UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

Instituto de Física, Instituto de Química,

Instituto de Biociências e Faculdade de Educação

Compreensão do ensino de ciências na pedagogia

montessoriana via análise teórica e documental

Fabrício Paraíso Rocha

SÃO PAULO
2021
 Fabrício Paraíso Rocha

Compreensão do ensino de ciências na pedagogia

montessoriana via análise teórica e documental

Versão Corrigida

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação Interunidades em Ensino de
Ciências da Universidade de São Paulo,
modalidade Ensino de Física, para a
obtenção do título de Mestrado em Ensino
de Ciências.
Área de Concentração: Ensino de Física
Orientadora: Profª. Drª. Anne L. Scarinci

SÃO PAULO
2021
Autorizo a reprodução e divulgação parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou
eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte. Reproduções integrais
e/ou comercial somente são permitidas com expressa autorização, por escrito, do autor.

FICHA CATALOGRÁFICA
Preparada pelo Serviço de Biblioteca e Informação
do Instituto de Física da Universidade de São Paulo
 AGRADECIMENTOS

Aos meus pais e aos meus padrinhos Terezinha e José.

À Professora Drª Anne L. Scarinci pela dedicação ao nosso trabalho.
Aos Professores André Machado Rodrigues, Gabriel Salomão e Simone Ballmann
pelos apontamentos bastante generosos durante a qualificação. À Professora Rebeca
Chiacchio pela leitura e avaliação cuidadosa deste texto para a defesa. À Professora Simone
Ballmann, novamente, por retornar para a banca de defesa final com muita atenção e esmero
para com as questões da Pedagogia Montessori. Aos Professores André Coelho, Gabriel
Salomão e André Machado Rodrigues pela disponibilidade para a suplência.
A todos os Professores do Programa Interunidades em Ensino de Ciências que
contribuíram com esse estágio de mestrado que significou tanto para minha história
acadêmica e profissional. Meu especial agradecimento e carinhoso abraço a Maria Regina
Dubeux Kawamura por tanto que pôde estar por perto.
A todos os queridos colegas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Estado de São Paulo. Aos amigos e colegas João Henrique Cândido de Moura e Ofélia
Marcondes. Ao meu atencioso e então coordenador Ivelton Soares.
Às Professoras Luana e Raquel por contribuírem gentilmente com o corpus da
pesquisa.
A todos os docentes que se inquietam diante do fenômeno educacional.
A todos os Professores da Rede Estadual de Educação com quem me encontrei em meu
percurso docente. Minha humilde e respeitosa reverência pela honesta e dura jornada desses
profissionais em nome de uma educação pública e de qualidade, mesmo diante do quase
generalizado descaso do poder público.
Aos colegas de mestrado, entre os quais aqueles que me deram sincera amizade, escuta
e apoio de um modo inesquecível. Em especial, Renata Ribeiro, Walter Mendes Leopoldo,
Guilherme Ventura, Helton Martinez, Fernanda Pereira e Fernando Azevedo.
Aos queridos amigos do Espírito Santo. A Alexander Nassau por uma amizade sem
amarras. A Rosa Maria Ambrózio, Aline Prucoli, Fernanda Galdino e Leandro Silva Amorim.
À Helô e ao Fred.
A Rita Perim e ao Pré-Vestibular Dandara, em Vitória/ES, por me servir de bússola e
farol da educação.
Na data de escrita desses agradecimentos, o portal covid/19-BR registra mais de 645
mil mortes daqueles que sucumbiram pela SARS-COV-2. Diante dos cortes da pesquisa
científica, diante da desinformação proposital comprovada que parte do poder público federal
realizou, diante da negligência do atual governo federal no que tange o combate à pandemia,
diante do aumento sensível de custo para a manutenção de víveres básicos e diante do
desemprego com o consequente aumento da população miserável; o máximo que consegui
fazer, diante de tudo isso, foi me dedicar aos estudos do mestrado enquanto assistia
(passivamente e por monitores) tantos alunos, ex-alunos, parentes de amigos e conhecidos
morrerem de covid ou perderem seus entes amados. Tive sorte e, até a data de hoje, não sofri
com as perdas que, insensivelmente, proíbem as últimas homenagens.
Tive sorte de conseguir pagar meu supermercado e em contrair dívidas e (mais)
empréstimos. Tive sorte em ajudar com o orçamento dos meus pais que moram longe de mim.
Tive sorte por não receber cobranças burocráticas disparadas pelo poder público. Poder esse
que promove um sistema de ensino a distância via imposição do ensino remoto que se revelou
muito pouco frutífero, violento e, por muitas vezes, inócuo.
Tive sorte de estar (felizmente) afastado de modo remunerado para os estudos de
mestrado, protegido por uma lei que (infelizmente) respeita apenas uma pequena fatia da
classe docente, porque a elas se reservam o privilegiado título de professor concursado em
nível federal. Em muitos casos, o docente da rede estadual deveria ter o mesmo direito (e em
mesmo patamar de chances... mas não o tem). Por ter tanta sorte de uma única tacada.
À Fernando Haddad pela Lei 11.892/2008 e aos Presidentes Lula e Dilma, meus
agradecimentos por suas gestões (ainda que muito problemáticas mas) que deram alguma
sincera e verdadeira atenção à educação nesse país.
A convicção de que o educador deve colocar-
se no mesmo nível do educando levava-o a
uma espécie de apatia: ele sabe que educa
personalidades inferiores e é por isso que não
consegue educá-los. (Maria Montessori)
 RESUMO

Dentre as várias pedagogias praticadas no Ensino de Ciências, foi escolhido o estudo da

pedagogia montessoriana porque – dentre os diferentes estudos de ensino de ciências
praticados em um referencial pedagógico específico – pouco foi encontrado a respeito do
ensino de ciências nessa pedagogia. Nesta direção, a presente pesquisa se voltou à
investigação que encontrasse, em álbuns montessorianos, elementos que auxiliassem na
compreensão de como o ensino de ciências é abordado. Inicialmente, fez-se a leitura das obras
de Maria Montessori e de estudiosos montessorianos. Em seguida, buscou-se referencial sobre
percursos educacionais em Maria Eduarda Moniz dos Santos e abordagens de ensino em
Maria das Graças Mizukami. Esse olhar teórico foi usado para se comparar como o ensino
pode ser lido a partir das obras de Montessori e de outros autores. Uma das formas como essa
pedagogia vem sendo discutida é através de uma ótica chamada pilares da pedagogia
Montessori, de Edimara de Lima e de Gabriel Salomão. Após isso, procedeu-se a análise
documental de álbuns montessorianos que falassem sobre o ensino de ciências. Para tal, foram
escolhidos álbuns que apresentassem atividades cujos dados permitissem inferir
características sobre a abordagem de ensino de ciências dentro da pedagogia Montessori. A
análise documental desses álbuns foi feita cruzando alguns conceitos de Vygotsky (como os
conceitos de mediação e zona de desenvolvimento proximal, meio e interesse) e de Zabala
(como os conceitos de sequência e unidade didáticas, objetivos de Coll e tipologias de
conteúdo). Finalmente, procurou-se compreender algumas características de um curso de
formação para professores montessorianos e o modo como a inserção dos professores nesse
curso contribuiu para que seus respectivos álbuns de educação infantil e de ensino
fundamental tivessem as características selecionadas. Entre as impressões tidas a partir da
análise dos álbuns, elenca-se que: o caminho cognitivo de aprendizagem é ascendente (ou
seja: do concreto para o abstrato); a busca de outras formas de ensino aprendizagem
alternativas à cultura livresca são muito praticadas; e o ambiente preparado para o
aprendizado se relaciona muito com a relação entre o meio e interesse proposto por Vygotsky.

Palavras-chave: Educação Infantil; Ensino Fundamental; Ensino de Ciências; Método

Montessori
 ABSTRACT

Among the various pedagogies practiced in Science Teaching, the study of Montessori
pedagogy was chosen because, among the different studies of science teaching practiced in a
specific pedagogical framework, few was found about the teaching of science in this
pedagogy. In this direction, the present research turned to the investigation that found, in
Montessori albums, elements that would help understanding how science teaching is
approached. Initially, works by Maria Montessori and Montessori scholars were read. Then, a
reference was sought on educational paths of Maria Eduarda Moniz dos Santos and teaching
approaches of Maria das Graças Mizukami. This theoretical view was used to compare how
teaching can be read from the works of Montessori and other authors. One of the ways in
which this pedagogy has been discussed is through a viewpoint called pillars of Montessori
pedagogy, by Edimara de Lima and Gabriel Salomão. After that, the documental analysis of
Montessori albums that spoke about the teaching of science was carried out. To accomplish
this feat, albums were chosen that presented activities whose data allowed inferring
characteristics about the approach to science teaching within Montessori pedagogy. The
documentary analysis of these albums was carried out by crossing some concepts of Vygotsky
(such as the concepts of mediation and zone of proximal development, environment and
interest) and Zabala (such as the concepts of didactic sequence and unity, Coll's objectives and
content typologies). Finally, an attempt was made to superficially understand the
characteristics of a training course for Montessori teachers and the way in which the inclusion
of teachers in this course contributed so that their respective children's education and
elementary school albums had the selected characteristics. inferred from the analysis of the
albums, it is listed: the cognitive path of learning is ascending (ie: from concrete to abstract);
the search for other forms of teaching and learning alternatives to book culture are widely
practiced and; the environment prepared for learning is closely related to the relationship
between environment and interest proposed by Vygotsky.

Keywords: Preschool; Elementary School; Science Teaching; Montessori Method

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................................15
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.........................................................................................20
2.1 Contribuições teóricas para a análise documental........................................................20
2.1.1 As contribuições de Vygotsky.............................................................................20
2.1.2 As contribuições de Zabala.................................................................................28
2.2 Contribuições teóricas para a análise teórica da pedagogia Montessori......................38
2.2.1 Contribuições sobre conceitos de pedagogia e de ensino...................................38
2.2.2 Considerações iniciais sobre a Pedagogia Montessori.......................................52
2.3 Um pouco da vida e obra de Maria Montessori...........................................................54
2.4 As Casas dei Bambini...................................................................................................58
3 METODOLOGIA..................................................................................................................60
3.1 Percursos bibliográficos, objetivos e fontes de dados..................................................60
4 ANÁLISE TEÓRICA: OS PILARES DA PEDAGOGIA MONTESSORI...........................67
4.1 A autoeducação e a criança equilibrada........................................................................71
4.2 O ambiente preparado...................................................................................................75
4.3 Educação como ciência................................................................................................78
4.4 Educação cósmica e educação para a paz.....................................................................81
4.5 O adulto preparado.......................................................................................................84
4.6 Planos de Desenvolvimento.........................................................................................86
4.6.1 O primeiro plano do desenvolvimento................................................................87
4.6.2 O segundo plano do desenvolvimento................................................................89
5 ANÁLISE DOCUMENTAL..................................................................................................92
5.1 Álbuns montessorianos - Primeiras impressões...........................................................92
5.2 Álbum de Ciências Naturais para a Educação Infantil da Professora Lara..................95
5.2.1 Aspectos Gerais...................................................................................................95
5.2.2 A apresentação de atividades dos álbuns de ciências........................................104
5.3 Álbuns para o Ensino Fundamental da Professora Raquel.........................................120
5.3.1 Álbum de Biologia para o Ensino Fundamental da Professora Raquel............121
5.3.2 Álbum de História para o Ensino Fundamental da Professora Raquel.............127
5.3.3 Álbum de Geografia para o Ensino Fundamental da Professora Raquel..........135
6 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS....................................................................................141
6.1 Algumas perguntas direcionadoras para discussão dos resultados.............................145
7 CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................151
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................................155
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Proposta de leitura de sequências didáticas mais simples...............................36

Figura 2: Encaixes Sólidos.............................................................................................73
Figura 3: Exemplo de Ambiente Preparado em uma escola montessoriana...................75
Figura 4: Sumário do álbum da Professora Lara............................................................96
Figura 5: Ciências da Natureza na Visão Cósmica para a Educação Infantil.................97
Figura 6: O início das apresentações de atividades e materiais e a presença da técnica
ao longo das mesmas.................................................................................................................98
Figura 7: Passos de uma apresentação..........................................................................101
Figura 8: Continuação dos Passos de uma Apresentação / Passos 10 a 12 mais
observações.............................................................................................................................102
Figura 9: Ordem de Apresentar – Primeira Parte..........................................................102
Figura 10: Cartões de parte da flor destinados à educação infantil..............................103
Figura 11: Ordem de Apresentar – Segunda Parte........................................................103
Figura 12: Atividade 01 Uma caminhada na natureza – Primeira Parte.......................104
Figura 13: Tabela para classificação de partes da planta da Atividade 01) Uma
caminhada na natureza............................................................................................................105
Figura 14: Atividade 02. Vivo e não vivo.....................................................................108
Figura 15: Objetos reais e miniaturas para duas apresentações diferentes da Atividade
02 Vivo e Não Vivo.................................................................................................................109
Figura 16: Ilustração de duas atividades.......................................................................113
Figura 17: Experiência 1b da seção “Sólido/Líquido/Gás”..........................................114
Figura 18: Experiência 1b da seção “Sólido/Líquido/Gás”..........................................114
Figura 19: 2a Experiência da seção “Calor” – Primeira parte......................................116
Figura 20: 2a Experiência da seção “Calor” – Segunda parte......................................116
Figura 21: 1a Experiência da seção “Magnetismo” – Primeira parte...........................118
Figura 22: 1a Experiência da seção “Magnetismo” – Segunda parte...........................119
Figura 23: Sumário completo do Álbum de Biologia para o Ensino Fundamental da
Professora Raquel...................................................................................................................122
Figura 24: Abertura da seção de Zoologia – Álbum de Biologia para o Ensino
Fundamental da Professora Raquel.........................................................................................126
 Figura 25: Sumário Recortado para enfatizar elementos mais importantes à analise –
Álbum de História da Professora Raquel................................................................................128
Figura 26: Sumário Recortado do álbum de Geografia para enfatizar elementos mais
importantes à análise – Álbum de Geografia da Professora Raquel.......................................136

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Classificação de Zabala para a atividade “Uma caminhada na natureza” 108

Tabela 2: Classificação de Zabala para a atividade “Vivo e não vivo”......................112
Tabela 3: Classificação de Zabala para a atividade “Frio Friíssimo”.......................131
Tabela 4: Classificação de Zabala para a atividade “A formação das estrelas”........133
Tabela 5: Classificação de Zabala para o experimento “Força Gravitacional”.........139
Tabela 6: Entendimentos dos álbuns sobre Ciências da Natureza para a Educação
Infantil das Professoras Lara e Meg........................................................................................141
Tabela 7: Entendimentos sobre os álbuns de Biologia, História e Geografia para o
Ensino Fundamental da Professora Raquel / CEM-TIPAI......................................................142
Tabela 8: Relações dos aportes teóricos entre os álbuns e Santos, Mizukami e
Montessori...............................................................................................................................144
 15

1 INTRODUÇÃO

O ambiente acadêmico e o debate nele realizado refletem as preocupações humanas.

Essas preocupações buscaram, através de rigor do pensamento, investigar problemas
buscando suas respectivas soluções. Mais que isso: entre duas ou mais soluções para o mesmo
problema, procura-se pensar, no ambiente acadêmico, quais dessas soluções se mostram mais
eficazes.
A proposta do presente texto é a de formular um problema, apresentar que soluções já
existiram e discutir como uma determinada parcela do sistema educacional entende o mesmo
problema. Acredita-se que a promoção desse debate contribui para o progresso do
conhecimento. Ao fazer isso, entende-se também que o olhar voltado para uma parcela do
sistema educacional redefine, rediscute ou revisa a realidade a partir das questões que serão
levantadas.
A evolução dos debates e a consolidação do conhecimento no debate acadêmico de
universidades permitiu o aumento da especificidade de certos conhecimentos. Com isso, o
ambiente acadêmico passou a acolher maior quantidade de conhecimentos novos e deu tônica
mais aprofundada a temas que já eram explorados há mais tempo. À guisa de exemplo, com o
advento da revolução industrial, novos conhecimentos em Física foram incorporados às
discussões acadêmicas enquanto conhecimentos antigos da mesma área eram aprofundados na
medida em que suas teorias conflitavam com fenômenos experimentais.
O campo do conhecimento educacional seguiu caminho similar. Novas formas de
pensar a educação e suas teorias precisavam (e precisam) ser acolhidas pelo ambiente do
debate acadêmico. A prática pedagógica se aproxima daquilo que, na Física, os estudiosos
chamam de dados experimentais. Alguns desses dados seriam: a baixa quantidade de
sucesso em um processo educacional, a evasão, o fraco “espírito investigativo” que se nota
por parte do coletivo de alunos quando os mesmos não despertam o interesse, entre outr as
manifestações da prática pedagógica em uma determinada escola. Esses dados apontam para
a necessidade de outros conhecimentos que seriam novas práticas pedagógicas, novas
teorias educacionais, novos aprofundamentos de temas antigos, etc.
Esta pesquisa opta por olhar para propostas de ensino. O quadro atual de pesquisas
acolhe considerável quantidade de estudos sobre o ensino-aprendizagem. Mesmo assim, é
notório o modo com o qual muitas escolas perpetuam um tipo de ensino baseado na transmissão
16

oral do conteúdo apostando que a figura do professor faça essa transmissão. Essas mesmas
escolas não dão a devida centralidade ao aluno no processo de ensino-aprendizagem. Elas ainda
avaliam alunos de modo muito homogeneizador, usando como critérios de avaliação apenas
conceitos numéricos e a capacidade dos estudantes em ganhar maior ou menor conceito
numérico (zero, dez ou qualquer outro nessa faixa numérica) na medida em que souberam
responder como os conteúdos reproduzidos se aplicam em situações teóricas de pouca riqueza
experimental ou investigativa.
Não se pode negar que propostas de mudanças são apresentadas aos diferentes
estabelecimentos escolares. Entretanto, o presente texto parte da crença de que é pouco
proveitoso inserir propostas inovadoras em ambientes escolares que não estão dispostos a
abdicar de posturas tradicionais. Nesses estabelecimentos tradicionais, as novas propostas
cedem sua nova forma e seu novo conteúdo às imposições perpetuadoras da cultura escolar
vigente. Sentiu-se que seria mais interessante, portanto, uma pesquisa que procurasse
estudar uma pedagogia que é reconhecida por não estar relacionada às práticas pedagógicas
tradicionais.
As pesquisas que se relacionam com novas propostas de ensino permitem a
compreensão de que existe o desejo de mudança no processo ensino-aprendizagem geral, e
não apenas o do ensino de ciências. Essa forma de pensar contribuiu para que o olhar dessa
pesquisa se voltasse a um ambiente escolar diferente do tradicional e buscasse o ensino de
ciências praticado nele. O ambiente escolar proposto para essa pesquisa é o ambiente
escolar montessoriano. Optou-se por essa modalidade pedagógica por perceber
potencialidades desta pedagogia ao saber que existe um quadro nacional de escolas que são
voltadas a um ensino-aprendizagem exclusivamente baseado nas obras de Maria Montessori
e em pesquisas que vem sendo desenvolvidas desde suas primeiras abordagens. Assim,
acolheu-se a curiosidade de olhar para uma forma de ensino-aprendizagem que se parece
diferente de propostas tradicionais.
Já que esse texto versará sobre a pedagogia montessoriana, sente-se necessário
lembrar ao leitor desse texto que: o mesmo autor não é professor montessoriano; não fez
curso para se aproximar das escolas montessorianas; não visitou escolas montessorianas ao
longo da pesquisa e também não estudou em escolas montessorianas em nenhum momento
de sua vida escolar para a sua formação inicial na educação básica. Para aproximar-se desta
prática pedagógica ao longo dessa pesquisa assumiu-se um olhar externo para investigar o
 17

ensino de ciências proposto nos espaços escolares da pedagogia Montessori. Acreditou-se

que, pesquisando o ensino de ciências montessoriano proposto a partir de um olhar externo,
seria possível tecer considerações que estariam desvinculadas de uma trajetória que poderia
falar seguramente sobre os pontos positivos da pedagogia Montessori em detrimento de
outras formas de olhar.
Acredita-se que, ao fazer cursos de formação para professor montessoriano, ou ao
estudar ao longo da educação básica em escolas montessorianas, ou ainda, ao lecionar em
estabelecimentos montessorianos, os “ganhos” com a lida na pedagogia de Maria Montessori
influenciariam a investigação promovendo um viés de confirmação (que também podem
acontecer mesmo com leitores e estudiosos “externos” à pedagogia).
Com as notícias dos trabalhos mais reconhecidos de Maria Montessori (como o
trabalho na Escola Ortofrênica e com a Casa dei Bambini), bem como com sua escrita
apaixonada, preocupou a essa pesquisa que um leitor com esse “olhar externo” não está livre
de se encantar ou de gostar da pedagogia Montessoriana. Esse leitor também pode acreditar
que existe valor em tudo e em qualquer coisa que Maria Montessori tenha proposto para a
pedagogia que hoje carrega seu nome. Diante dessa atenção e, com ela, procurará se obter
certa vigilância para o viés de confirmação valendo-se da argumentação de uso desse olhar
externo.
Realizou-se, após as leituras iniciais, uma busca pelos principais buscadores de
periódicos. Foi por encontrar poucas pesquisas que se pensou em investigar: Como o ensino
de ciências ocorre no método Montessori? A pesquisa seguiu buscando onde poderia ocorrer o
início da investigação e alguma atenção se deu aos centros de estudos e divulgação da
pedagogia Montessori no mundo. A própria Maria Montessori se preocupou em centralizar os
pressupostos da sua pedagogia na AMI (Association Montessori Internazionale). A razão da
existência desse centro ocorreu porque sua pedagogia se ampliou para além do país de
origem. Outros centros de formação de professores, de divulgação e de estudos da pedagogia
Montessori foram desenvolvidos em vários países com a finalidade de dar manutenção à
pedagogia aplicada nas diversas escolas das regiões por eles contemplados.
Em nosso país, a Organização Montessori do Brasil (OMB) é a sede que contribui com
formação de professores em cursos específicos que preparam docentes para trabalhar nas
escolas em que se adota exclusivamente essa pedagogia. Os professores que são formados
18

nesses cursos – e que passam a trabalhar nas escolas montessorianas – acolhem a pedagogia e
são chamados nesse texto de professores montessorianos.
Um elemento que chamou a atenção nos cursos de formação de professores é a
produção de álbuns montessorianos – materiais em que se observam sequências de atividades
que são preparadas pelos professores montessorianos nos momentos finais de seus respectivos
cursos. O objetivo desses álbuns é o de trabalhar com os aprendizes do modo mais
correspondente possível com a forma que Maria Montessori trabalhou originalmente com seus
aprendizes.
Considerou-se que esses materiais oferecem valiosa fonte de informações para que se
fizesse uma leitura sobre como os centros de formação de professores preconizam o ensino de
ciências para as diversas escolas Montessori.
De posse do interesse em investigar o ensino de ciências e utilizando-se de álbuns
montessorianos, percebeu-se que é importante apresentar uma configuração mais atual
possível para pensar uma pedagogia Montessori para o nosso tempo. Com isso, quer se dizer
que foi necessário encontrar um modo específico de falar sobre os fundamentos usados por
Maria Montessori para alicerçar sua prática. O panorama teórico da pedagogia Montessori
atualmente é visto de um modo particular por alguns estudiosos dessa pedagogia e, entre eles,
escolheu-se Gabriel Salomão e Edimara de Lima como proposta-fonte para se apresentar uma
classificação da pedagogia Montessori em pilares centrais.
Por fim, foi importante atribuir uma interpretação objetiva sobre como os dados
retirados das obras de Maria Montessori e dos álbuns montessorianos seriam lidos. Assim,
buscaram-se teóricos externos à pedagogia com o objetivo de falar da mesma a partir de
olhares já acolhidos pelo debate acadêmico.
No capítulo 02 serão abordados teóricos com diferentes finalidades diante desta
investigação. Vygotsky e Zabala serão usados para relacionar diferentes tipos de conteúdos.
Acredita-se que seja importante aplicar relações entre conteúdos do tipo conceituais,
procedimentais e atitudinais na análise dos álbuns. Alguns percursos educacionais e outros
conceitos sobre a educação em geral de Maria Eduarda Moniz Vaz dos Santos, bem como as
concepções de ensino de Maria das Graças Mizukami auxiliaram a compreender como se
aproximar de uma pedagogia específica em virtude da existência de muitas pedagogias.
Consequentemente, entendeu-se que isso colaborou para uma “entrada” no “universo
montessoriano”.
 19

No capítulo 03, será proposta uma metodologia de investigação que explica os motivos
pelos quais uma análise teórica da pedagogia montessoriana procurou incorporar alguns
pilares dos autores escolhidos (Salomão e De Lima). Também neste capítulo será mostrado
como esta metodologia se relaciona com a análise documental dos álbuns montessorianos.

O capítulo 04 se propôs a introduzir como diferentes estudos pensaram a divisão da

pedagogia Montessori e, então, se propõe a compreender alguns aspectos principais que
caracterizam cada um desses pilares.

No capítulo 05 a análise documental busca compreender como as atividades se apoiam

na formação de conceitos de Vygotsky e no estudo de tipologias de conteúdos de Zabala para
investigar como é o ensino exposto nos álbuns montessorianos analisados.

Os capítulos 06 e 07 propõem encerrar com discussões sobre o que foi trabalhado nos
capítulos anteriores de modo convergente, tentando oferecer algumas reflexões.
20

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Contribuições teóricas para a análise documental

2.1.1 As contribuições de Vygotsky

Mediação, ferramentas e a palavra

Vygotsky foi um estudioso bielorruso dedicado às questões do desenvolvimento

humano e propôs, em seus estudos, que os componentes não biológicos do desenvolvimento
têm origem na mediação do homem com sua história e com sua cultura. Por causa dessa
proposição fundamental, a grande teoria desenvolvida por Vygotsky foi chamada de teoria
histórico-cultural ou sócio-histórica. A partir da década de 1920, Vygotsky se propôs a usar as
ideias em que Engels fala sobre o homem usar ferramentas para transformar a natureza,
transformando assim a si mesmo (VYGOTSKY, 1991, p. 11). A esse conceito, atribuiu-se o
nome de mediação.
Nessa pesquisa duas vertentes sobre os estudos de Vygotsky foram importantes. A
primeira fala sobre os conceitos que estão interrelacionados nos estudos em que Vygotsky
examina a formação de conceitos. A segunda fala um pouco sobre como a dimensão
emocional da criança contribui para o seu desenvolvimento. Vygotsky criticava a psicologia
vigente porque esta via as funções superiores da consciência como contribuições somativas ou
subtrativas. Na contramão desse pensamento Vygotsky alegava que pensamento e linguagem
não atuavam como forças externas uma a outra. Vygotsky dizia que a psicologia vigente
estava equivocada quando tentavam dissociar pensamento e linguagem como elementos
separados dentro da metodologia de seu tempo. Ele afirmava:
 21

Assemelhamos o pesquisador que tentava aplicar esse método a uma pessoa

que, ao tentar explicar por que a água apaga o fogo, iria tentar decompor a
água em oxigênio e hidrogênio e ficaria surpresa ao perceber que o oxigênio
mantém a combustão enquanto o hidrogênio é inflamável. Procuramos
mostrar ainda que essa análise baseado no método da decomposição em
elementos não é propriamente uma análise do ponto de vista da sua
aplicação à solução de problemas concretos em algum campo definido dos
fenômenos (VYGOTSKY, 2000, p. 396-397).
Pensamento e linguagem se unem e interagem entre si para produzir a consciência. Os
conceitos expressos na palavra são frutos de amadurecimento tanto do pensamento quanto da
linguagem (VYGOSTKY, 2000, p. 161).
Para compreender a realidade o homem usa instrumentos, realizando a mediação.
Quando ele aprende que deve ter mais força para carregar objetos maiores e de maior massa, é
porque a realidade concreta exigiu, via trabalho, ao homem compreender certas sensações.
Essas sensações conduzem o homem à formação de significados. No entanto, nem sempre é
fácil partir de sensações e experiências oriundas da realidade concreta para a expressão
inteligente que comunica com clareza a experiência vivida via sensações. Em outras palavras,
não é fácil uma primeira pessoa usar as palavras como ferramentas bem empregadas que
comunicam a uma segunda pessoa as sensações vividas por essa primeira.
Com as compreensões sobre o que Vygotsky procurou sistematizar, foi possível que a
compreensão da experiência sobre a realidade concreta que era entendida como imediata,
passou a ser compreendida como mediada. A mediação é o fenômeno de atribuição de
significados usando ferramentas. Vygotsky estendeu esse conceito de mediação na interação
homem-ambiente pelo uso de instrumentos e concluiu que a palavra é um instrumento ou
ferramenta.
As primeiras vezes que uma pessoa jovem tenta esquentar água e, acidentalmente,
encosta na panela muito quente ou na água, ela recolhe, por reflexo, a mão (que agora precisa
de cuidados). Depois que ela compreende o movimento impensado e veloz que a mão fez. Ela
sente algo. Ela presta atenção naquela sensação (a dor da queimadura). Se ela for muito nova,
ela tentará transmitir a experiência para um adulto. Se ela for tão jovem a ponto de não ter
bom domínio da linguagem, ela falará várias palavras que não guardam significações estáveis
sobre o mundo. Se ela for um pouco mais velha, ela talvez fale “dói”, “queima” e outras
palavras que guardam estabilidade de significado, mas que fluem de um significado
socialmente estável para o outro. Se a criança for uma jovem com bom desenvolvimento
22

suficiente de pensamento e de linguagem, ela diz que “a mão queimou” e pergunta por
pomadas reparadoras.
Vygotsky criticava uma linha evolutiva do desenvolvimento que atrelasse faixa etária a
amadurecimento das funções superiores que auxiliam na formação dos conceitos. Assim, ele
criou os termos sincréticos, complexos e conceitos para dizer que; ora algumas formas de
expressar as experiências não são estáveis; ora algumas formas são estáveis, mas não estão
seguras dentro de um “banco de dados” da mente, promovendo flutuação de significado entre
palavras e; ora as palavras e seus significados alcançam estabilidade.

Aprendizagem, desenvolvimento, conceitos e generalização

Vygotsky dizia que era importante separar aprendizagem de desenvolvimento.

Aprendizagem é a capacidade de dialogar com novas informações, novas habilidades, novas
formas de interagir com as experiências sistematizadas ou não. Desenvolvimento é o
amadurecimento das funções superiores. Para que o desenvolvimento ocorresse, seria
necessário que qualquer função superior aparecesse no indivíduo duas vezes: na primeira
ocorreriam ações fruto das relações sociais promovendo desenvolvimento oriundo de um
processo interpsíquico. Num segundo momento, o indivíduo manifesta ações que acusam um
processo intrapsíquico.
Os conceitos, portanto, são formas de usar as palavras para pensar a partir de
experiências amadurecidas e de significados estáveis. Numa tentativa sucinta, conceito tem a
propriedade de unir pensamento e linguagem. Conceitos são uma forma elaborada de encerrar
significados das experiências em palavras. Vygotsky, sobre isso, explica:
(...). Quero comunicar a alguém que estou com frio. Posso lhe dar a entender
isto através de vários movimentos expressivos, mas a verdadeira
compreensão e a comunicação só irão ocorrer quando eu conseguir
generalizar e nomear o que estou vivenciando, ou seja, quando eu conseguir
situar a sensação de frio por mim experimentada em uma determinada classe
de estados conhecidos pelo meu interlocutor. E por isso que um objeto
inteiro é incomunicável para crianças que ainda não dominam certa
generalização. Aqui não se trata de insuficiência das respectivas palavras e
sons mas dos respectivos conceitos e generalizações, sem os quais a
compreensão se torna impossível. Como diz Tolstói, o que quase sempre é
incompreensível não é a própria palavra mas o conceito que ela exprime. A
palavra está quase sempre pronta quando está pronto o conceito”
(VYGOTSKY, 2000, p. 13).
 23

A capacidade de uma experiência sensorial ser transformada em palavra exige

significado e a exigência de significado passa por acordos sociais. A criança que queima o
dedo aprende a dizer “dói” porque todos ao redor dela e ao longo de anos “combinaram” que
essa sensação ruim é designada pela conjugação do verbo doer: “dói”. Falam “dói” todas as
vezes que essa sensação retorna e, assim, a aprendizagem dos significados das palavras
depende de vivências com outras pessoas e de aceitação de vários acordos sociais. Todas as
vezes que a palavra chega depois que a experiência foi vivida, o social atribuiu significado e
aquele que absorve a experiência acata o significado transmitido. Por exemplo ao ouvir de
pessoas frases como: “isso que você sente se chama ‘cãibra’ porque você não absorveu muito
potássio antes de fazer atividades”; “essa tristeza que você sente depois que seu companheiro
pediu que o relacionamento acabasse se chama ‘desilusão’”; etc.

Objetivo e interesse

O próximo passo consiste em tangenciar quais pontos de partida podem estar

relacionados com a formação de conceitos. As considerações de Vygotsky sobre o assunto não
são triviais e, em certo extrato, o autor alude que:
A ênfase no objetivo como força efetiva que desempenha papel decisivo no
processo de formação dos conceitos também nos explica pouco as relações e
laços dinâmico-causais e genéticos, que constituem a base desse complexo
processo, como o vôo da bala de um canhão que parte do alvo final onde
deveria chegar (VYGOTSKY, 2000, p. 171).
Portanto, entende-se juntamente ao pesquisador bielorrusso que o objetivo não é
explicação (VYGOTSKY, 2000, p. 160) para a formação dos conceitos. Nesse ponto, infere-
se que a necessidade de algo que ainda não se alcançou não pode estabelecer causa para o
conceito que se busca. Também se interpreta a passagem acima pensando que a necessidade
inatingida não é causa para a formação de um dado conceito que esteja relacionado com a
necessidade. Essa afirmação traz um apontamento de que Vygotsky não é inatista. O mesmo
ainda argumenta que:
(…) a existência do objetivo e da tarefa ainda não garante que se
desencadeie uma atividade efetivamente voltada para a vida e que essa
existência não tenha a força mágica de determinar e regular o fluxo e a
estrutura dessa atividade. A experiência da criança e do adulto é povoada por
casos em que problemas não resolvidos ou mal resolvidos em dada fase do
desenvolvimento, objetivos não atingidos ou inatingíveis surgem diante do
24

homem sem que isso garanta o seu êxito. É evidente que quando explicamos
a natureza de um processo psicológico que redunda na solução do problema,
devemos partir do objetivo mas não podemos nos limitar a ele
(VYGOTSKY, 2000, p. 161).
As discussões anteriores nos fazem aproximar de dois termos importantes. Eles são o
objetivo e o interesse. Esses termos são usados frequentemente em ambiente escolar.
Compreende-se aqui que estar cercado de algumas questões e preocupações faz com que o
indivíduo fique interessado e, com isso, volte sua atenção ou seu interesse para um objetivo. É
nisso que parece estar centrado os esforços da argumentação de Vygotsky quando o mesmo
alude a imagem do canhão. O interesse surge do social e das experiências. Entende-se que,
para Vygotsky, o interesse surge primeiro e o objetivo surge depois mas um interesse
específico não conduz o aprendiz a um objetivo diretamente ligado a esse interesse.
A gênese das formações desses conceitos não está nos objetivos. Infere-se que ela se dá
especificamente em um meio onde o indivíduo interage, fazendo uso do signo como
ferramenta. Nesse caso, o signo exerce a função de mediadora da atividade. Interpreta-se aqui
que o meio, com suas experiências mediadas, são fontes de ferramentas ou instrumentos para
a formação de conceitos.

Aprendizagem, desenvolvimento, zona de desenvolvimento proximal, o concreto e o

abstrato

A construção dos conceitos depende daquilo que faça uma “ponte” entre a experiência e
sua formulação dentro da mente. Entende-se que é necessário que algo ocorra na transição da
experiência para a mente do indivíduo. Se essa “ponte” opera um novo conhecimento ou,
ainda, se essa ponte “funciona”, então o indivíduo conseguiu associar aquilo que ele já tinha
elaborado em determinado nível cognitivo com o que a experiência o ajudou a avançar.
Para Vygotsky, certa estrutura da cognição que colabora com a aprendizagem, segundo
o mapeamento conceitual vygotskyano, se chama de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ou ZDP), mas outros autores chamam de “zona de experiência imediata” ou “zona das
possibilidades imediatas” (VYGOTSKY, 2000, p. 244).
À zona de desenvolvimento proximal foi entregue uma concentração de atribuições que
torna complexa a interpretação de sua essência, suas características e suas propriedades.
Vygotsky começa atribuindo à ZDP a propriedade de representar certa “distância” entre
 25

aprendizagem e desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991, p. 56). Alguns pontos ilustram as

diversas considerações e aplicações do conceito de ZDP. Vygotsky explica:
Continua-se afirmando que o aprendizado tal como ocorre na idade pré-
escolar difere nitidamente do aprendizado escolar, o qual está voltado para a
assimilação de fundamentos do conhecimento científico. No entanto, já no
período de suas primeiras perguntas, quando a criança assimila os nomes de
objetos em seu ambiente, ela está aprendendo. De fato, por acaso é de se
duvidar que a criança aprende a falar com os adultos; ou que, através da
formulação de perguntas e respostas, a criança adquire várias informações;
ou que, através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de
como agir, a criança desenvolve um repositório completo de habilidades? De
fato, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o
primeiro dia de vida da criança (VYGOTSKY, 1991, p. 56-57).
Os exemplos aqui, em comum, apontam para o fato de que, via comunicação, a criança
modifica a compreensão do que tinha em sua estrutura cognitiva e começa a agir de um jeito
novo porque foi auxiliada ou mediada por adultos ou colegas de idades aproximadas. No
diálogo com pares e com adultos a criança consegue formas diferentes de interagir com o
mundo. Essas formas diferentes de agir que a criança já apresenta configuram o que Vygotsky
chama de Zona de Desenvolvimento Real. Já o conjunto de ações e conhecimentos daquilo
que a criança ainda não consegue responder, operar ou fazer, mas que se consegue mapear
como algo ainda não alcançado configura a estrutura cognitiva da criança que se chama Zona
de Desenvolvimento Potencial. A diferença das operações e dos aprendizados entre as zonas
de desenvolvimento real e potencial é a ZDP.
Volta-se o olhar agora para um exemplo de conhecimento que está muito “distante” de
uma criança. Vygotsky faz a seguinte argumentação:
Um exemplo dessa posição (…) As perguntas que Piaget faz às crianças
durante suas ‘conversações clínicas’ ilustram claramente sua abordagem.
Quando se pergunta a uma criança de 5 anos de idade por que que o sol não
cai, tem-se como pressuposto que a criança não tem uma resposta pronta e
nem a capacidade de formular uma questão desse tipo. A razão de se fazerem
perguntas que estão muito além do alcance das habilidades intelectuais da
criança é tentar eliminar a influência da experiência e dos conhecimentos
prévios (VYGOTSKY, 1991, p. 53).
O que Vygotsky tenta mostrar aqui é que, justamente, a diferença entre
desenvolvimento e aprendizagem é que cria essa impressão de uma distância entre diferentes
formas de conhecimento, possibilitando a proposição de que exista essa ZDP. A questão que
se põe então é ‘como a criança se põe a diminuir essa distância? Sobre isso, Vygotsky
argumenta que:
26

se uma criança tem dificuldade com um problema de aritmética e o professor

o resolve no quadro-negro, a criança pode captar a solução num instante. Se,
no entanto, o professor solucionasse o problema usando a matemática
superior, a criança seria incapaz de compreender a solução, não importando
quantas vezes a copiasse (VYGOTSKY, 1991, p. 59).
Com isso, Vygotsky contraria a imagem associada ao caráter mecânico de Shapiro e
Gerke (VYGOTSKY, 1991, p. 18) sobre a imitação, mas não descarta a tendência natural à
imitação vinculada a um sistema simbólico. Quando existe uma distância razoável entre nível
de desenvolvimento e “coisa a ser aprendida”, a criança está provida de recursos que
permitem o aprendizado. A imitação é um de seus recursos. Não somente isso: mas também se
torna irrefutável a imitação como uma operação que depende do trânsito de signos ou da
comunicação simbólica. Assim a ZDP é uma zona de desenvolvimento ou uma instância dessa
“região” em que se situa a estrutura cognitiva da criança de modo que os símbolos que
dialogam com ela promovem modificações de natureza intelectual, enriquecendo-a e
reorganizando-a.

Conceitos espontâneos e conceitos científicos

A dinâmica de assegurar-se que a mente aprendeu corretamente certos significados da

experiência cotidiana, centrando os significados da experiência nas palavras, não obriga que
um conjunto de conceitos esteja atravessado pela sistematização científica ou escolar. Esses
conceitos são chamados de conceitos espontâneos e, a esses conceitos, Vygotsky (2000, p.
290) afirmava que estavam mais orientados para o objeto do que para uma sistematização do
pensamento. O que se quer dizer com isso é que um aprendiz não é capaz de assegurar se a
utilização de dois ou mais conceitos causam conflitos em seu próprio discurso. Se uma pessoa
conduz seu modo de falar apenas por conceitos espontâneos, talvez esse aprendiz não se
incomode quando diz: “sem a camisa o calor no corpo diminui” ou “vou colocar o cobertor
pra ele dar mais calor pro meu corpo”.
O que se pode inferir é que os conceitos, uma vez formados, não necessariamente
produzem uma mesma compreensão organizada de mundo em cada aprendiz. Contrariamente
aos conceitos espontâneos, Vygotsky também tratou dos conceitos científicos. Os conceitos
espontâneos dependem das experiências pessoais e os conceitos científicos dependem de uma
elaboração conjunta com o qual grande coletivo concorda. Para que os conceitos científicos
 27

sejam elaborados, são necessários muitos acordos de vivência das experiências mediante
interpretação controlada destas experiências. Um sistema de “moldagem de conceitos” muito
elaborado ocorre para o caso dos conceitos científicos e Vygotsky menciona que esse
entendimento sobre a sistematização é dada de modo comparado com a formação espontânea.
(VYGOTSKY, 2000, p. 242). Se existe acordo, portanto, os aprendizes devem participar desse
processo de moldagem. Somente dessa maneira o professor desenvolve o processo de ensino-
aprendizagem partindo das concepções espontâneas e permitindo o trabalho da zona de
desenvolvimento proximal no processo.
Para o ensino de ciências (e se possível, especialmente, para o ensino de Física),
propõe-se aqui algumas reflexões. As consequências inerentes à teoria de Vygotsky levam
essa pesquisa a pensar que, no terreno da linguagem, os modos pelos quais o ensino ocorre se
caracterizam por uma cultura hiperlivresca e pela falta de transição mediada do concreto para
o abstrato. Isso impõe um sistema de códigos que não se conecta aos conceitos, mesmos os
espontâneos do aprendiz. Percebe-se esse traço no ensino de Física. Essa área das ciências
naturais, por exemplo, (tendo sua presença marcante no ensino médio) é transformada em
uma ciência da matematização dos fenômenos. Ao compreender o conceito vygotskyano de
generalização, infere-se que seja importante certas experiências que comuniquem
significados. É por isso que se pensa aqui em discussões sobre a inserção de ciências naturais,
sobretudo as ciências físicas, nos primeiros anos da vida escolar. Preocupa também a falta de
um processo investigativo que, conforme está colocado acima, inclua o participante em algum
processo de moldagem dos conceitos no lugar de entregar os conceitos matematizados e
acabados.

Emoções, brincadeiras e imaginação no desenvolvimento

Através da mediação a criança consegue aprender uma série de relações com o mundo
que a cerca. Essa mediação não dá suporte apenas para a aprendizagem de conceitos e de
significados. Quando uma criança desrespeita alguém em uma determinada situação, ou
quando ela demonstra sua satisfação ou insatisfação com determinadas experiências, ela está
aprendendo como o mundo também responde às suas emoções. Assim, mediação também tem
relação com o amadurecimento das emoções e não só do cognitivo.
28

Na medida em que o indivíduo aprende como o mundo responde às suas ações, ele
aprende a planejar antes de executar. Essa propriedade única do ser humano foi apropriada por
Vygotsky. Na mediação encontram-se resposta para o desenvolvimento que levam o aprendiz
a se tornar um ser humano preparado para o futuro. Vygotsky dizia que “a formação de uma
personalidade criadora projetada em direção ao amanhã se faz pela imaginação criadora
encarnada no presente” (VYGOTSKY, 1996, p. 108 apud DRAGO e RODRIGUES, 2009, p.
52).
Por esse motivo, a imaginação é importante para Vygotsky. A imaginação é uma
ferramenta que, pelos processos mentais do aprendiz, premedita como se atingir um objeto
ou objetivo que se relaciona com seu interesse e que não esteja ao alcance. Pela capacidade
de trabalhar a nível intelectual, entretanto, essa mesma criança antecipa ou projeta os
objetos pelos quais ela se interessa sem que se tenha que produzir as correspondentes
mediações na realidade concreta. Um ensino-aprendizagem que leve em conta a imaginação,
usa essa habilidade para que o aprendiz avalie como algo está mais ou menos favorável aos
seus interesses sem que os recursos básicos de interação da situação de interesse esteja à
disposição.

2.1.2 As contribuições de Zabala

Sistematizando a prática docente

Zabala reflete sobre a prática docente e como ela precisa ser fundamentada em critérios
racionais. Considera-se esse autor importante já que uma proposta de ensino-aprendizagem
que atravessa sua lente confere racionalidade a uma proposta pedagógica. Antonio Zabala
alude a necessidade de referenciais teóricos validados na prática que podem não apenas
descrevê-la, mas que ajudem o docente a compreender os processos que se produzem nela.
Para que a prática se torne devidamente sustentada pela reflexão, o saber docente
demanda respaldo teórico. O autor argumenta que na prática educativa não existem
referenciais teóricos tão fiéis com o empirismo como em outras profissões porque a educação
 29

é vinculada a certa complexidade, isto é: a alto número de variáveis (ZABALA, 1998, p. 14).
Para atingir melhoria sobre a prática, este ainda argumenta que:
Se entendemos que a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo
conhecimento e pelo controle das variáveis que nelas intervêm, o fato de que
os processos de ensino/aprendizagem sejam extremamente complexos –
certamente mais complexos do que os de qualquer outra profissão – não
impede, mas torna mais necessário que nós professores disponhamos e
utilizemos referenciais que nos ajudem a interpretar o que acontece em aula
(ZABALA, 1998, p. 15).
Quando se quer descrever características e fazer pesquisa sobre uma proposta
pedagógica, Zabala recomenda apoderar-se das variáveis que estão sendo apresentadas dentro
do processo e a forma de fazê-lo já atravessou a história do pensamento. No passado, sob uma
perspectiva positivista:
buscaram-se explicações para cada uma das variáveis, parcelando a realidade
em aspectos que, por si mesmos, e sem relação com os demais, deixam de ter
significado ao perder o sentido unitário do processo de ensino-aprendizagem
(ZABALA, 1998, p. 17).
Baseando-se na argumentação, concorda-se com a afirmação de que o que acontece na
aula só pode ser examinado na própria interação de todos os elementos que nela intervém
(op.cit).
Para descrever e se apropriar do processo sem que o mesmo perca sentidos, Zabala
propõe conceituar:
uma atividade ou uma tarefa como a unidade básica do processo de ensino-
aprendizagem cujas diversas variáveis apresentam estabilidade e
diferenciação: determinadas relações interativas professor-aluno e alunos-
alunos, uma organização grupal, determinados conteúdos de aprendizagem,
recursos didáticos, distribuição de tempo e espaço, critério avaliador, tudo
isto em torno de determinadas intenções educacionais. (op. cit – grifo nosso)
Entretanto, isoladamente, cada atividade concentra a maioria das variáveis educativas,
mas para o propósito aqui pensado elas ainda não são suficientes. Com isso, o autor propõe o
estudo de sequências didáticas utilizando-se da análise de atividades. Na sequência uma
atividade muda de significado e de importância conforme ela vem antes ou depois. O autor
explica:
A maneira de configurar as sequências de atividades é um dos traços mais
claros que determinam as características diferenciais da prática educativa.
(...) podemos ver que todos [os modelos de sequência] tem como elementos
identificadores as atividades que os compõem, mas todos adquirem
personalidade diferencial (isto é: variam entre si) segundo o modo como se
organizam e articulam em sequências ordenadas. (op.cit,)
30

Zabala chama o momento em que o professor contribui com a aprendizagem do aluno de

intervenção pedagógica. É possível que esse termo seja separado ou criando para se
diferenciar do tempo da aula porque existem momentos em que o professor não está em sala de
aula trabalhando com sua turma. É possível que ele esteja apenas tirando dúvidas, esclarecendo
ou se relacionando com os alunos para fora do conteúdo ministrado em aula. É possível também
que o corpo pedagógico seja solicitado a produzir alguma interação que está para além das
obrigações do professor. Com isso, a intervenção pedagógica tem um antes e um depois que
constituem as peças substanciais em toda prática (1998, p. 17), o planejamento e a avaliação.
As sequências de atividades ou sequências didáticas são uma maneira de encadear e
articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didática. Uma unidade didática, por
consequência, é uma totalidade que poderia ser pensada e trabalhada de vários modos
diferentes, conforme o professor vai planejando, executando e avaliando a sequência didática
proposta. Enquanto a sequência didática fala sobre a ordem com as quais as atividades
contribuem com o ensino-aprendizagem, a unidade didática é o “todo” feito de conteúdos que
o professor deve organizar para que o trabalho ao longo dos vários encontros de intervenções
pedagógicas seja executado junto aos alunos.
A unidade didática em seus diversos modos de leitura ou diferentes dimensões de
leitura dependem dos conteúdos que são, por muitas vezes, itens centrais no processo de
ensino-aprendizagem. O sucesso do trabalho de diferentes unidades didáticas depende de
muitos outros fatores que perpassam os conteúdos: a relação professor-aluno e aluno-aluno;
os objetivos do processo-ensino aprendizagem que, por sua vez, tem relação com a função
social do ensino e da escola, os diferentes modos de administrar espaços e tempos dentro de
um ambiente escolar, entre outros. A função da escola e do ensinar, entre os diferentes fatores,
coloca os conteúdos como um conjunto de elementos que não tem sentidos, a priori.
Zabala alude a Coll (1986, apud Zabala, 1998, p. 28) que orienta os objetivos do
ensino-aprendizagem como sendo pertencentes a cinco classificações que se entendem ter
caráter menos atomizador que as categorias de Bloom (op.cit). Inferiu-se a partir dessa
classificação de Coll que os objetivos têm o potencial de produzir sentidos para o ensino-
aprendizagem. São eles objetivos cognitivos, intelectuais, motores, de equilíbrio, de
autonomia pessoal (ou afetivo), de relação interpessoal e de inserção social.
Zabala, sobre essa extensão de possibilidades, reflete se a escola deveria se
responsabilizar por todas essas capacidades ou se certas atribuições não são atribuições da
 31

família e de outros segmentos sociais. Além disso, a classificação de Coll é uma fração de
perguntas ou problemas sobre que segmentos sociais poderiam complementar as necessidades
que as teorias educacionais enxergam frente a problemas curriculares.
Sobre os papéis da escola e sobre a dificuldade em se esclarecer quais setores
cuidariam de quais papéis, conforme apresentados por Coll, traz-se o seguinte trecho:
A resposta a estas perguntas é chave para determinar qualquer atuação
educacional já que, explicite-se ou não, sempre será o resultado de uma
maneira determinada de entender a sociedade e o papel que as pessoas têm
nela. Educar quer dizer formar cidadãos e cidadãs, que não estão parcelados
em compartimentos estanques, em capacidades isoladas (ZABALA, 1998, p.
28).
Se for possível pensar que a escola deve dar conta do intelectual e cognitivo apenas, a
função social do ensino se volta ao caráter propedêutico – o que quer dizer, entregar
conteúdos para que apenas os “melhores” sigam carreira acadêmica ou universitária. De caso
contrário, é necessário pensar como uma educação tenha caráter mais integral.
De outro modo, se uma sociedade entender a importância de uma educação integral,
segundo Zabala, passa a ser fundamental que o professor e o corpo escolar consigam entender
o que significa autonomia, equilíbrio pessoal – no campo afetivo – além de relação
interpessoal e inserção social.
O caráter fractal dessas reflexões, isto é, o caráter onde a macroscopia guarda uma
simulação de si na microscopia se revela quando aceitamos que os indivíduos têm forte
contribuição na resultante sobre a função social da escola. Zabala (1998, p. 28) argumenta
que:
Nós, os professores, podemos desenvolver a atividade profissional sem nos
colocar o sentido profundo das experiências que propomos e podemos nos
deixar levar pela inércia ou pela tradição. Ou podemos tentar compreender a
influência que essas experiências têm e intervir para que sejam as mais
benéficas quanto possível para o desenvolvimento e amadurecimento dos
aprendizes.
Isto é: individualmente, o professor também tem a capacidade de aumentar o potencial
de educar em caráter integral. Mas se ele assim não desejar, o trabalho tradicional dentro de
uma sala de aula não se preocupará com nada além do caráter propedêutico. Os conteúdos
podem ser apenas o reflexo do tradicionalismo ou podem ser a ferramenta de trabalho por
onde o professor insere intenções educacionais mais ou menos integrais. O entendimento que
se escolhe ter aqui para as intenções educacionais é que elas são escolhas não formais sobre
a função social da escola e da educação à medida que se trabalha de um modo ou de outro
32

com os conteúdos. Espera-se conseguir separar as intenções educacionais dos objetivos de

aprendizagem.

Conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais

Mais uma vez, Zabala (1998, p. 30-31) resgata Coll e procura classificar os conteúdos,
propondo três divisões: conteúdos do tipo conceituais, procedimentais ou atitudinais.
Conceituais se relacionam com o que se deve saber; procedimentais, com o que se deve saber
fazer e; atitudinais, como se deve ser.
Zabala aponta o caráter das diferentes propostas escolares através de uma pergunta
rápida: se fosse possível separar em porcentagens, a quantidade de conteúdos conceituais, de
procedimentais e de atitudinais de uma escola qualquer, qual a porcentagem que cada uma
dessas classificações receberia? Infere-se que essa pergunta é apenas uma inquietação do
autor. Por mais que se tente medir a atenção voltada para cada conteúdo, fazê-lo demandaria
estudar o tempo dedicado a cada um, a proposta curricular da escola, o planejamento do
professor e outros elementos que permitissem inferências que se relacionassem com uma
acurácia maior. Seria uma pesquisa infrutífera apesar da preocupação inerente ser importante.
Apesar de muitos estabelecimentos escolares procurarem distribuir um pouco esses
conteúdos nos primeiros anos, o autor alega que essa distribuição diminui com a gradual
sequência dos níveis escolares, ficando os conteúdos conceituais mais evidentes em
detrimento dos procedimentais e atitudinais.

Tipologia dos Conteúdos em Zabala

Os conteúdos conceituais são separados em conceitos, princípios e fatos. Os

procedimentos são separados em procedimentos, técnicas e métodos. Os conteúdos atitudinais
são separados em valores, atitudes e normas. Isso reforça os significados de cada um destes
tipos de conteúdos e os reconecta àquela conceituação introdutória: conceitual/saber;
procedimental/saber fazer e; atitudinal/ser.
 33

As vertentes interacionistas que, segundo Zabala (1998), tem o poder de dar significado
aos diferentes tipos de conteúdo, buscam dar significado às atividades, sequências didáticas e
unidades didáticas. Para além disso, Zabala (1998, p.38) afirma que, dentro da proposta
interacionista a aplicação do entendimento da Zona de Desenvolvimento Proximal pode
contribuir para um professor não aplicar nada difícil demais ou que faça o aluno dar
conotações negativas para uma atividade ainda que não seja possível. O professor tem
também a possibilidade de atuar de modo construtivista – o que quer dizer conduzir o aluno a
pensar “é legal”; ou “é importante”; ou “é difícil mas acho que sei fazer” (op.cit.). Chama-se a
atenção para o fato de que, em muitos aspectos, as diferentes teorias da aprendizagem não
entrarem em acordo. Isso levou muitos educadores a menosprezar as informações que os
estudos em psicologia da aprendizagem ofereciam. Entretanto, não se pode perder de vista as
conquistas oriundas das diferentes correntes uma vez que, mesmo diante de discordâncias,
todas elas concordam mais ou menos com um conjunto de pontos: o aprendiz tem
conhecimentos anteriores ao processo de ensino-aprendizagem e esses conhecimentos
anteriores são importantes; o aprendiz precisa estar em atividade e sem essa, a aprendizagem
fica comprometida; a existência de muitos caminhos possíveis para alcançar certa
aprendizagem, sendo que um aluno possivelmente alcançará determinada aprendizagem de
modo diverso de outro.
Acredita-se que, com o uso da classificação de conteúdos proposta, encontra-se
orientações sobre como o ensino desencadeia relações não-arbitrárias, além de relações
significativas, no sentido de terem múltiplas interpretações de significado e importância para
além da vida escolar. Isso tanto melhor acusará a qualidade do ensino quanto possa conectar
conhecimentos prévios aos novos modos de incorporar o conteúdo à estrutura intelectual,
cognitiva, afetiva, de relações e de inserções do aprendiz (op.cit).
Para orientar as leituras dos conteúdos nas diferentes instâncias, Zabala (1988, p. 41)
faz melhor exploração sobre o entendimento de cada um dos tipos de conteúdos que foram
previamente aludidos. Os conteúdos factuais ou fatos são aqueles que estão alheios ao
conjunto de estruturas significativas do processo de ensino-aprendizagem e do contexto
temático em que se inserem. Exemplo: a data em que a família real chegou ao país, o número
atômico do zircônio, a capital da Moldávia, etc. O aluno não é capaz de dar a esse tipo de
informação uma conexão lógica que permita a essa informação dialogar em caráter de nexo
causal com outras informações. Naturalmente, um estudante de Física que estudar implicações
34

rebuscadas de Física Quântica entende porque o elemento químico X tem um número atômico
de determinado valor. No entanto, no momento de ensinar (ou melhor, de apresentar pela
primeira vez) que um elemento químico tem um número a ele associado, não são apresentadas
relações de significado e de contextualização.
Os conceitos e princípios são estudados por diferentes autores e não existem definições
fechadas para os mesmos. No entanto, assim como em outros elementos muito discutidos
nesta pesquisa (como as correntes construtivistas) será melhor fixar a presente discussão a
partir das concordâncias. Os conceitos se referem inicialmente a um conjunto de elementos
que fazem parte de uma mesma instância, compartilhando características ou propriedades
comuns entre todos os elementos que daquele conceito fazem parte (ZABALA, 1998, p. 42).
São exemplos de conceitos: mamíferos, densidade, impressionismo, etc.
Os princípios ou leis são regras que guardam similaridade com os conceitos no que
tange serem contemplados por exemplos de elementos ou de fenômenos que obedecem a certa
relação de causa e efeito ou que, por diferentes razões, compartilham de características e
propriedades comuns. São exemplos de princípios: regra de Arquimedes, gravitação universal
newtoniana, evolução artística ou arquitetônica, axiomas matemáticos, difusão ativa e passiva
celular, etc.
Zabala (1998, p. 43) aproxima os conceitos e os princípios porque, do ponto de vista
educacional, os dois demandam necessidade de compreensão. Faz parte da compreensão, não
apenas a repetição mas a aplicação dos mesmos em diferentes situações, de modo que a
generalização corretamente elaborada a diferentes contextos demonstram que o aluno
aprendeu.
Vencidos os fatos, conceitos e princípios, pertencentes aos tipos de conteúdos
conceituais, os conteúdos dos tipos procedimentais também guardam proximidades e algumas
sutis diferenças. Incluem aí regras, técnicas, métodos, destrezas, habilidades, estratégias e
procedimentos (op.cit.). São exemplos de conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar,
calcular, classificar, etc. São ações ou conjuntos de ações, que são encaixadas em alguns eixos
ou parâmetros por Zabala. O primeiro deles seria uma linha contínua motor/cognitivo, sendo
que se um conteúdo procedimental demandar maior capacidade motora, estará em um
extremo da linha e, se demandar maior capacidade cognitiva, estará no outro extremo. O
segundo eixo alude a poucas ou muitas ações inerentes, como, por exemplo, um cálculo de
soma simples, que envolveria poucas ações e um desenho detalhado, que envolveria muitas
 35

ações. No terceiro eixo estariam procedimentos mais algorítmicos ou que dependem de ordem
bem definida das ações ou de ações com maior liberdade de sequência. Calcular as duas raízes
de uma equação de Bháskara seria um procedimento mais algorítmico, preparar um almoço
básico de arroz, feijão, carne e salada envolveria maior grau de liberdade. Infere-se que,
aparentemente, os eixos são independentes. Uma atividade pode ser mais intelectual ou
cognitiva e isso não afeta em nada ela ter mais ou menos ações. Do mesmo modo, ela pode ter
tanto maior quanto menor grau de liberdade, independente dos eixos anteriores.
A demonstração do procedimento, para Zabala, é condição sine qua non para a
aprendizagem (ZABALA, 1998, p. 44). O aperfeiçoamento da mesma demanda prática e a
reflexão sobre a prática contribui para maior domínio e capacidade de enxergar a extensão
sobre uma prática. Em outras palavras, a reflexão melhora a consciência sobre a prática.
Os conteúdos atitudinais foram agrupados em três subgrupos. As normas, os valores e
as atitudes. Os valores são princípios éticos que permitem a uma pessoa emitir um juízo sobre
determinadas condutas. São exemplos: responsabilidade, respeito, etc. As atitudes são
tendências ou predisposições relativamente estáveis em uma determinada pessoa. Exemplos
de atitudes são: cooperação, respeito ao meio ambiente, cumprimento de tarefas escolares, etc.
Normas são padrões ou regras de comportamento que afetam igualmente um coletivo. Zabala
(1998, p. 47) não dá exemplos, mas infere-se que as leis são um bom exemplo porque atingem
a todos.
Infere-se que o aprendizado dos conteúdos atitudinais são um ponto de grande
importância. Zabala argumenta que o aprendizado dos valores se verifica através de
interiorização e de posicionamentos frente a diferentes situações. Isso coloca a escola em uma
difícil tarefa: como providenciar situações que possam demonstrar aprendizado de certos
valores? E mesmo que a escola quisesse trazer essa forma de conteúdo para dentro do seu
processo curricular, o que garante que o grupo social no qual uma escola se insere, acolheria a
ideia desse processo de ensino-aprendizagem? Como seria avaliado o aluno frente ao ensino-
aprendizagem de valores?
Essa argumentação ganha sentido quando se afirma que:
Os processos vinculados à compreensão e elaboração dos conceitos
associados ao valor, somados à reflexão e tomada de posição que comporta,
envolvem um processo marcado pela necessidade de elaborações complexas
de caráter pessoal. Ao mesmo tempo, a vinculação afetiva necessária para
que o que se compreendeu seja interiorizado e apropriado implica a
necessidade de estabelecer relações afetivas, que estão condicionadas pelas
necessidades pessoais, o ambiente, o contexto e a ascendência das pessoas
36

ou coletividades que promovem a reflexão ou a identificação com os valores

que promovem (ZABALA, 1998, p. 47).
Um hiato, portanto, permanece: os conteúdos de natureza atitudinal confirmam
limitações da escola tradicional. Formas de avaliar, como escalonar esse conteúdo para dentro
do contexto escolar, como estabelecer relações seguras dentro da temporalidade
“planejamento-intervenção-avaliação” do processo?

Aplicação dos conteúdos às etapas das sequências

Zabala investiga poucos tipos de sequências didáticas diferentes e discute como os

diferentes conteúdos vão se inserindo em cada um dos passos de uma mesma sequência. Para
isso, o autor ainda argumenta que:
A identificação das fases de uma sequência didática, as atividades que a
conformam e as relações que se estabelecem devem nos servir para
compreender o valor educacional que tem, as razões que as justificam e a
necessidade de introduzir mudanças ou atividades novas que a melhorem
(ZABALA, 1998, p. 54).
A figura abaixo pretende ilustrar a metodologia que Zabala utiliza para ler uma
sequência didática utilizando-se das tipologias de conteúdo:
Figura 1: Proposta de leitura de sequências didáticas mais simples.

Fonte: Zabala (1998, p. 60).

 37

Apesar de muito simples, é na proposta 01 que se organiza os fundamentos

metodológicos da leitura de Zabala. Quando o professor comunica uma lição na sequência 01,
os conteúdos desejados ou trabalhados são apenas os conceituais. Já quando um aluno faz um
estudo individual, o mesmo está aprendendo os primeiros conceitos e, com eles, se propõe a
apresentar os resultados que o professor solicita dentro do estudo. Assim, parte-se de um
trabalho que se inicia com conteúdos do tipo conceitual e os aplica em um segundo momento
em que o que se é necessário é a utilização procedimental dos conteúdos conceituais que são
solicitados no passo anterior. A inferência será feita a partir da tabela oferecida por Zabala,
para esse primeiro momento, que é a utilização do nome “estudo individual”. Isso quer dizer
que “estudar” é a reprodução de conteúdos conceituais organizados pelo professor, supondo
que sua atuação foi suficiente para que o aluno fizesse uso bem-sucedido dos mesmos na
segunda etapa. Estudar significa que o professor serviu-se bem de “ponte” entre a experiência
transmissiva e que agora o aluno é solicitado a responder de modo bem-sucedido no segundo
momento.
O que essa pesquisa está se propondo a fazer, portanto, é supor que cada um dos
elementos presentes nas sequências didáticas serve de fontes de conteúdos e que elas
podem ser interpretadas como pontos de partida que utilizam conteúdos conceituais,
procedimentais ou atitudinais. Também se pensa em interpretar quais os tipos de conteúdos
seguem depois dos tipos de “conteúdos de partida”, como foi o caso observado nos
primeiros tipos de sequências didáticas. Uma das coisas que se propõe e que não está em
Zabala é a pressuposição de que todos os elementos presentes na sequência didática
merecem ser investigados como se fossem fontes de conteúdos, sejam eles conceituais,
procedimentais ou atitudinais. Ao se aproximar de uma pedagogia sobre a qual está tentando
se conhecer, é preciso supor que tudo tem a possibilidade de servir de fontes de conteúdo.
Com isso, pretende-se concluir com mais segurança certos aspectos dessa pedagogia e, por
exemplo, perceber o quanto a pedagogia aqui estudada é mais preocupada com a educação
integral ou a propedêutica.
38

2.2 Contribuições teóricas para a análise teórica da pedagogia Montessori

2.2.1 Contribuições sobre conceitos de pedagogia e de ensino.

Reflexões sobre ensino e aprendizagem em Santos e em Mizukami

No contexto da pesquisa em universidades, nas discussões do senso comum

contemporâneas e em todos os pontos do intervalo que vai de uma a outra, a necessidade de
falar em educação é evidente e aumenta sensivelmente. A educação, parafraseando Maria E.
Santos (2005, p.13), faz parte dos assuntos na ordem do dia. A mesma autora auxilia a pensar
que educação aqui nesse texto será concebida como um tema que precisa ser fixado no solo
do diálogo sistematizado, diálogo em conjunto, diálogo amplificador de consciência e de
compreensões, incluindo progressivamente o cidadão que deseja operar sua carga crítica no
debate acadêmico, tornando esse debate acadêmico o mais acessível quanto possível. Maria E.
Santos (2005) contribui com noções de educação que pensa-se útil para as primeiras ideias
com as quais a presente pesquisa se constrói. Santos afirma que
Educação sem ensino é vazia e [se] degenera facilmente numa retórica
emocional e moral. Todavia, pode se ensinar facilmente sem educar e pode-
se continuar a aprender até ao fim da vida sem, entretanto, se educar
(SAVATER, 1998, p. 258 apud Santos. M.E., 2005, p.17).
A educação, portanto, necessita estabelecer-se com uma relação biunívoca e
asseguradora do ensino e da aprendizagem. Traz-se nesse texto, também, outras concepções
que estão em Santos. A mesma ainda alude que o efeito mais notável de uma boa educação é
despertar apetite por mais educação (SANTOS, M.E., 2005, p.17). E, com isso, entender
nessa pesquisa que educação é um fenômeno qualitativo na direção de que ela será melhor
quanto mais positivamente ela é retroalimentada.
Maria E. Santos (2005) ainda precisa ser trazida para evocar outras ideias iniciais para
que certo encadeamento de ideias desejável e introdutório seja levado à frente:
 39

i) o termo educação evoca dois movimentos [educacionais] ou fluxos:

educere que sugere um fluxo educativo de dentro para fora daquele que se
encontra no processo ensino-aprendizagem e educare que evoca um influxo,
ou seja, de fora para dentro.

ii) a educação é caracterizada por ser um processo e não pode se dispor a

valorizar um “ponto final” ou um “produto”; é multidimensional e se volta
ao aperfeiçoamento humano;

iii) a educação necessita de intenção, isto é: todo fenômeno educacional é

também intencional;

iv) é necessário se preocupar com o conceito de instrução, uma vez que ele
se pretende, segundo alguns autores, falar de uma parte específica de todo o
processo;

v) A pedagogia será entendida como uma modalidade de produção de

conhecimento científico, ou acadêmico (valendo-se tanto de conhecimentos
filosóficos quanto científicos) para a educação, guardando algum grau de
parentesco com a educação, mas sem necessariamente coincidir com ela
(SANTOS, M.E. 2005, p.14-18).
Além disso, no campo de conceituações iniciais (SANTOS, M. E., 2005) considera o
conceito de percursos e que estão associados a diretividade de uma determinada proposta
pedagógica.
Para Santos, o “núcleo de práticas educativas que percorreu o século XX é adjectivado
e conotado de formas diversas”. Por exemplo: não-diretivo, iluminista, progressista, radicado
na solução de problemas, direccionado para a mudança conceptual, etc (SANTOS, M. E.,
2005, p. 23). Na direção de tentar identificar essa pluralidade sem causar reducionismos
prejudiciais, Santos elaborou a reunião de propostas pedagógicas em três percursos: percursos
do tipo dogmático-transmissivo; percursos na esteira da não diretividade; e percursos na
linha do construtivismo.
O percurso do tipo dogmático-transmissivo tem como característica marcante a
ênfase da dimensão instrucional, sobrepondo-se ao educacional (SANTOS, M. E., 2005, p.
26). Circunscreve a educação a um depósito de saber dogmático que levou Paulo Freire a
chamar este tipo de educação de “bancária” por se caracterizar, sobremaneira, mais pela
40

deposição de informações que pela valorização que elas teriam frente ao processo educativo.
O principal ator do percurso transmissivo dogmático é o educador. Educador este que cultiva
atitudes severas, vigilantes e autoritárias. Santos diz que esses são percursos em que a
transmissão de resultados asfixia o caráter investigativo da educação (op. cit.). A esse tipo de
percurso, Santos denominou de pedagogia de terceira pessoa e isso reforça a característica de
uma pedagogia, sobretudo, diretiva. Com a união da ideia de “terceira pessoa” com a ideia de
“diretividade” fixa-se a inferência de que um professor assegura-se da posição impessoal de
“eu” (1a pessoa) e que o aluno é objeto na posição de “ele” (3 a pessoa). Reforça-se também a
existência de uma direção bem específica do “eu” para o “ele”.
Os percursos na esteira da não diretividade situam-se na esfera das não pedagogias
ou das antipedagogias (SANTOS, M. E., 2005, p. 29). A não diretividade, contrária ao
primeiro percurso aqui pensado, caracteriza-se pela relação de abolição da dominação-
subordinação e da sua substituição por uma relação de liberdade-cooperação. Tem como
fundamento as reflexões sobre a bondade natural e nos percursos educativos de tipo
pedocêntrico, iniciados por Rousseau mas foram mais desenvolvidos sob os cuidados do
psicoterapeuta Carl Rogers. Para Santos (op. cit.), este teve o mérito de o fundamentar,
embora reduzindo, de forma mais ou menos simplista, situações educativas a relações
educacionais. Em vista das duas últimas expressões destacadas, entende-se que a primeira
guarda grande possibilidades de interações e que a segunda é apenas uma das possibilidades
ou um dos muitos recursos para ser usado diante da primeira.
Grifa-se aqui as duas expressões para se diferenciar que um trabalho de ensino-
aprendizagem ou uma situação educacional é feito de vários elementos, diferentes interações
com diferentes objetivos. Que elementos são esses? Pretende-se discutir essa pergunta mais
adiante. No entanto, pretende-se explicitar que, para esse percurso, Santos diz que a
personalidade só se desenvolve em relação e no seio de uma relação – o que quer dizer que a
concepção de ensino-aprendizagem depende de se adotar, por parte do orientador uma atitude
de não diretividade que inclui abster-se de formular orientações e juízo de valor. Entende-se
também que o indivíduo tem de se sentir livre para elaborar suas experiências. Infere-se,
assim, que esse percurso recupera a dimensão afetiva do educando quando se refere a este
percurso como percurso de primeira pessoa porque, de certa maneira, o educando ou o “eu”
do processo diz a si mesmo “eu faço” enquanto o professor se limita a um papel de
“provisão de recursos” (SANTOS, M. E., 2005, p.30). Santos alerta para o risco de
 41

esvaziamentos de alguma natureza no processo de ensino-aprendizagem. Santos atribuiu essa

modalidade ou percurso a alguns nomes: Pestalozzi, Herbart, Decroly, Freinet, Ferrière à
guisa de exemplo. Ainda, segundo Santos, a pedagogia Montessori também pertence a esse
percurso de diretividade.
Para os percursos do construtivismo sente-se que é importante dizer que esta forma
de percurso tomou centralidade com o século XX. É um percurso que veicula dialética entre
quem ensina e quem aprende. Santos alude que
Os percursos pedagógicos construtivistas são diversos, na medida em que se
orientam por um construtivismo epistemológico que, em si mesmo, não é um
movimento homogêneo; é multifacetado dado que alberga várias correntes
nem sempre coerentes (SANTOS, M. E., 2005, p. 31).
Santos argumenta que, em geral cada uma das correntes concorda que as ideias mais
importantes para esse percurso são: as ideias prévias dos aprendentes; a atividade do sujeito
na construção das ideias; e o professor como organizador ou facilitador. Ressalta-se que os
aprendizados pela via desse percurso são entendidos como mais complexos do que simples
operações de adição e subtração de informações aos conhecimentos existentes, típicas de
modelos de ensino por aquisição conceitual. Chama-se também a atenção para a radicação
histórica do percurso construtivista na racionalidade construtivista de Popper, Feyerabend,
Kuhn e outros nomes importantes sobre a filosofia da ciência que traçou raciocínios
complexos sobre como a ciência opera. Os racionalistas-construtivistas defendiam que não é
viável acreditar no desenvolvimento de ideias através de “observáveis neutros” (SANTOS,
M.E., 2005, p. 33). Em outras palavras, não é possível que as ideias tenham controle completo
calcado na sólida rocha dos dados empíricos. É possível também dizer que
Para observar, a percepção não basta. É indispensável um enquadramento
teórico que oriente a observação, ou seja, para que um dado de observação seja
entendido como um dado científico, [o mesmo] tem de ser uma construção da
razão, tem de ser visto com os olhos da mente (SANTOS, M. E., 2005, p. 33).
O percurso construtivista, por fim, é classificado por Santos como um percurso de
segunda pessoa. Enquanto alguém atribui ao aluno o “você faz”, esse alguém não o faz com
distanciamento. Se o aluno não é mais o “ele” atribuído por um orientador do processo com
distanciamento, então, infere-se que esse discurso proponha ao aluno uma posição dialógica.
Ao mesmo tempo o aluno não ocupa uma posição relativa e distante, ainda que importante
condição de “eu” do processo. Por isso, infere-se que o percurso do construtivismo, sendo um
percurso de segunda pessoa, segundo Santos, também é um percurso da conciliação dos
sujeitos do processo oriundos dos dois outros percursos.
42

Santos procurou enquadrar em um universo de afirmativas educacionais as diferentes

propostas que se poderia mapear. Tais propostas ainda assim compõem um recorte da
realidade ou do todo entre tantas propostas. As principais considerações que foram possíveis
elencar para falar de um percurso foram: o papel diretivo que os sujeitos do processo
executam; e como se caracteriza o percurso olhando para o modo como cada um dos sujeitos
tratam o processo.
Infere-se que a opção pelo termo “percurso” de Santos foi uma escolha para falar de
caminhos do processo de ensino-aprendizagem como um todo mas sem se ater a nenhum
aspecto específico ou nenhum elemento que se faça obrigatório em qualquer processo
educacional. Será necessário supor, portanto, que diferentes elementos interagem no processo
com diferentes objetivos. A multiplicidade de propostas pedagógicas oriundas dos diversos
elementos, como eles interagem e seus diversos objetivos compõem panoramas diferentes que
Roberto V. Santos (2005) observou, traçando alguns conceitos que aqui são trazidos com a
finalidade de classificar um pouco mais as diferentes propostas pedagógicas.
Será chamada de proposta pedagógica um trabalho pedagógico específico de um autor
(ou, caso exista, de dois ou mais autores focados em um mesmo trabalho pedagógico) como a
Pedagogia Freire, ou a Pedagogia Waldorf, ou a Pedagogia Reggio Emilia, etc. Ainda que
atribuir essa nomenclatura seja passível de discussões, elas estão emergindo na medida que
essa pesquisa tentou especificar seus objetivos. Nem sempre um autor evidencia aquilo que
aqui está sendo evidenciado como definições ou conceituações introdutórias.
O trabalho de Santos (SANTOS, R. V. 2005) propõe diferentes coadunações de
natureza comparativa entre as organizações propostas por Bordernave, Saviani, Libâneo e
Mizukami. A maneira de organizar e o motivo pelo qual a organização resultou em
nomenclaturas específicas constitui o que Santos chamou, por sua vez, de enfoque.
[A] análise comparativa dos trabalhos de Bordenave (1984), Libâneo (1982),
Saviani (1984) e Mizukami (1986) (...) procuram explicar o processo de
ensino e aprendizagem [e] podem ser agrupadas e sistematizadas de
diferentes formas, dependendo do enfoque do autor (SANTOS, R. V.. 2005,
p. 27 - grifo nosso).
Como essas comparações em Santos (SANTOS, R. V., 2005) se dão pela necessidade
de enxergar um grande panorama de produções, é possível que certas características que
interessem a essa pesquisa estejam relacionadas a um ou mais desses agrupamentos
pedagógicos.
 43

A partir do que Roberto V. Santos (2005) traz, espera-se que seja possível concordar
com a existência da organização do pensamento acerca da educação em termos de grupos
pedagógicos ou em agrupamentos de propostas pedagógicas como sinônimo de
pedagogias. Isso torna mais prático e confortável localizar uma pedagogia ou um
determinado objeto dentro de um conjunto de pedagogias. Com isso, um novo termo precisou
ser levado em conta: concepções pedagógicas. Uma concepção pedagógica é feita de
diferentes elementos que servem para denunciar certas visões que existem dentro da proposta
pedagógica, tal como visão de mundo, visão de aprendizagem, etc.
Quando se diz, por sua vez, que um autor ou proposta tem uma determinada concepção
pedagógica é porque através dos pressupostos e da prática que essa proposta pedagógica traz,
revela-se se o professor é figura mais ou menos central, se o processo é transmissivo ou
construtivista, etc. Uma concepção não se revela objetivamente, mas seus constituintes são
acusados através da prática.
Uma concepção de ensino (ou abordagem de ensino – que aqui será sinônimo de
concepção) será trazido por Mizukami. A autora explica:
Procurando obter respostas, mesmo que provisórias, para a questão “o que
fundamenta a ação docente?”, realizou-se: uma análise teórica de conceitos
relativos a diferentes abordagens do processo de ensino-aprendizagem que
possivelmente são veiculados em cursos de Licenciatura; uma análise dos
posicionamentos de professores de escolas públicas (...) frente a diversas
interpretações do processo ensino-aprendizagem(...). Posicionamentos estes
que foram expressos pela escolha de afirmações relativas a cada conceito de
cada abordagem; (...) um estudo exploratório do comportamento de ensino
em situação de sala de aula, de professores (...) manifestaram diversos
posicionamentos (MIZUKAMI, 1986, p. XVI).
Mizukami entende que uma boa forma de contemplar as diferentes propostas e seus
elementos é classificá-las de cinco modos: abordagem tradicional, abordagem
comportamentalista ou behaviorista, abordagem humanista, abordagem cognitivista e
abordagem histórico-cultural. Para classificar as diferentes abordagens, Mizukami ainda adota
um enfoque que orienta sua classificação baseando-se no primado do sujeito e no primado do
objeto (que se revela ao longo do detalhamento dessas cinco abordagens propostas por ela).
Em cada uma das cinco abordagens que Mizukami traz foram pensados os seguintes
constituintes: Homem, Mundo, Sociedade-Cultura, Conhecimento, Educação, Escola, Ensino-
Aprendizagem, [Relação] Professor-Aluno Ensino, Metodologia e Avaliação. Com esses dez
itens, Mizukami procura descrever as cinco abordagens de ensino que guardam alguma
pertinência para a realidade da educação brasileira. Nessas diferenças encontra-se a discussão
44

sobre propostas pedagógicas ou o que é chamado de “pedagogias”. Cada uma se diferencia da

outra pelo modo e pela pertinência com o qual seus elementos se conectam ou se inter-
relacionam.

Abordagem Tradicional

Diferentemente das outras quatro concepções pedagógicas,

Considera-se [a concepção tradicional] aqui uma abordagem do processo
ensino-aprendizagem que não se fundamenta implícita ou explicitamente em
teorias empiricamente validadas, mas numa prática educativa e na sua
transmissão através dos anos (MIZUKAMI, p. 7, 1986).
A ação pedagógica mais visível e evidente desta concepção é a transformação da sala
de aula em um auditório onde a figura do professor tem centralidade, adotando característica
transmissiva de um conhecimento estático. À exposição transmissiva se segue produtos do
processo em que respostas exatas e prontas potencializam o caráter estático do conhecimento
e de uma concepção baseada em produtos. Esses produtos, entre outros, seriam as notas que
aprovam o estudante para o próximo nível e os diplomas – que legitimam o processo e a
ascensão daquele que o obtém. O estudante é visto como uma tábula rasa que nunca sabe nada
antes do início das ações docentes. O conteúdo é valioso na medida em que ele representa o
legado da produção humana conquistada até aquele momento. Mizukami observa que
para este tipo de abordagem, a existência de um modelo pedagógico é de
suma importância para a criança e para a sua educação. Em sua ausência, a
criança permanecerá num mundo ‘que não foi ilustrado pelas obras dos
mestres’ e que ‘não ultrapassará sua atitude primitiva’ (MIZUKAMI, 1986,
p.13).
Isso acentua a centralidade do professor para essa abordagem. Outro ponto para o qual
tem se atenção é que:
Acredita-se ainda que é falsa toda a crença numa continuidade simples entre
a experiência imediata e o conhecimento e é precisamente porque há esse
salto a se efetuar que a intervenção do professor é necessária (MIZUKAMI,
1986, p. 13).
Espera-se que a afirmação acima fique mais clara com a exploração das outras
abordagens porque elas são todas contrárias, de certo modo, à abordagem tradicionalista. O
problema da palavra “continuidade” entre experiência imediata e conhecimento trazida aqui,
em outras palavras, é que um aprendiz observa, assiste, tenta entregar a melhor atenção
 45

possível a uma audiência presidida pelo professor porque outra forma de conseguir conteúdos
não é válida. Em outras palavras: se uma criança precisa aprender a escrever, a calcular, a ler,
a procurar figuras ou qualquer outra coisa, não haverá sucesso na aprendizagem e o aluno será
incapaz de aprender sem o professor fazendo uma “ponte” entre os objetos da realidade e o
conhecimento validado.
Para Mizukami (op.cit), a escola nessa abordagem é, ao mesmo tempo, apartada do
resto da sociedade mas se comporta como um simulacro de outras instituições (como a igreja
e a família) que preparam o indivíduo para uma sociedade reprodutora de conhecimentos, de
comportamentos e obediente aos interesses de uma sociedade dividida em classes. Um reflexo
do caráter subalterno e classista são os exercícios de repetição, reprodução, fixação de
métodos e processos de consolidação da resposta correta que desencorajam diferentes formas
de pensamento.
A concepção tradicionalista ou da pedagogia tradicional pode ser vista como um
programa rígido, transmissivo e com o processo de ensino-aprendizagem baseado em práticas
não questionadas. Mizukami afirma que:
nessa abordagem, podem-se apenas fazer inferências quanto aos conceitos de
homem, mundo, sociedade/cultura, conhecimento, pois não há nenhuma
teoria claramente explicitada e a abordagem engloba aspectos diversos de
tendências caracterizadas como ensino tradicional (MIZUKAMI, 1986, p. 8).
Existe um trabalho a ser feito enquanto se cristaliza o par conhecimento/conteúdo. E
assim a pergunta “qual é a centralidade?”, em cada pedagogia, pode variar conforme os
valores e os pressupostos dos teóricos, conforme apontou Roberto V. Santos (2005).
Mizukami reúne elementos que nos permitem inferir que à pedagogia tradicional foi atribuída
o entendimento de primado do objeto.

Abordagem Comportamental

Esta abordagem ou concepção se caracteriza também pelo primado do objeto como a

abordagem tradicionalista. Mizukami correlaciona a inserção da abordagem comportamental
com o aparecimento dos instrumentalistas e dos positivistas lógicos. Esses consideram a
experiência ou a experimentação planejada como a base do conhecimento (1986, p.19). Isso
nos permite inferir que a continuidade entre experiência imediata e conhecimento só ocorrem
46

se o aprendiz se submete às experiências de ensino porque delas decorrem o erro e o acerto

(ou, em outras palavras, a resposta certa ou a errada).
Mizukami alude que os modelos são desenvolvidos a partir da análise dos processos
por meio dos quais o comportamento humano é modelado e reforçado. Ensinar, portanto, é
agir sobre o comportamento intencionalmente e do modo mais direto possível. O
comportamento pode ser modelado e reforçado por meio de punições e recompensas.
Consequentemente, essa concepção ajuda a entender que o homem é uma consequência das
influências ou forças existentes no meio ambiente e, por isso, não é livre. Mizukami afirma
que a hipótese de que o homem não é livre é absolutamente necessária para se poder aplicar
um método científico (MIZUKAMI, 1986, p. 21). Infere-se que é necessária uma hipótese que
sustenta um ensino controlador por prêmios e punições e que o objeto tem primazia sobre o
sujeito do processo ensino-aprendizagem. Com isso,
educação, ensino-aprendizagem, instrução, passam, portanto, a significar
arranjo de contingências para que a transmissão cultural seja possível, assim
como as modificações que forem julgadas necessárias pela cúpula decisória
(MIZUKAMI, 1986, p. 35).
Existe assim nos defensores dessa concepção a crença de que o controle rígido conduz
o estudante a uma orientação livre para o exercício de sua personalidade e da cidadania em
sociedade. Destaca-se a palavra crença porque partiu-se de hipóteses (“o homem não é livre”).
Em seguida alçou-se um ambiente controlador e que submete o aprendiz a um sistema rígido
na intenção de atuar sobre o comportamento e que, a partir de certo ponto, não se pode
afirmar se a prática observará as consequências assumidas com a mesma teoria.
A aprendizagem para essa abordagem tem íntima implicação com mudança
comportamental. É como se o educando fosse obrigado a externalizar de algum modo que
aprendeu e, com isso, apenas uma ação de resposta do educando serviria de gabarito do
processo. O ensino se relaciona com planejar reforço e condicionantes “que irão assegurar a
aquisição do comportamento desejável (elogios, notas, diplomas)” (MIZUKAMI, 1986, p.
20), configurando a abordagem comportamentalista com bastante proximidade com a da
tradicionalista, ou quase uma extensão desta, naquela. O professor planeja ensino-
aprendizagem não mais com conteúdo pelo conteúdo mas com controle dos passos e
percursos como um engenheiro comportamental. Mizukami afirma que o conteúdo fica
articulado de certo modo que visa objetivos e habilidades que levem às competências (op.cit).
A modelagem do comportamento humano despreza comportamentos não desejáveis,
não observáveis ou subjacentes. O que está implícito não é válido ou “contabilizável” na
 47

aprendizagem. Mas se for possível comparar a pedagogia tradicional e pedagogia

behaviorista, entretanto, o homem não é apenas uma tábula rasa (como o é na pedagogia
tradicional) mas como uma “massa de argila” ou alguém que pode ser moldado segundo leis
do comportamento.

Abordagem Humanista

Um conjunto significativo de publicações atribui a Carl Rogers o principal estudioso e

proponente dessa abordagem. A primeira argumentação que sente-se necessária é que
Mizukami é bastante insistente frente a primazia do sujeito. O aprendiz precisa entender suas
necessidades, tomar consciência das visões que tem de si e de tudo ao seu redor
(MIZUKAMI, 1986, pp. 37-43). Infere-se que como o indivíduo inserido no processo é a
figura mais importante do processo educacional, todo o resto deve partir dele e por isso as
visões de mundo, de sociedade e o modo com o qual conhece as coisas, deve partir do próprio
sujeito. Mizukami aponta que:
O professor em si não transmite conteúdo, dá assistência, sendo um
facilitador da aprendizagem. O conteúdo advém das próprias experiências
dos alunos. A atividade é considerada um processo natural que se realiza
através da interação (MIZUKAMI, 1986, p. 38).
A visão de escola de Rogers aponta que:
Se as experiências dos outros forem iguais às minhas, e nelas se descobrirem
significados idênticos, daí decorreriam (…) abolir o ensino; (…) abolir os
exames; (…) abolir notas e créditos; (…) abolir-se-iam os diplomas dados
como títulos de competência e; (…) abolir-se-ia o sistema de expor
conclusões (ROGERS, 1972 apud MIZUKAMI, 1986, p. 47).
Essa abordagem alega que o educando é capaz de defender um projeto próprio de
autorrealização, tendo a capacidade de se desenvolver e de se autogerir. A realidade é um dado
subjetivo (ou, pelo menos, um dado menos objetivo) porque é necessário deixar emergir algo
que ainda não foi possível obter antes por abordagens com a primazia do objeto. O
entendimento de uma realidade concreta e objetiva não pode ser soberana nesse processo de
ensino-aprendizagem.
A finalidade dessa abordagem é a criação de condições que facilitem a aprendizagem
com plena participação do aluno no processo. Mizukami propõe que essa abordagem objetiva
libera no aluno a capacidade da auto-aprendizagem e objetiva também tornar os alunos pessoas
48

de iniciativa, responsabilidade, autodeterminação, com espírito livre e criativo (MIZUKAMI,

1986, p. 45). Com isso, Mizukami alega que estratégias instrucionais são secundárias para essa
relação (ensino-aprendizagem/professor-aluno). O relacionamento professor-aluno tem traços
de pessoalidade e deve ser único.
Mizukami ainda enfatiza que essa relação é pautada por existência de compreensão,
empatia, apreço, aceitação e confiança. O aluno deve ser conduzido a se responsabilizar pelos
objetivos de aprendizagem. Finalmente, traz-se (MIZUKAMI, 1986, p. 39-40) que o
conhecimento, nessa abordagem, é construído através das experiências do sujeito.

Abordagem Cognitivista

Mizukami não afirma diretamente, mas Roberto V. Santos (2005) nos conduz ao
entendimento de que Mizukami compreende a concepção cognitivista como uma concepção
sem primado do sujeito nem do objeto mas com ênfase na interação sujeito-objeto. Tal
concepção recebe esse nome por que:
partiram de psicólogos que investigam os “processos centrais” do indivíduo
(MIZUKAMI, 1986, p. 59) e que dificilmente são observáveis tais como,
organização do conhecimento, processamento de informações, estilos de
pensamento, comportamento relativo a tomadas de decisões, etc.
(MIZUKAMI, 1986, p. 59).
Um dos principais representantes dessa concepção foi Jean Piaget. Em seus estudos,
investigações ocorriam com vistas ao entendimento do que seja a aprendizagem, e no aspecto
de revelar os objetos de interesse mencionados acima. Era importante que o sujeito da
aprendizagem demonstrasse como lida com um material, ou como qualquer outra atividade
evoluiu em alguma característica. Por isso essa concepção também é classificada como
interacionista (op.cit). Mizukami aponta que as variáveis estudadas no sujeito cognoscente
procuravam observar o mesmo quando eles: lidam com os estímulos ambientais, organizam
dados, resolvem problemas, etc.
A concepção cognitivista se preocupa com outros aspectos que, partindo da
aprendizagem, repercutem em outras dimensões. Desde o nascimento a criança reinventará
todo o processo racional da humanidade (MIZUKAMI, 1986, p. 61). A autora quer dizer que a
criança inevitavelmente atravessará as diferentes formas de raciocínio de qualquer outro ser
humano e, assim, se desenvolverá intelectualmente. Esse desenvolvimento tem, em partes,
 49

raízes biológicas, e essa parte biológica foi classificada em duas dimensões: a dimensão em
que o ser humano procura desenvolver aquilo que o torna um indivíduo diferente dos outros
(dimensão ontogenética) e aquilo que faz com que ele se sinta pertencente a uma espécie ou
coletivo (dimensão filogenética). Infere-se com essa afirmação que, para essa concepção, a
educação de uma criança conduz a mesma da individualidade para a socialização de forma
gradual.
Outro aspecto é que o indivíduo aprendente parte de características cognitivas que
foram chamadas de heteronomia. Da heteronomia o sujeito aprendiz ruma na direção da
autonomia (MIZUKAMI; 1986; p. 63, p. 71). Numa tentativa mais sucinta de entendimento
de cada um dos dois, propõe-se buscar na própria palavra que a criança com estrutura
cognitiva menos desenvolvida só reconhece e aprende no diferente (heteronomia). Com o
aperfeiçoamento de sua própria estrutura cognitiva, o adulto consegue aprender partindo de
seu próprio conhecimento (autonomia) e não mais partindo do outro ou do diferente. A
dimensão do conhecimento depende da interação entre sujeito e objeto e não mais da primazia
de um ou do outro, portanto.
A autonomia implicaria, portanto, melhor socialização, diminuição do egocentrismo,
melhor entendimento de aplicabilidade de conceitos a outros contextos. À guisa de exemplo,
Mizukami aborda a aprendizagem do conceito de democracia. Na democracia (MIZUKAMI,
1986, p. 63) o homem entende que ele deve ser capaz de não permitir toda a manifestação de
seus desejos e que sua vontade não pode prevalecer em função do bem coletivo. Essa
aprendizagem expressaria um conhecimento que exemplifcaria a evolução da heteronomia
para a autonomia. E também ajudaria a compreender como a concepção de conhecimento
interagente conduz à concepção de homem e de sociedade.
O ensino, segundo Mizukami,
que seja compatível com a teoria piagetiana tem de ser baseado no ensaio e
erro, na pesquisa, na investigação, na solução de problemas por parte do
aluno e não em aprendizagem de fórmulas (MIZUKAMI, 1986, p. 74).
Mizukami argumenta ainda que tudo aquilo que se ensina à criança a impede de
inventar ou de descobrir. (PIAGET, 1978 apud MIZUKAMI, 1986, p. 76). Mizukami
especifica mais a questão dizendo que o ensino inerente à essa abordagem deve evitar a
formação de hábitos que constituem a fixação de uma forma de ação, sem reversibilidade ou
associatividade. Uma referência ou um chão sustentado por pesquisas preocupadas com a
aprendizagem, com a concepção cognitivista, passou a mudar o foco do sujeito e do objeto
50

para a interação, modificando o paradigma de ensino-aprendizagem. A investigação como

ingrediente importante no processo de ensino-aprendizagem fez começar o processo de
alicerçamento da aprendizagem de conceitos com base na pesquisa científica.
Por fim, Mizukami aborda uma quinta concepção de ensino que não será explorada
aqui: a concepção histórico-crítica ou histórico-cultural. A razão pelo qual se propôs a dar
este recorte é o fato de que a análise preferiu se aproximar de conceitos dos estudos de Lev
Vygotsky, enquanto a concepção histórico-cultural tratada por Mizukami se utiliza mais da
proposta de Paulo Freire.

Contribuições teóricas acerca da organização sobre as propostas pedagógicas

Ao investigar uma organização feita de abordagens e de percursos foi possível entender

que, enquanto os percursos olham para onde seguem os sujeitos interagentes do processo de
ensino-aprendizagem, as abordagens procuram olhar como uma mesma proposta pedagógica
pode, ora apresentar (digamos) características mais cognitivas, ora mais tradicionalistas.
Infere-se que determinada proposta pedagógica ao ser estudada pode revelar diferentes
traços que apontam para diferentes abordagens de ensino mediante as diferentes situações
didáticas aplicadas em diferentes momentos didáticos. Entretanto, apenas um percurso se
sobressai. A coerência entre os pressupostos teóricos e a prática e a condução a longo prazo
entre os sujeitos do processo poderá nos informar qual o percurso que em determinada
proposta pedagógica se sobressai.
Apesar de buscar, através da pesquisa em ensino-aprendizagem, melhores situações e
evolução das práticas de ensino nos estabelecimentos educacionais, é importante reconhecer
que a concepção tradicional guardou elementos ao longo da exposição que possibilitaram
reflexões e discussões nas abordagens seguintes. Acredita-se que o potencial de exercer o
papel de fornecedor de conceitos iniciais para o estudo das abordagens seguintes que existe na
abordagem tradicional ocorre porque esta contém elementos essenciais e facilmente
reconhecíveis por muitos dada a interação que muitos tem e tiveram em suas formações com
essa modalidade de abordagem.
 51

Destaca-se o papel da “ponte” entre a experiência imediata e a possível organização do

conhecimento que, mesmo sendo não aproveitada para entregar liberdade ao aluno, também
não pareceu receber melhor proveito nas abordagens comportamentais e humanistas.
Nesta terceira, proposta por Carl Rogers, o aprendiz recebe liberdade de ação e ganha
protagonismo na medida que se perde diretividade. Esse movimento teórico, por ser originado
da clínica, e por priorizar um homem-sujeito que precisa proteger a própria vida e que precisa
estar “guardado para longe das opressões de formas de primazia do objeto” não mostra uma
forma pela qual a experiência determina o conhecimento mas apenas que conhecimento é
determinado pelo aprendiz por ser ele senhor do conhecimento possível.
O emprego das abordagens de Mizukami traz representantes de propostas teóricas que
ficaram reconhecidas. Mas, por motivos que ficarão mais claros nos capítulos a seguir, é
necessário esclarecer que não se pretende considerar nenhum desses representantes mais
importantes do que Montessori, hierarquicamente se falando. Entende-se que os fenômenos
educacionais também não são nem superiores e nem inferiores às teorias e abordagens
educacionais. Especialmente, é importante ressaltar que, apesar de forte presença do
acolhimento que o construtivismo recebe na seara educacional, o mesmo não é anterior aos
estudos de Montessori e, portanto, merece um lembrete superficial de que ele aborda aspectos
que essa pesquisa levará em conta sem que o construtivismo (ou qualquer outra das
concepções acima estudadas) ganhe centralidade nessa pesquisa.
Ainda no corredor da hierarquia e da História, sentiu-se a necessidade de lembrar que,
das cinco abordagens que se expõe a seguir, quatro delas são baseadas em teorias
consolidadas e apenas a primeira persiste por uma herança prática estabelecida. De qualquer
modo os expoentes ou autores mais representativos de cada abordagem se encaixam numa
linha temporal e historicamente posterior a Maria Montessori. No que tange a abordagem
comportamentalista, Watson teve sua primeira propositura em 1913 e Skinner discutiu o
trabalho de Watson apenas em 1928. Para a abordagem humanista, Carl Rogers se inspirava
na atuação de Otto Rank no Rochester Center apenas depois de seu doutorado, em 1931. Para
a abordagem cognitivista, Piaget iniciou seus estudos que inspiram os ideais construtivistas
apenas em 1919. E, para falar da abordagem histórico-cultural, Vygotsky, tentando ganhar
tempo na luta contra a tuberculose, trabalhou com afinco na área em que é notadamente
conhecido apenas a partir da década de 1920. Enquanto isso, Maria Montessori já procurava
implementar seus pressupostos teóricos com a primeira Casa dei Bambini em 1909. Portanto,
52

enfatizando a tônica de que um estudo é um recorte, ele está limitado pela forma de pensar e,
por isso, deve aos estudiosos posteriores a contribuição enriquecedora e não a contribuição
inspiradora. Ao longo da análise que aqui se pretende fazer, entende-se que, após um século
de ampliação e enriquecimento, a pedagogia Montessori pode ter sofrido transformações na
prática sem necessariamente transformar seus pressupostos.

2.2.2 Considerações iniciais sobre a Pedagogia Montessori

Ao recolher fragmentos da obra desta educadora e de seus estudiosos, busca-se

condensar e organizar quais aspectos sobre o ensino-aprendizagem de ciências existem. Parte-
se do entendimento que é importante encontrar os elementos que falem mais sobre o ensino e
menos sobre a aprendizagem. Afirma-se isso em vistas da pesquisa ter caráter teórico.
Naturalmente, as dimensões ensino e aprendizagem vão aparecer e é importante trazê-las para
o estudo para se obter a melhor caracterização possível do método de Maria Montessori.
Propõe-se aqui refletir sobre a pesquisa feita e alguns cuidados sobre a mesma. Essa
pesquisa foi realizada sem que o autor principal fosse em conjunto visitar escolas
montessorianas. Tão pouco foi possível, por razões diversas a essa pesquisa, realizar cursos
específicos de formação de professores. Por isso essa pesquisa tem um “olhar externo” à
Pedagogia. Isso quer dizer que está sendo tomada como hipótese a possibilidade de que um
outro olhar exista caso as visitas às escolas montessorianas sejam feitas e caso as formações
específicas fossem feitas pelo autor. Pressupõe-se que, ao entrar na comunidade
montessoriana brasileira, uma pesquisa estaria mais voltada a um modo específico de falar
sobre essa pedagogia. Isso acarretaria que a pesquisa traria algum ponto de vista mais
favorável ou contrário a certos aspectos da pedagogia e falaria sobre essa pedagogia
utilizando-se de terminologias bastante próprias.
No que se referem às obras de Maria Montessori, o modo de olhar para as mesmas fez
com que se acredite que elas constituem uma complexa rede de conhecimento entre si que não
seja muito trivial. Em alguns livros, certos tópicos retornam para aludir um determinado
objeto de estudo – como é o caso das ponderações que Maria Montessori faz sobre o professor
em mais de uma obra (MONTESSORI 2017; 2019; 2021).
 53

Em outros momentos o mesmo fenômeno é abordado mais de uma vez dentro de uma
mesma obra porque Maria Montessori revela diferentes facetas daquele mesmo objeto, como
é o caso do desenvolvimento da linguagem sem um ambiente devidamente sistematizado para
tal formação – como é o ambiente familiar (MONTESSORI, 2021). Isso coloca uma rede nem
um pouco trivial de conceitos que se inter-relacionam ao longo das obras de Maria Montessori
de um modo bastante intrincado.
Por estar traduzidos para o português e pela tradução mais recente passar por uma
editora que carrega a chancela da Organização Montessori do Brasil, as três obras que
compuseram a leitura inicial dessa pesquisa (e que conferem o alicerce mais significativo da
mesma são: ‘A descoberta da infância: Pedagogia Científica’ (MONTESSORI, 2017); ‘O
segredo da infância’ (MONTESSORI, 2019); e ‘A mente da criança: Mente Absorvente’
(MONTESSORI, 2021). Outras obras foram naturalmente estudadas e conferem contribuição
importante a esse estudo. Diferentes autores montessorianos colaboraram mais para a
“entrada” no “universo montessoriano”.
Outro aspecto é necessário ser resgatado porque ele tem valor tanto histórico quanto
metodológico: as obras traduzidas para o português brasileiro estão constantemente sendo
analisadas por montessorianos dedicados a trazer maior rigor para o pensamento teórico
inerente a essa pedagogia. Esse tipo de dedicação não é preocupação brasileira apenas. Em
Shuker (2004) encontrou-se, sobre as obras que serviram de primeira base de fundamentação
teórica desta pesquisa a seguinte reflexão:
É necessário apontar que Montessori escreveu apenas cinco dos muitos
livros que levam seu nome como autora. Quatro desses livros foram escritos
e traduzidos para o inglês antes de 1920: ‘O método Montessori’, publicado
em inglês em 1912; ‘Antropologia Pedagógica’, publicado em inglês em
1913; ‘O método Montessori avançado – volume 1: atividade espontânea
na educação’, e ‘O método Montessori avançado: os materiais
Montessori no ensino fundamental’ ambos publicados em 1917.
Montessori foi diretamente responsável por escrever os livros e por
organizar suas traduções do italiano para o inglês. O quinto livro, ‘Manual
da Drª Montessori’, foi publicado primeiro em inglês em 1914, depois que
ela retornou dos Estados Unidos. (...) Outros trabalhos tais como ‘A mente
absorvente’ (1949/1980), ‘A descoberta da criança’ (1948/1988) e ‘O
segredo da infância’ (1937/1966) foram originalmente conferências dadas
durante as formações de professores [teacher-training courses] ou palestras
para o público em geral. Essas obras não envolveram Montessori
diretamente. Ela reescreveu ‘A mente absorvente’ depois de sua primeira
publicação e então retraduziu a mesma para o inglês. Essas publicações são
problemáticas pois as traduções dependiam de indivíduos para transcrever o
que ela estava dizendo. Montessori “sempre palestrou em italiano”, fazendo
uma pausa após cada frase para seu intérprete repetir o que ela havia dito.
54

(...) Ouvintes gravaram suas falas, as quais foram retraduzidas para a lingua
em que foram publicadas. (...) Viéses individuais e níveis de compreensão
limitavam severamente a precisão de suas traduções. Um problema adicional
é que Montessori nunca preparou previamente uma escrita de suas
apresentações. Ela sempre falava sem notas e assim não era possível
[comparar] as várias traduções contra a original (...). Somos brutalmente
dependentes, portanto, daqueles que foram próximos a ela, e aos seus
dedicados seguidores, para a interpretação de suas ideias (GOLDSBROGH,
1998; FAUST, 1984; BENTLEY, 1964 apud SHUKER, 2004, pp. 48-49 –
tradução livre dos nomes das obras e dos anos a elas associados).
As reflexões acima apontam como a pedagogia de Maria Montessori guarda dentro de
si o germe da autocorreção que é próprio à ciência. Isso foi considerado, ao longo do estudo
das obras de Maria Montessori e de toda a elaboração desse texto como um ponto forte da
pedagogia. Quando os estudiosos dessa pedagogia enxergam problemas, mais favorável se
torna a divulgação e ampliação da mesma.
É necessário entender que a dimensão científica não predomina com exclusividade na
obra de Maria Montessori. Shuker explica que:
Maria Montessori era uma médica, antropóloga, educadora e mística.
Montessori afirmou que era tanto uma educadora científica e uma
missionária. Ao se examinar esses dois últimos papéis (...) atenta-se para o
quanto eles guardam características contraditórias. Essas contradições estão
presentes nos escritos de Montessori. Apesar disso, a permanência do
método Montessori pode ser explicado pelas suas contradições aparentes.
Em primeiro, Montessori afirmava que seu método consistia numa
abordagem científica, dando a ele prestígio e presumida validade à educação
dos primeiros anos de vida. Em segundo, o método estaria associado a um
fervor emocional que traria no seu bojo aquilo que Kramer (1988) e Cohen
(1974) rotularam de cultista (SHUKER, 2004, p. 29).
Ao aproximar o termo “místico” e “missionário”, Shuker provavelmente tinha como
intenção falar da dimensão religiosa abordada nos textos de Maria Montessori e pela
conotação sacra com o qual a Pedagogia se expandia.

2.3 Um pouco da vida e obra de Maria Montessori

Maria Tecla Artemísia Montessori nasceu em 31 de agosto de 1870, na cidade de

Chiaravalle, parte da província de Ancona, na Itália. Desde criança, Maria Montessori
atravessou dificuldades oriundas de uma sociedade conservadora e patriarcal. Estudou
 55

medicina e, após isso, se dedicou a trabalhar em uma das áreas que talvez mais
demonstrassem a marca do tradicionalismo de uma sociedade: a educação.
No final do século XIX a Universidade de Roma estava passando por transformações
que conduziam os participantes desse espaço a outra forma de pensar. A compreensão do
socialismo emergente era visto como algum progresso intelectual. Os mestres da
Universidade de Roma entendiam que o desconhecimento dessa forma de pensar era sintoma
de limitação intelectual (KRAMER, 1976, p. 36).
Paralelamente, essa mesma universidade se mantinha arraigada a certas configurações
tradicionais como o modo com o qual selecionava seus estudantes. Shuker (2004, p. 29)
aponta que apenas sete anos após o nascimento de Maria Montessori, uma lei aprovada
disciplinava sobre a educação das meninas no âmbito particular, sendo assunto da Igreja e da
família. Infere-se que essa informação reflete o caráter incipiente da inserção das mulheres na
formação superior.
Kramer não aponta alguma relação entre a resistência na aceitação de mulheres nas
diversas faculdades da Universidade de Roma e a decisão do público feminino a buscar a
educação como carreira acadêmica. Kramer (1976) relata diferentes percalços por que Maria
Montessori atravessou.
Um mês após a formação em medicina, Montessori foi escolhida como uma das
delegadas para representar a Itália em um congresso internacional das mulheres sediado em
Berlim, em 1896 (KRAMER, 1976, p. 51). Montessori prosseguiria em sua vida assumindo
protagonismo em diversas áreas e em diversas formas. Em determinada entrevista após a
participação no congresso de 1896, Montessori aludia o incômodo que ela percebeu ter
causado à comunidade médica, predominantemente masculina, não somente ao se formar
como médica, mas também ao ser elevada a posições premiadas (KRAMER, 1976, p.52).
Montessori escolheu a carreira médica, mas evoluiu lentamente da atuação médica para
a atuação educacional. A escola nova ou a “nova educação” (MONTESSORI, 2017, p. 39) era
discutida nos círculos acadêmicos. Montessori, já estava vivendo um contexto educacional em
que se pensava transformações.
Sobre as primeiras atuações com crianças, Montessori aponta que:
Há alguns decênios, sendo assistente na clínica psiquiátrica da Universidade
de Roma, tive a oportunidade de frequentar o hospital de alienados com a
finalidade de estudar os doentes que seriam selecionados para as clínicas de
recuperação, e, desse modo, interessei-me pelas crianças com debilidades
recuperadas no próprio estabelecimento hospitalar. Nessa época, estando a
56

organoterapia tereoidiana ainda em fase de desenvolvimento, as diferentes

respostas clínicas obtidas com o seu empego solicitavam constante e
cuidadosa atenção dos médicos para as crianças mentalmente deficientes
submetidas a essa terapêutica (MONTESSORI, 2017, p. 35).
Nesse contexto, Montessori narra que foi possível selecionar crianças para o
desenvolvimento de uma proposta de intervenção. As ponderações necessárias sobre a
primeira intervenção que a Drª Montessori propôs devem receber muito cuidado. Sua
formação filosófica, científica e humana era proveniente de seus estudos em Matemática
(alguns anos antes de entrar na Faculdade de Medicina) e, posteriormente, de sua formação
em medicina. Nessa área, Montessori alude certo nível de entrada ou atuação da medicina em
outras áreas do conhecimento, tal qual a Higiene e a Antropologia (MONTESSORI, 2017, p.
17-50).
Ciente desse contexto da atuação médica, Montessori narra que:
Foi assim que, interessando me pelas crianças com necessidades especiais,
vim a conhecer o método especial de educação idealizado por Edouard
Séguin para esses pequenos, compenetrando-me da ideia, então nascente,
admitida mesmo nos círculos médicos da eficácia da ‘cura pedagógica’ para
várias formas mórbidas como a surdez, a paralisia, a idiotia, o raquitismo
(MONTESSORI, 2017, p. 35-36)
Esse é o momento em que Maria Montessori menciona que apresentou em 1898 uma
tese sobre a educação moral a qual a Drª Montessori afirma ter passado rapidamente do
círculo médico para o círculo do ensino elementar (MONTESSORI, 2017, p. 36).
Os trabalhos de Jean Marc Itard, sobretudo sobre o tratamento dado ao “menino
selvagem de Aveyron”, os trabalhos de Edouard Séguin, o trabalho de Peréire e alguns outros
não só contribuíram significativamente para os problemas apresentados em círculos médicos
como mudavam a ótica que Maria Montessori lançava sobre as crianças.
Alguns anos depois de atuar como assistente, Montessori iniciou um conjunto de
conferências sobre educação de crianças excepcionais que, mais tarde, transformou-se na
Escola Ortofrênica. (MONTESSORI, 2017, p. 36). Baseando-se no livro de Séguin e nas
experiências de Itard, Montessori fabricou um conjunto de materiais para trabalhar com
crianças.
Alguma abordagem, entretanto, é minimamente necessária: Maria Montessori, em sua
narrativa traz correlações entre diferentes fenômenos até que o núcleo de sua pedagogia fosse
estruturado. Infere-se que essa narrativa, para a Drª Montessori, talvez constituísse algo que se
assemelha ao processo de criação de um escritor de ficção ou um pintor. Justifica-se a
 57

afirmação anterior com base no que Montessori narra quando observava a resposta de sua
atuação com crianças – e de quando recebiam pela primeira vez sua intervenção baseada em
materiais específicos. Sobre esse trabalho, Montessori disse que “esses dois anos de prática
constituem, verdadeiramente, o meu primeiro título em pedagogia” (MONTESSORI, 2017, p.
36). De fato, Montessori esclarece que foi um trabalho de criação (mas também o era de
execução, planejamento e avaliação).
Por vezes, Montessori fala das dificuldades de levar esse processo a outros professores.
Ela atribuía um pouco desses pequenos sucessos em sequência a uma boa aplicação ou
abordagem que ela e os professores (que passavam pelo seu treinamento) adotavam: um
cuidadoso uso dos olhos, das expressões faciais, da voz etc. Entretanto, por outras vezes, a
crítica que Maria Montessori fazia ao corpo docente se relacionava com os professores, por
exemplo, ou usarem linguagem pueril e não se nivelarem com a altura dos olhos das crianças
deficientes pois os professores sabiam que se tratava de “educar personalidades inferiores”
(MONTESSORI, 2017, p. 40).
O foco de Maria Montessori era, sobremaneira fruto de sua busca pelas contribuições
passadas como ela procurou mostrar (2017). Em determinada passagem, ela alega que:
Procedi, então, por minha conta, a novas experiências (...). [Em especial] a
experiência que realizei empregando um método realmente original para
ensinar a ler e a escrever. Este era um ponto falho tanto na obra de Itard
quanto na de Séguin (MONTESSORI, 2017, p. 41).
Uma das principais atribuições que Montessori fazia de seu trabalho era o de que, o
processo operado ajudava às crianças, desde a Escola Ortofrênica a se “nutrirem”. Num
estudo comparativo sobre Montessori, Elkind alude que a criança usa a natureza para se nutrir.
Elkind explica melhor em:
A relação entre natureza e criação no crescimento mental é, no entanto, não tão
unilateral assim. A criança não apenas utiliza estímulos ambientais para nutrir
seu próprio crescimento, mas o crescimento deve se adaptar e se modificar de
acordo com o ambiente particular em que ocorre (ELKIND, 1967, p. 538).
Montessori usou desta premissa para criticar o trabalho (a que costuma ser chamado de
realizado em escola do tipo) regular. Algum tempo depois de sucessivo trabalho com as
crianças da Escola Ortofrênica, Maria Montessori aplicou exames nacionais às “suas
crianças” e verificou que os resultados das crianças da Escola Ortofrênica se igualava ou era
superior aos de crianças que eram educadas em escolas regulares. Sobre o sucesso na
aplicação de teste às crianças da Escola Ortofrênica comparado com o trabalho em escolas
regulares, certa vez, Montessori disse que:
58

Tais resultados eram tidos como miraculosos pelos observadores. Eu, porém,
sabia que se esses deficientes haviam alcançado os alunos normais nos
exames públicos era unicamente por haverem sido conduzidos por uma via
diferente: tinham sido auxiliados no seu desenvolvimento psíquico, enquanto
as crianças normais haviam sido, pelo contrário, sufocadas e deprimidas
(MONTESSORI, 2017, p. 41).
Após o trabalho na Escola Ortofrênica, portanto, Montessori se sentiu orientada pela
ideia de que seu método nada tinha de especial para aplicação a crianças com deficiência e
procurou entender como partir para um trabalho com crianças ditas “normais”.

2.4 As Casas dei Bambini

As Casas dei Bambini ou Casas das Crianças (comumente se usa tanto o primeiro
termo quanto o segundo, mesmo em textos em português e em inglês) de início parece-se com
uma escola-creche mas o entendimento que se tem e que se procura dar para essa pesquisa é o
de que as Casas dei Bambini foram a condensação dos pressupostos teóricos e experimentais;
filosóficos e metodológicos; obtidos por Maria Montessori e condensados na forma de um
ambiente construído para dar centralidade ao desenvolvimento da criança com liberdade.
A Casa dei Bambini, que em italiano quer dizer Casa das Crianças, não chamou muita
atenção no primeiro olhar que se teve para a mesma quando se produzia esse texto. O termo
“das crianças” passou a ganhar importante significado após um dos cursos presenciais. Casa
das Crianças quer dizer que essa casa pertencia às crianças. Com isso, o significado da
proposta de Maria Montessori começou a fazer mais sentido. O entendimento sobre os
objetivos de Maria Montessori ficaram mais claros: a criança possui uma casa e isso aumenta
a sensação de pertencimento a um mundo que exclui a criança da participação no convívio
social (MONTESSORI, 2019, pp. 21-26). A primeira Casa dei Bambini se situava no bairro
de San Lorenzo (MONTESSORI, 2017) e consistia em um convite para que Maria Montessori
transformasse o espaço escolar conforme lhe conviesse e que respeitasse os trabalhos que ela
já demonstrava ser efetivo em outros espaços.
Na Casa das Crianças, elas devem se sentir a mestra daquela casa (KRAMER, 1976, p.
7). Nas várias residências o que Montessori sente é que a criança é oprimida pela família e
pelos costumes. De certo modo, isso conduz a criança a não possuir nada, nem mesmo a sua
 59

própria casa onde deveria ser valorizada. Os adultos – começando por seus pais e depois seus
professores – são os primeiros opressores (MONTESSORI, 2019, op. cit.).
Após algum tempo trabalhando com as crianças – com observação, reflexão e revisão
de seus pressupostos, foi possível às crianças começarem a escrever em vários lugares fora da
escola sem que o professor, nem por um único dia, tivesse exposto uma abordagem direta de
ensino da escrita. Montessori alude em suas obras esse episódio usando o termo “explosão da
escrita” (MONTESSORI, 2015, p. 91; 2019, p. 159-161). Em determinado dia as crianças
começaram a escrever palavras no chão e nos muros das adjacências. Quando foram
perguntadas sobre como foram ensinadas, elas respondiam: “Ninguém nos ensinou” (op.cit).
Por isso, Montessori defendia a liberdade para olhar para a criança e suas atitudes mais
genuínas, procurando compreender os principais modos de agir.
A pedagogia Montessori ocorria de modo muito particular e adverso ao método
tradicional que era conhecido. Alguns aspectos facilmente observados nas obras de Maria
Montessori podem ser elencados: trabalho cotidiano em materiais e instrumentos que eram
adaptados para o tamanho e a força próprios às crianças; dimensões de mesas, carteiras e
qualquer outra mobília que produzissem certo conforto ao trabalho cotidiano, professor atento
às atividades de modo que cada aluno poderia trabalhar em uma atividade diferente; etc.
No entanto, ao entrar em contato com o histórico de Maria Montessori, bem como com
suas obras, não se percebeu de imediato aspectos gerais da pedagogia. Nessa pesquisa,
objetiva-se inicialmente descrever os “Pilares do Método Montessori” através de leitura e
seleção de algumas obras montessorianas e através de trabalhos de estudiosos montessorianos.
60

3 METODOLOGIA

3.1 Percursos bibliográficos, objetivos e fontes de dados

A presente pesquisa se iniciou com diálogos informais em que se tentava posicionar

Maria Montessori e sua obra diante de diferentes temas que o ensino de ciências tangencia:
construtivismo, currículo, ensino-aprendizagem etc. Por esse motivo, o primeiro momento da
pesquisa contou com uma revisão teórica sobre as obras de Maria Montessori, bem como de
outros autores nacionais e estrangeiros que também investigam sua obra.
Em um segundo momento, indagou-se um pouco sobre os objetivos que a escrita de
Montessori pretendia atingir. Isso quer dizer que partiu-se das primeiras leituras para, em
seguida, se perguntar: o que Maria Montessori fez de tão especial? Essas ações se destinavam
a formar crianças para o mercado de trabalho? Essa educação visava uma sociedade mais
humanitária, justa e pacífica? As ações educacionais tinham um fim maior ou essas ações
educacionais cotidianas configuravam um ensino-aprendizagem que encerravam um fim em si
mesmo?
O motivo dessa exploração feita em um segundo momento se justifica porque as obras
de Maria Montessori lidas no primeiro momento abordam muitos assuntos que estão sempre
em uma cadeia de inter-relação. Isso configurou um entendimento de que é necessário
conhecer uma pequena parte dos conceitos e assuntos, bem como um entendimento da lógica
que os inter-relaciona. Ofereceu-se o nome de “universo montessoriano” ao conjunto de
conceitos, temas e o modo com os quais eles se inter-relacionam.
Percebeu-se também que, ao longo das obras de Maria Montessori, a mesma criava
termos novos influenciados por fatores diversos como foi motivado pela sua fé cristã (tal
como “embrião espiritual”). Outros nomes poderiam ser escolhidos para o mesmo objeto de
atenção. Alguns desses termos poderiam ter razoavelmente outros nomes mas a influência
religiosa ao longo da obra de Montessori era sensível, por vezes de modo direto e, em certas
passagens (como na expressão “educação cósmica”) essa mesma influência religiosa não se
 61

dá de modo tão direto. Propôs-se atribuir o nome “idioma montessoriano” às escolhas de

palavras e o uso que as mesmas carregam ao longo da obra desta importante estudiosa.
Com mais diálogos informais, percebeu-se que a escrita de uma pesquisa não pode
ignorar instâncias informais porque elas fazem apropriação da obra bibliográfica mas também
mobiliária de Maria Montessori. Esse aspecto obrigou a presente pesquisa a fazer uma
“pausa” nas leituras e investigar aspectos que eram observados em sites de comércio de
produtos educacionais (camas e cadeiras para o lar e para creches, álbuns montessorianos,
materiais práticos de uso manual, etc). Essa mesma investigação levou a pesquisa a prestar
atenção em blogs que falam de Maria Montessori nos diferentes sites mas também nas redes
sociais. Uma preocupação se acrescentou a essa pesquisa: em muitos momentos, o sobrenome
“Montessori” e seus derivados “montessorianos” assumem conotação comercial. Isso exigiu
muita atenção na escolha das fontes a serem trazidas para esse texto.
Tomou-se conhecimento de alguns sites e blogs durante a exploração dessa via
comercial. A ausência de propostas comerciais e a intenção explícita em divulgar a pedagogia
foi preponderante para se levar em conta o Lar Montessori, do Professor Gabriel Salomão. A
notícia de que esse Professor estava inserindo a temática montessoriana em sua pesquisa de
doutorado direto, bem como a sua participação na Organização Montessori Brasileira fez com
que essa pesquisa entendesse que as considerações desse Professor poderiam ser acolhidas ao
longo desse texto.
Um curso presencial com o Professor Gabriel Salomão e outro com a Professora Mona
Ramos (e que não eram necessariamente vinculados com centros montessorianos de
formação) foi buscado. Esses cursos esclareceram como ocorre a articulação de alguns
conceitos teóricos das obras e de como professores montessorianos propunham as inter-
relações acima citadas.
Com o decorrer dos estudos e o discorrido na qualificação ficou evidente as
características básicas dessa investigação: uma pesquisa teórica com natureza “externa” e que
se aproveitaria das características externa e teórica para contribuir com um modo particular de
olhar para documentos produzidos por professores montessorianos.
Quando se diz “natureza externa”, refere-se ao olhar do presente autor dessa pesquisa
que é “externo à pedagogia Montessori”, dado que o autor dessa pesquisa não é formado em
cursos para atuar em escolas montessorianas e tomou contato com a obra após o ingresso no
mestrado.
62

Na aproximação sobre os trabalhos acadêmicos sobre o ensino de ciências, e em sua

última pesquisa para esse texto, visitou-se a plataforma de periódicos da CAPES. Até a data
de escrita desse texto, a mesma apresentou 67.387 resultados quando se busca a chave “ensino
de ciências”. Entre esses, 36.470 são trabalhos revisados por pares. Dentre os trabalhos
revisados por pares, 36.374 são artigos; 93 resenhas; 2 atas de congressos; e 1 recurso textual.
Por sua vez, os artigos cadastrados em português são em número de 19.207.
Na tentativa por esquadrinhar artigos em português catalogados pela chancela
“revisado por pares”, cruzou-se sobre esta especificidade os termos “ensino de ciências” e
“Montessori” na plataforma de periódicos. 123 resultados foram encontrados. Numa
observação cuidadosa desses 123 resultados acima foi possível perceber que nenhum deles
correspondiam fielmente ao cruzamento temático apesar da proposta do cruzamento das duas
chaves de busca. Ao filtrar mais a busca para que as chaves “ensino de ciências” e
“Montessori” estejam necessariamente no campo “assunto” a plataforma já não encontrou
nenhum trabalho.
Diante desta verificação, procurou-se cruzar a chave “ensino de ciências” com outros
teóricos da aprendizagem e da educação para se obter uma superficial comparação. Desta vez,
duas pesquisas foram feitas cada vez que se cruzava a chave “ensino de ciências” com uma
chave dada por um estudioso de teorias da educação: uma pesquisa para quando se cruza as
chaves em “qualquer campo” (título, nome do autor, assunto e outros); e outra pesquisa para
quando as chaves especificadas estivessem no campo do “Assunto”.
Quando se pesquisou o cruzamento de “Ensino de Ciências” com “Vygotsky” para a
modalidade “qualquer campo” obtém-se 1171 resultados. Para as mesmas chaves
especificamente no campo “Assunto”, a plataforma da Capes retorna 7 resultados. “Piaget” e
“ensino de ciências” retornam 1525 resultados para a modalidade “qualquer campo”. Para a
modalidade “assunto” apenas 16 resultados são obtidos. “Ensino de ciências” e “Paulo
Freire”, ambos na modalidade “Assunto”, retornam 148 resultados.
Ao passar para a busca exclusivamente em inglês, procurou se concentrar em artigos
revisados por pares, exclusivamente em inglês, cruzando-se “science teaching” e
“Montessori”, retornando 1931 resultados. Quando as mesmas duas chaves eram designadas
especificamente para os campos do “assunto”, apenas 57 resultados retornaram. Foi levado
em conta trabalhos que não expressavam a preocupação com o “science teaching” diretamente
no resumo mas que expressavam termos como “biology”, “science”, “cosmic” e outros termos
 63

que revelam indiretamente a abordagem de alguma questão científica. Grande parte dos
trabalhos faziam, na verdade, alusão a experiências de implementação de escolas
montessorianas em diferentes países ou relatavam experiências pontuais, ora com portadores
de necessidades educacionais, ora com uma proposta de inovação de ensino aprendizagem
que não se relacionavam com o ensino de ciências. Por esse motivo, excluiu-se a maior parte
dos artigos.
Entre os artigos referenciados por pares em inglês que mencionavam conteúdos de
ciência ou ensino-aprendizagem de ciências, apresenta-se aqui os sete trabalhos encontrados
que fizeram alguma correspondência com o que se procurou: Alburadi e Ambusandi (2019)
apresentam propostas de ensino de ciências em que se recomenda o ensino-aprendizagem via
“stands” de experimentos científicos e faz uma pesquisa quantitativa sobre eficácia em uma
escola aparentemente de elite em Omã.
Lohfink (2012) propõe ao estudo de livros que direcionam e roteirizam a formulação de
perguntas e hipóteses valendo-se de atividades coletivas. O resumo não mencionou se os
livros fazem menção a conteúdos de ciências da natureza.
Rule e Welch (2012) estudaram o ensino-aprendizagem de partes do olho humano
através do uso de materiais concretos e sua relação com cartões de nomenclaturas que se
baseiam em teorias montessorianas sobre a aprendizagem pela manipulação do concreto e
pelo toque. O objetivo da atividade proposta no artigo menciona o uso de ensino por analogias
e desambiguação de palavras que têm mais de um sentido.
Lewis, Baudains e Mansfield (2009) narram a condução de aprendizes por um ambiente
natural para encontrar e observar tartarugas. O foco do texto parece ser direcionado ao
engajamento. Não foi possível encontrar o texto completo disponível. Manteve-se esse
trabalho neste rol, ressaltando que a observação da natureza é uma tônica forte na pedagogia
Montessori ainda que esse trabalho não mencionasse nenhuma referência a Montessori em seu
resumo.
Leonard (2018; 2005) não pensa o ensino de ciências diretamente mas explorou
relações entre o macroscópico e o microscópico, além de relações entre a geografia física e as
relações entre seres vivos dadas pelas teorias evolucionistas para explicar aspectos do que
Maria Montessori chamou de educação cósmica.
64

Sillick (2013) se volta para conteúdos de Biologia e de como esses conteúdos podem
ser direcionados para um entendimento de educação cósmica. O resumo do artigo alude uma
base teórica para falar da importância que Maria Montessori deu aos conteúdos de Biologia.
A aproximação a esses trabalhos revela pouca “entrada” da realidade cotidiana escolar
da prática montessoriana no debate acadêmico. Dos sete trabalhos que estão contemplados
nesta breve descrição, apenas dois foram escritos com objetivos claros de ensino-
aprendizagem de ciências da natureza e apenas um deles revelou explicitamente o interesse
em cruzar o ensino de ciências com os pressupostos da pedagogia Montessori. Os cinco
trabalhos restantes aludem de modo importante certas questões que podem ser aproximadas
do ensino de ciências mas não estão expressa e objetivamente preocupados com o ensino de
ciências direta e explicitamente.
Considera-se que um terceiro momento de pesquisa foi escolher o objeto de pesquisa
para a produção da dissertação de mestrado. Os cursos livres e as buscas nas redes sociais
permitiram a aproximação com professores que dispunham de álbuns montessorianos. Esse
material foi escolhido depois de conversar com alguns desses professores e com a orientadora.
Para compreender o que é o álbum montessoriano, procurou-se conversar com estes
professores nos cursos livres. Durante esses diálogos, os mesmos professores comentaram que
um determinado álbum era importante nos cursos de formação. Esse álbum, por sua vez,
consiste em um material, obrigatório e confeccionado pelo professor cursista, no curso de
formação e que se relacionava com o curso que eles fizeram. Os álbuns montessorianos
pareceram, inicialmente, expressar o entendimento que os professores iniciantes têm da
pedagogia Montessori e de seus fundamentos. Além disso, ficou entendido que os álbuns
montessorianos são materiais voltados para o ensino-aprendizagem na prática escolar
montessoriana cotidiana e que guiam o ensino que esse professor propõe nos diferentes
ambientes escolares montessorianos.
Entretanto, algumas pesquisas feitas nas redes sociais e em buscadores revelavam que
os diferentes álbuns montessorianos tinham um caráter editorial e comercial, sobretudo em
fontes norte-americanas. Em vários desses álbuns é possível encontrar sequências de planos
de aula com orientações de como o professor deve proceder nos momentos de intervenção
junto ao aprendiz.
Diante desse material, uma grande quantidade de apropriações para os dados contidos
nele era possível. Durante considerável tempo oscilou-se em olhar para as relações de
 65

currículo, para o ensino-aprendizagem ou para outra exploração temática que poderia ser
inferida a partir dos dados oferecidos nos álbuns montessorianos. As obras de Montessori, dos
professores montessorianos e dos teóricos ajudaram a aperfeiçoar o olhar sobre o que se
pretendia investigar. Essa fase foi muito desafiadora porque não dependia de outro professor,
de outro livro explicativo ou de outro recurso externo. Era necessário aprender a “olhar” para
o álbum e escolher uma linha temática de análise para fazer tratamento dos dados. Tentativas,
discussões, diálogos e retornos a leituras ocorreram até que se escolheu analisar que
conteúdos dos álbuns eram propostos e como eles auxiliavam a compreensão do ensino
proposto nos álbuns montessorianos de ciências.
Percebeu-se que, ao escolher os conteúdos como dados, uma seleção numerosa de
dados se tornava possível. Foi decisivo partir dos conteúdos porque o trabalho docente que
este autor realiza há alguns anos consiste em pensar como selecionar os melhores conteúdos
para que o ensino de Física das diferentes turmas fosse o melhor possível.
Percebeu-se que os conceitos dos conteúdos precisavam ser estudados com maior
cuidado. Para tal, acolheu-se o uso dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais
que se tem em Zabala. A exploração que esse autor traz sobre sequências didáticas também
recebeu atenção nessa pesquisa. Tais classificações de conteúdos conceituais, procedimentais
e atitudinais isolavam melhor algumas características do material, do aprendiz e do professor.
Com a evolução do olhar para os dados sobre o conteúdo nos álbuns montessorianos,
ficava a contribuição de Lev Vygotsky e a utilização de alguns conceitos trazidos por este, tais
como: mediação; zona de desenvolvimento proximal; meio; e interesse. Isso foi importante
porque, com Zabala foi possível olhar para os dados de modo a dizer como eles compõem
uma sequência didática, enfatizando o caráter de sequência didática dos álbuns. Com
Vygotsky, foi possível isolar dados, sobretudo os de natureza experimental e procedimental
para, com eles, fazer inferências sobre como cada atividade busca um caminho particular pelo
qual se propõe a formação dos conceitos que se relacionam com as respectivas atividades.
Maria das Graças Mizukami contribuiu para a compreensão do conceito de ensino
através das concepções organizadas em torno de critérios centrais. Os percursos educacionais
de Maria Eduarda Moniz dos Santos, bem como um olhar para alguns conceitos presentes na
obra desta autora, auxiliaram na compreensão de como o ensino se posiciona dentro do grande
panorama educacional.
66

Iniciou-se a busca por álbuns que auxiliassem a investigação pretendida. Ao longo da

investigação, ocorreram algumas conversas abertas com algumas professoras e alguns
professores. Desejava-se que os álbuns escolhidos fossem confeccionados por professores nos
seus respectivos cursos de formação para que eles mesmos utilizassem nas escolas onde
trabalhassem após a conclusão de suas formações. Isso retiraria os álbuns de caráter comercial do
foco dessa pesquisa. Também era desejado que os álbuns fossem o mais atual possível e tivessem
sido confeccionados tão recentemente quanto possível para que se revelasse uma atualidade da
produção de conteúdos e de seu respectivo ensino em consonância com os respectivos cursos de
formação que contribuíram com a produção desses álbuns.
Duas professoras se voluntariaram e ofereceram seus álbuns. Um breve e informal diálogo
ajudou a conhecer informações básicas sobre as autoras dos álbuns escolhidos. As perguntas eram
pontuais e não tinham sistematização para que se realizasse uma entrevista. Tais perguntas tinham
a intenção de elucidar pontos dos objetivos da pesquisa diante do material analisado. Com essa
construção metodológica foi possível empreender uma investigação que estudasse: “Como o
ensino de ciências acontece no método montessoriano? E em que os álbuns contribuem para
responder a essa pergunta?”
 67

4 ANÁLISE TEÓRICA: OS PILARES DA PEDAGOGIA

MONTESSORI

O que motivou essa pesquisa a buscar uma caracterização fundamentadora da

pedagogia foi o conhecimento de trabalhos bem-sucedidos contados nas diferentes biografias
de Montessori, como foi mencionado em Standing e Kramer. Entretanto cabe lembrar que
Montessori não deixou nenhuma grande organização do pensamento na
forma de literatura. O que existe é um conjunto de livros, conferências
transcritas por estudantes, artigos escritos por Montessori, artigos de jornais
oriundos de entrevistas com a mesma, observações das classes Montessori,
relatórios anuais das sociedades educacionais, palestras e outros (SHUKER,
2004, p. 45).
Shuker ainda esclarece, que:
Montessori reconhecia esse problema. Ela pediu a E. M. Standing, um
estudante de filosofia que ela conheceu em 1921, que delineasse os vários
princípios psicológicos e pedagógicos que subjazem a abordagem que
Montessori fez sobre a criança como um todo (STANDING, 1957, p. xix
apud SHUKER, 2004, p. 45-46).
Ao consultar a obra de Standing (1972), percebeu-se que em um dos capítulos (II –
Psicologia do desenvolvimento) centrou esforços em reconhecer como preocupações de Maria
Montessori: o jovem explorador; crescimento e metamorfose; os períodos sensíveis; trabalho
da criança, construção do adulto; fundamentos sensoriais da vida intelectual; crescimento
normal, crescimento desviado e direções interiores. Entretanto, o modo como Standing trata
cada um desses pontos não faz relação com caracterizações de propostas educacionais e que
se pretende tratar aqui. Ademais, o trabalho de E.M. Standing que aqui alude-se é observado
por Shuker como um trabalho em que Standing retrata Montessori segundo uma “visão
santificada” [saint-like manner] (SHUKER, 2004, p. 46).
As fontes disseminadas conferem um grande trabalho se a preocupação for: “quais as
propostas de divisão do pensamento da Pedagogia Montessori?”. Sentiu-se que buscar alguns
resultados através de dissertações, teses, capítulos de livros e artigos revisados por pares
seriam suficientes a essa pesquisa tomando como preferencial alguma classificação que
estudiosos montessorianos brasileiros fizessem. Optou-se por esse posicionamento porque
eles provavelmente traduzam a pedagogia Montessori adaptada à realidade brasileira vigente.
Montessori modestamente aludia alguns aspectos que representavam um
“condensamento” do pensamento, mas pouco se dedicou a eles. Em determinado momento
em que discutia o assunto, a própria Maria Montessori afirmava que o ambiente adequado, o
68

professor humilde e o material científico, estes são os três pontos exteriores (MONTESSORI,
2019, p. 166).
Existem fontes de informações diversas e elas divergem em certos aspectos da
pedagogia Montessori e convergem em outros, quando o assunto é a divisão da proposta
pedagógica em fundamentos basilares. Shuker usou “premissas pedagógicas fundamentais”
(SHUKER, 2004, p. 50). A autora faz alusão a um conjunto de pontos tais como: abordagem
científica da educação; a criança ter necessidade biológica do aprendizado; aproximação entre
o desenvolvimento mental e o desenvolvimento físico devido a forças reguladas internamente;
a noção de liberdade como condição fundamental para a educação executada com o auxílio de
materiais próprios e; a presença de ordem em diversos aspectos da vida escolar e extraescolar
como elemento que propicia autonomia.
Mitsuko Aparecida Antunes (ANTUNES, 1985, p. 106) faz um estudo mais
longitudinal sobre a pedagogia Montessori. Inicia o estudo discutindo porque considera a
forma de execução da Pedagogia como um reflexo da escola nova e como esta, por sua vez,
reflete a chamada abordagem humanista moderna. Após isso, Mitsuko se dedica a analisar os
“princípios norteadores do sistema montessoriano de educação” e a “ação educativa proposta
pelo sistema montessoriano”. Inferiu-se que, de certa forma, a autora quis fazer separação
entre características teóricas e práticas. Para os princípios norteadores, a autora elenca
liberdade; independência; disciplina; normalização; socialização; homem consciente e
educação cósmica; o papel do trabalho na educação; a função do movimento e educação
religiosa. Para o estudo da ação educativa, Antunes propõe o estudo dividido em ambiente
preparado; características físicas; características pedagógicas; os materiais do ambiente
preparado e; o ambiente preparado e o professor.
Lillard (2018, p. 29) aborda oito princípios pensando em como estes a auxiliaram a
pensar o sistema norte americano montessoriano a se relacionar com escolas montessorianas e
não montessorianas. Lillard alega que, entre eles, alguns ajudaram a construir o sistema de
escolas que foram construídas pensando a Pedagogia Montessori e outros que acabaram sendo
absorvidos por escolas que não nasceram com essa intenção. A autora elenca que os pontos
importantes são: “movimento e cognição estão intimamente entrelaçados”; “aprendizado e
bem estar melhoram quando as pessoas têm maior controle suas vidas”; “as pessoas aprendem
melhor quando estão interessadas”; “atrelar recompensas e punições a atividades impactam
negativamente na motivação do aprendiz”; “arranjos cooperativos são favoráveis ao ensino-
 69

aprendizagem”; “a aprendizagem localizada em contextos significativos são frequentemente

mais ricas e aprofundadas”; “formas individualizadas de ação docente para com o aluno
promovem resultados melhores” e; “ordem no ambiente melhora a aprendizagem”.
Entretanto, ao longo dessa pesquisa, a primeira forma de perscrutar de modo mais
didático o pensamento como um todo acerca da pedagogia da Drª Montessori que se
encontrou em fontes brasileiras está presente na forma de texto disponível na plataforma Lar
Montessori (SALOMÃO, 2021). Uma característica que pareceu muito importante é que a
divisão não encerrasse um caráter atomista ou estanque. Em conversa por e-mail com
Salomão, foi possível saber, entre outras coisas, que o autor aponta Edimara de Lima como a
proponente original dessa classificação. Foi possível saber também que, junto a ela, Salomão
buscou fazer a divulgação desses elementos.
É importante ressaltar que os seis pilares da Pedagogia Montessori que aqui serão
chamados de “Pilares de Salomão e de De Lima” são importantes por estarem mais distante
(2011) da data desta pesquisa, mas que dialoga com o momento vivido. Momento esse que se
caracteriza por essas seis divisões estarem divulgadas na internet e por observar a
incorporação dessas seis divisões presentes no debate acadêmico através de trabalhos menos
antigos de outros autores. Pretende se cotejar como os trabalhos encontrados fizeram uso da
classificação Salomão/De Lima e também pretende-se esclarecer que houve sinceras
dificuldades em parear elementos que fossem especialmente de ensino-aprendizagem com as
classificações de Salomão/De Lima. A classificação se volta para o pensamento das obras de
Maria Montessori como um todo, inclusive para outras questões que fogem ao escopo da
educação em si. Elementos de psicologia, questões humanitárias e outros elementos são
pensados nesta classificação e, consequentemente, afetam a concepção de educação
montessoriana. Esta pesquisa fez uma abordagem inicialmente superficial porque, quando se
esteve em contato com o Professor Gabriel Salomão, uma das preocupações foi a de
correlacionar as sete divisões dessa classificação com diferentes obras de Maria Montessori
com o que se encontra inicialmente na proposta do Lar Montessori e com os outros autores
que usaram essa mesma divisão.
Não foi encontrada uma quantidade tão diversa sobre a divisão de Salomão/De Lima.
Poucos trabalhos cativam a desconfiança de que a divisão proposta por Salomão e por De
Lima já está pulverizada nas discussões acadêmicas. Foram encontrados dois trabalhos de
Molon: A dissertação desse autor (MOLON, 2015) sobre ensino de matemática nos anos
70

finais do ensino fundamental e um artigo (MOLON, 2014) que comunicava os esforços

desenvolvidos em sua dissertação. Durante sua dissertação, Molon estuda a pedagogia
Montessori igualmente em seis dimensões: autoeducação; educação cósmica; educação como
ciência; ambiente preparado; adulto preparado e; criança em situação de aprendizagem, mas
no trabalho que comunicava sua pesquisa no XVIII EMBRAPEM a divisão de Molon e de
Salomão/De Lima coincidem. Molon não mencionou a fonte das divisões do pensamento
montessoriano de modo direto e que serviu de base para sua classificação de 2014. O breve
artigo de Dummer e Camozzato (2022) sobre o ensino de ciências em consonância com a
questão curricular alude a divisão de Molon e, por isso, propaga uma fonte não primária da
divisão que se tem observado.
Salomão buscou esclarecer que apesar dele subdividir as principais características da
pedagogia Montessori em seis instâncias, Edimara de Lima aponta originalmente sete. São as
de Salomão: Autoeducação; Criança equilibrada; Ambiente Preparado; Adulto Preparado;
Educação Cósmica e Educação Como Ciência (SALOMÃO, 2021). Edimara de Lima,
segundo a correspondência com Salomão, considera que “Educação Para a Paz” ainda seria
um sétimo e importante pilar a mais.
O termo “Pilares da Pedagogia” (em detrimento “princípios” e outros termos que foram
apresentados) foi escolhido durante a qualificação com o auxílio do Professor Gabriel Salomão,
em correspondência com o mesmo, porque “Pilares” reflete o que foi dito na apresentação da
primeira etapa desta pesquisa: acredita-se que a nomenclatura “Pilares” evidencia que nada foi
pensado aprioristicamente por Montessori mas que se erguem ou se ressaltam como
consequências ou como evidências ao longo do desenvolvimento da Pedagogia através de
formulações teóricas testadas empiricamente, ano a ano e em diferentes países.
Existe, portanto, certa diversidade de organizações diferentes do pensamento sobre o
todo das obras da Drª Montessori. Com base nos pilares de Salomão e De Lima, faz-se
apontamentos que ajudem a compreender a temática do Ensino e de como ele é abordado.
Inevitavelmente, a aprendizagem é um ponto importante a ser compreendido nesse estudo.
Baseia-se aqui nas obras de Maria Montessori e de estudiosos montessorianos, bem como em
comunicação com Salomão e em diálogos que apontassem as fontes que o mesmo considerou
importante de serem consultados para falar dessas premissas.
 71

4.1 A autoeducação e a criança equilibrada

Nas obras de Maria Montessori e dos principais professores montessorianos que

publicam de modo a explicar e divulgar sua pedagogia, percebe-se a construção da pedagogia
Montessori partindo de conceitos que visam a crítica às questões e às formas de olhar para a
educação que eram impressas na época vigente à sua proposição inicial. De certa forma,
muitos de seus conceitos não perderam a validade com os anos. Quando se olha para o
conceito de liberdade, que é trazido pela Drª Montessori, nota-se que a mesma está
relacionada com a criança lentamente se desenvolvendo e ganhar autonomia.
Montessori defende a liberdade como forma de combater “a degradação moral,
sobretudo, o que se opõe ao nosso progresso” (MONTESSORI, 2017, p.28). Uma outra face
dessa liberdade faz menção ao seu método de trabalho. Montessori explica assim:
A concepção de liberdade que deve inspirar a pedagogia é universal; é a
libertação da vida reprimida por infinitos obstáculos que se opõem ao seu
desenvolvimento harmônico (MONTESSORI, 2017, p.25).
A liberdade é fundamental para o entendimento da Pedagogia Montessori. Ao deixar as
crianças assumirem lentamente escolher atividades, tomar decisões, comer, beber e ir ao
banheiro conforme queiram, Montessori via a possibilidade de observar o aflorar o
comportamento mais natural da criança. Simone Campos, em sua tese, fala sobre importantes
elementos da Pedagogia Montessori e argumenta que
Na obra de Maria Montessori pode-se identificar com nitidez nesse todo
inteligível, o constructo de criança, professor e de ambiente adequado, por
ela idealizados, para que por meio dele haja uma criança normalizada e se
desenvolva o potencial humano (CAMPOS, 2017, p. 44 – grifo nosso).
Na leitura da dissertação de Shuker foi possível encontrar que:
Filosoficamente, Montessori estava alinhada com teóricos comprometidos
com a crença de que o poder de aprendizagem da criança existe dentro da
criança e que o mesmo se desenvolve a partir dela (...). Em comum com
esses teóricos, Montessori sentia que a aprendizagem da criança constitua
uma parte integral de seu ser (RAMBUSCH e STOOPS, 1992, p.2 apud
SHUKER, 2004, p. 33).
A concepção de criança em Ballmann é trazida mas em Shuker percebe-se o
pensamento inatista de Maria Montessori. Sentiu-se importante trazer o olhar externo de
alguns estudiosos porque eles confirmam que o ser humano tem valor por si para essa
Pedagogia.
72

Infere-se que o conceito de aprender é um ponto importante de discussão, mas este

depende de entender como a criança é vista na Pedagogia. As reflexões que a Drª Montessori
fez em seus textos referentes à sua pedagogia permitem ao leitor repensar as possibilidades
daquilo que se chama aprendizagem. Em alguns momentos, as escolas tradicionais entendem
que aprendizagem é “repetir corretamente aquilo que o professor explica”. Em outros,
aprender significa treinar ou preparar-se para certos tipos de questões, aplicando corretamente
conceitos científicos a casos específicos.
Quando se diz que um educando aprendeu algo, o que de fato aconteceu com aquele
educando? A aprendizagem pode ser uma palavra plurissemântica. Shuker, lembra que
Em comum com Jean Jacques Rousseau (...) Montessori acreditava que a
aprendizagem ocorre melhor quando ela acontece no momento certo do
desenvolvimento infantil (SHUKER, 2004, p. 34).
O olhar de Shuker desloca a aprendizagem para o tempo e o espaço da atividade da
criança e não mais para alguma espécie de transmissão que era iniciada no espaço escolar para
ser fixada ou reforçada em momento extraescolar. Além disso, se a aprendizagem faz parte de
uma dimensão interna da criança, como já foi dito, então aprender, com liberdade e no espaço
e tempo em que a criança se volta naturalmente para a aprendizagem implica em um sincero
diálogo entre exterior e interior, num processo dialógico.
Shuker traz também que:
Rousseau sentia que a experiência dos sentidos constituia a base do
conhecimento da criança. Ele enfatizava que o processo de aprendizagem era
mais importante do que o que era aprendido. (...) A ênfase que Rousseau dera
à aprendizagem infantil partindo de suas próprias experiências foi adaptada
por Montessori, de modo que ela sentiu que as crianças precisavam de
experiências concretas primeiramente, antes de serem introduzidas a
conceitos abstratos (HAINSTOCK, 1997; KRAMER, 1988 apud SHUKER,
2004, p. 34).
Idealizações como o embrião espiritual (MONTESSORI, 2021) e professor interno
(LILLARD, 2017) serviram, segundo o entendimento dessa pesquisa para validar o modo
pelo qual a criança opera e que Maria Montessori registrou várias vezes, “preenchendo” o
interior desse constructo que foi trazido por Campos (2015). Foi, por exemplo, com o caso
das crianças em plena atividade por longo tempo que Montessori atribui esses conceitos
“operacionalizadores”. Com essas pressuposições ficou mais cômodo atribuir ressignificação
para outros conceitos como a obediência (2021; 2015, p. 92) e a disciplina (2017; 2019).
Aprender, portanto, tem relação com atender as “demandas internas” causando aumento
da satisfação da criança diante de situações de ensino-aprendizagem. Sobre a narração a
 73

seguir, aplica-se o entendimento de aprendizagem que será considerado para a Pedagogia em

questão e é narrado pela própria Maria Montessori. Trata-se de uma criança que trabalhava
com um kit de encaixes sólidos:
O primeiro fenômeno que chamou minha atenção foi o de uma menina com
cerca de três anos que se exercitava em enfiar e retirar os pequenos cilindros
dos encaixes sólidos, que são manipulados à semelhança de rolhas de
garrafas, mas que são cilindros de grossuras diferentes, a cada um dos quais
corresponde uma colocação determinada. Fui surpreendida por uma menina
tão pequena repetir tantas e tantas vezes um exercício com profundo
interesse. Não se notava nenhum progresso de rapidez e de habilidade na
execução: era uma espécie de moto-perpétuo. E eu, por hábito de examinar,
comecei a contar os exercícios; depois desejei constatar até que ponto
resistiria a estranha concentração que me era revelada, e disse à professora
que fizesse cantar e movimentar-se todas as outras crianças. O que de fato,
aconteceu, sem que a menina de forma alguma se distraísse em seu trabalho.
Então, peguei a poltroninha onde a menina estava sentada e, com ela dentro,
pus todo o conjunto em cima de uma mesinha. Num movimento rápido a
menina agarrou o objeto e, pondo-o sobre os joelhos, continuou o mesmo
trabalho. Desde que eu começara a contagem, a menina havia repetido o
exercício quarenta e duas vezes. Parou, como se despertasse de um sonho, e
sorriu como uma pessoa feliz: os seus olhos luzentes brilhavam e
observavam tudo ao seu redor. Parecia não ter notado nenhuma daquelas
manobras que não haviam conseguido perturbá-la. E agora, sem nenhuma
causa externa, eis que o trabalho estava acabado. O que estava acabado, e
por quê? (MONTESSORI, 2019, p. 139-140).

Figura 2: Encaixes Sólidos

Fonte: Montessori Emporium.

A passagem anterior coloca duas questões: a primeira é a inferência de que, se a criança
iniciou e terminou a atividade quando lhe pareceu importante ou pertinente, considera que ela
iniciou e terminou sua própria situação de aprendizagem. Coloca-se assim o entendimento
mínimo e inferido do que se entende por autoeducação.
O segundo ponto é o de que retorna-se agora para a pergunta que encerra a narrativa de
Maria Montessori: “O que estava acabado e por quê?”. Infere-se diante de tudo o que foi
74

falado que aquilo que se encerrou se chamará situação de aprendizagem. Não havia professor.
Havia satisfação e infere-se isso porque a narrativa oferece o entendimento de que o grau de
atenção à atividade era alto. Infere-se também que era uma situação de considerável grau de
interesse. Havia diálogo dos pressupostos montessorianos que envolvia a dinâmica interna da
criança (interesse, professor interno, etc) com o material específico. Assim o sujeito interagia
com o objeto. O que havia é uma considerável quantidade de variáveis, como as citadas
acima. Muitas interagiam entre si tornando o processo de aprendizagem no ambiente
montessoriano um processo complexo.
Para conseguir dar uma condução mais sucinta, o pilar “criança equilibrada” será
tratado como uma parte importante do pilar “autoeducação”. Sentiu-se dificuldade em se
acolher a ideia de que a criança equilibrada seja um pilar. A criança equilibrada foi entendida
como a criança em um estado psíquico interno que permita o aparecimento da capacidade de
trabalhar e que não apresente conflitos afetivos para que o trabalho surja de seu interesse.
Antes de um pilar do método Montessori, infere-se que a criança equilibrada seja um fim do
método em si. Montessori argumenta sobre o assunto pensando na existência de crianças
diferentes.
Existem três tipos de crianças: 1) aquelas cujos defeitos precisam ser
corrigidos; 2) aquelas que são boas (passivas) e servem de modelo; 3)
aquelas que são consideradas superiores (MONTESSORI, 2021, p.187).
Entretanto a maneira de classificar o comportamento, como Montessori lembra, provém
de julgamentos que pessoas despreparadas têm sobre o bem e o mal (2021, p.188). Maria
Montessori também lembra que a disciplina na liberdade resolve um problema que parecida
insolúvel (op.cit). A mesma ainda enfatiza que:
isto se repetiu por quarenta anos nos mais variados países e demonstrou que,
postas num ambiente que lhes ofereça a possibilidade de desenvolver uma
atividade ordenada, elas manifestam este novo aspecto, desenvolvem então
um tipo psíquico comum a toda a humanidade, que antes não se podia ver
pois estava escondido sob outras características aparentes. Esta mudança,
que cria quase uma uniformidade de tipos, não vem gradativamente, mas se
revela num só momento (MONTESSORI, 2021, p. 188).
Foi chamada por Maria Montessori de normalização um processo de aquisição de
harmonia psíquica para realizar os trabalhos escolares. Esse assunto tem grande riqueza,
porém o mesmo não conseguirá tangenciar as propostas de ensino da pedagogia Montessori
que se pretende nesta pesquisa.
 75

4.2 O ambiente preparado

Um ambiente preparado, segundo a pedagogia Montessori, não pode ser simplesmente

um espaço físico, por mais bem elaborado que ele esteja. Sobre esse tópico, inicia-se trazendo
a afirmação de Montessori:
É sabido que nossa pedagogia considera o ambiente como sendo de uma
importância tão grande a ponto de constituir fulcro central de toda a estrutura
pedagógica (MONTESSORI, 2019, p. 77-78).
Maria Montessori afirma com insistência a questão de como a educação está atrelada à
vida per se. Para Montessori, todo ato, para ser eficazmente educativo, deverá favorecer o
completo desenvolvimento da vida (MONTESSORI, 2017, p. 55). Novamente encontra-se o
aprendiz e sua vida como um todo no centro da educação Montessori. Uma questão, no
entanto, incomodou bastante o desenvolvimento dessa pesquisa: como pode Maria Montessori
dizer que essa pedagogia se alicerça tão fortemente ao ambiente, se o centro desta pedagogia é
o desenvolvimento máximo da personalidade e das potencialidades do educando e não as
coisas ao redor dele? Que ambiente é esse e que coisas são essas que o compõe?

Figura 3: Exemplo de Ambiente Preparado em uma escola montessoriana

Fonte: Paneira USP.

Ao longo da leitura das obras de Montessori, parece-se que o ambiente começou sendo
construído através de seus constituintes materiais ou concretos. O primeiro deles, sobre o qual
Maria Montessori se debruçou foi a mobília (2017, p. 51). Aquilo que não era material, mas
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que surgia a partir do uso desses elementos foi incorporado ao conceito de ambiente. E como
isso se deu?
Montessori relata que:
Mandei construir mesinhas de formas variadas, que não balançassem, e tão
leves que duas crianças de quatro anos pudessem facilmente transportá-las;
cadeirinhas, de palha ou de madeira, igualmente bem leves e bonitas, e que
fossem uma reprodução, em miniatura, das cadeiras de adultos
(MONTESSORI, 2017, pp. 51-52).
Infere-se que o primeiro aspecto do ambiente é o concreto. Mesas, cadeiras, flores,
quadros, materiais, etc. Entretanto o que surge da interação dos aspectos materiais e, mais
importante, dos aprendizes com estes, fizeram Montessori observar que:
Comecemos pela primeira objeção que se apresenta ao espírito dos
defensores dos métodos antigos. As crianças, movimentando-se, deslocarão
mesas e cadeiras, provocando barulho e desordem. Isto, porém, não passa de
preconceito (...). Tudo isso se fundamenta na concepção de que a criança
deve crescer na imobilidade, e no exótico preconceito de que é necessário
manter uma posição especial para que a educação se verifique proveitosa.

As mesas, as cadeiras, as pequenas poltronas, leves e transportáveis,

permitirão à criança escolher uma posição que lhe agrada. Ela poderá, por
conseguinte, instalar-se comodamente, sentar-se em seu lugar: isto lhe
constituirá, simultaneamente, um sinal de liberdade e um meio de educação
(MONTESSORI, 2017, p. 53 – grifo do autor e/ou tradutor).
O primeiro aspecto não material que surge da interação dos aprendizes com os
constituintes concretos é a capacidade de demonstrar seus caracteres naturais. O ambiente
preparado da pedagogia Montessori, num primeiro entendimento, é o espaço físico constituído
de aspectos materiais e não materiais que permite que a criança, gozando da devida liberdade,
exercite naturalmente suas ações e demonstre sua personalidade. Sem liberdade não há
autoeducação e também não há ambiente preparado. É nesse sentido que a pesquisa volta a
dizer: os pilares não são fechados ou atomizados em si e dependem uns dos outros.
A dependência entre os diferentes conceitos permite que se conclua que o primeiro
constituinte não material do ambiente Montessori é a Liberdade – sobre a qual já foi discutida.
Após esta, nenhum outro aspecto tem tanta prioridade para Maria Montessori. Por isso que
essa pesquisa ousou afirmar que Maria Montessori usou a liberdade como método.
Se todos os aspectos são articulados entre si, partindo da existência de um ambiente
favorável ao desenvolvimento e de liberdade, infere-se que o ensino proposto deve certo
caráter secundário em relação à aprendizagem e, portanto, o professor secundário em relação
 77

ao aluno. Montessori narra que uma mestre inteligente que compreendeu nossos princípios
experimenta grandes dificuldades em praticar os mesmos (2017, p. 55). As propostas de
intervenção do professor não podem interromper o fluxo da atividade espontânea. Assim, por
vezes, Montessori dizia que: “essa professora compreende mal seu papel aparentemente
passivo comparável ao do astrônomo imóvel ante o telescópio enquanto os astros giram
vertiginosamente pelo espaço (op. cit.).
À medida que materiais diferentes são experimentados, as preferências, os significados
e, sobretudo, os interesses e dificuldades das situações de aprendizagem aparecem e, nesse
sentido, o professor deve entrar em cena. Segundo Montessori,
Urge que um método de educação, baseado na liberdade, apareça para ajudar
a criança a conquistá-la. Isto é: que ele possa reduzir ao mínimo os laços
sociais que limitam a sua atividade (MONTESSORI, 2017, p. 60).
O que se inicia aqui é a abordagem da independência como direção fundamental da
educação. Desde que a criança nasce, a educação é o “motor” das coisas aprendidas e a
natureza está no comando nos primeiros anos de vida e educar é cooperar com a natureza
(MONTESSORI, 2015). Ao longo da vida, a natureza dá à capacidade de caminhar e a
linguagem para a criança. Daí para frente, o “presente da natureza” será usado e é
contraproducente pedir para a criança ficar quieta e imóvel (op.cit.) porque isso está
suprimindo o presente que ela acabou de ganhar. Com os anos a independência é a direção a
ser tomada (2015, p. 53-57). O que o professor cientista precisa fazer para aliar os estudos
com os propósitos, na pedagogia Montessori, é tratar a liberdade como método e, agora, ter a
independência como função social da educação e da escola.
O ambiente montessoriano é muito admirado e divulgado a partir de aspectos visuais,
mas estes, diante de ampla divulgação (sobretudo no ambiente virtual), eclipsam os aspectos
mais importantes da Pedagogia: aprender deve ser satisfatório para o aprendiz e isso tem
intrínseca relação com o interesse que é cativado a partir do ambiente.
Os aspectos visuais de uma sala de trabalho montessoriana precisam ser “lidos”
sabendo que:

Existem seis componentes básicos no ambiente de uma sala de aula

montessoriana. Eles lidam com os conceitos de liberdade, estrutura e
ordem, realidade e natureza, beleza e atmosfera, os materiais Montessori e
o desenvolvimento de uma vida em comunidade (LILLARD, 2017, p. 46).
78

Não se pretende cobrir todos esses elementos nesse texto. Para exemplificar, sente-se
necessário aludir, por exemplo a beleza. Esse componente deve ter a função de “convidar” o
aprendiz à atividade. Uma atividade mais colorida estimula o interesse melhor do que uma
atividade sem tons para uma criança. Vários desses aspectos do ambiente são dotados de
intencionalidade. É na presença direta e indireta desses elementos que as intencionalidades
são percebidas. Entretanto, é necessário que elas estejam presentes nas situações de
aprendizagem.
Os ricos e diferentes materiais montessorianos merecem grande detalhamento que não
será dado aqui na pesquisa. Sua riqueza, entretanto, precisa ser exemplificada. Ciente da
independência que a criança deve ter, certos materiais são feitos em proporções propositais
para que crianças pequenas não consigam manipular a menos que estejam de pé – como
ocorre, por exemplo, com a torre rosa. Nesse aspecto, Montessori esteve atenta para promover
situações de aprendizagem práticas com materiais específicos como uma torre que permitiu
aferir o quanto o desenvolvimento mental está associado ao desenvolvimento do movimento
(MONTESSORI, 2017; 2019; LILLARD, A.S.; 2018).
Por fim, a ordem é elemento que organiza as situações de aprendizagem. Conforme
será exposto em momentos posteriores dessa pesquisa, é com a devida ordem que o professor,
primeiramente, convida uma criança que não está trabalhando para conhecer um material e
manipula calmamente cada peça do material de modo que se compreenda o objetivo da
atividade de posse daquele material. Após isso, o professor guarda todos os objetos daquela
atividade dentro de uma caixa ou recipiente, guarda o recipiente no devido lugar e, depois,
propõe que a criança retire o recipiente fazendo tudo o que o professor fez, inclusive
aprendendo a retirar e guardar todo o material.

4.3 Educação como ciência

Montessori, sobre a educação, alega que:

para que a escola pudesse praticamente progredir era preciso (...) que
houvesse unidade de vistas entre os estudos e os propósitos, atraindo os
cientistas para o nobilíssimo campo da escola (MONTESSORI, 2017, p.19).
Infere-se que a “unidade de vistas entre os estudos e os propósitos” é um aumento de
rigor na crítica entre o que se diz pretender quando se fala em educar (propósitos) e a teoria
 79

a ser construída que desse suporte a esses propósitos (estudos). Entretanto, entende-se que
aliar práticas e fenômenos empíricos demandam conhecimento científico quando se trata,
sobretudo de fenômenos como os estudados nas ciências naturais.
Se haverá um aumento de rigor na direção científica diante dos fenômenos
educacionais, o que se está dizendo é que uma pedagogia está ganhando tônica científica e
esse era o nome atribuído à Pedagogia de Maria Montessori: Pedagogia Científica. Havia,
antes de Maria Montessori, um conjunto de práticas e discursos que a própria Montessori
considerava equivocado (MOLON, 2015). Sua pedagogia científica partia de uma finalidade
da educação que se transformou em um mote da educação montessori: “a educação como uma
ajuda à vida” (op.cit). Educar é dar ao indivíduo as condições satisfatórias para que ele se
realize plenamente como sujeito e que ganhe independência diante da sociedade (op.cit).
A abordagem científica inserida por Montessori buscava coerência, portanto. Era
importante interrogar, duvidar e examinar práticas antigas para avançar na direção de práticas
mais coerentes com os objetivos. Montessori, ergueu escolas, propôs um ambiente com
liberdade para o aprendiz e o próximo passo deveria ser alguém que soubesse se comportar
como cientista na sala de aula. Montessori fez suas primeiras considerações sobre o assunto
assim:
Na verdade, o que é um cientista? Certamente não é aquele que sabe manejar
os instrumentos de Física ou os reativos químicos em um laboratório. (…)
Cientista é aquele que, à luz da experiência, descobriu o caminho que
conduz às verdades profundas da vida. (…) Existe pois um “espírito” de
cientista que é independente do “mecanismo” do cientista. Assim, o cientista
atinge o ápice da sua ascensão quando o espírito triunfa sobre o mecanismo
(MONTESSORI, 2017, p. 20-21).
Existe nessa argumentação um importante jogo de forças em discussão. Com as
ferramentas certas o cientista triunfa assim como o cozinheiro faz uma receita excelente com
as ferramentas mais aperfeiçoadas. Nada estará garantido, no entanto, se o cientista não sabe
onde quer chegar com seus estudos teóricos e, menos ainda, como as ferramentas (ou
mecanismo) ajudariam ele a atingir o sucesso em uma pesquisa.
A novidade aqui é que o professor é o novo cientista. Montessori alega que as
ferramentas usadas até o momento eram as ferramentas incorretas para o “professor-cientista”.
Uma das ferramentas que ela alude como instrumento de trabalho eram os prêmios e as
punições (2017; pp. 22-32). Antes de avançar nas proposições do pilar “educação científica”,
sente-se a necessidade de trazer mais uma figura de linguagem e uma argumentação de
Montessori:
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Os instrumentos são como as letras do alfabeto e é preciso saber manejá-los

para ser possível ler na natureza; (…) quem é iniciado unicamente na técnica
da experimentação pode ser comparável ao que aprende apenas o sentido
literal das palavras que soletra. Deixaríamos os educadores nesse nível se
limitássemos a sua preparação ao mecanismo (MONTESSORI, 2017, p.21).
Ensinar, portanto, não é só aplicar informações que serão avaliadas quantitativamente
através dos conceitos ou notas como se estivesse distribuindo prêmios ou punições. Quem
assim o faz, faz com tirania e opressão como metodologia científica objetivando apenas o
controle e o silêncio de um coletivo de alunos (op.cit). Dar à criança uma educação para a
consolidação de sua plenitude e independência demanda uma orientação mais rigorosa de
posse da autoridade natural que tem um educador diante de aprendizes ainda não formados e
inseguros diante do mundo.
A primeira atitude que o professor deve saber fazer, segundo Montessori, e uma vez
que seus aprendizes estão com liberdade e em ambiente preparado é observar. A observação é
a capacidade que Maria Montessori conjugou à capacidade de saber usar as ferramentas
corretas. Essa observação deve ocorrer com os alunos gozando de plena liberdade. Caso
contrário, os aprendizes seriam como borboletas presas a pinos em caixas de vidro (2017, p.
24).
A materialização ou a forma de expressar essa filosofia mais concretamente se deu
através de uma série de realizações. Elas ganham atenção vasta através de diferentes obras
de Maria Montessori de modo que foi necessário escolher poucos elementos que pudessem
refletir um percurso de pesquisa. Apesar de Montessori se dedicar com muita atenção à
implementação de sua prática em diferentes obras, se exemplificará aqui como Maria
Montessori ofereceu alternativas em duas situações didáticas: a que Maria Montessori
chamou de controle do erro e lição de três tempos. Essas duas alternativas são propostas
de como se trabalha com a criança sem os prêmios e punições.
O controle do erro, Montessori exemplifica em:
Se uma criança deixar cair ruidosamente uma cadeira, terá com este
insucesso uma prova evidente de sua própria incapacidade: em bancos
[pesados] porém, seus movimentos passariam despercebidos. Assim, a
criança terá ocasião de se corrigir, e aos poucos, verificaremos o seu
progresso (MONTESSORI, 2017, p. 53).
Nesse processo o erro fez parte da situação de aprendizagem e o professor não teve de
intervir fazendo punição ou mesmo favoravelmente. Montessori tinha a intenção de permitir
que a própria liberdade de agir servisse de professor à criança. Por vezes o erro é inerente ao
 81

material confeccionado, por outras vezes, o professor precisa providenciar materiais

específicos ou organizar o material de modo proposital para que repercuta na percepção do
erro sem a interferência direta do professor.
A lição de 3 tempos visa a internalização de vocabulário novo. Ela consiste em:
1º tempo: o professor expõe figuras com palavras e faz a apresentação do vocabulário
novo (por exemplo, “isto é um vegetal, isto é um animal”). No primeiro tempo, a criança ouve
– seria o primeiro contato dela com o vocabulário.
2º tempo: a criança reconhece o vocabulário e age de acordo. Por exemplo, o professor
pergunta, “mostre-me um vegetal”. A ação da criança consiste em apontar ou pegar o objeto, a
partir da identificação do conceito.
3º tempo: a criança produz o vocabulário. Por exemplo, o professor pergunta, “a qual
grupo pertence este?” e a criança deve conseguir responder “vegetal”. Montessori alerta que
esta atividade é feita sem que o professor faça correções (2017). Se, a criança não acertar, em
outro momento repete-se a atividade.

4.4 Educação cósmica e educação para a paz

A proposta da educação cósmica que, segundo montessorianos, iniciou-se com a obra

“Para educar o potencial humano” (MONTESSORI, 2014). Essa dimensão da pedagogia
Montessori permite a propriedade de explorar tantas dimensões educacionais ousadas que a
primeira dificuldade seria conceituar o que é educação cósmica. Em função dos textos
oferecidos no primeiro momento dessa pesquisa (MONTESSORI, 2014; ALDEIA
MONTESSORI, 2010; GRAZZINI, 2013) sentiu-se que é importante salientar os propósitos
mais macroscópicos, isto é: relativos à abrangência da formação discente ao longo de toda
formação, passando pela questão curricular e pela função social da educação Montessori e;
posteriormente, dos aspectos mais microscópios – o que quer dizer os aspectos
metodológicos. Dessa maneira, seria possível abordar de um modo menos incompleto um
conceito de educação cósmica.
Assim sendo, educação cósmica é, do ponto de vista curricular, formativo e de função
social, o desejo de que o indivíduo, ao final de sua educação formal, desenvolvesse
consciência cidadã com base na assunção de que o lugar do ser humano é secundário
82

comparado com uma construção de história de longo prazo muito maior do que a existência
da raça humana. Essa existência, é sabida que já ocupa determinada quantidade – seja dezenas
ou centenas – de gerações desde o primeiro registro de civilizações sedentárias organizadas. A
história humana, portanto, é menos importante e o ser humano deve estar consciente de que
ele apenas ocupa posição secundária na história do planeta. Essa história, bem como os
propósitos de longo prazo do planeta, seria o que a educação cósmica chama de plano
cósmico (GRAZZINI, 2013). Em determinado momento Grazzini traz que:
É certo que o desejo de proteger a prole e conservar a espécie está entre os
mais fortes de toda a natureza. Mas há um propósito maior do que a proteção
da prole ou a preservação da espécie. Esse propósito é algo [que vai] além de
meramente crescer dentro de um padrão ou viver de acordo com os instintos.
Este propósito superior é conformar-se a um plano mestre em direção ao
qual todas as coisas estão se movendo (MONTESSORI, 1948 apud Grazzini,
2013, p. 108).
O plano cósmico é esse plano mestre. No entanto, Grazzini deixa claro que nos
primeiros anos de educação montessoriana só é possível contemplar certos aspectos do todo.
E com base nessa visão do todo é que se segue para o aprendizado das partes. Essa relação
entre o todo e as partes foi chamado de visão cósmica. Faz sentido pensar nisso porque um
projeto mais sofisticado de ensino-aprendizagem demandaria um nível de cognição e
conceituação que não seria possível para crianças de três a seis anos. A educação cósmica
contemplaria o plano cósmico somente a partir dos seis anos de idade.
Dentro do aspecto metodológico, foi possível inferir que a educação cósmica é a
abordagem de conteúdos que se utiliza das grandes narrativas construídas pelo ser humano.
Simone Campos faz a seguinte correlação sobre a educação cósmica.
Para que durante o processo de aprendizagem a criança de 6 a 12 anos
pudesse desenvolver o pensamento imaginativo, ligando o presente ao
passado, buscando outras épocas e os seres que habitavam a Terra,
Montessori elaborou cinco Grandes Lições. Elas são compostas por histórias
que transpõem didaticamente o saber sobre a origem do universo, do homem
e de sua cultura, de forma impressionista, com o auxílio de cartelas e
experiências que valorizam a visão do todo. Relacionam as Ciências
Biológicas com as Ciências Sociais, a Matemática, a Linguagem e
possibilitam ao estudante um entendimento da vida numa perspectiva
sistêmica. São elas: o Deus sem Mãos; a Linha da Vida ou História da Vida;
a História do Homem; a História da Escritura e a História da Matemática
(CAMPOS, 2015, p. 102).
As histórias que promovem a contextualização têm também funções ricas e diversas.
Chama-se a atenção para duas importantes contribuições das grandes histórias: conectar essas
narrativas a outras histórias (pequenas histórias) com o objetivo de conduzir os conteúdos e o
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ensino-aprendizagem planejado e conduzir o aprendiz a pensar em sua tarefa cósmica

(GRAZINI, 2013). A tarefa cósmica é o modo com o qual cada ser vivo e cada elemento
contribui com o planeta nesse plano cósmico. Cada pequeno elemento do planeta teve a
função de filtrar a água ou permitir condições, por exemplo, para que outras formas de vida
aparecessem. Ao pensar em como a criança poderia contribuir numa perspectiva maior, ela se
põe a pensar, desde pequena, em como se tornará um adulto que possa tornar o planeta
melhor.
A “primeira grande fábula” é chamada “Deus sem mãos”. Uma atenção se dará a essa
história para que se use ela em seções posteriores. A história enaltece o papel de Deus na
construção do universo e do planeta Terra. A uma série de fenômenos que permitiram o
universo ter a configuração atual e que permitiram ao nosso planeta manifestar a presença de
vida, são associados experimentos de Física e Química, além de propôr atividades diversas
com uso de grandes cartelas temáticas que versem, por exemplo, sobre os diversos reinos e
filos animais, os diferentes ecossistemas, os diferentes gêneros humanos até a espécie Homo
sapiens aparecer, etc.
A educação para a paz é uma proposta bastante rica mas, com ela, esta pesquisa pouco
poderá contribuir. Diz-se isso porque os processos inerentes a esse pilar revelam novas
funções sociais da escola e da educação para além da independência da criança que está tão
marcada no ensino-aprendizagem como foi possível encontrar em diferentes momentos. Faz
se menção ao trabalho em que Montessori reflete sobre como sua obra, por vias de uma
educação científica, buscou combater o preconceito sobre diversas questões educacionais
(MONTESSORI, 2018).
A identificação de posturas tirânicas, as alternativas apresentadas para dirimir os
prêmios e punições e vários outros feitos apontam para a erradicação dos preconceitos dos
fenômenos educacionais. Em uma de suas obras, Montessori traz como resultado do estudo do
preconceito dentro dos fenômenos educacionais a “Organização do Mal, como Bem, Imposta
à Humanidade por Sugestão”, a que foi chamada de “o OMBIHuS”.
Muitos dos fenômenos que foram aqui priorizados, no entanto, apontam para dentro do
ensino-aprendizagem. E por isso, como não se encontrou correlações suficientes, essa
pesquisa apenas menciona a importante existência desse pilar e do quanto ele permitiu a
consciência de que professores e outros adultos em geral precisam duvidar, até mesmo, de que
84

suas posturas estejam enraizadas de preconceitos, sobretudo quando estão certos de que têm
boas intenções.

4.5 O adulto preparado

Existe a preocupação de que o professor, podendo intervir de duas maneiras diferentes,

consiga escolher uma forma de interferir que permita à criança a continuidade de seu
pensamento sem obstáculos para uma conclusão favorável da situação de aprendizagem que
ela escolheu produzir. Em mais de um curso oferecido em redes sociais, assim como em
fontes de divulgação da pedagogia como o Lar Montessori, é possível ver ênfase em um mote
que costuma orientar a formação do professor que exercerá o papel de adulto preparado. O
mote vem de uma das obras de Montessori e afirma que:
A preparação que nosso método exige do professor é o auto-exame, a
renúncia à tirania. Deve expelir do coração a ira e o orgulho, deve saber
humilhar-se e revestir-se de caridade. Estas são as disposições que seu
espírito deve adquirir, a base essencial da balança, o indispensável ponto de
apoio para seu equilíbrio. Nisso consiste a preparação interior: o ponto de
partida e a meta (MONTESSORI, 2019, p. 181).
Nos primeiros momentos, Montessori relata dificuldades sobre como fazer os
professores entenderem sua tarefa, sobretudo diante de crianças que têm maiores necessidades
educacionais. Montessori, em determinado momento, narra que:
A convicção de que o educador deve colocar-se no mesmo nível do
educando, levava-o a uma espécie de apatia: ele sabe que educa
personalidades inferiores e é por isso que não consegue educá-los
(MONTESSORI, 2017, p. 40).
Nesse contexto é que se pensa como as variáveis que constituem o processo
educacional estão inter-relacionadas. Estas variáveis não permitiam certo desenvolvimento
dos processos entre professor e aluno. Não se trata de olhar para variáveis de ordem prática,
como a capacidade do professor tornar a explicação de um conteúdo mais fácil ou mais
acessível.
Montessori procurou tratar isoladamente um assunto complexo: os valores do professor
que estão inevitavelmente presentes no processo de ensino-aprendizagem e, por consequência,
na relação professor-aluno. A partir do tratamento desta variável de modo isolado, como seria
possível que a criança manifestasse protagonismo e autonomia?
 85

O professor lida com uma sala cheia de alunos, cada um deles têm vontade de estar
mais em contato com o outro ou com vontade de trabalhar individualmente. Cada um solicita
mais ou menos atenção do professor, cada um faz menor ou maior barulho para se distrair ou
para desempenhar algum trabalho. Esse grande conjunto de manifestações está presente no
que Montessori explica sobre as eventuais desordens no ambiente preparado e a inexperiência
do professor:
A professora deve permanecer em silêncio e passiva, numa expectativa
paciente, quase retraindo-se para anular a própria personalidade. (…) Ela
coloca à disposição das crianças uma quantidade de material, quase todo o
material, e eis que, pelo contrário, a desordem não diminui e está para atingir
proporções alarmantes. (…) Neste momento a professora inexperiente tem
necessidade de uma orientação e de esclarecimentos. Algo semelhante ao
que acontece ao jovem médico ou a cada um que, tendo adentrado através
dos estudos no reino das ideias e dos princípios, encontra-se então, diante
dos fatos da vida (MONTESSORI, 2021, p. 243).
A complexidade de uma sala com um ambiente preparado e com crianças trabalhando
com liberdade, mas que, aos olhos do professor pareça que necessita de sérias medidas
enérgicas e disciplinadoras, para Montessori é vista da seguinte maneira:
Nosso dever é guiar no caminho da disciplina. A disciplina nascerá quando a
criança tiver concentrado a sua atenção no objeto que a atrai e que permite
não só um exercício útil, mas o controle do erro. Graças a estes exercícios,
cria-se uma maravilhosa coordenação da individualidade infantil
(MONTESSORI, 2021, p. 244).
Infere-se que o contexto no qual Montessori pensou em trabalhar uma concepção de
professor vem de uma época que se arraigava a uma forma bastante tradicional de ensino. Um
sermão ou uma represália por parte do professor é visto como uma interferência que provoca
ruído ou obstáculo ao processo de aprendizagem e, por isso, Montessori é persistente na
concepção de que o professor deve compreender seu papel no processo. Esse papel tem
relação com ajudar a criança. Ele é também um auxiliar do controle das outras variáveis para
que a criança continue trabalhando sem obstáculos, a fim de se concentrar em atividades
escolhidas com liberdade. O adulto preparado (ou professor montessoriano) deve então
conseguir conduzir um processo de ensino-aprendizagem em que o aluno consiga determinar
as trajetórias formadas pelas suas próprias situações de aprendizagem. Tomando como base o
princípio de que os pilares são interdepentes não havendo fechamento atomizado a cada um, é
com base nas propostas da educação como ciência que se age como um adulto preparado.
86

4.6 Planos de Desenvolvimento

Por razões de recorte, pretende-se apresentar alguns pontos básicos referentes às ideias
do plano de desenvolvimento. Foi importante selecionar a atenção mais voltada para os
pilares da pedagogia. Assim, espera-se que esta seção apenas oriente um modo de olhar os
álbuns sabendo que este domínio é muito rico e demanda um trabalho muito mais específico
de pesquisa.
Montessori propôs uma divisão do desenvolvimento humano em estágios, denominados
“planos de desenvolvimento” (MONTESSORI, 2021, pp. 25-26), mas outros nomes (como
planos sucessivos da educação) também são usados por Montessori.
Na abertura de uma de suas obras (2006) Montessori argumenta que:
Nossos métodos não são orientados apenas por certos princípios, mas de
acordo com as características inerentes às diferentes idades.
Consequentemente, elas compreendem diversos planos. (…) Poderíamos
comparar essas diferentes idades às metamorfoses dos insetos. Quando o
inseto sai do ovo, ele é bem pequenino e apresenta uma determinada forma.
(…) Mas, num belo dia, surge um fato novo: o inseto fia seu casulo e se
torna uma crisálida. Depois, a crisálida, por sua vez, passa por uma lenta e
nova evolução. Enfim, o inseto sai de seu casulo sob a forma de uma
borboleta (MONTESSORI, 2006, p. 13).
Montessori considera que o desenvolvimento tem características biológicas. No
entanto, uma explicação que se julgou muito esclarecedora foi encontrada em:
Montessori descobriu que três coisas acontecem (em comum) em cada um
dos quatro planos formativos: existe um objetivo específico a ser atingido e
em desenvolvimento; existe uma direção prontamente identificada por onde
o ser humano vai seguir para atingir seu objetivo; e existem dados sensíveis
específicos para os seres humanos que facilitam o cumprimento daquele
objetivo (LILLARD, 1996, p. 5 – tradução nossa).
Destas citações já se pode afirmar alguns pontos. Maria Montessori não nos informa
sobre um quarto plano nas leituras apresentadas, mas Lillard nos fala sobre a presença de
quatro planos de desenvolvimento.
Em segundo lugar, infere-se que, para Montessori, o objetivo surge primeiro para o ser
humano em desenvolvimento e um caminho com uma direção definida surge depois do
objetivo. Infere-se também pela citação acima que Lillard, pela condução de seu raciocínio,
convida o leitor a entender que basta observar um conjunto de dados presentes no indivíduo e
se poderá aprender como ele se posiciona em relação a uma leitura de desenvolvimento que
atende aos escritos deixados por Maria Montessori. E mais: é de se pensar que esse estudo do
 87

desenvolvimento humano produzido por Maria Montessori tem caráter empírico – o que é
possível mediante o julgamento que a própria Montessori faz de seu trabalho, dizendo que a
marca principal era a observação acima de tudo (MONTESSORI, 2015, p. 91-98) desde a
Escola Ortofrênica e das Casas dei Bambini até a expansão transnacional de seu legado.
Maria Montessori explica que para a criança as divisões não são tão marcantes como no
inseto. Com isso, seria para ela mais correto falar em “renascimentos” do que em etapa ou
fase.

4.6.1 O primeiro plano do desenvolvimento

Ainda sobre os quatro estágios, Maria Montessori afirma que:

O primeiro desses períodos vai do nascimento aos seis anos. (…) O período
possui duas subfases distintas: a primeira, de zero a três anos, revela um tipo
de mentalidade que o adulto não pode abordar, ou seja, sobre a qual ele não
pode exercer influência direta e, de fato, não existe escola para essas
crianças. Outra subfase segue: de três a seis anos, em que o tipo mental é o
mesmo, mas a criança começa a ser influenciada de uma maneira particular.
Esse período é caracterizado pelas grandes transformações que ocorrem no
indivíduo. Para se convencer disso, pense na diferença entre o recém nascido
e na criança de seis anos. (…) O próximo período é de seis a doze anos e é
um período de crescimento mas sem transformações. É um período de calma
e serenidade e, psiquicamente falando é um período de saúde, força e
estabilidade. (…) O terceiro período é dos doze aos dezoito anos e é um
período de transformações que fazem lembrar o primeiro. O último período
de transformações que fazem lembrar o primeiro. O último período pode ser
divido em duas subfases: uma que varia dos doze a quinze anos e a outra de
quinze a dezoito. Este período é marcado por transformações do corpo que
atinge a maturidade do desenvolvimento (MONTESSORI, 2021, p. 26).
Incomodou, ao longo da investigação e da escrita dessa pesquisa, como um processo
tão baseado na observação promove o indivíduo em desenvolvimento a um “molde” tão
matematicamente regular. Os primeiros 18 anos de vida do indivíduo são três harmoniosas
faixas de seis anos, segundo a citação acima. É natural que um conjunto de estágios seja,
primeiramente, um olhar que busca compreender aspectos do sujeito que ainda não estão
claros na história das ciências. O ser humano é um objeto de pesquisa vasto e as qualidades
investigadas parecem válidas. Não há um sentimento confortável, no entanto, em se omitir
que se percebeu certa aproximação: essa proposta está para o ser humano de Maria
88

Montessori assim como a geometria do homem vitruviano de Leonardo da Vinci estava para o
homem renascentista.
Não foi possível recuperar a tempo como se deu esse processo de consolidação dos
planos de desenvolvimento. Também não se fará investigação aprofundada sobre o assunto. O
modo como Montessori observou, registrou, testou e concluiu informações constantes sobre
esses planos, e as características dos indivíduos em desenvolvimento, seriam parte de uma
segunda pesquisa sobre os planos de desenvolvimento.
Haynes (2000, p. 3) argumenta de modo rico um trabalho que descreve esse primeiro
período em diferentes dimensões (social, moral, cognitiva e emocional). Para Haynes, o
trabalho é um conceito chave que ajuda a compreender o desenvolvimento dentro da ótica dos
planos de Montessori. O trabalho, argumenta Haynes, é o instinto vital pelo qual os homens
organizam suas personalidades e otimizam suas potencialidades.
Ainda sobre o trabalho, Haynes também alude observações de Montessori (2019, pp.
174-176) sobre a conversão e a normalização como formas de mostrar o poder do trabalho
diante da criança que não está feliz. Quando Maria Montessori fala sobre o trabalho livre, e
que esteja em alinhamento com a afetividade da criança, o mesmo corrobora o aparecimento
de conversões nessas crianças. Montessori argumenta que já viu muitos casos de conversões
em diversas crianças: exaltados que se acalmam e oprimidos que ressurgem (2019, p. 175).
Posteriormente, Montessori atribui a esse fenômeno o nome de normalização ou de cura
psíquica (op.cit).
Infere-se que o modo de olhar o desenvolvimento de Maria Montessori é um “olhar
médico”. Um olhar de quem cuidou de pacientes-crianças antes de se propor a ensinar
crianças. O que se traz a partir de Maria Montessori é um olhar que pensa as crianças
oprimidas e de como oferecer um trabalho alinhado com sua dimensão afetiva. Muitas
crianças não conseguem encontrar, desde os primeiros momentos de vida, a satisfação plena
pelo agir. Esse agir é o trabalho mencionado por Haynes e infere-se que a direção tomada pela
criança ao longo deste primeiro plano é o de se diferenciar do outro com o objetivo de
manifestar sua liberdade e independência com plenitude.
O primeiro trabalho da criança, para Haynes, é o da individualização (op.cit). Pegar,
sorrir, sugar e outras ações simples tentam dialogar com o ambiente. Basicamente, a mãe é o
primeiro ambiente do bebê (HAYNES, 2003 p.3). Infere-se que, com isso, a autora quer dizer
que cheiro, sons e outros estímulos são familiares para a criança porque tal criança convive
 89

com essa identidade de estímulos desde a gestação. Aos poucos o campo de atuação da
criança vai aumentando e com esse aumento vêm a explosão das sensações (LILLARD,
1996). A criança abre os olhos, percebe luz, cheiro, som, paladar e tato. A criança aprende de
modo bastante incipiente alguns movimentos enquanto observa os adultos próximos fazendo
outros que ela gosta e tenta imitar (MONTESSORI, 2015, pp. 77-82; MONTESSORI, 2021,
p. 149-154). Esse aumento de funções amplia consideravelmente seu campo de atuação e
confirma o poder do ambiente sobre o desenvolvimento da criança e a direção de atuação
dessa criança no sentido da mesma se tornar independente.
Em determinado momento, Montessori argumenta da seguinte forma sobre o papel do
ambiente na criança muito nova:
Até mesmo a língua-mãe da criança não deriva verdadeiramente se sua mãe,
pois uma criança nascida em terra diferente da de seus pais, em geral,
conquista com facilidade o idioma de seu ambiente, embora seus pais jamais
o tenham ensinado. Portanto, a facilidade não é hereditária; não deriva do pai
ou da mãe, mas da criança que, fazendo uso de tudo que se encontra ao seu
redor, se modela para o futuro (MONTESSORI, 2015, p. 32).
O que a citação acima abarca é a propriedade mais importante do estágio que vai dos
zero a seis anos. Maria Montessori denominou essa fase de a fase da “mente absorvente”
(MONTESSORI, 2021). Uma característica que marca essa fase são os períodos sensíveis que
são períodos onde a criança vive experiências únicas, no sentido de que até podem ser vividas
novamente mas que não conseguirão causar em sua mente os mesmos efeitos benéficos que
causariam se fossem vividos na “idade apropriada”. Essa vivência parece ter efeitos que
repercutem nos períodos posteriores ou que dão suporte a esses momentos posteriores. Supõe-
se que os períodos sensíveis ao longo da fase da mente absorvente repercutem, até mesmo, na
aprendizagem do idioma, conforme argumentou-se acima.

4.6.2 O segundo plano do desenvolvimento

Parte-se, portanto, de um entendimento que foi aludido na seção anterior e esse

entendimento é o de que a atividade do indivíduo contribui para com a conquista da
independência deste. Baker (2000, p. 18) acolhe o ponto de partida do trabalho que Haynes
inicia no mesmo trabalho. O trabalho para a criança de 0 a 6 anos se relacionava com o tornar-
90

se independente. Baker aponta o trabalho para o segundo plano como um trabalho que insere
a criança na dimensão cósmica a partir dos seis anos de idade.
Se nos primeiros anos a criança transitou de um ambiente que se resumia aos estímulos
maternos para outro ambiente feito de um horizonte próximo, mas ainda composto de
estímulos; para o segundo plano de desenvolvimento o trabalho da criança é “a tarefa que ela
assume para se situar no cosmos”. (BAKER, 2000, p. 19 apud MONTESSORI, 2014) e;
portanto, o ambiente da criança é o todo, ou ainda, o Cosmos. O ambiente, como importante
fator dessa discussão reflete o desenvolvimento da criança. A criança se dá conta da cidade,
do estado, do país, do continente e, para tudo o que existe além. Se algum ponto no espaço ou
alguma percepção de tempo não é mais possível ter diante de sua capacidade de sentir, esses
mesmos dados novos passam a ser compreendidos pela criança com uma nova função: sua
capacidade de imaginar.
Essa característica fundamental é acolhida como fundamento do ensino-aprendizagem
de seis a doze anos e também para o desenvolvimento no todo. A apresentação do plano
cósmico ocorre a partir dos seis anos de idade e, com ele, os ambientes deixam de ser
espaciais e passam a ser temporais e afetivos. Os cosmos não se restringem ao espaço sideral
por onde vagam planetas e estrelas. Infere-se que o plano cósmico de Maria Montessori é o
conjunto de sentimentos a descobrir; passado, presente e futuro; amor à humanidade; e
também é vida e morte. O todo em Maria Montessori é fonte de rica discussão. Em
determinado momento, Montessori argumenta sobre a educação cósmica como ferramenta
importante para o aprendizado, assim:
O universo é uma realidade imponente e uma resposta a todas as perguntas.
Nós devemos caminhar juntos por essa estrada de vida, pois todas as coisas
são parte do universo e estão conectadas entre si para formar uma única
unidade (MONTESSORI, 2014, p. 14).
O segundo plano de desenvolvimento, para Montessori, é o momento em que as
fronteiras do mundo se abrem para a criança. Inferiu-se que a compreensão mais básica dessa
fase é a de que universo, cosmo, fronteira e outros conceitos correlatos, usam a noção de
espaço físico para apresentar todos os outros “espaços” importantes para o desenvolvimento
da personalidade.
Espera-se, assim, que a noção básica aqui tangenciada seja suficiente para ilustrar a
importância da escolha dos corpus escolhidos para a análise. Uma vez que, entre os materiais
analisados, não se encontrou um material que abrangesse a adolescência (e porque o escopo
da pesquisa se abriria para certa amplitude que prejudicaria a mesma), restringe-se essa seção
 91

apenas aos dois primeiros planos de desenvolvimento. Espera-se que algumas imagens
diáfanas sobre a visão de Maria Montessori sobre essas duas faixas etárias possibilite alguma
correspondência que se pretende fazer ao longo das próximas contribuições documentais.
92

5 ANÁLISE DOCUMENTAL

5.1 Álbuns montessorianos - Primeiras impressões

Um primeiro conjunto de informações foi obtido através de conversas informais com

professores. Conversando com esses professores montessorianos foi possível saber que, por
muito tempo, os professores que faziam os cursos montessorianos de formação no método,
elaboravam seus álbuns inteiramente à mão, inclusive com figuras, desenhadas para cada
apresentação. Teve-se oportunidade de ver, mas não de fotografar, alguns deles, de
professores mais velhos.
Hoje, na maioria dos cursos de formação, os álbuns montessorianos são feitos no
computador, a partir de “esqueletos” (e que chamaremos de “template”) fornecidos pelos
formadores e que cada docente, durante sua formação, completa, inserindo o passo a passo
das apresentações, fotos, e as partes introdutórias mais contundentes que correspondem a
bases teóricas e práticas.
Mais à frente poderemos ver um exemplo de um álbum de uma professora formada
pelo Centro de Educação Montessori de São Paulo(CEMSP) e que será objeto de análise.
Após esse álbum, será apreciado outro álbum oriundo de uma formação do Centro de Estudos
Montessori (CEM), no Chile. Será omitido aqui os dados que identificam as Professoras que
cederam gentilmente os seus álbuns. A Professora que cedeu o álbum confeccionado a partir
da formação do CEMSP será chamada de Professora Lara. A Professora que cedeu os álbuns
de ensino de ciências para o fundamental que corresponde à formação do CEM, no Chile,
chamaremos de Professora Raquel.
A Professora Lara trabalha em uma escola particular no interior de São Paulo e fez o
curso da CEMSP de 3 a 6 anos. Atualmente a mesma é coordenadora pedagógica da escola
onde trabalha, auxiliando professoras de sala e ajudando a formar novos professores.
A Professora Raquel trabalha em uma escola particular em Itajubá, tendo cerca de oito
anos de experiência na área do ensino fundamental mas não no ensino fundamental
montessoriano. A mesma já trabalhou em escolas públicas e particulares e se formou em
 93

Pedagogia pela USP. Raquel fez o curso de 6 a 12 anos no Chile e é coordenadora pedagógica
da escola onde atua, com sua função abrangendo tanto a educação infantil, quanto o ensino
fundamental.
Sabe-se que cada professor em formação montessoriana, após viver cada uma das
apresentações do curso de formação, deve preencher seu próprio álbum e submetê-lo à
avaliação pelos formadores. As partes introdutórias teóricas também são preenchidas pelo
professor, a partir das aulas recebidas e da bibliografia indicada pelo curso.
Os álbuns são temáticos por área curricular. Para a Educação Infantil, os professores
devem fazer 11 álbuns como um dos requisitos para a certificação:
 Linguagem
 Matemática
 Vida Prática
 Sensorial
 Ciências Naturais
 História
 Geografia
 Música
 Artes
 Educação Física
 Administração (da sala de aula)
Para o Ensino Fundamental, primeiros anos, os álbuns são:
 Linguagem e literatura
 Matemática
 Geometria
 História (Ou Educação Cósmica, inclui experimentos de Química e Física)
 Geografia (que inclui geologia, astronomia e conceitos físicos)
 Ciências Naturais (às vezes chamado de Biologia)
 Música
 Artes
 Educação Física
 Teoria e fundamentos
94

As partes de História, Geografia e Biologia são curiosamente enriquecidas com

conteúdos de Física, Química e Biologia. A distribuição de ciências da natureza nos álbuns do
infantil e do ensino fundamental serão faz parte dessa análise.
O objetivo de cada professor fazer seu álbum é o de internalizar o aprendizado. O
professor é incentivado a ilustrar o álbum, de forma que as fotos ou ilustrações o ajudem a
lembrar-se do que é importante em cada apresentação. As apresentações devem ser descritas
passo a passo.
O álbum, portanto, permite a visualização do currículo montessoriano, bem como de
parte do método – a parte do ensino de conceitos. O ensino de conceitos é feito através do que
é chamado, nos álbuns, de apresentações, e é o que seria análogo a uma aula expositiva de
uma escola tradicional.
Os álbuns prontos são impressos e ficam disponíveis ao professor na sala de aula,
encadernados ou em pastas. O professor recorre a eles cotidianamente quando precisa fazer
uma nova apresentação. Há indícios de que esses álbuns sejam atualizados pelos professores,
conforme adquirem experiência, mas eles não refazem seus álbuns – em vez disso, fazem
anotações à mão ou em bilhetes, que são anexados às páginas dos álbuns fixos. Conforme o
professor adquire maior experiência, ele internaliza sua prática e não tem mais necessidade de
usar os álbuns frequentemente. Disso decorre que os álbuns que nos foram fornecidos em
arquivos .pdf ou .doc, para análise representam a compreensão de professores iniciantes.
O site do Centro de Educação Montessori de São Paulo, como parte dos trabalhos
realizados pelo professor em formação específica, afirma que, para a formação de professor
montessoriano:
Outros trabalhos [são] exigidos: Trabalhos de leitura, reflexão, observação
de escolas, confecção de materiais e a confecção de álbuns de prática de
ensino são feitos durante os períodos entre fases do curso e o estágio. O
trabalho culminante será uma tese focada no desenvolvimento de uma
criança. Avaliações ao longo do curso serão feitas e uma avaliação final no
fim dos estudos. O aluno tem até quatro anos depois do início do curso para
completar todas as exigências do curso e receber o certificado de conclusão.
Tempo prolongado pode ser concedida a critério dos administradores do
curso e pode exigir renovação de estudos e custos adicionais (CEMSP, 2021
– grifo nosso.).
Isso permitiu inferir que a formação de professores montessorianos requer que o
professor esteja amparado caso o aluno sinta a necessidade de uma atividade mais específica,
ou se o aluno demonstrar maior interesse em determinada atividade ou em um determinado
assunto que começou sendo abordado em uma determinada atividade.
 95

5.2 Álbum de Ciências Naturais para a Educação Infantil da Professora Lara

5.2.1 Aspectos Gerais

O álbum da professora Lara (nome fictício) foi feito por ocasião do seu curso de
formação no CEMSP. O CEMSP é ligado ao Montessori Accreditation Council for Teacher
Education (MACTE) – que significa Conselho de Credenciamento Montessori para a
Educação de Professores – e adota os critérios de qualidade deste centro de formação. A
certificação pelo CEMSP leva a chancela do MACTE.
Vamos iniciar expondo o sumário para apresentar uma condensação de sua proposta. O
álbum apresenta uma divisão interessante porque ele se prende a aspectos metodológicos de
execução de uma atividade. Não existe apenas a apresentação de uma atividade para a criança
começar uma sequência didática. É necessário pensar antes sobre a metodologia da
apresentação. Posteriormente iniciam-se as considerações sobre as atividades em si.
96

Figura 4: Sumário do álbum da Professora Lara

Fonte: Álbum de Ciências da Natureza da Professora Lara, s/d, p. 3

As páginas iniciais do álbum contêm orientações feitas acerca da dedicação do

professor e da família. Entretanto, existe também uma correlação de fenômenos sobre o
 97

ensino de ciências que fora proposto de modo organizado pela professora como se expõe
abaixo.

Figura 5: Ciências da Natureza na Visão Cósmica para a Educação Infantil

Fonte: Álbum de Ciências da Natureza da Professora Lara, s/d, p. 4.

Zabala (1998) parte de três elementos fundamentais para fazer uma leitura da sequência
de atividades: conteúdos conceituais, conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais.
Utiliza-se essa proposta para que o que está exposto reflita da melhor maneira possível a
prática de quem, supostamente, segue esse material que aqui é analisado.
O conteúdo está organizado por conceitos. O primeiro de todos os conceitos é o Cosmo.
Esse conceito é direcionador da proposta como se percebe na figura. Os conceitos de Energia
e Matéria são apenas dois direcionadores. O que se entende é que, para a sequência didática,
todas as coisas no nosso planeta são feitas apenas de energia e matéria. Se se quer estudar
ciências, então deve se olhar para todos os componentes do mundo de apenas dois modos
diferentes. Entende-se que os conteúdos precisam de organização, que Cosmos é como se
orienta a unidade didática – seguindo a proposta de Zabala.
A figura 6 fala sobre os passos de uma apresentação. Eles são a primeira forma de se
falar sobre aspectos metodológicos da apresentação das atividades para as crianças que o
álbum apresenta.
98

Figura 6: O início das apresentações de atividades e materiais e a presença da

técnica ao longo das mesmas

Fonte: Álbum da Professora Lara. s/d, p. 4.

Inicia-se uma seção de explicações detalhadas sobre a prática no espaço montessoriano.
O ensino é proposto na forma de atividades. Primeiramente, a professora expõe uma atividade
à criança, retira essa atividade de um lugar específico do ambiente montessoriano, organiza,
performa a apresentação e depois recolhe todo o material mostrando para a criança como usar
e que após o uso é importante guardar.
A primeira explicação é sobre o conceito e as características de uma apresentação. Uma
apresentação de uma atividade de ensino pode ser uma saída para o ambiente natural ou pode
ser a execução de ações com objetos ou materiais determinados. Cinco aspectos diferentes
sobre o conceito de apresentação serão explorados pela Professora Lara e comentados aqui
acerca da apresentação de uma atividade: “Características de uma apresentação”, “Passos de
uma apresentação”, “Lição de três tempos”, “Ordem de Apresentar” e “Observações”.
 99

O primeiro aspecto que se traz é o registro que a Professora faz sobre “Características
de uma apresentação”. Entende-se que uma leitura de Zabala (1998) e as leituras de Vygotsky
(1991; 2000) são igualmente importantes aqui. Como todas as apresentações são ações do
professor para que o aluno aprenda, não apenas a atividade em si, mas também outras formas
de interagir com o espaço da escola montessoriana, interpreta-se que as apresentações são
conteúdos importantes também.
A Professora inicia as “Características de uma apresentação” dizendo que “uma
apresentação é uma performance”. Além disso ela também diz que é “preciso ter praticado
o suficiente para ter realizado uma atividade com êxito”. Com isso, compreende-se, usando
Zabala (idem), que existe certa meticulosidade de execução das atividades e que esse
detalhamento é um conteúdo que se inicia na manipulação procedimental, mas que repercute
também nos conteúdos atitudinais que podem ser apreciados pela criança. Usa-se Vygotsky
(1991) para pensar que as crianças imitam os adultos, ao observar gestos que elas passam a
admirar.
É dito em seguida que “a apresentação é dada a uma criança”. Também se diz no
mesmo tópico que “a criança deverá estar pronta pela idade, pela preparação, por interesse,
para observar a demonstração”. Esse aspecto não se traduz como fonte de conteúdo, conforme
Zabala, porque este momento é um pequeno momento em que mais vale a pena avaliar que
oferecer conteúdo, afinal enquanto a professora mostrar a atividade, ela deverá prestar atenção
nos próprios movimentos mas, também, prestar atenção se a criança está acompanhando com
interesse todo o procedimento.
A professora segue comentando que a apresentação “mostra a técnica de algum
movimento” e em seguida que “o movimento particular deve ser isolado e enfatizado pela sua
lentidão e precisão”. Entende-se com isso que o professor deseja que a criança esteja de posse
de cada pequena etapa dos passos necessários para se executar a atividade e que isso seja rico
em conteúdo procedimental. Essa parte revela certa riqueza da proposta de ensino porque a
técnica é componente valioso de qualquer apresentação.
O próximo ponto fala que “relaciona-se com material específico” e detalha
explicando que “eu mostro como usar ou manipular objetos particulares do ambiente”. As
apresentações não se voltam apenas para conteúdos curriculares, portanto. É possível que se
ensine como se comportar no ambiente montessoriano.
100

A professora em seguida sugere um tópico: “aula”. Diz que aula é a transmissão de

alguns fatos para a criança. Apesar da palavra “transmissão”, sente-se que as marcas do
ensino e como os seus componentes se apresentam sejam mais importantes que os termos
aludidos na fundamentação.
Na educação infantil, de acordo com o estabelecido pela literatura montessoriana, o
conceito precisa estar atrelado a algo concreto, que Lara chamou de “material específico”.
Vygotsky (1991) dá importante papel aos instrumentos que fazem mediação e os materiais,
não apenas os montessorianos que aqui estão sendo chamados de específicos, mas qualquer
material que permita à criança entrar em atividade é igualmente importante.
Faz parte da literatura que na educação infantil as apresentações são
predominantemente individuais – o professor interage com uma criança, preferencialmente.
Por outro lado, veremos na próxima seção da análise que as apresentações em ciências
naturais são, em sua maioria, orientadas a serem feitas em pequenos grupos. Infere-se que tais
seções iniciais do álbum são seções comuns a todos os álbuns curriculares, e não se prestam
especificamente ao álbum de ciências que estamos analisando.
A lição de 3 tempos foi explicada em capítulos anteriores. Parte da ideia de que o
aprendizado da palavra é feito de modo visual, escrito, oralizado e representativo (isto é, em
outras formas de representação na forma de imagem do conceito como um desenho, a
fotografia, etc. que ilustre o conceito).
A experiência apresenta um caráter bastante lógico: poucas opções de figuras, com suas
palavras e pronúncias. A professora aponta só um objeto e diz o nome (conforme explicado na
seção “Abordagem Científica” do capítulo 2). No entanto, quando a criança não completa os
três passos, a professora não pune e nem premia. A criança faz outras atividades e, num
momento posterior, ela faz a mesma lição de três tempos para verificar se dessa vez ela
compreendeu o conceito estudado.
 101

Figura 7: Passos de uma apresentação

Fonte: Álbum da Professora Lara. s/d, pp. 4-5.

Interpreta-se que a professora tem a intenção de passar de conteúdos procedimentais

para atitudinais, consciente de que a criança imita quando se interessa, ou quando admira.
Ao longo das atividades, os passos 1 a 6 serão chamados de passos iniciais (convidar,
pegar um material, usar o tapete, preparar a distribuição do material, etc).
102

Figura 8: Continuação dos Passos de uma Apresentação / Passos 10 a 12 mais

observações

Fonte: Álbum da Professora Lara. s/d, pp.4-5.

Em alguns momentos os passos 10 a 12 serão passos de encerramento da atividade
(afastar-se da criança, observar, guardar o material, etc).

Figura 9: Ordem de Apresentar – Primeira Parte.

Fonte: Álbum da Professora Lara, s/d, pp. 6-7.

Entende-se que a capacidade da criança se desenvolver é melhor se ela tiver a
oportunidade de fazer mediações para conhecer o mundo, interagindo com o mesmo. Essa
capacidade, segundo Vygotsky (1991), é dada pela Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP). Na medida em que a ZDP auxilia na compreensão do real através de mediações, a
criança compreende melhor os objetos da natureza. Se a criança identificar o objeto da
realidade concreta, o próximo passo será identificar uma representação tridimensional do
objeto. A figura 09 estabelece uma ordem que se apresenta como favorável para que a
aprendizagem do conceito seja feita com perda lenta de características que o objeto real
 103

original apresenta. Vygotsky (op. cit.) ajuda a compreender que existe uma gradual redução de
qualidades que auxilia o aprendiz no processo de abstração do objeto real.

Figura 10: Cartões de parte da flor destinados à educação infantil.

Fonte: Trillium Montessori.

As considerações da Professora Lara revelam rigor metodológico em diferentes
aspectos. A figura 11 ainda fala sobre aspectos do ambiente.

Figura 11: Ordem de Apresentar – Segunda Parte.

Fonte: Álbum da Professora Lara, s/d, pp. 6-7.

104

Finalmente, o texto traz orientações gerais quanto ao ambiente preparado. Existem

elementos voltados para o estudo das ciências naturais. A troca constante de elementos com
vistas à manutenção do interesse pode ser interpretada partindo de Vygotsky (2000) quando ele
diz que o meio influencia na promoção do interesse do aprendiz.

5.2.2 A apresentação de atividades dos álbuns de ciências

As atividades foram organizadas em tabelas, tais como a tabela abaixo. A primeira

atividade do álbum, na subseção de “Parte 1: Matéria” trata de uma saída para o ambiente
natural com as crianças.

Figura 12: Atividade 01 Uma caminhada na natureza – Primeira Parte

1. Uma caminhada na natureza
Materiais: Um papel grande para fazer um gráfico. Marcadores para escrever no gráfico.
O papel deveria ser grande o suficiente para colocar no chão e colocar os objetos colecionados.
Na primeira fileira coloque as classificações

Na última fileira coloque a soma dos objetos colecionados

Objetivo direto: Começar fazer a criança olhar para o mundo que a rodeia; Observação;
Objetivo indireto: Apresentar como fazer gráficos e tabelas.
Vocabulário: meio-ambiente, espécie, gráfico, categoria, os nomes dos objetos colecionados.
Pré-requisito: Exercícios de parear; classificar.
Apresentação:
1 Fazer passos 1 a 6 dos Passos de uma apresentação (página 6);
2 Entregar um saquinho de papel para cada criança e convidá-las para caminhar no
jardim e observar a natureza;
3 Deixar claro que coletaremos itens que nos chamem atenção. Cada criança coletará
3 itens.
Obs.: frisar que os itens coletados devem estar no chão e não podemos arrancar nada. Se
acharmos algum inseto chamar a turma para que todos vejam e devemos mantê-lo na natu-
reza;
4 Voltar para a sala;
5 Colocar um tapete que possibilite a classificação no chão;
6 Pedir para uma criança mostrar um item que ela coletou;
7 Colocar sobre o tapete e nomeá-la com um título na parte superior da coluna do ta-
pete;
 105

1. Uma caminhada na natureza

8 Perguntar quem mais possui um item semelhante aquele (ex.: flor);
9 Ir classificando até que todos os itens sejam expostos;
10 Caso seja possível deixar em exposição na sala por algum tempo;
11 Fazer passos 10 a 12 dos Passos de uma apresentação (página 6);
Variações: Nem sempre precisa colecionar objetos. As vezes pode andar na natureza so-
mente para observar e discutir o clima, as estações do ano, as coisas que vê. É uma manei-
ra boa de discutir como cuidar do ambiente. Mostre para as crianças que nem sempre que
andamos na natureza colecionamos coisas. O que tiramos da natureza não está mais lá, e
outras pessoas não podem desfrutá-los. As crianças geralmente tem dificuldade de enten-
der isso. Fale que de vez em quando, para fazer um trabalho, que colecionamos objetos da
natureza.
Extensões: Sai para colecionar coisas específicas como sementes, diferente tipos de fo-
lhas, pedras, ou gramas. Pode secar as folhas ou flores (entre papel de cozinha colocada
entre livros pesados) para fazer livrinhos.
Fonte: Álbum de Ciências da Natureza da Professora Lara, s/d, p. 12. Foram suprimidos itens
deixados em branco: ponto de interesse, controle de erro e idade.

Figura 13: Tabela para classificação de partes da planta da Atividade 01) Uma
caminhada na natureza

Fonte: Álbum de Ciências da Natureza da Professora Lara, s/d, pp. 12.

Pela seção de materiais, infere-se que objetos concretos farão o trabalho de mediação
para que algum conceito seja trabalhado, de acordo com Vygotsky (1991). O objetivo direto
desta atividade é promover a observação. O objetivo indireto é fazer gráficos e tabelas. Como
existem recursos de classificação, supõe-se que a atividade está relacionada com a
aprendizagem de conceitos, mas também com exercícios de abstração via classificação.
O recurso utilizado é uma locação externa com árvores, frutos, plantas e diversos
elementos da flora e da fauna que possam contribuir com a atividade. Vygotsky (1991)
argumenta que o meio é desencadeador do interesse. Compreende-se que não é só o colega ou
106

o professor que ajuda a criança no trabalho de aprendizagem. O meio e materiais educacionais

concretos também tem bom papel nesse sentido.
Está explícito que há um vocabulário a ser trabalhado. Outra seção afirma que a criança
já deve ter trabalhado exercícios de parear e classificar, segundo a seção de pré-requisitos. A
atividade está procurando cercar alguns conhecimentos prévios que se espera da criança.
Quando se lê a “Apresentação 1” na atividade, verifica-se a solicitação de execução dos
passos 1 a 6, ou seja, os passos iniciais de uma apresentação qualquer (convidar as crianças,
organizar a apresentação de materiais, etc., descritas e comentadas na seção Aspectos Gerais
deste texto). Entende-se, segundo Zabala (op.cit.), que esse momento esteja contemplado por
conteúdos procedimentais e atitudinais, conforme já se discutiu.
No passo 2, a professora distribui saquinhos e faz o convite para uma caminhada.
No passo 3, pede-se que as crianças retirem três objetos da natureza durante a
caminhada. Apesar de ser uma tarefa simples, sente-se a necessidade de incluir a mesma como
fonte de conteúdo procedimental.
Com o pedido de coletar objetos, as crianças vão caminhar e observar enquanto
caminham. A observação vai fazer a criança trabalhar a seleção de sua própria atenção. Com
Zabala (1998), entende-se que os passos procedimentais conduzirão aos conteúdos atitudinais.
O mesmo se pode dizer porque quando se solicita que as crianças não retirem da natureza um
item que ainda está vivo, mas apenas o que já está no chão.
A manutenção de “objetos vivos” é interpretada aqui como um trabalho que orienta a
aprendizagem sobre o respeito pelo ser vivo e pela natureza. Portanto, configura também uma
passagem de conteúdos procedimentais para os atitudinais.
Quando um professor ou um aluno encontrar animais, deve se promover uma reunião
com o professor e com todos os alunos. Esse é um momento que o professor tem para que a
criança perceba a sensação de pertencimento do aluno a uma coletividade porque todos os
alunos estão juntos compartilhando experiências.
A atividade também afirma que quando se encontra um inseto é importante chamar a
todos para que outra reunião seja feita. Essa orientação também faz parte da observação do
passo 3.
Quando o primeiro colega ou a professora vê um inseto, um dos dois vai chamar os
colegas. Vygotsky (1991) corrobora para que esse momento se relacione com um possível
entendimento de mediação, porque a criança tem interesse por aprender interagindo. Nessa
 107

faixa etária, a primeira maneira de aprender é observar e imitar, sobretudo quando a criança
vê o comportamento de outras pessoas que ela admira.
Assim, com a saída, espera-se que a criança faça silêncio para prestar atenção no inseto
porque vê os colegas fazendo o mesmo. Além disso, espera-se que a criança chame seus
colegas ao encontrar insetos porque ela imitaria aquilo que sua professora fez, etc. As
considerações acima nos conduzem a pensar que, usando Zabala (op.cit.), são os conteúdos
atitudinais, dessa vez, que repercutem em conteúdos procedimentais.
No item 4 e 5 retorna-se para a sala e prepara-se para o início da atividade de
classificação. Essa preparação, se for feita em conjunto com os alunos, se torna fonte de
conteúdos procedimentais. No item 6 a criança mostra um item coletado.
No item 7, nomeia-se e posiciona-se esse item coletado. Aqui provavelmente entrarão
em cena os nomes que classificam os itens coletados (semente, folha, flor, etc.). Acredita-se
que esse momento é um momento de sistematização dos conteúdos porque a professora
colocará diante dos alunos os vocabulários que fazem parte do planejamento da atividade
(conforme se aponta na seção de vocabulário). Segundo Zabala (1998) seria possível
interpretar esse momento como uma fonte de conteúdo que vai do procedimental (posicionar
os objetos coletados em um diagrama) para o conceitual (ao posicionar um objeto na coluna
de folhas, a professora está conceituando folha). Do ponto de vista de Vygotsky (2000) o que
está acontecendo é a conceituação. A professora oferece diferentes experiências de folha para
que a criança consiga conceituar visualmente uma folha. Os itens 8 e 9 são repetições do que
acontece nos últimos itens.
O item 10 corrobora com as orientações já discutidas na figura 11 e estão relacionadas
com os cuidados que se deve ter com o ambiente para que ele seja um promotor do interesse,
conforme apontou-se em Vygotsky (2000).
O item 11 alude aos passos finais de uma atividade, conforme já se deu atenção em
seções anteriores (passos de uma apresentação).
A seção de Variações é uma forma de se acentuar os conteúdos atitudinais. Seria
interessante que uma segunda saída para a natureza ocorresse para que a professora explicasse
a importância de não retirar elementos da natureza sem objetivos importantes.
A seção de Extensões é interpretada como uma forma de aumentar os conteúdos
conceituais, extrapolando a proposta a novos objetos que não estavam na proposta original (na
seção “Apresentação”).
108

A tabela a seguir partiu da proposta de Zabala (1998), quando ele observa as tipologias
dos conteúdos e os movimentos entre diferentes tipos de conteúdos.

Tabela 1: Classificação de Zabala para a atividade “Uma caminhada na natureza”

Seções e momentos da atividade Classificação pela tipologia de Zabala

Apresentação - passos 1 e 2 P–A
Apresentação - passo 3 P
Apresentação - Observação do Passo 3: A
Pegar objetos apenas do chão P-A
Aprender a observar insetos e a chamar os colegas A-P
Apresentação - passos 4 e 5 P
Apresentação - passos 6 e 7 P–C
Apresentação - passos 8 e 9 -
Apresentação - passo 10 -
Apresentação - passo 11 P
Variação A
Extensão C

A seguir apresentamos a íntegra da atividade “2. Vivo e Não Vivo” do álbum da Lara. É
também uma atividade bem típica do álbum, em que cada atividade tem uma parte inicial que
descreve materiais, objetivos, etc., depois uma parte em que se descreve a apresentação que a
professora fará à criança, e finalmente fotos.

Figura 14: Atividade 02. Vivo e não vivo

2. Vivo e Não-Vivo
Materiais: Dois cartões escritas: VIVO e NÃO-VIVO. Uma cesta com objetos a serem
classificados: duas bandejas vazias para colocar os objetos classificados. (objetos vivos: no-
zes, frutas, flores, pinhas; não vivos: plásticos, objetos de metal e minerais) Vivo: Um ser
que nasce, cresce, reproduz e morre.
Não vivo: Um ser que não nasce, cresce, reproduz e morre.
Controle de erro: Cartões codificados por cores.
Objetivo direto: Apresentar a definição dos termos vivo e não vivo. Fornecer a experiência
concreta dessas definições.
Idade: a partir de 3 anos e meio (pode ser feito em pequenos grupos)
Vocabulário: vivo e não vivo, com vida e sem vida.
Pré-requisito:
 109

2. Vivo e Não-Vivo
Apresentação 1: Introdução
1 Fazer passos 1 a 6 dos Passos de uma apresentação (página 6);
2 Dizer a criança: “Vou lhe mostrar vivo e não vivo”;
3 Levar o material necessário para o tapete;
4 Mostrar para as crianças os objetos e conversar sobre eles explicando que um ser
vivo é um ser que nasce, cresce e morre. Um ser não vivo é um ser que não nasce,
não cresce, não se reproduz e não morre.
5 Pegar objeto por objeto e fazer as seguintes perguntas: “este pregador nasce? Não;
Ele cresce? Não; Ele Morre? Não.”;
6 Dizer: “então o pregador é não vivo”;
7 Repetir este processo até identificar todos os objetos;
8 Fazer passos 10 a 12 dos Passos de uma apresentação (página 6);
Apresentação 2: Classificação de objetos
1 Fazer passos 1 a 6 dos Passos de uma apresentação (página 6);
2 Dizer a criança: “Vou lhe mostrar vivo e não vivo”;
3 Levar o material necessário para o tapete;
4 Colocar os objetos aleatoriamente no tapete;
5 Classificar os objetos entre vivos e não vivos em colunas;
6 Fazer passos 10 a 12 dos Passos de uma apresentação (página 6);
Extensões: Utilize cartões com nomenclatura.
Fonte: Álbum de Ciências da Natureza da Professora Lara, s/d, p. 12. Foram suprimidos itens
deixados em branco: ponto de interesse, controle de erro e idade.
110

Figura 15: Objetos reais e miniaturas para duas apresentações diferentes

da Atividade 02 Vivo e Não Vivo

Fonte: Álbum de Ciências da Natureza da Professora Lara, s/d, p. 14-15.

Apesar do objetivo declarado ser “apresentar a definição dos termos vivo e não vivo”, a
leitura da apresentação nos permite inferir que o objetivo da atividade seria a conceituação de
ser vivo. A atividade quer conceituar “vivo” como aquele que nasce, cresce, reproduz e morre.
Espera-se que a criança já saiba o significado de “nascer”, de “crescer” e de “morrer”
para que os conceitos de “ser vivo” e de “não vivo” sejam trabalhados. O uso de outros
conceitos e contextos para trabalhar um conceito novo corrobora com o que se entende como
zona de desenvolvimento proximal para a criança.
Além do conteúdo conceitual mais explícito é trabalhada a capacidade de classificação
e a organização dos dados em uma “tabela” – o que fica mais perceptível na apresentação 2,
em que há miniaturas e dois títulos: as miniaturas serão colocadas abaixo de cada título. A
capacidade de classificação e organização de dados seria um conteúdo procedimental,
conforme o referencial de Zabala (1998).
 111

A atividade tem vários objetos a serem classificados. A professora faz a atividade ao

lado do aluno, classificando-os, mas não está claro se é somente a professora quem manipula
os objetos e faz toda a classificação (aparentemente sim). Por outro lado, parece provável que
a criança vá querer, no meio da apresentação, pegar os materiais e terminar o processo por sua
própria conta. A descrição não nos traz uma clareza sobre o que o professor faria, nesse caso –
se ele pediria paciência à criança e faria todo o processo, ou se ele deixaria que a criança
seguisse classificando. De qualquer forma, após a apresentação do professor, há “os passos 10
a 12”, que consistem em deixar a criança fazer a atividade e afastar-se para que ela possa fazer
sozinha. O conceito que nos parece chave aqui seria o da imitação (Vigotsky, 2000): a
professora faz primeiro, de modo que a criança possa imitá-la em seguida.
A seção “Material” descreve objetos reais sendo usados para a classificação.
Poderíamos interpretar, à luz de Vygotsky (1991), que esses objetos seriam as ferramentas que
farão o papel de mediação com os signos. É pertinente também notar que há duas
apresentações – a primeira, com objetos reais (vide a primeira foto) e a segunda, com
miniaturas (segunda foto). É importante ressaltar que, enquanto para Zabala a segunda
apresentação somente se diferencia da primeira em relação à utilização de recursos e
estratégias para o trabalho da sequência didática, para Vygotsky existe a exploração de um
novo patamar de trabalho porque agora a criança trabalha com o desenvolvimento das
representações dos signos. O passo dos objetos reais para as miniaturas é um passo
importante, pois passa do real para uma representação do real – um signo – que
eventualmente poderá caminhar para um símbolo.
A presença de um controle do erro nos remete ao conceito de ZDP, de Vygostsky
(1991). Afinal de contas a criança usará uma marca ou uma característica em um material que
lhe serve como avaliação da sua ação sobre o mundo – algo que, via de regra, nos processos
tradicionais de ensino-aprendizagem, é feito pelo professor através de interrupção do
pensamento.
Na seção de idade, há uma informação de que a atividade deve ser realizada em
pequenos grupos. Essa, na verdade, é uma característica das apresentações do álbum de
ciências naturais. Embora na literatura montessoriana se compreenda que a criança de zero a
seis anos de idade trabalhe melhor sozinha, as apresentações de ciências tem, muitas delas, a
indicação que se trabalhe com pequenos grupos. A presença de outras crianças atinge um
objetivo de interação social com pares, bastante em foco na proposta vigotskiana. Relaciona-
112

se também essa característica com objetivos de inserção social, conforme Coll (apud Zaballa,
1998, p. 28).
A repetição das mesmas perguntas para cada um dos objetos pode ter o objetivo de
promover a internalização das características conceituais que se quer ensinar – a formação de
um conceito se dá ao se transportar para as sensações as experiências similares.
Segundo Zabala, a professora começa a apresentação anunciando ao aluno o seu
objetivo. Em seguida, ela dá uma definição do conceito de vivo e de não vivo. Logo após, ela
faz perguntas que serão respondidas com ‘sim’ ou ‘não’, e que permitirão a classificação. A
atividade caminha do procedimental para o conceitual.

Tabela 2: Classificação de Zabala para a atividade “Vivo e não vivo”

Seções e momentos da atividade Classificação pela tipologia de Zabala

Objetivo Direto C
Apresentação – passos 1 e 2 P–A
Apresentação - passo 3 P
Apresentação - passo 4 P–C
Apresentação – passo 5 P
Apresentação – passo 6 C
Apresentação - passo 7 -
Apresentação - passo 8 P–A
Variação -
Extensão C

A apresentação mais dividida em passos torna possível a transformação ou

ressignificação na forma da tabela de tipologia dos conteúdos de Zabala, que ajuda a perceber
os “movimentos didáticos”, isto é, como a proposta da atividade começa determinado passo
com um tipo de conteúdo e, depois, como se alcança outros dentro do mesmo passo. A
tentativa de utilização dessa tabela será feita, por vezes, para ilustrar o quanto se enxerga uma
atividade, ora mais ora menos, dividida em etapas.
Após as apresentações de Biologia, há uma seção seguinte no álbum da professora Lara
que incorpora o álbum de ciências físicas e químicas de Meg Fedorowicz: “Experiências de
Física e Química para crianças jovens dentro do ambiente Montessori” (FEDOROWICZ, s/d,
p. 1). Esse é um álbum publicado e disponível para venda pela Associação Montessori do
 113

Brasil (AMB). Lara faz uma introdução própria a essa seção, e depois incorpora ao seu álbum
dois dos experimentos de Meg – que são apresentados na forma de cartões. Em seguida, anexa
ao seu álbum o restante do álbum da Meg. Em conversa com a Professora Lara, soube-se que
ela ganhou este material no curso de formação e que todas as atividades relatadas nesse álbum
foram realizadas e praticadas no curso. Dessa forma, entendemos como parte do álbum
curricular da Lara as atividades propostas por Meg, e escolhemos três delas para analisar aqui,
a título de exemplificação do conteúdo de ciências físicas e químicas para a educação infantil.
As atividades foram feitas na forma de cartões para que o professor possa imprimi-los e
deixá-los ao lado da bandeja com os materiais da atividade em uma prateleira ao alcance das
crianças. Há fotos ilustrando cada uma das atividades, tal como as exemplificadas na Figura
16.

Figura 16: Ilustração de duas atividades.

Fonte: Fedorowicz, s/d p.36.

A seguir apresentamos a segunda atividade da seção “experiências com sólidos,
líquidos e gases”.
114

Figura 17: Experiência 1b da seção “Sólido/Líquido/Gás”.

Fonte: Fedorowicz, s/d p.36.

Figura 18: Experiência 1b da seção “Sólido/Líquido/Gás”.

Fonte: Fedorowicz, s/d p.36.

A professora alude que deve haver etiquetas em que se encontram símbolos universais;
recursos visuais na forma de representações visuais de características muito simples, similar
aos ícones de computador, devem ser usados para que as crianças consigam trabalhar.
 115

Entende-se que a atividade leva em conta a participação de crianças que ainda não sabem ler.
Percebe-se o uso da associação. Supõe-se, por exemplo, que o símbolo para a palavra
“líquido” seja algo como pequenas ondas. Outras representações capazes de resgatar ideias
básicas de sólido e gás devem estar nas outras e respectivas etiquetas.
A professora pega a garrafa e a examina minuciosamente. Depois, a professora diz
apenas uma palavra, seja ela “sólido”, “líquido” ou “gasoso”. A professora produz repetição
do mesmo feito até acabarem as garrafas e todas elas estarem pareadas com as devidas
etiquetas. A leitura com Vygotsky nos faz pensar que a repetição de ações conduz o exercício
com classes de estados iguais para experiências diferentes ainda que muito próximas. Além
disso, a linguagem de elementos visuais, segundo Vygotsky, apresenta maior potencial de
comunicação do que a linguagem verbal. Objetiva-se, segundo Zabala, a compreensão de
propriedades visuais a partir da repetição de ações ou procedimentos, de modo que a
identificação visual de sólidos, líquidos e gasosos seja aprendida a despeito de outras formas
de experiências sensoriais serem enriquecedoras.
Pontua-se que no álbum a professora utiliza o referencial piagetiano e vigotskiano para
explicar a sequência dos passos da atividade. O texto introdutório da professora ao capítulo
descreve o seguinte:
De Piaget, aprendemos que a criança de 3 a 6 anos é pré-operacional, isto é,
ela aprende e forma conceitos interagindo com o ambiente. Após a criança
ter tido experiências sensório-motoras, é que torna-se apropriado fixar a
linguagem ou entrar para o mundo abstrato da imagem (FEDOROWICZ,
s/d, p. 1).
Estranhamente a atividade não recomenda ao professor maior atividade oral do que a
pronúncia de uma palavra para cada observação. Sobre isso, a seção introdutória do álbum
também comenta:
Comece por nomear a atividade e/ou o material que está sendo usado.
Lembrar que a linguagem dada com a apresentação depende do
desenvolvimento da criança e do tanto de experiência que ela teve com
aquele material (FEDOROWICZ, s/d, p. 3).
Inferimos que a baixa estimulação verbal tenha o intuito de enfatizar as palavras
proferidas ou mesmo levar a criança a aproveitar mais do estímulo sensorial. Entende-se, a
partir de Zabala, que ocorre uma proposta de ensino de conteúdo atitudinal, o que é muito
importante – ao contrário do que acontece por vezes em escolas tradicionais, onde o
costumeiro é a centralidade na figura do professor e a responsabilidade entregue a ele que
media a experiência imediata e o conhecimento. Na esteira desse pensamento, Vygotsky
116

lembra como a cultura verbalista é produtora de signos, moldando assim, quase que de modo
monolítico, os interesses da criança.
A atividade a seguir é uma das 5 atividades da seção “Parte 05: Atividades de Calor”.
Está em duas partes porque há uma orientação para que os cartões sejam impressos frente e
verso.

Figura 19: 2a Experiência da seção “Calor” – Primeira parte.

Fonte: Fedorowicz, s/d p.36.

Figura 20: 2a Experiência da seção “Calor” – Segunda parte.

Fonte: Fedorowicz, s/d p.36.

A seção de Materiais nos leva a entender que a aprendizagem se dá através da mediação
de objetos concretos. Os materiais são simples e é possível aproveitar objetos que fazem parte
do cotidiano da criança e, com base no que Vygotsky (1991) fala sobre a ZDP, é proveitoso
usar esses materiais de modo a dialogar com os conceitos espontâneos do aprendiz para,
então, sistematizar um processo que contribua com a formação de conceitos científicos.
 117

A seção de Procedimentos é dividida em dois momentos: a chama da vela se apaga por

isolamento do espaço ao redor da mesma quando ela está acesa; e, em segundo, a chama se
apaga quando o pavio é totalmente consumido. Ao colocar o copo de modo a vedar o espaço
ao redor da vela, pode-se compreender que isolar o espaço ao redor da vela com o copo é a
causa para a vela se apagar.
Para que o aprendiz seja capaz de perceber outras causas para o esgotamento da chama,
começa o segundo momento. Percebe-se que mais uma relação de causalidade se dá quando o
fenômeno, com pouca ajuda de colegas ou professor, possa atuar na ZDP da criança
(Vygotsky, 1991). Sobre a interação com pares, Lara escreveu em sua seção introdutória:
Essas atividades são melhores aproveitadas pelas crianças de 4 a 6 anos (...).
Crianças mais novas, provavelmente, irão querer realizar essas atividades
após verem os mais velhos fazendo. Isto é bom. Sempre existe alguma coisa
que a criança pode fazer com essas atividades e ainda vai tirar algum
provento disso (FEDOROWICZ, s/d, p. 3).
Assim, ainda que a professora tenha um objetivo ao apresentar o material, a criança tem
a permissão de usar para objetivos diversos e não previstos pela professora.
A criança deve observar a chama continuamente. O pequeno bastão é totalmente
consumido e, por consequência, o pavio também. A criança deverá chegar a uma conclusão
que relacione o pavio ou o bastão com a chama da vela. Não está claro, no álbum, se o
professor verbaliza essa conclusão para a criança ou se espera que ela o faça. A seção
introdutória, escrita por Lara, dá o seguinte exemplo:
Após a criança se familiarizar com as experiências, o professor busca fixar a
linguagem. Por exemplo, a criança brinca com uma tigela de água na luz do
sol (Atividade de Luz 5), nota o reflexo dançando no teto e o professor
aponta, e dizendo: “- Isto é um reflexo. Nós podemos ver o reflexo no teto”
(FEDOROWICZ, s/d, p. 1).
Aparentemente, portanto, o professor deve falar. A seção “Ponto de Interesse” nos
permite inferir que o objetivo da atividade também seria auxiliar a aprendizagem do conceito
de calor, mesmo que esse conceito seja parcialmente espontâneo e parcialmente científico.
Sendo o calor um conceito abstrato, e a atividade partindo de mais de um momento que
envolvesse mediação pela manipulação de objetos concretos, entende-se que houve uma
proposta de conceituação de calor. Compreende-se também que a atividade adotou um
caminho ascendente, isto é, que parte do concreto a fim de chegar ao abstrato.
A seção de Procedimentos procura fazer um movimento que vai do conteúdo
procedimental para o conceitual. Já a seção de Ponto de Interesse esclarece a importância das
118

relações entre conceitos. Isso quer dizer que esse movimento do Ponto de Interesse faria o uso
de conceitos para construir ou formar outros novos conceitos, colaborando assim com a
proposta ascendente de formação conceitual.
Neste tipo de atividade a criança está experimentando um fenômeno complexo e agindo
sobre ele para encontrar seus determinantes. Há várias outras atividades como esta: a da
bússola, do periscópio, do circuito elétrico. Os “pontos de interesse” relacionam-se a relações
causais (mesmo que ainda em nível macroscópico).
Outro tipo de atividades trabalha conceitos por comparação de quando determinados
fenômenos ocorrem ou não ocorrem. A atividade a seguir é a primeira das atividades da Parte
08: Atividades de Magnetismo. São ao todo 9 atividades sobre magnetismo.

Figura 21: 1a Experiência da seção “Magnetismo” – Primeira parte.

Fonte: Fedorowicz, s/d p.36.

Figura 22: 1a Experiência da seção “Magnetismo” – Segunda parte.

Fonte: Fedorowicz, s/d p.36.

 119

O objetivo da atividade é descobrir que tipo de materiais são magnéticos, e classificar

os materiais de acordo. São usados objetos concretos, e a sessão de “Procedimentos” orienta
que cada um dos materiais seja colocado para avaliar a interação com o ímã.
Assim como na atividade “vivo e não-vivo”, descrita anteriormente, a atividade
trabalha um conceito através de comparação e da construção de tabela de classificação. A
tabela sempre tem títulos nas colunas, mesmo que a criança ainda não saiba ler.
Percebe-se que algumas atividades ao longo do álbum escolhido repetem esse recurso
para outros conceitos (afunda na água ou não afunda na água; tem pontas espetadas que se
fixam em uma superfície ou não tem pontas espetadas, etc).
A atividade faz repetição de um procedimento e, segundo Zabala (1998), faz uso do
mesmo caminho: repetição de um mesmo conteúdo procedimental, para que se produza um
mesmo conteúdo conceitual (escolher objeto; aproximar do imã; atrair ou não atrair; então
“magnético” ou “não magnético”).
O álbum de referência de Meg Fedorowicz contém ao todo 69 cartões com atividades
de Física e Química. Todos eles iniciam com a observação ou produção de algum fenômeno, a
partir de materiais previamente organizados pela professora em uma bandeja. Abaixo,
produzimos um resumo dos conteúdos tratados pelos cartões.
 Parte 01: Atividades de Sólido, Líquido e Gás (p. 01 – 04). Objetiva-se trabalhar: a
estrutura das moléculas; características visuais dos sólidos, líquidos e gases; pontos
de fusão e ebulição da água.
 Parte 02: Atividades de Líquido/Água (p. 05 – 12). Objetiva-se trabalhar: flutuação,
nivelamento horizontal de tubos em U; vazão contrária à gravidade devido a
diferença de pressão; evaporação; movimento hidráulico; tensão superficial;
existência da atmosfera.
 Parte 03: Atividades de Gás/Ar (p. 13 – 19). Objetiva-se trabalhar: existência da
atmosfera; pressão do ar.
 Parte 04: Atividades de Luz (p. 20 – 28). Objetiva-se trabalhar: Sombras;
concentração dos raios de luz; espelhos curvos; reflexo da luz; arco-íris; refração da
luz; periscópios.
 Parte 05: Atividades de Calor (p. 29 – 33). Objetiva-se trabalhar: calor; fontes de
calor; relação cores e temperatura; atrito e calor.
120

 Parte 06: Atividades de Som (p. 34 – 42). Objetiva-se trabalhar: propagação do

som; velocidade do som; meios de propagação do som; propagação do som em fios;
vibração de ondas mecânicas; diapasão; vibração mecânica e som em cristais;
escala de som; afinação.
 Parte 07: Atividades de Química (p. 43 – 46). Objetiva-se trabalhar: reações
químicas em pigmentos coloridos; corrosão; formação de gases; densidade.
 Parte 08: Atividades de Magnetismo (p. 47 – 55). Objetiva-se trabalhar: atração e
repulsão magnéticas; força magnética; bússola; campo magnético.
 Parte 09: Atividades de Eletricidade (p. 56 – 58). Objetiva-se trabalhar: circuito
elétrico; associação com máquinas mecânicas.
 Parte 10: Atividades de Máquinas Simples (p. 59 – 64). Objetiva-se trabalhar: rodas,
planos inclinados, eixos, alavanca, cunha e roldana.
 Parte 11: Atividades de Máquinas Simples (p. 65 – 67). Objetiva-se trabalhar:
quedas dos corpos, relação massa e velocidade da queda.
 Parte 12: Fricção (p. 68 – 69). Objetiva-se trabalhar: Atrito.

5.3 Álbuns para o Ensino Fundamental da Professora Raquel

Raquel (nome fictício) estava, no período em que a contatamos, fazendo o curso

montessoriano para o Ensino Fundamental I. Este curso, em sua forma completa, ainda
inexistia no Brasil, à época em que esta dissertação estava sendo escrita. Dessa forma, Raquel
estava cursando no CEM – Centro de Estudios Montessori do Chile. O curso acontecia,
portanto, em espanhol.
Porque o curso estava em andamento, Raquel recebeu o “esqueleto” do álbum e não o
havia preenchido ainda completamente – a maioria das seções não contava ainda com o
procedimento das atividades. Infelizmente não conseguimos obter outras fontes de dados, mas
esta nos permitiu ver que conjunto de conteúdos é trabalhado nessa faixa etária e com quais
auxílios, em termos de materiais didáticos.
O álbum trata a abordagem teórica que é necessária para trabalhar as ciências dentro da
proposta de educação cósmica e, ainda que o modo completo de trabalhar cada etapa de cada
 121

atividade não esteja descrito, o álbum é útil para compreendermos o que se entende sobre o
papel dos álbuns no ensino de ciências montessoriano.
Foram analisados três álbuns a fim de encontrar conteúdos de ciências naturais do
fundamental I: os de Biologia, História e Geografia. Não havia um álbum de ciências naturais
único, específico – o que nos levou a questionar se apenas a Biologia seria prevista no ensino
fundamental I montessoriano. Em conversa posterior com a professora, descobrimos que
existiam experimentos de Física, Química, Geologia, Astronomia e ciências atmosféricas nos
álbuns de História e Geografia – e ela nos disponibilizou também esses álbuns para análise.

5.3.1 Álbum de Biologia para o Ensino Fundamental da Professora Raquel

O primeiro álbum estudado é o álbum de Biologia, divido em quatro áreas: botânica,

zoologia, taxonomia e ecologia. Entre os materiais que são usados estão os cartões ilustrativos
(que se identificam em espanhol por “nomenclaturas”). É um álbum que parece bastante
objetivo e classificatório. Percebe-se a primeira separação através das quatro áreas. Depois
disso identifica-se que os reinos animais e vegetais foram os primeiros objetos de
classificação e, a partir dele, outras divisões e subdivisões são feitas.
A página 3 começa com um tipo de atividade de experimentação que toma uma
quantidade maior de páginas, se comparadas com o resto do álbum (7 ou 8 páginas). Os
outros tópicos não se demoram por tantas páginas quanto esse. Como a professora entregou
esse álbum antes de seu preenchimento, suspeita-se que muitas atividades serão preenchidas
pela professora cursista. O álbum tem caráter muito classificatório e organizador do
conhecimento acerca da Biologia. Diante da divisão, supõe-se que o curso não inclui por
escrito no álbum tudo o que pretende dividir com o cursista na formação.
O álbum expõe a possibilidade de se contar histórias (pelo menos duas) como estratégia
em seu sumário. Infere-se que a educação cósmica está presente, por exemplo, através destas
histórias. Na figura 23 podem ser vistas as considerações que foram feitas acima.
122

Figura 23: Sumário completo do Álbum de Biologia para o Ensino

Fundamental da Professora Raquel.

Fonte: CEM-TIPAI, s/d, p.1.

A parte de botânica tem, ao final, uma seção de experimentos de botânica. Um conjunto

de experimentos dessa área dá suporte ao estudo teórico. Contudo, o estudo teórico em
botânica não está presente e o que se encontram são apenas tópicos (partes da planta, partes da
raiz, tipos de raízes, etc).
 123

Apresenta-se os experimentos da seção de Botânica tentando compreender alguns

objetivos. Os objetivos estão separados em três partes simples: materiais, procedimentos e
conclusões. O que se oferece a seguir são o nome e a conclusão de cada experiência.
 Experimento 1: Necessidades da Planta
Conclusão: A planta necessita de água, luz e calor para crescer verdes e a salvo.
 Experimento 2: Hidrotropismo
Conclusão: As plantas crescem onde estão os palitos, buscando a água.
 Experimento 3: Hidrotropismo 2
Conclusão: As raízes entram no recipiente porque estão buscando água.
 Experimento 4: Hidrotropismo 3
Conclusão: As raízes crescem buscando água e se encontram obstáculos, desviam-se
dos mesmos.
 Experimento 5: Raízes diferentes
Conclusão: As raízes de um tipo (“frijol”) são ramificadas e as de outro tipo (“maíz”)
são fibrosas.
 Experimento 6: (não foi encontrado o experimento 6)
 Experimento 7: Ancoragem
Conclusão: As raízes fixam a planta, evitando que o vento a derrube.
 Experimento 8: As raízes não gostam de luz
Conclusão: As raízes penetram na terra porque não gostam da luz.
 Experimento 9: Geotropismo
Conclusão: Não importa a posição com que se planta a semente. Ela sempre cresce na
direção do interior da terra.
 Experimento 10: Transpiração
Conclusão: A bolsa se enche de água, o que leva a concluir que as plantas respiram
pelas folhas.
 Experimento 11: Fototropismo
Conclusão: As folhas pequenas conseguem sair de caixas através de vãos porque têm
sensibilidade à luz.
 Experimento 12: Como as plantas se defendem
Conclusão: Quanto maior a superfície que se expõe ao ar, a água se evapora mais
rapidamente.
124

 Experimento 13: Transportador de água

Conclusão: As folhas se colorem porque uma das funções do caule é transportar água e
nutrientes até as folhas.
Em mais de um experimento foi possível perceber verbos ligados ao movimento
(crescem, entram, se fixam, penetram, etc). Suspeita-se que as atividades planejaram
conclusões para que elas estimulem os alunos a fazer perguntas. Segundo Zabala (1998), o
conteúdo conceitual tem potencial para conduzir a sequência por outros momentos de
conteúdos conceituais, mas será necessário que antes, como traz Vygotsky (2000), o meio
estimule o interesse.
Como o experimento 10 se aproximou de alguma relevância para a Física, volta-se a
atenção para esse experimento.
Material: Uma planta pequena de folhas grandes, uma bolsa de plástico
transparente, uma presilha.
Procedimento: Regue a planta. Tampe a mesma com a bolsa. Com a
presilha, prenda a bolsa. Coloque a planta ao sol durante 1 hora.
Conclusão: A bolsa se enche de água porque as plantas respiram pelas
folhas.
(Experimento 10 – Transpiração – Álbum de Biologia para o Ensino
Fundamental da Professora Raquel CEM-TIPAI, p. 8, s/d. Trad. Nossa)
Entende-se que esse experimento não explicita o interesse de se trabalhar com
conceitos físicos, mas parte de um conteúdo procedimental, a partir de Zabala (1998). Ao
longo do procedimento, a professora rega a planta e serve a planta com a fonte material que
lhe interessa que se manifeste. Em seguida, a professora isola o espaço ao redor da planta para
não deixar que nenhum elemento interfira na conclusão desejada. O que a professora está
fazendo quando isola o espaço ao redor é limitar o número de variáveis que atuam na planta
para permitir ao aprendiz levantar hipóteses para uma relação de nexo causal.
É recomendado que a planta fique uma hora embaixo do sol. Após esse período a
professora retorna ao experimento e verifica que o interior da bolsa contém água.
Foi visto em álbuns anteriores que o professor soma ao fenômeno observado algum
comentário. Talvez apenas um nome ou só uma palavra. Infere-se que caiba ao professor falar
algo como “O interior da sacola apresenta gotas de água, mas antes estava seco”. Entretanto
não se tem indicação se o professor deve “dar a resposta” que explique o fenômeno conforme
aponta a conclusão do experimento.
Um forte indício de que o professor não entregará logo a resposta é a notória e possível
relação que se pode fazer com a sudorese humana. Infere-se isso porque a planta ficou
 125

embaixo do sol uma hora. Se o ser humano ficar embaixo do sol durante uma hora,
possivelmente ele sofrerá o fenômeno da sudorese, de modo semelhante ou idêntico ao da
experiência. Entende-se também que existe potencial para o professor provocar diálogo entre
os estudantes usando artifícios como a comparação com um fenômeno que eles já conheçam e
que permitam ao aluno partir de concepções prévias para deduzir o motivo pelo qual a água
“foi parar” dentro da planta.
A atividade, portanto, aponta para, conforme Zabala (1998), um conteúdo do tipo
procedimental. Do procedimental, a observação seria o próximo passo e, imediatamente após
esse passo, a comparação seria um passo importante que permitiria movimentar a ZDP do
aluno, conforme Vygotsky (1991).
Após o fim dos experimentos de botânica, tem início o conteúdo de Zoologia. A seção
se propõe a usar cartões ilustrativos (“nomenclaturas”) e outros materiais. A seção que explica
brevemente o uso de nomenclaturas é considerada importante aqui em razão das sugestões
feitas ao professor. Elas são:
Sempre partimos do ser vivo; Se dá pouca informação; Apresenta-se uma
base de perguntas para saber o que a[s] criança[s] sabem; dar a informação
faltante; a observação é o ponto de partida [e] esta é espontânea; os cartões
são a síntese da apresentação e nunca o ponto de partida; tratar o ser vivo
com respeito; investigar e dialogar [sobre] seu habitat, temperatura (...).
(Álbum de Biologia, Seção de Cartões/Nomenclatura, CEM-TIPAI, s/d, p.
11)
A citação acima ajuda a compreender que o álbum demanda posturas atitudinais e isso
é importante para essa pesquisa porque, segundo Zabala (1998), os conteúdos atitudinais são
uma parte importante dos conteúdos e o professor tem importante papel como fonte de
conteúdos atitudinais. Essa citação também é importante porque, mesmo que ela esteja em
seção específica, parece bastante pertinente que ela seja usada em outros momentos didáticos,
como o momento da experiência de botânica que foi analisada. Uma interessante nota a ser
feita sobre a seção de Zoologia que se inicia é a reserva de momentos para a dissecação de
animais. A imagem a seguir propõe expor as considerações sobre a dissecação e sobre outros
materiais que abrem a parte de Zoologia:
126

Figura 24: Abertura da seção de Zoologia – Álbum de Biologia para

o Ensino Fundamental da Professora Raquel.

Fonte: CEM-TIPAI, s/d, p.1.

Não se pretende entrar na especificidade da Biologia diante do fenômeno da
dissecação. Será necessário manter-se preso a uma leitura que se pauta pelos teóricos já
escolhidos para analisar os álbuns. Entende-se, portanto, a dissecação aqui como uma
observação guiada. Suspeita-se também que esse momento seja um recurso didático que tem
potencial para trabalhar os três tipos de conteúdos em Zabala (1998). Os diversos órgãos que
fazem parte das vísceras e a condução desse momento didático – também chamada de
intervenção didática (Zabala, 1998), assim como o modo de operar as peças anatômicas são
claramente fontes de conteúdos conceituais e procedimentais. No entanto, sente-se que vale a
pena discutir sobre a relação com os conteúdos atitudinais. Quando o estudante for exposto
aos animais que servem de cobaia à dissecação, o corte e a abertura da peça, a separação dos
cortes anatômicos, as primeiras impressões, terão fontes ricas de conteúdos atitudinais e de
estímulos à formação dos primeiros conceitos.
Sobre o assunto ainda é necessário supor que a lida com as vísceras cadavéricas de
qualquer animal não faz parte do cotidiano estudantil. Recorda-se o que já foi dito sobre
grande parte das redes de ensino se engessarem dentro de um programa rígido e transmissivo,
baseado na cultura livresca como fonte de informação. Assim, as considerações sobre Zabala
 127

ganham pertinência, porque o interesse na atividade tem potencial de exploração para a

formação de conteúdos conceituais, sejam eles espontâneos, sejam científicos, além de ser,
como traz Vygotsky (2000), um modo de estimular o interesse a partir do meio.

5.3.2 Álbum de História para o Ensino Fundamental da Professora Raquel

O álbum de História se abre como o álbum de Biologia. Seu sumário é o primeiro

elemento apresentado, mas ao contrário do álbum de Biologia, seu sumário é longo. A
primeira seção é de citações explicatórias sobre a teoria subjacente que se espera que o
professor carregue para executar bem a proposta didática deste álbum. A segunda seção é a
primeira parte voltada para uma série de atividades práticas e voltadas ao estudo do conceito
de tempo. Após essa parte inicia-se a primeira grande história: “O deus sem mãos”. Na
sequência, uma seção chamada “Experimentos de História” contém experimentos de ciências
físicas e químicas que dão suporte ao que foi contado na primeira grande história.
Desse modo, entende-se que o álbum de História é um álbum permeado por propostas
interdisciplinares. Isso se confirma quando se olha para propostas que vem após os
“Experimentos de História”. As seções seguintes se chamam: “A linha negra”; a segunda
grande história chamada “A fábula da gota d’água”, seguida pelo “O relógio das eras”; “O
estudo da linha da vida”, “A linha da mão”; a terceira grande história que é chamada “A
chegada do ser humano”; “As necessidades do ser humano”; “A segunda linha do ser
humano”; “O estudo das civilizações” e “Outras linhas do tempo”. Ao todo o álbum contém
93 páginas. Ele possivelmente já contém grande parte dos conteúdos que o curso pretende
dividir com o cursista. Além disso, conteúdos de ciências biológicas, noções de antropologia e
outros assuntos fazem parte desse álbum, quando se nota sua proposta a partir do sumário.
A figura 25 mostra a parte que corresponde aos trabalhos com a primeira grande
história (“O deus sem mãos”), que é a história do surgimento do Universo, do Sistema Solar e
do planeta Terra. Mostra também a seleção que essa pesquisa faz para os Experimentos de
História em que as ciências físicas e químicas são trabalhadas.
128

Figura 25: Sumário Recortado para enfatizar elementos mais importantes à

analise – Álbum de História da Professora Raquel.

Fonte: CEM-TIPAI, s/d, p.1-3.

Vamos ver os experimentos em História, Geografia e Biologia. Eles não são

realmente experimentos científicos, mas sim experiências que ajudam a
criança a imaginar. Para Montessori, os experimentos auxiliam a
imaginação. Ela os compara a um avião que voa, voa e voa ... que de repente
desce ao solo para pegar gasolina para poder continuar. O mesmo acontece
com os experimentos, a mente da criança tem que descer ao concreto para
voar. (Álbum de História CEM-TIPAI, pg. 21, s/d. Trad. nossa).

A citação acima nos permite refletir que os conteúdos de ciências físicas e químicas
estão servindo a um propósito alternativo ao praticado nos livros didáticos tradicionais. A
Física não é estudada pelo aperfeiçoamento do pensamento em ciências físicas por si e nem
 129

mesmo pelo caráter propedêutico. As ciências físicas servirão a outro propósito. Quanto à
forma de trabalho com os experimentos, a parte teórica do álbum orienta:
Existe um caderno de experimentos no qual [os alunos] escrevem todos os
seus experimentos: título, material, etapas e observações. Na primeira vez,
eles o preenchem com o professor. Então, podem fazê-los sozinhos a partir
dos cartões. A lei não é dada ao aluno, mas ele a vive (Álbum de História
CEM-TIPAI, pg. 21-22, s/d. Trad. nossa).
Há uma orientação também para que, se o aluno não descobriu a lei que rege aquele
fenômeno, ele pode descobri-la nos anos seguintes, quando o experimento é repetido – pois os
experimentos são feitos novamente a cada ano.
A parte de Física e Química do álbum de História, assim como no álbum de Educação
Infantil analisado, já vem preenchida com procedimentos, materiais desejados e alguns
apontamentos teóricos. Ainda que o curso ocorra em outro país, o comportamento no curso
quanto à área de ciências físicas e químicas é análoga ao que se encontrou no curso de
educação infantil: o texto dessas atividades vem já com o procedimento preenchido (enquanto
nas demais atividades e nos outros álbuns, o professor precisa preenchê-lo). Em conversa com
a professora, soube-se que fez parte do curso a vivência de cada uma daquelas atividades, mas
que não havia necessidade de registro escrito (apenas para o caso dos experimentos de
Química e Física), apenas se requeria a inserção de fotos.
Há orientações e comentários de natureza teórica, ao longo do álbum, que aponta
direções para que o professor saiba conduzir o processo de ensino-aprendizagem de modo que
a proposta montessoriana seja respeitada. Tais orientações, diferentemente do que ocorreu no
álbum de Educação Infantil, já vieram escritas no álbum.
Pela ordem das atividades no álbum, entendemos que a sequência didática ocorre na
seguinte ordem: primeiro o professor conta a história “o Deus sem Mãos” – que é uma
história de caráter impressionista. Durante a apresentação da primeira grande história, o
professor utiliza materiais que estão apontados ao longo do corpo da própria história. Infere-
se que nos dias seguintes se iniciam a exposição dos experimentos constantes na seção
“Experimentos de História”. O trecho a seguir faz parte da primeira grande história desse
álbum:
Assim, conforme [as primeiras partículas do universo] se esfriavam, se
moviam mais lentamente. Dessa forma, cada uma se agregava mais às
outras, ocupando menos espaço e assim assumiram outros estados que
passamos a chamar de ESTADO SÓLIDO, ESTADO LÍQUIDO e ESTADO
GASOSO. DEMONSTRAÇÃO I: 3 recipientes, um com gelo, outro com
130

água, outro vazio. (Trecho da primeira grande história: “o deus sem mãos” –
Álbum de História – CEM TIPAI, s/d, p.24)
São essas indicações interruptoras que nos fazem pensar que existem materiais para o
dia da apresentação e os “Experimentos de História” para momentos posteriores. Por vezes,
em vez de uma “Demonstração” (experimental), certas partes são interrompidas para solicitar
o “PAINÉL” ou outro material. Outra característica que está sendo utilizada para esse
entendimento é a de que cada demonstração ou painel é associado a números romanos e eles
não coincidem com os números das experiências da seção de “Experimentos de História”.
Com isso, a contribuição de Zabala se torna importante. O autor menciona que
procedimentos, por muitas vezes, exigem certo grau de complexidade manual e cognitiva
(1998, p.44). Entende-se que o uso dos conteúdos procedimentais na seção selecionada seja
frequente, com experiências repetidas ou não, porque são fundamentais para que o aprendiz
faça uma transição mais eficaz dos conteúdos procedimentais para os conteúdos conceituais.
A primeira grande história tem duas partes: a primeira se parece bastante com uma
grande fábula e, a segunda parte (de onde se tirou a citação acima) tem uma tônica científica
em que se narra os acontecimentos desde o Big-Bang até a formação do Sistema Solar. Essa
mesma narrativa acontece em uma atividade chamada de “A linha negra”, em que se estende
uma grande faixa negra no chão e os eventos do início do universo são colocados ao longo
dessa linha conforme se conta a história. A linha funciona como uma linha do tempo. Nessa
última história, menos ficcional, os conceitos referentes aos experimentos aparecem, de forma
direta ou indireta.
O primeiro experimento da seção “Experimentos de História” é apresentado a seguir,
para em seguida discuti-lo.
Material: Pegador de gelo, cubos de gelo, sal grosso, dois recipientes
grandes, 2 termômetros de Química e uma colher.
Procedimento: Coloca alguns cubos de gelo em um dos recipientes e com
muito cuidado coloca o termômetro. Depois de um tempo, observe a
temperatura.
No outro vaso coloca-se uns pedaços de gelo e depois umas colheres de sal.
Em seguida, gelo. Segue alternando sal e gelo até que se preencha mais da
metade do vaso. Agora introduza o termômetro com muito cuidado. Depois
de um tempo, observe a marca.
O que você observa? Escreve tuas observações.
Conclusão: O frio do gelo, zero graus, não é o mais frio. Existem
temperaturas muito mais frias, isto é, menores que zero graus.
(Experimento 01 – Frio Friíssimo – Álbum de Historia para o Ensino
Fundamental da Professora Raquel CEM-TIPAI, p. 27, s/d. Trad. Nossa)
 131

O objetivo da atividade é apresentar duas temperaturas diferentes sendo a segunda mais

fria do que o zero graus Celsius. Entretanto, isso não será suficiente e não se conectará com a
primeira grande história a ser contada se o objetivo da experiência parar por aí. Como a
citação da página 21 nos lembra, coleta-se uma informação e, com ela, parte-se para um
objetivo maior que é o de imaginar possibilidades mais extremas do que a que está nessa
experiência.
A experiência parte de uma situação conhecida e concreta (gelo comum) para outra
desconhecida, porém também concreta (gelo com sal). Propõe-se operar normalmente o
termômetro onde tem apenas gelo e, no outro recipiente, adicionar sal para que o termômetro
marque uma temperatura menor. Lembramos que a seção introdutória aos experimentos
orienta que a declaração (conclusão) seja alcançada pela criança, em vez de anunciada pelo
professor.
Na fábula “O Deus sem Mãos” encontramos um trecho que faz referência a esses
conceitos:
Quando encontramos a escuridão pensamos na noite. No entanto, a nossa
noite seria como um sol brilhante em comparação com aquela escuridão.
Quando pensamos no frio, pensamos no gelo, mas o gelo é positivamente
quente se o compararmos com aquele frio do espaço (Trecho da Primeira
Grande História – Álbum de Historia CEM-TIPAI, p. 23, s/d. Trad. nossa)
Nota-se que existem expressões que reforçam o caráter impressionista como em “nossa
noite seria como um sol brilhante”, ou em “o gelo é positivamente quente se o compararmos
com o frio do espaço”. Usando Vygotsky (1991), o dado concreto é pouco ou menor, ou ainda,
insuficiente para a dimensão que exige o uso da imaginação e, por isso, o concreto é o ponto
de partida ou de mediação para a imaginação.
Segundo Zabala, entende-se que a atividade se inicia no plano dos conteúdos
procedimentais. A atividade é conduzida para os conteúdos conceituais e, junto à proposta da
grande fábula, a criança é levada a conjugar o que está sendo apresentado com suas
concepções e com a atitude imaginativa. Portanto, o último momento da atividade passa pelos
conteúdos atitudinais.
132

Tabela 3: Classificação de Zabala para a atividade “Frio Friíssimo”

Seções e momentos da atividade

Tipologia de Conteúdos
“Frio-Friissimo”
Procedimento Experimental P–C
Trabalho com a Fábula A

Em seguida, será feita uma análise de mais uma experiência:

Material: Óleo vermelho 3 em 1, álcool puro, um vaso, água, conta-gotas,
prato pequeno e um agitador.
Procedimento: Encha o recipiente com até três quartos de água. Adicione
duas gotas de óleo e depois adicione lentamente um respingo de álcool,
deixando escorrer sobre a parte interna do recipiente. Com o agitador, mexa
com rapidez. O que você observa?
Escreve suas anotações.
Conclusão: Os inumeráveis grupos de estrelas se encontram no espaço como
gotas de óleo e, de igual forma, se unem.
(Experimento 02: Formação das Estrelas. Seção “Experimentos de História”
do Álbum de História da Professora Raquel. CEM-TIPAI, p. 28, s/d. Trad.
nossa).
Enquanto a experiência anterior tinha procedimentos e conclusão muito semelhantes a
um experimento científico, esta é claramente uma analogia (que pode induzir ao erro
conceitual), visto que as conclusões não tratam do fenômeno que realmente está ocorrendo
(forças intermoleculares, coesão), mas de uma analogia a um outro fenômeno, com outras
causas (forças de atração entre corpos celestes). A experiência pode corresponder a esta parte
da história “O Deus sem mãos”:
Tão intenso era o calor que todas as substâncias que conhecemos: o gelo, o
ouro (…), existiam como gases sem substâncias, semelhante ao ar. Se
encontravam todos fundidos e juntos numa vasta e incandescente intensidade
de luz e calor. Calor que faria sentir nosso sol como um pedaço de gelo.

Esta ardente e ígnea nuvem de ‘nada’ [era] tão imensa que para a imaginar se
movendo pelo espaço (…) não era maior do que uma gota na imensidão
d[esse] espaço.

Quando essa gota começou a se mover pela imensidão do espaço, pequenas

gotas caíram dela. [Foi] como se retirassem pequenas gostas de um
recipiente. Algumas caíram unidas e o resto se rompeu em pequenas gotas.
As multidões incontáveis de estrelas eram como estas pequenas gotas.
Somente que em lugar de cair, moviam-se ao redor, no espaço, de tal
maneira que nunca se juntavam. [Havia] milhões de quilômetros entre uma e
outra.
(Trecho da Primeira Grande História – Álbum de Historia CEM-TIPAI, s/d,
pp. 23-24, Trad. nossa).
 133

Infere-se que a proposta quer comparar algo inacessível aos sentidos (estrelas e seu
movimento) com outro fenômeno mais acessível e concreto (coesão entre gotas de óleo). Não
foi possível compreender como o conceito estrelas é trabalhado para que a criança consiga
conjugar a experiência concreta com o correspondente abstrato.
No que tange à contribuição de Zabala, percebe-se que a presença da fábula contribui
igualmente para a dimensão atitudinal.

Tabela 4: Classificação de Zabala para a atividade “A formação das estrelas”

Seções e momentos da atividade

Classificação pela tipologia de Zabala
“A formação das estrelas”
Procedimento Experimental P–C
Trabalho com a Fábula A

A próxima experiência ainda foi considerada importante para se pensar outras

considerações.
Material: Um pedacinho de parafina ou cera, uma colher de metal, uma
lamparina de álcool, fósforos e um palito.
Procedimento: Pegue um fósforo e acenda a lamparina de ácool. Coloque a
parafina na colher e mantenha esta sobre o fogo até que não sobre nada. O
que você observa? Escreva suas anotações.
Conclusão: A parafina, quando se esquenta, passa do estado sólido ao líquido
e, logo, ao gasoso.
(Experiência 5: Passagem de um sólido para o líquido e para gás. Seção
“Experimentos de História” do Álbum de História da Professora Raquel –
CEM-TIPAI, s/d, p.29. Trad. nossa.)
O objetivo da atividade é conceituar mudança de estado físico e associar essas
mudanças ao fornecimento de calor. A seção de materiais propõe mediação com objetos
concretos. Compreende-se que a não utilização de água se dá porque já foi utilizada como se
vê na citação que interrompe parte da narrativa da primeira grande história (Demonstração I,
p. 24). Isso reforça a hipótese de que uma determinada experiência é feita de um modo
particular no exato momento em que a primeira grande história é contada. Isso também
corrobora a ideia de que uma nova experiência (ou mesmo uma repetida, utilizando-se outros
materiais) é importante no caminho já apontado dos conteúdos procedimentais para os
conceituais, segundo Zabala (1998).
É importante ressaltar que a escolha do material implica em conhecimentos de Química
que não são parte do nosso objetivo de análise, mas infere-se que os mesmos são escolhidos
em virtude das propriedades visuais mediante a mudança de estado físico dos mesmos. É
134

importante também lembrar que experiências anteriores já discutidas pretendiam constatar

que são chamados de sólidos os materiais que tem forma independente do recipiente; líquidos,
os que se adaptam ao recipiente; e gasoso, os que não se prendem aos limites do recipiente e
que, por isso, se espalham para todas as direções. Entende-se, portanto, que a experiência faz
mediação a partir do concreto da seguinte forma: o material está no estado sólido e começa a
ser aquecido. Supõe-se que os aprendizes devem ficar observando. Aos poucos a forma rígida
cede e se acomoda no fundo do recipiente. As mudanças das propriedades visuais mediante o
fornecimento de calor seriam então associadas ao aquecimento do material escolhido. É
possível que a escolha de dois materiais ao longo da experiência seja feita, por exemplo, para
que o estudante possa associar a experiência à narrativa quando a mesma diz:
Mas como as partículas também eram individualmente diferentes, as mesmas
não se converteram em sólidos, ou líquidos, ou gases, todas ao mesmo
tempo. A certa temperatura algumas se mantiveram sólidas, outras ficaram
líquidas e depois se converteram em gases. (Trecho da Primeira Grande
História – Álbum de História CEM-TIPAI, s/d, p. 25, Trad. nossa)
A citação anterior nos permite entender que existe parte da narração que estimula o
aprendiz a pensar que é comum um segundo material evaporar quando o primeiro ainda não
sofreu fusão, ou qualquer outra disparidade. Isso ressaltará que a qualidade do material que o
aprendiz está aprendendo a chamar de “estado físico” é diferente do outro mesmo que os dois
estejam “dentro” do mesmo experimento (isto é, estejam à mesma temperatura). A experiência
corrobora também a importância de se repetir conteúdos ou de se repetir experiências de anos
anteriores. Aqui fez-se a inferência de que uma experiência “nova” aborda conteúdos de anos
anteriores. Isso conecta os conhecimentos ao longo dos anos e auxilia o trabalho de certa
fixação dos conceitos sem que seja obrigatório qualquer trabalho de memorização mecânica
dos mesmos.
Após certas discussões, volta-se para o álbum como um todo. Assim como foi falado
sobre o álbum de Biologia ter suas divisões e preocupações, o álbum de História está
contando a história do universo, da vida e da chegada do homem. Elementos de ciências da
natureza que reforçam uma evolução do universo corroboram que a História dentro da
pedagogia Montessori seja diferente da História da escola tradicional, porque nesta a História
se preocupa em contar como os modos de produção contribuíram para passagens entre a idade
antiga e a medieval; ou da medieval para a moderna e etc. Aqui a História conta com
elementos de ciências na natureza para reforçar um caráter evolutivo do universo que nos
cerca. A distância entre uma História e “outra História” nos convida a pensar que os modos de
 135

se trabalhar uma Geografia montessoriana sejam diferentes de “uma Geografia tradicional”;

ou que a Biologia montessoriana seja igualmente distante da sua correspondente na concepção
tradicional.

5.3.3 Álbum de Geografia para o Ensino Fundamental da Professora Raquel

O álbum de Geografia para o Ensino Fundamental é mais curto do que o álbum de

História e tem aproximadamente o mesmo número de páginas que o álbum de Biologia. No
entanto, cada página está marcada por grande quantidade de elementos, tornando o sumário
bastante volumoso. Alguns dos tópicos desse álbum falam explicitamente de conteúdos de
Física. Entre os assuntos nos quais o álbum se divide, percebe-se que existe abordagens que
falam de astronomia, geologia, cartografia, ciências atmosféricas e outros tópicos em que se
nota clara conexão com as ciências físicas e as outras ciências da natureza. As últimas páginas
do álbum se dedicam às geografias política e econômica. Existem aspectos que aproximam
mais a Geografia proposta no sumário da Geografia já reconhecida nas escolas regulares.
Entretanto, a presença de interdisciplinaridade destoa esta claramente daquela. Escolheu-se,
primeiramente abordar alguns experimentos do capítulo 01 por que eles estão explicitamente
aludidos no rol de conteúdos. A figura 26 mostra porque escolheu-se estudar um experimento
que fale de forças, uma vez que ela é representativa deste capítulo.
136

Figura 26: Sumário Recortado do álbum de Geografia para enfatizar elementos mais
importantes à análise – Álbum de Geografia da Professora Raquel

Fonte: CEM-TIPAI, s/d, p.1-3.

Observa-se que os números de experimentos são muito maiores neste capítulo. Antes
deste foram denominadas duas frentes da Geografia: a Geografia Estática e a Geografia
Dinâmica. Na estática, é possível encontrar elementos de cartografias, bandeiras (com o uso
de cartões ilustrativos), bem como a relação de bandeiras com músicas. O capítulo 01 é da
denominada Geografia Dinâmica.
O capítulo 02 aborda a energia solar em relação à Terra. Poucos experimentos
aparecem sob o nome de “Demonstrações” e muitos painéis temáticos são mencionados.
Existem painéis que falam de fogo e gelo; painéis temáticos sobre raios do sol em relação à
Terra; painéis sobre a relação entre o calor e a atmosfera, etc. Um ponto interessante a ser
discutido é a presença de um painel (Fogo e Gelo) em Geografia. Levanta-se a possibilidade
de que se aborde na forma representativa um tema que foi tratado na forma de experimento
em História. Sobre isso, vale recordar que foi visto pela primeira vez, no álbum de Ciências
da Natureza da Professora Lara, que a dimensão real é importante para se conhecer conceitos
quando são apresentados aos estudantes. A presença de uma representação reforçando a
 137

experiência de elementos trabalhados na dimensão do real parece continuar e, além disso,

infere-se que essa continuidade do real para a representação que já foi iniciada na educação
infantil continua no ensino fundamental. Contudo, é preciso evidenciar que não existe ordem
de abordagem entre os álbuns de Biologia, História e Geografia. A ordem com que se
apresenta os três álbuns nesta análise são meramente convenientes para facilitar a exposição
dos assuntos necessários.
O primeiro experimento a ser discutido é o experimento de força gravitacional:
Material: Um pedaço de chumbo, uma folha de papel, um pedaço de cortiça,
uma pena de ave, um prumo.
Procedimento: 1. Tome em mãos os quatro primeiros itens listados. Suba
em uma cadeira e deixe cair todos os objetos ao mesmo tempo. 2. Usando o
prumo, pergunte: “Em que direção caem os objetos?
Conclusão: a) A gravidade é a força que atrai os corpos para o centro da
Terra. A direção da gravidade é a direção indicada pela linha do prumo; b)
Peso é o resultado da ação da gravidade sobre as moléculas que constituem
um corpo.
Se pode dizer que: A força da gravidade aumenta conforme os corpos são
atraídos para o centro da Terra e, em consequência, diminui gradualmente
quando se distancia da Terra; e vice-versa.
(Experimento 4a: Força da gravidade – Álbum de Geografia para o Ensino
Fundamental da Professora Raquel – CEM/TIPAI, p. 11, s/d. Trad. Nossa.)
Quando o professor subir na cadeira e abandonar todos os objetos (exceto o prumo)
será notado diferentes comportamentos de cada objeto para o mesmo fenômeno (queda). A
comparação entre comportamentos diferentes colocará o estudante em contato com o conflito.
Já foi visto, em álbuns anteriores, que não se pretende entregar respostas finais para os
estudantes e, diante desse cenário, entende-se que o conflito será importante para o estudante
desenvolver a investigação.
Um ponto que ainda não foi mencionado: toma-se como hipótese que a linha do prumo
fica imóvel durante a queda dos corpos e, assim, os estudantes poderão comparar diferentes
quedas com um objeto imóvel que foi escolhido de propósito para essa experiência.
Da forma que é apresentado, o prumo ligado à linha materializa o conceito de vetor e
faz a primeira aproximação desse conceito ao estudante. Assume-se que a atividade suscita ao
estudante olhar para o prumo estático e se perguntar “todos os objetos foram para onde indica
a linha do prumo, mas enquanto alguns foram diretamente, outros fizeram movimentos
oscilatórios enquanto caíam. Por quê?”
Tomando Vygotsky (1991) como base, acredita-se que as investigações partem dos
conflitos de conceitos espontâneos (e aqui será necessário acreditar que os estudantes
138

desenvolveram concepções prévias para o conceito de força afinal “força” é um conceito

bastante usado no cotidiano). Compreende-se, entretanto, que o conceito que está sendo
visualmente chamativo e que será explorado pelos estudantes, de início, será o conceito de
“movimento”. O conceito alternativo de força envolveria a presença de contato de corpos de
forma cooperativa (somando de contribuições) ou competitiva (como cabo de guerra,
anulando contribuições).
Novamente, com Vygotsky (1991), não se pode inferir que a zona de desenvolvimento
real do aluno reconhecerá o fator força, de início, como um determinante desta experiência.
Caberá obrigatoriamente a discussão entre colegas já que não se espera do professor o papel
de fornecedor de respostas. Acredita-se que, desta forma, alguém pode trazer a palavra força
de modo a colocar este conceito dentro da zona de desenvolvimento distal. Em outras
palavras, espera-se que algum colega reconheça o papel do conceito de força sem ainda saber
como ele é importante para resolver o conflito.
Espera-se que vários colegas participem de discussão sobre os motivos dos diferentes
movimentos. Caso isso não aconteça, espera-se que o professor possa movimentar esse
conceito colocando na zona de desenvolvimento distal, conforme já foi dito, ou que ele já
promova esse conceito para a zona de desenvolvimento real somente se não se obteve
elementos para que o aluno consiga alcançar as conclusões que esse experimento aponta.
Entende-se que o caminho para a aproximação do conceito, mobilizando a ZDP do
estudante, ocorrerá se o professor fizer perguntas usando o que está dado. É possível
perguntar: “Por que o prumo não cai?”, “Se o prumo não cai, o que ele faz com a linha?”; “Se
o prumo puxa a linha para baixo quem puxa o prumo?”.
Com isso, o conceito de força é trazida para a zona de desenvolvimento distal pelo
professor, aumentando a carga de utilização dimensão conceitual, conforme classifica Zabala
(1998).
Torna-se possível a compreensão da conclusão “b)”, não sendo ainda muito
compreensível as correlações para a conclusão do item “a)” da conclusão.
Zabala (1998) pode ser usado como um divisor da atividade em passos menores, ainda
que ela não tenha sido assim sistematizada pelo autor do álbum:
 139

Tabela 5: Classificação de Zabala para o experimento “Força Gravitacional”

Momentos da experiência estudada Tipologia de Conteúdos

Queda dos corpos P
Comparação entre as diferentes quedas A (Formação da atitude investigativa)
Comparação entre quedas de corpos com a linha
C
do prumo
Comparação entre quedas de corpos com a linha
C
do prumo

Esclarece-se que a classificação da tabela acima foi atribuída apenas para os momentos
da experiência destacados com a intenção de reforçar somente aqueles aspectos que se
consideraram importantes. Entende-se que, se não houver intencionalidade, não há a atitude
investigativa que se considera importante para a atividade e a mesma perderá sentido.
O objetivo da atividade, em função do que se apresenta nas conclusões, pode ser tanto
aumentar a carga de significados do conceito de força ou de apresentar fenômenos que
auxiliem na introdução do conceito de “ação à distância”. Diante disso, optamos por discutir a
experiência seguinte que o álbum apresenta e que trata do mesmo tema, a fim de dar novos
olhares para esse impasse.
Material: Dois papéis de tamanhos iguais.
Procedimento: Enrole um dos papéis até que ele se transforme em um
bloco rígido. Suba em uma cadeira. Coloque em cada mão uma das folhas
[em uma mão a folha lisa e na outra o papel na forma de bloco rígido] e
deixe os dois objetos caírem ao mesmo tempo. O que você observa?
Escreve suas anotações.
Conclusão: O peso dos corpos é o mesmo. O papel na forma de bolinha caiu
mais rápido porque tem uma superfície menor que a da folha não amassada.
Só uma quantidade pequena de ar exerceu pressão sobre ela. A resistência com
que caiu a bolinha é menor do que a resistência com que caiu a folha lisa.
(Experimento 4b: Força da gravidade – Álbum de Geografia para o Ensino
Fundamental da Professora Lara – CEM/TIPAI, p. 11, s/d. Trad. Nossa.)
Ao subir na cadeira, o professor libera dois objetos. Os dois são feitos do mesmo papel.
Um deles sofrerá alta resistência a queda e o outro cai com facilidade. Os alunos devem
concluir então que papel amassado cai facilmente e papel liso cai com resistência. Ao
professor não parece haver função de falar nada que auxilie os alunos e isso pode ser positivo
porque, diante da ausência de fala eles vão valorizar outras ações do professor como a
observação de que o professor pegou duas folhas iguais e amassou apenas uma delas.
140

Essa segunda atividade parece ter o objetivo de promover poucos estímulos orais,
encorajando os alunos a falar. A fala dos alunos pode colaborar para que a ZDP se mobilize e
diminua a distância entre o dado que está claro para os alunos (objetos caem direto e outros
oscilam enquanto caem). Entende-se que o impasse continua até a queda de dois objetos feitos
de materiais iguais, mas um deles amassado.
A professora optou por conduzir o experimento da queda confrontado com o conceito
de resistência. Se materiais iguais sofrem movimentos apenas porque estão lisos ou
amassados, então é possível compreender a conclusão que o experimento 4a faz sobre os
corpos não serem determinantes para a rapidez do movimento. Dessa forma, resolve-se o
impasse da conclusão “a)” do experimento “4a”.
 141

6 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A partir da coleta e análise dos dados, criou-se os quadros a seguir com divisões de
categorias para questionamento e sintetização dos importantes achados na análise dessa
investigação.
Com as discussões que foram se sucedendo ao longo da orientação, foi importante
lembrar que os Professores estão formados há algum tempo. Assim, sua prática pode ser
diferente da prática preconizada nos álbuns. A inferência que se faz é a de que esses álbuns
oferecem atividades que refletem o ensino aprendizagem de um momento inicial desses
Professores nas escolas montessorianas e, talvez, a postura exigida pelos cursos de formação
para com esses professores.
A inserção de Vygotsky, ao longo da dissertação, não foi possível se dar de um modo
mais completo. É necessário um olhar mais apurado para a literatura. O momento de escrita
desta pesquisa envolveu muitas dificuldades em virtude da pandemia instaurada. Duas delas
que se sente importantes serem lembradas é o fechamento de bibliotecas e o distanciamento
de colegas e do orientador com quem a troca de informações e o significativo avanço de uma
análise se daria de forma mais qualitativa. Faz-se especial atenção a futuros trabalhos que
pretendem dar conta de como o presente trabalho necessita abordar a formulação de hipóteses
e a solução de problemas.
Os entendimentos obtidos a partir dos diferentes álbuns das Professoras Lara e Meg,
começam com a análise sobre Ciências da Natureza para a Educação Infantil; seguidos pelos
entendimentos sobre os álbuns de Biologia, História e Geografia para o Ensino Fundamental
da Professora Raquel / CEM-TIPAI; e por fim costurando relações entre os achados da
pesquisa e as contribuições teóricas fundamentais dessa dissertação: Santos, Mizukami e
Montessori.
A seguir, foram pensadas perguntas norteadoras que pudessem contemplar a partir de
suas respostas a riqueza dos dados, criadas a partir dos achados fundamentais encontrados
com base nos objetivos da presente pesquisa.

Tabela 6: Entendimentos dos álbuns sobre Ciências da Natureza para a Educação Infantil
das Professoras Lara e Meg
Sumário e O sumário aponta quantidades e qualidades do conteúdo. Aponta pouca
elementos teoria subjacente e propõe atividades. Infere-se que o professor tem que
142

estudar teorias educacionais para compreender a proposta. Também supõe-se

que os cursos de formação imprimem consistência teórica. Sensível
teóricos
dedicação ao modo de dar forma ao ambiente, a elementos concretos do
anteriores às
ambiente e à forma de ser cuidadoso nos gestos e palavras quando apresenta
atividades.
atividades.
Mostra álbuns em português.
Que Biologia é essa? Que Física é essa? Que Química é essa?
A Biologia se parece com uma apresentação ao mundo dos seres vivos. A
Conteúdo Física e a Química entram junto com a Biologia em “preparação para um
conjunto maior de conceitos e princípios”. Parece-se uma Física da
preparação, uma Química da preparação e uma Biologia da preparação.
Simples ou de pequena amplitude: composto por poucos conceitos
Conceito de
direcionadores: matéria e energia; seres vivos e não vivos, etc. Os conteúdos
Cosmos
inerentes ao Cosmo da educação infantil são sobretudo concretos.
Dotada de grande cuidado. Técnica para apresentar materiais. Em muitos
Relação
momentos foi observada a atenção para que houvesse economia de palavras
professor-
pronunciadas e economia de gestos. O gesto oferecido na apresentação de
aluno
atividades é ensaiado antes de ser executado para a criança.
Uso de contextos concretos como visitas a habitats naturais coexistem com
propostas de sistematização classificatória e organizatória do conhecimento.
Metodologia
O concreto já exerce papel de mediador do conteúdo e de estimulador a
estudos ou ao engajamento livre em atividades.
Bastante apresentação do concreto. Uso das ciências para aprender palavras
Ensino-
e nomes de fenômenos: exemplo “sólido”, “luz”, “fósforo”, “calor”, etc.
Aprendizagem
Estímulo à exploração do meio ambiente.

Tabela 7: Entendimentos sobre os álbuns de Biologia, História e Geografia para o Ensino

Fundamental da Professora Raquel / CEM-TIPAI.
Aponta quantidades e qualidades do álbum? Aponta recursos e estratégias?
Faz teoria e propõe atividades? O professor tem que estudar teorias
educacionais para compreender a proposta?
Mostra álbuns em espanhol.
Sumário e
E daí? Os cursos estão aplicando e cobrando que seus proponentes
elementos
cumpram, como comprovação de aprendizagem, a confecção em forma não
teóricos
editorial desses materiais.
anteriores às
Ainda que nosso corpus esteja debilitado em uniformidade de seleção para
atividades.
análise, o que existe em comum é a adoção dos mesmos critérios em
diferentes países. Pouco ou nenhum trabalho sobre os mesmos foi
encontrado, refletindo certa dificuldade em se olhar para dentro da
pedagogia praticada de fora.
Conteúdo A História, a Biologia e a Geografia desempenham papel importante na
compreensão de um ensino-aprendizagem de ciências dentro de um contexto
da educação cósmica. A Física e a Química se fazem mais presentes nos
 143

álbuns de Geografia e História.

No álbum de História para o EF, ressalta-se a importância de fenômenos
concretos que ajudem a criança a imaginar situações que extrapolam o
empírico ou que, por via da analogia, usam de fenômenos de determinada
natureza (exemplo: atração em fenômenos eletromagnéticos) para
compreender fenômenos análogos de outra natureza (exemplo: a atração em
fenômenos gravitacionais como é o caso entre duas estrelas). Ressalta-se o
cuidado para que não se conduza ao erro conceitual. A imaginação atravessa
todo o álbum como algo que é importante ser trabalhado para que a História
se torne uma “história do ontem e do hoje”, “do aqui e do lá longe”, etc.
Amplo e de difícil restrição. O horizonte que abarca o conceito de cosmos
Conceito de não está definido a priori como esteve no álbum da EI.
Cosmos Extensão curricular e entrelaçamento de conceitos de diferentes áreas do
conhecimento produzem transição do concreto para o abstrato.
O foco maior está no tipo de atividade que é importante oferecer ou
Relação
apresentar e menos em como o professor fará essa apresentação. O professor
professor-
ganha papel mais secundário do que o EI. Infere-se que o papel de aluno
aluno
como protagonista do ensino-aprendizagem aumenta no EF.
Se assemelha à educação infantil em qualidade, mas apresenta a mesma
metodologia em maior quantidade. O número de conteúdos classificados
aumenta.
O contexto serve de suporte para estimular o aprendiz ao aprendizado. É
importante contar histórias sobre os povos antes de estudar os povos; é
Metodologia
importante contar histórias sobre a gravitação antes de estudar a gravitação.
O mesmo ocorre para outras estratégias e recursos. Usa-se experimentos e
painéis, fugindo da cultura livresca como única forma de vivência do
ensino-aprendizagem para depois estudar o conteúdo de modo mais
sistematizado.
Do concreto para o abstrato em caminho cognitivo ascendente. Presença
notória de atividades que convidam à investigação. Estímulo à compreensão
de ambientes não próximos via imaginação.
Compreensão das grandes narrativas humanas tais como a formação do
universo, do planeta, aparecimento da vida e inserção do Homo sapiens no
contexto atual (como no álbum de História).
Compreensão de espaços, povos, culturas que expressão fenômenos
Ensino- diferentes da cultura do aprendiz. Fenômenos científicos e culturais
Aprendizagem baseados em variáveis diferentes. Uso da Física e de aspectos lógicos para
compreender distâncias longas, quantidades de estrelas numerosas, números
de alta ordem de grandeza, para que esses conteúdos sirvam como
determinantes de culturas e de realidades distantes (como no álbum de
Geografia).
Propostas heterodoxas às abordagens tradicionais tais como a dissecação de
espécies animais diferentes como forma de estímulo à aprendizagem e
formação do espírito investigativo como parte do ambiente (como no álbum
de Biologia).
144

Tabela 8: Relações dos aportes teóricos entre os álbuns e Santos, Mizukami e Montessori.
Montessori e
Santos e Mizukami
os Pilares
Visão de A criança precisa de auxílio para o pleno desenvolvimento em liberdade.
Homem e de Um ensino-aprendizagem que faça convergência de ambiente propício e
Mundo, em exercício de liberdade potencializa uma educação que permite a livre
Mizukami expressão da personalidade da criança.
O ensino-aprendizagem deve permitir a prática baseada em uma abordagem
científica.
O aluno não deve ser punido nem premiado.
A escolha livre de materiais, o tempo que leva em um determinado material,
Avaliação
o número de repetições com que se faz uma determinada atividade são
algumas das variáveis que devem ser observadas, mas elas precisam
permitir a inferência de outros elementos para além dos conteúdos
curriculares.
Enquanto Mizukami fala de ensino-aprendizagem, os percursos de Santos
deixam que a educação como um todo seja contemplada.
Toda a pedagogia Montessori tem como pressuposição elementar o respeito
à criança e o trabalho com liberdade em ambiente preparado. Em
determinados aspectos era possível ver, implicitamente, a necessidade
desses elementos. Por exemplo: A educação cósmica e suas histórias foram
propostas com que objetivo? É importante que um ambiente de
Percursos aprendizagem seja estimulante. É possível inferir que um ambiente seja um
versus local em um determinado momento em que crianças e professor interajam
Abordagens conhecendo histórias que favoreçam o interesse.
A abordagem de Mizukami auxiliou a ver o ensino nos álbuns pensando os
processos cognitivos, mas também outras dimensões humanas.
Dessa forma, o ensino-aprendizagem reflete as bases educacionais. Tanto é
possível ver percursos da não diretividade e percursos na esteira do
construtivismo em Santos, quanto em Mizukami, sendo possível ver a
importância de um ensino-aprendizagem que equilibre a abordagem
humanista com uma abordagem mais cognitivista.
Em diversos momentos, as propostas educacionais demonstram desconexão
com as práticas de escolas de ensino tradicional.
Para que os objetivos das propostas pedagógicas pudessem ser inferidos, era
necessário pressupor que a educação tinha intencionalidade.
Por exemplo: Por que é necessário que antes de apresentar uma proposta
Intencionalida para um aluno, a professora precisa ensaiar para que os gestos apresentados
de, em Santos e as palavras pronunciadas fossem cuidadosamente escolhidos? Por que uma
apresentação precisa ser tão meticulosamente pensada? Qual a
intencionalidade? Essa intencionalidade existe? Foi necessário pressupor
que sim e encontrar, nas obras de Maria Montessori, alguns pressupostos
metodológicos que fizessem alguma correspondência com aquilo que era,
por vezes visto no álbum.
 145

6.1 Algumas perguntas direcionadoras para discussão dos resultados

1 – Existem conteúdos de Física na EI e no EF? Como se apresentaram os conteúdos

de Física nos álbuns?

Encontrou-se bastante conteúdo de Física nos álbuns de História e Geografia, além de

não encontrar um álbum próprio de Física, nem de Química, mas um de Biologia. Inferiu-se
que os conteúdos de ciências físicas alicerçam a construção de outros componentes
curriculares.
Ao invés da Física proposta estruturar um caminho bastante dominado pela lógica e
pela matemática, a mesma sustenta a construção de uma visão de universo e de planeta. É
importante dizer que o álbum de História fez com a Física no Ensino Fundamental uma nova
abordagem: deu dimensão nova à Física estimulando a imaginação. Com isso, compreende-se
que o conteúdo serve às habilidades das funções superiores – e não o contrário.
Tanto os componentes de História e Geografia, quanto os componentes de Biologia,
Química e Física estabelecem relações inter e transdisciplinares que apontam para uma função
social da educação que se relaciona com a valorização do caráter processual e que busca o
aperfeiçoamento humano (SANTOS, E.M., 2005). Essa característica foi mais sentida nos
momentos em que os conteúdos, partindo dos conteúdos conceituais ou procedimentais,
repercutiam em conteúdos atitudinais. Apesar de encontrar, em Vygotsky, considerações sobre
o papel sistematizador do conhecimento que a escola deve ter, por vezes produzindo um
caminho cognitivo descendente que vai dos princípios e conceitos abstratos aos exemplos
concretos; inferiu-se que nas apresentações das atividades se encerravam muitos caminhos
cognitivos ascendentes, isto é, que vai de situações concretas para conceitos abstratos. Um
olhar no álbum de Biologia permitiu ver que o ensino fundamental se preocupa em grande
sistematização de conteúdos nas formas teóricas (tabelas taxionômicas e outras classificações
encontradas no álbum de Biologia).
Sente-se interessante lembrar que, em Zabala, a função social da escola está
relacionada a um ensino propedêutico ou a uma escola mais integral em nível de abrangência
dos diferentes tipos de conteúdo. O ensino de ciências Montessori, entretanto, não parece
seguir um caminho da pluralidade de conteúdos que, por falta de expressão melhor, se
chamaria de “pluralidade pela pluralidade”. O conteúdo deve servir a propósitos maiores e
146

não simplesmente estar refém de uma divisão democrática (digamos: 1/3 de conteúdos
conceituais; 1/3, procedimentais e; 1/3 atitudinais) sem que uma intencionalidade esteja
associada a essa divisão e, por isso, a dimensão prática parece valorizar os conteúdos
procedimentais como ponto de partida para objetivos mais amplos.

2 – Como os conteúdos dialogam com os referenciais? Que conceitos foram

trabalhados?

Ao longo das atividades, percebeu-se, com as contribuições de Zabala, que há

predominância de utilização de materiais concretos para trabalhar os diferentes conteúdos. Na
educação infantil percebe-se conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Apesar de
perceber numerosa quantidade de conteúdos conceituais, não se sentiu capaz de quantificar
predominância dos conceituais porque os conteúdos procedimentais e atitudinais pareceu-se
em numerosa quantidade de elementos em vista das diversificadas fontes de conteúdos que
eram, por muitas vezes, tanto de um tipo quanto de outro.
A percepção de predominância de trabalhos com objetos concretos precisam ser
manipulados e, portanto, eles estabeleciam na maioria das vezes, tanto na educação infantil
quanto no ensino fundamental, fontes de conteúdos procedimentais.
Os objetivos eram inferidos através de análises que levavam em consideração os
conceitos de mediação, as discussões da Zona de Desenvolvimento Proximal e seus conceitos
correlatos, a partir das obras de Vygotsky e de seus comentadores. Notou-se que um caminho
produzia a formação de conceitos partindo de objetos e situações concretas, alcançando
conceitos abstratos e alguns princípios previsto nos conteúdos conceituais de Zabala.
O conceito de interesse parecia permear todas as atividades. Todas as atividades
pareciam ter algum elemento mais ou menos causador de interesse. O meio mencionado por
Vygotsky foi, por hipótese, o causador do interesse que potencialmente pode se manifestar nas
atividades. No álbum da educação infantil (real, parte do real, representação do real e palavra)
remete à relação entre a mediação e os signos em Vygotsky.

3 – Os pilares montessorianos dialogam com Santos e Mizukami?

 147

A utilização das referências como de Santos e Mizukami foi fundamental. Com base
nelas, o entendimento de que qualquer pedagogia passa por alguns entendimentos conceituais
básicos, tais como percursos educacionais e abordagens, deu a chance de se aproximar dos
primeiros entendimentos sobre como se caracterizar uma pedagogia.
As atividades mais iniciais se relacionam com visitas a espaços naturais e apontam
elementos que convergem com o mapa de conceitos orientadores do que a professora chama
de “Cosmos” no início do álbum. Estes conceitos por vezes são muito concretos (animais e
vegetais) mas também podem ter conotação geral. O professor se preocupa com a questão do
uso da linguagem de certo modo que com, a experiência se vincule um conceito.
Nos álbuns da educação infantil, percebe-se momentos em que se espera que a criança
escute o professor Em outros momentos ela o observa e o imita. A partir disso, inferiu-se que
o professor exerce o papel de modelo mas também de auxiliar para a compreensão das
atividades. Os aspectos gerais do álbum da Lara instruem o professor a deixar que a criança
continue na mesma direção ou que ela inventasse novos usos para os materiais de uma
atividade. Infere-se em momentos como esse que sentiu-se representativo de posturas não
diretivas em equilíbrio com posturas que vão na esteira do construtivismo. As respostas dos
alunos às atividades por vezes pode encorajar o professor a ampliar as possibilidades das
atividades na educação infantil, através de variações e extensões das mesmas atividades.
Quando se analisava os álbuns ou quando se lia as obras de Montessori, sentiu-se a
necessidade de compreender objetivos que não estavam claros. O conceito de
intencionalidade, de Santos, foi usado nesse momento. Ao ver a condução da lição de três
tempos (como um exemplo de momento não muito claro de início), sentia-se a necessidade de
compreender o objetivo (mas não apenas o objetivo). Era importante saber como uma lição ou
uma situação educacional se relacionava com outra. Com o conceito de intencionalidade de
Santos, procedia-se a leitura das obras de Montessori e dos álbuns, em muitos pontos,
supondo que, naquela ação educacional havia intencionalidade. Buscava-se que outros
elementos se aproximassem dessa lição ou de qualquer outra atividade de ensino-
aprendizagem. Percebia-se, por exemplo, que os cartões guardados de modo muito acessível
no ambiente preparado era necessário à lição de três tempos e isso contribuía, por vezes ao
entendimento do uso, ao mesmo tempo, dos cartões e de como ele se insere na respectiva
lição.
148

No plano prático, o ensino-aprendizagem dentro da Pedagogia Montessori abre

vantagem em relação à concepção tradicional de ensino, sobretudo para o ensino de ciências,
quando se percebe a concentração em nível de propositividade e intencionalidade dentro da
educação cósmica. A utilização de contação de histórias confere riqueza de possibilidades
didáticas, mesmo nas escolas tradicionais. No plano teórico, a assunção do plano cósmico
mereceria longa discussão. O entendimento que aqui se faz de plano cósmico é o de que o
destino do planeta prescinde do destino da humanidade e isso representa controverso tema
ainda que Maria Montessori tenha trazidos ricos conhecimentos que mostravam essa
possibilidade – que são plausíveis até o aparecimento da ação antrópica. Mesmo assim, o
caráter controverso do plano cósmico e da tarefa cósmica alimentaria uma proposta de ensino-
aprendizagem de ciências que é facilmente acolhida até mesmo por escolas tradicionais.
Ao longo da análise dos álbuns, ainda que eles não tenham sido diretamente cruzados
com os referenciais de Santos e Mizukami, essas autoras foram essenciais para colocar em
pauta alguns aspectos, tais como:
A adulto preparado é algo possível de ser pensado na educação infantil como alguém
que tem palavras e gestos muito econômicos. O elemento mente absorvente está presente
nesse momento (porque a criança se encontra entre 0 e seis anos de vida). A intencionalidade
de Santos fez com que essa pesquisa se perguntasse como essa economia no ensino-
aprendizagem é importante e se tem intencionalidade.
O ambiente preparado é, segundo imagens pesquisadas, um espaço físico mas também
as relações que surgem nesse espaço. O adulto preparado sabe usar o ambiente para que as
crianças aprendam e se corrijam sem a necessidade do professor interferir. Os elementos são
esteticamente muito atraentes. Se existe intencionalidade para essa característica, supõe-se
que essa razão também explique as inquietações no que tange o adulto preparado.
A mente absorvente é atravessada por períodos chamados períodos sensíveis conforme
explicado anteriormente. Esses períodos promovem transformações irreversíveis nas crianças.
Infere-se que a intencionalidade do Método Montessori é fazer uso dos períodos sensíveis
quando se provoca na criança uma admiração por ambientes organizados e ordenados, bem
como a admiração de adultos que executam gestos e palavras cuidadosos.

4 – Qual o papel da linguagem?

 149

Contrariamente ao ensino tradicional, as atividades nos álbuns por vezes recomendam

que o professor fale apenas uma palavra ou que ele não fale. Isso causaria dois benefícios: o
primeiro seria o valor da palavra quando ela for dita, cada uma tem sua importância; o
segundo benefício seria a valorização dos outros sentidos quando o professor está propondo
algo e não usa a oralidade.
Por vezes, os álbuns pedem também que a palavra seja o segundo passo quando o
primeiro é o fenômeno. No álbum de Meg Fedorowicz foi possível ver alguns importantes
exemplos: após produzir um experimento e um reflexo do sol se formar no teto, a professor
aponta e fala apenas “reflexo”. Com isso a criança da educação infantil aprende pouco e faz
correlações que partiram de experiências.
150

7 CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Houve um significativo aprendizado sobre o “idioma montessoriano”; sobre

interconexões entre os diferentes conceitos dessa pedagogia e; sobre a vastidão de temas que a
Pedagogia Montessori se propôs a cobrir. Houve uma limitação para o exercício investigativo
inerente a essa pesquisa, mas também houve um modo possível de se fazer uma leitura que
atravessou essas limitações e dificuldades.
Entre as dificuldades enfrentadas deseja-se elencar: o momento histórico de pandemia
pelo qual essa escrita foi atravessada; o modo com o qual Maria Montessori se posiciona
utilizando-se de argumentos, figuras de linguagem, abordagem ora religiosa e ora científica; e
o sensível contraste que existe quando tentou-se cruzar os termos “ensino de ciências” com
“Montessori” em vários buscadores. Nesse último aspecto, também tentou se buscar
resultados existentes quando se cruzam “ensino de ciências” com outros nomes,
predominantemente masculinos da seara da educação.
A leitura das obras de Maria Montessori aponta para um ensino aprendizagem muito
próprio e particular. Encontra-se certa ênfase em suas obras, sobretudo as traduzidas para o
português, e uma dedicação ao ensino-aprendizagem sobretudo o de escrita e leitura para a
educação infantil. Muitas das ideias de Maria Montessori ecoam no tempo atual e isso
demanda contínuo estudo. Percebeu-se que a necessidade de atualizar o próprio método
Montessori implica na necessidade constante de estudos dos professores montessorianos.
As discussões ao longo da defesa final desta pesquisa permitiu a compreensão de que o
método se transforma sem mudar seus pressupostos porque atualizações constantes são
inseridas. Foi necessário lembrar que essa didática proposta por Montessori se conserva por
mais de cem anos porque a comunidade montessoriana compreendeu que: a criança de cem
anos atrás é diferente da criança de hoje; que a criança descrita por Montessori em suas obras
em certos momentos é uma criança mais ideal ou um constructo de criança; e que o
aperfeiçoamento do entendimento do que é a criança foi importante pois é na criança e na sua
formação respeitosa e humanitária que Montessori depositou sinceros esforços.
O método Montessori é composto por pressupostos metodológicos aplicados com
materiais concretos muito ricos. Esses materiais são enfatizados em certas obras. Em muitos
momentos, a visão que se teve é a de que esse ensino-aprendizagem, sendo exclusivo dessa
 151

pedagogia, também tornaria exclusivo os materiais e pressupostos do ensino de ciências

montessoriano.
Imaginou-se, por exemplo, em kits de materiais que apenas Montessori produziu para
sua pedagogia e apenas dentro dessa escola seria aplicada. Existem notícias que esses
materiais existem, de fato e lguns estão no sumário dos álbuns (“nomenclaturas”, “cartelones”
e “demonstraciones”). Entretanto o que chama a atenção é um modo próprio de acolher e
utilizar materiais já conhecidos. Materiais como uso de ímãs, uso de objetos do cotidiano, etc.
Tomando como exemplo o álbum de Meg Fedorowicz (por ser um exemplo vendido
por editoras), ele aponta para uma abertura de diálogos entre ensino de ciências
montessoriano e outros ensinos de ciências não montessorianos. Mesmo assim, nesse álbum
percebe-se uma economia de gestos e palavras; uma importância dada ao fato das mãos
conduzirem o aprendizado através da mediação e do movimento (“a mão educa o cérebro).
Existe um modo de acolher o ensino de ciências com experimentos de baixo custo, com a
investigação de conceitos espontâneos baseados nas grandes histórias da educação cósmica
para a educação infantil e o ensino fundamental e etc. Existem formas de utilização de
materiais conhecidos que apenas na proposta montessoriana foram encontradas.
É possível que Meg Fedorowicz tenha se valido de outras ideias mas elas foram
incorporadas à forma de exercício montessoriana. É necessário lembrar que, historicamente,
Montessori se antecipou na forma de trabalhar com as crianças em diferentes abordagens.
Assim, não é possível dizer que a origem do ensino de ciências montessoriano é do tipo
construtivista ou próprio de outra corrente. Mas é possível vislumbrar a influência de várias
correntes para o ensino de ciências montessoriano por que nos encontramos em uma era onde
professores usam internet e se valem de conhecimentos oriundos de diferentes países. Isso
provavelmente se reflete hoje nos álbuns.
A educação cósmica é um ponto forte e promissor. Cabe ao debate acadêmico perceber
a riqueza de possibilidades dessa forma de praticar o ensino de ciências (mas não apenas esse
ensino-aprendizagem em especial). A infinidade de assuntos tangíveis por histórias
impressionistas permite ressignificar o ensino-aprendizagem. Permite estimular no aluno o
aparecimento de dúvidas. Montessori ofereceu contribuição forte para a contextualização
dentro do ensino de ciências e, com isso, os conteúdos de ciência ganham maior importância
dentro de um processo de ensino-aprendizagem e os aprendizes ganham a resposta para a
152

pergunta que muito se escuta dentro da sala de aula nos diversos estabelecimentos escolares:
“Para quê ou por quê eu tenho que aprender isso?”
Entretanto, certos conceitos como educação cósmica, períodos sensíveis, mente
absorvente, embrião espiritual, normalização, etc. fazem a pedagogia Montessori se constituir
como um desafio. Esses novos conceitos pautam uma nova visão de educação. Espera-se que,
minimamente, um eventual leitor possa aferir se esse texto conseguiu traduzir um pouco esse
conjunto complexo de conceitos e como eles se aplicam no entendimento do ensino de
ciências.
Compreende-se que a pesquisa nesse tema ainda tem muito a revelar de todas as suas
potencialidades diante dos dados e da proposta investigativa, como o ensino de ciências
acontece no método montessoriano? E em que os álbuns contribuíram para responder a
essa pergunta?
Suspeita-se que a implementação dos álbuns montessorianos no Brasil é consequência
provável de uma necessidade interna, sobre a qual nada poderá ser dito nessa pesquisa. De
qualquer modo, a pesquisa se beneficia porque supõe-se que, enquanto a pedagogia
Montessori se expande, melhor a possibilidade de exploração desses álbuns nos próximos
anos já que se espera que a quantidade de documentos produzidos por professor proponente à
formação específica aumente e isso produzirá mais álbuns que permitiriam uma fidelização
dos estudos que foram introduzidos aqui.
A perspectiva vygotskyana foi apreciada mas o ensino proposto nos álbuns mostra
considerável imitação e repetição. Isso se afasta da perspectiva vygotskyana que é baseada na
construção de situações problemas. Nessa perspectiva a criança formula hipóteses, discute as
hipóteses com seus pares, refina hipóteses e chega a conclusões mais próximas das
explicações científicas auxiliada pelo professor como mediador.
A presença de aspectos vygotskyanos seria melhor apreciada com uma proposta que se
parecesse um tanto menos com as características tecnicistas que pouco a pouco os álbuns
revelam. A leitura tecnicista demanda estudos posteriores para se tecer como ela foi elencada
a partir, por exemplo, de sua raíz comportamentalista.
Apesar de entender que os álbuns apresentam elementos bastante positivos, a forma
com a qual se leu os mesmos levou à interpretação de que as propostas se aproximam de
receitas e pareceu que o Professor seria mais um aplicador. Uma pergunta intrigou esta
pesquisa: “Será que os cursos de formação tem caráter tecnicista?”
 153

Em diálogos com os colegas professores nos cursos presenciais citados nessa pesquisa,
foi possível ouvir a narrativa de que alguns deles fazem dedicada leitura das obras de Maria
Montessori e isso permitiu fazer comparações sobre as impressões que este pesquisador teve
quando procedeu as mesmas leituras das obras de Maria Montessori: A leitura da obra de
Montessori leva o leitor interessado a um encantamento. A imposição de uma pesquisa
caracterizada por um olhar externo exigiu um esforço para que sempre se procurasse por
críticas para as proposições feitas por Maria Montessori. Isso implicava em sempre manter
um distanciamento em relação ao discurso de Maria Montessori e espera-se que esse esforço
tenha gerado sensível contribuição.
É natural, entretanto, que um professor dedicado que encontre as obras de Maria
Montessori se encante e se torne um leitor apaixonado pelo ser humano. Entende-se também
que seja natural que leitores diferentes de Maria Montessori se identifiquem dentro deste
sentimento “apaixonado” ou “encantado”, afinal Maria Montessori era apaixonada pelos seres
humanos que educou. Ainda que pouca leitura sobre Paulo Freire tenha sido feita durante esta
pesquisa, percebe-se que certas pedagogias como a de Paulo Freire sejam mais humanitárias e
entendam o ser humano como o grande propósito da educação – e assim definitivamente é a
pedagogia que se encontra nas obras de Montessori. Quando Maria Montessori imprimiu essa
forma de educar, um olhar mais objetivo sobre a ciência entra em conciliação com a
importância do ser humano como sujeito e a ciência deixa de ser fim e passa ser vista como
meio.
Esse documento chamado “álbum montessoriano” e produzido por professores registra
e traz informações de “dentro” para “fora” das escolas montessorianas e de seus centros de
formação, contrariando o olhar externo do pesquisador que confeccionou o presente texto.
Espera-se que a pedagogia promova maior divulgação de seus materiais para que assim, seja
mais fácil visualizar conteúdos e práticas que os promovem. Espera-se que a socialização e o
fenômeno educacional apoiem mais o espírito do cientista que o mecanismo do cientista.
154

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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