Esc(ritos) da

passagem
Vera Pinto
Esc(ritos) da
passagem
Vera Pinto

Organizadoras

Juliana Cavalcanti
Natália Araújo
Daline Silva

ISBN
978-85-5741-002-2
Dedicatória

H á um querer bem que emerge da

atenção recebida, da generosidade
sentida, do gesto manso. Há uma benquerença
fundada na gratidão construída dia após dia,
ano após ano, por aquele que transmite paz
e apoia nossos passos, em especial os que
damos com a incerteza de chegar ao fim do
caminho. Essa pessoa, dentro da UFRN, para
mim, foi Silvano Carvalho, a quem dedico essas
minhas parcas memórias, ainda que seja em
meu coração sua vera morada.

2
 Prefácio I

E ste livro descreve uma trajetória emocionante percorrida pela autora ao reco-
lher experiências vividas para a construção de uma pessoa transformadora.
Seu corpo, como uma partícula em constante movimento em um universo complexo,
percorreu seu trajeto adquirindo saberes imensuráveis, extraindo-os de diferentes ma-
nanciais que mais pareciam destinados a brotar paulatinamente respostas às suas in-
dagações sobre o mundo, o que nos remete às lentes de Morin quando insistentemente
investiga “a relação de inseparabilidade e as inter-retroações entre qualquer fenômeno
e seu contexto, e deste com o contexto planetário” (2005).
Inicialmente, não buscou o alimento e de forma mais profunda, foi conhecer a ciên-
cia que estuda a composição, a estrutura, as propriedades da matéria, as mudanças
infligidas por ela durante as reações químicas. Essa essência levou-a a um caminho
de transformação quando fez da Ciência da Nutrição seu combustível, sua trilha, seu
destino. Neste mister reagiu, agiu, pesquisou, ensinou e, realmente, impregnou de sig-
nificado a sua prática educativa; como educadora inspira continuamente em outros o
desejo pelo conhecimento e a responsabilidade pelas mudanças sociais, demonstrando
um senso de compromisso para além do exercício de uma profissão, assim como Ru-
bem Alves definiu educador: “... é vocação. E toda vocação nasce de um grande amor,
de uma grande esperança.” (2012). Certamente, o itinerário de formação escolhido por
Vera, que parte de uma área específica, não atraca em um só porto, navega em diversos
mares se fundindo em nível stricto sensu com as Ciências Sociais e a Educação, resulta
de uma personalidade inquietante pelo saber de si e do outro e transborda em conhe-
cimento, singularidade, humanidade e amor.
Nesta obra destacou os inúmeros trabalhos e experiências vivenciadas, especial-
mente no Departamento de Nutrição da UFRN. Inclui o que ensinou e aprendeu, mas
por muito que diga, ainda estará apresentando parte de uma realidade plena. Observa-
se que, no seu percurso aqui evidenciado, foi responsável pela transformação e evolu-
ção do ensinar e aprender os aspectos relacionados à educação alimentar e nutricional.
A partir de dois elementos, educação e alimento, ensinou aos nutricionistas como a
nutrição participa do processo de socialização do homem e da mulher.

3
 Considero, portanto, uma honra prefaciar tão bela obra e ainda pelo privilégio de
ter sido professora, colega e apreciadora do caminho percorrido pela nutricionista-edu-
cadora-pesquisadora que, brilhantemente, faz parte do corpo docente da UFRN.
Convido a todos para apreciarem esta leitura como um bom alimento, nutritivo,
saudável e saboroso. Há nela relatos que merecem ser guardados para reflexões, além
de demonstrações de como a sabedoria e o trabalho correto e ético levam ao sucesso
profissional. E tudo isso apresentado de forma atraente, nos impregnando de vontade
de permanecer na leitura tão assemelhada a uma perfeita nutrição.
Apreciem!

Liana Pinheiro

4
 Prefácio II

P resente do universo poder ter em mãos trabalho tão belo, testemunho de vida.
“Um homem se faz conhecer pelo que viveu e não pelo que escreveu”, assim
conseguiu fazer Vera, produziu um livro que parece mais telas do cotidiano, daquelas
que parecem se movimentar ao serem observadas, cheias de cores e várias pinturas.

Eu, como sua ex-aluna, aprendi com ela a ver algumas dessas cores, ou descobrir
outras, e ainda misturar algumas para uma terceira que não esperávamos ser tão bela.
Compusemos várias telas, estando como estudante e como sujeito em universos apren-
dizes de lugares distintos, nos encontrávamos.

“Escritos da Passagem” reúne produções que participaram e constroem partes de

Vera, algumas vezes de grupos dos quais compunha, que integraram sua vida, e de-
monstram sua relação com o alimento, aliás, com a Nutrição e a alimentação “social”.

Aqueles que se dispuserem a ler seus escritos poderão se alegrar, sim, sorrir, al-
gumas vezes entristecer-se, outras indignar-se, e até mesmo se chatear, mas, principal-
mente, sentir, não somente esses, mas também o sabor de alimentos e o gosto de pre-
para-los, parte de culinárias tradicionais regadas de Câmara Cascudo. Não só do saber
de cozinheiras poderão se aproximar, também de conteúdos conceituais da Nutrição,
dialogando com vários modos de “pensação”.

A obra compartilha sentidos e significados da Vida de uma mulher, feminina, ou-

sada, que questionou com o seu corpo e aprendeu a reaprender sobre a vida. Não só
aprendeu, ensinou e aprendeu ensinando também. Participou da formação de muitos
questionadores.

Com linguagem franca, foi íntima. Verdadeira. Os detalhes de sua arte nos envol-
vem e nos convidam a experimentar vivências, aprendizagens, reflexões sobre a ali-
mentação e a sociedade, a alimentação e a experiência singular de cada sujeito, tão
próximas de seu modo de se constituir mulher e educadora que não poderiam ser mais
bem desenhadas.

Uma alegria poder (re)ler Vera, mulher cuja determinação em fazer o bem e o que é
justo produziu para a Vida. Suas memórias que aqui podem ser lidas e relidas, organiza-

5
das em textos separados, permitem que nos aproximemos deles a partir de onde mais
nos afetar ou chamar a nossa atenção; mas, com certeza a leitura do primeiro texto nos
estimulará a leitura de outro, e outro, certamente mais outro. E olhe que ela não gosta-
va de se mostrar. Ainda bem que o fez. Sou grata pelas possibilidades de aprendizagem
com Vera.

Luzia Delgado

6
 I mpossível dizer nomes, mas aqueles
que abraço forte e olho com afeto
sabem o quanto lhes sou agradecida pelo
caminhar compartilhado.

7
 Sumário

Apresentação ................................................................................................................ 10

PARTE I: Letras adormecidas, cheiro de gaveta

O tempo e eu, Cascudo e eu ................................................................................. 13

Folclore do Brasil .................................................................................................... 15
História da Alimentação no Brasil ........................................................................ 18
Homens de carne, homens de peixe ................................................................... 20
Pedagogia da Provocação ..................................................................................... 23
Ou isto, ou aquilo? ................................................................................................. 26
Esclarecimento pouco esclarecedor .................................................................... 28
Como me tornei pesquisadora? .......................................................................... 32
Narrativa de vida e Cuidado de Si ........................................................................ 36
O Sujeito na Saúde, Alimentação e Nutrição ...................................................... 42
Gente que é luz ...................................................................................................... 50
O anel de Giges ...................................................................................................... 53
Vidas Paralelas ....................................................................................................... 60
Metodologias Reflexivas em Educação Nutricional: o sujeito em formação
como elemento central nas práticas educativas ................................................ 67

PARTE II: Letras impressas, palavras que não calam

Capítulos de livro .................................................................................................. 73

UFRN: a extensão como pensação –
rompendo muros, edificando pontes .................................................................. 74
Bom é ler, pensar e comer: literatura, educação e saúde ................................ 84
Nem quixote, nem Sacho:
apenas uma professora em busca de um sonho .............................................. 120
A importância da utilização da pedagogia de projetos em educação
nutricional na atenção básica: a reflexividade como ideia e como ação .......... 150

Artigos de jornais ................................................................................................... 166

Sapiens... ................................................................................................................. 167
Ética: um presente do passado ............................................................................ 169
Jardins... .................................................................................................................. 172
Alimentação: fragmentos de tradição ................................................................. 175

8
 Participação em eventos ....................................................................................... 179
Clari-vidências: A autobiografia e o exercício estético
de poesia-magia ou vice-versa. ............................................................................ 180

PARTE III: Sonho que se sonha (e trabalho que se faz) junto é realidade

Capítulos de livro .................................................................................................. 192

Manger, se Souvenir, Apprendre et Enseigner:
Récits de Vie et Vie Alimentaire ............................................................................ 193
Educação Alimentar e Nutricional: a família não é mera coadjuvante ............. 207

Publicações em periódicos .................................................................................. 219

Labor, Trabalho e Ação: elementos pertinentes aos conceitos arendtianos
em relatos autobiográficos de trabalhadores do setor de transportes .......... 220
Educação Permanente de Professores: a reflexão-ação na promoção
da alimentação saudável nas escolas ................................................................. 235

Participação em eventos ..................................................................................... 250

Reminiscências alimentares na formação do educador nutricional reflexivo:
A história de vida como estratégia pedagógica ................................................. 251
Educação e Cinema: um novo olhar sobre as tendências pedagógicas ......... 264
Educação nutricional, arte e epístolas: Aprendendo as Tendências
Pedagógicas pela via da subjetividade ................................................................ 271
O método autobiográfico como prática reflexiva
na formação de nutricionistas ............................................................................. 280
Nutrición, Educación y solidariedad: relato de una experiencia educativa
en el pueblo de São Paulo do Potengi – RN (Brasil) .......................................... 302
A autobiografia alimentar: de uma concepção ingênua
do saber alimentar e nutricional a um olhar crítico-reflexivo .......................... 307
O olhar da criança sobre alimentação e nutrição:
uma experiência na educação infantil ................................................................ 310
Vidas Paralelas: vida, formação e saúde de trabalhadores .............................. 321
¿Es desde niño que se aprende? Promoción de la alimentación
saludable en la educación infantil ....................................................................... 332
Referências ................................................................................................................ 340

9
 Apresentação

O presente escrito foi elaborado com a intenção de compilar e compartilhar

parte da produção da professora Dra. Vera Lucia Xavier Pinto ao longo de sua
atuação como docente do curso de Nutrição da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, dentre os anos de 2003 e 2016, além de apresentar textos que ainda não foram
publicados, escritos durante sua formação acadêmica na graduação e pós graduação.
Aqui estão reunidos capítulos de livros de sua autoria (como autora individual ou
primeira autora), trabalhos apresentados em eventos acadêmicos, artigos publicados
em jornais, em revistas científicas, além dos textos que foram guardados em antigas
pastas e reencontrados recentemente, quando a autora fazia o descarte de seus mate-
riais e de suas antigas anotações tendo em vista a sua aposentadoria.
Dividimos esses escritos em três partes:
Parte I - “Letras adormecidas, cheiro de gaveta”, na qual estão presentes os escritos
não publicados, elaborados, em sua maioria, durante sua graduação e pós-graduação.
São textos com cheiro de intimidade, cujo valor reside em mostrar que uma trajetória
acadêmica não é construída somente a partir da racionalidade, do aprofundamento
teórico, mas também pelos sentimentos e emoções que perpassam a sala de aula e a
(auto)formação.
Parte II – “Letras impressas, palavras que não calam”, em que estão compilados os
capítulos de livro que escreveu individualmente, artigos publicados em jornais, e parti-
cipação individual em eventos.
Parte III – “Sonho que se sonha (e trabalho que se faz) junto é realidade”, aqui, o lei-
tor percorrerá pelos capítulos de livro escritos em equipe como primeira autora, textos
publicados em revista, e trabalhos apresentados em eventos em equipe.
Neste livro, a numeração das notas de rodapé dos textos originais foi alterada para
facilitar a consulta às referências.
Organizar esse compilado foi enriquecedor e prazeroso. Cada texto lido nos trouxe
uma riqueza incalculável de conhecimentos. Realmente pudemos sentir o cheiro de ga-
veta e a ternura das letras adormecidas, ao trabalharmos na Parte I. Na Parte II, tivemos
a oportunidade de nos encantar com um pouco da vida e dos pensamentos de Vera, tão

10
verdadeira e sincera quanto sugere seu nome. E por fim, ao trabalharmos na Parte III,
pudemos constatar o quanto o trabalho em grupo é formentador de grandes ideias e
conhecimentos.
Esperamos que a leitura seja tão aprazível quanto foi nosso trabalho, debruçando-
nos sobre o conhecimento construído ao longo de 13 anos, e que agora pode ser con-
sultado a qualquer momento através deste escrito.

Juliana Cavalcanti
Natália Araújo
Daline Silva

11

Parte I
Letras adormecidas,
cheiro de gaveta
 O tempo e eu, Cascudo e eu 1

C ascudo fala de uma sátira de Tristão Bernard, na qual um homem gordo inicia
um tratamento para emagrecimento cuja consequência é o aparecimento de
uma hilária seqüência de problemas que são resolvidos pelos respectivos especialistas.
Finalmente, para curar-se, necessário se faz a volta à sua condição original de obeso.
Chamou minha atenção esse texto. Ando de dieta. Certamente espero um final me-
nos afeito ao eterno retorno do mesmo. O que me preocupa, no entanto, é que além da
acupuntura, cujas agulhinhas sobressaem “embelezando” minhas orelhas, a dilacerante
dieta hipocalórica-hiperproteica-cetogênica parece estar me levando à necessidade de
um novo especialista, um sensivologista. O que sei é que “ando tão à flor da pele...” e
não sei bem se ler Cascudo me mostrou isso ou se isso me fez ler Cascudo. Já na página
33, com as dedicatórias feitas pelo mestre, arrepios tomaram minha pele (felizmente
David Bohm me conforta com a ideia de que mesmo o conhecimento se processando
no cérebro é na pele, pelo corpo que ele brota) e lágrimas insistentes fluiam no meu
olhar. Deixei rolar. Afinal Goethe, cola-cola ligth e Cascudo numa bela tarde de sábado...
que mais poderia eu querer. Num fôlego só alcancei a página 84, onde resolvi parar e
escrever.
Cascudo me encanta. Felizes de nós quando ainda temos a capacidade de nos sur-
preender, e a surpresa é sempre nossa fiel companheira, em momentos bons ou não.
Câmara Cascudo para mim sempre foi uma incógnita. Esperava lê-lo para aprender so-
bre alimentação. Não contava encontrar tanta doçura em seus textos.
Saber onde e como nasceu, quem batizou, seus padrinhos, sua vida de menino
doente e mimado não foi o mais importante para mim nessas páginas. Encantou-me,
em princípio, a importância que dá às representações do que viveu quando diz “Meu pa-
trimônio, transmissível aos netos e aos amigos queridos, não contará do que fiz, pouco
ou muito mais verificável, mas do que compreendi e senti vivendo”. Concordo com essa
ideia. Por isso parecemos conhecer bem melhor Sócrates, que não escreveu palavra,
do que Platão, que deixou vasta obra, pois captamos mais proximamente o que sentiu
Sócrates vivendo do que Platão escrevendo.

1 Reflexões acerca de “O Tempo e Eu” de Câmara Cascudo, escrito quando aluna do curso “Leituras
de Câmara Cascudo”, ministrado pela Profª Drª Vânia Gico.

13
 Um homem se faz conhecer pelo que viveu e não pelo que escreveu. O Cascudo
que se “esconde” em uma vasta obra, o Cascudo que, para quem nunca leu, pode ser
apresentado como o escritor de “150 títulos, 3000 artigos e uma correspondência esti-
mada em 1.500 cartas” é em nosso imaginário, matemáticamente, um.
Aquele que fala da gaiola de periquito que fez navio, locomotiva, casa e finalmente
periquito; que realça a importância de sua maior condecoração: ter recebido a fitinha
azul de dona Totônia; a sensibilidade ao mundo feminino que demostra ao falar das
irmãs Andrade: “sempre orando e ensinando, serviram à Instrução sem prêmio e sem
realce, numa silenciosa dedicação de quarenta anos tristes. Não sei julgar se a solidão
das noites podia povoar-se de abstrações e anseios mudos, de sofrimentos obscuros,
incomunicáveis, sublimando-se no ritmo monótono das jaculatórias”. Da beleza que re-
vela ao reverenciar seus mestres demonstrando a importância do prazer de aprender e
de ensinar: “Em 1914 eu estava mentalmente desarrumado (...) enchendo-me de livros,
como um faminto em mesa opípara, misturando, invertendo, baralhando a seriação do
repasto na confusa deglutição das iguarias. Sobremesa antes do assado, sopa depois do
peixe, salada após o café. Ivo dispôs, sacudiu, arejou minhas faculdades de assimilação,
acima de tudo, de eleição intelectual.” Em outro momento diz: “ensinava sem gramáti-
ca, regrinhas e trilhos sobre os quais corresse o pensamento, ironizando, derrubando
ídolos e procissões estéticas e lingüísticas.” O Cascudo que fala da beleza do pai, não o
retratando como aquele que muito teve e que tudo perdeu, mas como aquele que foi
capaz de dar e nada pedir. Do pai capaz de ser amigo tanto de gente importante quanto
de Ás de Ouro; do pai que ajudava “fulano a enganar a vida...”. O Cascudo que fala do
flautista humilde e sonhador... Esse não pode ser numericamente decifrado, mas revela
infinita beleza.
Interessou-me a contradição entre as palavras da Profº Vânia Gico (que afirma ‘san-
to de casa não faz milagre’ alegando a pouca utilização da obra de Cascudo nas escolas,
na Universidade, poucos exemplares nas bibliotecas etc.) e do Profº Francisco Ivo Caval-
canti que diz ser este escritor “admirado e querido por todos os seus contemporâneos,
quebrando o tabu de que ‘santo de casa....”. Fiquei pensando nessa diversidade. Lembrei
dos meus sentimentos. Cascudo para mim, como disse antes, era algo desconhecido. Só
que era um desconhecido meio que indecifrável, intransponível. Aquelas fotografias de
homem sério, sisudo, carrancudo, homem nome de museu; conhecido no Brasil e exte-
rior, números generosos aferindo grandiosidade às suas publicações, erudição etc. etc.
etc. Que medo de ousar! Será que dá pra eu ler? Será que é chato? Difícil? Incompreen-
sível???? Mas certamente eu era admiradora de Cascudo, sem, no entanto, ler! Acho que
Gico e Cavalcanti têm razão, Cascudo é amado, mas não é lido. Talvez se passe a ler mais
Cascudo a partir dos seus estudiosos, comentadores. Algo grandioso demais assusta,
sempre parece inalcançável, por isso ninguém faz promessa a Deus, e sim aos santos.

14
 Folclore do Brasil 2

C ascudo começa com uma distinção interessante: o folclore é o popular, mas nem
todo o popular é folklore. Para um fato ou uma ação ser considerada folclórica é
necessário que esteja arraigado na memória popular, seu autor seja desconhecido, seja
transmitido no cotidiano ou por oralidade e que o episódio gerador seja isento da noção
de espaço e tempo. Dessa forma, uma piada ou uma poesia pode tornar-se folclórica
desde que o tempo se encarregue de torná-la anônima e integrada na psicologia de um
determinada coletividade.
O capítulo sobre bebidas e alimentos populares foi sagazmente iniciado por Cascu-
do com uma frase do jurista francês Brillat-Savarin (1755-1826), um apaixonado pelos
prazeres da mesa que pretendeu fundar a ciência da gastronomia. Cascudo vê funda-
mental importância no fato do homem ser o único animal cozinheiro. Tal qual Lévi-S-
trauss, que viu no ato de cozinhar uma expressão do poder humano de transformar a
natureza em cultura quando mostra que os animais limitam-se apenas a comer, sendo
seu alimento qualquer coisa que lhes seja acessível e que seus instintos coloquem na
categoria de comestível. Com os seres humanos, ao contrário, são as convenções da so-
ciedade que decretam o que é alimento e o que não é, bem como as espécies de alimen-
tos que devem ser comidos em determinadas ocasiões. E como ocasiões são ocasiões
sociais, deve existir alguma espécie de homologia estruturada entre as relações entre
espécies alimentares e ocasiões sociais.
Quando observamos os fatos, as categorias que são tratadas como espécies signi-
ficativas de alimento tornam-se intrinsicamente interessantes. A dieta de qualquer po-
pulação humana depende dos recursos disponíveis e por isso são singulares, contudo,
quando a categoria alimento é subdividida em certo número de subcategorias, cada
uma destas é tratada de um modo diferente. Mas nesse nível estas categorias resultam
extraordináriamente semelhantes em toda parte e lhes são conferidos níveis muito di-
2 Borrão sobre leitura do livro Folclore do Brasil, de Câmara Cascudo. Este texto tem uma natureza
“doméstica”, ou seja, escrevi sem preocupação de publicar, apenas para discussão em classe, quando
realizava o curso sobre leituras de Cascudo com a Profª Drª Vânia Gico. São apenas notas de estudo, que
mesclam o que pensava com as palavras de Cascudo. É o texto de uma iniciante, que então não tinha claro
a importância de mesmo em notas de estudo aspear citações diretas, pois estas informações no futuro
são valiosas. Hoje não o farei, mas creio que o texto apresentado pode provocar a leitura do mestre. Se
algumas ideias/informações que não são explicitamente minhas interessarem, a pessoa deve buscá-las
em Cascudo.

15
ferentes de prestígio social. Uma carne assada sempre tem um lugar de honra no meio
do repasto. Os cozidos são especialmente adequados para inválidos e crianças.
Como diz Cascudo, o problema que se coloca é distinguir o que é folclórico e o
que etnográfico nessa viagem pela alimentação popular brasileira. Sendo um “intelec-
tual complexo”, como observou a Profª Drª Vânia Gico, ele nos lembra que os dedos
das mãos são independentes, mas a utilidade máxima é o movimento conjunto. Dessa
forma, acredita que o folclore alimentar abrange além das técnicas de elaboração ensi-
nadas pelas mãos multicores que formaram esse país, um complexo de superstições e
amuletos benéficos, vivos nas velhas cozinhas domésticas.
Nesse aspecto Cascudo sabe como ninguém revelar o mundo subjetivo, afetivo
e místico que serve como tempero aos nossos repastos cotidianos. A importância de
quem prepara o alimento é refletida no saber popular pelos cuidados que a cozinheira
deve ter ao prepara-los. O ambiente deve estar apropriado ao ritual. Se quer silêncio
para concentrar-se no trabalho e garantir o sabor, jogue sal no chão da cozinha. Mas
esteja atenta: pisar carvão, pimenta, alho provoca distúrbios e a comida retarda. Quei-
mar-se antes de começar o serviço é mau agouro - as almas do purgatório estão pedin-
do orações. Se escapulir da mão a primeira vasilha é sinal que tudo irá às avessas. Que
fazer? É simples: reze o credo de costas para o fogo. Assando galinha ou peru não deixe
as penas na cozinha; a carne fica rijenta. Não deixe secar o sangue no chão da cozinha:
Atrasa, chama desgraça.
O humor da cozinheira é fundamental, demonstrando o saber popular uma inte-
ração energética que envolve a transformação do cru no cozido: cozinheira zangada, a
comida queima sem ela querer. Se tiver com raiva, se controle: não bata nas panelas,
nem diga praga para o demônio não tirar a “sustância” do alimento. Mulher de lua não
bate ovos, não prepara peixe, não assa galinha. Repare se a saia tá ajustada na cintura,
senão o «de comer» não cresce. Se tiver grávida o bolo incha que é uma beleza, mas as
caldas, nem se atreva: desoneram.
O saber popular nos mostra também uma relação animista com os utensílios do-
mésticos. Os utensílios têm uma vida misteriosa que é preciso atender. Para o povo to-
das as coisas desempenham funções conscientes. Logo, não deixe a colher atravessada
em cima da vasilha no fogo. Ponha de lado a panela que queimou comida por três vezes
- ficou “viciada”. Enterre-a e, tempos depois, tire-a e lave-a com água quente, que voltará
a servir. Deixou “o vício” debaixo do chão.
O comportamento à mesa também requer “ciência”: Não sentar treze pessoas à
mesa, o mais moço, o mais velho ou o primeiro a levantar-se morreria dentro de um
ano. Moça solteira não deve sentar-se na cabeça da mesa, passar palitos ou comer pés
de galinha - não casa!
A boa educação também é justificada através de uma relação com o além ou com o
misterioso. Deixe sempre um resto de comida no prato e umas gotas de vinho no copo,

16
para as almas. Quem diz nome feio durante a refeição, afujenta o anjo da guarda que
está assistindo. Não comer ou beber sobejo dos mais velhos para não herdar-lhe os
males. Ao inverso, ficará o ancião sabendo os segredos.
Quando se refere aos hábitos alimentares ele nos fala do gato, trazido pelos por-
tugueses e que foi pouco atrativo para o indígena. Em Portugal, é muito admirado, no
entanto, Cascudo afirma que o consumo de carne de gato é efetivamente muito maior
do que se admite. Como diz a canção: “...Baiana pra fazer pastel e um bom churrasco de
gato...”
Quando fala da dança, ele nos mostra que nosso ameraba era tomado pelo lúdico.
Cantava pra caçar, na maturação dos frutos, na colheita de féculas, nas caçadas felizes,
pescas abundantes, nascimento de crianças etc. Só queriam uma “desculpa” para co-
mer, beber e dançar.
Chamou-me atenção o fato de que galinha não é comida de pobre. Segundo Cascu-
do, os africanos e indígenas as criavam para vender os ovos aos brancos. No interior do
Brasil e em Portugal ela é pouco consumida e oferecida aos hóspedes e visitas cerimo-
niosas. Mostra versinhos de 1921 contra o capitão-general e governador de Pernambu-
co, Luis do Rego Barreto dizendo que cantava-se no Recife:
A mulher de Luís do Rego
Não comia senão galinha
Inda não era princesa
Já queria ser rainha

Já que falamos de quem quem quer ser mais do que pode, lembrei-me do detalhe
de que nunca se comeu tanto frango no Brasil quanto agora, no Governo FHC. Será que
este imaginário de alimento aristocrático concedido ao frango, trazido pro cotidiano po-
pular, poderia ser usado como um “apoio alimentar” para a reeleição???

17
 História da Alimentação no Brasil 3

O passeio pela História da Alimentação no Brasil começa e é entrelaçado o tem-

po todo por uma extensa pesquisa sobre o sentido, o simbolismo, os mitos e
tabus que envolvem o ato de alimentar.
Fazendo uma relação interessante, logo de início compara alimentação e sexo, Cas-
cudo nos mostra que ao contrário dos impulsos sexuais, que podem ser sublimados, o
estômago é imperioso, ou o sexo é fêmea e o estômago macho, como dizem os alemães.
Sempre com um toque de nostalgia, que é o que nos interessa tratar aqui, Cascu-
do fala da cozinha de outrora, onde a delicadeza, o talento, a mágica do movimento
das mãos e o sabor inigualável são frutos de um tempo em que as passadas do relógio
tinham outra dimensão.
Segundo ele, nos tempos modernos a fome tomou lugar do apetite, não há mais es-
paço e tempo para as operações tranquilas, tanto da ingestão quanto da preparação. As
mulheres, que trazem na própria natureza o poder de criar um novo homem, também
foram historicamente mais associadas ao ato de cozinhar e Cascudo fala do tempo em
que se dedicavam não só ao preparo de deliciosas iguarias, mas também, com esmero
equivalente, da sua apresentação, recortando papéis de bolo, que ele revela terem sido
verdadeiras obras de arte, cujo tempo que passa agora apressado, se encarregou de
transformar num guardanapo industrializado.
Segundo Cascudo, a mulher ainda tem seu lugar quando se trata de mostrar uma
certa arte na cozinha, mas, sob outra perspectiva, em que a delicadeza, a parcimônia, a
integração com uma prática mágica de transformar a natureza, de criar, de fazer acon-
tecer, foi transformada por uma astúcia, caracterizada pela agilidade e pelo improviso.
E o mestre nos diz:
“O comum, natural, obrigatório e lógico para a mulher em nossos dias é saber im-
provisar um jantar, enfeitar o prato, disfarçar a fisionomia de cada espécie deglutível
com a ciência nefasta dos colorantes mascaradores, das mistificações sugestivas, da
incaracterização gustativa (...) Um jantar egresso de latas é ato de comer mas não atinge
ao nível de uma refeição.”
3 Escrito derivado de leitura da História da Alimentação no Brasil para uma breve discussão em classe,
na qual destaquei do “universo” do livro de Cascudo, apenas o que interessava à minha “rua”.

18
 Essa nova forma de comer que está se esboçando, e cada vez mais criando espaço
entre nós, cujo mundo da urgência, nos obriga a relegar em segundo plano, o que para
Cascudo foi “de todos os atos naturais o único que o homem cercou de cerimonial e
transformou lentamente em expressão de sociabilidade, ritual político, aparato de alta
etiqueta. Compreendeu-lhe a significação vitalizadora e fê-la uma função simbólica de
fraternidade, um rito de iniciação para a convivência, para a confiança na continuidade
dos contatos.”
Para ele, comer em pé é transformar-se o homem em animal. Homem sempre co-
meu sentado. “Comer de pé, elegendo os pratos pela pressão de uma mola, é modalida-
de de pasto, indispensável, justo, mas não humano, não- natural, não-social”.
Será que o homem está perdendo, com essa nova forma de alimentar-se, a capaci-
dade de ver no preparo e ingestão alimentar uma forma de ritual? Onde anda a comen-
salidade, atributo especificamente humano, tão comum nos tempos de outrora, onde o
homem se diferenciava dos animais por comer em grupo, sentado, seja aliando a este
ato uma boa conversa filosófica, como na Grécia, ou elegendo o silêncio reverencial
como nos povos orientais e indígenas?
Na Grécia não se comia em praça pública, Diogenes o fazia por irreverência. Hoje
temos as “praças de alimentação”. Será que esta será nossa ágora, onde só nos res-
tará substituir a ação, tão gloriosa na Grécia Antiga, como vemos nas palavras de
Hannah Arendt, símbolo da excelência humana, pelo ato de comer, comer rápido, em
pé, apressado, isolado. Será a obesidade que vem se instaurando paulatinamente por
todo o planeta, aliada a uma forma animal de alimentar-se, o símbolo da excelência do
homem futuro?

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 Homens de carne, homens de peixe 4

A alimentação nunca foi pensada/sentida/praticada pelo homem apenas

como uma forma de garantir sua sobrevivência. O ato de comer foi inte-
grado em vários aspectos da vida grupal e normas de comportamento, aparentemente
distintas, podem ser compreendidas como traduções de uma concepção geral do Uni-
verso.
A preferência por alguns alimentos ou por determinadas preparações não está vin-
culada apenas a seus valores nutritivos. A busca da saciedade através da participação
em rituais alimentares coletivos caracteriza a digestão em comum como um dos maio-
res estímulos das relações sociais e também como um meio de comunhão e de solida-
riedade entre homens e entidades espirituais.
A exemplo de outros locais, a partilha dos alimentos é registrada aqui, no Nordes-
te, também como uma forma de estreitar conhecimento. Cascudo já nos informou da
sabedoria popular: Para se conhecer bem a uma pessoa é preciso comer sal com ela
durante algum tempo.
Comer só, no Nordeste, é desatino. A refeição não tem, jeito maneira, o mesmo
sabor daquela compartilhada com parentes e amigos. Assim sendo, os retornos, reen-
contros, acordos, batismos, reconciliações, festas religiosas e visitas são ocasiões nas
quais o ato de comer junto vai fortalecer os laços de amizade e favorecer a criação de
novas relações.
Dividir o “sal” é o prato preferido no sertão e litoral. O nordestino é antes de tudo
um farto. A abundância e a generosidade são os elementos principais do seu cardápio.
Mesmo nas casas humildes, ao visitante sempre é dado o melhor alimento e a melhor
rede. Assim, o gosto comum, compartilhado, torna a saciedade coletivada e estreita os
laços de união.
Gosto aqui não se refere apenas àquilo que o indivíduo consome, mas denota uma
opção, capaz de retratar quem ele é e como se sente em relação ao mundo à sua volta.O
homem recebe a marca de sua cultura quando entra em contato com os elementos ca-
racterísticos da sociedade da qual faz parte; embora possua uma peculiaridade gustati-
4 Texto inicial para o encarte Galante, nº 17, que foi rejeitado, mais do meu agrado do que o publica-
do, que pode ser lido na página XXX, deste escrito.

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va, a reação que demonstrar ao ingerir um novo alimento a ele oferecido servirá como
um fator de integração social. Gostar de algo significa submissão, entrega, desejo.
Desejo individual e coletivo de fazer do alimento atividade criadora, transforma-
dora, re-ligante. Necessidade física, social, espiritual. Criação na qual está implícita a
re-criação. O alimento se fará homem, o homem se fará nordestino, o nordestino se
fará universal e assim o tecelão do alimento, através dos fragmentos de natureza que
encontra disponíveis, transcende as limitações espaço-tempo para fazer e refazer-se
numa dança que se renova com estações, clima, terra e água. Sertão e litoral.
Seja homem e cavalo na terra calcinada, ou homem e sereia na solidão dos mares,
tudo o que faz será para sustentar mais que seu corpo; também sua alma precisa de
amparo alimentar. É necessário existir biológica e socialmente.
Assim o sertanejo é homem de carne. Para ele, peixe é comida fraca, incapaz de dar
a sustança que precisa. Peixe de açude, gosto de terra, muita espinha. Se o come é como
simples complemento.
A primeira refeição, leite do curral, café adoçado com rapadura (café de leite) acom-
panhado de cuscuz, tapioca, batata doce, inhame, macaxeira, queijo de manteiga, de
coalho. No roçado a labuta. Ver crescer milho e feijão. Debaixo de um juazeiro a carne
de sol assada na brasa, com farinha e rapadura vai ser almoço capaz de fazê-lo sentir-se
um Hércules, pronto para doze trabalhos mais. No jantar, feijão, farinha e manteiga do
sertão, a coalhada, o jerimum com leite e rapadura pra adoçar os sonhos.
Prato principal mesmo na mesa de pobre ou rico é a carne de sol, temperada com
manteiga de garrafa, farofa, cebola, feijão verde ou de corda, macassá. Hortaliças não
participam deste ritual, apenas o coentro dá cor e perfume, mas sempre usado com par-
cimônia porque, acreditam causar impotência. O arroz sempre ligado, de preferência o
da terra, cozido no leite, lado a lado com o jerimum e maxixe, sempre presentes.
A carne de gado, nas famílias menos abastadas, é muitas vezes substituída por
miunça, denominação dada pelo sertanejo a cabras e ovelhas. A caça ancestral também
é exercitada para garantir a saciedade proporcionada pelo consumo da carne. Peba,
mocó, jacu, avoête, caititu, tejo, arribaçã e preá se transformam em repasto, embora
tidos como “carregados”, assim como o marreco e a guiné.
No terreiro, galinhas em stand by para as visitas inesperadas e mulheres paridas,
uma vez que caldo e canja são considerados provedores de leite à nutriz.
Mas se o tempo é de festa tem peru assado, bacurinho, galinhas e doces de várias
qualidades servidos com queijo de coalho ou manteiga. Tudo acompanhado de uma
boa aguardente para os homens e licores de frutas para as senhoras. Mungunzá, arroz
doce, aluá, buchada, panelada, chouriço complementam o cardápio festivo, cuja sobre-
mesa é o frenesi proporcionado pelas rifas, bingos e leilões que expõem a tradicional

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galinha assada com farofa, e a diversidade dos bolos: de ovos, macaxeira, fubá, batata e
preto; além dos disputadíssimos licores de caju e tamarindo.
As sobremesas variam de acordo com a safra das frutas: umbu, melancia, pinha,
abacaxi, manga e o caju, que além do doce em calda e cristalizado tem suas castanhas
torradas e transformadas em delicioso pitéu. Goiaba em calda e chouriço, o famoso
doce de sangue de porco, também se incluem entre os preferidos por uma população
que rejeita, ainda, a mistura de frutas cruas.
Por outro lado, o pescador, homem que se afina com o caminho das estrelas, ainda
teme o canto da sereia e silenciosamente se deixa embalar pelo balanço dos mares, tem
no peixe a fonte da sua vida. Para ele este alimento, juntamente com a farinha, é capar
de torná-lo um Ulisses lutando contra Posseidon para retornar aos braços da amada. As
três refeições diárias são feitas à base deste alimento.
A herança indígena e negra se fez mais forte no litoral, onde o peixe preferencial-
mente cozido, assado ou no coco é consumido juntamente com a batata-doce, o feijão,
o milho e a farinha de mandioca. Como seus ancestrais indígenas, não plantam nem
criam. As frutas são colhidas nos terreiros: banana,manga, umbu, cajá e caju. A carne ali
é um alimento raro, utilizado para pessoas doentes e nas festas das padroeiras, onde
aparecem também a galinha e o peru. Em comum com o sertão está a ausência de
hortaliças, exceto coentro e cebolinha cultivados nos quintais para dar cheiro ao peixe
cozido.
A chegada do barco enseja a formação de um grande grupo em torno do pescado.
Mulheres, crianças e amigos arrancam o barco das ondas e passam a separar e limpar
o peixe que só depois é distribuído. Sempre há um velho pescador, cujas pernas fracas
não mais resistem ao balanço do mar à espera de sua parcela na pesca. O velho Ulisses
é reconhecido pelas cicatrizes que sol e mar imprimiram em seu corpo e tem sua vida
recriada, sua sobrevivência garantida, por aqueles que mais uma vez conseguiram esca-
par do canto das sereias e da fúria de Posseidon.
Assim, tanto no sertão, como no litoral, a solidariedade é servida como prato prin-
cipal. A força inexplorada das boas vontades é libertada de forma igualmente intensa,
no balanço das ondas ou na firmeza da terra, oscilando o pêndulo da pulsão altruísta,
tornando iguais homens de terra e mar, de carne e peixe, fazendo o sertão virar mar e
o mar virar sertão na beleza da partilha, na busca da comensalidade.
Mar e sertão desta forma se complementam no cardápio do nordestino. A mesma
força criadora e criativa que transforma a natureza em cultura é posta na mesa codifi-
cada em sabores, cheiros e cores que fazem da alimentação dessa gente um retrato fiel
da sua sina de resistência.

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 Pedagogia da Provocação 5

V ocê não vai acreditar. Uma queda de energia acabou de fazer meu texto de-
saparecer. Isso pareceria um fato comum, mas considero algo mais profundo
neste caso. Venho há dois dias tentando te dizer porque gosto de mim.
Admito, é mais difícil do que imaginei quando traspassou o meu ser um daqueles seus
costumeiros golpes pedagógicos, cinicamente explicados por uma nobre intenção educati-
va individualizada. Minha dificuldade, certamente reside no fato de não querer fazer o que
você pediu. Ao vasculhar dentro de mim o motivo desta recusa, só encontro uma explica-
ção: não existe nada que pudesse dizer que valesse a pena ocupar o precioso tempo do
meu “Professor Doutor”. Aí retomo a intrigante pergunta: ­ Será que penso assim porque
não gosto mesmo de mim? E assim vou andando em círculo na elaboração do texto.
Quanto à queda de energia, recebi­a com um grande sobressalto, posso dizer um
susto, pois a mesma ocorreu justo no momento em que eu começava a admitir que na
verdade o que temo é a revelação (e tinha chegado à conclusão que isso estava ocorren-
do tanto aqui quanto nos textos anteriores). Tenho medo de me revelar. Não é arrogân-
cia ou orgulho. Temo incomodar. Não só na escola, mas na minha vida como um todo.
São raros os momentos e pessoas nos quais e com os quais eu consigo relaxar. Não me
permito ocupar alguém com algo que não considere relevante.
Como tem sido enfatizado no curso o aspecto histórico dentro de uma realidade,
certamente eu tenho a minha historia que me levou a ser o que sou. Admito que não
gosto muito do que sou, talvez preferisse ser como uma nossa companheira de classe,
aberta, falante, espalhafatosa. Acho que minha angústia seria menor. Não sei porque
pensando nisso começo a chorar...
Você é horrível! Eu não quero pensar porque gosto de mim. Só estou fazendo por-
que admiro você como professor e detesto continuar a ser um quadro em branco à sua
vista. Aliás detesto parecer assim pras pessoas.
Escola pra mim sempre foi difícil e talvez por isso eu não consiga largá­la. Sem que-
rer ser biográfica, aos cinco anos comecei a freqüentar aulinhas de fundo de quintal e
5 Texto elaborado quando aluna especial, para responder à provocação do Prof. Dr. Orlando Pinto
de Miranda, que pediu-me para que eu escrevesse um texto explicitando porque gosto de mim, por per-
ceber-me intimidada diante dos desafios da Pós-Graduação em Ciências Socias, sentindo-me incapaz de
seguir adiante. Foi libertador escrevê-lo e funcionou pedagogicamente.

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apanhava muito da mãe porque esquecia o lápis atrás da orelha e ao invés de fazer as
tarefas “perdia” aquele precioso tempo de estudo a observar um bicho-preguiça que se
movia lentamente numa imensa árvore, que se colocava imponente diante da pequena
varanda onde estudávamos. Aqueles eram os únicos momentos de paz e relaxamento
que então me permitiam. Minha mãe é leonina e eu orfã de pai, ou seja, totalmente
entregue às suas garras afiadíssimas. As experiências foram se somando, estudar ajoe-
lhada sobre o chão arenoso, repetir 100 vezes uma tabuada não decorada a tempo,
apanhar com os eficientíssimos galhos de goiabeira.
Cheguei ao primeiro grau maior com tamanha timidez, que o momento mais an-
gustiante era o da “chamada” onde eu seria obrigada a dizer “presente”. Meu coração
disparava quando a professora começa a discorrer aquela lista de nomes, sendo o meu
um dos últimos. Minhas notas, nem preciso dizer eram péssimas. Outra escolinha de
reforço me recusou insinuando que eu tinha problemas mentais e não tinha futuro. Tive
que subir os trezentos e sessenta e cinco degraus da Igreja da Penha para levar flores,
pagando uma promessa feita por mamãe para que eu superasse minhas “limitações
mentais”. Uma cena felliniana...
Na sexta série uma amiga fez mudar a minha vida escolar e o meu comportamento.
Cheguei a ser suspensa por três dias da escola e logicamente falsifiquei até a assinatura
de minha mãe na notificação. Comecei a adorar a escola. Tudo agora parecia mais fácil.
As notas eram ótimas e a vida também!
Acho que esse momento ímpar em minha vida me levou a amar o saber. Mas as
coisas não são tão simples. A vida doméstica não ajudava ao meu desenvolvimento. Con-
segui um nível razoável no que tangia à minha capacidade de compreensão e raciocínio,
mas sei que existem lacunas na meu crescimento intelectual que até hoje me perseguem.
Isso me traz aqui e estar aqui nesta busca me faz gostar de mim. Me graduei em
Química, depois em Nutrição, reingressei em Filosofia e tô como sua aluna especial. O
que eu busco nisso tudo? Tenho pensado no assunto...
Parece que eu não tô te dizendo porque gosto de mim, mas nao é verdade. Sei que
gosto de mim por ter admirado o bicho preguiça e apesar das surras ter me dado aqueles
momentos de prazer e serenidade. Por ter sobrevivido a uma infância em Nova Iguaçu,
onde o caminho da escola não raro era decorado por cadáveres expondo inescrupulosa-
mente a violência urbana. Por ter amado o saber e os livros, mesmo sem tê­los em casa
(pois o único exemplar que eu possuía era “Lulizinha no Alasca” que eu lia exaustivamen-
te e me deliciava com aquelas receitinhas de sorvete que jamais eu poderia preparar).
Por ter lido, pegando emprestado, na adolescência “O fantasma” e outras coisas que eu
lia sem entender direito, mas que me sentia atraída quando paravam em minhas mãos,
como “Naêmia, a bruxa”, “Crime e Castigo”, “Tereza Batista cansada de guerra”.
Gosto de mim porque sempre quero melhorar, crescer. Quando fiz Química, me
apaixonei pela química do corpo humano e fui fazer Nutrição. Quando fiz Nutrição des-

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cobri a sua face oculta, ou seja, o social determinando que reação química esse corpo
tá produzindo.
Resolvi ver isso mais de perto, por isso sou sua aluna, por isso enfrento a dificul-
dade de ler textos que tratam de coisas que desconheço ou que perdi o fio da meada.
Por isso sei das minhas limitações e não me coloco nos papers ou em sala, pois preciso
do meu tempo próprio. Preciso voltar a olhar a preguiça e não apanhar mais por isso.
Apesar do fato de você ter me feito falar ou relembrar essas coisas ter sido considerado
por mim uma grande surra. Pelo menos choros e soluços tomaram conta de mim como
naqueles momentos.
Como esse “social” me atraiu eu não sei. Acho às vezes que pode ser uma ponte
para que eu consiga me restabelecer com grupos de pessoas, já que aquela euforia
adolescente há muito me abandonou e a minha tendência adulta é me debruçar sobre
a solidão. Temer o grupo. Esse novo encontro que pode resultar em dor. Sei lá, sei que
tô envolvida nisso e tô adorando. O motivo eu não sei.
O que desejo neste curso eu mesmo não tinha ou tenho certeza, mas naquele dia
quando comecei a pensar porque me gosto, também pensei sobre porque estou aqui
e porque quero fazer insistentemente um trabalho com o grupo materno­infantil. Acho
que nas linhas anteriores você percebeu o porquê. Gosto de mim muito porque quero
fazer esse trabalho. Não quero salvar a humanidade. Quero contribuir para o entendi-
mento de onde anda a auto-estima materna e como isso se reflete no estado geral do
filho e como a ação social em saúde pode ajudar a essas pessoas. Acho que com isso
eu vou estar me ajudando a entender meu passado e talvez o futuro de alguém, sem
grandes pretensões, é claro!
Acho que te disse porque gosto de mim. Obviamente eu só tenho motivos pra me
gostar. Sou uma sobrevivente de Nova Iguaçu, cuja família tinha como renda dois salá-
rios mínimos e consegui várias coisas com minha garra e coragem. Saber um pouqui-
nho de sociologia é minha próxima meta. Eu me gosto também porque busquei isso e
tô achando legal ter conhecido você. Até pra me obrigar a repensar essas coisas. Agora
chega. Se você continuar me acusando de não ter me mostrado eu desisto!
Na verdade eu tentei escrever o que pediu como exercício, para não fugir à sua pro-
vocação. Não tinha a intenção de entregar, mas o meu tempo tá curtíssimo agora que
também sou da casa e tenho que ensinar Nutrição pros arrogantes futuros médicos, a
quem depois do texto do Singer posso chamar com bastante convicção de corporativis-
tas. Como o outro paper que iria substituir esse não ficou pronto (e eu tô devendo dois e
sou pontualíssima) o jeito é entregar, mas vê se não faz aqueles comentários horrorosos
em classe!
A propósito, essa coisa de estudar ação social em saúde faz parte dessa sua tal so-
ciabilidade?

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 Ou isto, ou aquilo? 6

D eleuze disse que a força dos paradoxos reside em que eles não são contra-
ditórios, mas nos fazem refletir sobre a gênese da contradição. O homem
ao longo dos tempos teve sua existência debruçada pela escolha. Escolher talvez tenha
sido seu maior ofício e quem sabe o fruto deste contínuo optar tenha gerado a sino-
nímia desta capacidade com aquela que apresenta um caráter social e” caracteriza” o
indivíduo no seu meio: o posicionar-se.
Eis o grande dilema, que nos atinge. Tomar posição requer julgamento e eventual-
mente nos colocamos diante do contraditório. Enquanto a busca pelo posicionamento
nos leva a uma reflexão neste sentido, perdemos muitas vezes o espaço, quem sabe
talvez a capacidade, ou melhor ainda a oportunidade de tecer considerações mais acu-
radas sobre a origem desta contradição, o que por vezes até poderia revelar que o fato
não é tão contraditório quanto parece.
De grande importância no crescimento intelectual parece ser a necessidade de am-
pliarem-se os horizontes na busca da capacidade de romper com o aparente e caminhar
rumo a descobertas menos preconceituosas e mais expressivas.
Será que o ou isto ou aquilo da Cecília Meireles deve ser tomado tão literalmente?
Ou se usa anel ou se usa luva. Quem impede que queiramos usar os dois, ou ainda que
reflitamos sobre a necessidade de usar-se um ou outro? Hoje no Rio Grande do Norte
o antagonismo entre ABC e América pereceu, torce-se pelo time contrário em nome de
uma vontade maior. Che Guevara não queria ver perdida a ternura. Há realmente uma
necessidade do homem optar tão radicalmente?
Ontem no TAM participei de uma grande noite. Foram três estranhas apresentações
que me fizeram refletir sobre este assunto. Começou o show com Raul, cantor potiguar,
integrante do Alcatéia Maldita que exibiu uma performance extravagante no figurino e
nos movimentos pitorescos que arrancavam uivos delirantes da platéia. No intervalo,
para surpresa dos pagantes, apresentou-se um grupo de pessoas com deficiência men-
tal que formam um coral, todos com a mesma camiseta, muito bem comportados e po-
sicionados cantando luzes da ribalta e coisas do gênero terminando seu espetáculo com
o badalado “viver e não ter a vergonha de ser feliz” do Gonzaguinha, jogando pétalas de
6 Texto elaborado no curso de Teorias Sociais II, ministrado pelo Profº Dr. Orlando Pinto de Miranda.

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rosas e arrancando lágrimas e aplausos do público. Em seguida veio Luiz Melodia, sem-
pre deliciosamente melodíaco, porém falando em Deus, demonstrando uma elegância
ímpar como um personagem de Spike Lee e uma serenidade pouco comum nos seus
espetáculos. E daí, como nos posicionarmos?
Quem era o não louco ali? Ou éramos todos ou nenhum. Só mudava a versão: lou-
co enquadrado, não louco desvairando e o público enlouquecendo aos dois estímulos.
Ótimo!
Essa necessidade de posicionamento também permeia a história das ciências so-
ciais. Até a segunda guerra era necessária uma postura ideológica, que deveria ser ex-
plicitada antes de qualquer outra coisa ao apresentar-se um trabalho, a priori era-se
marxista ou funcionalista. No pós-guerra os arranjos sociais foram tomando formas
que não permitiram mais essa bipolaridade. Tal como a filosofia do yin yang nos ensina,
alimentos yin podem curar patologias yin pois quando chega-se aos extremos natural-
mente yin transmuta-se a yang. A verdadeira importância está na vontade de curar. Ou
se ataca diretamente yin com yang ou se toma o caminho citado anteriormente.
Lipset nos dá este ensinamento. Podemos aprender com ele a olhar o outro lado
da moeda. Acredito que esta seja a lição mais importante do seu texto. Existem formas
de ver a vida e os fatos sociais. Por estas formas serem antagônicas nós a julgamos
através de nossos olhar “optativacional”, que por vezes pode nos parecer o único viável
pelo fato deste ter sido plenamente trabalhado ao longo da vida, a começar pela noção
de Deus que possuímos, que se baseia na eterna classificação do bem e do mal. Enten-
der que Marx e Parsons apesar dos caminhos diferentemente trilhados possuíam em
comum o desejo de entender o mundo, o homem, suas relações e sonhavam com uma
sociedade mais solidária, seja pelo caminho yin ou pelo yang é de fundamental impor-
tância para que se possa extrair o que há de melhor em ambos.
Nas ciências sociais, segundo Birnbaum existe uma “BabeI intelectual”, contudo po-
de-se afirmar também a existência de um forte comprometimento com o ativismo polí-
tico e a tendência à preocupação com o bem-estar humano.
Acredito que o cientista social deve desarmar-se, tentar encontrar a gênese da
contradição como propôs Deleuze ou mais poeticamente como nos brindou Fellini, em-
buir-se do espírito puro e incessante de Cabíria, que apesar de todas as vicissitudes de-
monstrava a beleza de não temer a procura e de não perder a esperança. Afinal, como
disse Kierkegaard, para chegar-se à incerteza é necessário muito tempo.

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 Esclarecimento pouco esclarecedor 7

Q uando fazia a graduação um amigo sempre dizia: “o que não se atura por cau-
sa de uma licenciatura!” Hoje me ocorreu dizer: quanta tensão por causa de
uma dissertação!
Esse conceito de esclarecimento é uma das coisas mais obscuras, menos esclare-
cedoras que já li. Não é que não se leia ou não se tente entender. A boa vontade existe
e é enorme. O problema que me ocorreu é a “briga” entre razões. Não da objetiva com
a subjetiva, da crítica com a iluminista, mas da ariana com a tupiniquim. A gente olha o
texto lê e lembra de Macunaíma, não pela preguiça como pode se supor, mas pela fal-
ta de “caráter”. Assim como ele conseguia não ser preto, branco ou índio, às vezes, dá
vontade de ler um alemão menos alemão, um francês menos francês, um americano
menos americano. Melhor que isso, é sonhar com um tradutor que traduza frente à nos-
sa forma de pensar. Mais free. Acho que precisaríamos na realidade de transmutadores
que ao invés de decodificar palavras decodificasse também razão, emoção, humor. Mas
tudo não deixa de ser mesmo uma piada, a gente faz das tripas coração pra ler um indi-
víduo, briga até pra saber como é que se fala o nome dele e ainda tem sonho de enten-
dê-lo, pois só assim pareceremos melhores, ou seja: gastamos o tempo que não temos,
para lermos o que não precisamos para parecermos o que não somos.
Mas esse é o fruto do progresso do pensamento. Este é o grande número de ilusio-
nismo ao qual nos entregamos, ou seja, só através do conhecimento o homem é capaz
de dissociar-se do seu grande inimigo: o medo. E qual o problema de temer-se o que
realmente nos parece temeroso? Por que lutar pelo desencanto? Por que substituir a
imaginação pelo saber? Como uma simples pergunta pode ser mais explosiva que mil
respostas, pode-se imaginar explicações de toda sorte, contudo, segundo suponho, to-
das cairiam fatalmente na questão da necessidade humana de dominação, de superiori-
dade. Quando o conhecimento passou a ser veículo, meio de dominação, embuiu-se de
outro valor para o homem. Ele agora deseja da natureza a sua revelação para dominar
a ela e aos homens, portanto “poder e conhecimento são sinônimos”.
A ciência moderna teve em seu percurso a substituição paulatina e perseverante
da imprecisão pelo seu contrário, ou seja, deu-se o apogeu do calculável, do estatístico,
7 Paper elaborado no curso de Teorias Sociais II, ministrado pelo Profº Dr. Orlando Pinto de Miranda,
que traduz o meu primeiro contato com os autores da Escola de Frankfurt, no caso, Horkheimer.

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do contabilizável, da fórmula. A precisão se impôs, segundo Moles, “por vias sutis: se o
que é preciso é bom ( ... ) o que é impreciso é mau. Uma equivalência, que nenhuma
epistemologia justifica, subentende o mundo do conhecimento, o impreciso não é mais
simplesmente o contrário do preciso, o impreciso é o mal pois o preciso é o bem, e por-
tanto tudo que é impreciso não é digno do pensamento ( ... ) Passamos da constatação:
a precisão é boa para uma ideologia só é bom o que é preciso. Niels Bohr, segundo
Heisenberg em A parte e o todo, dizia residir na física quântica um paradoxo: “de um
lado criamos leis que diferem das da física clássica; de outro, toda vez que fazemos ob-
servações, tomamos medidas ou tiramos fotografias, aplicamos sem nenhuma reserva
os conceitos da física clássica. E é justamente isso o que devemos fazer, porque no final
das contas, somos obrigados a usar a linguagem, se quisermos comunicar nossos resul-
tados a outras pessoas”. Ou seja, a própria ciência cai em sua armadilha, precisamente.
A cisão entre filosofia e ciência levou esta última a prescindir de categorias que
sempre fizeram parte da busca filosófica pelo conhecimento. As cosmologias pré-socrá-
ticas, segundo Horkheimer fixam o instante da transição. Segundo ele, os elementos ali
citados são apenas sedimentos racionalizados da intuição mítica. Mais adiante Pia tão
capturou os deuses do Olimpo no discurso filosófico. O caminho do esclarecimento,
contudo, foi muito mais contundente ao titular os conceitos universais ainda como res-
quícios do medo dos demônios. A matéria, esclarece Horkheimer, deveria ser dominada
“sem o recurso ilusório de forças soberanas ( ... ) o que não se submete ao critério da
calculabilidade e da utilidade toma-se suspeito para o esclarecimento”.
O esclarecimento portanto, pôde trilhar seu percurso sem temer a coerção exter-
na, o que o tornou invulnerável, totalitário. Havia a intenção do estabelecimento de
uma ciência universal e a lógica era a via mais plausível. “O número tomou-se o cânon
do esclarecimento” . Os mesmos princípios numéricos passaram a justificar o merca-
do e a justiça. O esclarecimento encaminha o que não é “numerável” à literatura. Max
Gluckman, no prefácio que faz ao trabalho de Bott Familia e Rede Social, fala de seu
sentimento de culpa ao lembrar-se a resposta dada em 1952, quando a referida pesqui-
sadora apresentou-lhe o material recolhido em vinte famílias Horkheimer quer mostrar
na verdade que o esclarecimento “é a radicalização da angústia mítica ( ... ) nada mais é
que um tabu, por assim dizer, universal”.
A ciência tornou­se esteticismo. A arte da poesia foi banida por Platão tal qual o
positivismo baniu a doutrina das Ideias. Sendo a arte inútil e a magia fortemente comba-
tida pela religião e pela razão, à natureza agora só resta ser dominada pelo trabalho. O
embate é travado pela razão com a magia e a arte por elas serem dotadas de domínios
próprios e leis particulares. Há a manifestação do todo no particular. Ela (a arte) serve
de sustentáculo ao homem desamparado pelo saber.
O esclarecimento levou ao fim os símbolos, os conceitos universais, a metafísica.
Ele é totalitário porque decide previamente o processo. O procedimento matemático
tornou­se o seu ritual do pensamento. A exigência de pensar o pensamento foi substituí-

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da pela de equacionar o pensamento. A arte e o culto são permitidos pois são domínios
particulares dissociados do conhecimento, dado que, navegar no mundo da incerteza
tornou­se completamente sem propósito, sem sentido.
Com a glorificação do cogito tem início também o processo que leva à nulidade
do indivíduo (juntamente com a do objeto). Ele se resume agora ao “pensar”. Segundo
Horkheimer “o eu abstrato, o título que dá o direito a protocolar e sistematizar, não tem
diante de si outra coisa senão o material abstrato, que nenhuma outra propriedade
possui além da de ser um substrato para semelhante posse. A equação do espírito e do
mundo acaba por se resolver, mas apenas com a mútua redução de seus dois lados”. A
preponderância da lógica, da racionalidade objetiva tem seu preço: a subordinação da
razão ao imediatamente dado.
O esclarecimento portanto” regride à mitologia, da qual jamais soube escapar”, pois
mitologia e ciência se assemelham na ideia do processo cíclico, na necessidade de domi-
nar o mundo e na abdicação da esperança. Horkheimer diz: “o mundo como um gigan-
tesco juízo analítico, o único sonho que restou de todos os sonhos da ciência” .
Os indivíduos foram encantados pelo feitiço racional e colocados na condição de
meros espectadores da história. Transformados em massa, são incapazes “de tocar o in-
tocado com londrinas sobre relacionamentos e papéis conjugais, perguntando o que fa-
zer com ele. Gluckman disparou ­“escreva um romance”. Mais tarde admitiu o equívoco.
Segundo Horkheimer, contudo, os mitos que derrocaram ao esclarecimento, já
eram produto do próprio esclarecimento. Já haviam galgado degraus no caminho da
doutrina. A noção de hierarquia já havia se instalado e com ela o pressuposto da domi-
nação do homem sobre a terra e nisso estavam de acordo judeus e gregos. A unidade
que havia antes entre homem e natureza fora quebrada. “A imagem e semelhanças
divinas do homem consistem na soberania sobre a existência, no olhar do senhor, no
comando”. O homem como imagem e semelhança de Deus desqualifica a natureza.
O ritual passa a ser substituído pela ciência funcional. Contudo antes a magia se
relacionava com a natureza pela mímese e a ciência agora o faz pelo afastamento. “Po-
rém quanto mais desvanece a ilusão mágica, tanto mais inexoravelmente a repetição,
sob o título da submissão à lei, prende o homem naquele ciclo que, objetualizado sob a
forma de lei natural, parecia garanti­lo como um sujeito livre”. O princípio com o qual o
esclarecimento combate o mito é o princípio do próprio mito.
O esclarecimento nunca permitiu, contudo, a real ascensão do indivíduo, pois mes-
mo durante o período do liberalismo, em sua essência havia uma certa afinidade com a
ideia de coerção social. “A unidade da coletividade manipulada consiste na negação de
cada indivíduo” .
A ciência se fundamentou na ruptura entre sujeito e objeto que é a base da abstra-
ção. Horkheimer contudo nos ensina que é a duplicação da natureza como aparência e
essência, ação e força que torna possível o mito e a ciência. Na separação do animado

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e inanimado, já existe a distinção entre sujeito e objeto. “Quando uma árvore é conside-
rada não mais simplesmente como árvore, mas como testemunho de uma outra coisa,
como sede do mana, a linguagem exprime a contradição ( ... ) o conceito já era desde o
início o produto do pensamento dialético ( ... ) Eis aí a forma primitiva da determinação
objetivadora na qual se separavam o conceito e a coisa”, determinação que já existia em
Homero e se acirra na ciência moderna.
As próprias mãos: a nova forma de ofuscamento vem substituir as formas míticas
superadas.
Como disse Moles, a ciência aparece como um conjunto de slogans e de regras ar-
bitrárias apresentadas por uma série de “vacas sagradas”: os pesquisadores científicos
institucionalizados ou os titulares de crédito intelectual no banco de valores da cultura.
Voltando ao começo, se eu fosse alemã possivelmente esse paper tivesse um final mais
organizado. Pra falar a verdade talvez eu nem o tivesse escrito, porém, sendo brasileira,
tive que comparecer hoje pela manhã (horário previamente reservado por mim para
finalizar este dito cujo) a uma reunião de departamento extraordinária onde os ilus-
tres professores dessa universidade (obviamente também brasileiríssima) aprovariam
os relatórios de atividades (de 96) que não aprontaram para a devida apresentação na
reunião ordinária de anteontem. Afora isso, meu carro teve que ir pra revisão dos 10 mil
hoje sem falta pois se andasse mais 50 metros perderíamos o direito a essa revisão (nós
também somos brasileiros afinal). Na saída do trabalho, portanto, peguei (de ônibus) as
criancinhas nada alemãs e trouxe pra casa, ambas se digladiando por causa de um olho
de borracha, objeto dos seus sonhos. Um banho gostoso (que um alemão não tomaria)
e olha eu aqui pra continuar o que parei ontem às 00.00h. Será que dá pra terminar?
não deu... mas tentei, mas... como diria Jonathan Swift: “Promessas e bolachas nasce-
ram para ser quebradas”.

31
 Como me tornei pesquisadora? 8

P latão acreditava que não é o filósofo quem escolhe a filosofia e sim ela que o
escolhe, pensamento este contrabandeado por mim diversas vezes, e que mais
uma vez me ocorre. Talvez eu nunca tenha escolhido a pesquisa, mas este ofício me
escolheu. Quando me elegeu sua operária, não sei? Lembranças de um momento inau-
gural sempre são turvas. Como saber onde tudo começou? Teria sido quando vi desfilar
perto de mim as primeiras formigas cochichantes? Quando olhei o primeiro arco-íris?
Quando tentei enxergar São Jorge na lua? Quando procurei entender a perversidade
humana? Quem sabe?
Penso que pesquisadores são simplesmente aqueles que não extraviaram os so-
nhos e continuam remetentes da sensação de admirar-se com a vida. Aquele ser per-
guntador que havia em nós ressuscita em um dado momento, se agiganta no adulto
que nos tornamos e então fazemos as pazes com o ponto de interrogação. Que criança
não se viu criticada pelos questionamentos que elabora, pela curiosidade de encarar
o mundo, ao mesmo tempo em que se via obrigada a responder, responder sempre.
Onde foi? Com quem? O que é isto na sua mão? Ser pesquisador é poder perguntar, per-
guntar, perguntar, até se fartar e ter tempo pra responder, responder com parcimônia,
com ritmo próprio para elaborar as saídas.
Ser criança era angustiante. Descobrir as coisas sinônimo de travessura. Mas como
diz o poeta, as coisas estão no mundo, só é preciso aprender e este processo é inevi-
tável. Mas, a reprimenda materna me fez entender que a curiosidade era um mal. Mas
este sentimento me tomava. Na gaveta do meu pai, coisas que ele guardava, não usava
e nem deixava ninguém usar era a minha diversão quando ficava só em casa. Recordo
dessas andanças de uma máquina fotográfica, que um dia desmontei para ver como era
por dentro e de um livro, o único da nossa casa, fora a Bíblia. Este livro, capa dura e mar-
rom, me fez conhecer a coragem, pois meu pai dizia ser o Livro de São Cipriano, cheio
de bruxarias e que eu nunca deveria olhar. Durante muito tempo o medo me impediu
de abri-Io, mas um dia a curiosidade o venceu e descobri que as bruxarias eram lições
de sexo e reprodução. Todas as vezes que ficávamos sozinhas em casa, eu e uma amiga,
corríamos para encontrar respostas às nossas perguntas mudas. Assim fui descobrindo
um mundo cheio de respostas, desde que eu ousasse fazer perguntas.

8 Texto escrito quando aluna do Doutorado em Educação a pedido da Profa. Dra. Maria da Conceição
Passeggi, como uma introdução ao método autobiográfico. Fazíamos um relato de nossa própria formação.

32
 Meu avô trabalhava na granja de uma francesa onde havia uma biblioteca. Lá eu
conheci muitas revistas estrangeiras que eu olhava querendo desvendar do que fala-
vam aquelas letras cuja organização eu não entendia em meio às fotografias que me
chamavam muito a atenção. Havia também revistas como Seleções, nas quais eu lia
histórias, piadas. Como a dona só vinha raramente à sua casa, eu e minha amiga, éra-
mos as pessoas que mais usufruíam daquele local. Nos guarda roupas eu encontrava
caixinhas, batons que pareciam aqueles das grandes damas do cinema, muitos cartões
postais, muitas fotografias antigas, que ainda hoje me fascinam, das quais ainda guardo
algumas que fiquei quando a dona da casa morreu. Uma coisa parecendo um binóculo
no qual nós colocávamos algo como um negativo e víamos os mais belos chafarizes da
Europa. As roupas longas, o cheiro de guardado, a descoberta de coisas estranhas que
a gente quebrava a cabeça pra descobrir para que serviam, como funcionavam. A gela-
deira de querosene me fascinava, uma máquina de fazer sorvetes, uma cozinha cheia
de utensílios estranhos, de temperos inimagináveis. O abacate comido com mostar-
da. Tudo isto aguçou a minha curiosidade, a minha descoberta da alteridade, do outro
lado de um mundo: social, temporal, espacial e ajudou-me no mais perigoso trajeto, a
dangerosíssima viagem que é a ida para nós mesmos. Nesta casa eu fui livre pra mexer,
procurar, cascaviar. Além das fotos trago duas recordações que ainda bailam na minha
casa pra me mostrar o meu passado, minhas raízes. Um moedor de pimenta, que ainda
utilizo com meus filhos e que quando criança eu usava pra moer amendoim torrado e
uma caixinha, forrada de veludo, com o nome Beatriz bordado. Quantas vezes eu me
interroguei em quem teria sido aquela Beatriz? Que mulher magnífica, pensava eu, seria
possuidora de uma caixa tão elegante? O que Beatriz guardaria em sua caixinha? Para
estas perguntas eu nunca terei respostas, mas comecei novamente esta história e à mi-
nha filha dei ambas as coisas.
O que sei é que desejo de perguntar, descobrir coisas, tomou conta de mim, em-
bora saiba que uma vida só muitas vezes é pouco para se obter uma única resposta. A
pergunta que me faço agora é complexa e me intriga o fato das primeiras andanças em
busca da solução não terem trilhado os caminhos perdidos, há anos, do meu ingresso
na escola; me parece que a vida com seus segredos, os porões, os armários, os animais,
a fruta mais gostosa quando comida em cima da árvore e a cozinha souberam movi-
mentar o turbilhão de ideias, de imagens, de uma forma muito mais viva, criativa, na-
tural e sedutora que a aquela instituição; Talvez esteja sendo ingrata, mas é assim que
sinto. A escola foi desde sempre uma experiência angustiante.
Meu primeiro contato com ela, que me lembre, foi com o que se chamava naquela
época escola particular na qual todas as crianças iam aprender o be-a-bá para chega-
rem na escola pública sabendo ler e escrever. As professoras eram aquelas mocinhas
que, querendo ganhar um dinheiro extra, recebiam crianças nos fundos das suas casas,
nos alpendres, para serem iniciadas na leitura. A minha primeira escola foi numa casa
perto da minha. O quintal era imenso, com muitas árvores. No alpendre havia uma

33
mesa grande na qual sentávamos, eu e mais umas quatro crianças e a professora, que
se chamava Netinha. Nada havia de mais sem graça do que ir àquele lugar, a não ser
por duas coisas: poder ficar longe da minha casa e ver um bicho que morava ali. Perto
do alpendre onde estudávamos havia uma árvore imensa, linda, e nela ficava um bicho
preguiça. Este animal foi de extrema importância na minha vida, mas nunca foi tomado
como objeto de reflexão, de interesse, de estudo, de conversação. Sequer eu aprendi a
escrever bicho preguiça ali. Vovô viu a uva era mais importante do que Vera vê o bicho
preguiça. A minha paixão por ele surgiu, imagino, da minha necessidade de leveza, de
paz. As surras eram esquecidas ali. O bicho, toda a tarde, era meu oásis. Eu chegava,
sentava, abria o caderno e me chateava com as coisas que tinha pra repetir. Aí eu olhava
a árvore e lá estava ela, que chamavam de preguiça, mas que para mim era a mansidão.
Eu olhava e me perguntava: “como ela consegue andar tão lentamente? Como seus
movimentos são lindos, leves, tranquilos”, e a paz invadia a minha alma e eu e ela pa-
recíamos uma só coisa fluindo e o em redor morria pra mim diante aquela vibração de
harmonia tão desejada por mim.
Esse transe me gerou muita tristeza e insegurança. Certa vez a professora foi à mi-
nha casa dizer à minha mãe que não podia mais me ensinar, pois eu não fazia as coisas
que ela mandava e que certamente eu tinha algum problema mental. Mamãe me levou
na casa de outra professora particular que completou o diagnóstico, mesmo sem ter me
ensinado sequer um momento, dizendo que era impossível que eu aprendesse qual-
quer coisa. Eu ouvi tudo isso e me senti estranha mas não dava conta do real significado
desta matança. Minha mãe apelou para Nossa Senhora da Penha e aos quinze anos tive
que subir os 365 degraus da igreja e oferecer flores em troca de inteligência. Se funcio-
nou não sei e também não sei dizer como ficou este vácuo entre a escolinha particular
e a escola primária. Só me vejo já na primeira série, com uma professora cruel aliada a
uma mãe que não deixava por menos. Foram intermináveis as centenas de vezes que
tive de escrever a tabuada que até hoje não sei de cor, me confundo. Tantas vezes fiquei
de joelho, no chão areiento, de cara para parede. Quanto mais sofria, mais a escola era
desagradável, mais medo de falar eu tinha, mais medo de errar, mais medo do inespera-
do. Aos poucos eu fui emudecendo. Muda ou envermelhada se precisava falar a mínima
coisa. Estes eram os dois estados nos quais eu me encontrava na escola, as notas ruins
se aliavam a uma falta de interesse em ir para aquele lugar.
A timidez era imensa até o dia da libertação. Que não veio com um professor, mas
com uma colega de classe. Livre, alegre, divertida, ela soube me contaminar. Não sei
dizer como se deu o milagre mas eu pude agora falar, sorrir, me movimentar. As coisas
que eu não entendia como que por um encantamento se tornaram fáceis. Eu me tor-
nei uma excelente aluna, embora, paradoxalmente, tenha conseguido minha primeira
suspensão. Tinha agora vontade de assistir aula ate no período de recuperação, mesmo
sem precisar fazê-la. Muitos professores passaram pela minha vida desde então. Fiz o

34
curso de licenciatura em química, depois nutrição, mestrado em ciências sociais e hoje
estou aqui no doutorado, pensando nessa historia de homens, mulheres e livros.
A escolha pela profissão de professora surgiu da minha facilidade em aprender
Química e ensina-Ia aos meus colegas que passaram a freqüentar a minha casa em
busca de explicações. As vezes no final do ano me davam presentes como forma de
agradecimento. Assim me tornei professora. Depois uma coisa ia enredando outra. Na
Química aprendi química do corpo humano e fui para a Nutrição buscar mais. La estudei
Nutrição Social. A paixão por esse estudo me jogou no mestrado em Ciências Sociais.
As leituras que fiz me mostraram a importância da educação sem amarras ou vi-
seiras. Aqui estou. Aquela menina que a mãe, segundo a professora, deveria desistir de
ver na escola, talvez venha se tornar “professora doutora”. Mesmo assim ainda vai parar
longos momentos para ver o asfalto amarelo de flores de acácia, as calçadas arroxeadas
de jambo, os sorrisos dos alunos. Sonha em sua sala falar pouco e ouvir muitas vozes.
Mas o sonho que ela mais acalenta e de um dia encontrar uma arvore onde more um
bicho preguiça e olhando infinitamente para ele possa (re)encontrar as perguntas que
foram apagadas naquele quintal do passado, mas que certamente estão escritas no ter-
reiro da sua memória.

35
 Narrativa de vida e Cuidado de Si 9

“Não me pergunte quem sou e não me diga para permanecer o mesmo”

Foucault

O
logia.
que ando pensando sobre Narrativas de vida e Cuidado de Si está muito in-
fluenciado pela leitura de Foucault em A Hermenêutica do Sujeito e pela mito-

Retomo aqui a figura de Quíron (o cura-dor). Era filho de Cronos e Filira, mas foi
criado por Apolo, que lhe transmitiu grandes ensinamentos. Grande sábio, profeta, mé-
dico e mestre, transmitia seus conhecimentos a todos que desejassem aprender. Os
heróis gregos (Hércules, Asclépio, Aquiles) foram seus pupilos, assim como os filhos
dos reis da Grécia. Ele era o ‘centauro chefe’ e o preceptor máximo, tanto das artes da
sobrevivência, como da cultura, da filosofia. Era expert no uso da medicina de ervas e
plantas e em Astrologia. Tinha o poder de cura nas mãos, e o que não conseguia curar,
ninguém mais consegueria.
Hércules acidentalmente feriu a perna de Quíron com sua flecha, que fora banha-
da no sangue da Hidra para tornar-se venenosa, o que causou uma ferida incurável.
Impotente para curar seu ferimento e não podendo morrer por ser imortal, sofria inten-
samente, mas ainda assim continuou transmitindo seus conhecimentos aos discípulos.
Prometeu havia roubado o fogo dos deuses e dado para os homens, sendo por
isso castigado por Zeus, que só o libertaria se um imortal abrisse mão de sua imortali-
dade e fosse para o Hades (reino subterrâneo, inferno) em seu lugar. Apiedando-se de
Prometeu e de Quíron, Hércules propôs a Zeus que soltasse Prometeu, pois Quíron faria
a troca. Zeus concordou, liberando Quíron de seu sofrimento, para morrer tranquila-
mente. O deus o homenageou, colocando-o no céu a constelação de Sagitário (sagitta:
flecha)
Este mito me provoca a pensar as grandes feridas na educação do cuidador. Quí-
ron era ao mesmo tempo animal e humano, o que nos faz pensar sobre a ruptura natu-

9 Rascunho para uma conversa sobre Narrativas de Vida e Cuidado de Si, na Pós-Graduação em Edu-
cação a convite da Profa. Dra. Maria da Conceição Passeggi.

36
reza/cultura. Hoje desprezamos nossa animalidade e tratamos “a natureza” como fora
algo afastado de nós. Quíron é descrito como um sábio, convergindo o saber biológi-
co, filosófico e artístico, o que nos faz pensar sobre a fragmentação do conhecimento,
que nos faz pensar/estudar elementos repletos de complexidade isolando suas partes e
desconectando-as. Quíron é um cura-dor, mas ao mesmo tempo é um sofre-dor, o que
nos lembra a disjunção sujeito/objeto.
Nós temos formado profissionais de Saúde dentro deste modelo “Anti-Quíron”.
Sabemos que “A tecnociência busca a clareza da explicação. As humanidades buscam a
sutileza da compreensão. Ambas, quando isoladas são necessárias - mas insuficientes –
para compreender e explicar a complexidade da vida e das sociedades humanas. Quan-
do elas se complementam, tornam-se necessárias e bastantes”. (Acolhimento: o pensar,
o fazer, o viver. São Paulo: SMS, p.16)
Sempre lembro às minhas alunas e alunos de Nutrição a ideia de Morin, em Cabe-
ça bem feita, de que “A explicação é necessária à compreensão intelectual ou objetiva,
mas é insuficiente para a compreensão humana. Compreender comporta um processo
de projeção e identificação que vai de sujeito a sujeito: se vejo uma criança em prantos,
vou compreendê-la não pela medição do grau de salinidade de suas lágrimas, mas por
identificá-la comigo e identificar-me com ela. A compreensão, sempre intersubjetiva,
necessita abertura e generosidade”. (MORIN, Edgar. Cabeça bem feita, 2003, p. 93)
Da mesma forma que não se pode compreender o choro da criança pelo grau de
salinidade das lágrimas, não se pode compreender a pessoa obesa pelo seu peso e por
suas medidas, o estudante por suas notas. Só a relação entre sujeitos permite a inter-
subjetividade. A intersubjetividade pode levar à compreensão e a Compreensão é
necessária ao Cuidado.
A intersubjetividade exige a compreensão do sujeito, e aí chego em Michel
Foucault. “Em um ensaio intitulado ‘Porque estudar o poder: A questão do sujeito’, Fou-
cault afirma que não é o poder, mas, sim, o sujeito que constitui o tema geral de suas
pesquisas”. (Fonseca, Márcio Alves. Michel Foucault e a constituição do sujeito. São Pau-
lo: educ, 2003, p. 21)
Abordou este mesmo tema de diferentes maneiras: 1 - Análise da constituição
do sujeito enquanto objeto de conhecimento com pretensão a estatuto científico
(isto é, enquanto objeto das chamadas ciências humanas) em As palavras e as coisas; 2 -
análise da constituição do sujeito enquanto objeto do conhecimento como “o outro
lado de uma partição normativa” (o louco, o doente, o delinquente) – em História da
loucura, O nascimento da clínica, Vigiar e punir; e 3 - análise da “constituição do sujeito
como objeto para ele mesmo” – em História da Sexualidade 1, 2 e 3. (Muchail, Salma T.
Foucault, simplesmente. São Paulo: Loyola, 2004. p. 130)

37
O cuidado de si...
“Sem propor a Cultura Antiga como uma utopia para nós, enquanto um modelo a
ser seguido, Foucault aponta para a necessidade de cada homem e mulher ter de se
definir como sujeito ´refletir sobre um novo tipo de conduta de vida, sobre o uso que
se faz dos prazeres e sobre o cuidado que se tem de si mesmo, longe de toda norma
e controle social, com o único cuidado de conduzir uma bela vida...” (Fonseca, Michel
Foucault e a constituição do sujeito. São Paulo: educ, 2003, p. 144)
Foucault examinou cuidadosamente o preceito délfico gnôthi seautón (conhece-te
a ti mesmo), mostrando que está acoplado, subordinado, ao conceito de epiméleia heau-
toû (cuidado de si mesmo). “A epiméleia heautoû (o cuidado de si) é realmente o quadro,
o solo, o fundamento a partir do qual se justifica o imperativo do ´conhece-te a ti mes-
mo´”. (Foucault, A hermenêutica do sujeito, Martins Fontes, 2004, p.11)
“Parece-me que o ‘momento cartesiano’ [...] atuou de duas maneiras, seja requali-
ficando filosoficamente o ‘conhece-te a ti mesmo’, seja desqualificando o ‘cuidado de si’.
Requalificou o conhece-te a ti mesmo’: É ao conhecimento de si, ao menos como forma
de consciência, que se refere o procedimento cartesiano [...] era este conhecimento de
si mesmo [...] sob a forma da indubitabilidade de minha existência como sujeito que
fazia do ‘conhece-te a ti’ mesmo um acesso fundamental à verdade”. Desqualificou o
“Cuidado de si”: “Durante todo este período que chamamos Antiguidade [...] a questão
filosófica do ‘como ter acesso à verdade’ e a prática da espiritualidade (as transforma-
ções necessárias ao ser mesmo do sujeito que permitirão o acesso à verdade) são duas
questões, dois temas que jamais estiveram separados” (Foucault, A hermenêutica do
sujeito, Martins Fontes, 2004, p. 18-21)

Acesso à Verdade:
Foucault (2004, p. 22-23) nos lembra que “a idade moderna da história da verdade
começa no momento em que o que permite aceder ao verdadeiro é o próprio conheci-
mento e somente ele.” A Verdade cartesiana está atrelada às condições internas do ato
do conhecimento (formais, objetivas, regras do método); às condições externas ao ato
do conhecimento: lucidez (não se pode conhecer a verdade quando se é louco); à cultu-
ra (é necessário haver estudado, inscrever-se em algum consenso científico) e à Moral
(é preciso que os interesses financeiros, de carreira ou de status ajustem-se de modo
inteiramente aceitável com as normas da pesquisa desinteressada).

Mas o que é, segundo Foucault, a epiméleia heautoû (cuidado de si)?

1.“Uma atitude geral, um certo modo de encarar as coisas, de estar no mundo, de
praticar ações, de ter relações com o outro. É uma atitude – para consigo, para com
os outros, para com o mundo”.

38
 2. “É também uma certa forma de atenção [...] implica uma certa maneira de estar
atento ao que se pensa e ao que se passa no pensamento. Há um parentesco da palabra
epimeléia com meléte, que quer dizer ao mesmo tempo exercício e meditação”.
3. “Também designa algumas ações, ações que são exercidas de si para consigo,
ações pelas quais nos assumimos, nos modificamos, nos purificamos, nos transforma-
mos e nos transfiguramos. Daí uma série de práticas, que são, na sua maioria exer-
cícios. [...] São, por exemplo, as técnicas de meditação, as de memorização do passado;
as de exame de consciência; as de verificação das representações na medida em que
elas se apresentam ao espírito”. (Foucault, A hermenêutica do sujeito, Martins Fontes,
2004, p. 14-15)

É interessante notar ainda que:

O cuidado de si é fortalecido pelo pertencimento grupal
“[...] é preciso dizer que o cuidado de si sempre toma forma no interior de redes
ou de grupos determinados e distintos uns dos outros, com combinações entre o cultu-
ral, o terapêutico [...] o saber, a teoria, mas trata-se de relações variáveis conforme os
grupos, conforme os meios e conforme os casos. De todo modo porém, é nestas sepa-
rações, ou melhor, neste pertencimento a uma seita ou a um grupo, que o cuidado de si
se manifesta e se afirma”.

O cuidado de si necessita de um mestre.

“[...] O cuidado de si [...] tem sempre necessidade de passar pela relação com um
outro que é o mestre. [...] Porém o que define a posição do mestre é que ele cuida do
cuidado que aquele que ele guia pode ter de si mesmo. [...] Diferentemente do médico
ou do pai de família, ele não cuida do corpo nem dos bens. Diferentemente do pro-
fessor, ele não cuida de ensinar aptidões e capacidades a quem ele guia, não procura
ensiná-lo a falar nem a prevalecer sobre os outros, etc. O mestre é aquele que cuida
do cuidado que o sujeito tem de si mesmo”. (Foucault, A hermenêutica do sujeito,
Martins Fontes, 2004, p. 73)
“[...] Não é para um saber que substituirá sua ignorância que o sujeito deve tender.
O indivíduo deve tender para um status de sujeito que ele jamais conheceu em mo-
mento algum de sua existência. Há que substituir o não-sujeito pelo status de sujeito,
definido pela plenitude da relação de si para consigo. Há que constitui-se como sujeito e
é nisto que o outro deve intervir”. (Foucault, A hermenêutica do sujeito, Martins Fontes,
2004, p. 160)
“Não se tratata de educare, mas de educere: estender a mão, fazer sair, conduzir
para fora. [...] é uma espécie de operação que incide sobre o modo de ser do próprio su-
jeito. A questão que se coloca é a seguinte: qual é, pois, a ação do outro que é necessária

39
à constituição do sujeito por ele mesmo?”. (Foucault, A hermenêutica do sujeito, Martins
Fontes, 2004, p. 166)
Na Escola epicurista cada um deveria ter um guia, um diretor. Mas há dois prin-
cípios: Deve haver uma intensa relação de amizade entre os pares (diretor e dirigido)
e uma Ética da palavra, uma abertura do coração, um nada esconder. “para os epi-
curistas havia no fundo duas categorias de indivíduos: aqueles para os quais basta ser
guiados [...] e aqueles [...] que é preciso puxar à força, empurrar para fora do estado
em que estão. [...] não se podia dirigir uns e outros de igual modo, entendendo-se que,
uma vez concluído o trabalho de direção, a virtude a alcançar seria do mesmo tipo, do
mesmo nível em qualquer caso”. (Foucault, A hermenêutica do sujeito, Martins Fontes,
2004, p. 169)

O cuidado de si exige meditação (meditatio)

“[...] trata-se de apropiar-se de um pensamento, de dele persuadir-se tão profun-
damente que, por um lado, acreditamos que ele seja verdadeiro e, por outro, podemos
constantemente redizê-lo, redizê-lo tão logo a necessidade se imponha [...] Trata-se,
portanto, de fazer com que a verdade seja gravada no espírito [...] de maneira também a
tê-la, como já vimos, prókheiron (à mão) e, por conseguinte, a fazer dela imediatamente
um princípio de ação”. (Foucault, A hermenêutica do sujeito, Martins Fontes, 2004, p.
429)
“Trata-se de construir uma trama sólida de proposições que valham por prescri-
ções, de discursos verdadeiros que sejam ao mesmo tempo princípios de comporta-
mento. [...] sendo a leitura assim concebida como exercício, experiência, e não havendo
leitura senão para meditar, a leitura seja imediatamente ligada à escrita. Daí um fenô-
meno de cultura e de sociedade seguramente importante na época de que lhes falo: o
lugar relevante aí assumido pela escrita, a escrita de certo modo pessoal e individual.
[...] nos séculos I-II, percebemos que a escrita já se tornara, e não cessa de asssim afir-
mar-se cada vez mais, um elemento do exercício de si”. (Foucault, A hermenêutica do
sujeito, Martins Fontes, 2004, p. 431)
“Encontramos continuamente, no preceitos de existência e nas regras da prática de
si, a obrigação de escrever, o conselho para escrever. [...] É escrevendo, precisamente,
que assimilamos a própria coisa na qual se pensa. Nós a ajudamos a implantar-se na
alma, a implantar-se no corpo, a tornar-se como que uma espécie de hábito”. (Foucault,
A hermenêutica do sujeito, Martins Fontes, 2004, p. 432)
Daí a importância das epístolas “[...]quanto a correspondência, correspondência
que chamaríamos espiritual, correspondência de alma, correspondência de sujeito a
sujeito, correspondência cuja finalidade não consistia tanto [...] em dar notícias sobre
o mundo político, mas em dar um ao outro notícias de si mesmo, indagar sobre o que
passava na alma do outro, ou pedir ao outro que desse notícias do que se passava com

40
ele. [...] trata-se [...] de permitir àquele que estiver mais avançado na virtude e no bem
que dê conselhos ao outro. [...] e que permite, por esta correspondência, manter-se
perpetuamente em estado de autodireção. Os conselhos dados ao outro, são dados
igualmente a si mesmo”. (Foucault, A hermenêutica do sujeito, Martins Fontes, 2004, p.
434)
“Vemos aí uma prática em que leitura, escrita, anotação si, correspondência, envio
de tratados, etc., constituem atividade, atividade muito importante de cuidados de cui-
dado dos outros”. (Foucault, A hermenêutica do sujeito, Martins Fontes, 2004, p. 435)
Partido destas ideias/provocações desejo discutir: que projetos de educação dos
profissionais de Saúde os aproximaria da constelação de Quíron? Sinto que a discussão
será longa, mas que em algum momento devemos iniciá-la. Esta aula pode ser uma
oportunidade. Comecemos...

41
 O Sujeito na Saúde, Alimentação e Nutrição 10

B om dia. Gostaria de agradecer às professoras Denise Oliveira e Maria do Car-

mo Freitas pelo convite e agradecer a presença de todas as pessoas que aqui
estão. Esta fala será dedicada aos corações e mentes que aceitam a provocação das
pedras...
Usarei como metáfora o mosaico. Escolhi porque recentemente visitei uma Unida-
de de Saúde em que adolescentes se reúnem para fazer mosaicos. Contemplando seus
trabalhos me pus a pensar sobre a diversidade de coisas que podemos fazer com as
pedras. Quando fui preparar esta apresentação lembrei-me que o sujeito e a subjetivi-
dade são encarados como uma “pedra em nosso caminho”, quando se trata de Saúde,
Alimentação e Nutrição.
Isso porque, na Saúde e em especial na Alimentação e Nutrição, há o previsível,
que está na ordem do científico racional, que enaltece a análise, as relações de causa
e efeito, a previsão e antecipação de ações eficientes. Mas não só isso. Nosso trabalho
também comporta e se depara com o ilógico, o intuitivo, o emocional, o espontâneo, o
irracional, a autonomia, a independência, a diversidade de pontos de vista.
Aqui faço uma chamada à poesia e lembro Drummond, quando disse:
“No meio do caminho tinha uma pedra tinha uma pedra no meio do caminhotinha
uma pedra no meio do caminho tinha uma pedra”.
A subjetividade aparece nos procesos de trabalho em saúde, muitas vezes, como
essa pedra no camino. Mas o que podemos fazer com esta “pedra” chamada subjetivi-
dade? Em principio temos duas opções: (a)tirar a pedra para longe de nosso camino ou
tomá-la em nossas mãos e compormos um mosaico.
Antes de decidir o que fazer com ela, procuremos entendê-la…
A Subjetividade é a característica do que é subjetivo. O “Dicionário Houaiss da lín-
gua portuguesa”, na página 2625 define o subjetivo como aquilo que existe na mente,
que pertence ao sujeito pensante e a seu íntimo (em contraste com as experiências ex-
ternas, gerais, universais).

10 Texto elaborado para a aula inaugural do curso de Especialização em Alimentação e Cultura, da

Fiocruz.

42
 Esta pedra, a subjetividade, implica fortemente no trabalho na Saúde... no docu-
mento de 2004, “Humaniza-SUS: política nacional de humanização”, do Ministério da
Saúde, na página 10, podemos ler: “Um dos aspectos que mais tem chamado a atenção
quando da avaliação dos serviços é o despreparo dos profissionais para lidar com a di-
mensão subjetiva que toda prática de saúde supõe”.
Cabe perguntar: onde mora o despreparo para usar a pedra, essa subjetividade,
com “arte” em nosso trabalho? Darei algunas pistas:
1. No modelo de pensamento
Que aposta na fragmentação (Ciência/arte, filosofia, tradição...), na disjunção (Sujei-
to/mundo, natureza/cultura, Razão/Mito) e que sustenta-se no cientificismo.
2. Nas ciências da saúde pautadas na objetividade.
No saber em Saúde em que corpo/alma, parte/todo foram distanciados. No pre-
domínio da ideia de que as ações em Saúde precisam ser práticas, objetivas e que os
resultados devem ser quantitativos/quantificáveis.
3. Na disjunção entre o tecnocientífico e o humano.
Na prática, observa-se que muitos dos resultados desejados não podem ser alcan-
çados através do uso eficiente de aparatos tecnológicos, medidas, cálculos e orienta-
ções que atuam no nível da objetividade.
O nosso desafio passa a ser, então, tocar nesta pedra, conhecer a subjetividade…
Sabemos que “A preocupação pelo sujeito e a subjetividade é um dos eixos arti-
culadores da pós modernidade [...] e constitue um tema de preocupação atual, que se
faz presente nos diversos debates ideológicos e identitários” (CRESPO Eduardo; SOLDE-
VILLA, Carlos. 2001, p. 10) e se queremos montar um mosaico e não atirar a pedra ao
léu, nada melhor do que procurarmos algumas pedrinhas já postas sobre o tema...
Edgar Morin, analisa o sujeito a partir do bio-lógico e Vincent de Gaulejac o analisa
por meio da interseção entre sociologia e psicanálise.
Em “Novos paradigmas, cultura e subjetividade” (1996), Morin trata a questão do
sujeito e da subjetividade partindo do pressuposto de que na Filosofia o sujeito se con-
funde com a alma; na Ciência, pelos determinismos físicos, biológicos, sociológicos e
culturais, ele se dissolve. Para ele, a ideia de sujeito é paradoxal, por ser evidente e ao
mesmo tempo não sê-lo. É evidente, pois em quase todas as línguas existe uma primeira
pessoa do singular e não-evidente porque se pode perguntar: onde se encontra esse
sujeito? o que é? em que se baseia? é uma aparência ilusória ou uma realidade finda-
mental?
Na ciência clássica, a subjetividade é vista como fonte de erros, algo a ser elimina-
do. No século XX expulsou-se o sujeito da psicologia (estímulos, respostas, comporta-

43
mentos). Expulsou-se o sujeito da história (determinismos sociais). Expulsou-se o sujeito
da antropologia, da sociologia, da literatura.
Morin deseja conceber a noção de sujeito de maneira científica a partir da ideia de
auto-eco-organização. Usa o Princípio do computo. O ser computante é um ser máqui-
na que se ocupa de signos, de índices, de dados.
Um sistema auto-organizador trabalha para construir e reconstruir sua autonomia
perdendo energia. O sistema, então, extrai energia do exterior para organizar seu com-
portamento. Dessa forma, para ser autônomo é necessário depender do mundo exter-
no.
O ser vivo extrai informação do mundo exterior para organizar seu comportamen-
to. Por exemplo, a rotação terrestre ao redor do sol. Biologicamente temos o ritmo cicar-
diano (nosso relógio interno) e sociologicamente nossa sociedade vive uma organização
em função do sol e da lua. Mais uma vez fica claro que para ser autônomo é necessário
depender do mundo externo.
Morin elabora principios de identidade comlexo, o primeiro deles é a distinção
entre o si/não - si, mim/não-mim, o eu e os outros eus. Toma como exemplo um ser
muito simples, a bacteria. Ela computa por conta própria (computo ergo sum). Coloca-
se no centro do seu mundo, do mundo que conhece, para tratá-lo, considerá-lo, realizar
ações de salvaguarda, de defesa. O “eu” é o ato de ocupação da posição egocêntrica.
(o surgimento do sujeito) e o “eu mesmo” é a objetivação do indivíduo sujeito. Uma bac-
téria existe porque nela está gravado um “eu sou eu mesma”. A “auto-organização é
auto-eco-organização e a auto referência é auto-exo-referência. “[...]para referir-se a si
mesmo, é preciso referir-se ao mundo externo. Devo fazer uma distinção fundamental
entre o si e o não-si”.
No 2º princípio da identidade ele diz que “o eu realiza a unidade” e trata da inva-
riância dos sujeitos. O sujeito é o mesmo ao longo dos anos.
Há ainda os Princípios de exclusão e inclusão. Exclusão porque ninguém pode dizer
“Eu” pelo outro e Inclusão porque podemos integrar um “nós” à nossa subjetividade.
Podemos pender a um dominio ou outro, exercitando o egocentrismo ou a abnegação.
Ao falar do sujeito humano, Morin nos lembra de que no mundo animal, em espe-
cial nos mamíferos, a afetividade se desenvolve ao mesmo tempo que o sistema cere-
bral. Para ele, isso significa que a porção afetiva da subjetividade é perene.
Além disso, temos a linguagem e a cultura. A linguagem é um instrumento de ob-
jetivação, que nos permite falar de nós mesmos como se fôssemos outro, ou de partes
do nosso corpo como se não fosse nós. Podemos ainda falar da nossa alma, do nosso
espírito.
O sujeito humano também faz escolhas, exercitando sua Liberdade. Para isso, há
uma condição interna e outra externa. Na interna está em jogo a capacidade cerebral,

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mental, intelectual necessária para considerar uma situação e poder estabelecer suas
escolhas. As condições externas muitas vezes limitam a liberdade, pois delineiam quais
dessas escolhas são possíveis.
O sujeito humano também sente a Incompletude, um sentimento de vazio da alma
que só pode satisfazer-se com a ação ou presença de outro sujeito. Um encontro entre
dois sujeitos, em que ambos permanenecem diferentes, mas sentem completude pelo
encontro.
Morin, lembra ainda o principio da incerteza. No 1º principio da incerteza o eu não
é nem o primeiro, nem puro. Em cada “eu” há um “nós”. Não sabemos até que ponto
somos nós que falamos ou se há algo mais forte que meu “eu” que se pronuncia no mo-
mento em que falo. No 2º principio ele nos lembra que o sujeito oscila entre o tudo e o
nada. Do ponto de vista egocéntrico somos o centro do mundo, mas diante do Universo
somos um nada. Por isso, em determinados momentos temos a necessidade de nos
assumirmos como algo maior que nós, como a defesa da fé, da posição política, etc.
O outro autor que fala do sujeito e que trago para este diálogo é Vincent de Gaule-
jac. Para ele, somos todos produzidos por uma multiplicidade de fatores e nisso somos
todos iguais. Como cada um de nós combina estes fatores, faz com que cada sujeito seja
único.
No artigo, “O âmago da discussão: da sociologia do indivíduo à sociologia do sujei-
to”, de 2000, publicado na Revista Cronos, ele aponta estes diferentes registros:
1. O universo cognitivo da reflexividade, o lugar onde o indivíduo se constitui em su-
jeito da palavra permitindo-o pensar (cogito ergo sum), nomear e acessar certo domínio
na sua relação com o mundo.
2. O universo da lei, das regras, das normas, lá onde o indivíduo é sujeito de direito
confrontado com a ética do respeito dos códigos e dos valores.
3. O universo do inconsciente, das pulsões, das fantasias e do imaginário, lá onde
o indivíduo é sujeito do desejo e confrontado com o desejo do outro que contribui a
produzir e/ou sujeitá-lo.
4- O universo da sociedade, da cultura, da economia, das instituições, das relações
sociais, dos status e das posições sociais, lá onde o indivíduo é sujeito social-histórico
confrontado com as determinações múltiplas ligadas ao contexto no qual ele emerge.
Desta forma, o Indivíduo é visto como um conjunto complexo, bio-psico-social, que
não pode ser reduzido a uma dimensão. Ele se constrói como sujeito ao se deparar com
as maneiras de ser ligadas à sua história, com seus desejos, suas fantasias, suas pulsões
e a realidade.
Já sabemos que a ideia de sujeito é algo complexo, agora nos deteremos a pensar
um pouco sobre esse sujeito na Nutrição. Começarei citando algumas pedras que podem
ser retiradas do mosaico, porque anulam os sujeitos. São frases constantes em livros

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importantes que são dados aos estudantes para sua formação. Citarei algumas delas,
como Ornellas, que em seu clássico “Técnica Dietética: seleção e preparo de alimentos”,
de 1995, diz na página 4 “Não pomos dúvidas na exatidão das tabelas de composição
química de alimentos, o que não podemos precisar é quanto do alimento se estraga na
mão de cozinheiras desinteressadas e incompetentes...”, enaltecendo a cientificidade, a
exatidão das tabelas e desqualificando as merendeiras.
Ao encontro desta valorização cientificista está a definição de alimentos de Krause:
“todas as substâncias sólidas e líquidas que, após contato com o trato digestivo, são uti-
lizados para manter e construir tecidos orgânicos, regular processos corporais e gerar
calor, mantendo, portanto, a vida. [...] Falando genericamente, o corpo é o produto de
sua nutrição. Você é o que você come. Assim, é importante que esta decisão diária sobre
este importante aspecto da saúde seja bem fundamentada e não condicionada pelos
pseudocientistas ou por influências modistas” (KRAUSE; MAHAN, 1991, p. 2).
Em ambos os casos percebemos um olhar cientificista, que nega a complexidade
dos sujeitos, a subjetividade, suas escolhas, sua cultura. Como nos lembra Morin, “os
conhecimentos fragmentados só servem para usos técnicos. Não conseguem conjugar-
se para alimentar um pensamento capaz de considerar a situação humana no âmago da
vida, na terra, no mundo, e de enfrentar os grandes desafios de nossa época” (MORIN,
2003. p. 17).
Por outro lado, algumas publicações reforçam a subjetividade e sua importancia
nas escolhas alimentares. Como Durnin, que fala de habitantes de Papua Nova Guiné
que optavam por uma alimentação considerada pela ciência tão reduzida que a tornava
incompatível com o equilíbrio protéico adequado, mas que o esforço físico de que eram
capazes demonstrava um elevado grau de resistência e os resultados das provas a que
foram submetidos comprovavam estarem em melhores condições de saúde do que po-
pulações européias convenientemente alimentadas. (DURNIN, 1987, p. 17).
Pela mesma via, Nelsinda Dias, em “Mulheres: sanitaristas de pés descalços”, nos
mostra a importância das mães das classes populares atuarem como sujeitos e faze-
rem escolhas, que embora nem sempre coincidam com as orientações dos profissionais
de saúde, são adequadas aos seus recursos financeiros e de tempo. Uma delas conta:
“Dava pra ele [o filho de dois meses de idade] uma alimentação mais forte que minha
mãe me ensinou: arroz e caldo de feijão. Acho que é mais por isso que ele não tem essas
doenças. [...] Até agora, quando comecei a esperar esse neném [ainda na barriga] eu
amamentava o Felipe [já com seus dois anos] (DIAS, 1991, p.38-39)
Maria do Carmo Freitas nos mostra como a subjetividade na alimentação se apre-
senta pela via da fé. “Dietas populares são complementadas com chás, com um ritual
que fortalece a comida, pela crença e fé em folhas medicamentosas, ou sagradas. O
receituário da dieta, assim como o remédio da farmácia, transcendem o texto, e se con-
jugam às imagens de rezas e aconselhamentos.`[...]. Os rituais para a cura, associam

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alimentos diversos e regionais, e a dieta é vista como um complemento”. (FREITAS, 1996,
p. 3 - 4)
Na mesma linha, Valente nos diz que alimentação adequada não pode ser reduzida
à ideia de ração balanceada. (VALENTE, 2002).
Tudo isso nos leva a perguntar. Essa pedra no meu caminho, a subjetividade, como
posso com ela construir um mosaico? Penso que aceitando e trabalhando a ideia de que
a pessoa, mesmo em meio às determinações é capaz dar sentido às coisas, ter ideias,
situar-se na História, localizar-se na sociedade para produzi-la e desenvolver a autono-
mia, que é a capacidade de ser reflexivo, de tomar decisões.
Este mosaico, segundo penso, pode ser construído por meio de esforços conjuntos
dos Serviços de Saúde, das Universidade e dos Sujeitos.
Nos serviços, temos documentos que nos chamam a repensar nosso trabalho em
meio à subjetividade, como a Politica Nacional de Humanização e a Política Educação
Permanente em Saúde, que buscam a intensificação de relações pautadas no respeito
às diferenças e à construção da cidadania.
Nas Universidades é necessária a discussão de um Projeto Político Pedagógico que
contemple uma mudança de paradigma na formação dos profissionais de saúde; a cria-
ção de tempos/espaços para a reflexão da questão da subjetividade nas ações de saú-
de, no que envolve tanto o cuidado com as pessoas como o próprio profissional como
sujeito; a busca da integração das disciplinas das ciências biomédicas com as das ciên-
cias do humano; a introdução da arte como forma de sensibilização para as questões
existenciais humanas e a aproximação precoce com profissionais e situações práticas
nas quais a relação com sujeitos se estabeleça, configurando em um aprendizado para
as relações humanas mais pautadas no diálogo.
Os sujeitos. Para que pessoas se constituam como sujeitos é necessário que rea-
lizem um trabalho sobre si. “Cada qual converte em ideal de sua existência a ideia que
traçou de si mesmo (Sacristán, 1982b, 27), e por isso o homem necessita saber o que é
para sê-lo” (BARRIO, 2000. p. 33)
Como disse Paul Ricouer, para o homem não se coisisficar é necessário que ele se
pense e desenvolva uma perspectiva crítica de si mesmo. Tal processo, construído pela
linguagem serve como um suporte para a apreensão da maneira como o indivíduo se
(re)vê no passeio que realiza, num tempo subjetivo, entre passado, presente e futuro
tomando-se ao mesmo tempo como sujeito e objeto de reflexão, “como leitor e escritor
da própria vida” (RICOUER, 1997, p. 425).
Não basta falar de si; é necessário fazer um trabalho sobre si. Ele permite que o
indivíduo mude a maneira como seu passado nele atua. Nesse sentido, o indivíduo é o
produto de uma história na qual ele procura se tornar o sujeito (GAULEJAC, 2000).

47
 Para tanto é necessário fazer emergir o sujeito reflexivo. Refletir esporadicamente
é diferente de adotar uma postura reflexiva. “A reflexão não se limita a uma evocação,
mas passa por uma crítica , por uma análise, por uma relação com regras, teorias e ou-
tras ações, imaginadas ou realizadas em uma situação análoga” (PERRENOUD, 2002, p.
31).
Tornamo-nos reflexivos quando refletir se torna uma necessidade.“Vivências atin-
gem o status de experiência a partir do momento que fazemos um certo trabalho refle-
xivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido” (JOSSO,
2004, p.48).
Devemos nos tornar reflexivos, segundo o Ministério da Saúde, para sermos capa-
zes de conectar o mundo da vida e o do trabalho. “Pode-se/deve-se inserir processos
de reflexão crítica, base para uma educação que destaque o desenvolvimento da auto-
nomia e da criatividade no pensar, no sentir e no querer dos sujeitos sociais” (BRASIL,
2003, p. 9).
Como ser reflexivo? Esta é a pregunta que nos fazemos agora. Há um método?
Como nos ensinou Alarcão, “O pensamento reflexivo é uma capacidade. Como tal, não
desabrocha espontaneamente, mas pode desenvolver-se. Para isso tem que ser cul-
tivado e requer condições favoráveis para seu desabrochar” (ALARCÃO, 1996. p. 181).
Segundo ela, o sujeito reflexivo pode surgir a partir do uso de algunas técnicas, como a
análise de incidentes críticos ou casos da vida, a escrita autobiográfica e a utilização da
pedagogia de projetos.
Tenho trabalhado com Pedagogia de Projetos e com Autobiografias alimentares na
tentativa de apoiar pessoas no desenvolvimento do ser reflexivo.
Utilizando a Pedagogia de projetos para trabalhar com grupos estruturados tenho
tentado apoiar os integrantes dos grupos na emersão do sujeito, por meio de práticas
dialógicas, lúdicas e reflexivas.
A utilização da autobiografia alimentar, tanto nos cursos da universidade quanto
como metodologia para grupos estruturados, formação de professores, busco a apreen-
são de um olhar que inclui a subjetividade, para uma (auto)formação alimentar a partir
da reconstrução da própria história.
Para concluir relembro a inquietação de todos nós: Da alimentação dos sujeitos aos
sujeitos da alimentação – quais são os desafios atuais para o trabalho em Nutrição?
Sei que são inúmeros, mas acredito que o maior deles é colocar o saber científico
no mesmo patamar que os outros, tendo a consciência que ciência não é sinônimo de
verdade. Creio que para fazer emergir este sujeito do qual falamos, é necessário eviden-
ciar o vínculo do afetivo com o alimentar, trabalhar numa perspectiva transdisciplinar,
buscar o abraço com a cultura humanística como mote para o aflorar do conhecimento
de si e do mundo; é buscar acercar-se da condição humana.

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 Para que esta pedra que encontramos no caminho em nosso trabalho como nutri-
cionistas – a subjetividade – seja usada em favor das gentes é fundamental saber que a
Ciência é importante, mas ela sozinha não dá conta das questões do sujeito e da subjeti-
vidade. É necessário um enlace com a cultura humanística, que “é uma cultura genérica,
que, pela via da filosofia, do ensaio, do romance, alimenta a inteligência geral, enfrenta
as grandes interrogações humanas, estimula a reflexão sobre o saber e favorece a inte-
gração pessoal dos conhecimentos”. (MORIN, 2003, p. 17). Quem sabe, unindo Ciência e
Humanidades encontremos o desenho desse fabuloso mosaico que se chama vida.
Muito obrigada pela atenção.

49
 Gente que é luz 11

H oje e um dia especial pra mim. Dias de despedidas sempre são. Algumas despe-
didas aliviam, saímos correndo, mortos de felicidade. Já tive muitas assim. Mas
as piores são aquelas em que se parte querendo ficar. Hoje e um desses dias. Queria
desfrutar esse prazer que é aprender e ensinar ao lado de vocês ainda por muito tempo.
Mas a vida nos leva como se fora uma onda, assim, não sabemos quando vamos esbar-
rar novamente uns nos outros. Durante esse tempo em que a vida nos uniu fomos um
bloco, este agora vai se partir. A questão que me aperta o peito é: “Que bloco partido
seremos nos?” Um bloco de carnaval, cujos foliões cansados dormem satisfeitos espe-
rando o próximo encontro? Um bloco de anotações, cuja escrita caduca dentro de uma
gaveta? Um bloco de gelo partido cujos frios fragmentos flutuam no mesmo mar e não
se tocam? Um bloco de lego sendo desconstruído a cada instante pelas mãos sabias de
uma criança que desfaz com a certeza de que pode refazer mil vezes e se encanta a cada
vez?
Gostaria que fossemos conscientes que saímos daqui fragmentos de uma mesma
historia e que soltos neste mar da vida tivessemos a certeza e a confiança de estarmos
navegando na invenção, na ousadia, na coragem. Seriamos então como o jangadeiro
que segue em busca do desconhecido, a criança que sorri jogada ao ar pelo pai e confia
no mergulho breve, o bebe que descobre a areia ao lado da mãe, a bola de frescobol
que divide o espaço com a pipa, com o ultraleve.
Mas gostaria que fossemos, mas que qualquer coisa, seres que nunca esquecem a
beleza de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a
ser.
Os momentos aqui divididos... Tantos momentos... Os risos, as raivas, os medos,
o cansaço, as falas que ousamos pronunciar, aquelas que por timidez sufocamos, as
magoas rasgadas em momentos de bravura, aquelas que tivemos vontade de contar ,
aquelas que ouvimos com carinho enquanto pensávamos: “meu amigo, minha amiga
viveu isso?”, “é por isso...” , “agora eu entendo...” ,”agora sei o que dizer, agora sei como
chegar perto, agora sei o que fazer, agora sei viver mas juntinho de você”, “agora eu não
tenho mais raiva”.
11 Texto elaborado para despedir-me de uma turma de Educação Alimentar e Nutricional, cujo grupo
desenvolveu grande afinidade/afetividade, quando era professora substituta.

50
 Cheguei aqui como um naufrago. Cada um de vocês era um pedaço de uma ilha
que me acolhia como uma estranha e a ilha também era estranha pra mim. Poderia
estar partindo no meu barco salvador que é o tempo, sendo eu ainda um naufrago e vo-
cês ainda uma ilha, mas quero sair um pouco ilha e gostaria de deixá­las um pouco náu-
fragos, porque nunca foi meu sonho fazê­Ios pisar em terra firme, mas vê­l os perdidos
buscando rumos e ter a alegria de vê­los encontrando saídas melhores que as minhas,
argumentando, me convencendo, fazendo o que não ouso, o que não sei fazer.
Encontrei no meio da ilha, jogada por alguém, uma garrafa com histórias, com frag-
mentos de vida de uma poética delicada que me encanta. Busco a identidade desta pes-
soa enquanto leio retalhos de vida.
Falam de recordações: “o cheiro do intervalo da escola e inesquecível”. “Lembro-
me, aos cinco anos eu gostava de pegar um tamburete e subir para pegar bananas em
cima da geladeira”. “Minha mãe que fazia, e era só a mamadeira dela que eu gostava.
Era maravilhosa ... ninguém mais sabia fazer”; de desejos: “eu gostaria que tivesse esse
costume na minha casa” [comer juntos]; de angustias: “as vezes me sinto tão mal por
ter comido, me sinto tão enorme que tenho vergonha de ir pra aula”; de contradições:
“Como uma nutricionista, que sabe tudo de alimentação, pode ser gorda ou não se
controlar diante de uma sobremesa?”; “apesar das informações sobre alimentos, nem
sempre e possível segui­Ias”; da descoberta do talento: “minha mãe ia lavar roupa no
rio e me deixava tomando conta do almoço ( ... ) como era pequena meu pai fez um
banquinho para que eu pudesse olhar dentro da panela ( ... ) começava ai minha apre-
ciação pela culinária”; das angustias da educação nutricional: “os conhecimentos que
tenho adquirido com meu Curso, e que tento passar adiante, não valem muita coisa e
atualmente sinto que a estou vencendo pelo cansaço e não porque estou conseguindo
conscientiza- Ia”; da vergonha: “Inventei de levar fruta para o lanche ( ... ) levei a fruta
errada ( ... ) uma goiaba ( ... ) coloquei­a na bolsa e quando estava assistindo aula abri a
bolsa para pegar um livro ( ... ) o cheiro tomou conta da sala ( ... ) todos se perguntando
quem tinha goiaba ( ... ) fechei a bolsa ( ... ) fiquei torcendo para aquela agonia acabar,
ninguém descobriu que era eu e o lanche voltou intacto pra casa e eu morrendo de
fome”; da vocação: “posso dizer que respiro comida, pois tudo que falo, penso e execu-
to tem a ver com alimentação”, das indignações: “minha primeira refeição foi cerca de
4 horas após o parto ( ... ) não tive dificuldade no ato da sucção ( ... ) desde bebe sempre
fui boa de boca ( ) eu não tive amamentação exclusiva por 6 meses ( ...) vou fazer um re-
lato: fiquei indignada quando soube de tal fato!”; das perdas: “uma das coisas que mais
lamento e o fato de ter perdido um tio que adorava cozinha ( ... ) ele me adorava e vivia
a prometer que me ensinaria a cozinhar antes do meu casamento”; das oscilações: “as
vezes fico alguns dias sem sentir fome e nesses dias me alimento só por saber que e
importante para me manter saudável, porém tem outros dias que sinto muita fome e
como bastante e nesses dias normalmente acontecem quando estou ou muito ansiosa
ou muito feliz”; da capacidade de aprender: “Me organizei, voltei ao meu peso normal

51
com educação alimentar e atividade física ( ... ) ate hoje mantenho meu peso sem difi-
culdades”; “Hoje acredito que o conhecimento que adquiri sobre alimentos e nutrição
me permite mudanças significativas de atitudes”; das brincadeiras: “a partir dos 9 a 10
anos ( ... ) eu e minhas amigas cozinhávamos para os meus primos, lembro do gosto de
carne muito salgada e queimada, arroz de 3 camadas: a de cima crua, a do meio papa e
a de baixo queimada. Essas comidas eram vorazmente devoradas e acompanhadas de
uma unânime dor de barriga”; do amor: “costumo sair com meu noivo para lanchar ( ...
) sempre que posso, faço questão de cozinhar para ele. Ele adora a minha comida”; da
importância do grupo: “após os 18 anos, passei a comer os alimentos que antes eram
rejeitados por mim, e acredito que em parte devo esta mudança a insistência de minha
família”; da coerção social: “por cursar Nutrição, sinto na pele a pressão, por parte da
sociedade, de ser sempre magra e comer sempre adequadamente”; da saudade: “Que
saudade de acordar e ver que minha mãezinha, ver minha família reunida nas refeições.
Não foi necessário muito esforço para descobrir a quem pertenciam os fragmentos
na garrafa jogada ao mar: eram do ser mais maravilhoso e incompreensível que conhe-
cemos e que se chama homo sapiens, ser humano, gente, não importa o nome. Vocês
traduzem o verso Caetano Veloso “gente é pra brilhar” e tenho certeza vocês brilharão
e como professora farei com vocês o mesmo que faço com as estrelas, as olho com ter-
nura e me encanto com a sua luz.

52
 O anel de Giges 12

Q ueridos afilhado meu e afilhadas minhas, e queridos afilhado e afilhadas do

professor Fábio.
Agradeço imensamente a honra de falar a todos vocês esta noite, como madrinha
de alguns, e como ex-professora, amiga e colega de profissão do padrinho de outros de
vocês, nosso querido Fábio.
Como dizem que amigo de amigo amigo é, peço especialmente a vocês, e ao pro-
fessor Fábio, que exercitem a generosidade e imaginem que amiga de padrinho quase
madrinha é, e que minhas palavras sejam recebidas por todos vocês, formandos, como
tradutoras dos mais belos sentimentos que une as pessoas: a amizade e o afeto.
Não foi por acaso que essa amorosidade, que deveria unir a todos os seres viven-
tes, nos colocou juntos para partilhar esse momento precioso.
Esse sentimento bonito, que está pulsando em cada coração, foi esperado a cada
dia da dura labuta que vocês empreenderam nos últimos anos, para oferecer, nessa
ocasião, mais essa alegria aos seus familiares, professores, amigos e amores.
Como disse Terêncio, “Não se diz nada que já não tenha sido dito”. E se sempre nos
assalta, como paraninfos, a incerteza do que dizer em um momento como esse, falar
aqui, hoje, superdimensiona essa dúvida.
Há, nessa noite, uma confluência de muitas felicidades. O Curso de Nutrição da
UFRN vive um momento único.
A última turma do currículo antigo (do qual, coincidentemente eu fui aluna da pri-
meira turma) conclui o curso hoje.
Do mesmo modo, comemoramos essa noite a formatura da primeira turma do cur-
rículo novo (que eu tive o prazer de construir com minhas companheiras de trabalho, já
como professora dessa amada universidade).
Não bastasse tudo isso, ainda vivemos a euforia da recém mudança à nossa nova
casa.

12 Discurso proferido como paraninfa de uma das turmas concluintes de Nutrição, em 2013, quando
colaram grau duas turmas simultaneamente.

53
 Estamos, portanto, em um momento de fechar alguns ciclos e abrir outros. Há ele-
mentos que aparecem e outros que desaparecem.
Mas, sem dúvida alguma, o que há de mais especial aqui nessa noite, é o que ocorre
na vida de cada um de vocês, formandos.
Estamos efetuando aqui um rito de passagem, e o que configura um rito de passa-
gem, é que em um momento preciso deixamos um pertencimento identitário e assumi-
mos outro.
As portas desse recinto foram as últimas que vocês cruzaram como alunos e alunas
de Nutrição.
Os alunos e as alunas desaparecem para emergirem os profissionais. Aparecer,
desaparecer. O visível e o invisível. Tudo isso me recordou um momento, e gostaria de
socializá-lo com vocês.
Certa vez, falei em sala de aula, sobre o anel de Giges. Uma lenda que integra a Re-
pública de Platão.
Um pastor chamado Giges, chega por acaso a uma caverna e encontra um cadáver
que usava um anel de ouro. Giges pega o anel e o coloca em seu dedo.
Os pastores se reuniam todos os meses para comunicarem ao rei o que dizia res-
peito aos rebanhos. Giges estava no meio dos outros. Por acaso, deu uma volta no anel
em direção à parte interna da mão, e, ao fazê-lo tornou-se invisível para os que estavam
ao seu lado, que começaram a falar dele como se não estivesse presente.
Admirado, passou de novo a mão pelo anel e assim que o fez, tornou-se outra vez
visível.
O desfecho dessa história não nos interessa nesse momento e sim, a reflexão so-
bre o significado de estar invisível ou visível. Isso pode fazer toda a diferença.
Lembro-me que encerrei essa história perguntando: “o que cada um de vcs faria se
tivesse o anel de Giges?” E hoje, nesse momento, é oportuno pensarmos mais uma vez
sobre isso.
Para tanto, não me atarei à clássica divisão da Nutrição segundo as atividades de
seus profissionais - produção de alimentos, clínica, Nutrição Social, Docência e Pesquisa,
mas falarei de momentos da vida, os ciclos, nos quais a criança, o adolescente, o adulto
e os idosos estarão sob os cuidados de vocês.
Não importa em que área vocês trabalhem, em todas elas vocês nutrirão pessoas:
às vezes com conhecimentos, outras vezes com alimentos, às vezes com afeto, outras
tantas com a palavra correta, com a decisão ética, ou mesmo com um simples olhar.
Vocês viverão momentos nos quais a pessoa e o profissional jogarão o jogo de Gi-
ges. O profissional e a pessoa serão mostrados ou ocultados em função das ações que
vocês praticarem e das escolhas que fizerem.

54
 Mas existem muitas outras pessoas, que nunca sentaram nos bancos de uma uni-
versidade, para as quais a invisibilidade é tudo que lhes foi ofertado.
E é sobre elas, e, consequentemente, sobre nós, formados para servi-las, que pro-
ponho uma reflexão sobre nossa profissão. Como já acenei, adotarei os ciclos de vida.
Começo, portanto, pela infância. As crianças são o sol desse mundo. Não é por aca-
so que Hannah Arendt nos fala de que a grande força do cristianismo se deu por estar
fundado em um nascimento emblemático, o de Jesus.
Fala ainda essa importante filósofa, que cada nascimento é a renovação da espe-
rança no ser humano.
Nós, nutricionistas, sabemos ademais, o quanto uma alimentação e nutrição ade-
quadas são fundamentais para que elas, as crianças, possam desfrutar essa chegada ao
nosso mundo como se fora um estrangeiro bem recebido, um convidado muito espe-
cial.
Todos os bebês, os meninos e as meninas que aqui chegam deveriam ser visíveis,
tendo oportunidade de presentear-nos com aquele ruído ensurdecedor de vida que só
elas são capazes de expressar.
Mas muitas delas se tornam invisíveis, como se estivessem com o anel de Giges nas
suas frágeis mãozinhas.
São invisibilizadas, especialmente, as crianças pobres, as crianças negras, as crian-
ças indígenas, as indianas, as asiáticas, as sul americanas, as africanas, as filhas dos
agricultores e as com necessidades especiais.
Essas crianças não são mostradas nos meios de comunicação, não são mimadas e
fotografadas como bebês reais; ninguém quer ver seu riso pálido ou ouvir seu choro por
alimento.
As crianças submetidas à fome, quando sobrevivem, correm o risco de um desen-
volvimento mental restrito e de adquirir doenças infecciosas. Quando adultas, estarão
mais sujeitas às doenças crônicas.
Tudo isso ocorre, ainda que a Organização das Nações Unidas – a ONU - nos infor-
me que são necessários apenas 25 centavos de dólar/dia, ou seja, 57 centavos de real,
para se ofertar a uma criança os nutrientes que necessita para um crescimento saudá-
vel. Ou seja, para que se torne visível.
O extermínio daquelas que não sobrevivem a essas iniquidades também é invisível.
O “Relatorio da Situação da Infancia”, elaborado pela UNICEF em 2012, conta-nos que
cerca de oito milhões de crianças menores de cinco anos foram a óbito em 2010, sendo
a maioria vítima de doenças evitáveis por meio de promoção, prevenção e cuidados bá-
sicos de saúde”.

55
 Invisível para o mundo é também a dor de seus pais. Os desvalidos, por não terem
garantido o acesso aos direitos sociais básicos, são aqueles que sofrem, em grande es-
cala, a perda precoce de seus descendentes.
A UNICEF nos informou em 2012, que as altas taxas de mortalidade infantil em
ambientes urbanos ocorrem em locais onde a pobreza extrema somam-se a serviços
inadequados, e em favelas”.
E como disse Simone de Beauvoir, “É horrível assistir à agonia de uma esperança”.
E nós, nutricionistas, não podemos tornar invisíveis os dados da UNICEF que contam
que “A subnutrição contribui para mais de um terço do total de mortes de menores de
5 anos”.
Ridoux (2009, p.39) em seu belo livro “Menos é mais”, no qual defende o decres-
cimento como a única via para nossa civilização, nos lembra de que “esse número de
mortes de crianças equivaleria a um tsunami por semana, ou 45 aviões de linha espa-
tifando-se a cada dia. No entanto, diz Ridoux, pouco se ouve falar disso nos meios de
comunicação”.
Por outro lado, nos conta ainda a UNICEF “A obesidade aflige as crianças em regiões
urbanas em um número cada vez maior em países de baixa e média renda”. Tudo isso
porque o alimento que recebem dos adultos é de baixa qualidade nutricional. Aquele
que seus pais podem pagar e os que os meios de comunicação lhes convencem a com-
prar, a “comida basura”, para citar um codnome dado pelos espanhóis a essas comidas.
Nós também deveríamos chama-las assim: “comida lixo”.
Nossa sociedade as trata como invisíveis, mas nós nutricionistas não podemos fa-
zê-lo. A essas pobres vítimas dos adultos, e da ganância, devemos dedicar nossa visibi-
lidade, nosso esforço, nosso conhecimento e nossa fé em um mundo melhor, para que
crianças sejam todas elas a nossa luz, o nosso afago, e nossa esperança.
Se na infância há seres invisíveis, na adolescência o mesmo ocorre.
Longe dos bairros elegantes, um percentual importante de jovens são amontoados
em bairros marginais.
Sem direito a educação e saúde de qualidade, sem lazer, sem espaços para a práti-
ca de esportes, sem alimentação adequada, seguem sendo invisíveis.
Pouco se fala de suas vidas que sofrem de desperdício de “sonhos não sonhados”,
para citar Fernando Pessoa.
Por outro lado, muito ser diz dos chamados “menores”, apelido perverso dado por
aqueles que tentam roubar-lhes a humanidade, torna-los “desgentificados”, expressão
que uso para lembrar Freire.
O relatório sobre a Situação da Adolescência Brasileira, da UNICEF, nos mostra
que: “No Brasil, a pobreza e a pobreza extrema têm rosto de criança e de adolescente”.

56
 38% de nossos jovens, ou seja, 7,9 milhões de pessoas de 12 a 17 anos de idade
vivem em famílias com renda inferior a ½ salário mínimo per capita.
A invisibilidade do extermínio da adolescência negra também existe. Um adoles-
cente negro, entre 12 e 18 anos, corre um risco cerca de 4 vezes maior de ser vítima de
homicídio que um adolescente branco.
Tornar esses seres humanos e sua problemática visíveis é nosso papel, nutricionis-
tas.
Mostrar que necessitam de respeito, que são pessoas, gente, que devem ser pro-
tegidos, e que são inadiáveis os esforços para informa-los, educá-los, e para ajudá-los a
refletir sobre a prevenção de acidentes e mortes violentas, sobre o uso de drogas, so-
bre os direitos sexuais e reprodutivos, e sobre o papel negativo que a mídia exerce em
nossa sociedade, especialmente aquela direcionada a essa faixa etária, para quem os
hambúrgueres e os refrigerantes são impostos como ícones de jovialidade.
Por isso, a Promoção da Alimentação Saudável nas escolas deve valorizar o princí-
pio exposto no relatório “Fome Zero: uma história brasileira”, para que “a relação educa-
ção e alimentação seja percebida na sua abrangência e efetividade em todas as esferas,
a todo o tempo na luta pela dignidade humana”.
Como dizia Confúcio, “Se queres prever o futuro, estuda o passado”. Ou seja, os re-
latos anteriores, da infância e adolescência, não diferem quando pensamos nos adultos.
Um percentual enorme dos que eram invisíveis seguirão sendo nessa fase da vida.
Quando sem trabalho, o que geralmente ocorre pela formação ineficiente que re-
ceberam, são acusados de indolentes e a responsabilização do estado, realizada pelas
políticas de resdistribuição, são duramente criticadas pelos visíveis, que nesse momen-
to de redistribuir as riquezas geradas pela nação reparam em suas existências.
Quando trabalham, seus parcos salários permitem alimentar a si e sua família so-
mente com a referida “comida lixo”, o que faz oscilar a balança entre a desnutrição e a
obesidade.
Raj Patel, em seu livro “Obesos e famélicos”, afirma que no sistema capitalista,
no qual o alimento é um mero produto do mercado, a culpabilização das pessoas por
seu estado nutricional é inadmissível, pois tanto a fome quanto a obesidade afetam os
indivíduos de forma regular e ampla, estendendo-se a demasiados países para serem
vistas por nós, de forma inocente, como se fossem resultados de eleições pessoais.
Alimentos industrializados, ricos em carboidratos simples, gorduras e sódio, são
ofertados à população nos mais diversos locais. Os preços acessíveis, praticados pelas
multinacionais, que dominam o comércio mundial de alimentos (vale salientar que es-
tamos falando de cerca de 10 empresas) são conseguidos pela exploração do trabalho
de inúmeras pessoas adultas (lembrando que em alguns casos também de crianças e
jovens), em especial daqueles que se dedicam a alimentar-nos, os agricultores.

57
 Não é por acaso que as populações menos favorecidas se configurem como gran-
des vítimas das Doenças Cronicas Não Transmissiveis.
Em 2008, 80% dessas enfermidades ocorreram em países pobres, e a proporção de
mortes por elas causadas também. Dados da Organização Mundial de Saúde mostram
que nessas regiões é mais alta a probabilidade de morrer de uma DCNT entre os 30 e
70 anos.
Por fim, o que dizer dos idosos? Esses sim invisibilizados.
No Brasil, as pessoas com mais de 60 anos somam 23,5 milhões. Vivem em uma
sociedade que valora a juvenilização, que gera lucros pelo comércio de artefatos, ali-
mentos e tecnologias rejuvenescedoras.
Ser velho (e digo velho com toda a beleza que esse nome comporta) é visto quase
como um motivo de vergonha, tanto que essa palavra “velho” é usada como se fora um
xingamento, como atesta Marilena Chauí, quando fala da “abominação coginitiva” que é
transformar um estágio da vida, algo natural do ser humano, como um motivo de ofen-
sa.
Os idosos pobres são mais invisibilizados ainda. O fato de tornarem-se provedores
de seus filhos e netos, pela aposentadoria recebida, priva-os do desfrute de bens e ser-
viços, e de lazer.
O discurso da autonomia, defendido muitas vezes sem uma reflexão atenta, é forja-
do por nossa sociedade para esconder algo precioso que deixamos escapar pelo nosso
individualismo crescente: o cuidado
Não nos cuidamos mais, e pouco cuidamos de nossos idosos.
A falta de acesso físico, devido à construção de vias inadequadas e a qualidade dos
meios de transporte, que não levam em consideração as dificuldades de mobilidade, faz
com que uma importante parcela dessas pessoas sejam confinadas.
No Brasil é histórico o menosprezo à memória e à experiência. A história de nos-
sos velhos não nos interessa mais.
Nos presentificamos, e com isso perdemos, tornamos invisível parte de nossa vida
que neles está.
Nossa função, como nutricionistas, é nutrir as famílias de respeito aos seus ante-
cessores, alimentar o afeto entre indivíduos de várias gerações.Valorizar histórias de
vida, histórias alimentares, receitinhas da vovó, formas de fazer do vovô.
Em relação a todas as faixas etárias cabe a nós, os visíveis, mostrar que a cultura
alimentar de grupos humanos reflete um pertencimento identitário, o compartilhamen-
to de gostos e saberes que originam o enriquecimento mútuo, as afetividades compar-
tidas, a estima social e a elevação do sentimento de dignidade e honra, que todo ser
humano tem o direito de sentir.

58
 Toca a nós, os visíveis, tornar claro que alimentar-se é um Direito Humano e que a
sociedade tem o dever de garantir o alimento para todos os seus integrantes.
Cabe a nós, nutricionistas, fortalecermos a ocupação de espaços de representação,
legitimar a participação das minorias e exigir dos administradores públicos ações efeti-
vas que minimizem as desigualdades sociais.
Não tenho dúvida de que todos os formandos, aqui presentes, desejam ter visibili-
dade profissional.
Penso que o profissionais de nutrição com visibilidade não são aqueles ou aquelas
que recebem os melhores salários, os que conquistam êxito acadêmico, ou aqueles que
se tornam referência nacional ou internacional em determinada área.
Um profissional de visibilidade é aquele que nunca vira a pedra do anel de Giges
e assim se faz presente e presenteia o mundo ao comprometer-se e dedicar o seu ser,
a sua voz, o seu coração e o seu saber àqueles dos quais tanto falamos essa noite: os
invisíveis. Essas portas se abrirão, e eu tenho certeza que eles, os invisíveis, poderão
contar com todos vocês, que daqui sairão profissionais de Nutrição, e que todos nós
da UFRN nos orgulhamos imensamente de haver formado nessa casa. Muito obrigada
pela atenção.

59
 Vidas Paralelas 13

B oa noite a todas as pessoas...

É uma honra estar aqui neste momento para falar do PVP-RN. É sempre
bom começarmos uma conversa todos sabendo de que lugar cada um está falando. E,
antes de mais nada, considero importante explicitar aqui de que lugar estou falando.
E já adianto que falo de muitos lugares, com os vários pertencimentos identitários que
tenho seria impossível falar de um só lugar.
No projeto Vidas Paralelas represento a Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, então, primeiramente, falo deste, o lugar de servidora pública, trabalhadora desta
instituição. Seria pouco dizer que a UFRN prima por abraçar projetos de extensão como
este, O Vidas Paralelas, pelo compromisso que tem, por se tratar de uma instituição
de renome, pois, como sabemos, esta é a segunda melhor universidade do Nordeste e
ocupa a sétima posição entre as federais do Brasil, dentre 12 universidades brasileiras
incluídas num ranking elaborado pelo Ministério da Educação da Espanha, que classifi-
ca as melhores universidades do mundo.
Isso seria falar de classificações, de números, de estatísticas. Mais que isso, deve-
mos revelar que ser parceira do PVP, é mais um passo em direção ao esforço que faz
esta universidade para integrar ações como o ensinar, realizar extensão e pesquisar.
O PVP é uma ação de extensão e é impossível não reconhecer também todo traba-
lho que tem sido realizado para qualificar e expandir a extensão na UFRN. A Pró-Reitoria
de Extensão-PROEX, foi criada em 1971 e a UFRN foi pioneira no campo da extensão e
nos seus primeiros anos de atuação protagonizou a criação do Centro Rural Universitário
de Treinamento e Ação Comunitária – CRUTAC, logo em seguida difundido pelas univer-
sidades brasileiras através da Comissão de Incentivos aos CRUTAC. Hoje, a Pró-Reitoria
de extensão apresenta no site da universidade diversificadas ações de extensão, dentre
elas a participação no Vidas Paralelas, que podem demonstrar que diversificados e ricos
caminhos trilharam os extensionistas desta universidade (UNIVERSIDADE..., 2010).
Mas também seria pouco falar do número de ações de extensão desenvolvidas
pela UFRN; o mais importante, segundo penso, é explicitar aqui a filosofia que a susten-
13 Reflexões apresentadas na Assembléia Legislativa do Rio Grande do Norte, quando da apresenta-
ção do Projeto Vidas Paralelas nesta casa.

60
ta,seus ideiais. A UFRN tem perseguido o desenvolvimento desta atividade deixando
para trás aquela ideia de que na universidade estariam aqueles que sabem, e que, por
sua vez, deveriam levar saber àqueles que nada sabem. O Projeto Vidas Paralelas é uma
ação de extensão que a UFRN abraçou justamente porque quebra este paradigma, este
modelo ultrapassado.
Na Política Nacional de Extensão há quatro eixos que devem ser usados em todas
as ações de extensão. São eles: “impacto e transformação”, a “interação dialógica”, a “in-
terdisciplinaridade”, e a “indissociabilidade ensino – pesquisa – extensão”. No Vidas Pa-
ralelas todos estes elementos são evidentes e por isso mais uma vez, nós, que fazemos
a universidade abraçamos este projeto e nos tornamos parceiros.
O Outro lugar do qual quero falar é o da professora do Departamento de Nutrição,
coordenadora do PVP na UFRN, que foi aquela que se encantou pelo projeto assim que
foi convidada para dele participar. Minha entrada, portanto, no PVP, não foi na sua nas-
cente, quando brotou a ideia a partir dos movimentos sociais, na Rede Escola Continen-
tal Saúde do trabalhador. Mas ainda assim pude acompanhar os primeiros passoas na
formação do grupo.
O PVP começou a se esboçar no RN, tomar a forma que hoje apresenta (e que
certamente é ainda provisória) quando um grupo, a chamada rede de apoio, formado
por representantes de várias entidades, como o CEREST- Caicó/RN, CEREST – Estadual,
SMS/Vigilância Sanitária, Ponto de Cultura sons da vila, UFRN, PREV-DORT, 6ª URSAP,
Giselda Trigueiros, ANEPS e Sindicato das Costureira se reuniram inúmeras vezes na
tentativa de realizar contatos com trabalhadores informais e com as centrais sindicais.
Foi grande o esforço realizado para a formação do grupo de trabalhadores que deveria
contar com 24 integrantes, 12 do setor formal e 12 do setor informal. Cada trabalha-
dor informal veio a nós antes por uma lembrança, uma ideia,uma referência. Cada um
nessas reuniões lembrava de alguém que viu nas ruas vendendo, realizando entregas,
fazendo coisas ou representando alguma associação. Assim, com lembranças, contatos
e delicadeza esse grupo foi sendo desenhado. O grupo dos trabalhadores formais foi
surgindo através dos contatos com as centrais sindicais. Quando sentíamos dificuldades
de comunicação, partíamos para a negociação com os sindicatos, e enfim tínhamos os
nomes. Nós contávamos, então, com a participação de representantes de 21 categorias
profissionais (barman, costureira, ambulante, reciclador, bancário, pescador, petroleiro,
cobrador, carteiro, motoboy, marceneiro, motorista, trabalhadora do sexo, trabalhado-
ra rural, artesã, artista popular, garimpeiro, técnico de enfermagem, manicure, artista
de rua, e comerciário).
Também abraçamos o desafio de garantir a participação de trabalhadores da re-
gião do alto oeste (Pau dos ferros – distância de mais de 400Km da capital), do Seridó (
Caicó e Timbaúba dos Batistas – distância de mais de 300 Km de Natal), do Agreste (São
Pedro – distância de mais de 70Km) e de São Gonçalo do Amarante – Município vizinho
a Natal.

61
 Em maio de 2009, esta rede de apoio do PVP esteve presente na 2ª Plenária da RE-
CST – Rede Escola Continental em Saúde do Trabalhador – para qualificação do controle
social com discussões sobre o tema agrotóxicos. A plenária teve um público de mais de
60 trabalhadores, participação do Ministério Público do Trabalho, representantes de di-
versos segmentos públicos e privados, organizações não governamentais e universida-
des do Estado. Estas discussões fomentaram as Conferências em Saúde Ambiental , tan-
to a Regional como a Estadual. Nesse evento foi apresentado o Projeto Vidas Paralelas.
Ainda em maio daquele ano, foi feita a I Oficina de Capacitação com os trabalhadores.
Aqueles nomes que representavam categorias viraram pessoas, rostos. Vimos en-
tão pela primeira vez aquelas pessoas das quais tanto falávamos, cujos nomes havía-
mos anotado tantas vezes. Os trabalhadores informais eram o Garimpeiro – Caicó/RN,
Robeilson S. de Oliveira, o Trabalhador noturno Daniel Ribas Vitche, o Ambulante Elio-
mar Santana de Oliveira, o trabalhador da Reciclagem Everaldo Xavier da Silva, a Artista
de rua Vânia Maria Rodrigues Bertoldo, o Pescador Gilberto Cardoso do Nascimento, O
Moto-Boy José Barreto de Melo, a representante das Trabalhadora do sexo Maria da Paz
Soares, a Artesã Mariana Iva do Nascimento, o trabalhador de Festas Populares/ Boi de
Reis Pedro Lima, a manicure Silvana Cristina da Silva e a bordadeira Djeanne Cristina S.
da Silva. Do setor formal, contávamos com o Comerciário João Maria Lucas, Setor quí-
mico/ Petroleiro Ivan Pereira Dantas, Transporte/ Cobrador Jaécio Bezerra e Silva, dos
Correios Jaedson Ferreira de Oliveira, o Técnico de enfermagem – Pau dos Ferros/RN Ri-
cardo Luiz do Nascimento, Motorista – Caicó/RN José das Chagas Júnior, a Trabalhadora
rural – São Pedro do Potengi/RN Maria Jerônimo de Lima, o Bancário Fernando Luiz de
França, o Marceneiro Evandro Varela dos Santos, a Costureira Edna Maria Soares
Naquele momento nos conhecemos melhor, aprendemos um pouco mais sobre o
site do PVP; alguns tiveram naquela hora o primeiro contato com computadores. Ali,
naqueles dias foram estabelecidos os vínculos que trazem muitos de nós até aqui.
Cada um ganharia um celular para registrar seu cotidiano. Enquanto esperávamos
a vinda dos celulares de Brasília, resolvemos realizar os encontros para que o grupo não
se dispersasse.
Como nosso grupo ainda não podia registrar seu cotidiano para postar no site,
fizemos outras atividades, como a aprendizagem de como realizar as postagens, de ela-
boração de imagens, como a participação do Jornalista Eugênio Pereira Soares, como
convidado, que a partir de então se integrou ao grupo como representante da ANVISA.
Também ali nossos laços se estreitaram, pelo conhecimento mutuo, conhecimento de
si e do outro, do repensar a relação que há entre a história individual e a coletiva, o que
foi proporcionado pela introdução da estratégia de cada um contar sua história de vida
nos encontros que realizávamos. A este momento chamamos Café com Vida, porque
tomávamos café da manhã juntos e logo em seguida em roda, no mesmo ambiente,
sentávamos para ouvir uns aos outros com suas histórias. Foi uma estratégia adotada

62
pelo PVP-RN que floresceu e serviu de modelo para a coordenação nacional integrar
essa metodologia em todo o Brasil, conforme foi proposto no projeto PVP-2010.
Quando chegaram os celulares, continuamos da mesma forma, como nossas reu-
niões quinzenais, que aconteciam aos sábados, mas agora, pela manhã ouvíamos as
histórias de vida dos trabalhadores e à tarde discutíamos as produções realizadas e no
laboratório de informática os trabalhadores faziam as postagens das imagens que re-
gistravam durante os quinze dias que antecediam o encontro de sábado. Essas imagens
eram postadas pelos trabalhadores, com a nossa ajuda, no site criado para o projeto
organizado na forma de blog para facilitar a construção dos pôsteres e estimular co-
mentários sobre os mesmos.
E aí surge outro lugar do qual também desejo falar que é o da pesquisadora. O mo-
tivo de ter sido convidada para integrar a equipe do PVP foi a minha ligação teórica com
a metodologia de histórias de vida, com as ideias de Paulo Freire. Vi, que o PVP, mais
que uma ação de extensão, é também pesquisa, porque quer conhecer como pensa,
cria e vive o trabalhador e para a partir daí repensar as políticas públicas. E é também
formação, no momento que pretende apoiar os participantes no desenvolvimento da
criticidade e da reflexividade em relação às suas condições de vida, saúde e trabalho.
Se o PVP é também formação, nos propusemos a repensar que formação, nós do
PVP-RN queríamos realizar. E ousamos uma proposta de formação distinta daquela que
nossa sociedade, desde os finais do século XVIII, estabeleceu: um modelo de aprendiza-
gem baseado na lógica de que há um tempo de formar distinto do tempo de agir, o que
conseqüentemente gera a ideia de que há espaços de formação e espaços de ação. Por
isso, para nós do PVP-RN, a utilização das Histórias de vida e o Método (auto)biográfico
nos encontros foi a via que nos permitiu abraçar uma nova epistemologia da formação.
O PVP nos deu a oportunidade de fazermos nossas as palavras de Nóvoa, educador
português que nos lembra que o adulto deve assumir sua própria formação a partir
de uma análise do vivido, “o conceito de reflexividade crítica deve assumir um papel de
primeiro plano no domínio da formação [...]”. (NÓVOA, 1988, p. 115) Mais que palavras,o
PVP aqui tem sido atitudes em direção a esse caminho.
Neste caminhar, neste simples e complexo ato de contar a vida e de dialogar sobre
o viver dos trabalhadores a tomada de consciência foi assumindo um caráter emanci-
patório, não somente para a pessoa que contava, mas pela possibilidade de emanci-
parmo-nos como grupo, como sociedade, que brotava pelo sentido que atribuíamos
ao vivido e às informações exteriores. Percebíamos paulatinamente que um mais um,
pode ser menos que dois ou mais que dois. Tudo dependia da força que tem cada in-
teração. E no nosso grupo o todo foi maior que a soma das partes, porque superamos
as individualidades e nos constituímos como um verdadeiro grupo e não um simples
agrupamento de pessoas.

63
 O PVP-RN quis ser formação política sim, e não tão somente informação, porque ne-
nhuma informação tem significado isoladamente, sendo necessário, para a compreen-
são, que a pessoa integre e signifique a informação a um outro saber. Acreditamos que
o saber exterior à pessoa não responsabiliza e até desresponsabiliza. (FINGER, 1988, p.
85) Usamos a metodologia das histórias de vida pelo fato deste saber gerado não ser só
critico, reflexivo ou histórico, mas, fundamentalmente, formador. A intenção não era, ou
é, adentrar pela psicologia, mas pela formação. No PVP-RN temos clara a ideia de Frei-
re, para quem “Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo
pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir
deles novo pronunciar. Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no
trabalho, na ação-reflexão”.(FREIRE, 2004, p.78).
O resgate da história de vida foi tomado como uma alavanca para o despertar de
uma nova vivência, nos campos pessoal e profissional, porque “[…] o passado que recor-
damos é ao mesmo tempo individual e social”.
Os passos que inciamos com as histórias dos trabalhadores perseguiam o encon-
tro com aqueles mesmos passos trilhados pela professora passeggi ao trabalhar com
profissionais da educação: ao contar sua história cada trabalhador ajudava todos e cada
um desenvolver a tomada de consciência de si e do seu fazer; a conscientização dos
papéis sociais e da sua ação no trabalho e finalmente o da responsabilização pelo pro-
cesso permanente de sua autoformação e da formação do outro.
É fácil constatar que “o poder de uma organização, ou de um grupo humano, não
está tanto no que te faz pensar, mas no que te obriga a não pensar”. (MIGUEL, 2004,
p. 15) O que foi ouvido por nós passou a ser fonte de novos saberes sobre o mundo
social.
Mas há ainda um outro lugar do qual desejo falar, que é aquele no qual a visão de
mundo e de ciência se esboça. Falo do lugar daquela que tomou o pensamento com-
plexo como uma via de religação de tudo que foi fragmentado na construção da ciência
desde o século xvII. O PVP, mais uma vez traz uma proposta inovadora a esse respeito,
que é conhecer a realidade dos trabalhadores pela via da sensibilidade criativa.
Entendemos nós, do PVP-RN, que há uma necessidade de instaurar a reforma do
pensamento, defendida por Edgar Morin, que em seus escritos tem nos mostrado a ne-
cessidade de reaprendermos a lidar com o conhecimento, e adquirirmos a habilidade
de re-ligar saberes que foram construídos sob a égide da fragmentação.
Na UFRN, a formação inicial dos profissionais de saúde também tem se transfor-
mado, e esforços tem sido realizados na busca de caminhos para romper com o modelo
de aquisição de conhecimento, até então, nesta área, inteiramente pautado no para-
digma cartesiano, a partir do qual se estudou a saúde e a doença. Os estudantes que
participam do PVP estão tendo a oportunidade de aprender por outras vias.

64
 Há, naqueles que aqui desenvolvem esse projeto, o desejo de construir modelos
baseados em inspirações ético-estéticas, sabendo que o conhecimento científico não
tem apresentado respostas únicas e suficientes. Que o Tecnicismo e cientificismo garan-
tiram a resolução de alguns dos nossos problemas, mas nos criaram outros às vezes até
mais difíceis de solucionar. Não aceitamos que é necessário fragmentar para conhecer
e que é possível atuar em saúde prescindindo das humanidades.
Mas que isso, no PVP-RN queremos desenvolver uma formação que seja capaz
de articular racionalidade científica, prática reflexiva e sensibilidade. De lançar sobre a
saúde humana um olhar capaz de entender razão e sensibilidade como duas faces de
uma mesma moeda, como um importante elemento de negociação nesta complexa ati-
vidade que é educar para um bem viver, por isso valoramos a estética existencial, e foi
fascinante poder ver como cada trabalhador foi fazendo do seu viver uma obra de arte,
o que nos lança em conjunto a empreitada esperançosa de construir políticas de saúde
do trabalhador que promovam um cotidiano melhor, mais ético e estético.
Para isso, contornamos as certezas, colocamos em suspensão nossas crenças para
abrir-mo-nos ao diálogo, desviando-nos das alamedas da técnica como uma via segura
do educar e pensar em saúde, buscando passagens, desvios, bifurcações que promo-
vessem a dialogia e o abraço entre os saberes como a “base para uma educação que
destaque o desenvolvimento da autonomia e da criatividade no pensar, no sentir e no
querer dos sujeitos sociais”, como deseja que consigamos o Ministério da Saúde.
Acreditamos que a arte é um destes atalhos para a dialogia, Sua utilização como
elemento educador e reflexivo na formação em saúde, segundo pensamos, pode am-
pliar os horizontes perceptivos e ajudar aos técnicos, que às vezes, mas só às vezes, são
tomados pela ilusão de que podem prescindir de sua humanidade ao exercer seu oficio,
a olharem-se de outra perspectiva, encontrarem-se nos outros, e a partir dos outros; Ao
vermos as produções dos trabalhadores do PVP nós todos seremos incitados por uma
realidade reinventada pela sensibilidade, e poderemos “viajar” a lugares inimagináveis,
ver os elementos a partir de outras conjugações de espaço, de outras posições e com-
parações, tecendo assim formas de pensar e sentir capazes de conjugar movimentos
de expansão e retração, de periferização e centramento, de ida e vinda, estabelecendo
um trânsito fluído entre razão e emoção, ciência e filosofia, sujeito e objeto, raciocínio
lógico-formal e arte. Esse também foi nosso desafio aqui.
O último lugar do qual posso falar é o da pessoa humana, que se sente parte de um
grupo, um grupo que unido pelas singularidades e disparidades presentes em cada vi-
ver, em cada exercício profissional, em cada dia de luta pela sobrevivência, se constituiu,
se modelou como uma equipe que tem um sonho a construir.
Resultados deste primeiro ano de trabalho: temos muitos: as pessoas que se pro-
nunciaram, enunciaram-se como sujeitos de suas histórias, como protagonistas que
transformaram o meio pela sua ação, ensinaram a todos que ouviam a cultivar a certe-

65
za de que também podemos protagonizar nossa história. As pessoas que fotografaram
filmaram, nos mostraram momentos belos e outros tão duros, como são os fragmentos
do viver; eles nos ensinaram que a arte e a sensibilidade não tem dono nem endereço
certo; está em todos nós, basta desenvolvê-las. As pessoas que usaram suas câmeras
para realizar denúncias ajudaram a tornar o mundo mais justo e para citar dois exem-
plos temos o caso do representante dos garimpeiros que através de suas postagens,
da realidade tão degradante desta categoria no interior do Estado possibilitou o enca-
minhamento para o Ministério Público do Trabalho; outro caso é o do representante
dos comerciários que realizou postagens sobre determinadas situações vivenciadas em
alguns supermercados e isto resultou em encaminhamento para vigilância sanitária). As
pessoas que deixaram suas casas, seus familiares, seus amigos, seus trabalhos, para es-
tar conosco, nos ensinaram a todos que fazemos o PVP que éramos um grupo, ou seja,
temos um ideal, um objetivo e a consciência de que há uma tarefa para qual a participa-
ção de todos é imprescindível.
Aqui falei de muitos lugares e para finalizar falarei do lugar da pessoa apaixonada,
correndo todos os riscos aos quais nos submete a paixão. Tudo que disse do PVP RN é
muito, e talvez seja tão pouco, porque é muito difícil traduzir em palavras o que senti-
mos quando nos encontramos e vemos que há um muito a construir, que há muito o
que fazer e dialogar sobre a Saúde do Trabalhador.
O que nos anima é saber, ter a certeza, que essas vidas nossas, ditas paralelas,
como nos ensina a matemática, podem se encontram no infinito.
E para nós, do PVP-RN, o infinito é bem ali, é um momento no qual estamos juntos,
e então temos a certeza que a vida de todos e de cada um se encontra em uma única
vida, tão coletiva quanto singular. Como as imagens falam mais que as palavras, deixo
aqui algumas delas na tentativa de fazê-los entender o quão ricos e infinitos foram nos-
sos encontros. Convido-os a visitarem a produção dos trabalhadores no site do vidas
paralelas; a singela mas rica mostra de fotografias que trouxemos, e este vídeo, produzi-
do por Luzia Vila Delgado e Caio Fernando Xavier Pereira, estudantes da UFRN, que nos
acompanharam nesse caminhar.

66
Metodologias Reflexivas em Educação Nutricional: o sujeito
em formação como elemento central nas práticas educativas14

E u queria começar agradecendo o convite aos que organizaram este evento e

dizer que sinto-me extremamente honrada de estar aquí participando desta
mesa redonda junto com estas brilhantes colegas de profissão, nesta jornada cujo tema
central é a “Educação nutricional como ferramenta do cuidado em Nutrição”, especial-
mente porque sou uma aprendente apaixonada deste tema.
A provocação feita a mim, foi a de falar um pouco sobre as “Estratégias de Educação
Nutricional para adesão à dieta pelo paciente”.
Quero esclarecer que não trago nada acabado e logicamente também não tenho
uma fórmula mágica que propricie a adesão ao tratamento.
Creio que a contribuição que posso oferecer é estar aqui compartilhando algumas
ideias que tenho sobre elementos que vejo como indispensáveis para uma ação educa-
tiva em nutrição que visa romper com os limites de uma pedagogia tradicional.
Também queria chamar atenção que eu creio na educação, em especial a educação
nutricional, como um elemento fundamental para a vida das pessoas, apesar de saber
das limitações que vivenciamos para realizá-la. Mas me apego ao que diz Paulo Freire
em Pedagogia da autonomia, “se a educação não pode tudo, alguma coisa a educação
pode” e creio que essa “alguma coisa” reside na concepção de educação que devemos
construir em nós mesmos para servir de sustentação às nossas práticas.
A partir da concepção de educação que construi em mim, iluminada especialmente
por Paulo freire e Edgar Morin, só posso acreditar que uma ação educativa tenha êxito,
e êxito aqui foi expresso pela palavra adesão, quando o sujeito se torna o elemento cen-
tral na estratégia adotada.
Gostaria de iniciar fazendo uma reflexão sobre a palavra “estratégia” que inicia a
temática que me foi proposta, porque creio que seja extremamente significativo para o
educador nutricional ter em mente a essência deste termo quando vai agir.

14 Participação em mesa redonda no 61º Congresso Brasileiro de Cardiologia, XXII Congresso Sulame-
ricano de Cardiologia – Recife, 2006

67
 Apoio-me na distinção entre programa e estratégia feita por Edgar Morin, no livro
“Os sete saberes necessários à educação do futuro”. Para ele o “programa estabelece
uma sequência de ações que devem ser executadas sem variação em um ambiente es-
tável”; a estratégia, ao contrário, “elabora um cenário de ação que examina as certezas
e as incertezas da situação”. Este cenário inicial, por sua vez, “pode e deve ser modifi-
cado de acordo com as informações recolhidas, os acasos, os contratempos ou boas
oportunidades encontradas ao longo do caminho”.
Eu gostaria de deixar claro, que chamo aqui atenção para esta ideia de estratégia,
porque, segundo penso, toda ação educativa deve partir da compreensão de que cami-
nha lado a lado com a imprevisibilidade e que o caminho vai sendo trilhado ao cami-
nhar, como disse o poeta Antonio Machado.
Esse contato com a incerteza é fundamental para aguçar a reflexão, promover a
(auto)formação e ampliar a compreensão acerca da tarefa educativa pois a mesma,
como nos lembra José Maria Barrio, em seu livro Elementos de Antropologia Pedagógi-
ca, além de “[...] adequar-se a fatores imprevisiveis e de [...] incertezas [...] deve estar
sempre aberta [...] pois afinal estamos conjugando a libertade humana com a ajuda
educativa, e a libertade, da pessoa, é algo imprevisível”.
Um outro elemento que considero crucial ser pensado por aqueles que educam na
saúde é o aspecto temporal. O tempo não é algo homogêneo. O dia não possui as mes-
mas 24 horas para todas as pessoas, porque estas 24 horas são convertidas em ações,
apreensões, medos, desejos, afetos, aquisição de saberes.
Para o educador é fundamental saber lidar com este aspecto. Há indivíduos para
os quais as coisas chegam com rapidez. Outros levam anos para avançar até aquele
mesmo ponto. O importante a observar não é o fim, mas o processo. De onde parte
cada sujeito? Que caminhos traça em seu percurso? Onde está chegando?
Muitas vezes não entendemos as atitudes, ou aquilo que chamamos falta de per-
severança de uma pessoa sob nossos cuidados, porque queremos respostas imediatas.
As vezes as conseguimos, quando tratamos indivíduos em situações extremas. Mas esta
adesão perdura quando o medo, seja da dor ou da morte, deixa de ser o elemento cen-
tral na vida daquele ser? Em que momento vão se afrouxando os aceites e a antiga dieta
vai tomando espaço?
Talvez fosse interessante olharmos para nós mesmos. Nós, profissionais da saúde,
que sendo formados em nutrição possuímos um capital cognitivo relativamente impor-
tante sobre o tema.
Nós podemos afimar que só aderimos a práticas salutares? Que estamos dentro
dos padrões considerados ideais pela ciência que utilizamos como ferramenta de tra-
balho?

68
 Em minha tese de doutorado trabalhei com 81 autobiografias alimentares escritas
por alunas do sétimo período do curso de Nutrição, ou seja, pessoas que há 3 anos e
meio são “educadas nutricionalmente” da forma mais incisiva e profunda possível, no
entanto, um percentual expressivo delas afimam não saber lidar com a contradição que
se estabelece entre o que sabe teoricamente e o que praticam, e transportam para o
futuro a esperança de conseguir manter uma dieta equilibrada dentro dos princípios da
Nutrição, mostrando que informação não muda comportamento.
Ainda que a informação seja importante, ela não é suficiente. Primeiro a pessoa
sabe, é informada, depois deve desejar transformar e há ainda um terceiro passo que é
efetivamente conseguir fazer o que deseja. Estes três tempos envolvem muitos aspec-
tos da dinâmica social na qual o indivíduo esta inserido.
Morin, no livro “Cabeça bem feita” nos diz que a “explicação é necessária à com-
preensão intelectual ou objetiva, mas é insuficiente para a compreensão humana. Para
ele compreender comporta um processo de projeção e identificação que vai de sujeito a
sujeito e nos lembra: “se vejo uma criança em prantos, vou compreendê-la não pela me-
dição do grau de salinidade de suas lágrimas, mas por identificá-la comigo e identificar-
me com ela. A compreensão sempre intersubjetiva, necessita abertura e generosidade.
Como podemos querer que indivíduos que mal conhecem os conteúdos técnicos
referentes a uma alimentação adequada e que não tiveram tempo de digerir esse pro-
cesso educativo adotem nossas orientações de forma imediata, ampla e irrestrita? É
necessário tempo para isso. E a questão do tempo deve ser explicitada e discutida como
elemento significativo no tratamento. Mas um tempo subjetivado, dialogado.
A dialogicidade, portanto, também é um elemento essencial às práticas educativas
em saúde. O diálogo verdadeiro significa falar COM e não falar PARA. No dizer de Paulo
Freire, o ser em processo de aprendizagem deve estar num lugar privilegiado e não ser
apenas ouvinte de narrações dos técnicos e nos lembra:
“A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização
mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em
recipientes a serem “enchidos” pelo educador. [...] Em lugar de comunicar-se, o educa-
dor faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pa-
cientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que
a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos,
guardá-los e arquivá-los”.
Cabe lembrar também a ideia de diálogo defendida por David Bohm, para quem
numa conversação existe o momento inicial no qual as pessoas falam, ao falarem as
diferenças emergem e fica evidente que é necessário fazer escolhas.
Estas escolhas podem ser orientadas para dois caminhos: discussão ou diálogo. Na
discussão há exclusão das ideias vencidas, no diálogo não. Nele o que se deseja é fazer
emergir ideias e significados novos e compartilha-los.

69
 Mas Bohm nos lembra que para dialogar é necessário suspender nossas crenças,
para entrarmos numa interação verdadeira, sermos capazes de realmente ouvir. Por-
que o que fazemos geralmente é mal começarmos a escutar alguém e imediatamente
já pensamos saber onde vai seu raciocínio e prepararmos a resposta. Dialogar é estar
aberto ao outro, às suas descobertas e às suas estratégias cognitivas.
As vezes não vemos conexão entre o conhecimento cientifico que disponibilizamos
ao outro e o relato de suas práticas, sobre o que sente em relação ao uso de determina-
dos alimentos. Mas a pessoa sente assim e este sentir deve ser levado em consideração,
porque afinal a ciência não é sinônimo de verdade, é sinônimo de procura.
O que não se sabe hoje, o que pode ser visto como improvável, amanhã pode ser
tido como certo. Basta olhar a história da ciência que vemos isto claramente, dentro da
nutrição então temos muitos exemplos. Se nos cerramos como detentores da verdade,
o diálogo inexistirá e não chegaremos nem nós, nem as pessoas para as quais trabalha-
mos, ao lugar desejado.
Mas não basta estra aberto ao diálogo, é necessário instituir o educando como
agente no processo educativo, criando um espaço para a reflexividade. Mais do que
dar a oportunidade do sujeito refletir, o nutricionista deve apoiá-lo neste sentido. Mas
o que é reflexão?
Tomo aqui a ideia de Perrenoud sobre o ser reflexivo para ilustrar a diferença entre
pensar esporadicamente sobre algo que se faz ou se tornar um ser reflexivo.
“Refletir durante a ação consiste em se perguntar o que está acontecendo ou o que
vai acontecer, o que podemos fazer, o que devemos fazer, qual é a melhor tática, que des-
vios e precauções temos que tomar, que risco corremos, etc.[...] Refletir sobre a ação já
é algo bem diferente. Nesse caso tomamos nossa própria ação como objeto de reflexão,
seja para compará-la com um modelo prescritivo, o que poderíamos ou deveríamos ter
feito, o que outro [...] teria feito, seja para explicá-la ou criticá-la.[...] Depois de realizada
a ação singular, a reflexão sobre ela só tem sentido para compreender, aprender e
integrar o que aconteceu. Portanto, a reflexão não se limita a uma evocação, mas
passa por uma crítica, por uma análise, por uma relação com regras, teorias e outras
ações, imaginadas ou realizadas em uma situação análoga.”
É necessário saber que o pensamento reflexivo não emerge espontaneamente,
mas pode ser desenvolvido. “porém, se esse questionamento não for metódico nem
regular, não vai conduzir necessariamente a tomadas de consciência nem a mudanças.”
e sem isso, a reflexividade perderia o seu sentido formador.
As estratégias que tenho trabalhado para instituir o sujeito como elemento cen-
tral na sua formação e torná-lo um ser reflexivo (que é a forma como creio ser possível
educar com êxito) é através do uso da pedagogia de projetos, que dá um sentido ao tra-
balho educativo, e a utilização do método (auto)biográfico, em especial a autobiografia
alimentar.

70
 Passeggi, uma pesquisadora do método autobiográfico como elemento de forma-
ção, mostra que a reflexão sobre a própria vida desencadeia movimentos-chave na di-
reção da transformação das representações de si e do outro e da forma como essas
representações influenciam sobre a ação da pessoa. A autora observa que a partir de
olhares retrospectivos e projetivos, o sujeito vai transformando as representações de si
mesmo e de sua prática, dentro de três movimentos.
O primeiro é o da tomada de consciência de si e de suas ações (Que escolhas ali-
mentares tenho feito?);
O segundo é o da conscientização dos papéis sociais e da sua ação neste contexto
(Como essas escolhas são percebidas em relação ao papel devo desempenhar no meu
tratamento?).
O terceiro é o da responsabilização pelo processo permanente de sua autoformação
(Eu devo ser o responsável pelas minhas práticas, pelas minhas escolhas, pela minha
formação alimentar).
A partir do momento da tomada de consciência, pelo sujeito, de suas representa-
ções, inicia-se o processo de construção de uma nova identidade e abre-se a possibili-
dade de autonomização.
O último aspecto que vou citar como relevante é a consciência que devemos ter da
polissemia do sujeito. Não existe a unidade do sujeito, ele é multideterminado. Gaule-
jac, um sociólogo francês que trabalha com Sociologia clínica, buscando uma interseção
entre sociologia e psicanálise, afirma que o sujeito é submetido a quatro lógicas dife-
rentes:
1) Sujeito do conhecimento, predominantemente racional, que enaltece o pensa-
mento pelo qual se constrói e se impõe.
2) O sujeito do desejo, que é o sujeito freudiano. Aquele que vê seu desejo con-
frontado ao desejo do outro. O sujeito dominado pelo inconsciente e que deve fazer um
trabalho sobre ele mesmo para compreender em que ele é dominado por essas pulsões.
3) O sujeito sócio-histórico. O ser social confrontado à história, às determinações
e às condições de existência, que influenciam sua maneira de pensar, de ser, de agir.
4) O sujeito face às suas emoções. O sujeito do afeto, do sentimento e da emoção,
aquele que por sentir se sente existindo.
Concluindo, os elementos citados aqui, que foram: 1-encarar a ação educativa como
uma estratégia, 2-respeitar a peculiaridade temporal da educação de cada sujeito, 3- va-
lorizar o diálogo como elemento formador, 4- apoiar e desenvolver práticas reflexivas,
5- compreender a multideterminação do sujeito, a meu ver, são, para qualquer prática
educativa e para qualquer audiência, pontos que considero fundamentais para que pos-
samos iniciar e conduzir um trabalho educativo exitoso, que em nosso caso se chama
“adesão ao tratamento”. Muito obrigada.

71
 Parte II
Letras impressas,
palavras que não calam
Capítulos de livro
 UFRN: a extensão como pensação – rompendo muros,
edificando pontes15

[ ... ]
A ponte não é de concreto, não é de ferro
Não é de cimento
A ponte é até onde vai o meu pensamento
A ponte não é para ir nem pra voltar
A ponte é somente pra atravessar
[ ... ]
(Lenine e Lula Queiroga)

A famosa imagem do trabalho “extramuros” ainda nos vale para referirmo-

nos ao esforço realizado pela Universidade (seja a instituição e/ou .os sujei-
tos que a compõem) de sair de seu locus privilegiado (e ainda para privilegiados) com o
intuito de chegar a outros rincões da sociedade.
Embora as paredes que sempre separaram esses “dois mundos” sejam cada dia menos
extensas, ainda há muito que construir para tomar-se esse trânsito fluído e contínuo de for-
ma a não parecer que se atravessa um muro, uma fronteira, antes, que se passeia por uma
ponte. Uma ponte que não serve apenas para ir, mas igualmente para vir. Que não
se atravesse somente para ensinar, mas também com a consciência de que muito se
aprenderá.
Há que tecer essa ponte entre esses “dois mundos”: que são, afinal, apenas um
fragmentado por razões históricas e sociais. Onde “encontrar” o fio da meada, o ponto
de partida para tal tessitura? As ações de extensão tem se constituído numa oportuni-
dade de encontrá-lo.

15 In: De dentro pra fora, de fora pra dento. A educação universitária para além dos muros da acade-
mia.

74
 O objetivo desse texto é apresentar a política de extensão da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte - UFRN como aquela que, estando em sintonia com as diretrizes
da política de extensão brasileira, configura-se como uma ação acadêmica que favorece
a passagem por uma ponte em mão dupla, pela qual passeiam os aprendentes da arte de
construir um mundo mais justo.

O que é isto, a extensão?

A extensão universitária é conceituada, na Política Nacional de Extensão Universi-
tária (FORUM, 2012, p. 15), como uma atividade que sob o princípio constitucional da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, é um processo interdisciplinar,
educativo, cultural, científico e político que promove a interação transformadora entre
Universidade e outros setores da sociedade:
Segundo documento da referida Política (FORUM, 2012), a extensão universitária, no
Brasil, teve origem no início do século vinte. Nos anos cinquentas e sessentas os estudantes,
organizados na União Nacional de Estudantes - UNE, empreenderam movimentos culturais
e políticos que foram basilares para a formação das lideranças intelectuais das quais o país
necessitava. Eles, junto com agentes dos movimentos sociais, evidenciaram a importância
da universidade institucionalizar esta atividade.
Durante a ditadura militar, iniciativas como a criação do Centro Rural de Treinamen-
to e Ação Comunitária (CRUTAC), o Projeto Rondon, e a Lei Básica da Reforma Universitá-
ria (Lei n. 5.540/68) - que instituiu a Extensão Universitária -, permitiram aos estudantes
experienciar o contato e a vivência junto a comunidades rurais, ainda que houvesse
uma enorme repressão política no país.
O fortalecimento da sociedade civil brasileira, a partir da década de 80, fomenta a
discussão da relação universidade-sociedade e o papel da extensão. Em 1987 é criado,
pela Universidade de Brasília, o Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades
Públicas - FORPROEX, do qual são membros natos “com direito a voz e voto, os Pró- Rei-
tores de Extensão e titulares de órgãos congêneres das Instituições de Ensino Superior
Públicas Brasileiras”: (REDE, 2013).
Os objetivos do FORPROEX são:

• Propor políticas e diretrizes básicas que permitam a institucionalização, a arti-

culação e o fortalecimento de ações comuns das Pró-Reitorias de Extensão e
órgãos congêneres das Instituições de Ensino Superior Públicas Brasileiras.
• Manter articulação permanente com representações dos Dirigentes de Instituições
de Educação Superior, visando encaminhamento das questões referentes às
proposições do Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas
Brasileiras.

75
 • Manter articulação permanente com os demais Fóruns de Pró- Reitores, com o
objetivo de desenvolver ações conjuntas que visem a real integração da prática
acadêmica.
• Manter articulação permanente com instituições da sociedade civil, do setor pro-
dutivo e dos poderes constituídos, com vistas à constante ampliação da inserção
social das Universidades Públicas.
• Incentivar o desenvolvimento da informação, avaliação, gestão e divulgação das
ações de extensão realizadas pelas Instituições de Ensino Superior Públicas Bra-
sileiras. (REDE, 2013)
Uma vez ao ano ocorrem reuniões para debates e eleição da coordenação nacio-
nal, embora existam também alguns encontros extraordinários. O fórum é dirigido por
uma Coordenação Nacional eleita anualmente (na ocasião do seu Encontro Nacional),
geralmente em maio ou junho. Essa coordenação é composta por um presidente, vice
-presidente e os coordenadores regionais (norte, nordeste, sudeste, sul, centro-oeste) e
temáticos (cultura, comunicação, direitos humanos e justiça, educação, meio ambiente,
tecnologia e produção, trabalho, saúde (REDE..., 2013).
Em 1997, com dez anos de existência do FORPROEX, e a extensão universitária pas-
sando por um momento de maior solidificação, em conformidade com as Leis de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional e com o Plano Nacional de Educação, sistematizou-se
as ações de extensão em oito eixos temáticos visando a construção do Plano Nacional
de Extensão.
Hoje, a Extensão Universitária (FORUM..., 2012, p. 25) está pautada por três eixos
integradores e tem como prioridade oito áreas de atuação. Os eixos integradores são:
• Áreas Temáticas – “tem por objetivo nortear a sistematização das ações de Ex-
tensão Universitária em oito áreas correspondentes a grandes focos de política
social.”
• Território – “destina-se à promoção da integração, em termos espaciais, das
ações extensionistas, assim como das políticas públicas com as quais elas se
articulam.”
• Grupos Populacionais – “busca promover a íntegração das ações extensionistas,
assim como a das políticas públicas com as quais elas se articulam, em grupos
populacionais específicos, especialmente os excluídos e aqueles em situação de
vulnerabilidade social.”
As oito áreas de atuação têm a função de harmonizar a terminologia e melhor clas-
sificar os programas/projetos/atividades de extensão em oito Áreas Temáticas corres-
pondentes a grandes focos de política social. São elas:
• Comunicação.
• Cultura.

76
 • Direitos Humanos e Justiça.
• Educação.
• Meio Ambiente, Saúde.
• Tecnologia e Produção.
• Trabalho.
As diretrizes que devem orientar a formulação e implementação das ações de Ex-
tensão Universitária, pactuados no FORPROEX, são:
Interação Dialógica - essa diretriz aponta a visão tradicional de que a universidade
vai estender à sociedade o conhecimento acumulado como algo ultrapassado. Por ou-
tro lado, aposta no incremento das relações de troca de saberes, que longe da ideia de
fortalecer a hegemonia acadêmica, visa a interação entre pessoas, profissionais e orga-
nizações, que também podem se inter-relacionar,
Interdisciplinaridade e interprofissionalidade - Há necessidade de ligar várias ins-
tâncias do conhecimento e promover a integração de saberes, proporcionando a possi-
bilidade de podermos resolver “dilemas epistemológicos e práticos que [ ... ] requerem
o suporte de distintas especialidades, mas que exigem uma orquestração integradora,
crítica e complexa dos saberes envolvidos” (AMORIM; BARROSO, 2003, p. 25).
Indissociabilidade ensino - pesquisa - extensão. Essa diretriz coloca a extensão
como processo acadêmico. “Nessa perspectiva, o suposto é que as ações de extensão
adquirem maior efetividade se estiverem vinculadas ao processo de formação de pes-
soas (Ensino) e de geração de conhecimento (Pesquisa)” (FORUM..., 2012, p. 18).
Impacto na Formação do Estudante - ‘’As atividades de Extensão Universitária cons-
tituem aportes decisivos à formação do estudante, seja pela ampliação do universo de re-
ferência que ensejam, seja pelo contato direto com as grandes questões contemporâneas
que possibilitam. Esses resultados permitem o enriquecimento da experiência discente
em termos teóricos e metodológicos, ao mesmo tempo em que abrem espaços para
reafirmação e materialização dos compromissos éticos e solidários da Universidade Pú-
blica brasileira” (FORUM..., 2012, p. 19).
Impacto e transformação social - as ações de extensão devem compreender de-
mandas prioritárias, com abrangência suficiente para efetivar transformações sociais,
frente à complexidade e a diversidade da realidade. Depois de definidas devem ser
examinadas detalhadamente para que sejam previstas soluções pautadas no compro-
misso pessoal e institucional com a mudança.
É importante destacar ainda a existência de uma rede nacional de extensão a fim
de ampliar o debate realizado nos fóruns - www. renex.gov.br, que “mantém cadastro atua-
lizado das instituições integrantes, divulga ações extensionistas universitárias e coorde-
na o Sistema Nacional de Informações de Extensão, SIEX/Brasil, banco de dados sobre
as práticas de extensão no País”: (REDE..., 2013).

77
 As ações de extensão universitária são realizadas sob a forma de programas,
projetos, cursos de extensão, eventos, prestações de serviço e elaboração e difusão
de publicações e outros produtos acadêmicos. Todas elas devem ser classificadas
em Áreas do Conhecimento, tendo por base aquelas já definidas pelo Conselho Na-
cional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), agência do Ministério da
Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI). As áreas podem ser correlacionadas à propos-
ta de ação ou ao departamento ou setor da universidade que origina a ação no siste-
ma de informação, sendo preestabelecido um vínculo com a instituição ao fazer seu
cadastro no sistema.

A extensão na UFRN
A Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) oferece hoje 84 cursos e
sua missão é expressa como a de “educar produzir e disseminar o saber universal e con-
tribuir para o desenvolvimento humano, comprometendo-se com a Justiça Social, a de-
mocracia e a cidadania” (UNIVERSIDADE..., 2010, p. 11). Para melhor desempenhar essa
função social, sustenta suas atividades em três ações fundamentais e indissociáveis: o
ensino, a pesquisa e extensão.
A Pró-reitoria de Extensão-PROEX-UFRN foi criada em 1971, pela Resolução N°
21/71 do Conselho Universitário, CONSUNI, com o objetivo de desenvolver ações que
estabelecessem relações entre a universidade e a sociedade. A UFRN foi pioneira no
campo da extensão por protagonizar a criação do Centro Rural Universitário de Treina-
mento e Ação Comunitária - CRUTAC) posteriormente difundido às universidades brasi-
leiras por meio da Comissão de Incentivos aos CRUTAC.
Hoje a Pró-Reitoria de Extensão apresenta no site da universidade ações de exten-
são, que pela sua variedade demonstram os diversos caminhos trilhados pelos exten-
sionistas dessa instituição. Algumas ações de extensão são destaques na UFRN como
Programas Estruturantes. São eles:
Escola de Governo e Gestão Social (EGOV) - trata-se de numa estratégia da UFRN
para o “desenvolvimento integrado de estudos, pesquisas e ações de extensão, com
foco em duas linhas de atuação: a Implementação e Gestão de Políticas Públicas e a
Gestão Social” (UNIVERSIDADE...,2013).
Programa Metropolitano - Tem como propósito contemplar a região metropolitana
de Natal, favorecendo a ampliação das ações de extensão e a participação de docentes
e discentes nesse espaço. Desde março de 2010, a PROEX mantém uma comunidade
virtual que discute as diretrizes e encaminhamentos desse programa.
Trilhas Potiguares - criado em 1996, propõe a integração da UFRN com os municí-
pios do estado do Rio Grande do Norte, promovendo o desenvolvimento das comuni-
dades pela oferta de ações, demandadas pelos municípios inscritos, por meio da cons-
trução solidária do saber. “O programa é norteado pelo princípio da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa. e extensão. Utilizando metodologias que contenham a parti-

78
cipação dos diversos atores so- ciais, a potencialização do patrimônio institucional e a
valorização de elementos culturais e sócio-espaciais do lugar” (UNIVERSIDADE..., 2013).
Além desses, merecem ser citadas as atividades culturais desenvolvidas pelo Nú-
cleo de Arte e Cultura-NAC; a publicação de trabalhos acadêmicos em parceria com a
Editora Universitária; a realização anual da Semana de Ciência, Tecnologia e Cultura,
CIENTEC, que divulga a produção acadêmica e promove a interação da Universidade
com a Sociedade e que, este ano, já se encontra na sua décima nona edição.
No ano de 2011, a UFRN desenvolveu 1.329 ações de extensão, nas quais estavam
envolvidos 1.404 docentes, 5.452 discentes e 467 técnicos. (UNIVERSIDADE..., 2013), nú-
meros que refletem o empenho dessa instituição em realizar uma formação que leve os
estudantes, protagonistas dessas ações dentro da universidade, a desenvolverem seu
potencial técnico em sintonia com o humanístico, construindo assim o compromisso
com a transformação social e com a construção de um mundo mais Justo.
A meta preconizada no Plano Nacional de Educação para que as universidades al-
cançassem pelo menos 10 da formação acadêmica em atividades de extensão foi avo-
cada pela Pró-Reitoria de Extensão da UFRN, porém, mais do que a quantidade, a UFRN
tem se preocupado em qualificar as atividades de extensão em todos os cursos, numa
perspectiva interdisciplinar e em sintonia com as atividades de ensino e pesquisa.
A UFRN trabalha com cinco tipos de ações de extensão, são elas:
Programa - “Conjunto de ações coerentemente articuladas ao ensino, à pesquisa e/
ou produção cultural, integradas as políticas institucionais da Universidade e direciona-
das às questões relevantes da sociedade, com caráter estruturante, regular e continua-
do”. Os Programas poderão ser administrados pela Pró-reitoria de Extensão - PROEX,
desde que seja de interesse da instituição e sua abrangência e complexidade assim o
exijam. (UNIVERSIDADE..., 2013).
Projeto - “São [ .. ] propostas de atuação na realidade social, de natureza acadêmica,
com caráter educativo, social, artístico, cultural, científico ou tecnológico, e que cum-
pram os preceitos da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, desenvolvi-
das de forma sistematizada” (UNIVERSIDADE..., 2013).
Curso - “É [ ... ] o conjunto articulado de ações pedagógicas, de caráter teó-
rico e/ ou prático, que extrapolem as cargas horárias curriculares e que se pro-
ponham a socializar os conhecimentos produzidos na Universidade, ou fora
dela, deforma presencial ou à distância, vindo a contribuir para uma me-
lhor articulação entre o saber acadêmico e as práticas sociais. Os mesmos de-
verão ter carga horária definida e avaliação de resultados” (UNIVERSIDADE...,
2013).
Evento - São [ ... ] as ações de Extensão Universitária que visem promover, mostrar
e divulgar ações de interesse técnico, social, científico, artístico e esportivo. Os Eventos
podem ser caracterizados como: campanhas em geral, campeonato, ciclo de estudos,

79
circuito, colóquio, concerto, conclave, conferência, congresso, debate, encontro, oficina,
minicursos, espetáculo, exposição, feira, festival, fórum, jornada, lançamento de publi-
cações e produtos, mesa redonda, mostra, olimpíada, palestra, recital, semana de estu-
dos, seminário, simpósio e torneio, entre outras manifestações, que congreguem pes-
soas em torno de objetivos específicos” (UNIVERSIDADE ... ,2013).
Produto - “Os Produtos acadêmicos caracterizam-se por serem decorrentes das
ações de Extensão Universitária, ensino e pesquisa, para difusão e divulgação artística,
cultural, científica ou tecnológi- ca. São considerados Produtos: publicações de livros,
anais, artigos, textos, revistas, manuais, cartilhas, jornais e relatórios; além de outros
tipos de produção acadêmica, tais como: materiais didáti- cos, vídeos, filmes, programas
de rádio e TV, softwares, partituras, arranjos musicais, peças teatrais, mídias informacio-
nais e outros” (UNIVERSIDADE ... ,20l3).
As ações de extensão, na UFRN, são regulamentadas pela Resolução N° 053/2008
aprovada pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, CONSEPE, em 15 de abril de
2008. Podem ser desenvolvidas por docentes, alunos e servidores técnico-administrati-
vos, vinculados às Unidades Acadêmicas. São financiadas com recursos orçamentários
alocados no Fundo de Apoio a Extensão-FAEX, no Programa de Bolsas, no apoio a publi-
cações acadêmicas e a grupos culturais. Para as demais ações o apoio se faz via edital
público e mediante analise do Comitê de Extensão.
O compromisso social, que deve ser expresso e construído no ensino universitário,
é traduzido nas ações de extensão da UFRN, seja na prestação de serviços ou na atuação
conjunta com outras entidades, sejam elas governamentais ou da sociedade civil. Nelas,
o que se busca é a construção de uma integração da academia com a realidade social.
As ações de extensão, na UFRN, se desenvolvem em sintonia com a Política Nacio-
nal de Extensão e a busca pelo diálogo entre ensino - pesquisa - extensão já pode ser
percebida nos próprios editais da universidade que incentivam Ações Acadêmicas Inte-
gradas.

A extensão como pensação

O imaginário e a criatividade de Aloisio demandam investigação ... pois com frequência an-
dou ele por duas ou mais vias de ação ou pensação ...

(Aulete)
Em “A Condição Humana” (1995), Hannah Arendt examina o labor (que comporta
as necessidades da existência), o trabalho (que permite a criatividade, a transformação
física do habitat humano) e a ação (por meio da qual os seres humanos se revelam). Se-
gundo a autora, estas três atividades fundamentais que permeiam a vita activa estão ao
alcance de todo ser humano.

80
 Ação é a única dessas atividades que independe da mediação da matéria e
correlaciona-se com a condição humana da pluralidade, pois somos todos humanos e
inigualáveis. É na ação que os homens são capazes de mostrar quem são; revelar a sua
identidade.
Muitas indagações podem ser feitas a Partir das reflexões da autora. Como nos
situarmos num mundo em que a ação foi transformada em comportamento padroniza-
do? Haveria ainda espaços nos quais pudéssemos exercer plenamente nosso poder de
agir, mostrando nossa singularidade num mundo plural? Como nos sentirmos huma-
nos sendo efêmeros dentro de um mundo de coisas perenes, quando vivemos inseridos
numa crise que afeta, dentre inúmeras coisas, a qualidade do meio ambiente, a possibi-
lidade de extinção da raça humana e toda a vida do planeta?
Ainda não temos as respostas, mas a ação é uma via, pois «a ação é, de fato, a única
faculdade milagrosa que o homem possui» (ARENDT, 1995, p.258). Afirma ainda Arendt
que “(...) só o pleno exercício dessa capacidade pode conferir aos negócios humanos fé
e esperança, as duas características essenciais da existência humana”
Frei Betto (1997, p. 52), traçando um paralelo entre o princípio da incerteza de Hei-
senberg e a capacidade de agir humana diz: “Não há leis ou cálculos que prevejam o que
fará um ser humano, ainda que seja um escravo. Lá no núcleo central de nossa liberda-
de – a consciência - ninguém pode penetrar”:
Ainda nos resta, portanto, a “incerta”: mas necessária, possibilidade de fazermos da
ação a nossa forma de inserção no mundo, pois “sem a confiança na ação e no discurso
como forma de convivência, é impossível estabelecer inequivocamente a realidade do
próprio eu, da própria identidade, ou a realidade do mundo circundante,” (ARENDT,
1995, p.220).
Por mais que essa possibilidade nos pareça distante diante da massificação que
nos impõe amarras, a esperança se revela no fato de que o homem é capaz de agir. “Isso
significa que se pode esperar dele o inesperado, que ele seja capaz de realizar o infini-
tamente improvável”. (ARENDT, 1995, p.190).
Esse é o desafio da extensão. Em sua essência, deverá preparar as pessoas para a
ação, ou seja, que sejam capazes de, por meio do discurso, refletir e transformar.
Fazer extensão dentro dessa perspectiva exige uma “reflexão profunda sobre a so-
ciedade, e o papel da universidade como formadora, não para a acomodação, mas para
a transformação social”.
Em “Extensão ou Comunicação?” (Freire, 2001), são apresentadas várias possibilida-
des de entendimento da palavra extensão.
Essa, pode ser vista como transmissão, entrega (de algo que é levado por aquele que
se encontra “atrás do muro” àqueles que estão «além do muro”: por isso se diz “ativida-
des extramuros”), messianismo (por parte de quem estende), superioridade (do conteúdo

81
de quem entrega), inferioridade (dos que recebem), mecanismo (na ação de quem estende),
e invasão cultural (através do conteúdo levado, que reflete a visão de mundo daqueles
que levam).
Segundo Freire (2001), todas essas perspectivas devem ser consideradas, pois as
palavras e as origens de um conceito podem impregnar as práticas de forma ideológica.
Tomando essa procedência, tece uma importante crítica aos trabalhos “extensionistas”
que visam a transmissão de conhecimentos, pois esses negam o ser humano como um
agente transformador da realidade.
Na visão freireana (FREIRE, 1967, 2001, 2005, 2008), os educadores que assumem
uma perspectiva humanística e apostam na educação como uma via para a transforma-
ção social, não devem preocupar-se em “estender” técnicas, entregá-las, prescrevê-las, e
sim comunicar-se, pois o verdadeiro papel do educador é a prática da liberdade.
Para Freire (2001, p. 27), “o conhecimento (...) exige uma presença curiosa do su-
jeito em face do mundo” e o trabalho de superar a curiosidade ingênua pela curiosidade
epistemológica (FREIRE, 2008) requer que a extensão realize uma” [...] reflexão crítica de
cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao re-
conhecer-se assim, percebe o ‘como’ de seu conhecer e os condicionamentos a que está
submetido seu ato: É uma aposta no diálogo aberto e franco, para que o processo de
aprendizagem possibilite a quem aprende se apropriar do aprendido, transformando-o
em apreendido, reinventando-o e aplicando o aprendido-apreendido a situações con-
cretas. Assim, as ações de Extensão podem se tornar inputs para a criação de espaços
privilegiados para a produção e acumulação do conhecimento universal, para formação
de cidadãos do mundo, habitantes da Terra-pátria e, portanto, comprometidos com a
resolução dos problemas globais e com a criação de uma “política de civilização” na qual
a Justiça Social prevaleça sobre a iniquidade.
Tudo isso depende, contudo, da forma como são urdidas as ações de extensão.
Sendo um importante tripé da Universidade, essa pode contribuir de forma significativa
para que as instituições (principalmente as entidades públicas de ensino superior) não
se limitem a atender às necessidades de formação tendo em vista exclusivamente as ne-
cessidades do mercado e o aumento da produtividade no mundo do trabalho. Mais que
isso, a extensão deve contribuir para a efetivação do compromisso que a Universidade
deve ter com a construção de um mundo mais justo.
Por meio da extensão, estudantes universitários e pessoas não universitárias po-
dem construir um percurso formativo comum, que resulte simultaneamente no desen-
volvimento de uma postura cidadã em nível individual e no avanço da construção cole-
tiva de uma sociedade equânime.
Segundo a Executiva Nacional dos Estudantes de Enfermagem, Gestão 2006/2007,
as práticas extensionistas podem ser classificadas em:

82
 Assistencialistas - que tem como princípio a preva- lência de uma classe social sobre
outra, atendendo a uma necessidade imediata. Há o estabelecimento de uma relação
paternalista, distanciada e que não favorece o processo de análise e reflexão dos fato-
res geradores das necessidades e dos problemas, causando submissão e ajustamento
ao atendimento prestado;
Tecnicistas - são trabalhos que possuem um caráter de prestação de um serviço
específico (técnico) de uma área do conhecimento científico, objetivando uma resolução
específica com o intuito de uma melhoria social a partir da prevalência do saber científi-
co sobre o saber popular;
Comunitária/Libertadora - possui um caráter po- .lítico com o sentido de propiciar
uma apropriação dos indivíduos de seu contexto social. Tem como objetivo a transfor-
mação da alienação em crítica, em que o indivíduo-coisa transforma-se em indivíduo-
sujeito, despertando para uma prática libertadora. (EXECUTIVA ... , 2006)
Para Andrade (2006), os projetos sociais implementados pelas universidades ne-
cessitam uma mudança de postura e a adoção de um novo fazer extensionista. A assis-
tência e o serviço são marcados pela diferença de status entre os que servem e aqueles
que são beneficiados. A extensão deveria, sim, buscar outros modelos, nos quais a ação
se configurasse, mais que nada, como ação política, díalógica, marcada pelo comparti-
lhamento de saberes e experiências, derelações horizontais de proximidade e respeito
mútuo, num processo de troca e partilha.
Nessa perspectiva Oliveira (2006) adotou alguns princípios metodológicos conside-
rados fundamentais ao novo fazer da extensão, são: a) conhecimento da realidade; b)
consideração da prática concreta dos grupos acompanhados como o ponto de partida;
c) construção coletiva de conhecimentos; d) vivência de relações horizontais entre edu-
cador e educando; e) consideração de todas as dimensões da vida; f) desencadeamento
do efeito multiplicador; g) contribuição para a construção de um novo projeto político; e
h) ser e sentir-se educador popular.
No exercício da participação os sujeitos vivem os conflitos, envolvem-se em ações
coletivas (ANDRADE, 2006b). O ganho é uma abertura para a construção de novas es-
tratégias de pensamento, pois os sujeitos são formados no encontro com o ideário do
coletivo, da utopia transformadora, desenvolvendo-se novas operações cognitivas.
É cada vez maior o número de docentes, discentes e técnicos que se dedicam à
extensão, (re)pensam sua prática e aprimoram suas metodologias para romper os muros
e erguer pontes edificadas com o ideário da «educação como prática da liberdade»
(FREIRE, 1967). Essa ponte, que não é “de concreto, não é de ferro, não é de cimento”:
apoia-se, como diz o poeta, no pensamento; como quer Hannah Arendt, na ação; e como
desejamos nós, da UFRN, na pensação, palavra que sintetiza nosso querer/fazer em uma
das bases que sustenta o tripé que caracteriza as universidades brasileiras, e sem a qual
o ensino e a pesquisa esvaziar-se-iam.

83
 Bom é ler, pensar e comer: literatura, educação e saúde 16

Conjugar sabores: um toque agridoce

É difícil discordar de Guattari, quando expressa, em As três ecologias, a ideia de que
é urgente nossa sociedade “desfazer-se e de todas as referências e metáforas cientistas
para forjar novos paradigmas que serão, de preferência, de inspiração ético-estéticas”
(GUATTARI, 2001, p. 18.).
Os educadores vêm sentindo uma necessidade de instaurar a reforma do pensa-
mento, defendida por Edgar Morin, em seus escritos tem nos mostrado a necessidade
de reaprendermos a lidar com o conhecimento e de adquirirmos a habilidade de religar
saberes que foram construídos sob as égides da fragmentação (que separa um mesmo
objeto de estudo em partes para compreendê-lo) e da disjunção (que isola as disciplinas
e teve como consequência a superespecialização).
Muitos daqueles que trabalham com saúde - sejam eles – pedagogos, licenciados
ou profissionais dessa área de conhecimento específico - e atuam nos mais diversos es-
paços nos quais se dá o que chamamos de educação (seja nos âmbitos formal, informal
e não formal) têm impelido a referida reforma, fazendo parte daquela minoria de boa
vontade, como gosta ainda de dizer Morin, para o qual a necessidade de levar adiante
o processo de educar os educadores parece uma tarefa imprescindível.
Nas universidades, a formação inicial dos profissionais de saúde também tem se
transformado, e esforços têm sido realizados na busca de caminhos para romper com o
modelo de aquisição de conhecimento, até então, nessa área, inteiramente pautado no
paradigma cartesiano, a partir do qual se estudou a saúde e a doença.
Peço licença para dirigir-me aqui, neste texto, de maneira muito especial, àqueles
que lidam com a sutileza da educação alimentar17, atividade que exige delicadeza ímpar,
uma vez que comer é uma atividade humana tecida no âmbito da cultura, a qual nos
constitui cotidianamente.

16 In: Literatura e alimentação: delicatéssen na formação em saúde.

17 Considero necessário esclarecer mais uma vez que não me refiro somente aos nutricionistas, mas
a toda sorte de profissionais que desenvolvem tal atividade em parceria com esses, inclusive, e muito es-
pecialmente, aos pedagogos e licenciados que o fazem no âmbito escolar.

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 Desejo neste escrito, como um paparazzi, disparar pequenos flashes e lançar mi-
núsculas provocações capazes de provocar um fugaz alumbramento - porque a intenção
não é dissecar o tema, mas fazê-lo emergir gerando estímulos outros, que, em conjunto,
alumiem a arte e em especial a literatura. Cumprirá este texto sua sina se o leitor, ao
dizer “posso resistir a tudo, menos à tentação”, à maneira de Wilde, tenha como “perdi-
ção” a necessidade de forjar algo novo dentro das estruturas carcomidas da educação
nutricional bancária, para lembrar o termo cunhado por Freire, e ainda, se quiser, des-
pir-se da segurança das antigas certezas com a mesma força de Riobaldo, personagem
de Grande Sertão: Veredas, de Guimarães Rosa, quando afirma: “Diverjo de todo mundo
... eu quase que nada não sei, mas desconfio de muita coisa”.
Algumas “desconfianças” foram e têm sido esboçadas por aqueles que desejam
construir modelos baseados em inspirações ético-estéticas, como foi sugerido por Gua-
tarri: O conhecimento científico tem respostas únicas e cientes? Tecnicismo e cientificis-
mo garantiram a resolução de nossos problemas ou nos criaram outros mais difíceis de
solucionar? É mesmo necessário fragmentar para conhecer? Nossa forma de adquirir
conhecimento gera sabedoria? É possível atuar em saúde prescindindo das humanida-
des?
Não podemos negar que alcançamos, com o aparecimento da ciência e a conse-
quente aceleração tecnológica - que,não podemos esquecer, são recentes em relação à
história da Terra ou da humanidade, contando com pouco mais de 400 anos -, espetacu-
lares avanços que tornaram a vida humana mais aprazível. Ampliamos o aparato tecno-
comunicacional e podemos estabelecer contatos com pessoas em longínquos rincões
do planeta, através de um telefone móvel ou de um pequeno computador que pode ser
levado em uma bolsa; nossas casas, quando podemos pagar por isso, podem possuir
um orto nunca antes imaginado ou desfrutado; aprendemos a dizimar muitas enfer-
midades infectocontagiosas, estendemos número de anos passíveis de serem vividos
por nós e ampliamos a quantidade de alimentos produzidos, para citar apenas alguns
exemplos.
Por outro lado, nossa maior tecnologia de comunicação não foi capaz de fazer com
que sejamos “ouvidos” pelo outro e que estabeleçamos uma comunicação amorosa, ple-
na e tranquila; a anomia nos consome, o individualismo nos devora, e os mais evidentes
filhos desse processo de isolamento, dessa perda da humanidade desfrutada em sua
plenitude - a depressão e a insônia -, nos fazem presas da indústria farmacêutica. Vive-
mos mais dias, porém cada um deles com mais medo, tanto da violência distante, das
guerras infindáveis estampadas nos meios de comunicação, quanto daquela que ronda
nosso existir, fruto do capitalismo selvagem, pai de um enorme contingente de miserá-
veis. As mazelas promovidas pelas condições de existência sob as quais está submetida
uma enorme quantidade de pessoas - vitimadas pela falta de educação, saúde, trabalho,
lazer ou alimento - inevitavelmente converteram em vítima a sociedade como um todo.
Em suma, pobres ou ricos, do norte ou do sul, todos perdemos a paz.

85
 Apesar de termos eliminado do nosso fazer cotidiano muitas atividades agora reali-
zadas pelas máquinas, como lavar roupas, louças, subir o vidro da janela do carro, bater
um bolo e picar vegetais, e, além disso, termos contado com o “apoio” da indústria, que
lança no mercado, incansavelmente, novidades em alimentos prontos ou semiprepara-
dos, que a um pulsar do micro-ondas se transformam em algo parecido com comida tal
e qual a concebíamos, a falta de tempo faz parte de nossa ora- tória comum, quase um
jargão ocidental, que constantemente utilizamos como escusa para nosso ar estressa-
do. Vemos nossa saúde constantemente ameaçada pelo risco de tornarmo-nos “crôni-
cos” e vivemos preocupados em fugir da ameaça do câncer, da obesidade, das doenças
cardiovasculares, das dislipidemias e da hipertensão, para citar algumas delas, essas
novidades enfermais, surgidas a partir do estilo de vida que adotamos. Alimentação
saudável e atividade física, dizem os especialistas, é a saída para suplantar esses males.
Adotar um “estilo de vida saudável”, dar alguns “passos”, como tão eloquentemen-
te propaga o Ministério da Saúde em suas campanhas educativas, é simples no papel,
mas difícil na vida; caminhar para a saúde exige uma resistência hercúlea aos apelos da
sociedade de consumo. Cito, a seguir, apenas três pequenos grandes problemas para
tal empreitada.
O primeiro seria construir uma força de vontade capaz de suplantar todo o aparato
midiático que imprime o desejo pelo conforto (ou a realização do sonho de quase nada
fazer), porque em tudo a tecnologia nos substitui paulatinamente. Essas quimeras de
inatividade total, ou de realização de pequenos gestos (como o suave apertar de bo-
tões), nos são ofertadas em promoções, divididas em muitas parcelas, adquiridas antes
do pagamento e prometem nos dar tempo e paz ao substituírem as atividades que an-
tes nos sacavam esforços.
Convenhamos que não é tão fácil movimentar-se a partir de tais apelos. Que pes-
soa hoje deixaria de fazer um bolo na batedeira para realizar os movimentos repetidos
com a colher de pau que, quando crianças, com olhos gulosos e a boca cheia d’água,
adorávamos apreciar nossas mães fazendo? Impensável. Até porque agora, por ques-
tões sanitárias, as colheres são de plástico, e, por demanda da praticidade, os bolos já
chegam às nossas casas prontos, embalados em filmes, também plásticos.
O segundo desafio seria fechar os olhos aos lixos que são ofertados, e obviamente
vendidos e consumidos com a alcunha de alimento. Imagine quem é capaz de ir ao su-
permercado com uma criança e convencê-la de que um inhame é mais atraente que um
produto de qualidade nutricional sofrível cuja embalagem, pensada cuidadosamente
por um publicitário, se mostra em gôndolas cuja localização é planejada para fazer luzir
no momento certo as cores e brilhos desses produtos.
O terceiro e último repto que se apresenta quando já conseguimos nos convencer
de que devemos comer de for- ma saudável - e até já achamos atrativos os maxixes -
é onde encontrá-los. Onde estão esses alimentos? Os inocentes cereais, leguminosas,

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carnes bovinas, peixes e hortaliças de outrora agora não são mais confiáveis, porque os
elementos intrínsecos à sua produção deterioram nosso corpo e, como se não bastasse,
também o planeta, que ainda vítima de muitas outras formas de “ofensa” ao seu equi-
líbrio, que não as da agricultura, tem respondido aos agravos com profundas transfor-
mações climáticas.
Em suma, no que pese o fabuloso avanço que nos legou a tecnociência, a palavra
“crise” tomou conta do nosso vocabulário. Estamos sempre a ela nos referindo, seja de-
nominando-a de existencial, política, econômica ou outras tantas modalidades que se
apresentam e fazem parte de nossa vida cotidiana. Como lembra Capra, o que vivemos
“é uma crise de dimensões intelectuais, morais e espirituais; uma crise de escala e pre-
mência sem precedentes em toda a história da humanidade. Pela primeira vez, temos
de nos defrontar com a real ameaça de extinção da raça humana e de toda vida no pla-
neta” (CAPRA, 1982, p.19).
Diante desse quadro, é imperativo “pensar no que estamos fazendo”, como lem-
brou Hannah Arendt em A Condição Humana; é necessário que assumamos a responsa-
bilidade sobre o panorama existencial contemporâneo pintado por nossas mãos, que
tornará insustentável a vida da Terra nos próximos anos, caso soluções efetivas não se-
jam adotadas. Para tal empreitada, necessário se faz o aprimoramento do preparo dado
ao homem, para que seja capaz não somente de enxergar sua responsabilidade, mas de
enfrentar e solucionar os problemas existentes, e, mais ainda, assumir um compromis-
so em relação às gerações futuras, para que as mesmas sejam capazes de minimizar ou
banir os problemas que não conseguirmos efetiva- mente resolver. Isso só se consegue
com a educação, pois essa é uma atividade na qual não somente se é capaz de agir so-
bre o homem, mas apoiá-lo a perceber o que ele é capaz de fazer consigo mesmo, de
construir, de ousar.
Nosso avanço tecnológico foi imenso, mas “a técnica se converte em um contra-
valor se não se submete ao aperfeiçoamento do homem como pessoa e se não existe
um esforço paralelo para desenvolver um saber propriamente humano e humanístico”
(BARRIO, 2000, p. 34) (tradução nossa).
Trata-se, e aqui falo da área da saúde em especial, de desenvolver uma formação
que seja capaz de articular racionalidade científica, prática reflexiva e sensibilidade. De
lançar sobre a saúde humana um olhar capaz de perceber a frente como complemento
do verso, ou, em outras palavras, entender razão e sensibilidade como duas faces de
uma mesma moeda, como um importante elemento de negociação nessa complexa ati-
vidade que é educar para um bem viver.
Segundo Amorim, Moreira e Carraro, os cursos superiores da área de saúde não
formam profissionais cidadãos, humanos e solidários, pois negligenciam os aspectos
psicológicos e produzem a dissociação corpo/mente que leva à ruptura na relação mé-
dico-paciente.” (AMORIM; MORElRA; CARRARO, 2001, p. 111-118.)

87
 Por outro lado, é bom fortalecer tal ideia, a formação dos profissionais “além de
aumentar seus saberes e seu savoir-faire, também pode transformar sua identidade
[... ] sua visão da cooperação e da autoridade, seu senso ético [...]” (PERRENOUD, 2002,
p. 12.), sendo “uma construção progressiva que se manifesta em uma história de vida
(DOMINICÉ, 1988, p. 58. ,1988, p. 38-39.), cuja edificação deve ter como um dos objeti-
vos “o alargamento das capacidades de autonomização, e, portanto, de iniciativa e de
criatividade”18.
Morin tem nos lembrado incansavelmente a necessidade de rompermos com a
fragmentação e disjunção características do conhecimento científico e de realizarmos o
enlace entre as ciências hards - ou seja, as exatas, tecnológicas, biomédicas - e as ciên-
cias do humano (MORIN, 2003, p. 17.)
A cultura humanística, segundo ele, “é uma cultura genérica, que, pela via da filoso-
fia, do ensaio e do romance, alimenta a inteligência geral, enfrenta as grandes interro-
gações humanas, estimula a reflexão sobre o saber e favorece a integração pessoal dos
conhecimentos”
Cabe àqueles que querem encontrar a saída desse labirinto, cujas intrincadas vias
fizeram-nos vítimas de muitos ismos, em especial o cientificismo e o tecnicismo, lançar-
se ao novo, contornar as certezas, colocar em suspensão suas crenças (BOHM, 2005.)
para abrirem-se ao diálogo, desviando-se das alamedas da técnica como uma via se-
gura do educar em saúde, buscando passagens, desvios, bifurcações que promovem a
dialogia e o abraço entre os saberes como a “base para uma educação que destaque o
desenvolvimento da autonomia e da criatividade no pensar, no sentir e no querer dos
sujeitos sociais” (BRASIL, 2003, p. 9.), como deseja que consigamos o Ministério da Saú-
de.
Acredito que a arte é um desses atalhos para a dialogia, pois “em toda grande obra,
de literatura, de cinema, de poesia, de música, de pintura, de escultura, há um pensa-
mento profundo sobre a condição humana”(MORIN, 2003, p. 45.)
Sua utilização como elemento educador e reflexivo na formação em saúde, segun-
do penso, pode ampliar os horizontes perceptivos e ajudar aos técnicos, que às vezes,
mas só às vezes, são tomados pela ilusão de que podem prescindir de sua humanidade
ao exercer seu oficio, a olharem-se de outra perspectiva, encontrarem-se nos outros, e a
partir dos outros; assim, incitados por uma realidade in- ventada, poder “vagabundear”
em lugares inimagináveis, ver os elementos a partir de outras conjugações de espaço,
de outras posições e comparações, tecendo assim formas de pensar e sentir capazes de
conjugar movimentos de expansão e retração, de periferização e centramento, de ida e
vinda, estabelecendo um trânsito fluido entre razão e emoção, ciência e filosofia, sujeito
e objeto, raciocínio lógico-formal e arte. Em um exercício gastronômico, seria como

18 Adoto aqui a expressão cunhada por Marie-Christine Josso, que substitui termo “ciências humanas”
por “ciências do humano”, utilizando o argumento convincente e responsabilizador de que toda ciência é
produto do homem, portanto todas são humanas.

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compor um delicioso prato agridoce. Importante destacar que tal preparação para ser
saboreada necessita de um receptor que perceba sua linguagem, e, assim, a comunica-
ção do eu com o mundo começará a ser realizada, e finalmente degustada.

Literatura: tempero forte, efeito sutil e delicado

Por ter sido por demais difundida, a ideia de que, para haver comunicação, emis-
sor, receptor e mensagem necessitarão existir já é velha conhecida nossa, bem como
o reconhecimento, e que necessária também se faz a existência de um elemento físico
que sirva de condutor da mensagem, e de um aparato teórico comum que permita a sua
decifração. A Guernica, para aqueles que nunca ouviram falar da história do bombardeio
sofrido pela cidade homônima, não passará de um grande desenho em preto e branco
feito por Picasso.
Como todos sabemos, a articulação desses cinco elementos se faz valer em qual-
quer forma de expressão, seja ela uma imagem, uma emissão acústica ou um símbolo
grafado. Figuras, sons e palavras são elementos que compõem o discurso, e comunicar
é enunciar, é querer pronunciar algo.
Ao nascer, somos acolhidos em um mundo-herança. Legaram-nos uma bagagem
genética e um capital cognitivo que nos permitem, então estrangeiros indefesos, reeditar
essa experiência mágica que é existir. Nossas vivências são, ao mesmo tempo, singula-
res e plurais. Nossos corpos possuem um rearranjo genético único, mas são constituí-
dos pelos mesmos átomos que dançaram na formação da vida na Terra, oriundos das
estrelas, e nisso todos somos iguais.
No que pese essa similaridade em relação à cultura humana, inclusive nessa obri-
gatoriedade de cada ser repetir o vivido por seus antepassados ao apreender seus en-
sinamentos e códigos, há elementos que permitem aos viventes exercitar a ousadia e
dar passos significativos em direção ao desconhecido ou ao impensado; esse caminhar
promoverá um desequilíbrio necessário ao desenvolvimento de novas ideias, em um
movimento recursivo.
Um desses elementos é a atividade criadora. Ela é capaz de nos diferenciar, de nos
fazer avançar como indivíduos e como coletividade. O primeiro humano que ousou rea-
lizar o simples gesto de desenhar um animal nas paredes de uma caverna estava inau-
gurando uma nova configuração na história da humanidade, disso não temos dúvida.
Entrar em uma relação criadora com a realidade é desempenhar um ato de cons-
ciência, “[...] não há realidade sem consciência da realidade”, ela “[...] faz e é feita pela
consciência”, e nela, não podemos esquecer, ‘’[. ... ] habitam o ordinário e o fantástico”
O ato criador é uma maneira de estabelecer relações com o mundo, de demonstrar
que nele se está inscrito, que a ele se quer servir ofertando-lhe o que habitava somente
na imaginação. Revelar-se por meio da matéria artística é desejar transformar o imate-
rial em matéria; a percepção, a fantasia, o impalpável em alguma coisa que se toque,

89
que seja capaz de adentrar os sentidos, tanto do criador quanto dos observadores, por-
que a obra é produzida para ir ao encontro do outro.
A expressão artística imagética é capaz de apresentar várias informações ao mes-
mo tempo. Podemos ver, ao apreciar um quadro, uma série de elementos articulados
em um discurso que está visível em seu conjunto. A decifração da mensagem depende-
rá de nossa capacidade de articulá-los, o que, por sua vez, está subordinado à bagagem
cultural que trazemos. Em última instância, podemos afirmar que o artista nunca pode-
rá precisar se observamos o que ele quis mostrar, se imaginamos o que ele imaginou.
A linguagem traduzida em palavras, por sua vez, vai- nos revelando o discurso passo a
passo, mas nem por isso garante que o pensamento expresso seja recebido fielmente
pelo receptor. A célebre citação de Bakhtin, e que aqui itero, pois sempre é bom relemb-
rá-la, alerta-nos para o fato de que “não são palavras o que pronunciamos ou escutamos,
mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou
desagradáveis etc” (BAKHTIN, 1995, p. 95.).

Em resumo, o que queríamos dizer (e também o que queríamos escrever) nem

sempre será aquilo que foi entendido.
A linguagem oral só pode ser guardiã de ideias à medida que os seres viventes
promovem sua repetição. Cervantes registrou lindamente tal façanha na passagem de
Dom Quixote na qual o cavaleiro errante, ávido leitor de romances de cavalaria, ouve um
conto narrado por seu fiel escudeiro durante o percurso da insólita viagem por eles rea-
lizada. Quixote prova um estranhamento ao perceber o reforço da oratória praticado
por Sancho, típico deste linguajar:
– Se dessa maneira contas teu conto, Sancho, disse Dom Quixote, repetindo duas vezes
o que vais dizendo, não acabarás em dois dias, diga-lo seguidamente e conta-lo como
homem de entendimento: e se não, não digas nada!

– Da mesma maneira que eu o conto, respondeu Sancho, se contam em minha terra to-
das as fábulas, e eu não sei contá-las de outra forma, nem fica bem que vossa mercê me
peça que faça usos novos.

– Diga como quiseres, respondeu Dom Quixote, quer a sorte que eu não possa deixar de
escutá-lo; prossegue!” (CERVANTES, 2005, p.120.)

A fala, sem registro físico, é como a arte conceitual: não pode ser possuída, e, na-
quela, não há duvida quanto a isso, mais precarizado fica o equilíbrio que se pode esta-
belecer entre a intenção e a percepção da mensagem.
A linguagem escrita, por sua vez, registra a mensagem, que ficará guardada inde-
pendentemente da presença de seu emissor ou dos receptores; ela, segundo Josimey
Costa, “[...] viabilizou a argumentação [...] estabeleceu uma ainda maior circunscrição do
significado, conservando a mensagem no tempo e no espaço [...]. Essas características,
segundo a autora, contribuíram “para a fixação de valores, normas e padrões de com-
portamento social e vice-versa”(COSTA, 1997, p. 154.). Mas, para lembrar e enaltecer a
importância que também possui a oralidade, recor- do aqui a afirmação de Benjamin de

90
que, dentre as narrativas escritas, as melhores são aquelas que mais se aproximam das
narrativas orais”(BENJAMIN, 1996, v. 1.)
O registro literário é uma modalidade de escrita desenvolvida pelos humanos e que
serve como elemento viabilizador dessa viagem através da qual uma “bagagem” imagi-
nária pode materializar-se e ser recebida por outra pessoa. Morin nos lembra que “[ ... ]
o estudo da linguagem, sob a forma mais consumada, que é a forma literária e poética,
nos leva diretamente ao caráter mais original da condição humana”, e nos recorda que
Yves Bonnefoy enfatizou “que a importância da linguagem está em seus poderes, e não
em suas leis fundamentais”, e ainda que “são as palavras, com seu poder de antecipa-
ção, que nos distinguem da condição animal”. (MORIN, 2003, p. 43.)
Mas o que seria isso, a literatura? Terry Eagleton (EAGLETON, 2006.) realizou uma
reflexão sobre o tema baseando-se em inúmeras ideias circulantes em relação à defi-
nição do que seja literatura. A primeira tentação, segundo seria a de definir a literatura
como uma escrita ficcional ou imaginativa. A apresentação de algo que não é verda-
deiro. Oferece o autor o argumento de que tal definição não nos seria válida à medida
que consideramos literatura escritos que não são ficcionais, como os sermões de John
Donne, as cartas de Madame de Servigné à sua filha e textos de Descartes e Pascal,
por exemplo. Além disso, a literatura também exclui os quadrinhos do Super-Homem
e romances como o de Mills e Boon, que são ficção, mas não são aceitos como escritos
literários.
Seguindo na tentativa de encontrar uma definição para a literatura e apoiando-se
nas interpretações dos formalistas russos, ele analisa a ideia de que talvez literatura
seja o resultado da utilização da linguagem de forma peculiar, ou seja, deformar a língua
comum de várias maneiras seria consumar o ato literário.
O problema, segundo ele, é a definição, o consenso do que seria essa linguagem
comum. Ela não existe. Os variados estratos sociais diferem significativamente ao escre-
ver algo que seria comum - como, por exemplo, uma carta de amor -, e para identificar
o desvio seria necessário identificar a norma. Ele nos chama a atenção que o que alguns
consideram norma outros poderiam considerar desvios. Quando temos em mão um
fragmento, jamais saberemos se foi ou não um texto poético. Alguns termos nos pa-
recem poéticos somente pelo seu desuso, e ao vê-los nos tragamos com uma emoção
diferenciada; um antigo texto prosaico pode hoje nos parecer poético.
Lembra ainda o autor que a gíria é um desvio e nem por isso escrevê-las ou pro-
nunciá-las seria consumar um texto poético. Dessa forma, ele rejeita a definição dos for-
malistas de que fazer literatura era tornar o corrente na linguagem algo que propiciasse
um estranhamento.
Uma outra perspectiva interessante analisada por ele é a que definiria a literatu-
ra como aqueles escritos que não tem finalidade prática, como possuem uma lista de
compras ou um tratado de nutrição. O problema dessa definição é que a utilidade do

91
escrito, no sentido pragmático, dependerá de quem o lê e não da natureza daquilo que
foi escrito. Cascudo leu a Odisseia para verificar se havia alguma referência à presença
de galinhas entre os gregos. A intenção de leitura não foi poética. Naquele momento,
para ele, o texto não o era, embora já houvesse sido em uma leitura anterior ou mesmo
que tenha sido posteriormente.
Um outro aspecto a ser evidenciado em relação a essa definição é que muitas vezes
um escrito começa como literatura e depois deixa de sê-lo e vice-versa. Muitos escritos
religiosos são considerados literatura, embora tivessem, em sua origem, uma intenção
prática. Raciocinando assim, “o que importa pode não ser a origem do texto, mas o
modo pelo qual as pessoas o consideram.
Se elas decidirem que se trata de literatura, então, ao que parece, o texto será lite-
ratura, a despeito do que seu autor tenha pensado”, o que faria a definição de literatura
“formal e vazia”, Mesmo que a definamos como “um tratamento não pragmático da
linguagem, ainda assim não teremos chegado a uma essência da literatura, porque isso
também acontece com outras práticas linguísticas, como as piadas”. Ainda perseguin-
do a definição de literatura, Eagleton observa que alguns a consideram simplesmente
como uma “escrita bonita”; se assim fosse, não haveria má literatura. O belo, segundo
ele, é um juízo de valor que tem uma estreita relação com as ideologias sociais. Ele nos
adverte que “literatura” é uma forma de escrita valorizada, mas seria bom lembrar que
“não existe uma obra ou uma tradição literária que seja valiosa em si [...] é possível
que ocorrendo uma transformação bastante profunda em nossa história, possamos no
futuro produzir uma sociedade incapaz de atribuir qualquer valor a Shakespeare”. Em
suma, para ele, “se não é possível ver a literatura como uma categoria objetiva, descriti-
va, também não é possível dizer que a literatura é apenas aquilo que, caprichosamente,
queremos chamar de literatura”.
Somente o contexto poderá auxiliar-nos a definir se determinado escrito é poético
ou não; mas é bom estarmos atentos para o detalhe de que esses juízos de valor se re-
ferem “não apenas ao gosto particular, mas aos pressupostos pelos quais certos grupos
sociais exercem e mantêm o poder sobre os outros”.
No que pese a dificuldade de definir literatura, sabemos que nossa natureza, as-
sim como a cultura engendrada por são matérias brutas transmutadas por ela. Os se-
res humanos, seja na expressão de sua nobreza ou perversidade, em seus sonhos ou
realidade crua, na demonstração de paixões e devaneios, ou mesmos nos rasgos de
racionalidade, nela sempre foram registrados. Por ser a vida humana em sua essência
nela traduzida é que a literatura pode servir como elemento de análise desse viver.
“Fatores geográficos, históricos, culturais, antropológicos, étnicos, econômicos e políti-
cos perpassam o discursos artísticos, estando em íntima correlação com as estruturas
socioculturais”( SECCO, 2010.). Por esse registro ser espontâneo, ela, a arte, e aqui em
especial cito a literatura, resguarda desde sempre uma variada gama de informações
sobre a vida social.

92
 Escrever é usar letras para alavancar pensamentos; essas “doenças dos olhos”,
como no dizer de Fernando Pessoa, povoam o papel levando aqueles sentimentos senti-
dos a outros orações, os pensamentos pensados a outras mentes, a vida vivida a outros
viventes. É abrir uma janela a partir da qual aquele que lê pode transcender, viajar por
horizontes insonháveis, ementes plantadas pelo criador da obra, e sobre as quais ele
perde o direito de coletor, porque os frutos e os sabores serão inimaginados.
Ela, a literatura, tal e qual uma ponte, permite a transformação, que pode transitar
em duas vias. “O autor escreve para um leitor, mesmo que abstrato. Autor e leitor estão
imersos no mundo [ ... ] O texto nasce como resultado desse macroprocesso, recebe
do mundo e imprime no mundo suas marcas” (FERRARA, 1997, p. 87.). Sendo assim, o
texto literário tem a capacidade de influenciar o mundo, diagnosticá-lo, prognosticá-lo
e transformá-lo, ao mesmo tempo em que sofre sua influência e é modificado por ele,
pois é expressão vívida das ideias circulantes e um instrumento tomado pelo humano
para ampliar a capacidade de in- teração; assim, seus elementos são capazes de influen-
ciar e de ser influenciados pelo pensar humano, em dupla mão.
A experiência da leitura pode liberá-lo (o leitor) de adaptações, prejuízos e constrangi-
mentos de sua vida prática, obrigando-o a uma nova percepção das coisas. O horizonte
de expectativas da literatura distingue-se do horizonte de expectativas da vida prática
histórica, porque não só conserva experiências passadas, mas também antecipa a possi-
bilidade irrealizada, alarga o campo limitado do comportamento social a novos desejos,
aspirações e objetivos e com isso abre caminho à experiência futura. (JAUSS, 1976, p. 204-
205.)

Por meio da obra literária, o homem fala de si. Mas esse “si” e ele mesmo, o autor,
também vão se transformando à medida que este escreve; e as imagens, fixadas no
texto, não são necessariamente aquelas que transitavam no pensamento daquele artí-
fice que, tão logo escreve, se transmuta em leitor. O autor, por sua vez, também opor-
tunizará àquele que lê seu escrito a experiência criadora, uma “autoria” desenvolvida
à medida que o lido vai sendo reelaborado pela criação de imagens, que geram novos
significados para o que foi dito.
As palavras, para aqueles que exercitam a atividade criadora, funcionam como pita-
das de imaginação. Donas de um significado estático, dormem nos dicionários até que
a inventividade permita combiná-las, de forma tal, que um aglomerado de símbolos re-
sulte na expressão de uma variada gama de sentimentos e sensações, que viajam pela
intimidade, nostalgia, crueldade, doçura, ternura, usura e bondade. Magias convivem
com análises catersianamente delineadas, arcaísmos passeiam com neologismos; me-
táforas, onomatopeias e metonímias perseguem a tradução de percepções e imagens
que por vezes pareciam intraduzíveis.
Para que os acontecimentos brotem dessa forma, é imprescindível a liberdade.
Essa, no dizer da poeta Cecília Meireles, é uma palavra “que o sonho humano alimenta,
que não há ninguém que explique e ninguém que não entenda”. Mora ( MORA, 1996, p.
407-9.), na tentativa de explicá-la, busca na Grécia antiga três noções ou modos de en-

93
tendê-la. A primeira seria a ideia de liberdade natural, que seria a capacidade de furtar-
se a uma ordem pre-determinada, cósmica e invariável. Um segundo tipo seria a social
ou política, que significa para uma comunidade a autonomia e independência para gerir
seu destino, e no âmbito individual a faculdade de seguir as leis de seu estado. Por úl-
timo, em um terceiro modo, que seria a liberdade pessoal, o indivíduo, não obstante ao
seu compromisso com a vida social, teria o direito de dedicar-se ao ócio para melhor
cultivar o seu ser.
Independentemente da maneira que se queira entender esse termo, que, obvia-
mente, foi objeto de reflexão para muitos estudiosos, no tocante à arte podemos dizer
que a liberdade é mãe da criação, e os escritores são detentores de um poder irrestrito
para efetuar a viagem que transita da realidade à imaginação; quando as expressões
existentes não bastam, eles inventam novas palavras ou mesclam aquelas que fazem
parte do vernáculo para melhor traduzirem suas ideias; buscam ainda auxílio em outros
idiomas, fundindo nacionalidades, estampando-as em termos mestiços; o importante
é escrever, usar símbolos para revelar imagens, utilizar a criatividade para enviar men-
sagens que traduzem as sensações captadas pelo autor e que ele deseja, necessita e
almeja ardentemente compartilhar, ou seja, lançar no universo humano para serem res-
significadas19. Temperar a vida com literatura exige delicadeza e ousa- dia. Ler e escre-
ver podem ser aspectos muito significativos para o viver. Podem mudar uma existência.

Literatura e alimentação: bocadinhos de mel

Linguagem e cozinha estão presentes em todas as sociedades humanas, como
ressaltou Claude Lévi-Strauss. Parece-me que não seria exagero afirmar que escolhas
alimentares seguem o mesmo nexo a partir do qual compreendemos e reagimos às
palavras, ou seja, respondendo às provocações “que despertam em nós ressonâncias
ideológicas ou concernentes à vida. (BAKHTIN, 1998,p. 95.) Por isso “a cozinha é também
uma linguagem por meio da qual ‘falamos’ sobre nós próprios e sobre nossos lugares
no mundo”. (WOODWARD, 2000, p. 42.)
Na arte, em suas mais variadas formas de expressão, encontramos registros sobre
essa maneira de se pronunciar ao mundo, de dialogar com ele, que é comer. Saborear,
desfrutar, ver, tocar e cheirar, desde os primórdios, foram elementos presentes de for-
ma abundante nas representações artísticas, e, como não poderia ter deixado de acon-
tecer, a literatura também acolheu essa atividade humana em suas manifestações.
Sendo a literatura a expressão da imaginação, o desejo de falar sobre nossa exis-
tência também foi provocado, tentado e inundado pelo imaginário que toca e retoca um
cabedal de elementos relacionados ao comer. O papel virginal se converteu, ao longo

19 Não posso me furtar a dizer que a ausência de liberdade política parece ser um mote para a cria-
ção literária. É evidente a riqueza expressa no tempo da ditadura, no Brasil, pelos poetas compositores,
que inegavelmente tiveram seu auge produtivo durante esse período. Tal evidência só enaltece, segundo
penso, a necessidade de liberdade. Tão possante ela é que instiga o homem aos limites superiores de sua
criação para bradar aos quatro ventos a sua importância e carência.

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dos anos, em um depositário dessa nossa história, e nosso percurso alimentar. A enge-
nhosidade daqueles que deglutem a existência e nutrem almas tecendo textos literários
zerou um legado espontâneo das impressões e relações estabelecidas entre o homem
e seu alimento, que foram sendo tatua- as na história humana em incontáveis páginas
que traduziram fragmentos de uma vasta gama de sentimentos envolvidos nesse gesto
trivial e cotidiano, e por sua vez inusitado, que é comer.
A espontaneidade desse registro é um fator relevante para a compreensão das prá-
ticas estabelecidas em cada época; por isso Jean-François Revel defende a ideia de que
é possível estudar a história da alimentação a partir do registro literário, “muito mais
plausível por ser, na maioria das vezes, involuntário e marginal’’. (REVEL, 1996.) Para ele,
os livros especializados em culinária são prescritivos e não descritivos, além disso esbo-
çam preconceitos em relação às práticas que seus autores consideravam indesejáveis,
que julgam em vez de relatar. Na literatura, ao contrário, encontramos os sentimentos
envolvidos nas relações à mesa, a memória que perpassa as preferências alimentares,
as sensações e sensibilidades relacionadas ao comer. Tudo isso conjugado com a des-
crição dos costumes, das comidas, das formas de preparo.
Os registros literários nos fazem testemunhas de vivências cotidianas, como sabo-
rear uma fruta, passar um café, lambuzar-se de mel, plantar, colher, macerar uma folha,
“catar” feijão e arroz, sentir fome, comer demais, acender o lume, aquecer o corpo com
um bom aguardente e admirar-se como plantio brotando - dentre tantas outras cenas
imagináveis. Refeições solitárias nas madrugadas, saraus, piqueniques, ceias inesquecí-
veis, banquetes insólitos, velórios e grandes bebedeiras ocuparam milhares de páginas
que compõem a história da literatura. À guisa de exemplo, lembro aqui a menção feita
por Costa (COSTA, 1998, p. 26-30) acerca de uma publicação da editora Rizzoli, de Milão
(Itália), chamada Letteratura a Tavola, na qual a autora, Pinuccia Ferrari, compilou frag-
mentos de romances famosos nos quais há menção de pratos inesquecíveis ou típicos.
Nela consta a presença de 24 escritores, dentre eles, nomes da magnitude de Austin,
Dickens, Dostoiévski, Stendhal e Tolstói.
Se o comer foi largamente registrado, o não comer também foi objeto de atenção.
Para ilustrar o que digo, limitar-me-ei a citar uns poucos exemplos de livros que tratam
desse tema, editados no Brasil, todos da geração que urdiu o “romance de 30 do Nor-
deste”20, que anunciou as mazelas provocadas pelas grandes questões que perpassa-
ram o cenário socioeconômico brasileiro.
O colapso provocado pela quebra da bolsa de valores de Nova Iorque, a crise ca-
feeira, a revolução de 1930 e o declínio do Nordeste forjaram uma literatura mais adulta,
amadurecida, marcada pela rudeza, por um linguajar mais brasileiro, por um enfoque
direto dos fatos, por uma retomada do Naturalismo, que não sacaram do romance nor-
20 Cito aqui como exemplos desse tipo de literatura as obras de José Américo de Almeida, que escre-
veu “A bagaceira”, em 1928, Rachel de Queiroz, que publicou “O Quinze”, em 1930, José Lins do Rego, que
aparece com “Menino de Engenho”, em 1932, Jorge Amado com “Cacau”, em 1933, e Graciliano Ramos com
“Vidas Secas”, em 1938.

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destino a liberdade temática e o rigor estilístico. A miséria e a falta de alimento perpas-
sam essas obras, em cujas páginas eram evidenciadas uma visão crítica das relações so-
ciais, a hostilidade do ambiente, as peculiaridades regionalistas, a terra, a cidade, enfim,
a vida do homem consumido pelas dificuldades que o meio lhe impõe.
Logo no prefácio de A bagaceira, o escritor José Américo de Almeida, face às ma-
zelas da vida no Nordeste seco e miserável, afirma que “Há uma miséria maior do que
morrer de fome no deserto: é não ter o que comer na terra de Canaã”. No romance, Lú-
cio, personagem humana, idealista, sonhadora e apaixonada, “almoçava com o sentido
nos retirantes. Escondia côdeas nos bolsos para distribuir com eles, como quem lança
migalhas a aves de arribação”. Eles, os andarilhos, “fariscavam o cheiro enjoativo do me-
lado que lhes exarcebava os estômagos jejunos. E, em vez de comerem, eram comidos
pela própria fome em uma autofagia erosiva”. (ALMEIDA, 2008,passim.)
Em O Quinze, Raquel de Queiroz fala da falta de chuva e da solidariedade, pois
como não chovia, apesar das rezas e dos pedidos feitos de coração, “Conceição e sua
avó foram para a cidade, deixando a fazenda. Na cidade, ela ajudava as famílias que
chegavam do interior quase mortas, com fome, doentes e sem trabalho, crianças es-
queléticas que causavam até hor- ror”. A morte, nessa situação, lembra a autora, era
um lenitivo, como aquele obtido pelo menino famélico que permaneceu para sempre
na estrada, em companhia da cruz feita pelo pai com dois paus amarrados: “Ficou em
paz. Não tinha mais que chorar de fome, estrada afora. Não tinha mais alguns anos de
miséria à frente da vida, para cair depois no mesmo buraco, à sombra da mesma cruz”.
(QUEIROZ, 2004,passim.)
Em Menino de Engenho, José Lins do Rego mostra as condições precárias que cer-
cam a existência dos desvalidos. Na visita que fez ao sítio do “seu Lucino”, Carlinhos
pôde observar “na cozinha, uma trempe de ferro com fogo aceso e um pote com água
barrenta do rio, que bebiam”. Havia lá dois meninos, “[ .. ] como cabritos, sujos e de bar-
riga grande”, que subiam em árvores “como macacos”. Também é interessante ressaltar
as estratégias de sobrevivência para driblar a insegurança alimentar utilizadas pelos
meninos pobres, moleques, que, diante dos meninos brancos não se intimidavam, mas
experimentavam a força que os fracos às vezes podem exercer sobre os fortes; no caso
daqueles, isso era possível graças ao domínio que detinham nas brincadeiras.
Tal imposição, nesse caso, era fatível nas trocas estabelecidas. O narrador lembra
que a saída para aqueles aos quais a fome rondava a existência era pedir aos abasta-
dos “para furtar coisas da casa-grande para eles: laranjas, sapotis, pedaços de queijo.
Trocavam conosco os seu bodoques e os seus piões pelos gêneros que roubávamos da
despensa”. (REGO, 2003,passim.)
Em Vidas Secas, Graciliano Ramos conta a história de uma família brasileira viti-
mada pelas injustiças sociais; a miséria dos retirantes é narrada e sentida pelo leitor à
medida que acompanha a andança muda de quatro pessoas, que além do desalento

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e da solidão levam uma cachorra, a Baleia, e um papagaio como companhia. Este fora
sacrificado para mitigar a fome que enfraquecia aquelas pessoas; resolveram “[ ... ] de
supetão aproveitá-lo como alimento. [ ... ] a fome apertara demais os retirantes e por
ali não existia sinal de comida. Baleia jantara os pés, a cabeça, os ossos do amigo, e não
guardava lembrança disto”. Caminhavam o dia inteiro, “cansados e famintos”, mas a ex-
pectativa de encontrar alimento movia suas almas. Em uma passagem, Fabiano “avistou
um canto de cerca, encheu-o a esperança de achar comida, sentiu desejo de cantar. A
voz saiu-lhe rouca, medonha. Calou-se para não estragar força”. Não é de estranhar que
o papagaio da família fosse estranho, de pouco falar; talvez assim fosse porque convi-
vesse com pessoas em condições sub-humanas de sobrevivência, gente que pouco usa-
va o verbo. Gente que a sociedade embrutece e silencia. Ainda hoje, infelizmente.
Jorge Amado inicia seu romance Cacau com uma nota que diz: “Tentei contar neste
livro, com um mínimo de literatura para um máximo de honestidade, a vida dos traba-
lhadores das fazendas de cacau do sul da Bahia. Será um romance proletário?”.
Odylo Costa Filho, em um artigo sobre esse livro, comenta essa nota dizendo: “por-
que este Jorge fez coisas tão pouco literárias que qualquer outro não faria? Cacau não é
um romance proletário; é um clamor humano de desespero [ ... ] e nenhum livro me faz
tanto pensar, olhar para mim mesmo e nós, Brasil”21. Nesse romance, estão explicitadas
as condições adversas às quais estavam submetidos os trabalhadores: “Nós ganháva-
mos três mil e quinhentos por dia e parecíamos satisfeitos. Ríamos e pilheriávamos. No
entanto, nenhum de nós conseguia economizar um tostão que fosse. A despensa levava
todo nosso saldo”. A dependência de manutenção da vida, da recomposição vital atra-
vés do alimento, engendrava a escravidão: “a maioria dos trabalhadores devia ao coro-
nel e estava amarrada à fazenda. Também quem entendia as contas de João Vermelho,
o despenseiro? Éramos todos analfabetos” .
A fome é “uma coisa esquisita que me dava vontade de chorar e furtar”, diz a per-
sonagem, que, em uma ida à padaria, experimentou a beleza dos pães e o cheiro deles
advindos aliados ao jejum; tal tríade forjou o devaneio, e ele, ali olhando o estabeleci-
mento, diz que pensou “[ ... ] em Jesus multiplicando os pães, mas logo depois não via
mais Jesus. Via a fome. A fome com os cabelos de Jesus e os seus olhos suaves. A fome
multiplicava os pães, enchia a pastelaria toda, deixando um canto apenas para o empre-
gado”. A fome, no entanto, dividia-os de forma desigual: “dava os pães todos aos ricos,
que entravam em procissão com notas de cem mil réis nos dedos com anéis, e mostrava
um grande pedaço de língua aos pobres, que na porta estendiam os braços secos”.
Esses pobres, contudo, eram capazes de invadir a padaria, derrubavam “a imagem
da fome e levavam os pães”. A coragem dessa alucinação foi arrefecendo e quando o
empregado perguntou a ele o que desejava, percebeu que “o suor corria” e que “os ra-
tos, no estômago, roíam, roíam ... “. Enfim, murmura para o empregado: “Me desculpe.

21 Artigo publicado no “Jornal do Commercio”, Rio, 1933, cujo fragmento estava na capa da edição
desse romance publicada pela editora Record em 2000.

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Não quero nada, não”. Faminto, o homem caminha pela cidade pequena e sucumbe -
que a sociedade faz de mais cruel com aqueles que sofrem não conseguirem manter
seu provimento, que é fazê-los, vítimas, sentirem-se ignóbeis, como se deles fosse a
culpa das condições de existência a que estão submetidos. O faminto de Jorge Amado
rodou “por todas as ruas”. “Acostumara-se, por assim dizer, com a fome. Olhava para as
raras pessoas que ainda. perambulavam pela cidade, com um ar de espanto”. As vezes
as pessoas também o olhavam, e ele “sorria confuso, quase core vergonha de ter fome”.
(AMADO, 2000,passim)
Embora - como se pode perceber pelos parcos exemplos apresentados - a fome
seja uma temática importante na literatura - matéria que será objeto de outro capítulo
deste livro -, desejo aqui retomar o pensamento acerca dos registros que falam do co-
mer e de tudo que o envolve. Farei tal empreitada dividindo os registros encontrados
em gêneros distinto para que sejam mais bem evidenciados.

Romance: uma lauta refeição

Segundo o dicionário Houaiss, romance é um escrito em prosa, relativamente lon-
go, “no qual se narram fatos imaginários, às vezes inspirados em histórias reais, cujo
centro de interesse pode estar no relato de aventuras, no estudo de costumes ou tipos
psicológicos, na crítica social etc.” (HOUAISS, 2001, p. 2471.)
Aquelas obras cujo tamanho se encontra entre o romance e o conto são chamadas
“novelas”. Esse gênero, o romance, não possui raízes greco-Iatinas e é uma das mais
importantes criações artísticas dos tempos modernos.
Na Idade Média, “romance” designou a língua românica, originária do Latim vul-
gar; posteriormente é que esse termo passou a designar um estilo literário. No século
XVI, na Espanha, a Coroa proibiu que fossem levados romances para o Novo Mundo,
para não corromper os índios alfabetizados. No entanto, no século XVII, passa a ter
uma propagação admirável, e o romance barroco, semelhante ao medieval, é repleto de
aventuras extraordinárias e incríveis, como naufrágios, duelos, sequestros, aparições de
assombros etc. Até o século XVIII, gozava de pouco prestígio: era considerado um estilo
pelo qual apenas se interessavam espíritos fúteis, e ainda que seria capaz de promover
agitação passional e adulteração dos costumes. A ascensão da burguesia, no século
XVIII, no entanto, promoveu um desenvolvimento muito profundo no romance com o
aparecimento de leitores detentores de poder aquisitivo e cultural para consumi-los.
O público cansara-se do caráter fabuloso e exigia das obras narrativas mais realidade.
Com o aparecimento do Romantismo, o romance sofre um alargamento e uma amplia-
ção do seu público leitor.
A narrativa romanesca hoje se solidificou como uma importante expressão literá-
ria, expressando a relação homem-mundo nas mais variadas formas.

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 A personagem, a ação ou o espaço, de acordo com o grau de importância que pos-
suem dentro do romance, são ele- mentos capazes de caracterizá-lo, Assim, podemos
ter o romance de costumes, de cavalaria, histórico, psicológico, policial, regionalista etc.
(SILVA, 1991.)
Em todas essas tipologias, podemos ler, nas entrelinhas, paladares, cardápios, cos-
tumes e as alterações na forma do homem pensar o ato alimentar, expressas de forma
complexa, conjugando o comer e o sentir, pois a literatura é “capaz de abranger aspec-
tos relegados pelos textos de culinária e nutrição, que predominantemente se utilizam
de uma análise extremamente técnica, cartesiana, para o conhecimento alimentar”.
(PINTO, 2000, p. 66)
À guisa de exemplo, apresentarei alguns fragmentos de obras literárias que
expressam a afirmativa anterior, como Gula do inglês John Lanchester, A Cidade e as
Serras, do português Eça de Queiroz, A Festa de Babette, da dinamarquesa Isak Dinesen,
Como Agua para Chocolate, da mexicana Laura Esquivel, Gabriela, Cravo e Canela e Dona
Flor e seus dois maridos, do brasileiro Jorge Amado.
Para John Lanchester, um instante alimentar pode mudar os rumos de uma vida. A
personagem criada por ele em Gula, Tarquin Winot, pessoa sofisticada, excelente gour-
met conhecedora de história, psicologia, filosofia e botânica, mudou sua forma de rela-
cionar-se com o mundo ao visitar o colégio inglês frequentado por seu irmão e a despre-
zível refeição servida aos internos.
Não exagero ao dizer que a visita ao meu irmão em St. Botolph (não é o nome real)
foi momento decisivo na minha biografia. As banalidades humanas, estéticas e culiná-
rias, fundiram-se naquela revelação negativa de grande impacto, solidificando a suspei-
ta nascente de que minha natureza artística me distinguia e apartava de meus alegados
semelhantes: França e não Inglaterra, arte e não sociedade, separação e não imersão,
dúvida e exílio e não a certeza simbólica [ ... ] Mais ou menos como se tivesse declarado:
os caminhos se bifurcam; segui o menos trilhado e (aqui surgirá um termo importante)
“é essa a diferença”. ( LANCHESTER, 1996, p.18.)
A alma de uma boa preparação culinária é a pitada de um tempero, forte o sufi-
ciente para ser sentida e suave bastante para não dominar completamente as papilas,
deixando-nos aquele intervalo necessário ao prazer, como aquele que experimentamos
no espaço que se edifica entre o acordar em uma manhã ensolarada e o abrir definitivo
das cortinas, no qual a luz já se faz presente, mas não toma totalmente o ambiente.
Winot encanta o leitor. Escreve um curioso diário de cozinha, que, além de receitas
primorosas, contém pitadas de erudição e perversidade. Mortes “acidentais” se suce-
dem ao desfrute de suas preparações. Como já disse em outra ocasião, os condimentos
letais são seu forte, e o “fraco” do leitor é amá-lo, admirá-lo e tornar-se cúmplice de
suas loucuras, desejando ardentemente saber qual seria seu próximo festim e saborear
“com água na boca” esse banquete de picardia. Ao ler esse romance, podemos nos intei-

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rar da nossa animalidade reprimida, de nossos instintos selvagens, e perceber o duplo,
a sombra.
Eça de Queirós, em A Cidade e as Serras, assinala a necessária harmonia do homem
com seu meio, com o passado e com seus ancestrais para o desfrute do bem viver e, por
que não dizer, do bem comer. Em pleno século XIX, em Paris, vivendo em uma mansão
nos Campos Elísios, Jacinto desfrutava de toda tecnologia disponível. Viver era estar em
um ambiente urbano, ouvir o ruído das máquinas, frequentar salões e teatros.
Elabora o protagonista inúmeros discursos em prol da supercivilização, mas sua
alma prova incessantes frustrações, chegando a uma apatia. A alimentação é espelho
da ostenta- ção civilizatória, mas não satisfaz.
Foi então que ele iniciou em Paris repetindo Heliogábalo, os festins de cor contados na
história Augusta; e ofereceu às suas amigas esse sublime jantar cor-de-rosa, em que tudo
era róseo, as paredes, os móveis, as luzes, as louças, os cristais, os gelados, os champag-
nes, e até (por uma invenção da alta cozinha) os peixes, e as carnes, e os legumes, que os
escudeiros serviam, empoados de pó rosado, com librés da cor da rosa, enquanto do teto,
de um velário de seda rosada, caíam pétalas frescas de rosas ... A cidade, deslumbra- da,
clamou - “bravo, Jacinto!”. E o meu Príncipe, ao rematar a festa fulgurante, plantou diante
de mim as mãos nas ilhargas e gritou triunfalmente: “Hem, que maçada!... “ (QUEIRÓS,
1997, p. 96)

Relatos de jantares magníficos estão presentes no romance. Uns inolvidáveis pela

excentricidade e outros pelos desastres tecnológicos.
E o prato agora devido era o peixe famoso da Dalmácia, o peixe de Sua Alteza, o peixe
inspirador da festa! [ ... ] o mordomo apareceu, reluzente de suor, e balbuciou uma con-
fidência a Jacinto, que mordeu o beiço, trespassado. O grão-duque emudecera. Todos
se entreolhavam, em uma ansiedade alegre. Então o meu Príncipe, com paciência, com
heroicidade, forçando palidamente o sorriso: - Meus amigos, há uma desgraça ... Dornan
pulou da cadeira: - Fogo? Não, não era fogo. Fora o elevador dos pratos que inespera-
damente, ao subir o peixe de Sua Alteza, se desarranjara, e não se movia, encalhado! O
grão-duque arremessou o guardanapo. Toda a sua polidez estalava como um esmalte
mal posto: - Esta é forte! ... pois um que me deu tanto trabalho! Para que estamos nós
aqui então a cear? Que estupidez! E por que não o trouxeram na mão, simplesmente?
(QUEIRÓS, 1997, p. 58-59)

Jacinto não encontra água ou comida que o satisfaça22. Ao subir as serras e chegar
a Tormes, berço de seus antepassados, bebeu a água da fonte, e a simplicidade de uma
comida caseira foi capaz de mudar seu destino.
Desconfiado, provou o caldo, que era de galinha e recendia. Provou e levantou para mim,
seu camarada de misérias, uns olhos que brilharam surpreendidos. Tornou a sorver uma
colherada mais cheia, mais considerada. E sorriu, com espanto: - “Está bom!”. Estava pre-
cioso; tinha fígado e tinha moela; o seu perfume enternecia; três vezes, fervorosamente,
ataquei aquele caldo. - Também lá volto! - Exclamava Jacinto com uma convicção imensa.
- É que estou com uma fome... Santo Deus! Há anos que não sinto esta fome.

22 Em reportagem publicada na revista Veja, em 9 de dezembro de 1998, intitulada Casa de Ferreiro,

grandes chefes reconhecem que comida refinada todo dia “enjoa” - como disse Claude Troisgros, pioneiro
da culinária francesa no país e dono do Troisgros, um dos melhores restaurantes do Rio de Janeiro - ou
“não faz bem para a saúde”, como opina Danio Braga, do Locanda Della Mimosa, de Petrópolis (RJ).

100
 Em A Festa de Babette, Isak Dinesen mostra como uma ceia preparada com arte
satisfaz o paladar e libera os eflúvios da alma. Babette Hersant, antiga cozinheira do
Café Anglais, o mais aristocrático da França, através da gastronomia empresta felicidade
ao mundo, pelo seu desfrute, pensava ela, dependesse de uma inserção na elite. “Eles
tinham sido criados e treinados [...] para compreender a grande artista que eu sou. Eu
podia fazê-los felizes”. (DINESEN, 1986, p. 38.)
Babette participa da Comuna de Paris e se vê obrigada a refugiar-se na Noruega,
em uma modesta casa na qual duas irmãs protestantes viviam. Os sabores, mesmo
das refeições mais simples, tornam-se diferenciados e sentidos até pelos pedintes que
eram atendidos pela família.
Mas o artista necessita criar. Todo o seu ser pulsa e brada até que alcance a plenitu-
de ao exercitar a capacidade criadora. Essa energia foi sendo transmutada por Babbete
nessas pequenas obras cotidianas até que, doze anos depois, ela ganha um prêmio vul-
toso na loteria. O desejo de fazer um jantar ao velho estilo a tomou. A energia dispensa-
da aos “pequenos quadros” que havia pintado todos aqueles anos, com as parcas tintas
que possuía, agora seria utilizada para a realização de um “grande painel”. Aproxima-
va-se a comemoração do centenário do patriarca da família, em vida fundador de uma
seita eclesiástica piedosa. Seus discípulos há muito tempo manifestavam uma conduta
ranzinza em relação às falhas passadas, sendo pouco indulgentes e amorosos uns com
os outros. Com o avançar da idade, essas mágoas iam-se acumulando, o que inquietava
as filhas do criador da coligação.
No jantar, cujo requinte e civilidade nunca haviam sido vistos naquele povoado,
nada foi comentado em relação às preparações, como havia sido previamente combina-
do. Comiam e sentiam, simplesmente, pois temeram que a cozinheira fosse uma maga,
capaz de converter alimentos e almas, ao observarem a chegada de ingredientes estra-
nhos, como, por exemplo, uma tartaruga.
Apenas um dos convidados, vindo da França, foi capaz de algo dizer. Mas aquela
refeição, ingerida junto com palavras de esplendor que brotavam da alma, que pronta-
mente era silenciada, foi capaz de paulatinamente transformar a intimidade daquelas
pessoas, que foram encontrando alamedas de perdão, rastros de paixão e grandes vias
para percorrer os caminhos do amor.
Os outros três romances, cada um a seu modo, tratam da questão da sensualidade
associada ao ato de comer. Laura Esquivel, em Como água para chocolate, realizou uma
paródia da literatura de mulheres, gênero muito comum no século XIX, que no México
se chamava Calendários para señoritas, e toda mulher que lia era ou havia sido aprecia-
dora ávida do gênero, pois essa era uma forma de conservar e transmitir a cultura entre
as mulheres mexicanas. Valdes (VALDES, 1996) lembra que a princípio havia receitas,
remédios caseiros, dicas de costura, poemas, ideias para decoração, calendário religio-
so e exortações morais, e que, por volta de 1880, as histórias de amor urgiram nessas

101
publicações. A leitura dessas histórias permitia que muitas outras fossem contadas; a
circulação de ideias, a criatividade revelada na cozinha, na costura, nos bordados, nas
conversas e no contar histórias e as sensações que a tudo isso per- passavam permitiam
àquelas mulheres transcender às pressões sociais e expressar-se nas relações amoro-
sas. Tita, a protagonista, vítima da opressão, própria daquele modelo social em que ela,
enquanto mulher, estava inserida, transferia suas emoções para as preparações culiná-
rias que realizava. As reminiscências eram acionadas pelos odores emanados das pane-
las. “Tita gostava de fazer uma grande inalação e viajar junto com a fumaça e o cheiro
tão peculiar que percebia nos meandros de sua memória”. ( ESQUIVEL, 1997, p. 7.)
Em uma trama de sensações, que vão sendo construídas ao longo da novela, o
alimento tornase uma metáfora do desejo, e as emoções brotam inesperadamente. Ali-
mento e carne engendram a sensualidade, sentida no corpo que come e que deseja
também ser alimento para o amor. Tita podia transubstancializar-se, ser o alimento e o
alimento ser ela.
Ela caminhava até a mesa levando uma bandeja de charão com doces feitos de gemas
de ovos quando o sentiu, ardente, queimando-lhe a pele. Voltou a cabeça e seus olhos
se encontraram com os de Pedro. Nesse momento compreendeu perfeitamente o que
deve sentir a massa de um filhó ao entrar em contato com o azeite fervendo. Era tão real
a sensação de calor que invadia todo seu corpo que antes o temor de que, como um filhó,
começassem a lhe brotar borbulhas por todo o corpo [ ... ] não pôde sustentar esse olhar.
(ESQUIVEL, 1997,p.13.)

As emoções todas, do prazer à tristeza, são transmitidas àqueles que consomem

o que ela prepara, e o bolo do casamento da irmã com o amado contém sua angústia,
que nele se despeja:
Alguma coisa estranha acontecia ao seu redor. Uma imensa nostalgia se apossava de to-
dos os presentes enquanto serviam o primeiro pedaço de bolo e inclusive Pedro, sempre
tão seguro, fazia um esforço tremendo para conter as lágrimas. E Mamãe Elena, que nem
quando seu marido morreu tinha derramado uma lágrima sequer, chorava silenciosa-
mente. (ESQUIVEL, 1997, p. 31.)

Alimentação, paixão e erotismo também perpassam o fazer culinário nas obras de

Jorge Amado. Gabriela, Cravo e Canela é um exemplo disso. A comida caseira das mãos
femininas seduz tanto ou mais que o corpo. Nacib perde a mulher e cozinheira quanto
tenta submeter a sensual, alegre e livre Gabriela à sua vontade. As preparações do Chef
de Cuisine, que ele manda buscar para substituí-Ia, não agradam. Segundo o Capitão,
frequentador do bar, é “Muito bom. Mas não presta!”. Molhos sofisticados fazem incóg-
nitos os gêneros e, ao final, segundo o romance, não se sabe se come carne, peixe ou
galinha. Nacib curara-se da dor que Gabriela lhe causara como mulher, mas a cozinhei-
ra, essa era inesquecível:
Quando se recordava das noites passadas com ela, era com a mesma saudade mansa
com que lembrava a sabedoria de Risoleta, as pernas altas da Regina, uma de antes, os
beijos roubados à prima Munira em umas férias em Itabuna. Sem dor profunda no peito,
sem ódio, sem amor. Suspirava ainda, mas pela cozinheira inigualável, suas muquecas, os
xinxins, as carnes assadas, os lombos, as cabidelas. (AMADO, 1982, p. 338.)

102
 Dona Flor, em seu outro romance, também expressa a relação sexo-alimento. Uma
saudade doída toma conta da viúva, a partir da qual sabores e odores ressignificam-se e
a própria lembrança de Vadinho. Em meio a uma aula de culinária, ela ensina a receita
de muqueca e prazer.
Ralem duas cebolas, amassem o alho no pilão;/ Cebola e alho não empestam, não, senho-
ras,/São frutos da terra, perfumados./ Piquem o coentro bem picado, a salsa, alguns to-
mates,/ A cebolinha e meio pimentão./ Misturem tudo em azeite doce e à parte ponham/
Esse molho de aromes suculento./ (essas tolas acham a cebola fedorenta,/ que sabem
elas dos odores puros?/ Vadinho gostava de comer cebola crua/ E seu beijo ardia).

[ ... ]

(Era o prato predileto de Vadinho/ nunca mais em minha mesa o servirei./Seus dentes
mordiam o siri mole./Seus lábios amarelos do dendê./Ai. Nunca mais seus lábios./sua
língua, nunca mais/ sua ardida boca de cebola crua!) (AMADO, 1982,p. 41.)

A culinária é uma atividade universal, na qual a natureza é transformada em cul-

tura, e os alimentos são bons para comer, mas também para pensar, já nos ensinava
Claude Lévi-Strauss. Essa viagem a países e tempos tão díspares, expressos nos roman-
ces, trouxe à tona a universalidade das sensações que nos tornam iguais, porque são
pertencentes à cultura humana. Sensações que perpassam o nosso imaginário ao co-
mer, comportam a complexidade capaz de fortalecer o elo entre corpo e alma, razão e
emoção. O alimento oferta- do e a forma como o é, disse certa vez e aqui repetirei, pode
nutrir, sendo uma carícia para a alma, ou flagelar, irrompendo no espírito uma ferida
difícil de curar. Ambos os casos servem de ingredientes para o romance.

O verso: olor de cozinha, delicado perfume do sabor23

Uma definição simplificada de poesia seria a de que ela “é a expressão do eu”. (MOI-
SÉS, 1978, p. 419) Para Morin, ela é mais que isso, e chega a ser mais que a literatura,
pois “leva-nos à dimensão poética da existência humana. Revela que habitamos a Terra,
não só prosaicamente - sujeitos à utilidade e à funcionalidade -, mas também poetica-
mente, destinados ao deslumbramento, ao amor, ao êxtase”. ( MORIN, 2003, p. 45.)
Para Octavio Paz, “a poesia é a Memória feita imagem e esta convertida em voz. A
outra voz não é a voz do além-túmulo: é a do homem que está dormindo no fundo de
cada homem. Tem mil anos e tem nossa idade e ainda não nasceu. É nosso avô, nosso
irmão e nosso bisneto”. (PAZ, 1993,p.144-145.)
A memória é a tradução do vivido: “[ ... ] na prosa o artista expressa o objeto com o
qual se depara”. Nesta “expresão do ‘não eu’, [ ... ] o sujeito [ ... ] dobra-se para fora de
si [ ] importam-lhe os outros eus e a realidade do mundo físico [ ] as personagens [ ... ]
23 Neste tópico, optei por não referenciar os livros nos quais os poemas se encontram, uma vez que
foram retirados de compilados antigos os quais organizei somente pelo nome do autor; contudo, todos
eles são de fácil acesso pela Internet, bastando ao leitor inserir no campo da pesquisa um pequeno verso.
Poderia tê-lo feito aqui, no entanto, preferi não o fazer, porque o leitor, ao realizar as buscas dos que aqui
estão, encontrará gratas surpresas em um variado número de páginas que oportunizam as mais diferentes
viagens pelo universo literário.

103
são os outros, (MOISÉS, 1978, p. 419-20. ) ao contrário da poesia”, na qual o ser sente e
ao sentir necessita revelar ao mundo o senti- mento sentido. Considero relevante aqui
lembrar a afirmação de Becquer de que “todo mundo sente. Mas só a alguns é dado
guardar como um tesouro a memória viva do que sentiram. Penso que estes são os
poetas. Mais ainda: penso que o são unicamente por isso”. (BECQUER apud CHIAMPI,
1991, p.193.)
Mas não basta sentir e traduzir o que se viveu em palavras para consumar o texto
poético: é necessário rememorar o sentido e associá-lo ao devaneio. Como bem expres-
sou Gaston Bachelard, (BACHELARD, 2001, p. 114.) essa mescla alicerça o fazer poético.
“Pelo poder da linguagem, a poesia nos põe em comunicação com o mistério, que
está além do dizível”. (MORIN, 2003, p. 45.) Alcançar esse “além do dizível”, que faz parte
da alimentação humana, é uma tarefa que a poesia tem desempenhado.
A expressão dos sentimentos, desse “eu” interior que come e quando come sente;
esse sentido pode ser degustado em inúmeros poemas. Cito, à guisa de exemplo dessa
mescla memória-devaneio, alguns momentos nos quais a alimentação fez parte desse
mote criador. Tomo fragmentos de Fernando Pessoa - um dos maiores poetas da língua
portuguesa, nascido em Lisboa, em 1888, e que lá também se despediu deste mundo,
em 1935 - para iniciar tal empreitada. Uma de suas personas, o heterônimo Álvaro de
Campos, engenheiro naval (por Glasgow), nascido em Tavira, em 15 de outubro de 1890,
e que viajou pelo Oriente, foi o “criador” de três poemas que aqui destaco: Tabacaria,
Dobrada à moda do Porto e Aniversário. São poemas da terceira etapa na criação do
heterônimo, batizada por “Fase Pessimista”, a qual se estendeu de 1916 a 1935, ano da
morte de Pessoa. Essa etapa é marcada pela dimensão da solidão interior face à vasti-
dão do Universo exterior, pela descrença em relação a tudo, pela oposição sonho/reali-
dade, por uma marcada nostalgia da infância, na qual um forte regresso das memórias
de sua puerícia é assinalado, e ainda por uma acentuada consciência de que ficou só e
está abandonado ao mundo.
Em Aniversário, o poeta eterniza as dores que temos pelas perdas que acumula-
mos ao viver. A alegria existia “No tempo em que festejavam o dia dos meus anos/ Eu
era feliz e ninguém estava morto”, e o presente é a identidade moldada pela recordação
e a falta: “O que eu sou hoje (e a casa dos que me amaram treme através das minhas lá-
grimas)/ O que eu sou hoje é terem vendido a casal É terem morrido todos”. O desejo de
ter de volta o tempo perdido é traduzido no sonho de “Comer o passado como pão de
fome, sem tempo de manteiga nos dentes!”. A felicidade - comida, degustada pela magia
da comensalidade - também chega forte à recordação: “A mesa posta com mais lugares,
com melhores desenhos na loiça com mais copos/ O aparador com muitas coisas - do-
ces, frutas, o resto na sombra debaixo do alçado - / As tias velhas, os primos diferentes,
e tudo era por minha causal No tempo em que festejavam o dia dos meus anos”.

104
 Em Tabacaria, o poeta volta a tocar na infância, e a alimentação também apare-
ce como pano de fundo para a expressão do prazer, fruto do não muito pensar. Os
homens, “Escravos cardíacos das estrelas,/ Conquistamos todo o mundo antes de nos
levantar da cama;/ Mas acordamos e ele é opaco”. À menina, o poeta diz para que apro-
veite o prazer que só a inocência pode ajudar a desfrutar: “Come chocolates, pequena;/
Come chocolates!”. Os ensinamentos para o espírito, que valem a pena, diz ele, estão
nas docerias. “Olha que não há mais metafísica no mundo senão chocolates./ Olha que
as religiões todas não ensinam mais que a confeitaria”. A tristeza da inocência perdida,
da fantasia jogada ao léu, volta à tona quando reafirma “Come, pequena suja, come!/
Pudesse eu comer chocolates com a mesma verdade com que comes!/ Mas eu penso
e, ao tirar o papel de prata, que é de folha de estanho,/ Deito tudo para o chão, como
tenho deitado a vida”. Sabe o poeta que viver sua vida em uma inconsciência plena já lhe
é impossível. A ele só resta fazer poemas.
Em Dobrada à moda do Porto, ele faz da ida a um restaurante “fora do espaço e
do tempo” a tradução do vácuo da despersonificação e da falta de amor sentida na vida
adulta, reforçando mais uma vez aquele vazio e desolamento esboçados em Aniversário,
enfatizando, mais uma vez, a ideia de que é na meninice que mora a alegria: “Sei muito
bem que na infância de toda a gente houve um jardim/ Particular ou público,; ou do
vizinho./ Sei muito bem que brincarmos era o dono dele./ E que a tristeza é de hoje”.
Nessa poesia, aquele “eu” carente, que sofre com a falta de amor, é visto com a mesma
inadequa- ção que pode haver em consumir um prato tradicional português, quente,
em uma temperatura inadequada: “Serviram-me o amor como dobrada fria./Disse de-
licadamente ao missionário da cozinha/ Que a preferia quente,/ Que a dobrada (e era
à moda do Porto) nunca se come fria./ Impacientaram-se comigo”. “Nunca se pode ter
razão, nem num restaurante”. E arremata o desencantamento ao dizer: “Mas, se eu pedi
amor, porque é que me trouxeram! Dobrada à moda do Porto fria?/ Não é prato que se
possa comer frio./ Não me queixei, mas estava frio,! Nunca se pode comer frio, mas veio
frio”.
Outro poeta que também expressou seus sentimentos mais íntimos relacionados
ao comer em seus poemas foi o brasileiro Carlos Drummond de Andrade. Nascido em
ltabira, Minas Gerais, em 1902, já era colaborador do Diário de Minas em 1921. Em
1925, diplomou-se em Farmácia, profissão que não exerceu. O nome de Drummond
está conexo ao melhor que há na poesia brasileira. Dono de uma obra grandiosa e de
qualidade exemplar, para nela submergir, e, principalmente, senti-Ia, a melhor forma é
ler o maior número possível de poemas seus.
Leda Maria Lage Carvalho, (LAÇOS DE FAMÍLIA, 2010.) estudiosa da poesia de Drum-
mond, realizou uma pesquisa na qual o foco de inteesse era como as relações familiares
de Drummond apareceram em sua poesia. Estudou 35 livros do escritor itabirano, e o
poema A Mesa foi a base para toda sua pesquisa, pois nele estão reunidos o pai, a mãe
e os 13 irmãos do poeta - embora oito deles tenham falecido ainda recém-nascidos e

105
por isso apareçam na forma de anjos -, para desfrutar um jantar imaginário para come-
morar o nonagésimo aniversário do patriarca. Sá Maria, ex-escrava que trabalhou para
a família durante 50 anos, também é referenciada, pois, sendo uma mulher de sensi-
bilidade, foi uma pessoa importante na formação do poeta, em cuja infância preferia
ler livros e nuvens em vez de entregar-se a brincadeiras violentas. Ela sabia acolhê-lo e
preservar sua sensibilidade, engendrando ainda respostas existenciais em suas dores,
como no caso da morte dos irmãos, diz a escritora.
Como dizia Tolstói, “Se queres ser universal, começa por pintar a tua aldeia”. A gran-
deza da obra de Drummond está em grande parte, como em toda literatura de peso, na
capacidade de falar de si, de Itabira, alcançando sentimentos e anseios próprios da hu-
manidade e que podem estar em qualquer lugar, em qualquer um de nós. Em A Mesa, a
família descrita é a universal. O afeto se estende à humanidade. Alguns chegam a dizer
que esse é o melhor poema da literatura universal sobre o tema.
Na mesa, embora o menu seja tipicamente local (“Ai, grande jantar mineiro/ que
seria esse ... Comíamos”), o ato de comer, ali, junto com a família, está perpassado por
valores e ações que transcendem ltabira e são típicas de todas as famílias do mundo
a festejar. Comer seria uma escusa, pois “comer abria fome,/e comida era pretexto./E
nem mesmo precisávamos/ ter apetite, que as coisas/ deixavam-se espostejar”.
A comensalidade própria dos dias de festa é enaltecida pelo poeta “em torno da
mesa larga,/ largavam as tristes dietas,/ esqueciam seus tricotes,/ e tudo era farra ho-
nesta/ acabando em confidência”. O beber une aqueles que desfrutam do jantar e faz
abrir a guarda, permitindo a aproximação: “Beber é pois tão sagrado/ que só bebido
meu mano/ me desata seu queixume,/ abrindo-me sua palma?”. A amplitude dessa co-
mensalidade desfrutada é expressa na construção hiperbólica, pois “Agora a mesa re-
pleta/ está maior do que a casa” .
A alegria, as preparações em abundância e a bebida não prescindiam da aprimora-
da apresentação da mesa, típica dos festins: “porque, com riso na boca,/ e a média gali-
nha, o vinho/ português de boa pinta,/ e mais o que alguém faria/ de mil coisas naturais/
e fartamente poria/ em mil terrinas da China”.
As raízes culturais, a mescla que forjou nossa cultura alimentar, também são res-
saltadas: “Sorver, papar: que comida/ mais cheirosa, mais profunda/ no seu tronco luso
-árabe,/ que a todos nos une em um/ que a todos nos une em um/ tal centímano lutão,/
parlapatão e bonzão!”. Os costumes, a etiqueta, também nesse momento de compar-
tilhamento da alegria ao redor da mesa, são ultrajados, como é típico nos dias de festa:
“Falamos de boca cheia,/ xingamo-nos mutuamente,! rimos, ai, de arrebentar”.
A lembrança de que mãos hão preparado aquele mo- mento e que uma delas mais
que nada era luz, para o poeta: “Oh que ceia mais celeste/ e que gozo mais do chão/
Quem preparou? [...] quem se apagou? quem pagou/ a pena deste trabalho?/ Quem foi
a mão invisível/ que traçou este arabesco/ de flor em torno ao pudim,/ como se traça

106
uma auréola?”. Seria ela, a mãe, “que branca,/ mas que branca mais que branca/ tarja
de cabelos brancos/ retira a cor das laranjas,/ anula o pó do café,/ cassa o brilho aos
serafins?/ quem é toda luz e é branca?”
Por fim, o valor daquela união cunhada pelo desejo que todos os filhos têm de ter
a mesa completa, como fora um dia, encerra o poema, em que os pais: “Estais acima de
nós,/acima deste jantar/ para o qual vos convocamos/ por muito - enfim - vos querer-
mos/ e, amando, nos iludirmos/ junto da mesa/ vazia”.
As mães foram muitas vezes cantadas por Drummond: “Fosse eu Rei do Mundo,/
baixava uma lei:/ Mãe não morre nunca,/mãe ficará sempre/ junto de seu filho/ e ele, ve-
lho embora,/será peque nino/ feito grão de milho”, diz ele em Para sempre. Em Às Mães,
revela a peculiaridade do sabor do preparo materno: “Aquele doce que ela faz quem
mais saberia fazê-Io?/Tentam. Insistem, caprichando./Mandam vir o leite mais nobre./
Ovos de qualidade são os mesmos,/ manteiga, a mesma,/ iguais açúcar e canela./ É tudo
igual./ As mãos (as mães?)/ são diferentes”.
Em outros poemas de Drummond também se pode ver a presença da alimentação.
Em Nosso Tempo, a vida agitada é traduzida pela hora do almoço nas grandes cidades:

Escuta a hora formidável do almoço na cidade. Os escritórios, num passe, esvaziam-se.

As bocas sugam um rio de carne, legumes e tortas vitaminosas.
Salta depressa do mar a bandeja de peixes argênteos!
Os subterrâneos da fome choram caldo de sopa,
Olhos líquidos de cão através do vidro devoram teu osso.
Come, braço mecânico, alimenta-te, mão de papel, é tempo de comida
Mais tarde será o de amor.

E, na hora de falar de amor, também é a alimentação que serve como mote para
o poeta, assim como para falar de alimentação o sexo serviu como mote para Câmara
Cascudo, que, na frase inaugural de História da Alimentação no Brasil, relembra a afirma-
tiva de Schiler de que “toda existência humana decorre do binômio Estômago e Sexo. A
Fome e o Amor governam o mundo”. (CASCUDO, 2004, p. 17. ) Drummond nos brinda
com uma invejável Receita para não engordar sem necessidade de ingerir arroz integral e
chá de jasmin”. (ANDRADE, 2008.)

Pratique o amor integral

uma vez por dia
desde a aurora matinal
até a hora em que o mocho espia.
Não perca um minuto só
neste regime sensacional.
Pois a vida é um sonho e, se tudo é pó,
que seja pó de amor integral.

Carlos Drummond também tomou a alimentação como tema em passagens por

outros gêneros literários, como no conto Sorvete e na crônica Milho cozido.

107
 Uma poeta, também mineira, que enveredou várias ve- zes pelo tema da alimenta-
ção é Adélia Prado. Nasceu em 1935 em Divinópolis, uma cidade de aproximadamente
200.000 habitantes, e toda a vida lá esteve vivendo. Em sua poesia, temas recorrentes
da vida de província são abordados - a arrumação da cozinha feita pela moça, a missa,
certo aroma do bosque, vizinhos, as pessoas que lá habitam.
No dia a dia, o viver é construído, e a consciência desse estar no mundo e de trans-
formá-lo através de gestos retomados a cada dia, também. Para a poeta, o cotidiano é
a própria condição da literatura, dele vai tecendo seus escritos, e esse mundo particular
vai alcançando dimensões universais e sendo comi- do por ela com desejo: “Não quero
faca, nem queijo. Quero a fome”.
A menina, orientada pela mãe ou dividindo com ela suas angústias, aparece em
muitos momentos relacionados com o comer, com a vida cotidiana, os pequenos ensi-
nos etc.
A alimentação do corpo, e da sensibilidade, é o que vemos no poema Solar. “Minha
mãe cozinhava exatamente:/ arroz, feijão, molho de batatinhas./ Mas cantava”.
Essa mesma mulher, capaz de gestos cotidianos e delicados, aparece em Ensina-
mento:
Minha mãe achava estudo
a coisa mais fina do mundo.
Não é.
A coisa mais fina do mundo é o senti-
mento.
Aquele dia de noite, o pai fazendo serão,
ela falou comigo: “Coitado, até essa hora no serviço pesado”
Arrumou pão e café, deixou tacho no
fogo com água quente.
Não me falou em amor.
Essa palavra de luxo.

Em A boca, surge a temática da gula: “Gosto tanto de feijão com arroz/ Meu pai e
minha mãe que se privaram/ da metade do prato para me engordar/ sofreram menos
que eu./ Pecaram exatos pecados,/ voz nenhuma os perseguiu./ Quantos sacos de arroz
já consumi?/ Ó Deus, cujo reino é um festim,/ a mesa/ dissoluta me seduz,/ tem piedade
de mim”.
E A menina do olfato delicado, por sua vez, revela o mundo da anorexia, que segun-
do Camporesi traduz “um irresistível desejo de provar dos prazeres perversos da ago-
nia, antecipando voluntária e progressivamente o momento da decomposição final?.
(CAMPORESI, 1987,p. 29.)

Quero comer não, mãe

(no canto do fogão o caldeirão esmaltado)
quero comer não, mãe

108
 (arroz com feijão, macarrão grosso)
quero comer não, mãe
(sem massa de tomate)
quero comer não, mãe
(com gosto de serragem)
quero comer não, mãe
(com cheiro de carbureto)
quero comer não,
(vi um gato no caminho, fervendo de bicho)
quero comer não, mãe
(quando inaugurar a luz elétrica e o pai
consumir com o gasômetro, eu como).

Vamos ficar no escuro, mãe. Põe lamparina,

põe gasômetro não, o azul dele tem cheiro,
o cheiro entra na pele, na comida, no
pensamento
toma a forma das coisas. Quando a se-
nhora tem
raiva sem xnigar é igual a ruindade do
gasômetro
a azuleza dele. Vomi-
to mãe. Vou comer agora não.
Vou esperar a luz elétrica.

O cotidiano da cidade é também marcado pelo ato alimentar compartilhado, crian-

do uma imagem que, segundo ela, terá a memória e o sentimento como guardiões. Em
Pra comer depois, conta:
Na minha cidade, nos domingos de tarde,
as pessoas se põem na sombra com faca e
laranjas. Tomam a fresca e riem do rapaz de bi-
cicleta,
a campainha desatada, o aro enfeitado de
laranjas:
“Eh bobagem!”
Daqui a muito progresso tecno-ilógico,
quando for impossível detectar o domingo
pelo sumo das laranjas no ar e bicicletas,
em meu país de memória e sentimento,
basta fechar os olhos:
é domingo, é domingo, é domingo.

A sensualidade também é um mote para falar de comida. Confeito traz o desejo

lúbrico associado à beleza do preparo: “Quero comer bolo de noiva,/ puro açúcar, puro
amor carnal/ disfarçado de corações e sininhos:/ um branco, outro cor-de- rosa,/ um
branco, outro cor-de-rosa”. E em Casamento a magia da preparação culinária mesclada

109
com o desejo expresso nos toques sutis, nos gestos mais finos, é capaz de levar o leitor
a esse universo sensual que é a cozinha:
Há mulheres que dizem:
Meu marido, se quiser pescar, pesque,
mas que limpe os peixes.
Eu não. A qualquer hora da noite me levanto,
ajudo a escamar, abrir, retalhar e salgar.
E tão bom, só a gente sozinhos na cozinha,
de vez em quando os cotovelos se esbarram,
ele fala coisas como “este foi difícil”
“prateou no ar dando rabanadas”
e faz o gesto com a mão.
O silêncio de quando nos vimos a primeira vez
atravessa a cozinha como um rio profundo.
Por fim, os peixes na travessa,
vamos dormir.
Coisas prateadas espocam:
somos noivo e noiva.

Cora Coralina é outra poeta na qual o comer ocupa seus versos. Nascida em Goiás,
em 1889, era uma mulher simples, doceira de profissão, que produziu uma poesia rica
em motivos do cotidiano do interior brasileiro. Apesar da pouca escolaridade, pois es-
tudou apenas quatro anos - vivência essa que serviu de mote para um lindo poema
chamado A escola da mestra Silvina, no qual conta o cotidiano daquele educandário -,
escreveu seus primeiros textos já aos catorze anos de idade. Quando ficou viúva, para
manter seus quatro filhos, exerceu a atividade de doceira. Publicou seu primeiro livro
pouco tempo antes de completar 76 anos de idade. Carlos Drummond de Andrade pu-
blicou uma carta, dirigida à poeta, ainda desconhecida então, na qual dizia: “Não tendo
seu endereço, lanço essas palavras ao vento, na esperança que ele as deposite em suas
mãos [ ... ] Seu livro é um encanto, seu lirismo tem a força e a delicadeza das coisas natu-
rais”. Foi agraciada com o título de intelectual do ano e contemplada com o Prêmio Juca
Pato da União Brasileira dos Escritores em 1983, e faleceu dois anos depois.
Em Conclusões de Aninha, a autora mostra as desigualdades sociais e o caráter emer-
gencial que perpassa a vida daqueles que vivem em condições sofríveis de existência.
Fala das duas posturas possíveis, ao comparar a ajuda indiferente e a atenção sensível
exclusiva, esboçadas pelo casal, cada um a seu modo:
O homem ouviu. Abriu a carteira tirou uma cédula,
entregou sem palavra.
A mulher ouviu. Perguntou, indagou, especulou, aconselhou,
se comoveu e disse que Nossa Senhora havia de ajudar
E não abriu a bolsa.
Qual dos dois ajudou mais?
[ ... ]

110
 A necessidade de ação imediata diante do infortúnio alheio é explicitada por ela
quando analisa, poética e ironicamente, os discursos fáceis, proferidos por aqueles que
se encontram em situações mais aprazíveis:

[ ... ]
“A quem te pedir um peixe, dá uma vara de pescar.”
Pensando bem, não só a vara de pescar, também alinhada,
o anzol, a chumbada, a isca, apontar um poço piscoso
e ensinar a paciência do pescador. Você faria isso, Leitor?
Antes que tudo isso se fizesse
o desvalido não morreria de fome? Conclusão:
Na prática, a teoria é outra.

Em Eu voltarei, a poeta fala de um ciclo vital, de um eterno retorno, e coloca no trigo

o grande mote para esse eterno retorno e essa perpetuação renascerem, evidenciados
no pão e no ofício de padeiro, profissão que Marcel Proust, em carta publicada no jornal
L’Intransigeant, dizia também querer exercer, caso acabasse o papel no mundo.
[ ... ]
Seremos padeiros e teremos padarias.
Muitos filhos à nossa volta.
[ ... ]
Seremos alegres e estaremos sempre a cantar.
Nossas panificadoras terão feixes de trigo enfeitando suas portas,
teremos uma fazenda e um Horto Florestal.
[ ... ]
Meus filhos plantarão o trigo e o milho, e serão padeiros.
Terão moinhos e serrarias e panificadoras. Deixarei no mundo uma vasta descendência
de homens
e mulheres, ligados profundamente
ao trabalho e à terra que os ensinarei a amar.
E eu morrerei tranquilamente dentro de um campo de trigo ou
milharal, ouvindo ao longe o cântico alegre dos ceifeiros.

Eu voltarei ...
A pedra do meu túmulo
será enfeitada de espigas de trigo e cereais quebrados
minha oferta póstuma às formigas que têm suas casinhas subterra
e aos pássaros cantores
que têm seus ninhos nas altas e floridas frondes.
Eu voltarei ...

Em Aninha e suas pedras, a poeta enaltece o exercício de reconstrução de si, a rein-

venção do sujeito, que segundo o poema pode ser operada com gestos simples e im-
portantes como, inclusive, cozinhar: “Recria tua vida, sempre, sempre. Remove pedras
e planta roseiras e faz doces. Recomeça”. Em Antiguidades, também expressa a impor-
tância do cozinhar e comer preparações especiais e o poder que também perpassa a
alimentação através das normas que se impõem aos integrantes de uma família.

111
Quando eu era menina bem pequena,
em nossa casa,
certos dias da semana se fazia um bolo,
[...]
Eu era menina em crescimento. Gulosa,
abria os olhos para aquele bolo
[...]
A gente mandona lá de casa cortava aquele bolo
com importância.
Com atenção. Seriamente.
Eu presente.
Com vontade de comer o bolo todo.
[...]
Minha irmã mais velha
governava. Regrava.
Me dava uma fatia,
tão fina, tão delgada ...
E fatias iguais às outras manas.
E que ninguém pedisse mais !
[...]
E o bolo inteiro,
quase intangível,
se guardava bem guardado,
com cuidado,
num armário, alto, fechado,
impossível.
[...]
Destinava-se às visitas da noite,
certas ou imprevistas.
Detestadas da meninada.
Criança, no meu tempo de criança,
não valia mesmo nada.
A gente grande da casa
usava e abusava
de pretensos direitos
de educação.
Não poupava as crianças.
Mas, as visitas ...
- Valha-me Deus! ...
As visitas ...
Como eram queridas,
[...]
Era gente superenjoada.
[...]
Antiguidades ...

Até os nomes, que não se percam:

[...] D. Milécia, sempre às voltas

112
 com receitas de bolo, assuntos
de licores e pudins.

[...] o pessoal da casa,

como era de bom-tom,
se revezava fazendo sala.
Rendidos de sono, davam o fora.
No fim, só ficava mesmo, firme,
minha bisavó.
[...]
De manhã cedo
quando acordava,
estremunhada,
com a boca amarga,
- ai de mim-
via com tristeza,
sobre a mesa:
xícaras sujas de café,
pontas queimadas de cigarro.
O prato vazio, onde esteve o bolo,

e um cheiro enjoado de rapé.

Em Poema do Milho, ela revela toda a beleza do plantio desse cereal, sua beleza e
sua importância na vida social, nas brincadeiras: “Milho .../Punhado plantado nos quin-
tais./ Ta- lhões fechados pelas roças [ ... ] Milho quebrado, debulhado/ na festa das
colheitas anuais./ Milho empaiolado./ abastança tranquila/ do rato,/ do caruncho./ do
cupim./ Palha de milho para o colchão./ Jogada pelos pastos./ Mascada pelo gado./ Tran-
çada em fundos de cadeiras. [...] Balaio de milho trocado com o vizinho/ no tempo da
planta./ ‘- Não se planta, nos sítios, semente da mesma terra’. [ ... ] planta de milho na
lua nova./ Sistema velho colonial./ Planta de enxada./ Seis grãos na cova,/ quatro na re-
gra, dois de quebra./ Terra arrastada com o pé,/ pisada, incalcada, mode os bichos.! [ ...
] Camisa de ris- cado, calça de mescla! Vai, vem .. .! golpeando a terra, o plantador./ [ ...
] Cavador de milho, que está fazendo?/ A que milênios vem você plantando./ Capanga
de grãos dourados a tiracolo./Crente da Terra, Sacerdote da terra./ Pai da terra./ Filho
da terra./ Ascendente da terra./ Descendente da terra./ Ele; mesmo; terra./ Planta com
fé religiosa./ Planta sozinho, silencioso./ Cava e planta. [ ... ]/ Ritual de paz./ Em qualquer
parte da Terra/ um homem estará sempre plantando, recriando a Vida./ Recomeçando
o Mundo./ E vem a perseguição:/ o bichinho anônimo que espia, pressente./ A formiga-
cortadeira - quen- quém./ mal aponta./ O cupim clandestino/ roendo, minando,/ só de
ruindade./ E o milho realiza o milagre genético de nascer:/ Germina. Vence os inimigos,/
Jesus e São João/ desceram de noite na roça,/ botaram a bênção no milho,/ E veio com
eles/ uma chuva maneira, criadeira, fininha, [ ... ] abençoando/ a infância do milho./ O
mato vem vindo junto,/ Sementeira./ As pragas todas, conluiadas. [ ... ] Pac ... Pac ... Pac
.. ./ a enxada canta./ Bota o mato abaixo. [ ... ] ‘O mio tá bonito .. .’ [ ... ] - Conversam

113
vizinhos e compadres. [ ... ] ‘Do chão ao pendão, 60 dias vão’. [ ] Milho embandeirado/
bonecando em gestação./ - Senhor! Como a roça cheira bem/ [ ... ] Bonecas de milho
túrgidas,/ negaceando, se mostrando vaidosas, [ ... ] - Cabeleiras soltas, lavadas, despen-
teadas ... [ ... ] - O milharal é desfile de beleza vegetal. [ ... ] Cabelos compridos, curtos,/
queimados, despenteados./ xampu de chuvas .. ./ Fragrâncias novas no milharal./- Se-
nhor, como a roça cheira bem/ ... [ ... ] Uma fragrância quente, sexual/ invade num es-
pasmo o milharal./ A boneca fecundada vira espiga./ Amortece a grande exaltação. [ ... ]/
Montes de milho novo, esquecidos,/ [ ... ] Bandeiras perdidas na fartura das colheitas. [
... ] ‘Não andeis a respigar’ - diz o preceito bíblico [ ... ] O grão que cai é o direito da terra./
A espiga perdida - pertence às aves [ ... ] que têm seus ninhos e filhotes a cuidar./ Basta
para ti, lavrador,/ o monte alto e a tulha cheia./ Deixa a respiga para os que não plantam
nem colhem/ - O pobrezinho que passa./ - Os bichos da terra e os pássaros do céu”.
Poetas falam do “eu”, mas esse eu se reverbera em nosso ser quando com eles
sentimos o peso da anomia, a saudade de um passado perdido, os sabores provados, o
gosto da comida da mãe, o roçar de gestos amorosos na cozinha e tantas outras delica-
dezas. Comer poesia, embriagar-se com seu olor é um bálsamo, refeição que devería-
mos provar pelo menos uma vez ao dia. Parafraseando Cora Coralina, eu diria: Senhor!
... Como a poesia cheira bem!

O conto e a crônica: comida rápida para quem tem pressa?

Uma das formas para se classificar os gêneros literários é diferenciá-los quanto à
forma como o escritor se relaciona com o leitor. “Possuem relação direta com o leitor os
autores que escrevem ensaios; crônicas; discursos; cartas; apólogos; máximas; diálogos;
memórias. A relação indireta é estabelecida nos contos; novelas; epopéias; romances;
gêneros narrativos, líricos e dramáticos”. (SOUZA, 2010.)
Conto e crônica são textos literários curtos. O conto é de difícil definição. Narrati-
va breve, densa e intensa, diversos autores arriscaram defini-lo, chegando a variadas
composições, a maioria vaga, como a que alcançaram Mário de Andrade, ao afirmar ser
esse tipo de texto “tudo aquilo que o autor quiser chamar de conto”, e Edgar Allan Poe,
ao dizer que conto era um texto narrativo que poderia ser lido de uma vez só em, no
máximo, uma hora. Por ser resumido, sintético, absorvente e capaz de comunicar - su-
cinta e rapidamente - sentimentos, emoções e ações, o conto tem se transformado em
um gênero importante na contemporaneidade, pois é adequado ao homem moderno,
que dedica alguns minutos à sua leitura, desfrutando de curtos momentos intensos e
prazerosos em meio a seu corrido cotidiano. A Internet tem propiciado a difusão maior
desse gênero, e os contos curtos e curtíssimos têm ganhado cada dia mais espaço. É
bom esclarecer, contudo, que um conto breve é de produção complexa e difícil, pois
deverá compilar sentimentos e emoções em poucas frases ou mesmo em uma só. Julio
Cortázar, contista argentino, “afirmava que o conto excepcional não é aquele que traz

114
algo de extraordinário ou anormal, senão aquele que consegue tornar-se inesquecível
para o leitor principalmente pela sua qualidade literária”. (DUCLÓS, 2010.)
A crônica, gênero literário que se desenvolveu na Europa, em sua origem era uma
narração de fatos históricos. Deriva do latim, chronica (descrição dos acontecimentos
em conformidade com a ordem cronológica), e essa concepção se manteve até a época
medieval e renascentista. No século XIX, com o advento da imprensa, a crônica foi um
gênero propício aos jornais, e textos desse gênero eram publicados no rodapé dessas
publicações. Da mesma forma ocorreu no Brasil, mas a crônica brasileira tomou ou-
tra dimensão, afastando-se do cará- ter documentário europeu, assumindo um caráter
mais literário, com linguagem leve, abarcando a poesia, o lirismo, a fantasia e o humor.
Hoje podem ser classificados como crônica uma análise crítica (que pode ser tendencio-
sa, mas não agressiva), um comentário ou uma descrição de eventos, sejam eles oriun-
dos da realidade ou da imaginação. É um texto com tom jornalístico no qual o cronista
emite uma visão subjetiva, pessoal e mesmo crítica, que fala sobre um tema atual, sem
excluir o saudosismo.
Diversos escritores brasileiros de renome escreveram crônicas: Machado de Assis,
Rubem Braga, Rachel de Queiroz, Fernando Sabino, Carlos Drummond de Andrade, Pau-
lo Mendes Campos, Clarice Lispector. Apesar de que,
Mesmo para os próprios cronistas, a crônica é tida como um gênero menor em relação
aos outros gêneros literários. Em Escrever para jornal e escrever livro, publicado em 29 de
julho de 1972, Clarice afirma: [ ... ] em um jornal nunca se pode esquecer o leitor, ao passo
que no livro fala-se com maior liberdade, sem compromisso imediato com ninguém. Ou mesmo
sem compromisso nenhum [...] não há dúvida de que eu valorizo muito mais o que escrevo
em livros do que o que eu escrevo para jornais. [ ... ] Clarice Lispector, citada por Dimas,
afirma: Talvez nem escrevesse em jornal se não tivesse necessidade. A autora faz uma quei-
xa semelhante a esta na crônica Anonimato, publicada em 10 de fevereiro de 1968: Aliás,
eu não queria mais escrever. Escrevo agora porque estou precisando de dinheiro. (SOUZA,
2010,passim.)

Sem querer entrar no mérito da motivação dos escritores para redigir suas crôni-
cas, o fato é que muitas delas são pérolas da literatura, assim como muitos contos. À
guisa de petisco, limitar-me-ei aqui a citar nomes de crônicas e contos, ou seja, textos
curtos em prosa, íntimos e densos, nos quais a temática da alimentação foi tocada, para
provocar o leitor, vi- vente contemporâneo apressado, a saborear esses escritos que são
verdadeiros «beijinhos de coco», simplesmente deliciosos, inigualáveis e inesquecíveis.
De Clarice Lispector, vem o deleite provocado pelas leituras de O Lanche, Uma Galinha, A
Repartição dos Pães, Crônica social e Uma história de tanto amor. São hilariantes O fígado
indiscreto e De como quebrei a cabeça da mulher do Melo, de Monteiro Lobato, assim como
Um pesadelo americano, de Nelson Motta, e Exigências da vida moderna de Luís Fernando
Veríssimo; de Carlos Drummond de Andrade, vem a candura em Sorvete e Milho cozido.
O peru de Natal, de Mário de Andrade, traz saudade e prazer. Na escuridão miserável, de
Fernando Sabino, há a reflexão sobre os desvalidos, e O doce de Tereza, de Flávia Savary,
que fala de outras formas de abandono, é de uma ternura sem igual.

115
 Espero que essa pequena “entrada”, aqui servida, promova o desejo de saborear a
refeição completa, dia a dia, compondo um prato, que mesmo sendo um “sanduíche”,
coisa rápida, seja composto de alimentos integrais, como é a boa literatura, seja a qual
gênero pertença.

O gênero autobiográfico: para raspar o tacho, buscar, fazer e contar história

Conceição Almeida, em uma de suas publicações, metamorfoseia o aforismo “man-
da quem pode, obedece quem tem juízo”, enunciando-o de outra forma: “solicita quem
tem sabedoria, empresta adesão quem é curioso e atrevido. (ALMEIDA,1997,p.25.) Inicio
esta última parte de meu escrito fazendo minhas suas palavras.
Desejo aqui solicitar que o entusiasmo pela leitura - que, tenho certeza, aqueles
que chegaram até esta parte do texto já trazem (se é que antes não o tinham), como fru-
to do encantamento provocado pela boniteza dos fragmentos literários aqui reunidos
- seja levado ao encontro da curiosidade e o atrevimento que moram em cada ser, e que
seja prestada adesão ao convite para que cada um se transforme em um escritor de
suas vidas, de seu olhar para o mundo. Que conte sua própria história e elabore sua au-
tobiografia, em especial, a alimentar, antes de agir como educador nutricional. Lembro
aqui Nóvoa, quando diz: “No caminho da formação, a utilização da metáfora da ‘placa
de sinalização’ - que indica o caminho sem jamais o ter percorrido - é manifestamente
inadequada e até deontologicamente criticável’’. (NÓVOA, 1988, p.127.)
Ou seja, como poderemos estar à vontade para “invadir” a história alimentar alheia
sem que antes tenhamos feito um exercício reflexivo sobre a nossa. E que maneira seria
mais agradável de realizá-la que exercitando a escrita, elaborando metáforas, fazendo
da própria vida uma obra de arte?
Morin cita Garm Hadj para nos lembrar que:
Todo indivíduo, mesmo o mais restrito à mais banal das vidas, constitui, em si mesmo,
um cosmo. Traz em si suas multiplicidades internas, suas personalidades virtuais, uma
infinidade de personagens quiméricos, uma poliexistência no real e no imaginário, o sono
e a vigília, a obediência e a transgressão, o ostensivo e o secreto, pululâncias larvares em
suas cavernasme grutas insondáveis. Cada um contém em si galáxias de sonhos e de
fantasias, de ímpetos insatisfeitos de desejos e de amores, abismos de infelicidade, vasti-
dões de fria indifereça, ardores de astro em chamas, ímpetos de ódio, débeis anomalias,
relâmpagos de lucidez, tempestades furiosas. (GARM apud MORIN, 2003, p. 44.)

“Borges sustentava que toda a literatura é autobiográfica. [ ... ] A literatura seria o

registro, como também a leitura, do percurso realizado pelo Homem em sua aventura
no mundo’’. (FRITZEN; CABRAL, 2010.) No mundo grego, a escrita de si, presente nas
constantes cartas trocadas entre o discípulo e seu mestre, o foco estava centra- do no
aperfeiçoamento moral - como nos lembrou Foucault, em A hermenêutica do sujeito - que
contribuísse para o desenvolvimento do cuidado de si. No mundo cristão, por sua vez,
Confissões, de Agostinho, que, pode-se dizer, inaugurou o gênero autobiográfico, versa-
va de uma alma perdida em busca do caminho reto para encontrar a graça divina. Mas a

116
base para a autobiografia, tal e qual a concebemos hoje, laicizada, reside no emblemáti-
co nome de Rousseau; contudo, a obra de Jean- -Jacques não teria sido suficientemente
importante para trazer a autobiografia até os nossos dias se nos séculos das Luzes o
indivíduo não tivesse surgido como uma entidade importante, que fora desconsiderada,
não existindo em sua essência e conceito, até a Idade Média, como nos lembrou Norbert
Elias em A Sociedade dos Indivíduos.
O homem, a partir de então, elemento importante para o conhecimento, começa a
despertar interesse, e na autobiografia ele se evidencia ao paroxismo: é protagonista,
narrador e autor, formando uma trindade.
Autobiografar-se é saber que “ir ao encontro de si visa à descoberta e a compreen-
são de que a viagem e viajante são apenas um”. (JOSSO, 2004, p. 58.) Acredito que opor-
tunizar, para si e para os outros, o autobiografar-se pode ser uma ferramenta impor-
tante para a formação em saúde, contribuindo para a construção de sujeitos capazes de
refletir para transformar a si e ao mundo, quando “apropria-se dele, mediatiza-o, filtra-o
e volta a traduzi-lo, projetando-se em uma outra dimensão, que é a dimensão psicológi-
ca da sua subjetividade”. (FERRAROTTI, 1988, p. 26.)
Nossa formação, em consonância com o modelo escolar moderno, baseia-se na
lógica de que há um tempo de formar e um outro de agir; espaços de formar e espaços
de agir. A utilização das Histórias de vida e do Método (auto)biográfico como elemento
formador é a tentativa de superar tal modelo e fundar uma nova epistemologia.
Escrever a própria história é construir uma “identidade narrativa”, base para um
novo olhar sobre si, que é edificado quando o indivíduo revê o passado, pensa sobre o
presente e projeta seu futuro, sendo, à mesma vez, sujeito e objeto dessa reflexão, “lei-
tor e escritor da sua própria vida”. (RICOUER, 1997, p. 425.)
Há implicação e um papel criativo a ser desempenhado pelo ator/autor na constru-
ção de sua vida cotidiana, pois “todo sujeito é não apenas ator, mas autor, capaz de cog-
nição/ escolha/decisão. A sociedade [ ... ] é um mecanismo de confronto/cooperação
entre indivíduos sujeitos, entre os ‘nós’ e os ‘Eu”’. (MORIN, 2003, p. 128.)
“Os relatos de vida e as autobiografias são, certamente, discursos/textos que não
são uniformes e unilineares, mas, como outros, justapõem elementos discursivos varia-
dos e dispares?” Engendrar fatos desconexos da vida em um enredo sequenciado pa-
rece revelar a necessidade de comunicar-se, de conhecer a si e ao outro, e de autopro-
duzir-se a si mesmo, que seria a autopoiési. (DEVILLARD, 2004, p. 163) (tradução nossa).
Escrever sua história é pensar o passado, voltado para o presente e ser capaz de
projetar um futuro. As autobiografias possuem uma certa fluidez, pois estão pari pas-
su com a impermanência do mundo, das estruturas e da sociedade. “O ser humano se
observa dentro de uma estrutura social cambiante”. (MIGUEL, 2004, p. 12) (tradução
nossa).

117
 Autobiografar-se possui, então, um caráter processual. O vivi- do precisa ser revisi-
tado, como se observa uma panela no fogão, atentamente.
Passeggi24 observa que a partir de olhares retrospectivos e projetivos é possível
transformar as representações de si, a partir de três movimentos: o da tomada de cons-
ciência de si, o da conscientização dos papéis sociais e o da responsabilizarão. Novos
pertencimentos identitários abrem a possibilidade de autonomização. Há um rito de
passagem no qual o ator (o que age no mundo) passa a autor (o que dá sentido à vida).
Escrever as histórias dos gostos e sabores que perpassam urna existência, segundo
penso, é educação alimentar e nutricional em dois sentidos: quando promove a autofor-
mação do formador (ou a educação do educador) e quando permite às pesoas, sujeitos
do processo educativo, olharem para si e chegarem ao encontro do outro, reinventando
o nós; é desfrutar da intersubjetividade.
Aqui, especificamente para terminar este texto, gostaria de traduzir-me em outras
palavras, relembrando o belocanto que ecoou nas autobiografias alimentares das estu-
dantes de nutrição, corpus de meu trabalho de doutorado, que eu, como Ulisses, ouvi
amarrada pelas correntes, aquelas da ciência, que nos atam ao tecer uma tese.
Nelas repercutiam os mesmos timbres, o mesmo toar humano, expresso também
pelos grandes escritores. Cantavam as mesmas necessidades dos viventes todos deste
planeta. Hoje, naufragada na literatura para compor este escrito, penso na força, na
saudade e na busca da infância perdida, aqui reveladas em profusão e que cada escritor
reinventou usando palavras díspares e ao mesmo tempo tradutoras de uma mesma
falta.
Talvez o grande segredo (e também o grande nó) da educação alimentar seja en-
contrar os ecos da morada desses sabores e dissabores que alimentaram nossa alma, e
que talvez o façam para todo o sempre.
Pedaços dessas lembranças - que como professora tive o privilégio de ser cúmplice,
ao ler, ouvir, e, além disso, e principal- mente, emocionar-me e enxergar-me em dores e
prazeres relatados - encerrarão este texto melhor do que eu poderia fazê-lo.
Um metapoema surge a partir destas polifônicas vozes, porque agora me sinto,
felizmente, mais Penélope que Ulisses: em vez de atar-me propositalmente, bordo, faço
e desfaço, por- que confio no tempo em que as cicatrizes voltarão aos meus olhos, mas
serão reconhecidas com alegria, vistas com um novo olhar.

24 PASSEGGl, 2002; PASSEGI, Memoriais de formação: processo de autoria e de construção identitária.

ln: Anais da III Conferência de Pesquisa Sociocultural. Campinas: UNlCAMP. Publicação eletrônica. Disponí-
vel em: <http://www.fae. unicamp.br/br2000/trabs/1970.doc>.

118
Quem conta um conto aumenta um ponto25
Infância ... Conta, Mara! Meus pais se separaram (tinha doze anos).
A família se desfez.
Hoje cada um prepara o que quer comer. Sinto uma falta ...
Infância ... Conta, Kendra!
Meus avós
mocotó e/ou frango assado no almoço de domingo. Gostinho de carinho ...
Os alimentos pareciam “unir” a gente.
Infância ... Conta, Valda!
Aiiiiiiiiiiiiiiii
Anemia e beterraba ... anemia e beterraba ... anemia e beterraba!!!
Como todos os vegetais, mas
Beterraba, por favor! Mantenha-se distante de mim!
Infância ... Conta, Amélia!
Dava vontade de comer um iogurte, privilégio das meninas ricas. Pensava:
- Nossa, como elas são felizes! podem todo dia tomar
porque se acabar,
logo compram mais
Infância ...
Conta,

Agora só resta a você adentrar no mundo da arte para sorver seus encantos. Co-
mer, ler, pensar e também escrever. Conta! Que eu por aqui fico, fazendo minhas as pa-
lavras de Augusto Monterroso, quando disse: “Hoje eu me sinto bem, como um Balzac;
estou acabando esta linha”.

25 Todos os versos deste metapoema são compostos pelas frases originais presentes nas autobio-
grafias alimentares das estudantes de Nutrição com nomes fictícios; estes registros e outros podem ser
encontrados na tese in- titulada - “As coisas estão no (meu) mundo, só que eu preciso aprender: autobio-
grafia, reflexividade e formação em educação nutricional” (2006).

119
Nem quixote, nem Sacho: apenas uma professora em busca de
um sonho 26

[...] alguien que cuenta Ia verdad sobre su vida merece ser

tenido en consideración, estimado y querido. Este es el requisito mínimo.
(LEJEUNE, 2004, p. 189)

Cap. I - Que trata da condição e do exercício de escrever um memorial

Sigue tu cuento, Sancho, dijo Don Ouijote y dei camino que hemos de seguir déjame a mí
el cuidado.
[...]

Si desa manera cuentas tu cuento, Sancho, dijo Don Ouijote, repitiendo dos veces 10 que
vas diciendo, no acabarás en dos días, dile seguidamente y cuéntalo como hombre de
entendi·miento: y si no, no digas nada.

- De Ia misma manera que yo 10 cuento, respondió Sancho, se cuentan en mi tierra todas

Ias consejas y yo no sé conta rio de otra, ni es bien que vuestra merced me pida que haga
usos nuevos.

- Di como quisieres, respondió Don Ouijote, que pues Ia suerte quiere que no pueda dejar
de escucharle, prosigue. (CERVANTES, 2005. p. 120)

Assim como Sancho, entrego-me aqui ao exercício de contar uma história. Talvez
exijam que o faça como uma “mulher de entendimento”. Não sei se posso dar conta de
tal empenho e nem se “es bien que vuestra merced me pida que haga usos nuevos”.
Posso, sim, contar memórias como aprendi, vendo e (re)vivendo minha trajetória, usan-
do outros como espelhos e companheiros nesta provocação que é pensar o próprio
exercício profissional, a própria vida, a própria (de)formação.
O difícil ao contar nossa história é o fato de que se conta no caminho, em viagem.
Isso requer reflexão e coragem. Talvez “dois dias” não bastassem, e muitas vezes o

26 Memorial apresentado para o ingresso na UFRN e posterioemente publicado em Memorial acadê-

mico: gênero, injunção institucional, sedução autobiográfica.

120
convite a permanecer calada é tentador. Porém, como a sorte os faz escutar-me, sigo o
desafio, mas tropeço na indagação: o que dizer em tão restritos tempo e espaço de uma
vida, minha vida, que se arrasta em vinte e dois anos de largo enlace com a educação?
Tento responder a esse questionamento, mas sou tomada pelo mesmo sentimen-
to esboçado por Paulo Mendes Campos:
“Não sei como sou para o mundo, mas, para mim mesmo, acho que não passo de um
garoto brincando na praia, enquanto o grande oceano permanece desconhecido diante
de mim.” (CAMPOS, 2000, p. 202).

Afinal, que sabemos nós mesmos de nossos caminhos? Tentamos neste contar
dar coerência ao vivido, que por vezes foi cercado de incoerências, fazermo-nos he-
róis, quando tantas vezes fomos fracos, percebemo-nos bons entendedores quando
muitas vezes tudo é uma repleta escuridão. Mas, ainda assim, refletir sobre a própria
vida torna-se uma atitude essencial à autoformação, tendo em vista que essa ação gera
consequências importantes na relação sujeito-mundo, ampliando o olhar que direcio-
na tanto às suas próprias práticas quanto aos dispositivos que aciona para revelar-se e
para desvelar o outro.
A história de vida, revelada num contexto no qual os fazeres de uma vida vivida
possam ser (re)visitados por uma nova ótica - aquela do sujeito que se olha e nesse ato
é capaz de transmutar vivência em experiência - , pode resultar em um aprofundamento
do conhecimento de si e do mundo, conhecimento tal que vai movimentar a engrena-
gem da vida na direção, minimamente, do aparecimento de um novo sujeito, um sujeito
capaz de se enxergar.
O mundo do trabalho, certamente um campo minado de subjetividades, pode ser
enriquecido com essa prática reflexiva, uma vez que sujeitos que pensam em si, a sua
vida, são convidados a desenvolver novas formas de pertencimento a partir desse exer-
cício.
Tomar o memorial como metodologia de avaliação implica reconhecer o papel da
subjetividade no fazer intelectual-científico-universitário, que tantas vezes se ilusiona
como “cavaleiro errante da razão”.
Em meio às determinações somos capazes de produzir sen- tido, ter ideias, produ-
zir significação, interrogarmo-nos sobre nós mesmos, sobre o mundo. Tentamos situar
nossa história na História, construir orientações de vida para nos localizarmos na socie-
dade e intervir na sua produção. Porque é moldado por múltiplas determinações, o ser
humano nunca é levado sempre para o mesmo sentido; essa “errância” obriga o sujeito
a fazer escolhas, tentando construir uma coerência.
Preparar este memorial foi um processo iniciado assim que adotei o desafio, que,
começando na cabeça, chegou ao coração. Parada obrigatória e longa. Com o fio de
Ariadne em minhas mãos, fui desenrolando o novelo e encontrando o caminho de volta
a mim mesma, em meio ao labirinto no qual se trans- forma uma vida vivida. Caminhan-

121
te artesã, enquanto vivia não me dava conta dos fios que atava a cada passo, a cada lá-
grima ou sorriso, a cada gesto (im)pensado, a cada gota de vida, e assim agora percebo:
realmente esse escrito pode ser tomado como uma avaliação da minha trajetória pro-
fissional, porque é uma (re)construção (des)organizada de mim mesma: profes- sora,
nutricionista, mestre em Ciências Sociais, doutoranda em Educação e, principalmente,
neste intrincado jogo teórico- -prático-filosófico, aquela que elegeu a Educação Nutricio-
nal, pelo mesmo motivo, simples e grandioso, que levou Quixote a necessitar de uma
Dulcinea.
...porque el caballero andante sin amores era árbol sin hajas y sin fruto, y cuerpo sin alma.

(CERVANTES, 2005. p. 23)

Cap. II - Do que sucedeu a uma menina “débil” que sonhou ser professora

Llenósele Ia fantasía de todo aquello que leia en 105 libros, así de encantamientos como
de pendencias, batallas, desafíos, heridas, requiebros, amores, tormentas y disparates
imposibles; y asentósele de tal modo en Ia imaginación que era verdad toda aquella má-
quina de aquellas sofiadas invenciones que leía, que para él no había otra historia más
cierta en el mundo. (CERVANTES, 2005. p. 22.)

De “débil” a professora
A formação e a escolha profissional são uma trama intrigante. Meu primeiro con-
tato com o fazer de um professor foi com as “professoras particulares” do bairro onde
morava.
Mocinhas que recebiam crianças para iniciá-las na escrita e na matemática, prepa-
rando-as para o ingresso na escola formal.
Nesse espaço “educativo” vivi uma experiência marcante que, hoje me pergunto,
até que ponto influenciou na minha necessidade de conhecimento, ainda que tenha me
rendido longos anos de desajuste no processo de aprendizagem.
Na casa de Netinha, minha professora, havia um bicho-preguiça que me fascinava
com seu vagar, caminhando pela imensa árvore que estava à frente do alpendre onde
estudávamos. Não conseguia parar de olhá-lo; perguntava-me como conseguia ser tão
suave, ter tanta harmonia, movimentar-se tão devagarzinho. Pensar sobre, estar com,
olhar, encantar-me com aquele animal transgredia o bê-á-bá, e fui considerada, por
isso, inapta à educação. A primeira experiência escolar foi então marcada pela rejeição.
Fui levada pela professora de volta à minha casa com o diagnóstico de que era impossí-
vel fazer qualquer coisa por mim na escola, que eu sofria de alguma debilidade mental
que me impedia o aprendizado.
Coloquei os pés na escola formal desta maneira: enfraquecida. Por que uma expe-
riência tão longínqua e desastrosa está aqui sendo contada? Porque pensá-la me ajudou
a entender o que foi realmente significativo em minha formação. Depois de relembrá-la,

122
pude entender o ponto de partida do caminho que estou trilhando por muitos anos,
que aponta sempre muito provavelmente para coisas, teorias, metodologias, filosofias
que sejam totalizadoras, que busquem unir o que está fragmentado, homem-natureza,
razão-sensibilidade. Sei que a raiz desse sentimento de agregação está lá. Alguma coisa
ficou perdida (ou foi encontrada?) naquela árvore que abrigava o bicho-preguiça e na-
quela menina que fui.
De tudo que vi e vivi nada me intriga, e faz pensar e me apaixona mais do que o
movimento laborioso e harmonioso de um bicho-preguiça. Esse espetáculo e a conse-
quência I da minha curiosidade ingênua (ou já seria epistemológica?) talvez tenha sido a
coisa mais educativa que perpassou toda minha existência. A partir dali, menina, levada
pelas mãos por lima professora que não conseguia ver o que eu via naquele animal, em
sua relação com o meio, pude perceber que ha:la algo de muito estranho na escola, e
continuo pensando assim até hoje. Talvez esse tenha sido o grande mote para que eu
me tornasse professora.
Embora minha ação como educadora tenha se iniciado de forma espontânea ao
longo de minha formação no Ensino Médio, quando amigos iam a minha casa ter aulas
de química foi no ano de 1982, ainda no Rio de Janeiro, que prestei o vestibular para
Licenciatura em Ciências, com habilitação em Química (UFRJ). Assim ingressei na univer-
sidade e dei os primeiros passos em direção à profissão de educador. Depois de um ano
e meio, transferi-me para a UFRN. A formação universitária ia acontecendo em paralelo
com o contato com filosofia oriental, em especial a macrobiótica zen. Cito esse encontro,
porque considero verdadeiramente significativo para minha formação como educado-
ra (além de ter resultado meu interesse posterior pela nutrição) visto que percebi pela
primeira vez que poderia existir. um processo educativo (ou um saber) que não estava
ali nos livros congelados, ou que era simplesmente informativo, mas algo que era capaz
de transformar verdadeiramente minha existência, minha forma de me relacionar com
o todo, a forma como penso a vida, como vejo o outro. Não só os alimentos que consu-
mo mas meu olhar, minha casa, meus objetos, minha roupa, meu jeito de ser/estar no
mundo.
Ainda estudante - 1983 - consegui um contrato temporário para ensinar na rede
estadual do Rio Grande do Norte e, assim, dei meus primeiros passos como professora
dentro de uma instituição pública de ensino. Que professora fui? Ensinava à noite num
bairro popular. Lembro que estar ali era muito significativo para mim. Era um trabalho,
mas um trabalho que me dava prazer. Assim discutia químíca; mas falava também da
poluição, do cuidado com a natureza, dos inconvenientes de uma alimentação rica em
componentes artificiais. O conteúdo era passado com a intenção de ampliar a visão da
Química, geralmente vista como algo fora do cotidiano, neutra, um conjunto de fórmulas
complicadas. Mas a detentora do saber era eu. Era uma professora, e o discurso a mim
pertencia. Terminei a universidade, e o concurso público me fez assumir esse ofício.

123
 Ao trabalhar na Escola Estadual Presidente Kennedy - 1988 -, no curso de magis-
tério, entrei em contato com educadores empenhados em discutir e fazer Educação.
Era uma escola para formar professores, e isso fazia certa diferença. Pela primeira vez,
aprendendo com os colegas no cotidiano, senti-me educadora, senti que transformava
não somente o espaço mas a mim, aos alunos, e isso foi uma experiência significativa.
Mas algo acontecia nos interstícios da minha vida. Quando terminava o curso uni-
versitário, fiz uma disciplina que falava da química do corpo humano e me encantei.
Resolvi fazer um curso da área da saúde e optei por nutrição, por essa ligação estreita
que tinha com a alimentação.

De professora a nutricionista
O curso de Nutrição apresentou-se a mim como um desafio. Já não acreditava na
“educação bancária” que ali predominava, o quantitativo sobrepujando o qualitativo, o
cientificismo reprimindo o humanismo. O estresse do curso inviabilizava a nós o desen-
volvimento da criatividade, da sensibilidade e até mesmo uma alimentação adequada.
Isso tudo me mostrava a incoerência da educação universitária. Os cursos da área de
saúde se ocupam em desumanizar pessoas, nos gestos, nas aulas, nas sequências de
disciplinas e conteúdos, na relação professor-aluno.
A disciplina de Educação Nutricional teve o poder de “reencantar” o curso de Nutri-
ção para mim. Não havia verdades prontas, um caminho traçado, mas o caminhar. Os
trabalhos realizados (em especial um programa de rádio, que suscitou um interesse da
Secretaria Municipal de Saúde em produzi-lo, teatros realizados no estágio supervisio-
nado, intervenções em grupos de idosos) serviram para acender minha paixão por essa
disciplina.
Ainda que houvesse paixão, não havia um aprofunda- mento maior acerca do lugar
que um Educador Nutricional pode ocupar, de sua importância. Faltava um aprofunda-
mento teórico-metodológico, uma opção filosófica. A consciência de que “[...] qualquer
que seja [ ... ] a ação do homem sobre o mundo, [...] subentende uma teoria [ ... ) quer
o saibamos ou não”. (FREIRE, 1977, p. 40). Entendi, depois, ao longo da pós-graduação,
que saber isso é o que faz a diferença, e descobrir qual a teoria subjacente às suas ações
e discurso torna seu trabalho vivo. Infelizmente, isso não faz parte das discussões no
nível da graduação.

De nutricionista a educadora nutricional

No mestrado em Ciências Sociais (UFRN), iniciado em 1998, tive a oportunidade de
conhecer teorias sociológicas e optar pela realização de um trabalho a partir das ideias
da complexidade intitulado “A Última ceia: por uma diet(ética) poli- fônica”, defendido
em 1999 e orientado pela professora Maria da Conceição Xavier de Almeida. Na sua ela-
boração fui compreendendo que, mais que realizar uma pesquisa, escrever um texto,
dar uma aula, optamos por um método, uma maneira de enxergar o mundo que passa

124
a ser refletida em nossas ideias, escritos, e práticas pedagógicas, a práxis. Pude, a partir
da visão complexa, na qual me embriaguei, (re)ligar saberes que estavam arquivados
nos domínios cognitivos e afetivos. Da macrobiótica zen aos textos de Monteiro Lobato
lidos na infância. Do laboratório de dietética à cozinha de minha avó.
Neste trabalho pude unir coisas, enxergar e mostrar a nutrição sob um novo olhar,
e isso foi e é significativo para mim. A partir de então já havia uma luz, um farol, mos-
trando-me onde havia terra firme enquanto eu navegava em busca de um sonho. Fui
adentrando cada vez mais no interesse pelas humanidades. Realizei cursos buscando
um aprofundamento maior corno “A leitura de textos de Câmara Cascudo”, ministrado
pela Profª Dra. Vânia Gico; “O imaginário em Gilbert Durand e Gaston Bachelard”, pela
Profª Dra. Danielle Pitta; “Estudos contemporâneos da cultura”, pelo Prof. Dr. Edgard
Carvalho; “Ética”, com o filósofo alemão Prof. Dr. Ernest Tugendhat; “Sociologia e Psi-
canálise”, com o sociólogo francês Vincent de Goulejac. Esses contatos me ajudavam a
entender o ser humano e me fortaleciam na análise do campo alimentar.
Apoiada nesses conhecimentos pude produzir trabalhos como “Na mesa com Cas-
cudo” (Semana Universitaria sobre Luís da Câmara Cascudo - 1998), “Saúde, educação e
complexi- dade” (VII Semana de Humanidades - 1998), “Cozinha e imaginário: a história
da alimentação pela literatura” (IX Encontro de Ciências Sociais Norte-Nordeste - 1999),
“Memória e alimentação: um diálogo de Cascudo com os prazeres da mesa” (Seminário
da base de pesquisa “Educação e Sociedade” _ 1999), que versavam sobre esta interação
pretendida por mim: unir alimentaçao e nutrição, natureza e cultura, razão e sensibili-
dade, dentro da especificidade de cada tema apresentado.O melhor do mestrado foi
descobrir que podia escrever. Minha dissertação foi indicada para publicação, fato que
se consolidou um ano após a defesa.
No ano seguinte, um parêntese para a poesia de escrever sobre mulheres, no li-
vro YINtimidades e depois em alguns artigos escritos para periódicos locais a pedido
de companheiros da complexidade, que mantinham páginas destinadas a reflexões
de pesquisa- dores dessa abordagem. Contribuí com os seguintes artigos: “Homens de
quê?” (Tribuna do Norte, jun. 2000), que discutia a questão dos transgênicos e suas im-
plicações éticas; “Sapiens” (O Mossoroense, abr. 2004), que faz uma crítica a todo tipo de
discriminaçao presente nas relações humanas; “Jardins ... “ (O Mossoroense, set. 2004),
que busca a partir do pensamento de Epícuro analisar o consumismo e a perda de va-
lores na sociedade atual; “Ética, um presente do passado” (O Mossoroense, (jan. 2005),
que usa o diálogo Gorgias, de Platão, como mote para analisar a necessidade da ética e
do cultivo das virtudes.
De volta à sala de aula, na Escola Estadual Prof. Anísio Teixeira, senti-me então uma
educadora-pesquisadora cujo mote era unir coisas. Unir arte, ciência, filosofia, sociolo-
gia. E sonhava já com uma Educação Nutricional nesses parâmetros, enquanto exercia
minha profissão de educadora no ensino médio, agora na disciplina de Sociologia. Pude
perceber o deleite dos alunos ao ouvir histórias, mitos e também ao contar suas próprias

125
vidas. Dessa forma, as histórias de vida e, depois, o método autobiográfico passaram a
fazer parte de meu interesse intelectual. Comecei a trabalhar com projetos pedagógicos
e não mais com conteúdos estanques. Meu primeiro projeto pedagógico se chamava
“Uma nova ética para um novo milênio” (2001) e tinha por objetivo construir junto com
os educandos uma visão crítica e histórica dos conceitos sociológicos, para que pudes-
sem reconhecê-los no seu cotidiano ao depararem-se com problemas pungentes como
a violência, a pobreza, o isolamento social e a apatia política. Com o êxito do trabalho
realizado, pude participar como expositora no “I Fórum Estadual de Educação - de es-
cola para escola”, no qual apenas onze escolas da rede pública de todo o estado do
Rio Grande do Norte foram selecionadas para que os professores expusessem seus
trabalhos e discutissem inovações dentro do Ensino Médio. Realizei, no ano seguinte,
um projeto intitulado “A escola na praça e a praça na escola”, uma vez que o colégio em
que lecionava se localiza em frente a uma grande praça da cidade (Pça. Pedro Velho) e
visava a discutir o motivo pelo qual os alunos, durante o horário escolar, frequentavam
mais a praça que a escola. Também buscava dar resposta aos anseios revelados por
eles, na avaliação do trabalho anterior, de realizar atividades fora do âmbito escolar. Fo-
mos descobrir a praça, pesquisar com seus transeuntes, trabalhadores. Indagar sobre
a alimentação ofertada pelos quiosques, a música, a violência, as ações dos estudantes
etc. Considero um dos trabalhos mais gratificantes feitos em meu percurso profissional,
que, tomando de empréstimo a ideia de Fernando Gabeira de abraçar a Lagoa, teve
como ponto culminante o abraço à Praça Pedro Velho.
Conheci o livro de Michel Onfray (1990) intitulado “O ventre dos filósofos” em que
o autor elabora uma autobiografia alimentar. Resolvi, então estudar o método auto-
biográfico na tentativa de utilizá-lo como uma ferramenta pedagógica nas práticas de
Educação Nutricional.
As contribuições do mestrado em Ciências Sociais colocaram a Educação Nutricio-
nal como um sonho cada vez mais persistente em minha vida. A professora que fui
aliou-se à pesquisadora que me tornei para tentar moldar a nutricionista que eu queria
(ou quero) ser. Fazer uma Educação Nutricional complexa passou a ser o centro das
minhas preocupações. Fui delimitando meus interesses teórico-metodológicos na ten-
tativa de aprofundar a discussão, iniciada em minha dissertação de mestrado, acerca da
relação existente entre alimentação e afetividade. Desenvolvi, então, um projeto de pes-
quisa para ingressar no doutorado em Educação (UFRN). Fui aprovada no ano de 2003,
e o trabalho foi realizado sob a orientação da Profª. Dra. Maria da Conceição Passeggi.
Considerei o doutorado a oportunidade de dar sequência a indagações iniciadas no
mestrado como também o momento propício para avançar na minha qualificação como
pesquisadora que centra seus interesses intelectuais nos interstícios de duas áreas re-
levantes para o bem-estar social- educação e saúde, mais especificamente envolvida
na área de Educação Nutricional. Como consequência de minha curiosidade primordial
- laços afetivos que se estabelecem e interferem nas práticas alimentares -, surgiu o

126
questionamento sobre que ferramentas pedagógicas seriam capazes de acessar esse
aspecto da atitude alimentar, na pesquisa e nas práticas de Educação Nutricional. O
contato com o método autobiográfico despertou em mim a curiosidade de verificar se
essas conexões brotavam espontaneamente a partir da construção da autobiografia
alimentar, surgindo, assim, a ideia da pesquisa, que considero uma contribuição para a
ampliação das possibilidades de atuação do profissional nutricionista nas práticas edu-
cativas, uma vez que é notória a necessidade do desenvolvimento de estratégias clíni-
cas/educacionais passíveis de serem desenvolvidas nesse campo.
Assim fui vivenciando os dois movimentos em direção ao meu objetivo, como pes-
quisadora e como professora, Já que exerci, paralelamente ao meu ingresso no dou-
torado dois anos de atividade como professora substituta no Depto. de Nutrição, nas
disciplinas de Educação Nutricional e Estágio supervisionado em Saúde pública.
Enquanto leitora dos pedagogos, sociólogos e historiadores que se dedicam ao
estudo das autobiografias, fui percebendo que o método autobiográfico é um proce-
dimento que, ao impregnar-se no indivíduo, torna-o um ser (auto)formante” por toda
vida. Surgiu, pois, o interesse pela Educação Permanente. Realizei contato com uma es-
pecialista na temática, Prof”. Dra. Maria Josefa Cabello Martínez, da Universidad Com-
plutense de Madrid, e pleiteei uma bolsa de doutorado sanduíche pela Capes, para essa
instituição de ensino. Concederam-me um ano para realizar estudos sob a orientação
da referida professora, em que tenho buscado a oportunidade de ampliar a fundamen-
tação teorico-metodológica sobre Educação Permanente e comparar instituições e as
formas de Educação Permanente em Saúde, vivenciadas na realidade espanhola, com o
processo em andamento no Brasil, dada a recente política de Educação Permanente dos
Profissionais de Saúde brasileira, e aproximar-me de pesquisadores para a realização
de redes e projetos conjuntos no futuro.
Realizei também o curso “Educación Permanente e Distribución del Beneficio So-
cial”, ministrado pela referida professora, cuja contribuição para minhas reflexões resul-
tou na elaboração do artigo “Educação Permanente e o Educador Nutricional: do desafio
da política à política do desafio”, que visa a subsidiar os profissionais de nutrição acerca
da temática da Educação Permanente, tentando nortear a reflexão filosófica sobre a
Educação Permanente enquanto prática educativa de função democrática, buscando
contribuir para o entendimento do conceito e seu histórico, bem como o de uma de
suas vertentes, que é a Educação Popular, prática relevante no trabalho do educador
nutricional. Visa ainda a fomentar a reflexão dos nutricionistas acerca da necessária in-
serção desse profissional nas discussões e na consolidação dessa política, contribuindo
para que ela cumpra os princípios da Educação Permanente de forma mais ampla, ou
seja, atuando numa perspectiva de transformação, atendendo aos anseios e necessida-
des tanto individuais quanto coletivas, numa perspectiva humanística e solidária. Ofe-
recerei tal escrito como contribuição para a próxima publicação conjunta do grupo de
Saúde Pública, do Departamento de Nutrição. Enquanto educadora e aluna de douto-

127
rado, centrando a (auto)formação na reflexividade e tomando o método autobiográfico
como sustentáculo dessa prática, observei que pensar a importância de uma história
me fez perceber as tramas da vida e da aprendizagem. Onde havia nós desenrolei as
fitas e passei a produzir laços. Pude perceber nesse caminho que foi pensar minha pró-
pria história o que foi realmente significativo para mim como ato formador, e isso serve
de parâmetro para minhas ações como educadora-pesquisadora. Tomo de empréstimo
neste momento a análise que Josso (2004) faz sobre associação ativa entre a busca da
felicidade e a busca de conhecimento, que leva a uma cosmoestética trans- pessoal, a
qual nos permite pensar e agir com qualidade associando o belo ao respeito pelo outro
e pelo ambiente natural. Mas para dar conta dessa tarefa é necessário que a busca da
felicidade esteja atrelada à busca de sentido na construção de uma cosmoética trans-
pessoal, (uma vez que somos todos responsáveis uns pelos outros) e à construção de
uma cosmogonia resultante da associação entre a busca de sentido e a busca de conhe-
cimento, ou seja, a construção de um conhecimento capaz de nos proteger do excesso
de informação e das consequências de uma civilização materialista. Esse é o meu sonho
de Educação Nutricional.

Cap. III - Onde se conta a fugaz maneira que teve de ser professora de Educação
Nutricional
... me habéis de armar caballero [ ... ] y rnafiana, como tengo dicho, se cumplirá 10 que
tanto deseo, para poder, como se debe, ir por todas Ias cuatro partes dei mundo buscan-
do Ias aventuras en pro de los menesterosos, como está a cargo de Ia caballería y de los
caballeros andantes, como yo soy, cuyo deseo a semejantes fazaúas es inclinado.
(CERVANTES, 2005. p. 29)

Tornar-me professora de Educação Nutricional na UFRN foi o sonho que comecei

a alimentar quando me submeti ao concurso para professora realizado em 2002, no
Departamento de Nutrição. Uma aventura quixotesca de esbarrar contra moinhos pen-
sando que são gigantes. Gigantes são assustadores, porém pensam e movimentam-se.
Moinhos não. Assim a falta de uma xérox da capa de meu livro “A Ultima Ceia: por uma
diet(ética) polifônica” (2000) me fez perder pontos na prova de títulos e, portanto, a
vaga sonhada, ocupando o segundo lugar por 0,06 de diferença para primeira colocada,
a amiga Clélia Lyra, que, indubitavelmente, mereceu o cargo. Passei meses desistindo da
Educação Nutricional, pelo trauma, por não poder perdoar-me o descaso que dei a uma
xérox, uma vez que levei no ato de inscrição o livro, cuja bibliografia havia Sido colocada
completa no currículo e que quase todas as professoras do Departamento de Nutrição
possuíam, sendo inclusive utilizado como bibliografia na disciplina de Educação Nutri-
cional. Diante de tantas evidências, mas sem a xérox, a banca alegou verbalmente não
pontuar porque não havia provas de existência de tal escrito. Questionava-me sobre o
que é a aparência e a essência. Afinal, o que é a verdade dentro da sociedade, da educa-
ção, da universidade? Mas a vida tem seus caminhos e seus encantos. Novamente surge
uma vaga a ser sonhada e fui presenteada pela vida com a construção de um percursso
profissional mais solidificado nesses três anos passados, alem de ter desfrutado o privi-

128
légio de poder estudar em uma universidade europeia e conhecer o universo culinário
espanhol, o que”será de grande valia em minha vida, não somente para comer mas
também para pensar”, tomando aqui de empréstimo o pensa- mento de Claude Lévi-S-
trauss.
O acontecido foi que, seis meses depois, o escudeiro veio em meu socorro e, curan-
do-me as feridas, deu-me o consolo de viver esta experiência, embora com tempo con-
tado. Fui “consagrada” professora, como D. Alonso cavaleiro. Sigo, portanto, relatando
as aventuras vividas, como professora substituta de Educação Nutricional, não somente
na disciplina em si mas também nas andanças no estágio supervisionado em nutrição
social, na pesquisa e na extensão. Confesso que sinto muita dificuldade de fragmentar
essas atividades, para que entendam de forma mais clara meu contar, porque o que fiz
como educadora foi reflexo da minha ação como pesquisadora e o que fiz como pesqui-
sadora foi resultado de minha aprendizagem como professora, bem como a “extensão”
se deu atrelada a essas duas atividades anteriormente citadas. Assim tudo foi ocorren-
do tão conjuntamente que me custa contá-lo separadamente, de forma que algumas
vezes sentirão essa mescla quando me remeto a cada uma dessas facetas do fazer uni-
versitário.

No Ensino

No ensino de Educação Nutricional

Como professora na disciplina de Educação Nutricional, no Departamento de Nu-
trição - UFRN (de 2003 a 2005), pude unir as contribuições da minha formação como
pesquisadora (tanto na perspectiva da complexidade como do método autobiográfico)
à minha experiência em sala de aula (mais de vinte anos como professora) e à minha
paixão pela Educação Nutricional. Ainda assim posso dizer que aprendi mais que en-
sinei. Adotei textos, práticas e discursos que refletiam o meu desejo de realizar uma
Educação Nutricional crítica, reflexiva e complexa. Morin (1997) fala da necessidade de
superação que os atuais educadores devem empreender no que se refere à organiza-
ção do conhecimento. Assim, é necessário apostar em estratégias metodológicas em
sintonia com a missão da educação, que para ele é “fortalecer as condições de possibi-
lidade da emergência de uma sociedade/mundo composta por cidadãos protagonistas,
conscientes e criticamente comprometidos com a construção de uma civilização plane-
tária (MORIN,2003b, p. 98).
Os conteúdos foram abordados dentro dos seguintes pressupostos:
• É inadiável um «abraço» entre o saber científico e outros saberes
Observa-se hoje em muitos setores acadêmicos e, como não poderia deixar de ser,
também junto às Ciências da Saúde, a inserção de novas tendências epistêmicas que
buscam a superação do modelo cartesiano. Fontes (2001) aposta nessa racionalidade
científica emergente, afirmando que por meio de um modelo clássico não é possível

129
compreender fenômenos com- plexos. Aponta esse autor alguns princípios norteadores
para a educação nas Ciências da Saúde: o perfil eclético do profissional (apto a transitar
por diferentes áreas do conhecimento, reconhecendo a importância da interdependên-
cia delas); a utilização de um marco referencial complexo (cada problema só pode ser
compreendido por meio da inter-relação de múltiplos aspectos); metodologia transdis-
ciplinar (objetivando quebrar as barreiras da fragmentação e os limites entre as discipli-
nas na direção da integração dos conhecimentos a partir da indagação acerca de seus
pressupostos); currículo integrativo (buscando a interação entre tecnicismo e humanis-
mo); educação continuada (para sensibilizar os sujeitos para a necessária reforma do
ensino biomédico). Para ele, a adoção de novos conceitos que ampliem a ação do profis-
sional de saúde requer uma mudança na sua formação, na educação da população e na
cosmovisão da ciência como um todo. Busquei refletir junto com alunos(as) esses prin-
cípios norteadores, o papel da ciência na sociedade contemporânea em face à reforma
do pensamento, necessária à instauração de novas práticas educativas, buscando com-
preender, sobretudo, o papel do técnico e do educador, fomentando o respeito pelos
outros saberes e discutindo o cientificismo e sua inserção no campo da nutrição como
um entrave ao diálogo e a uma prática pedagógico-progressista, no sentido freireano.
No fundo, o educador que respeita a leitura de mundo do educando reconhece a histori-
cidade do saber, o caráter histórico da curiosidade, desta forma, recusando a arrogância
cientificista, assume a humildade crítica, própria da posiçâo verdadeiramente científica.
(FREIRE, 1996, p.123).

• As sensibilidades e o imaginário são referenciais importantes para o conhe-

cimeto
A arte é um instrumento, uma ferramenta de pensar e fazer pensar, viver e mostrar
a vida. O artista parte da realidade, das suas indagações, do seu mundo subjetivo e abre
uma janela, faz um convite ao observador/leitor/ouvinte para transcender a contempla-
ção e mergulhar, viajar no seu mundo subjetivo por meio dos estímulos despertados
pelo criador da obra. Por isso a criação artística pode ser tomada como um elemento
educativo, à medida que propicia a abordagem de um tema a partir do aflorar a sensi-
bilidade. Segundo Edgar Morin (2003a), é pelo uso da linguagem literária, da narrativa e
das imagens que nos distinguimos dos outros animais, e as expressões literárias e poé-
ticas são .capazes de anunciar o caráter mais complexo, onírico e projetivo da condição
humana. Assim, um dos objetivos perseguidos na disciplina foi o desenvolvimento da
percepção de que os componentes artísticos, lúdicos, criativos e afetivos são ferramen-
tas fundamentais nas metodologias empregadas em atividades educativas. Trabalhan-
do nessa perspectiva, buscamos compreender o conceito de educação à luz dos autores
e escolas pedagógicas mais significativas, descobrindo as tendências pedagógicas e em
especial a pedagogia de Paulo Freire, a partir de “entradas” no mundo das artes: prin-
cipalmente o cinema, num jogo duplo que Visava a propiciar prazer e reflexividade na
apreensão do conteúdo e ao mesmo tempo permitir aos alunos(as) vivenciar o trabalho
com recursos dessa natureza, como base para suas ações futuras’, Foi uma tentativa

130
de vencer as dificuldades encontradas pelos alunos para compreender conteúdos que
transcendem os limites do biológico. A intenção foi despertar o interesse por essa te-
mática e ao mesmo tempo sensibilizá-los, contribuindo para a formação de um profis-
sional mais humanizado pelo contato com a arte e com as emoções que perpassam as
relações humanas em condições de aprendizagem.
A experiência que narrarei em seguida foi apresentada no XVII EPENN - Encontro
de Pesquisa Educacional do Norte Nordeste, re-alizado em Belem, no ano de 2005, ten-
do sido publicada nos Anais.
o romance e o cinema propiciam ao sujeito aguçar sua subjetividade, afetividade, paixões,
amores, ódios, delirios, felicidade e infelicidade, traições, imprevistos, destino, fatalidade
por meio dos processos de identificação e projeção, [ ... ] pondo à mostra as relações do
ser humano com o outro, com a sociedade e com o mundo. (MORIN, 2003b, p. 44).

Diante de tais necessidades e observando as dificuldades enfrentadas pelos alunos

para compreender o referido conteúdo, optou-se pela adoção de uma perspectiva com-
plexa de educação, na qual o cinema foi tomado como um elemento aglutinador de co-
nhecimentos e emoções. Visando a tomar as questões pedagógicas pela conexão entre
razão e emoção, filosofia e ciência, utilizaram-se filmes que tratavam dessas questões
para a introdução da temática, a saber: A língua das mariposas, Sociedade dos poetas
mortos, Sarafina e Nenhum a menos. O estudo das tendências pedagógicas foi iniciado
com a indicação da leitura do livro Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire. A turma
foi dividida em quatro grupos para que cada um se responsabilizasse pela discussão
de um dos filmes, embora todos os alunos tivessem por tarefa assistir a todos. Durante
o período no qual tal trabalho extraclasse foi realizado, a temática era abordada, livre-
mente, pelos alunos e alunas, na sala de aula, a partir de outras provocações com base
na leitura do texto As tendências pedagógicas e a prática educativa nas ciências da saú-
de (PEREIRA, 2003) e a leitura da biografia de Paulo Freire, além da apresentação de um
vídeo desse autor falando de suas ideias e vida. Após esse trabalho, foram realizadas
a apresentação e a discussão, por cada grupo, dos filmes escolhidos. A tarefa de cada
grupo consistia em três partes:
1) identificar no filme sob sua responsabilidade a tendência pedagógica assumida
pelo professor protagonista; 2) relacionar a prática do professor com os pressupostos
elegidos por Paulo Freire como significativos para o desenvolvimento de uma prática
pedagógica da autonomia; 3) elaborar, individualmente, uma carta endereçada a um
professor, escolhido por ele(a), falando da experiência que acabavam de vivenciar. A
carta devia ser entregue no momento da apresentação do filme.
Após a realização do trabalho, de posse do material produzido e das avaliações
abordadas ao final do semestre, pode- mos concluir, com base na análise dos dados
empíricos, que a metodologia utilizada mostrou-se um meio importante para minimizar
a dificuldade enfrentada na disciplina e para sensibilização de questões históricas, filo-
sóficas e epistemológicas que permeiam a prática educativa do nutricionista. O recurso

131
ao cinema (arte) e a leitura simultânea de textos teóricos (ciência) permitiu associar as
dimensões cognitivas e afetivas para a compreensão da inteireza do ser. Dimensões
habitualmente separadas nas ciências que querem ser “menos humanas”. O trabalho
em grupo com o objetivo de refletir a temática referente às tendências pedagógicas com
base nas situações “concretas”, apresentadas nos diferentes filmes, permitiu aguçar a
sensibilidade para a importância de uma atitude reflexiva no papel do educador e de
atribuir um novo sentido ao ato de educar que leve em conta a formação de atitudes e
a constituição do sujeito. Uma vez que o cinema mobiliza o imaginário e desperta esta-
dos de ser no espectador, a narrativa cinematográfica lhe propicia reviver de uma forma
diferente as situações do cotidiano. A discussão no pequeno grupo e na sala de aula a
partir dos textos teóricos permitiu a reflexão coletiva, favorecendo a (re)elaboração de
conceitos e práticas. A carta ao professor tinha como objetivo levá-los a realizar, por es-
crito, a síntese da experiência vivenciada no pequeno e no grande grupo. Essa reflexão,
segundo nos revela a análise das cartas, constituiu para a maior parte dos participantes
“lições que levarei para minha vida toda” (sic), o que pode ser significativo para o projeto
individual de vida enquanto profissional em saúde. Como a experiência vivenciada no
curso apresentou-se globalmente exitosa, ela permitiu avançar a reflexão para o terre-
no das políticas públicas de saúde. A hipótese de trabalho é que, se um dos maiores de-
safios para a implantação das Políticas Nacional de Humanização (PNH) e de Educação
Permanente em Saúde consiste no despreparo para lidar com a dimensão subjetiva nas
práticas de atenção, é porque ambas implicam a revalorização das ciências do humano
como alicerce da for- mação e das atividades práticas dos diferentes sujeitos no pro-
cesso da produção de saúde. Como promover a sua autonomia e protagonismo? Como
aumentar o grau de corresponsabilidade na produção de saúde? Como estabelecer vín-
culos solidários e de participação coletiva no processo de gestão? Essas são questões
estimulantes para a reflexão dos forma- dores e dos formadores de formadores. Nesse
sentido é que se procurou realizar essa experiência como elemento para a uma discus-
são e reflexão mais abrangentes. Se o universal estiver contido no singular, então este
pode contribuir para a compreensão daquele.
• A importância da reflexividade nas ações pedagógicas e na vida profissional
A importância do nutricionista e a necessidade de redimensionar o papel do mes-
mo enquanto educador nutricional, para que caminhe paralelamente em seu trabalho
o processo de construção de uma sociedade mais justa e a construção de si mesmo en-
quanto profissional e ser humano, foram abordadas na disciplina por meio do exercício
da reflexividade como um caminho que pode ser adotado. Para que o profissional este-
ja em sintonia com as exigências da era planetária, o desenvolvi- mento do exercício da
reflexão torna-se imprescindível, pois se baseia na vontade e no pensamento, é lógico e
psicológico, une cognição e afetividade (ALARCÃO, 1996, p. 175). Na perspectiva de im-
plementar a prática da reflexão como exercício profissional, é importante que ela sirva
de alicerce à formação do sujeito, o qual, voltando-se para a percepção e compreensão

132
da realidade e de si mesmo seja capaz de instaurar uma nova práxis. Pensar a própria
postura como um tipo de competência (SHON, 2000, p. 99). O pensamento reflexivo não
surge espontaneamente, mas pode ser desenvolvido por meio da análise de incidentes
críticos ou casos de vida profissional. Como modalidades de formas reflexivas desen-
volvidas destacam-se a escrita autobiográfica, a supervisão colaborativa, o trabalho de
projeto e a investigação- -ação, que traduzem atitudes de questionamento permanen-
tes. Elegi, dentro da disciplina, duas delas para serem vivenciadas: atividades de escrita
autobiográfica e a pedagogia de projetos. Finger (1988) aposta na autobiografia como
um método capaz de promover essa reforma do pensamento, uma vez que valoriza a
compreensão que se desenvolve no interior da pessoa a partir das vivências experimen-
tadas ao longo da vida. O importante é que esse saber não é só crítico, reflexivo ou his-
tórico, mas funda- mentalmente formador. A tomada de consciência tem um cará- ter
emancipatório tanto para a pessoa quanto para a sociedade, pois por intermédio dela
pode-se atribuir um sentido ao vivido e às informações exteriores. Para esse autor, esse
saber deveria ser a preocupação primordial da pedagogia, pois mediante ele as pessoas
são capazes de elaborar suas identidades. Buscar estratégias que contribuam para o
redimensiona- mento da prática do educador nutricional, tanto para melhoria dos ser-
viços que o sistema de saúde oferece à população quanto para o enriquecimento do
profissional, no processo de responsabilização no que concerne à construção de uma
sociedade melhor, foi mote para o trabalho que desenvolvi, no qual tomei o n:étodo,
autobiográfico e a pedagogia de projetos como um possível objeto de (autoreflexão e,
portanto, como uma ferramenta pedagógica plausível de ser utilizada nas atividades de
educação nutricional e na educação permanente de nutricionistas. Realizamos análises
da própria formação, buscando identificar o que foi realmente formador nas experiên-
cias educativas que vivenciarnos, e, em especial, escrevemos autobiografias alimentares
como método reflexivo de nossas próprias práticas alimentares.27
Nas lembranças pessoais aflora o passado recente de um grupo, de forma que os
textos autobiográficos podem ser toma- dos como um registro da memória alimentar,
revelando signi- ficados de vida, de alimentação e de história. Para a Educação N utricio-
nal, isso implica uma tentativa de “ [ ... ] recolocar o sujeito no lugar de destaque que lhe
pertence” (JOSSO, 1988, p. 49). A utilização do método autobiográfico pode ser analisada
como algo mais que uma orientação metodológica: “A biogra- fia é um instrumento de
investigação e, ao mesmo tempo, um instrumento pedagógico. Esta dupla função de
abordagem biográfica caracteriza sua utilização em ciências da educação ...”, (DOMINI-
CÉ, 1988, p. 103). A dupla dimensão da autobiografia foi utilizada no trabalho que de-
senvolvi como docente e também como pesquisadora, uma vez que sua elaboração foi
tomada como um elemento desencadeador de um processo (auto)formativo nas alunas

27 Essa atividade na qual a autobiografia alimentar foi utilizada como processo reflexivo, foi apre-
sentada em suas reflexões iniciais no IX Seminário da APEC - Asociación de Investigadores y estudiantes
brasllenos en Catalunya, em 2004 e ampliada a análise para ser apresentada no Congreso Internacional
Docencia Universitaria e Innovacron, realizado em Girona, também em 2004, ambos publicados como tra-
balho completo nos anais.

133
e também como uma perspectiva viável para trabalhar as práticas educativas junto à
população, à pesquisa e à reflexividade. De minha parte, esses registros autobiográfi-
cos das alunas e alunos de Nutrição estão sendo utilizados como corpus de minha tese,
baseando-me na hipótese de que a construção da autobiografia promove a explicitação
de temas geradores, que podem ser tomados como elementos de reflexividade no tra-
balho em Educação Nutricional, visando a uma prática emancipatória. Assim, o binômio
ensino e pesquisa fica evidente na minha formação como educadora nutricional, “[ ... ]
pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo” (FREI-
RE, 1996, p. 29).
• No Estágio Supervisionado em Saúde Pública
A experiência de participar da orientação de estagiárias de Nutrição tanto nos en-
contros semanais, dentro da disciplina, como nas visitas realizadas ao campo, foi de
extrema valia para minha formação. Apesar de portar uma bagagem teórica oferecida
pelas Ciências Sociais no mestrado e pela Educação no doutoramento em processo, pos-
suía pouca vivência do fazer do nutricionista dentro de uma unidade de saúde. Assim
pude ter contatos mais estreitos com colegas profissionais, sentir de perto a pressão de
trabalhar dentro de uma unidade básica sem estrutura adequada para a excelência de
suas atividades, vivenciar o belo, o trágico e a esperança contidos na relação que se vai
esboçando no jogo de ensinar e aprender no qual professores, supervisores de campo e
alunos se esforçam para acreditar na possibilidade de realizar algo diante de condições
extrema- mente adversas. Além disso, pude aprender imensamente com os outros pro-
fissionais que compartilhavam comigo essa experiência formadora dentro da disciplina.
Minha intenção, como aquela responsável a apoiar as atividades educativas desenvolvi-
das no estágio, não era apenas aumentar o estoque de rotinas disponíveis, jogos edu-
cativos, mas, sobretudo, apoiar o aluno no trabalho de acolher o paciente e tratar de
forma pertinente, reflexiva e fundamentalmente amorosa a informação que lhe é dada
num dado momento (seja em consultas individuais ou em atividades grupais), exploran-
do naquela experiência o que vai além da fala, dos gestos; desenvolvendo a necessidade
de buscar a compreensão das imagens visualizadas no caleidoscópio que se move com
peças do cotidiano profissional, do jogo social, e que se mesclam continuamente, refa-
zendo o aparente, indo e vindo em espaços tão díspares e tão (des)sintonizados como
um olhar e uma decisão política.
Optei por orientar uma pequena pesquisa acerca das atividades educativas desen-
volvidas, explorando a observação do estagiário, a visão do profissional e o olhar dos
usuários. Esse foi o ponto de partida que nos possibilitou discutir quais tendências pe-
dagógicas estavam sendo utilizadas, as experiências relevantes e o porquê de seu êxito.
Em seguida tentei mobilizar os alunos e profissionais na construção de projetos peda-
gógicos em saúde, para que as atividades de educação nutricional pudessem ser reali-
zadas de forma mais aprofundada, possibilitando aos profissionais e usuários a refle-
xividade sobre suas ações. Dentro da perspectiva adotada por mim como profissional,

134
que busca dar lugar ao sujeito (metódo autobiográfico) e unir as dimensões da ciência e
arte, objetividade e subjetividade, razão e emoção (teoria da complexidade), investi na
tentativa de auxiliar os estagiários na escritura de textos cujo conteúdo técnico estives-
se presente, mas que fossem também escrituras de humanos, sobre humanos, dentro
de uma relação entre humanos. Onde a sensibilidade do sentido e vivido naquela expe-
riência pudesse aparecer como elemento revelador de um projeto de vida profissional
humanista e solidário. Alegro-me de poder ter lido registros assim.

Na pesquisa

Meus interesses como pesquisadora

Como sujeito-objeto da formação, que foi paulatinamente ocorrendo em minha
trajetória profissional, o meu interesse como pesquisadora foi se moldando nos inters-
tícios de três áreas do conhecimento: Nutrição, Ciências Sociais e Educação. Estes três
momentos, graduação, mestrado e doutorado não são estanques, mas guardam entre
si uma relação viva e provocadora. Busco referenciais para minha prática a partir des-
sas três perspectivas de conhecimento do ser humano. Interesso-me pela história do
homem como ser “comedor”, que aliou os limites da necessidade natural pelo alimento
à maneira particular como se insere no universo, participando de ambos os domínios
(natureza e cultura) e refletindo essa dualidade em cada uma de suas manifestações
(LÉVI-STRAUSS, 1981, p. 427). Assim compreendo que neste tema - a alimentação e nu-
trição -, o cultural está tão impregnado do natural e o natural do cultural, que os fios que
utilizo na tessitura desta tapeçaria, ainda inacabada, que é a forma como quero pensar
a educação nutricional, possuem as cores de autores (citarei alguns à guisa de exemplo)
que me chamam a atenção como provocadores de (re)ligações dos saberes fragmenta-
dos, que me fazem sentir com o pé ao mesmo tempo em vários domínios, per mitindo
uma visão totalizadora das ações humanas, seja discutindo a saúde e nutrição (FREITAS,
1996; LANZILLOTTI, 1996; DIAS, 1991; BOOG, 1997, 1999, 2003; GARCIA, 1997; MONTEI-
RO, 1995 VALENTE, 1986; VASCONCELOS, 2001), a história da alimentação (CASCUDO,
1967, 1958, 1977, 1980; FLANDRI.N. e MON!ANARI, 1998; VISSER, 1998), os processos
sociais envolvidos desde o desejo por um alimento até o consumi-lo propriamente dito
(CERTEAU, 1996; BARTHES, 1993; LEVI-STRAUSS, 1991, 1976, 1981, 1975; REVEL, 1996;
ONFRAY, 1990, 1999) e as inter(ações) educativas (MORIN, 1997,1973, 1987,2002,2003;
FREJ,RE, 1977, 1987, 1996, TOSSO, 1988; NÓVOA, 1992; PASSEGGI 2000, 2002; PERRE-
NOUD, 2002; DOMINICÉ, 1988, PONCE, 1986; CARVALHO, 2003, CABELLO, 2002 ) nos
âmbitos do estado, família, escola e mídia, que são vivenciadas pelo sujeito desde que
nasce e que, fatalmente, influenciam na sua atitude alimentar.
Dessa forma o meu interesse enquanto pesquisadora é ampliar esse leque de re-
ferências, transformando minha contribuição nessa área num elemento aglutinador de
saberes. Para isso, invisto atualmente na vertente da complexidade e do método auto-
biográfico na tentativa de fazer chegar aos nutricionistas a discussão acerca da neces-

135
sidade primordial de religar saberes e de dar voz ao sujeito para o surgimento de seres
protagonistas, autônomos e solidários. Tenho-me interessado especialmente em forta-
lecer esses aspectos junto à categoria de nutricionistas, por isso desenvolvo atualmente
minha investigação de doutoramento visando à utilização dos pressupostos desses dois
arcabouços teóricos na Educação Permanente em Educação Nutricional, aspirando a
dois objetivos: o desenvolvimento da reflexividade na atuação do nutricionista como
profissional, como servidor público, como educador; e a oferta de uma nova metodolo-
gia para as práticas educativas em nutrição. Os trabalhos mais significativos que foram
realizados a partir da minha prática docente nesse vaivém de educador-pesquisador
foram:
As reminiscências alimentares na formação do educador nutricional reflexivo - a
história de vida como estratégia pedagógica (2003), que foi apresentado no IX Seminário
da APEC, Associação de pesquisadores e estudantes .brasileiro na Catalunha, em Bar-
celona (Espanha), e publicado nos anais. Também foi selecionado para apresentação
oral no III Congresso Internacional de Docência Universitária e Inovação, realizado em
Girona (Espanha) e publicado também em versão digital, como trabalho completo. Esse
trabalho versava sobre a experiência realizada na disciplina de Educação Nutricional
com os estudantes de nutrição da UFRN, na qual utilizei a autobiografia alimentar como
mote para reflexão sobre as dificuldades de mudança nos hábitos alimentares, visuali-
zada na construção da autobiografia.
Educação e cinema: um novo olhar sobre as tendências pedagógicas (2005), que foi
apresentado no XVII EPEN - Encontro de Pesquisa Educacional Norte Nordeste. Tratou-
se do relato da experiência realizada no curso de Educação Nutricional, no Departamen-
to de Nutrição da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, no segundo semestre
de 2004. Trata da tentativa de superar as dificuldades encontradas pelos alunos para
compreender conteúdos que transcendem os limites do biológico e trazer as sensibili-
dades para um lugar de destaque na aquisição do conhecimento.

Orientação de pesquisas
Contribui na feitura de seis trabalhos de pesquisa: na graduação em Nutrição pude
participar em dois momentos como coorientadora e em três como orientadora. Rea-
lizei também uma orientação de uma monografia de especialização. As monografias
seguiam três eixos temáticos - “Práticas educativas na nutrição”, “A alimentação como
direito humano” e “Análise de Comportamento Alimentar”. Essa última foi realizada a
partir da aplicação de questionários, nas restantes foram feitas entrevistas dentro de
uma abordagem qualitativa de análise. Para o estabelecimento da relação de orientação,
foram necessárias várias sessões iniciais, nas quais tentávamos encontrar os interesses
comuns entre orientador e orientando, principalmente no tocante ao método, utilizan-
do para isso o diálogo aberto e a indicação bibliográfica acerca da ciência seus objetivos
e implicações. “É preciso que discuta o significado deste achado científico; a dimensão

136
histórica do saber a inserção no tempo, sua instrumentalidade. E tudo isso é terna de
indagação, de diálogo.” (FREIRE, 1977, p. 52). . Estando de acordo sobre que tipo de tra-
balho se queria realizar e o comprometimento com o logos, partíamos para a defíniçao
de objetivos e a fundamentação bibliográfica necessária e paralela às visitas ao campo,
seguida das ações costumeiras na confecção de um trabalho científico, tanto as de res-
ponsabi- Iidade do orientador como as do orientando. Resumo a seguir o conteúdo de
cada trabalho e o papel exercido por mim em cada orientação especificamente:

Como coorientadora
• “Educação na liberdade e liberdade na educação: uma capacitação de Agentes
Comunitários de Saúde em Parnamirim-RN.” (PONTES, 2003).
O trabalho parte de uma capacitação de ACS, tendo como pressupostos a educa-
ção popular. Ao realizar a coorientação, pude nortear a utilização dos dados no sentido
de dar prioridade a voz dos sujeitos na elaboração do trabalho; fundamentar na leitura
de Paulo Freire e contribuir para a sequência organizativa do texto.
• “ Análise sensosial de um produto à base de colágeno hidrolisado, soja e hortali-
ças em escolares.” (LEMOS 2004).
A análise sensorial de um produto elaborado à base de soja foi realizada mediante
um trabalho interativo com as crianças, que foram convocadas à realização de dese-
nhos que expressavam sua opinião. A coorientação nesse caso foi realizada acerca da
metodologia de análise do conteúdo dos desenhos (BARDIN,1977).

Como orientadora
• “Ainda somos os mesmos e vivemos como nossos pais: adolescência, educação
e saúde nas Unidades Básicas de Saúde do Município de Natal.” (ALCIDES, 2004).
Uma vez que o trabalho visava a analisar as atividades de educação nutricional
existentes nas práticas de Educação para saúde direcionadas a adolescentes nas Uni-
dades Básicas de Saúde do Município de Natal, a orientação foi dada no sentido de
situar a elaboração de uma pesquisa qualitativa e, ao mesmo tempo, ampliar o refe-
rencial teórico acerca do conceito de educação e as tendências pedagógicas (DELORS,
1999; MORIN, 2003, 1999; LIBÂNEO, 1989; FREIRE, 1977, 1996, 1985), as dificuldades no
trabalho em Educação Nutricional, seus desafios e perspectivas (FREITAS, 1996; BOOG,
1997,2003,1999).
• “Os órfãos da revolução: cidadania e doação de alimentos no CEASA-RN.” (RO-
DRIGUES, 2004).
O estudo teve como objetivo realizar uma reflexão acerca da cidadania e sua re-
lação com alimentação e nutrição, a partir do discurso dos atores sociais envolvidos
(beneficiados, organizadores e doadores) com o programa de doação de ali- mentos
denominado “Mesa da solidariedade”, desenvolvido na CEASA-RN. A orientação, além

137
de apoiar a construção de uma abordagem qualitativa, deu-se mais especificamente na
fundamentação histórico-filosófica acerca da crise de valores da sociedade atual, o hu-
manismo e a cidadania (BRUCKNER, 1997; GEORGE, 1978; MORIN; NAIR, 1997; ARENDT,
1995).
• “Comportamento alimentar de famílias de baixa renda residentes no Município
de São Paulo do Potengi-RN.” (SILVA, 2004).
Essa pesquisa objetivou a realização de um diagnóstico acerca do comportamento
alimentar de famílias de baixa renda residentes no Município de São Paulo do Potengi,
visando a ações futuras de educação nutricional e incentivo à geração de renda por
meio da culinária. A pesquisa foi de caráter transversal, na qual foi analisado o com-
portamento alimentar de 180 indivíduos residentes no Município a partir da aplicação
de um questionário. A orientação se deu no sentido de aprofundar o aspectos culturais
envolvidos na alimentação humana (MOTA; BOOG,1988; GARCIA, 2000; FREITAS, 1996;
CASCUDO, 1983), além dos aspectos relativos à elaboração do questionário e à interpre-
tação dos resultados.
• “Comportamento alimentar de praticantes de musculação da cidade do Natal
RN.” (BARBOSA, 2004) - Curso de Pós-graduação em Nutrição para o Fitness,
UniFOA-RJ.
Essa pesquisa objetivou avaliar o comportamento alimentar dos praticantes de
musculação das academias da cidade do Natal-RN. Foi analisado o comportamento ali-
mentar de dez praticantes de musculação, a partir de entrevista não diretiva. A orien-
tação, como na pesquisa anterior, teve como principal objetivo aprofundar o conceito
de comportamento alimentar em suas três vertentes: cognitiva, emocional e situacional
(BOOG,1988; GARCIA, 2000; FREITAS, 1996; CASCUDO, 1983).

Na extensão

Tentando contribuir para a formação do formador (Supervisores de campo)

Aliada ao ensino e à pesquisa, a atividade de extensão pode permitir aos sujei-
tos envolvidos (alunos, técnicos, professores, pesquisadores) uma imersão na realidade
“extramuros” proporcionando uma troca enriquecedora, desde que seja realizada como
“comunicação” (FREIRE, 1977). Trabalhei dentro dessa perspectiva freireana de realizar
extensão, esquecendo a concepção semântica do termo que conduz ao sentido de le-
var, estender, transmitir, mas, ao contrário, apostei no diálogo aberto e franco, para que
o processo de aprendizagem permitisse a quem aprende se apropriar do aprendido,
transformando-o em apreendido, sendo capaz de reinventá-lo e aplicar o aprendido
-apreendido a situações