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AS FINALIDADES EDUCATIVAS ESCOLARES: ESCLARECIMENTOS

CONCEITUAIS
(Excertos)

Yves Lenoir, Alessandra Froelich, Simon Leboeuf Dumouchel,

Jessica Estrada Chablé, Valérie Jean e Rocio Esquivel

Excertos do Capítulo 2 do livro: LENOIR, Y.; ADIGÜZEL, O.; LENOIR, A.;

LIBÂNEO, J.C.;TUPIN, F. (orgs.). Les finalités éducatives scolaires: une
étude critique des approches théoriques, philosophiques et idéologiques. Saint
Lambert (Quebec, Canadá): Éditions Cursus Universitaire, 2016.

Introdução

Como lembra Dominique Schnapper (1994) em seu livro A comunidade de cidadãos, «

todos os que tiveram por ambição inventar uma nação prestaram um verdadeiro culto à escola »
(p.132). A revolução francesa nos dá um exemplo notável disso com Condorcet (1989a/1791-
1792, 1989b/1791-1792, 1994/1792) e Rabaut Saint-Étienne (1989/1792)1 que promoveram
uma educação escolar para o povo com a preocupação de emancipá-la dos poderes religioso,
aristocrático e real. De fato, desde o século XIX, os Estados-nação democráticos mantiveram
uma grande preocupação com seu sistema escolar.

Desta forma, há algumas décadas, e mais particularmente a partir dos anos 90, em
consequência das mudanças sociais, econômicas e políticas profundas, marcadas pela
globalização, a maioria das sociedades do mundo ocidental, na Europa, na África e nas
Américas, procederam a transformações maiores em seu sistema educativo, em seus currículos
de ensino, em particular apoiando-se prioritariamente nas orientações (sócio)construtivistas e
recorrendo às abordagens por competências. «A educação hoje é uma grande obsessão. É
também uma grande necessidade» escrevia Lee Boggs em 1970 (p. 18). Por que isso é assim?
Porque « nenhum problema apresenta ao homem uma consequência mais grave do que o da
educação» escrevia Rostand (1966, p. 9).

Porque, da mesma forma, a finalidade primeira de todo sistema de educação concebido

no contexto de um Estado-nação democrático é formar seres humanos emancipados, iguais,
livres. Sua especificidade é integrar «as populações em uma comunidade de cidadãos»

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Há uma oposição entre Condorcet e Rabaut Saint-Étienne sobre as finalidades educativas que cada um deles
defendia recorrendo, o primeiro à noção de instrução, o segundo à de educação. Sachot (2004) observa que « para
compreender a distinção que é feita na língua francesa entre instrução e educação, distinção que vai às vezes à
oposição, é preciso referir-se aos projetos sobre educação que foram elaborados durante a Revolução Francesa e,
mais particularmente, ao debate que se seguiu ao Relatório de Condorcet de dezembro de 1792, na primavera de
1793. Esta distinção era assim formulada por J.-P. Rabaut Saint-Étienne em seu Projeto de educação nacional, de 21
de dezembro de 1792: “É preciso distinguir a instrução pública da educação nacional. A instrução pública
esclarece e exercita a mente; a educação nacional deve formar o coração; a primeira deve dar luz e a segunda,
as virtudes; a primeira será o lustre da sociedade, a segunda, sua consistência e sua força. A instrução pública
demanda liceus, colégios, livros, instrumentos de cálculo, métodos, ela se fecha dentro de muros; a educação
nacional demanda circos, ginásios, armas, jogos públicos, festas nacionais, a convivência fraterna de todas as
idades e de todos os sexos, e o espetáculo grandioso e conciliador da sociedade humana reunida. Ela demanda
espaços abertos, o espetáculo dos campos e da natureza; a educação nacional é o alimento necessário a todos; a
instrução pública é compartilhada por alguns. Elas são irmãs, mas a educação nacional, a mais velha. O que
estou dizendo? É a mãe comum de todos os cidadãos, que dá a todos o mesmo leite, que os educa e os trata
como irmãos e que, através do compartilhamento e da assistência, lhes dá esse ar de semelhança e de família
que distingue um povo assim educado de todos os outros povos da terra. Toda doutrina consiste, então, em
tomar o homem desde o berço, e até mesmo antes do nascimento; pois a criança que não nasceu já pertence a
sua pátria. Ela toma o homem todo sem jamais deixá-lo, de modo que a educação nacional não é uma
instituição para a infância, mas para a vida inteira.” (Rabaut Saint-Étienne, 1792, p. 231-233). Enfim [segundo
esta perspectiva que se tornará a lógica republicana francesa], a educação inculca, a instrução é metacrítica»
(p. 23) e emancipadora. Em contrapartida, Rabaut Saint-Étienne insiste na necessidade de um processo
educativo, no sentido retomado por Jules Ferry (Lelièvre, 1994; Nique et Lelièvre, 1993) e Émile Durkheim
(1966/1922), que garante, através de um processo de socialização, a integração social dos futuros cidadãos, o
que chamamos atualmente, de acordo com as sociedades, de educação cívica ou para a cidadania.
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(Schnapper, 1994, p. 28) e lhes garantir o exercício de práticas democráticas, o que requer a
instituição de uma «escola democrática [que] deve dar a todos as capacidades intelectuais
necessárias para participar efetivamente da vida pública. » (Ibid., p. 95).

E se poderia multiplicar as citações de autores que ressaltam a importância prioritária do

processo educativo escolar. Diante dos fenômenos atuais de globalização (Barrow, Didou-
Aupetit e Mallea, 2003; Burbules e Torres, 2000b; Chawla-Duggan e Lowe, 2010; Enders,
2004; Lacoste, 2002; Leyton-Brown, 1996; Steger, 2002; Waters, 2001), de mundialização
(Boyer, 2000; Le Goff, 2002; Michalet, 2002) e de internacionalização das trocas (Enders,
2004; Scott, 1998; Teichler, 2004; Warner, 1991), a escola é uma instituição social que não
somente está em constante evolução, mas vive hoje profundas mutações nas diferentes
sociedades do mundo. Junto com a saúde, ela é um desafio nas preocupações centrais dos
Estados, além de ocupar uma parte importante do seu orçamento.

Isso porque, assim como a dimensão epistemológica na compreensão das práticas

de ensino, as finalidades educativas escolares (FEE) – é preciso insistir novamente neste
ponto – são poderosos indicadores para se apreender as orientações tanto explícitas
quanto implícitas dos sistemas escolares, as funções teóricas de sentido e de valor2 das
quais elas são portadoras, bem como as modalidades esperadas nos planos empírico e
operatório no contexto das práticas de ensino-aprendizagem. A análise das finalidades
permite deste modo perceber seu posicionamento na realidade social, o sentido que elas
atribuem ao processo educativo, os desafios e pretensões que elas veiculam, bem como as
preconizações de atualização em classe.

Uma vez que os autores chamam nossa atenção para o peso central da ideologia política
no discurso sobre as FEE, cremos necessário esclarecer de início essa noção recorrendo aos
trabalhos de Ansart (1974, 1977). Depois, trataremos da noção de finalidade para distingui-la de
outras noções que lhe são próximas: visão, missão, objetivo, fim, função. Ressaltaremos em
seguida a necessidade de considerar o contexto socioeducativo no qual se inscrevem as FEE
antes de defini-las. Este trabalho de esclarecimento conceitual se fará em três tempos:
primeiramente, inventariando os trabalhos que as analisaram; em segundo lugar, discutindo
certas concepções das FEE; e por fim, mostrando diferentes tabelas de análise originárias de
publicações científicas que podem sustentar a pesquisa empírica sobre as FEE. Enfim,
concluiremos ressaltando alguns desafios sociopolíticos e ideológicos subjacentes à escolha das
finalidades de um sistema educativo.

1. O que é preciso entender por ideologia?

O Governo do Quebec (1979) não podia ser mais explícito e transparente: o sistema
escolar «representa um instrumento privilegiado de integração a serviço do poder social. Ele é
um produto do Estado. Os governos o utilizam para traduzir certas ideologias» (p. 35). A
viabilização de um plano de ação que resulta de um projeto educativo institucional é então
largamente influenciada pelas opções adotadas em todos os níveis da concepção do sistema
educativo e, em um nível mais geral, pelas finalidades (que expressam as ideologias
educacionais) que se identificam com o projeto de sociedade, e daí com as ideologias
sociopolíticas.

Para Ansart (1974), diferentemente do sistema de poder, que é «a ação sobre

outrem [...] obtida pela obediência e pela ameaça das sanções de força, um sistema
ideológico, ao contrário, obtém a repercussão sobre os comportamentos pela manipulação
dos significados» (p. 56). Um sistema ideológico « proclama o sentido, ou seja, o sentido
vivido da vida coletiva que permitirá fazer da ação comum uma verdade e transportar

2
Acompanhando Freitag (1986a), definimos a função teórica enquanto atribuição ao objeto empírico constituído,
enquanto uma especificidade no plano abstrato, enquanto realidade construída. Ela assegura a mediação entre as
dimensões empírica e operatória. A função de valor, por sua vez, «corresponde à dimensão cultural a nível social,
além de expressar uma certa relação com o mundo socialmente estruturado. Ela inscreve assim, de início, o processo
de objetivação no real e projeta os limites do instrumento operatório sobre o real explorado» (Lenoir, 2014, p. 104).
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cada prática para a ordem da inteligibilidade e da razão.» (p.15), e ele « só valida seus
efeitos à medida que as mensagens são recebidas com consentimentos e são vividas como
evidências pelas consciências individuais» (p. 81). Assim,
O discurso ideológico é discurso de legitimação. Trata-se, no que diz
respeito às razões de ser de uma organização, de demonstrar seu valor
eminente, sua conformidade com a justiça. Para chegar a isso, o discurso
recorre a um “fundamento” tido como absoluto e tão incontestável
quanto fora do alcance da verificação [...]. A organização proposta não é
uma ordem acidental saída do acaso, das circunstâncias ou da insensatez
individual, ela responde a um princípio ou a uma necessidade que a
torna indiscutível (p. 17-18).

Tal é o caso, por exemplo, das orientações curriculares ou da ideia de excelência

em educação que serão discutidas no capítulo 5. Bourdieu (1998) não o diz de outra forma
ressaltando o quadro auto realizador da ideologia neoliberal que se apresenta como uma
realidade forçada. Ansart (1974) especifica que
ao contrário do conhecimento científico, que se empenha em um
processo sempre inconcluso de pesquisa, o discurso ideológico impõe
uma verdade simples, esquemática, necessariamente muito distanciada
da infinita complexidade da realidade. Justifica-se plenamente que as
definições de ideologia mantenham critérios de não-conhecimento, de
distorção em relação ao real, para caracterizar este saber (p. 79)3

e que ela «assume o caráter da fixidez e do dogmatismo, não se podendo contestar a

ideologia dominante sem arriscar a exclusão perigosa do unanimismo proclamado» (Ibid.,
p. 58).

Ansart (1974) ressalta que «historicamente, cada ideologia se cria por rejeição ou
inversão dos modelos anteriores, responde contraditoriamente aos discursos impostos» (p. 30).
Mais além, (1977), ele salienta que toda ideologia se constrói em oposição a uma outra
ideologia, dominante, e que, quando esta desmorona, «trata-se de pensar de outra forma o
passado imediato, de estigmatizá-lo através de uma nova linguagem e, em particular, de destruir
os símbolos que se tornaram insuportáveis» (p. 39). Além disso, a este trabalho de crítica ao
sistema instituído, acrescenta-se um discurso que visa legitimar a crítica à obra e a proposta de
uma nova síntese interpretativa que lhe é submetida. Ele destaca, assim, a necessidade de um
processo de descrédito enquanto um dos processos indispensáveis ao qual deve recorrer uma
ideologia em elaboração: «Quanto à criação ideológica, ela opera a partir do campo constituído
por um duplo trabalho de crítica relativo aos sistemas presentes e de proposta de uma nova
síntese» (1974, p. 77). É bem o que, por exemplo, pode ser observado na ideologia
neoliberal4, após a proclamação do “fim das ideologias” (Bell, 1967), proclamação
fundamentalmente ideológica que lhe permite ser apresentada como uma nova e
providencial ordem, embasada na análise científica e na consideração de fatos empíricos
que emanam do real. É igualmente o que mostra muito bem o livro de Corbo e Couture (2000),
que acompanharam por vinte anos, a partir de publicações escolhidas, o debate que inflamou o
Quebec entre o fim da Segunda Guerra Mundial e o início dos anos 60 entre os defensores de
um sistema de educação fundamentado nas Humanidades clássicas nas mãos da Igreja Católica

3
Ansart (1974), sem cair na armadilha do rompimento epistemológico caro a Althusser (1967-1968), estabelece uma
diferença clara entre a ciência e a ideologia. Por um lado, «se a ciência se define em primeiro lugar pelo saber
que ela persegue e formata, a ideologia, ao contrário, visa imediatamente a prática, ela diz o que deve ser a
ação para ser legítima » (p. 22). Por outro lado, a oposição irredutível entre as duas é que « a verdade
científica se oferece à verificação e à refutação; ela se situa em uma cadeia explícita onde cada elo pode
teoricamente ser objeto de um controle», enquanto que «é próprio, ao contrário, da ideologia, não poder sofrer
essa prova da falsificação: ela não pode ser nem refutada nem desaparecer por simples superação intelectual.
Uma ideologia não é refutada, ela se desfaz e é esquecida quando as circunstâncias e os interesses que a
sustentam desaparecem» (p. 25).
4
Ver as referências na introdução e mais adiante neste capítulo e o desenvolvimento no capítulo 4.
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e os defensores de uma transformação deste sistema em função, antes de tudo, das

transformações econômicas da sociedade5.

É próprio de uma ideologia apresentar-se como a antítese de uma outra, como a

expressão da realidade, como o discurso legitimado que designa finalidades às quais o povo
aspira como um todo, sem o que elas não poderiam funcionar e mobilizar as camadas sociais da
população. Ela deve produzir um discurso que parasita, confunde e oculta as questões sociais
reais:
É uma das ocultações comuns do discurso ideológico velar essa exploração
dos fins e afirmar que os fins proclamados não são senão a vontade comum
[...]. Ora, precisamente, esta vontade geral não é um fato, e é a conduta
primeira dos ideólogos debater esses fins e levar uma coletividade a aprovar
os fins e os meios propostos (Ansart, 1974, p. 109).

O objetivo buscado seria, então, assegurar a unificação ideológica, ou seja, «ver-se-ia

[...] a dominação completa de uma ideologia específica, interiorizada a tal ponto por todos, que
os cidadãos das sociedades industriais ocidentais não a considerariam mais do que uma visão do
menos específico» (Birnbaum, 1975, p. 33). Importa, então, perguntar se a função educativa
escolar não teria por objetivo primeiro instruir em uma perspectiva emancipatória, mas
sim inculcar, convencer, transmitir um sistema de valores tendo em vista responder a
interesses particulares e não humanistas e universalistas. Tratar-se-ia aí de uma ilustração
que Ansart (1974) chama de “situação de ortodoxia”, isto é, uma situação
onde um poder simbólico afirma-se como único detentor dos bens
ideológicos e impõe à população o discurso legítimo. A repetição é, então, a
lei geral do sistema: toda criação que se afasta da autoridade é proscrita e o
poder afirma-se como o guardião de uma verdade que ele é encarregado de
incarnar e de aplicar[...]. Simultaneamente, a ideologia assume o caráter da
fixidez e do dogmatismo, não podendo ninguém contestar a ideologia
dominante sem arriscar excluir-se perigosamente do unanimismo proclamado
(p. 57-58).

Ansart (Ibid.) é de novo totalmente explícito neste ponto, ressaltando que «a instituição
é um lugar de conflito dos discursos. […] O poder político estabelecido deve necessariamente
submeter as instituições chave da vida coletiva ou, pelo menos, estabelecer com elas elos de
compatibilidade» (p. 43). Mais adiante (1977), ele ressalta a importância dessas instituições
enquanto aparelhos de difusão ideológica com função persuasiva. Ele recorre à expressão
“sistema de controle” para designar a ideologia enquanto «um sistema integrador, que separa
manipuladores e receptores, onde se exerce a ação específica da persuasão, ação pelo simbólico,
pelas vias semiológicas, sem utilização imediata da sanção física» (1974, p. 56). Tanto a função
da instituição escolar quanto sua ação sobre as crianças do primário e os adolescentes do
secundário parecem consequentemente cruciais.

Ele pertence, então, àqueles que não aderem à ideologia da contestação, de fazer obra
científica a fim de desconstruir o discurso portador do dogma; de lhe desvelar os componentes,

5
O Quebec entrou, na segunda metade do século XX, em um período agitado no decorrer do qual as diferentes
ideologias então existentes chocaram-se publicamente em numerosos conflitos sociais e foram objeto de revisão no
sentido que Ansart (1974) dá a este termo e que descreve perfeitamente o que aconteceu naquela época. Nós
desenvolvemos esta hipótese de uma transição tranquila, a partir do Relatório Parent (Governo do Quebec, 1963-
1965), de uma concepção da educação escolar baseada nas Humanidades clássicas nas mãos da Igreja católica para
uma concepção neoliberal norte-americana, individualista e utilitarista, passando por diferentes fases ideológicas: a
de um humanismo renovado, a do pluralismo humanista centrado na interação entre saberes distintos, a da pedagogia
humanista centrada no desenvolvimento individual e, finalmente chegando a um pluralismo cultural identitário
centrado em uma valorização das relações interculturais (Lenoir, 2005). Deve-se observar que com Ansart (1977),
novamente um dos mais esclarecedores, que o « funcionamento do pluralismo ideológico no regime capitalista
conduz à emissão maciça de mensagens distanciadas dos dogmas políticos, porém moderadas em sua essência e
destinadas a não se chocarem com nenhum grupo de leitores. A distanciação aparente induz de fato a um largo
conformismo e provoca a produção de conteúdos em harmonia com a ideologia dominante. » (p. 162).
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que se apresentam como verdade indiscutível, e o sistema regulador «que organiza a reprodução
dos discursos e dos julgamentos análogos» (Ansart, 1974, p.9) e que age como sistema de
persuasão e de controle; de questionar os fins que justificam sua legitimidade e que constrói a
imagem de uma sociedade integrada negando e cobrindo suas bases, suas intenções e qualquer
divergência.

Enfim, não podemos analisar seriamente os discursos relativos às FEE ignorando

as funções da ideologia que acabamos de lembrar.

2. O que é preciso entender por finalidade ?

Noddings (2007) constata que atualmente nos Estados Unidos os termos “finalidades”,
“objetivos” e “metas” são « infelizmente confundidos e reagrupados sob a apelação nebulosa de
“padrões” » (p. 7). Neste artigo e em um outro livro, (Noddings, 2013), ele faz uma descrição
destas três noções que vem ao encontro das definições que apresentamos. Harris (2002),
retomando Peters (1973), ressalta igualmente a necessidade de tais distinções.

Por “finalidade” entendemos, a partir de Legendre (1993), um «enunciado de

princípio que indica a orientação geral da filosofia, das concepções e dos valores de um
conjunto de pessoas, de recursos e de atividades» (p. 612). Wunenburger (2008) avança a
seguinte definição: «uma certa perfeição que corresponderia ao alcance de um bem absoluto e
que conferiria uma plenitude de ser, uma satisfação permanente e insuperável » (p. 731). Trata-
se então de um “bem” último, o que pode então conduzir à identificação de alvos totalmente
abstratos, assim como veremos mais adiante. Guardemos, em consequência, a definição
proposta por Legendre.

Em comparação com uma meta, que é um lugar, um estado, um efeito, etc., a alcançar
ao término de um processo intencional, as finalidades aparecem «mais abstratas e mais
gerais» e elas «ndicam uma direção mais que um desfecho » (Bru et Not, 1987, p. 287). As
finalidades são, pois, opções que explicitam valores privilegiados e que fundamentam a
organização do sistema educativo, que expressam os ideais que uma sociedade entende
introduzir e manter (Noddings, 2007, p. 8). Mais adiante, Not (1984) precisa que,
«enquanto as metas marcam pontos de chegada específicos e perfeitamente definíveis, os
fins indicam antes o sentido no qual um processo se realiza, os aspectos gerais tomados em
sua conclusão, mais que as realizações precisas nas quais ele resulta.» (p.189-190). As
finalidades permitem, então, determinar aquilo para que agimos e vivemos, isto é, o que
tomamos como a realização da existência a ser alcançada. Elas condicionam igualmente a
ação presente e futura porque elas constituem a verdadeira razão de ser de nossas
escolhas, a fonte primeira das motivações de toda vida ativa.

Além disso, finalidades e metas diferenciam-se do conceito do objetivo no que este se

refere a «um resultado preciso, circunscrito e verificável cujo alcance exige uma focalização de
ações coerentes e de esforços concentrados durante um certo período de tempo» (Legendre,
1993, p. 399). É «um comportamento para o qual tende uma aprendizagem» (Bru et Not, 1987,
p. 288). Para Ardoino (1979), os objetivos «são a tradução [das finalidades] inscrita nas
sequências programadas e cronologizadas» (p. 365).

Essas finalidades se atualizam segundo diversas modalidades, por meio de um projeto

educativo que definimos como o conjunto das hipóteses, das finalidades e das concepções que
subentendem e inspiram uma dada ação educativa. Neste sentido, o projeto é sempre ideológico
e político e não somente estratégico.
[...] O projeto sempre se refere, implícita ou explicitamente, a uma filosofia
dos valores expressa por uma visão do mundo. [...] Projeto de sociedade e
projeto educativo são indissociáveis (o sistema escolar « representa um
instrumento privilegiado de integração a serviço do poder social. Ele é um
produto do Estado. Os governos instituídos utilizam-se dele para traduzir
certas ideologias » (Governo do Quebec, 1979, p. 35).
 6

Se utilizamos os termos “finalidades” et “visões” (no sentido de uma orientação do

olhar, de uma tendência) como sinônimos, devemos, no entanto, distingui-los da noção
sociológica de função à qual faremos também referência. Bourdieu (1967) chama a atenção
para o fato de que a noção de função remete aos «fins que os grupos de sujeitos atribuem a
uma instituição» (p. 25). Não se trata de forma alguma aqui de adotar uma perspectiva
funcionalista que toma a noção de um ponto de vista universalista, socialmente global, mas de
realçar que as funções sociais de um sistema – aqui a instituição escolar – podem ser
apreendidas de diversas maneiras pelos diferentes grupos que compõem a sociedade e que têm
uma relação com este sistema. A complexificação de nossas sociedades, altamente
diferenciadas, levanta a questão da produção de significados culturais e de princípios
estruturantes que poderiam ser socialmente partilhados, tornarem-se comuns ao conjunto de
seus membros. É publicamente notório que um tal consenso não mais existe atualmente, pois as
instituições que asseguravam, pelo menos ideologicamente, a unidade das representações e das
finalidades, as instituições religiosas ou políticas por exemplo, não são mais capazes de assumir
este papel federativo6, estando elas próprias divididas internamente e confrontadas com diversas
reivindicações: de uma individualização radical, de pressões para especialização das tarefas, de
poderes externos de tendência globalizante, etc. Podemos, então, compreender as funções
sociais de um sistema de ensino como papéis de diversos tipos que lhe são atribuídos e pelos
quais ele está a partir de agora responsável. Não se trata aqui de confundir essas funções sociais
com os meios vigentes e normalmente decorrentes dele.

Se a noção de função remete à dimensão institucional, o mesmo não acontece com a de

“missão”. O Governo do Quebec (1997a) introduziu o termo “missão” para especificar as
finalidades educativas outorgadas ao sistema escolar do Quebec. Este termo tem uma forte
conotação, pois refere-se a uma responsabilidade confiada aqui a um grupo de pessoas – os
professores – cuja responsabilidade individual e coletiva ele introduz como referente
implícito do sentido de apostolado, de propagação da “boa palavra”, da “verdade” que
concerne ao missionário, aquele que exerce seu mandato, que tem por função converter e
que testemunha através de suas palavras e de seus atos a sua adesão ao conteúdo que ele
deve difundir. Assim, a ideia de missão, que subentende também a ideia de uma meta elevada e
reconhecida que se deve buscar, remete, de fato, à responsabilidade individual dos professores.
Perez Schulz (1997) cita Steven Covey (1996) para definir a noção de missão: «Uma missão é
um enunciado que traz em seus componentes de base o planejamento de uma organização, os
postulados de base a respeito de suas metas, seus valores, suas competências específicas e seu
lugar no mundo» (p. 8). Ele ressalta também que essa noção concerne as pessoas tomadas
individualmente antes de tudo e introduz suas responsabilidades.

Essa noção de missão não é, portanto, inocente: ela implica a adoção, no plano
empírico, de um dever-ser de um dever-agir predeterminados. Enfim, as FEE, como qualquer
finalidade, assentam-se sobre bases as mais variadas. Por bases entendemos os elementos
essenciais que subentendem uma concepção. Trata-se de postulados explícitos e
frequentemente implícitos que influenciam a orientação (o lugar e a função) de uma teoria, de
uma disciplina científica, de uma área da ciência, de um método científico, etc. As bases são
constituídas de elementos teleológicos, ontológicos, filosóficos, epistemológicos, culturais, etc.,
mas também políticos, econômicos e ideológicos.

6
A escola, enquanto instituição escolar, é definida assim por Duru-Bellat e Van Zanten (2002): « uma rede de
posições, preexistente aos atores, organizadas de tal forma que ali se cumprem funções sociais mais vastas,
notadamente de socialização, de preparação para o mundo do trabalho e de integração social » (p. 3). Estes autores
acrescentam que essa definição é hoje cada vez mais contestada, diante da reivindicação à diferenciação e à
pluralização das finalidades que daí advêm, diante das próprias mutações sociais e institucionais face às quais o
modelo secular da escola se esgota.
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Assim como Gouldner (1971), distinguimos os background assumptions (premissas do

contexto) dos formulated assumptions (premissas formuladas) dentro de uma concepção do
mundo. Eles determinam de modo geral a perspectiva segundo a qual as relações do homem
com a natureza, a sociedade, até mesmo o processo cognitivo, serão considerados. Se os
formulated assumptions são apresentados expressamente como postulados explícitos e remetem
aos enunciados expressos dentro dos discursos escritos e orais, eles emergem em grande parte
dos background assumptions que estão longe de serem expostos à luz do dia. Estes últimos
constituem de alguma forma o nível encoberto, mais ou menos consciente, ao qual Gouldner dá
o nome de subtheoretical level ou de infrastructure of theory. Eles se revelam então como o
conjunto de preocupações, de presunções não formuladas, dissimuladas, subjacentes a uma
construção teórica: uma teia de aranha que seria tecida nas profundezas, «cimento invisível que
une os postulados» (p. 29) e que é determinante tanto no nível da formulação teórica (entendido
aqui em seu sentido amplo, que inclui então o senso comum) quanto no plano da prática que
decorre dele. Trata-se de um imenso recipiente cujo conteúdo é dificilmente discernível, uma
vez que é sistematicamente ocultado e declarado inexistente pelo modo de apreensão
hegemônica do real, que controla e orienta toda a construção mental científica ou não e, daí a
concepção do mundo em um contexto espaço-temporalmente dado. É neste recipiente comum,
enriquecido no decorrer do tempo, que vão beber tanto a ideologia quanto a ciência segundo
suas necessidades de suporte à legitimação da “ordem estabelecida”, de argumentos de peso
para a base dos formulated assumptions.

[...]

A figura 1 7 representa esquematicamente as relações entre as noções de FEE, função,

objetivo e meta em um sistema escolar.

Figura 1 – Relações entre os conceitos de finalidade, função, objetivo e meta.

[...]

4.2. Diferentes abordagens das finalidades educativas escolares

Abordar a questão das FEE não é, portanto, coisa simples. A resenha dos escritos que
tratam das finalidades da educação escolar prova uma ausência completa de consenso, como
mostramos no capítulo anterior. Segundo Gohier (2002a), a determinação das finalidades da
educação aparece como uma etapa não somente necessária, mas prioritária, visto que se
trata do estabelecimento dos fundamentos sobre os quais serão construídos os currículos.

7
Essa figura é fruto de um trabalho de reflexão com os assistentes de pesquisa da Cátedra de pesquisa do Canada
sobre a intervenção educativa (CRCIE), da Universidade de Sherbrooke.
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Ora, estes fundamentos, que deveriam aparecer antes de qualquer mudança importante
nas orientações de um sistema educativo, são muito frequentemente formulados a
posteriori servindo, inversamente, aos fins de reforma curriculares submetidas a
imperativos de ordem econômica, política, burocrática, ou ainda, aos ditames de moda que
só têm teoria no nome (p. 1).

Este procedimento por parte dos governos decorre do fato, como já mencionamos
(Lenoir, 2005), que as razões determinantes de uma transformação do sistema de ensino não
dependem de uma transformação de motivos educacionais mas, antes de tudo, de outras
questões.

[...]

Harris (2002) ressalta que «as finalidades da educação […] são sociais, históricas,
efêmeras e em constante mudança […] como qualquer matéria política, [elas] são
contextualizadas, políticas, normativas, dinâmicas e contestadas» (p. 3). Como observam, entre
outros, os autores do programa de estudos da escola primária no Quebec, de 1959, «a escola se
inscreve em uma sociedade e em um período histórico dado dos quais ela sofre as influências»
(Governo do Quebec, 1959, p. 3). Dottrens (1964) diz claramente que «os motivos invocados
para revisar os programas de ensino são sempre de natureza sociológica; convém adaptá-los às
novas condições e necessidades. É muito raro, se o caso existe, que se empreenda uma revisão
dos programas por razões pedagógicas» (p. 38). Reboul (1971) observa, por sua vez, que «a
educação é inseparável da política, isto é, da vida da cidade, das relações econômicas e sociais
que a constituem, da forma de governo [...] Por um lado, toda educação depende de uma opção
política [...], por outro, a própria educação não é “neutra”» (p. 79). Ela é diretamente
influenciada pelo contexto social e ideológico no qual ela se inscreve e é inicialmente sobre o
conjunto do sistema escolar concebido – sobre as políticas, sobre as expectativas e as
finalidades, sobre as atitudes e os valores, sobre a estrutura e o conteúdo curricular – que a
influência da ideologia dominante se faz sentir (Gutek, 1988). Legendre (1993), retomando
Ryan, lembra o caráter ideológico-político do sistema educativo escolar: «toda organização
escolar está finalizada e [...] ela busca frequentemente, através dos discursos e das práticas
aparentemente neutras, uma das três finalidades a seguir: a manutenção da ordem estabelecida e
a reprodução social; a evolução e a adaptação da sociedade; a transformação radical da
sociedade» (p. 612).

Seria então uma ilusão perigosa, senão uma mistificação social, preconizar ou
afirmar que as finalidades escolhidas advêm de escolhas neutras. Essas finalidades
decorrem de um jogo de forças em que se enfrentam interesses particulares, sistemas de
valores e grupos sociais. Não existem então finalidades transhistóricas, transculturais e
universais. A análise das FEE permite, assim, compreender sua ancoragem na realidade
social, o sentido que elas atribuem ao processo educativo e as orientações que a sociedade
– ou sem dúvida mais exatamente aqueles que a controlam – entende adotar, os desafios e
as visões que elas veiculam, assim como as preconizações de atualização em sala de aula.
Trata-se, portanto, de uma questão “quente” e imprescindível, mesmo se alguns, como Peters
(1959) ou Bourgeault (2002), alegam a caducidade das finalidades e preconizam a instauração
de negociações permanentes para definir as escolhas educativas.

Por isso, tratar das finalidades de um sistema educativo escolar é situar-se antes de tudo
no plano do discurso político-ideológico. É importante insistir no fato de que o que está em jogo
não é a descrição do que está previsto, do que acontece ou do que efetivamente aconteceu no
cotidiano concreto do ensino e na adoção efetiva das políticas educativas. O que está em jogo,
poderíamos dizer, são as ficções, mas ficções bem reais e operacionais, pelo menos
indiretamente, pois elas dizem respeito a fins sócio educativos e a modalidades de atualização
dos sistemas. Essa distinção é tão importante que Delval (1990) salienta que, na maior parte do
tempo, os objetivos da educação não são explícitos, o que faz com que os que trabalham no
setor estejam inconscientes do trabalho que eles realizam: «eles sabem o que devem fazer para
obter os resultados esperados pela sociedade, mas não conhecem o significado do que fazem»
 9

(p. 87). O fato de que as ações educativas se realizem de maneira inconsciente tem por
consequência que seja «difícil de se opor aos fins implícitos da educação» (Ibid.). Delval
acrescenta que, [para] mudar o ensino, para melhorá-lo e para determinar outras finalidades, é
importante torná-las explícitas; desta forma, podemos então concordar com elas ou combatê-las.
» (Ibid., p. 87-88).

Além disso, diante da perda das referências normativas em nossas sociedades (Jeffrey,
2002), diante da “morte” dos referentes transcendentes, a de Deus com Nietzche, a do Homem
com Foucault, a da Razão com um ceticismo exacerbado, a da pretensão do homem europeu a
querer se apresentar como modelo da evolução humana (Wulf, 2002), e diante da pluralidade
dos valores, «nenhuma finalidade podendo mais ser dada e prescrita de imediato, ou a priori, a
nossas ações» (Jeffrey, 2002), tornou-se impossível conceber a existência de um consenso
social em relação às FEE. Standish (2002), por exemplo, rejeita, em nome de sua
incompatibilidade com a concepção de uma educação liberal, as finalidades educativas
fundamentadas nas orientações instrumentais e a pesquisa da performance e das outras visões
que caracterizam as reformas atuais, afirmando que elas são incompatíveis com a concepção de
uma educação neoliberal. Cavanagh (2008) rejeita igualmente a orientação socializadora
empreendedora que predomina no currículo atual na Nova Zelândia. Assim é, também, na
França, onde Terrail (2004) denuncia o fato de que
Quando [a escola] acreditava estar incumbida de transmitir saberes e de
constituir qualificações transferíveis, ela teria, a partir de então, como
única preocupação formar “competências” profissionais precisamente
circunscritas. O direito à escola perderia assim seu sentido de direito à
apropriação do patrimônio de conhecimentos acumulados pela
humanidade, para estar estreitamente submisso às exigências de
valorização do capital. (p. 28)

Essa rejeição não significa que elas possam ser eventualmente partilhadas por
grande parte da população.

No Brasil, Libâneo (2011) e Saviani (2010), entre outros, evidenciam uma perspectiva
tecnicista que dirige a concepção e as diretivas ligadas à educação. Finalmente, nos Estados
Unidos, vários autores discutem a questão das finalidades opondo sobretudo os militantes do
liberalismo aos conservadores (Apple, 2001, 2004a; Aronowitz et Giroux, 1986; Giroux, 2001;
Gutek, 2004; Lakoff, 2002).

Além disso, se os autores (Apple, 2004a; Dewey, 1964/1916; Gutek, 2004; Röhrs e
Lenhart, 1995) veem no movimento progressivo um ideal de educação democrático, outros o
criticam veementemente (Hirsch, 1996; McCulloch, 1997; Ravitch, 2000). O debate é, antes de
tudo, norte-americano, ou pelo menos anglo-saxão, e opõe visões opostas das FEE que das
perspectivas profissionais neoliberais e liberais progressistas, com uma perspectiva radical que
pretende ultrapassá-las. Hyslop-Margison e Sears (2006), que se baseiam em Dewey para
escrever que «nós cremos que as finalidades e os meios de uma experiência profissional em uma
sociedade democrática implicam no cumprimento das possibilidades humanas mais do que na
preservação do status quo político, ou a simples reprodução da estratificação econômica e das
classes sociais na sociedade capitalista» (p. 55).

[...]

5.2 Uma categorização das finalidades educativas escolares

Para traçar uma categorização das FEE, nós nos apoiaremos aqui nas concepções que
acabam de ser apresentadas, mas também em Bourdieu (1967), Fiala (2007), Lenoir (2006,
2008, 2009, 20012), Lenoir e Tupin (2012a) e Lenoir e Vanhulle (2008), às quais serão
associados diretamente outros trabalhos, de maneira a identificar o melhor possível essa
diversidade das FEE e a dar-lhes uma coerência analítica. Apresentamos várias tabelas
complementares e fomos levados a agrupá-las em uma tabela de análise geral.
 10

5.2.1 As funções da escola

A primeira tabela (Tabela 3) se apoia na categorização das finalidades propostas por

Bourdieu (1967), mas entendidas enquanto funções. Fournier (1971) retoma essa classificação.
Blais, Gauchet e Ottavi (2010), Delval (2006), Hameline (2008) bem como Lessard e Tardif
(2004) acrescentam duas sub-dimensões às funções externas: a de substituição da família por
ausência física e por ausência de competências educativas.
Tabela 3 - As funções da escola

Finalités Références Dimensions Sous-dimensions

- Legitimação cultural
- Transmissão da
Funções do sistema Bourdieu (1967) Funções internas, de
cultura do passado
educativo Fournier (1971) conservação cultural
- Autoperpetuação do
sistema escolar
Blais et al. (2010) - Integração do corpo
Delval (2006) social
Funções externas, de
Hameline (2008) - Preparação para uma
adaptação
Lessard et Tardif profissão
(2004)
- De substituição por
ausência física
- De substituição por
ausência de
competências
educativas

Bourdieu prefere falar de funções do sistema escolar, uma vez que ele aproxima as
finalidades do ponto de vista institucional. Ele faz uma distinção entre funções internas e
funções externas de um sistema de ensino, porque todo sistema caracteriza-se ao mesmo tempo
por uma tendência à autonomia (seu próprio universo de funcionamento com suas
características) e uma tendência à inércia (um sistema não se modifica se não for impelido,
forçado, buscando resistir às medidas que lhes são impostas). Estas distinções são igualmente
interessantes pois antecipam diferentes concepções quanto às funções/finalidades da educação.
Umas pendem para funções internas de um sistema de ensino – as que visam a conservação
cultural – as outras, para funções externas, de tipo adaptativo. Bourdieu (ibid) identifica três
funções internas que visam a conservação cultural:

1° Uma função de legitimação cultural: um sistema de ensino tem por função consagrar
a cultura passado. A escola tem um papel de conservação da ortodoxia cultural. Neste sentido,
os professores são “curadores” da cultura (como um curador de museu).

2° Uma função de transmissão da cultura do passado: o sistema escolar tem por função
doutrinar, inculcar uma doutrina ou uma cultura, transmitir, fabricar, desenvolver os habitus831.
A escola, neste sentido, visa produzir o tipo ideal de ser humano esperado pela sociedade,
conduzir à encarnação do que uma sociedade reconhece como o modelo de ser humano que ela
privilegia. A escola conserva, portanto, o ideal cultural emprestado do passado.

3° Uma função de autoperpetuação. Em certos casos, esta função é mantida em

detrimento das outras.

Duas outras definições remetem às funções eternas de adaptação:

8
A título de lembrança, Bourdieu (1980, 1987) entende por habitus o conjunto das disposições adquiridas, dos
esquemas de percepção, de apreciação e de ação, inculcado pelo contexto social em um momento e em um lugar
específico. O habitus é produtor de práticas sociais; é « uma gramática geradora das ações », uma mediação entre as
relações objetivas e as condutas sociais dos indivíduos que ela determina.
 11

1° Uma função de integração ao corpo social: a escola está investida de uma função
integradora, em contrapeso às tendências de autonomização dos grupos sociais, de anomalia
social. Esta função busca as duas finalidades seguintes:

- Inculcar um sistema comum e homogêneo de valores; desenvolver o sentimento de

pertencimento ao Estado-Nação; transmitir, portanto, os valores dominantes da sociedade
global;
- Assegurar a integração intelectual, isto é, dotar os seres humanos de um sistema de
pensamento tão homogêneo quanto possível; fornecer-lhes os instrumentos através dos quais
eles perceberão o mundo, lê-lo, interpretá-lo e orientar suas ações.

2° Uma função de preparação para uma profissão, de adaptação às necessidades da

economia. A escola tem então por função assegurar uma formação profissional levando em
conta a divisão social e técnica em vigor na sociedade e as visões econômicas que esta
privilegia.

5.2.2 As missões da escola

A segunda tabela (Figura 2) resulta da análise de por volta de cinquenta publicações e

declarações diversas, científicas e profissionais (Lenoir e Vanhulle, 2008). Deduz-se daí uma
dupla tendência que permite opor, em função dos sujeitos, as finalidades individuais às
finalidades coletivas e, em função da concepção educativa, as finalidades abertas às finalidades
orientadas para o controle. Esta dupla perspectiva se combina para formar um plano cartesiano
de quatro quadrantes (figura 2).

Figura 2 – As perspectivas de leitura das missões da escola quebequense tiradas da

documentação científica e profissional (Lenoir e Vanhulle, 2008)

Por um lado, a uma perspectiva individualista da educação, concebida antes de tudo

como uma ação sobre um sujeito individual opõe-se a uma perspectiva coletivista, comunitária,
que apreende o ser humano como um sujeito social e que considera a educação como uma ação
que requer a interação social. Por outro lado, a uma educação que se inscreve em uma
perspectiva de controle, que visa fazer adquirir pelo sujeito aprendiz os saberes prescritos
segundo procedimentos preestabelecidos, opõe-se uma perspectiva de abertura, centrada no
 12

desenvolvimento do sujeito, com ou sem regulação de um professor. Estas diferentes tendências

são portadoras de valores de troca/signo que conduzem a diferentes interpretações da visão e das
modalidades de funcionamento do processo educativo, bem como das relações sociais entre os
seres humanos.

[...]

5.2.3 A tensão entre as finalidades de instrução e de socialização

A terceira tabela (Figura 3), centrada nas finalidades de instrução e de socialização, é

decorrente dos resultados de nossos trabalhos anteriores (Lenoir, 2006, 2009, 2012a; Lenoir et
Tupin, 2012a). Assim como mencionávamos (Lenoir, 2009), «as duas finalidades em tensão, de
instrução e de socialização, e a dupla concepção da instrução e da socialização que pode ser
tirada daí, constituem os parâmetros que permitem caracterizar, quando da análise crítica da
documentação governamental, as concepções das finalidades de um sistema de ensino mais ou
menos inculcadoras e condicionantes ou de caráter emancipatório» (p.114) (figura 3). À ideia de
condicionamento, importaria associar a de instrumentalização, como observam Paturet (2007)
ou ainda Barrow (2002) que notam o entusiasmo atual mais difundido «pelo foco nos meios em
detrimento dos fins e nas soluções técnicas para todo tipo de problema» (p. 16).

Figura 3 – Os parâmetros em tensão da concepção da instrução e da socialização (Lenoir,

2009)

Quando se trata de instrução9, referimo-nos à definição fornecida por Hameline (1994)

que remete a Condorcet :
«instruir» designa uma classe bem específica de ação: a transmissão de
conhecimentos e de competências que, além da simples informação, estão
destinadas a levar os indivíduos a explicar o mundo, a aumentar sua
inteligência das coisas e o poder de manejá-las […] A instrução é «aprender
a» e «aprender de», em um movimento conjunto que coloca os homens uns
diante dos outros em uma atividade dialógica onde se exerce o discernimento
e, portanto, onde se experimentam a igualdade e a liberdade (p. 94, 96).

Lelièvre (1999), que observa o quanto a noção é pouco debatida e refletida, mas
também o quanto ela está frequentemente oposta à da educação. Ele lembra «que é preciso
educar para instruir, e instruir para educar» (p. 267). Estreitamente ligada à noção de educação

9
Ver Lenoir e Tupin (2012) para uma apresentação detalhada da noção.
 13

por ser um ramo desta, a instrução é o processo que esclarece e desenvolve o espírito. Por isso,
Condorcet, que rejeita qualquer manipulação ideológica das paixões humanas pela escola e
opondo-se entre outros às propostas revolucionárias de Rabaut Saint-Étienne e de Mirabeau
(Baczko, 19821033), dá a primazia à instrução, « a única mediação possível aos olhos da
igualdade real entre os homens e sua emancipação. Fazer o que é certo e ser livre são uma só e
mesma realidade humana» (Hameline, 1994, p. 95).

A instrução (Tabela 4), que não pode ser confundida com uma simples transmissão de
informações, caracteriza-se por sua atitude racional que subentende a aquisição de saberes
formalizados (disciplinares) através de uma emancipação do julgamento (Péna-Ruiz, 2005) e
das aprendizagens instrumentais que estão aí associadas: «[ela] se torna o motor e a correia da
transferência da cultura, da tradição sob o ângulo de seus aportes científicos. Assim, a relação
com o saber, com a disciplina científica, mostra-se primordial, pois torna-se a garantia dessa
tradição cultural» (Lenoir e Tupin, 2012a, p. 11). É importante, por conseguinte, considerar a
dimensão epistemológica que anima a relação com o saber, tanto dos professores quanto dos
alunos e, previamente, nos currículos de ensino (saber dado, saber construído, e como?).

A esta questão do sentido de ordem epistemológica devem ser associadas a perspectiva

sociológica – que leva o sentido para a realidade social – e a perspectiva ontológica – que
remete ao sentido que o sujeito atribui ao saber. Mas é também importante identificar as
relações que são estabelecidas entre os saberes e que remete, por um lado, às modalidades
operatórias implementadas para transmitir estes saberes (modelos de intervenção e modelos
didáticos adotados) e, por outro, à existência de uma hierarquização eventual dos saberes
enquanto disciplinas escolares11. Enfim, não se pode esquecer que a instrução assegura
igualmente a transmissão do patrimônio cultural.

Tabela 4 - Os componentes da noção de instrução

Pela revelação
Saber dado Pela contemplação
Pelo desvelamento
Relação
Construtivismo ingênuo
espistêmica
Construtivismo radical
com o saber Saber
Socioconstrutivismo
construído
Construcionismo social
Etc
Relação com a Presente
Status sociológico do saber
realidade Ausente
Relação com o Significativo
Status ontológico do saber
sujeito Não significativo
Modelos Heteroestruturação tradicional
cognitivos Heretoestruturação de tipo coativo
de Interestruturação
Modalidades
Relações entre intervenção Autoestruturação
operatórias
os saberes Explicação-aplicação
Dispositivos
Observação-compreensão-aplicação
didáticos
Problema-compreensão-aplicação
Hierarquização das disciplinas
Relação com o patrimônio cultural

10
Baczko (1982) cita Mirabeau para quem « [a]’Arte da educação é tão somente fazer com que os Homens adquiram
hábitos que lhes serão necessários nas circunstâncias às quais eles são chamados » (p. 73). Ou ainda: « trata-se,
portanto, menos de convencer [o Homem] que de emocioná-lo » (p. 97) apropriando-se de sua imaginação. Para
Rabaut Saint-Étienne, « a educação nacional deve formar o coração » (p. 298).
11
Ver Lenoir, Larose, Grenon e Hasni (2000) e Lenoir e Hasni (2010) que tratam da hierarquização das matérias
escolares no Quebec baseando-se em trabalhos de Bernstein (1971, 1975) e de Young (1971).
 14

A noção de socialização escolar (Tabela 5), amplamente desenvolvida por Lenoir et

Tupin (2012a)1235 remete a quatro componentes e às modalidades para atualizá-los, ou seja,
suscintamente:

- o desenvolvimento da educação cidadã que inclui as dimensões cognitivas, políticas,

jurídicas e identitárias;

- a integração da profissão do aluno, que inclui as regras, as normas bem como as

regras do jogo;

- a implementação dos facilitadores que agrupam as dimensões organizacionais

simbólicas (relacionais e psicoafetivas);

- a transmissão do patrimônio cultural compartilhado com a instrução.

Quanto às modalidades de implementação da socialização, ela pode se realizar através

da inculcação, da inserção progressiva ou da educação terapêutica (therapy-i-zation) (Lenoir,
2009; Lenoir e Tupin, 2012a)
Tabela 5 - Os componentes da noção de socialização escolar

Componentes Dimensões Características Modalidades

Cognitivas Cognitivas
Políticas Cognitivas
Educação cidadã
Jurídicas Cognitivas
Identitárias Comportamentais Inculcação
Organizacionais Comportamentais
Facilitadores Relacionais Comportamentais Inserção progressiva
Psicoafetivas Comportamentais
Regras e normas Comportamentais Educação terapêutica
Profissão do aluno
Regras do jogo Comportamentais
Cognitivas
Transmissão do patrimônio cultural
Comportamentais

5.3 Em síntese

Recorrendo à classificação das FEE que apresenta Fiala (2007), classificação

decorrente, como vimos, de pesquisas documentais conduzidas na Unesco, propomos a tabela a
seguir (Tabela 6) que reformula sua classificação para apresentar uma visão do conjunto das
FEE potenciais que consideramos no quadro escolar integrando as componentes das FEE
que foram mencionadas nas seções anteriores deste capítulo, as que acabaram de ser
apresentadas ou as que serão tratadas posteriormente nos capítulos 4 e de 8 a 12 (pensamento
crítico, autoestima, responsabilidade, autonomia, educação para a cidadania). Notemos que
adotamos a ideia de uma apreciação do conteúdo potencial (cognitivo, normativo, utópico) que
pode servir como indício precioso na interpretação das concepções das diferentes categorias de
atores.

12
Referimo-nos às páginas 17 a 32 de Lenoir e Tupin (2012a).
 15

Tabela 6 - Visão do conjunto das finalidades escolares potenciais

Conteúdo potencial
Categorias Dimensões Noções Cognitiv Normati
Utópico
o vo
1. Finalidades desenvolvimentais
Autoestima
Desenvolvime Desenvolvimento
Responsabilidade
nto do pessoal e Médio Elevado Elevado
Autonomia
indivíduo emocional
Identidade individual
Desenvolvimento
Pensamento crítico Elevado Médio Fraco
criativo
Relação epistêmica com o saber
Relação com a realidade
Relação com o sujeito
Desenvolvimento
Relação entre os saberes Elevado Elevado Fraco
cognitivo
Relação com a experiência
Relação com o patrimônio humano
(Transmissão da cultura)
Desenvolvimento
Relação com o corpo Fraco Elevado Fraco
físico
Relação com o patrimônio humano
(Transmissão da cultura)
Educação cidadã
Desenvolvime Socialização
Facilitadores Médio Elevado Médio
nto social escolar
Regras do jogo
Integração na vida social da escola
(modalidades)
Importância
Cultura
Desenvolvime Características
Médio Elevado Fraco
nto nacional Identidade coletiva
Relação com os outros e com a diferença
Desenvolvime Preparação para uma profissão
Médio Elevado Médio
nto econômico Aprendizagem ao longo da vida
2. Finalidades educativas específicas
Em função dos
Individualidade coletiva
Missões da sujeitos
Médio Elevado Elevado
escola Em função da De abertura
educação De controle
Instrução emancipatória
Tensão Emancipação
Socialização de inserção
Instrução- Elevado Elevado Médio
Instrução reprodutora
socialização Condicionamento
Socialização inculcadora
Por ausência física
Funções
De substituição Por ausência de competências Médio Elevado Médio
externas
educativas
Legitimação cultural
Funções
Autoperpetuação do sistema escolar Fraco Elevado Médio
internas
3. Finalidades normativas
Cidadania mundial Fraco Elevado Elevado
Democracia
Educação enquanto direito humano
Igualdade
Meio ambiente (desenvolvimento sustentável...)
Justiça
Paz
Religião
 16

Laicidade
Saúde
4. Outras finalidades
À precisar
LES FINALITES EDUCATIVES SCOLAIRES : CLARIFICATIONS CONCEPTUELLES

6. Acerca dos desafios sociopolíticos e ideológicos

Diversos autores (por exemplo: Apple,1982, 2004b; Aronowitz e Giroux, 1991;

Bentolila, 2004; Crampe-Casnabet, 1985; Dottrens, 1964; Giroux, 2001; Gutek, 1988;
Legendre, 1993; Reboul, 1971; Steutel and Spiecke, 2002) já mostraram que os desafios são
múltiplos e que o controle das orientações da educação escolar é marcado por fatores políticos,
econômicos, ideológicos, culturais, administrativos, etc., bem antes de sê-lo por fatores
didáticos ou pedagógicos.

Estes desafios são relativos à democracia, à justiça e à igualdade sociais, à liberdade, à

cidadania, à abertura ao mundo, ao desenvolvimento econômico, às relações de poder, à ética e
à moral, ao patrimônio cultural, à autodeterminação, etc., o que remete, antes de tudo, às
finalidades normativas.

Não basta, então, declarar que a educação tem por finalidade permitir a uma sociedade
perpetuar-se e renovar-se (conservação), mas também desenvolver-se (evolução). Não basta
também dizer que a escola tem por finalidade a socialização através de valores, normas e
saberes que garantam a integração social. É importante identificar estes desafios de ordens
diversas que atravessam os debates para poder apreender as tendências que caracterizam o
sistema escolar neste início de século XXI. A coisa é tão mais delicada, quando se considera que
as noções em jogo podem compreender significados bem diferentes, como veremos, entre
outras, os de autonomia, de autoestima ou, ainda, de responsabilidade. A confusão se completa
no que diz respeito à noção de racionalidade, invocada por todas as tendências.

Em uma primeira análise dos trabalhos que foram listados, conclui-se que os desafios
dizem respeito aos professores que devem buscar atingir as finalidades que lhes são atribuídas.
Mas está longe de ficar evidente que estes sejam capazes de responder a expectativas que,
lembramos aqui, são, ao menos em parte, contraditórias e frequentemente pouco explicitadas.
Ainda mais porque as intenções oficialmente veiculadas não correspondem necessariamente ao
que é efetivamente esperado deles, ao que as administrações escolares e as famílias esperam da
escola. Além disso, é permitido pensar que os professores ou outros atores sociais (pais,
professores, órgãos públicos, empresários, organismos, etc.) podem encontrar-se em profundo
desacordo com algumas FEE.

Sempre em primeira análise, pois somente pesquisas empíricas poderiam permitir

identificar os desafios atuais, parece-nos possível evidenciar uma oposição fundamental que,
além de outras oposições múltiplas, se manifesta em torno do significado da escola, para não
dizer de sua finalidade suprema. Este desafio pode ser sintetizado através de uma cristalização
da oposição entre uma escola que visa a formação para a cultura de uma que visa a preparação
para uma profissão.

Por um lado, temos os defensores de uma educação escolar baseada na transmissão do

patrimônio cultural, na transmissão – quaisquer que sejam as modalidades operatórias – das
disciplinas escolares que garantam o desenvolvimento da racionalidade desenvolvidas pelas
Luzes e portadoras precisamente dessa cultura. Neste sentido, como observa Arendt
(1972/1954) ou ainda o livro Changer l’école (Mudar a escola – Em colaboração, 2014), a
escola detém uma função conservadora, a de permitir aos alunos apropriarem-se «dos
significados dados ao mundo e à história pelas gerações que os precederam» (p. 113). Arendt
(1972/1954) condena a passagem de um ensino do saber para o saber-fazer, uma vez que «a
escola não é de modo algum o mundo e não deve agir como tal» (p. 242). O ensino é, antes, o
 17

mediador que assegura a passagem entre a família e o mundo. E essa passagem, esse
aprendizado do mundo requer o desenvolvimento da decisão racional que acompanha a
aquisição dos saberes disciplinares forjados no decorrer dos séculos pela humanidade. Há nessa
cultura um conjunto de valores e de significados simbólicos de alcance universal que demandam
serem integrados para poderem participar posteriormente da vida na sociedade e defender esses
valores de liberdade, de verdade, de igualdade, de compartilhamento, de beleza, etc. Em um
opúsculo, Vieillard-Baron (1994) mostra, igualmente evocando Montaigne, que «a razão sã é
capaz de pensar os princípios universais verdadeiros para todos os homens» (p. 14), mas ele
acrescenta que é preciso discernimento para aplicá-los, pois todos os seres humanos e as
sociedades são diferentes. Nessa lógica, a escola deve inscrever-se em um espaço separado,
desconectado da vida cotidiana, do mundo comum, pois seu objetivo «é de tirar as crianças de
tudo o que é individual e local para criar um conjunto de cidadãos da República e da Cidade
acadêmica» (Derouet, 2003, p. 69). Por sua vez, Bulle (2010) estigmatiza substancialmente a
centralidade, observada nos Estados Unidos, em uma socialização – que substitui à instrução – e
em abordagens orientadas para os interesses e as necessidades, ao invés de se buscar as
finalidades intelectuais e cognitivas por si só. Ela condena também uma deformação do sentido
da cultura à qual retornaremos no próximo capítulo. No Quebec, antes das críticas da reforma
atual, Dussault e Tefas (1972) atacavam vivamente a reforma dos anos 1970 por seu abandono
da cultura clássica, e Balthazar e Bélanger (1989) a dos anos 1980 por sua falta de exigências no
plano das aprendizagens cognitivas. E Boutin (2006) resume bem a oposição à reforma atual da
escola quebequense: «sua vocação primeira, que consistia em preparar o futuro cidadão
armando-o de conhecimentos necessários à prática de um ofício ou ao exercício de uma
profissão, deteriorou-se. Do castelo forte que era outrora, ela se transformou em vários sentidos
um lugar público submetido a todas as contingências das modas, e notadamente a uma
“mercantilização” cada vez mais pronunciada » (p. 3).

De maneira bem pragmática, Cormier (2004) constata que as minorias francófonas que
vivem fora do Quebec, entre as quais as do Nouveau-Brunswick, têm que lutar há vários anos
contra uma ideologia homogeneizadora e assimiladora. Ela se refere às propostas de Arseault-
Câmeron (2000) que estipula que « a escola é a instituição mais importante para a sobrevivência
da minoria linguística oficial» (p. 56). Por essa razão, especifica ela, «as finalidades do grupo
minoritário dão uma grande importância aos fatores que os distinguem da maioria e que estão
frequentemente ameaçados por essa última, principalmente a língua e a cultura» (p. 56). A partir
de então, o papel da escola minoritária é a « reprodução linguística e cultural ao mesmo tempo
em que transmite conhecimento» (p. 56).

Por outro lado, os defensores de uma escola que prepara para um ofício inscrevem-se na
continuidade do pensamento pragmático que marcou o sistema educativo norte-americano desde
o fim do século XIX e que, atualmente, floresce na lógica utilitarista trazida pelo neoliberalismo
e a globalização. Importa que a escola forme para o útil, seja minimamente através do domínio
do aprendizado de base (ler, escrever, contar) que permitirá ao aluno tornar-se um trabalhador
funcional, seja de maneira mais intensiva assegurando o desenvolvimento de competências
processuais e de comportamentos que possam garantir a inserção harmoniosa dos indivíduos no
processo de produção econômica ou nas atividades de serviços. Em um mundo cheio de
incertezas e perigos, o sistema escolar deve a partir daí lançar mão de todos os recursos para
responder aos desafios da concorrência, da competitividade, da eficácia que as sociedades e as
organizações enfrentam.

A escola torna-se, então, uma empresa que promove a competição, o pensamento

inovador e o consumismo (valores que seriam de qualquer modo integrados pela juventude e
por grandes parcelas da população), gerando medidas de socialização compensatórias. A
formação de um capital humano flexível, adaptável às mudanças contínuas e à diversidade das
situações de trabalho mostra-se, portanto, indispensável em uma economia de mercado.

Enfim, simplificando sem dúvida abusivamente, assistimos a um enfrentamento entre

duas concepções da educação: uma preparando para uma vida “boa”, no sentido humanista, a
outra para o sucesso na vida em uma ótica utilitária. Rocher (2007) escreve a este respeito que
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A polarização entre o utilitário e o humanista, duas tendências intrínsecas da

orientação do sistema escolar, pode parecer exageradamente simplificante.
Ela se encontra, entretanto, subjacente, quando não frequentemente explícita,
em tudo o que se lê sobre as reformas passadas, atuais ou desejadas. É em
nome de uma ou outra dessas duas exigências – complementares e, ao mesmo
tempo, divergentes – que se dão as tomadas de posição, de decisão e as
contestações. Seja porque se privilegia uma em detrimento da outra, sem o
dizer nestes termos, seja porque, mais frequentemente, busca-se reconciliá-las
– uma reconciliação que consiste frequentemente em assegurar que o
componente humanista da educação não esteja em detrimento do utilitário e
que ele se encontre finalmente e antes de tudo a seu serviço. (p. 7).

Além disso, seria importante precisar o sentido atribuído atualmente ao termo

“humanismo”, o que faremos no próximo capítulo.

Poderíamos também, como faz Pring (2004), opor a educação liberal à educação
profissional (vocational education) quando ele se pergunta se o contexto no qual deve se
inscrever o processo educativo deve ser o do monastério ou o do mercado. Adiantando um
pouco nossas considerações posteriores, Pring reconhece a existência de profundas mudanças
sociais nos planos da economia, da tecnologia, da comunicação, etc., que afetaram
substancialmente a educação escolar injetando ali conteúdos outrora negligenciados e
habilidades relativas às necessidades econômicas. Ao reconhecer «numerosas versões do ideal
liberal» (p. 49), ele refere-se a Newman (1907) e a Mill (1867) para insistir na importância de
uma cultura geral na formação dos seres humanos. Ao definir o que era para eles o “ideal
liberal” educativo, ele ressalta a centralidade do desenvolvimento do intelecto «para aumentar a
capacidade de pensar e de compreender» (p. 50) e a necessidade de apoiar-se em uma
organização que remete a valores humanos e não a uma utilidade econômica.

Encontramos aí a concepção da educação centrada no desenvolvimento cultural que será

discutida no capítulo 5 deste livro. Pring é então levado à constatação de uma modificação da
concepção liberal da educação que está agora baseada «em atividades no sentido de utilidade
extrínseca mais do que em termos de valor intrínseco, em um conteúdo educativo que reflete a
pertinência econômica no lugar da excelência intelectual, na avaliação e no controle nas mãos
dos empregadores mais do que nas dos professores» (p. 55). Pring ressalta, então, toda uma
série de «falsas dicotomias» (p. 57), entre as quais a da oposição entre teoria e prática ou ainda
entre educação e treinamento, a primeira associada à «compreensão crítica e aprofundada das
coisas», a segunda à «preparação para uma tarefa ou para um emprego relativamente
específico» (p. 58). Ele coloca então, uma contra a outra, a concepção liberal, que precisa de
uma concepção «mais generosa do que é um ser humano» (p. 60) e que ele associa em seguida
ao contexto de uma educação monacal, e a alternativa profissional relacionada ao mercado, das
mais redutoras por sua visão instrumental dos planos cognitivos – “que reduzem a compreensão
e o conhecimento em uma lista de competências” (p. 60) – e comportamental, que definem a
aquisição dos comportamentos unicamente de um ponto de vista mesurável”.

Conclusão

A escola do século XXI está em profunda mutação. Assim evidenciam Demeuse e

Strauven (2006), «a educação não pode escapar às pressões econômicas, mas se essa lógica é
levada ao extremo, pode-se temer que ela se torne uma ferramenta a serviço da produção» (p.
39). Não podemos esquecer que as FEE decorrem normalmente da visão que uma sociedade tem
de seu presente e de seu futuro e, dessa forma, do tipo de ser humano que ela entende educar e
formar.

Ora, aparentemente, estamos observando a uma mudança de orientação na concepção

das FEE. Se a transmissão do patrimônio cultural era predoiminante até após a Segunda Guerra
Mundial, esse não parece ser o caso hoje. Certamente, existem oposições vivas às orientações
dominantes. Mas se os componentes atuais das FEE se revelam contraditórios, como mostram
os trabalhos que analisaram os discursos oficiais em diversos países (Hameline, 2008; Shuayb e\
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O’Donnell, 2010; Tardif et Lessard, 1999), é importante reconhecer que os motivos que animam
os oponentes estão longe de serem partilhados por todos e que eles procedem de intenções que
não são consensuais. É bem difícil, por exemplo, colocarmos juntas uma visão elitista que
reivindica um retorno às “boas” FEE de outrora e as expectativas religiosas que exaltam, como
faz o livro de James, Masters e Uelmen (2010), uma educação cultural fundada na
espiritualidade cristã. É igualmente incompatível uma rejeição das FEE centradas na preparação
para um ofício pela pedagogia da libertação de Freire (1974) ou pela teoria crítica de Giroux
(2001) e pela corrente perenialista de um Adler Adler (1982) ou de um Hutchins (1961).
Todavia, se Aronowitz e Giroux (1986) observam que as críticas às correntes conservadoras e
radical se unem para dizer que «as escolas fracassaram em sua missão de educação, percepção
partilhada pela maioria dos pais, dos professores e dos administradores» (p. 1), esta crítica
diverge completamente quanto à interpretação desse fracasso. Se a crítica radical «adianta que a
escola tornou-se nada mais que uma auxiliar do mercado de trabalho […], a corrente
conservadora critica a escola pelo seu fracasso nessa função» (Ibid.). Parece, por conseguinte,
que a insatisfação, quando expressada, decorre de pontos de vista os mais divergentes quanto às
expectativas em relação à escola.

Portanto, nos dois casos, assim como Calderhead (2001) e outros autores de todas as
tendências – o que foi lembrado neste capítulo – culpam antes de tudo a escola e seus
professores mas, também, o currículo por não atingirem as finalidades que lhe foram atribuídas.
Isso nos lembra uma fábula de Jean de La Fontaine, “Os animais e a peste!”. O que quer que se
faça ou se diga no plano educativo, só pode fazer emergir insatisfações em nossas sociedades de
concepções pluralistas. Seria o caso, ao contrário, de questionar as FEE e sua coerência13, de
examinar concretamente as condições econômicas da população, a concepção explícita da
educação e os valores que são enaltecidos e veiculados na sociedade.

13
Lembremos, a título de exemplo, que um relatório do Governo do Quebec, publicado em 1990 reconhecia que os
programas de estudos da época, programas neobehavioristas, não eram aplicados após 20 anos de sua adoção e,
sobretudo, que eles não eram mais aplicáveis.