necessário cuidado
constante com a avaliação não punitiva e não classificatória. Tal avaliação deve
estar aliada aos direitos das crianças à aprendizagem eficaz do ler e do escrever,
bem como ao direito ao acesso e à permanência tranquila na escola. Além
disso, as legislações adotam um currículo que pensa na sequência dos níveis,
enfatizando o aprofundamento das aprendizagens necessárias. Entretanto,

[...] muitos podem interpretar [esses elementos], em uma leitura aligeirada da

legislação, como possibilidade de antecipação de processos de ensino ou, ainda,
da desresponsabilização das escolas pelas aprendizagens necessárias às crian-
ças em cada momento do percurso (BARBOSA; DELGADO, 2012, p. 115).
 Avaliação na alfabetização 7

A avaliação, nos dois anos iniciais do ensino fundamental, passa pelo

acompanhamento e pela documentação do desenvolvimento das crianças. Isso
é feito pelos professores e já preconizado na BNCC, homologada com parecer
do Conselho Nacional de Educação (CNE) em 2017. Cabe aos educadores
o processo permanente de planejar ou rever as futuras propostas e metas,
alinhadas à BNCC, a partir dos dados das avaliações. A ideia é garantir as
aprendizagens, sempre lembrando que as crianças do 1º ano têm promoção
automática para o 2º ano e direito a consolidar verdadeiramente a sua apren-
dizagem. Com relação à proposta pedagógica, o 2º ano deve dar continuidade
àquilo que o 1º ano realizou.

O 2º ano parte exatamente de onde o 1º ano terminou. A continuidade será

definida a partir daquilo que já́ foi conquistado pelas crianças, tendo em vista
o trabalho diversificado em sala de aula, para atender à diversidade dos pro-
cessos de aprendizagem das crianças. A continuidade entre 1º e 2º ano é uma
responsabilidade da escola e dos docentes e não pode estar desarticulada de toda
a reflexão dos demais professores. No 3º ano, a criança, já com o domínio da
linguagem escrita, pode sofisticar seus modos de expressão e comunicação. É a
finalização do processo de alfabetização (BARBOSA; DELGADO, 2012, p. 143).

Qual é a avaliação adequada para qualificar o processo de alfabetização

em conformidade com a pedagogia da participação e em oposição à pedagogia
da transmissão? A pedagogia da transmissão é centrada nos produtos e na
comparação, nem sempre isenta de preconceitos, do que uma criança é capaz
de fazer conforme as normas. Já a pedagogia da participação é definida como
aquela centrada nos processos. Uma avaliação baseada nessa perspectiva não
negligencia os erros e quer investigá-los. Ela é centrada tanto na subjetividade
quanto no grupo e reflete sobre as aquisições e realizações das crianças. A
pedagogia da participação:

[...] centra-se nos atores que constroem o conhecimento para que participem
progressivamente, através do processo educativo, da(s) cultura(s) que os
constituem como seres sócio-histórico-culturais. A pedagogia da participação
realiza uma dialogia constante entre a intencionalidade conhecida para o ato
educativo e a sua prossecução no contexto com os atores, porque estes são
pensados como ativos, competentes e com direito a codefinir o itinerário do
projeto de apropriação da cultura que chamamos educação (OLIVEIRA-
-FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 18).

As atividades das crianças não poderão ser de outra ordem que não:
questionamento, planejamento, experimentação, confirmação de hipótese,
8 Avaliação na alfabetização

investigação, cooperação e resolução de problemas. Os professores alfabeti-

zadores deverão agir para estruturar o ambiente. Eles precisam estar atentos
à escuta, observando tudo, avaliando as crianças e seus intentos com elas
constantemente, replanejando a partir dos resultados, formulando perguntas,
abertos aos interesses e conhecimentos prévios das crianças e do grupo. No
século XXI, deixaram de ser preocupações centrais do educador, ao avaliar,
as ações de testar, reforçar, punir e só analisar os produtos. Hoje, a avaliação
é um qualificador da aprendizagem.
A Base Nacional Comum Curricular, homologada em 2017, preconiza
que nos anos iniciais (1º e 2º anos) do ensino fundamental é esperado que
a criança se alfabetize (BRASIL, 2018). A alfabetização é o foco da ação
pedagógica e se supõe que isso traga uma consequência: a avaliação pre-
cisará dar conta desse processo. A BNCC (BRASIL, 2018) prevê que o
conhecimento do alfabeto é imprescindível para o desenvolvimento do
processo de escrita e leitura. Uma criança alfabetizada é capaz de codificar
e decodificar os fonemas (sons da língua) em grafemas/letras (materiais
gráficos), o que envolve o desenvolvimento de uma consciência fonológica
(fonemas da língua e organização em seguimentos sonoros como sílabas
e palavras) e o conhecimento do alfabeto em diferentes formatos (letras
imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas). Além disso, a criança deve
estabelecer relações grafofônicas entre esses dois sistemas de materialização
do português do Brasil.
A avaliação da alfabetização, possível a partir da BNCC, deverá levar
em conta todos esses elementos e ainda o processo de construção de habili-
dades e capacidades de análise e de transcodificação linguística, presentes
no processo alfabetizador. Segundo esse documento, alfabetizar é lidar
com a apropriação pelo aluno da ortografia da língua escrita. Isso inclui a
compreensão do longo processo vivenciado em prol da construção do fun-
cionamento fonológico da língua e a necessidade de conhecer as relações
fono-ortográficas (relações entre os sons/fonemas, em suas variedades, e
as letras/grafemas) (BRASIL, 2018).
Então, a avaliação da alfabetização precisará dar conta do funcionamento
da escrita alfabética necessária para a criança ler e escrever. Ela também
deverá comprovar que as crianças conseguem perceber as relações complexas
estabelecidas entre os sons da fala (fonemas) e as letras da escrita (grafe-
mas). Já que a ação pedagógica deve estimular a consciência fonológica da
 Avaliação na alfabetização 9

linguagem, as avaliações irão analisar as crianças em suas habilidades de

perceber sons e de verificar como se separam e se juntam em novas palavras,
em suas complexidades.

A BNCC (BRASIL, 2018) sugere que o educador privilegie atividades de leitura e escrita
relacionadas à vida cotidiana, como os gêneros orais e escritos conhecidos pelas
crianças. É o caso, por exemplo, das receitas culinárias, das regras de jogos e das
cantigas de roda. Além disso, a pontuação, a acentuação e a introdução das classes
morfológicas de palavras devem ser suficientemente focadas a partir do 3º ano.

Avaliação e prática pedagógica no processo

de alfabetização e letramento
A avaliação e a prática pedagógica devem percorrer trajetórias comuns no
processo de alfabetização e letramento? Com certeza. A avaliação do processo
de alfabetização precisa manter-se relacionada à aquisição da escrita e da
leitura. Além disso, ela implica avaliar o processo de aquisição do código
escrito, tanto no que se refere à escrita quanto no que se refere à leitura. Já o
letramento vai além da condição apresentada a respeito do ler e do escrever,
apontando os usos sociais que a criança faz do que aprendeu.
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco. No quadro das atuais
concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita,
a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita
ocorre simultaneamente por estes dois processos: pela aquisição do sistema
convencional de escrita — a alfabetização — e pelo desenvolvimento de ha-
bilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas
sociais que envolvem a língua escrita — o letramento.
Portanto, alfabetização e letramento não são processos independentes, mas
interdependentes e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto (e
por meio) de práticas sociais de leitura e de escrita. Isto é, ela ocorre por meio
de atividades de letramento. O letramento, por sua vez, só pode se desenvolver
no contexto (e por meio) da aprendizagem das relações entre fonema e grafema,
isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2004).
10 Avaliação na alfabetização

A ação de alfabetizar acontece para tornar as crianças capazes de ler e escrever. Além
disso, essa ação tem o objetivo de fazer com que todos sintam que são capazes de se
apropriar dos usos da leitura e da escrita. Todos devem se perceber como sujeitos de
suas próprias escritas e capazes de serem leitores críticos, o que acontecerá conjun-
tamente ao letramento. Assim, você deve deixar de lado a visão tradicional da criança
alfabetizada como aquela “[...] que apenas aprendeu a ler e a escrever”. Na verdade,
a criança alfabetizada deve ser aquela “[...] que adquiriu o estado ou a condição de
quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as
demandam” (SOARES, 2000, p. 19).

A alfabetização é a apropriação de um sistema simbólico ou a decodifica-

ção de signos? Ou será que tais processos se constroem paralelamente? Eles
caminham de forma paralela! Ainda assim, é prioritária a entrada da criança
no mundo dos símbolos. Operar com os símbolos e traduzir um conhecimento
por outro são atividades próprias da abstração e da simbolização, que se ini-
ciam nos anos da educação infantil. Todas as atividades da educação infantil
devem desempenhar os seus papeis essenciais nos dois anos iniciais do ensino
fundamental, tempo de alfabetizar previsto na BNCC.
E você sabe o que seria essencial planejar na prática pedagógica para al-
fabetizar crianças e realizar a avaliação? As crianças precisam aprender, em
situações com função social, a refletir sobre a própria língua, a criar vocabulários
específicos, a experimentar estratégias para ler e a contar histórias vividas e
inventadas. Para o aprendizado da cultura escrita, é preciso construir a perspec-
tiva do arbitrário, do descontextualizado, do limite, do que está além do aqui e
do agora. É importante você lembrar-se de que a aprendizagem da linguagem
escrita é também uma alteração nas estruturas cognitivas, afinal o pensamento
se materializa em palavras. Como afirmam Barbosa e Delgado (2012, p. 123):

Alfabetizar não pode ser mais compreendido como ensino de letras e de

nú meros, como treino gráfico ou trabalho que enfatiza as letras e as sílabas
isoladamente. Ler e escrever não se reduzem à aprendizagem mecânica de
uma técnica, não têm apenas uma dimensão perceptivo-motora, mas cog-
nitiva, cultural, social. A leitura não pode ser realizada de modo mecânico
transformando as crianças em leitores passivos e não críticos. A leitura não
deve se limitar à interpretação do texto, mas ser considerada um caminho.
Ler é mais do que decifrar, decodificar foneticamente; é produzir sentidos,
interpretar, compreender, relacionar, refletir.
 Avaliação na alfabetização 11

Quando o educador de crianças em alfabetização fala em letramento (li-

teracy), se refere aos modos como seus alunos usam a língua escrita e as
práticas sociais de escrita e leitura. Assim, isso é uma referência ao estado
ou condição do sujeito diante da cultura letrada e do aprender a escrever e
ler. Soares (2000, p. 17) revela que implícita nesse conceito “[...] está a ideia
de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas,
cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida,
quer para o indivíduo que aprenda a usá-la”.
O processo de letramento insere as crianças constantemente na cultura
escrita. Porém, todos, crianças e adultos, estão continuamente em contato com
novidades a serem enfrentadas no mundo, já que há constante mutação nos
formatos da escrita e da leitura. Assim, não é possível avaliar a alfabetização
das crianças usando as mesmas plataformas utilizadas, por exemplo, pelos seus
avós, não é? Você deve considerar que as crianças já nascem em contato com
um universo repleto de letras. Desde cedo elas são apresentadas a plataformas
como computadores, tablets e smartphones.
Tais novidades tecnológicas insistem em lembrar que o letramento, con-
temporaneamente, não se inicia na entrada do 1º ano do ensino fundamental.
Como afirmam Barbosa e Delgado (2012, p. 122): “Pertencer à cultura escrita
é muito mais do que saber ler e escrever; é estar em processo contínuo de
letramento. Podemos até́ afirmar que hoje, com as novas mídias, estamos
presenciando o nascimento de novas formas de praticar a escrita e a leitura”.
Como você viu, alfabetização e letramento são tarefas interdependentes
(SOARES, 2004). Letramento é a “[...] ação de ensinar e aprender práticas
sociais de leitura e escrita e envolve a identidade e agência do aprendiz
na aquisição da linguagem” (KISHIMOTO; OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2013, p. 22). Portanto, é imprescindível ver o letramento como uma base,
ou seja, “[...] leitura e escrita são, fundamentalmente, meios de comunica-
ção e interação, enquanto a alfabetização deve ser vista pela criança como
instrumento para envolver-se nas práticas e usos da língua” (KISHIMOTO;
OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2013, p. 34).
O letramento é “[...] prática social de aquisição de significados da linguagem
verbal e não verbal, contempla um sistema linguístico que contém regras,
estruturas e significações construídas em contextos situados” (KISHIMOTO;
OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2013, p. 26). Além disso, o letramento serve para
a reflexão dos educadores, que devem entender a aprendizagem do letramento
como processo interno e autoguiado pela criança. Isso implica entender as
etapas do ensino e da aprendizagem pelo foco do aprendiz.
12 Avaliação na alfabetização

O sucesso de tal aprendizagem “[...] depende da decisão, da vontade e do

interesse de cada criança, de sua agência, o que tem gerado perspectivas que
valorizam a escuta da criança como ponto de partida da educação” (KISHI-
MOTO; OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2013, p. 26). As autoras lembram que
“[...] Ferreiro e Teberosky (1985) utilizam a noção de agência ou tomada de
decisão como categoria para explicar o funcionamento da mente e a aquisição
de conhecimentos sobre o letramento” (apud KISHIMOTO; OLIVEIRA-
-FORMOSINHO, 2013, p. 26).
Programas educacionais que consideram as crianças como iguais não
beneficiam o letramento, mas dificultam a visibilidade dos significados e a
pronúncia de palavras. Quando o educador refletir sobre as diversas formas
de letramento presentes nas diferentes crianças que recebe em sua sala de aula
será capaz de conduzir o seu cotidiano com a certeza de que a aprendizagem
é individual. Assim, terá sucesso no “[...] suporte ao conhecimento de cada
criança, [n]a organização das classes para facilitar a aprendizagem de diversos
aprendizes e [n]a relação com a família e a cultura popular” (KISHIMOTO;
OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2013, p. 34).
A alfabetização, processo de ensinar a escrever e ler, representa uma
importante prática de letramento escolar e é caracterizada por:

Objetivar a linguagem em textos escritos, despertar a consciência para os fatos

da linguagem, analisar a linguagem em sua composição por partes (frases,
palavras, sílabas, letras). Conhecer a “mecânica” ou funcionamento da escrita
alfabética para ler e escrever significa, principalmente, perceber as relações
bastante complexas que se estabelecem entre os sons da fala (fonemas) e as
letras da escrita (grafemas), o que envolve o despertar de uma consciência
fonológica da linguagem: perceber seus sons, como se separam e se juntam
em novas palavras, etc. Ocorre que essas relações não são tão simples quanto
as cartilhas fazem parecer (KISHIMOTO; OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2013, p. 92).

É possível conhecer pessoas que aprenderam em suas experiências extra-

escolares. Pais, irmãos mais velhos ou outros familiares podem ter realizado
tais colaborações junto aos aprendizes. Só que a grande maioria das crianças
das classes populares conta com a escola para ser alfabetizada. As ações
pedagógicas que deixam a desejar na concretização do direito à aprendizagem
das crianças devem ser avaliadas e modificadas.
A avaliação no decorrer do 1º e 2º anos do ensino fundamental, levando
em conta a BNCC e a meta de a criança se alfabetizar durante esses dois
anos, poderá colaborar com uma prática avaliativa que caminhe ao lado
 Avaliação na alfabetização 13

da prática pedagógica no processo de alfabetização e letramento. A base

sugere que os educadores acompanhem (e, portanto, avaliem) as capacida-
des/habilidades envolvidas na alfabetização (capacidades de codificação e
decodificação), a saber:

 compreensão de diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros

sistemas de representação);
 domínio das convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas,
cursiva e script);
 conhecimento do alfabeto português do Brasil;
 compreensão da natureza alfabética do sistema de escrita;
 domínio das relações entre grafemas e fonemas;
 facilidade para saber decodificar palavras e textos escritos;
 tranquilidade para ler, reconhecendo globalmente as palavras;
 ampliação da sacada do olhar para porções maiores de texto que meras
palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura (fatiamento)
(BRASIL, 2018).

Concluindo, a avaliação, parte integrante do processo de ensino e apren-

dizagem, está ligada ao sucesso escolar das crianças, à alfabetização e ao
letramento. A avaliação na alfabetização colabora essencialmente com a
qualificação do professor alfabetizador. Como você viu, ela não pode ser
punitiva e deve apoiar as tentativas e ações bem-sucedidas da criança ao se
alfabetizar. Além disso, é certo entender que a avaliação deve sempre estar de
acordo como a prática pedagógica desenvolvida no processo de alfabetização
e letramento.

A Base Nacional Comum Curricular foi homologada em de-

zembro de 2017. Com meta para ser implementada entre
2019 e 2020, ela já aponta a discussão para a possibilidade
de restringir para dois anos o processo alfabetizador (1º e
2º anos do ensino fundamental). Leia sobre o processo de
alfabetização entre as páginas 87 e 91 do texto disponível
no link ou código a seguir.

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14 Avaliação na alfabetização

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Leitura recomendada
VIANA, F. L. et al. Desenvolvendo competências de letramento emergente: propostas
integradoras para a pré-escola. Porto Alegre: Penso, 2017.