UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

RENAN DE ALMEIDA SARGIANI

Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita em português do

Brasil: Efeitos de fonemas, gestos articulatórios e sílabas na aquisição
do mapeamento ortográfico

São Paulo, SP
2016


RENAN DE ALMEIDA SARGIANI

Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita em português do

Brasil: Efeitos de fonemas, gestos articulatórios e sílabas na aquisição
do mapeamento ortográfico

(Versão original)

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da

Universidade de São Paulo como parte dos
requisitos para a obtenção do título de Doutor
em Psicologia.

Área de concentração: Psicologia Escolar e do

Desenvolvimento Humano

Orientadora: Profa. Dra. Maria Regina Maluf

Coorientadora: Profa. Dra. Linnea Carlson Ehri

São Paulo, SP
2016


AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogação na publicação
Biblioteca Dante Moreira Leite
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo

Sargiani, Renan de Almeida.

Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita em português
do Brasil: efeitos de fonemas, gestos articulatórios e sílabas na
aquisição do mapeamento ortográfico / Renan de Almeida Sargiani;
orientadoras Maria Regina Maluf e Linnea Carlson Ehri. -- São Paulo,
2016.
213 f.
Tese (Doutorado – Programa de Pós-Graduação em Psicologia.
Área de Concentração: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano) – Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.

1. Habilidades para leitura 2. Habilidades para escrita 3.

Alfabetização 4. Consciência fonológica 5. Educação infantil 6.
Mapeamento ortográfico I. Título.

LB1051


Nome: Sargiani, Renan de Almeida
Título: Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita em português do Brasil:
Efeitos de fonemas, gestos articulatórios e sílabas na aquisição do mapeamento
ortográfico

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de

São Paulo para obtenção do título de Doutor em Psicologia.

Aprovado em: ___/___/_____

Banca Examinadora

Prof(a). Dr(a).__________________________________________________________
Instituição: ___________________________ Assinatura: ________________________

Prof(a). Dr(a).__________________________________________________________
Instituição: ___________________________ Assinatura: ________________________

Prof(a). Dr(a).__________________________________________________________
Instituição: ___________________________ Assinatura: ________________________

Prof(a). Dr(a).__________________________________________________________
Instituição: ___________________________ Assinatura: ________________________

Prof(a). Dr(a).__________________________________________________________
Instituição: ___________________________ Assinatura: ________________________


Dedicatória
A todos aqueles que sempre me incentivaram, apoiaram e me
ensinaram. Em especial, aos meus avós Lourdes Cotroneu
Sargiani (in memoriam) e Nelson Sargiani Hernandes (in
memoriam), José Cândido de Almeida e Eunice Borges dos
Santos que representam as bases de minha história. E à todas as
crianças que são a renovação da esperança de um futuro
sempre melhor.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita

Agradecimentos

Verba volant, scripta manent. Ad perpetuam rei memoriam.

As palavras voam, os escritos permanecem. Para lembrança eterna.

À minha querida orientadora Profa Dra. Maria Regina Maluf agradeço por todos os
ensinamentos, pela confiança e apoio incondicional. Sem todo o seu incentivo eu não teria
chegado tão longe, suas altas expectativas me fizeram descobrir que eu sou muito mais capaz
do que eu imaginava. Sou grato por todos seus ensinamentos e por todas as nossas discussões
sempre muito profícuas. Nossa relação de orientadora-orientando começou há muitos anos,
quando eu ainda era um graduando e não tenho palavras para descrever o quão benéfico isso
tem sido em minha vida. Suas qualidades como professora e pesquisadora e como ser
humano são um exemplo a ser seguidos por todos. Meu muito obrigado será eterno profa
Regina!
À minha coorientadora Profa. Dra. Linnea Carlson Ehri agradeço imensamente por
seu acolhimento caloroso e por todos os ensinamentos que me deu enquanto estive nos EUA
sob sua orientação direta, e mesmo quando retornei ao Brasil. Agradeço por toda a sua
amabilidade, generosidade, paciência, amizade e ensinamentos. O fato de tê-la como minha
coorientadora e de ser orientado por ela tão de perto é um presente para a vida inteira. Sua
mente afiada, sabedoria, e muitas outras qualidades como professora, cientista, e pessoa, são
uma exemplo a ser seguido e uma fonte de inspiração. Mesmo quando eu sentia saudades da
minha casa, família e amigos, ela me fez me sentir mais feliz, seguro e mais confiante e fez
tudo valer a pena. Sua demanda por excelência me fizeram ser um pesquisador melhor e uma
pessoa melhor. Agradeço também a seu esposo Bill Ehri por toda a sua ajuda e cuidados.
Suas aulas de inglês e nossas viagens ajudaram a me introduzir a cultura norte-americana. Os
Ehris foram minha família nos EUA e a eles tenho gratidão eterna.
Agradeço aos meus pais Vânia Aparecida de Almeida e Valdemir Sargiani por tudo
que fizeram por mim, por toda a minha educação, incentivo, amor e por todos os cuidados
comigo desde que nasci até hoje. Sou grato por todas as horas esperando por mim e por todos
momentos em que tiveram que suportar minha ausência para que e pudesse cumprir meus
objetivos educacionais e de carreira.
Aos meus irmãos Robson de Almeida Sargiani e Roger de Almeida Sargiani e meus
tios Vanderlei Sargiani e Vagner Sargiani por todo o carinho e apoio.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita

À toda minha família, minhas tias Sandra Lúcia Sargiani, Vanda de Almeida
Nogueira, Vera Maria de Almeida (in memoriam), Vilma Glória de Almeida e Valéria de
Almeida e aos meus primos, em especial, Vange Siqueira e Sheila Nogueira, obrigado por
todo o apoio e carinho.
Às minhas queridas amigas e “para sempre professoras”, Profa. Ms. Rosa Galvão
Furtado, Profa. Dra. Simone Ferreira da Silva Domingues, Profa. Dra. Sara del Prete
Panciera e Profa. Dra. Regina Toni Loureiro de Freitas (in memoriam) agradeço pelas
amizades e por todo incentivo, e ensinamentos.
Às minhas queridas amigas Aline Coralim Azevedo Pinto, Bianca Mendes Salvático,
Marcela Calfachio, Josy Rozendo Ribeiro da Rosa, Marcela “Mônica” Meni, Sabrina
Gamero, Emanuella Souza, Nadini Brandão de Sousa e Fátima Alves, agradeço por todo seu
apoio incondicional, pelas muitas risadas e por nossas discussões sempre profícuas.
Aos meus amigos Fabiola Natalina Garuzzi, e Humberto Luiz Campos de Araújo e
meus afilhados, seus filhos, Yan e Tainá, eu agradeço por entenderem minha ausência
frequente e sempre me apoiarem com muitas risadas.
Aos meus amigos nos EUA Robbin O’Leary, Turkan Ocal, Carlos de Jesus Vianna,
Daniel DeBonis, Katie Colleary, Charles Raffaele, Anne-Mette Veber Nielsen que tornaram
minha estadia em NY mais agradável, amistosa, e divertida. Em especial minhas queridas
amigas Abbie Turner e Teresa Ober, vou sempre valorizar nossa amizade e memórias.
Às minhas queridas amigas da USP, Júlia Maria Migot, Ana Albuquerque, Elisa
Teixeira Bernardes, Bruna Salete Rubik (in memoriam), Anna Paula Zanoni e Ioana da
Cunha Pereira Yacalos Cunha, e às minhas amigas da PUC-SP, Luciene Aparecida Felipe
Siccherino, Sandra Puliezi, Adriana Soares, Simone Paludeto, Valéria Batista, Karina
Biasoli, Márcia Machado, Flavia Renata Alves da Silva, Rosimeire Pelegrini e Camila
Ramos Franco de Souza agradeço por toda as experiências compartilhadas, pelo carinho, e
pela amizade.
À Profa. Dra. Cláudia Cardoso-Martins, por suas contribuições cuidadosas no exame
de qualificação que foram muito importantes para a realização deste projeto. Agradeço por
toda a suas preciosas sugestões, ensinamentos, gentilizas, e disposição em ajudar.
À Profa. Dra. Maria Isabel da Silva Leme por seus ensinamentos, pela gentileza e
pelos atenciosos comentários no exame de qualificação que foram muito importantes para
este projeto.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita

À Profa. Dra. Marilene Proença de Souza por ter sido minha orientadora acadêmica e
por ter confiado em mim e me apoiado desde o início do doutorado.
À Profa. Dra. Simone Resende Nunes de Carvalho por toda a sua ajuda e apoio para
que eu realizasse meu estágio em New York e por me explicar os muitos passos que eu
deveria tomar. Sua amabilidade e gentileza são imensas e sou muito grato.
À Profa. Dra. Sandra Regina Kirchner Guimarães por todo o seu cuidado,
generosidade e preciosas contribuições. Agradeço por seus comentários no exame de
qualificação e pela atenção em sempre contribuir com recomendações de artigos.
A todos os professores do Instituto de Psicologia da USP no Programa de Pós-
Graduação em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, em especial a Profa. Dra.
Iraí Cristina Boccato Alves, Profa. Dra. Helena Rinaldi Rosa e a Profa. Dra. Fraulein Vidigal
de Paula, obrigado por seus ensinamentos e apoio.
A todos os professores do Graduate Center of The City University of New York no
Ph.D. Program in Educational Psychology, em especial a Profa. Dra. Helen Johnson, o Prof.
Dr. David Rindskopf e o Prof. Dr. Bruce Homer por seus ensinamentos e por me acolherem
em suas aulas.
À Profa. Dra. Judy Kuriansky, ao Prof. Dr. Karl E. Scheibe e sua esposa Sra. Wendy
Scheibe, a Profa. Dra. Merry Bullock, e ao Prof. Dr. José Morais, pelos ensinamentos,
amizade e oportunidades.
À Maria Olivia Martins Rosa, que sempre foi muito atenciosa e ótima em responder
todas as minhas questões, e a todos os funcionários do Instituto de Psicologia da USP.
À Profa. Sandra, a coordenadora pedagógica, por nossas sempre proveitosas
discussões que tornaram essa pesquisa uma realidade. Obrigado por sempre confiar em mim
e por me ensinar “a fazer o melhor possível dentro da realidade que possuo”. A Profa. Beth,
diretora da escola e a todos os professores e equipe da escola, em especial, Denise P.,
Sôlange, Sueli, Silvana, Carlene, Camila, Carol e Priscila por todo o apoio e gentileza
comigo. Aprendi muito com todas vocês e sempre levarei comigo esses ensinamentos.
Às todas as crianças que participaram desta pesquisa por sua disponibilidade, seu
engajamento, por sua alegria contagiante pela aprendizagem e por me ensinarem muito mais
do que eu pude ensiná-las. Só quem vê a alegria de uma criança ao aprender algo sabe o que
realmente é ver a felicidade da aquisição de conhecimentos. Desejo muito que todos vocês
tenham muito sucesso acadêmico e continuem sendo felizes em suas vidas. Eu sempre vou
me lembrar de cada um de vocês.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita

Ao Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo e ao Graduate Center of The

City University of New York por terem me recebido e acolhido, e por fornecer as condições
para que eu pudesse completar com sucesso essa pesquisa.
À Deus por me dar forças, inspiração e proteção em todos meus dias, possibilitando
que eu faça do meu trabalho uma possibilidade de contribuir para a sociedade.
Agradeço ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) pela bolsa institucional no começo do meu doutorado.
Agradeço à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), pela
concessão da bolsa de doutorado e pelo apoio financeiro para a realização desta pesquisa e
do estágio doutoral nos EUA, por meio das bolsas de doutorado regular (13/12602-5) e bolsa
de estágio de pesquisa no exterior (14/00711-7).
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita

Acknowledgements

Verba volant, scripta manent. Ad perpetuam rei memoriam.

Spoken words fly away, written words remain. To eternal remembrance.

To my dear advisor Prof. Dr. Maria Regina Maluf, thank you for all the teachings,
trust, and unconditional support. I could not have come so far without all your
encouragement, your high expectations made me discover that I was much more capable
than I ever imagined. I am grateful for all your lessons and our fruitful discussions. Our
advisor-student relationship started many years ago when I was still an undergraduate
student and I have no words to describe how invaluable it has been to my life. Your qualities
as a professor and researcher, and as a human being, are an example to be followed by
everyone. My thanks will be eternal, Prof. Regina!
To my co-adviser Prof. Dr. Linnea Carlson Ehri, thank you so much for your warm
welcome and for the mentoring while I was in the US under your direct guidance, as well as
when I returned to Brazil. Thank you for all your kindness, generosity, patience, friendship
and teachings. The fact that I had you as my co-advisor and to be guided by you so closely is
the gift of a lifetime. Your sharp mind, wisdom, politeness, and many other qualities as a
professor, scientist, and person, are an example to be followed and a source of inspiration.
Even when I was missing my home, family and friends, you made me be happier, secure and
more confident and made everything worthwhile. Your demands for excellence made me a
better researcher and better person. I also thank your husband, Bill Ehri, for all his assistance
and care. His English lessons and our trips helped introduce me to American culture. The
Ehris were my family in the US and they have my eternal gratitude.
Thank you to my parents, Vânia Aparecida de Almeida and Valdemir Sargiani, for
everything they did for me, for all my education, encouragement, and love from the day I
was born until today. I appreciate all the hours they spent waiting for me and all the time
they had to endure my absence so that I could fulfill my educational and career goals.
To my brothers Robson de Almeida Sargiani and Roger de Almeida Sargiani and my
uncles Vanderlei Sargiani and Vagner Sargiani, thank you for all the love, encouragement,
and support.
To all my family, my aunts Sandra Lucia Sargiani, Vanda Almeida Nogueira, Vera
Maria de Almeida (in memoriam), Vilma Gloria de Almeida and Valeria de Almeida and my
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita

cousins, especially Vange Siqueira and Sheila Nogueira, thank you for all the support and
love.
To my dear friends and "forever professors", Prof. Ms. Rosa Galvão Furtado, Prof.
Dr. Simone Ferreira Domingues da Silva, Prof. Dr. Sara del Prete Panciera and Prof. Dr.
Regina Toni Loureiro de Freitas (in memoriam) thank you for your friendship and all
encouragement, and teaching.
To my dear friends Aline Coralim Azevedo Pinto, Bianca Mendes Salvático, Marcela
Calfachio, Josy Rozendo Ribeiro da Rosa, Marcela "Monica" Meni, Sabrina Gamero,
Emanuella Souza, Nadini Brandão de Sousa and Fatima Alves for your unconditional
support, for the many laughs and our fruitful discussions.
To my friends Fabiola Natalina Garuzzi and Humberto Campos Araújo and my
godchildren, their kids, Yan and Tainá, I thank you for understanding my frequent absence
and always supporting me with lots of laughter.
To my friends in the US, Robin O'Leary, Turkan Ocal, Carlos de Jesus Vianna,
Daniel DeBonis, Katie Colleary, Charles Raffaele, and Anne-Mette Nielsen Veber, you all
made my stay in NY so pleasant, friendly, and fun. Especially my dear friends Abbie Turner
and Teresa Ober, I will forever cherish our friendship and memories.
To my dear friends from USP, Julia Maria Migot, Ana Albuquerque, Elisa Teixeira
Bernardes, Bruna Salette Rubik (in memoriam), Anna Paula Zanoni, and Ioana Pereira da
Cunha Cunha Yacalos, and to my friends from PUC-SP, Luciene Aparecida Felipe
Siccherino, Sandra Puliezi, Adriana Soares, Simone Paludeto, Valeria Batista, Karina
Biasoli, Marcia Machado, Flavia Renata Alves da Silva, Rosimeire Pelegrini and Camila
Ramos Franco de Souza I thank you for all shared experiences, care, and friendship.
To Prof. Dr. Cláudia Cardoso-Martins, for her careful contributions in the qualifying
examination that were very important for the realization of this project. Thanks for all your
precious suggestions, teaching, kindness, and willingness to help.
To Prof. Dr. Maria Isabel da Silva Leme for her teachings, kindness and careful
comments in the qualifying examination that were very important to this project.
To Prof. Dr. Marilene Proença de Souza for being my academic advisor and trusting
and supporting me from the beginning of my doctorate program
To Prof. Dr. Simone Resende Nunes de Carvalho for all her help and support with
getting my internship in New York and explaining the many steps I had to take. Her kindness
and gentleness are immense and I am very grateful.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita

To Prof. Dr. Sandra Regina Kirchner Guimarães for all her care, generosity and
precious contributions. I thank you for your comments in the qualifying examination and
attention to always contribute with papers recommendations.
To all professors at the Institute of Psychology at USP in the Ph.D. Program in
Human Development and Educational Psychology, especially Prof. Dr. Iraí Cristina Boccato
Alves, Prof. Dr. Helena Rinaldi Rosa and Prof. Dr. Fraulein Vidigal de Paula, thanks for
their teachings and support.
To all professors of the Graduate Center of The City University of New York, in the
Ph.D. Program in Educational Psychology, especially thanks to Prof. Dr. Helen Johnson,
Prof. Dr. David Rindskopf and Prof. Dr. Bruce Homer for their teachings and welcoming me
into their classes.
To Prof. Dr. Judy Kuriansky, Prof. Dr. Karl E. Scheibe and his wife Ms. Wendy
Scheibe, Prof. Dr. Merry Bullock, and Prof. Dr. José Morais, for teachings, friendship and
opportunities.
To Maria Olivia Martins Rosa, who was always very helpful and great at answering
all of my questions, and to all employees of the Institute of Psychology at USP.
To the Ms. Sandra, the pedagogical coordinator, our fruitful discussions have made
this research a reality. Thank you for always trusting me and teaching me “to do the best that
I can do under the conditions that I have”. To Ms. Beth, the school principal, and all teachers
and school staff, especially Denise P., Sôlange, Sueli, Silvana, Carlene, Camila, Carol, and
Priscila for all the support and kindness to me. I learned a lot from all of you and will always
take these lessons with me.
To all the children who participated in this research, for their availability, their
commitment, for their contagious passion for learning and teaching me much more than I
could ever teach them. Only those who see the joy of a child learning something really know
what it is to see the happiness of acquiring knowledge. I wish you all much academic success
and continue happiness in your lives. I will always remember each of you.
To the Institute of Psychology of the University of São Paulo and The Graduate
Center of The City University of New York for receiving and welcoming me, and for
providing the resources to successfully complete this research.
Thanks to The National Council for Scientific and Technological Development
(CNPq) for the institutional scholarship at the beginning of my PhD studies.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita

To God for giving me the strength, inspiration, and protection in all my days, giving
me to a chance to contribute to society with my work.
Thanks to The São Paulo Research Foundation (FAPESP) for granting of the doctoral
scholarship and financial support for this research and doctoral training in the United States,
through scholarship for doctorate (13/12602-5) and scholarship abroad for research
internship (14/00711-7).
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita

Aprender a ler é como acender um fogo; cada sílaba soletrada é uma faísca.
Victor Hugo

Os que se encantam com a prática sem a ciência são como os timoneiros que entram no
navio sem timão nem bússola, nunca tendo certeza do seu destino.
Leonardo da Vinci

Se vi mais longe foi por estar sobre os ombros de gigantes.

Isaac Newton
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita

Sargiani, R. A. Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita em português do

Brasil: efeitos de fonemas, gestos articulatórios e sílabas na aquisição do mapeamento
ortográfico. 2016. 215 f. Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2016.

Resumo

Aprender a ler e a escrever em sistemas alfabéticos de escrita, como em português do Brasil,

depende de um processo cognitivo de formar conexões entre as letras nas grafias de palavras
escritas e os sons nas pronúncias de palavras faladas, o que se denomina de mapeamento
ortográfico. Evidências provenientes de estudos com falantes do inglês demonstram que as
crianças nas fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita realizam o mapeamento
ortográfico no nível grafofonêmico, isto é, das letras e fonemas; posteriormente quando elas
adquirem mais experiência em leitura elas passam a utilizar o mapeamento ortográfico em
um nível maior usando unidades como as sílabas, i.e., unidades grafossilábicas. Como as
sílabas são muito proeminentes em português, pesquisadores e professores tem sugerido que
crianças falantes do português poderiam se beneficiar mais de instruções iniciais que
enfatizam as sílabas do que os fonemas. Os objetivos principais deste estudo foram
investigar: 1) se as crianças se beneficiam mais do ensino de mapeamento ortográfico de
fonemas ou de sílabas no início da aprendizagem da linguagem escrita em Português do
Brasil e 2) se incluir instrução sobre gestos articulatórios no ensino de mapeamento
ortográfico de fonemas melhora a habilidade de segmentação fonêmica mais do que o
treinamento sem esse componente. Este é um estudo experimental com um design de pré-
teste e pós-testes e atribuição aleatória de participantes para os grupos experimentais e
controle. Noventa crianças falantes do Português do Brasil, com média de idade de 4 anos e
5 meses, foram selecionadas em uma escola pública da cidade de São Paulo, SP, Brasil. As
crianças receberam instruções em pequenos grupos em uma de 4 condições: 1) mapeamento
ortográfico de fonemas com articulação (MOF+A), 2) mapeamento ortográfico de fonemas
sem articulação (MOF), 3) mapeamento ortográfico de sílabas sem articulação (MOS), ou 4)
desenhos com temas livres (Controle). Em seguida, as crianças foram avaliadas em uma
tarefa de aprendizagem de palavras seguida por tarefas de leitura, escrita, segmentação
fonêmica e silábica. Os resultados mostraram que as crianças nos grupos MOF+A e MOF
superaram as crianças nos grupos MOS e Controle em tarefas de leitura e de escrita. A
instrução com gestos articulatórios beneficiou as crianças mais do que a instrução sem esse
componente. O grupo MOF+A superou os outros em segmentação fonêmica, leitura e
escrita. Em um estudo de acompanhamento (follow-up) realizado um ano e meio mais tarde,
48 crianças, 12 de cada condição experimental, foram avaliadas novamente em várias
habilidades de literacia. As crianças que receberam previamente os treinamentos em
mapeamento ortográfico de fonemas tiveram melhor desempenho nas tarefas de segmentação
fonêmica, de leitura e de escrita, do que as crianças que receberam treinamento em
mapeamento ortográfico de sílabas e as crianças do grupo controle. Os resultados em
conjunto mostram que, apesar do fato de que as sílabas são unidades muito salientes em
Português do Brasil, o ensino de mapeamento ortográfico de fonemas para leitores e
escritores iniciantes é mais eficaz do que o ensino do mapeamento ortográfico de sílabas.

Palavras-chave: habilidades para leitura; habilidades para escrita; alfabetização; consciência

fonológica; educação infantil; mapeamento ortográfico
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita

Sargiani, R A. Early phases of learning to read and write in Brazilian Portuguese: effects of
phonemes, articulatory gestures, and syllables on orthographic mapping acquisition. 2016.
215 p. Dissertation (Ph.D.) - Institute of Psychology, University of São Paulo, São Paulo,
2016.

Abstract

Learning to read and write in alphabetic writing systems, such as Brazilian Portuguese,
depends on a cognitive process of forming connections between the letters in spellings of
written words and the sounds in pronunciations of spoken words, known as orthographic
mapping. Evidence from studies with English speakers shows that children in the early
phases of learning to read and write use orthographic mapping at the graphophonemic level,
i.e., letters and phonemes; subsequently when they acquire more reading experience they
move on to use orthographic mapping at a higher level using units such as syllables, i.e.,
graphosyllabic units. Because syllables are so prominent in Portuguese, researchers and
teachers have suggested that Portuguese-speaking children would benefit more from early
reading instruction that emphasizes syllables rather than phonemes. The main objectives of
this study were to explore: 1) whether children benefit more from instruction of orthographic
mapping of phonemes or syllables at the outset of learning to read in Brazilian Portuguese
and 2) whether including articulatory gestures in the training of orthographic mapping of
phonemes improves phonemic segmentation more than training without articulation. This
was an experimental study with a pretest/posttest and random assignment of participants to
treatment and control groups. Ninety Brazilian Portuguese speakers, mean age 4 years, 5
months, were drawn from one public kindergarten in São Paulo, Brazil. Children received
instruction within small groups in one of 4 conditions: 1) orthographic mapping of phonemes
with articulation (OMP+A), 2) orthographic mapping of phonemes without articulation
(OMP), 3) orthographic mapping of syllables without articulation (OMS), or 4) drawing
pictures (Control). Then children were assessed in a word-learning task followed by reading,
spelling, phonemic, and syllabic segmentation tasks. Results showed that children in the
OMP+A and the OMP groups outperformed children in the OMS and control groups in
reading and spelling tasks. Instruction with articulatory gestures benefited children more than
instruction without this component. The OMP+A group outperformed the others in phonemic
segmentation, reading, and spelling. In a follow up study conducted 1.5 years later, 48
children, 12 from each experimental condition, were assessed again in several literacy skills.
Children who received orthographic mapping of phonemes performed better in phonemic
segmentation, reading, and spelling tasks than children who received orthographic mapping
of syllables training or children in the control group. Overall results show that, despite the
fact that syllables are very salient units in Brazilian Portuguese, teaching orthographic
mapping of phonemes to beginning readers is more effective than teaching orthographic
mapping of syllables.

Keywords: reading skills, writing skills, literacy, phonological awareness, early childhood
education, orthographic mapping.


Lista de Figuras

Figura 1 - Esquema de modelos de escada (A) e modelos de ondas (B) em teorias do

desenvolvimento psicológico ............................................................................... 37
Figura 2 - Mapeamento Ortográfico: o conhecimento das relações entre grafemas e
fonemas fornece a cola para conectar as pronúncias com as grafias das palavras
na memória........................................................................................................... 95
Figura 3 - Exemplos de conexões para palavras regulares (a) e palavras irregulares (b)
.............................................................................................................................. 96
Figura 4 - Exemplo de item da tarefa de contagem de sílabas................................... 119
Figura 5 - Exemplos de palavras CVC e CVCV na tarefa de escolha ortográfica .... 120
Figura 6 - Imagens de gestos articulatórios e suas associações com fonemas
representados pelas letras. .................................................................................. 125
Figura 7 - Exemplo de como uma palavra (PAZ) foi segmentada usando gestos
articulatórios e depois letras na condição MOF+A ........................................... 127
Figura 8 - Porcentagem de escolhas corretas para palavras CVC e VCV na tarefa de
escolha ortográfica por tratamento..................................................................... 149
Figura 9 - Porcentagem de escolhas corretas para palavras CVCV na tarefa de escolha
ortográfica por tratamento.................................................................................. 150
Figura 10 - Comparações entre o desempenho no pré-teste e no pós-teste na tarefa de
escolha ortográfica de palavras CVC e VCV para o grupo MOF+A ................ 151
Figura 11 - Comparações entre o desempenho no pré-teste e no pós-teste na tarefa de
escolha ortográfica de palavras CVCV para o grupo MOF+A .......................... 152
Figura 12 - Comparações entre o desempenho no pré-teste e no pós-teste na tarefa de
escolha ortográfica de palavras CVC e VCV para o grupo MOF...................... 153
Figura 13 - Comparações entre o desempenho no pré-teste e no pós-teste na tarefa de
escolha ortográfica de palavras CVCV para o grupo MOF ............................... 154
Figura 14 - Comparações entre o desempenho no pré-teste e no pós-teste na tarefa de
escolha ortográfica de palavras CVC e VCV para o grupo MOS...................... 155
Figura 15 - Comparações entre o desempenho no pré-teste e no pós-teste na tarefa de
escolha ortográfica de palavras CVCV para o grupo MOS ............................... 156
Figura 16 - Comparações entre o desempenho no pré-teste e no pós-teste na tarefa de
escolha de palavras CVC e VCV para o grupo Controle ................................... 157
Figura 17 - Comparações entre o desempenho no pré-teste e no pós-teste na tarefa de
escolha ortográfica de palavras CVCV para o grupo Controle.......................... 157


Lista de Tabelas

Tabela 1 - Sumário das habilidades de leitura e escrita de palavras que caracterizam as

quatro fases do desenvolvimento da leitura na teoria de Ehri ........................... 101
Tabela 2 - Características das crianças, médias de desempenho, desvios-padrão e
testes estatísticos para MOF+A, MOF, MOS e grupo Controle nos pré-testes . 110
Tabela 3 - Palavras usadas nos treinamentos (MOF+A, MOF, e MOS) ................... 124
Tabela 4 - Médias de desempenho, desvios-padrão, e testes estatísticos para MOF+A,
MOF, MOS e grupo Controle nos pós-testes ..................................................... 141
Tabela 5 - Comparações múltiplas usando o teste de Dunnett e o teste de Tukey com
tamanhos de efeito para diferenças estatisticamente significantes nas medidas de
pós-testes ............................................................................................................ 142
Tabela 6 - Teste T para amostras emparelhadas comparando as medidas de pré-teste e
pós-teste para todos os grupos ........................................................................... 143
Tabela 7 - Tamanhos de efeito (d de Cohen) representam a diferença entre as médias
do pré-teste e do pós-teste para cada grupo em cada medida que foi
estatisticamente diferente ................................................................................... 145
Tabela 8 - Médias, desvios-padrão e ANOVA para cada um dos grupos de tratamento
no estudo de follow-up....................................................................................... 172
Tabela 9 - Testes post hoc para diferenças significantes observadas na ANOVA e
tamanhos do efeito (d de Cohen) ....................................................................... 173
Tabela 10 - Estratégias de leitura e de escrita predominantes por grupo................... 174


Lista de Abreviaturas

C = Consoante
V = Vogal
CV, VC, CVC, VCV, CVCV = Tipos de sílabas, C representa a consoante e V a
vogal.
CGF = correspondências grafofonêmicas
MOF+A = Mapeamento ortográfico de fonemas com articulaçãoo
MOF = Mapeamento ortográfico de fonemas sem articulação
MOS = Mapeamento ortográfico de sílabas
MO = Mapeamento ortográfico
ANOVA = Análise de Variância
M = Média
DP = Desvio-Padrão
d = tamanho de efeito
Gl = grau de liberdade
r = correlação
F = efeito principal
p = nível de significância
N = número de participantes da amostra
n = número de participantes por grupo
i.e. = isto é
e.g. = por exemplo


Sumário
1. Introdução 22
2. Linguagem, cognição e educação infantil 26
2.1. Psicologia Cognitiva, Neurociência Cognitiva e Alfabetização 26
2.2. Práticas de linguagem oral e escrita na educação infantil 30
2.3. Concepções sobre o desenvolvimento infantil e implicações pedagógicas 34
2.4. Desenvolvimento linguístico, metalinguístico e alfabetização 40
3. Consciência fonêmica versus consciência silábica no começo da alfabetização50
3.1. Sobre sistemas de escrita e a ortografia da língua portuguesa 50
3.2. Pesquisas sobre a aprendizagem da linguagem escrita em diferentes idiomas58
3.3. Começando a ler e a escrever com unidades pequenas versus unidades
grandes 63
3.4. Instruções em consciência fonêmica com letras e gestos articulatórios 72
4. A teoria conexionista de fases do desenvolvimento da leitura de Ehri 78
4.1. Modelos de desenvolvimento da leitura e da escrita 79
4.2. Um modelo do desenvolvimento da linguagem escrita em línguas latinas 84
4.3. Como as pessoas aprendem a ler palavras 90
4.4. Mapeamento ortográfico e as fases do desenvolvimento da leitura 93
5. Estudo 1: Mapear letras a gestos articulatórios fonêmicos em palavras ajuda
as crianças a aprender a ler e escrever melhor do que mapear letras a sílabas 103
5.1. Introdução 103
5.2. Hipóteses de Pesquisa 105
5.3. Questões de Pesquisa 106
5.4. Delineamento da pesquisa 107
5.5. Local e Participantes 108
5.6. Instrumentos e procedimentos 112
5.7. Medidas de pré-teste 113
5.7.1. Testes individuais 114
5.7.2. Testes em pequenos grupos 118
5.8. Condições experimentais e controle 123
5.8.1. Condição mapeamento ortográfico de fonemas com articulação (MOF+A)
124
5.8.2. Condição mapeamento ortográfico de fonemas sem articulação (MOF) 128
5.8.3. Condição mapeamento ortográfico de sílabas (MOS) 128
5.8.4. Condição controle 130
5.9. Medidas de pós-teste 130
5.9.1. Testes individuais 131
5.9.2. Testes em pequenos grupos 131
5.10. Panorama geral do estudo e procedimentos de análises 133
5.11. Apresentação e discussão dos resultados 134
5.11.1. Características dos participantes 134
5.11.2. Desempenho durante os treinamentos 137
5.11.3. Desempenho nos pós-testes 138
5.11.3.1. Conhecimento de letras 138
5.11.3.2. Consciência Fonêmica e Consciência Silábica 145
5.11.3.3. Aprendizagem de Palavras (Leitura e Escrita) 148


5.11.3.4. Escrita de Palavras 158

5.11.4. Unidade de análise apropriada 159
5.12. Considerações finais e conclusão 159
6. Estudo 2: Follow-up: Avaliação de habilidades fundamentais de alfabetização
no final da Educação Infantil 163
6.1. Introdução 163
6.2. Hipóteses de Pesquisa 165
6.3. Questões de Pesquisa 165
6.4. Delineamento da pesquisa 166
6.5. Local e Participantes 166
6.6. Instrumentos e procedimentos 166
6.7. Panorama Geral do Estudo e Análises Estatísticas 169
6.8. Apresentação dos resultados e discussão 169
6.9. Considerações finais e conclusão 176
7. Discussão Geral 178
7.1. Sumário dos Resultados 178
7.2. Fases iniciais do desenvolvimento da linguagem escrita e o tamanho da
unidade linguística. 181
7.3. Pontos fortes e limitações dos estudos e implicações pedagógicas 183
8. Considerações finais e conclusão 186
Referências 189
Apêndice 1: Carta-convite e termo de consentimento livre e esclarecido 203
Apêndice 2: Tarefa de Conhecimento de Letras 205
Apêndice 3: Leitura de palavras frequentes e não-palavras. 206
Apêndice 4: Segmentação silábica (contagem de sílabas) 207
Apêndice 5: Segmentação fonêmica (contagem de fonemas) 209
Apêndice 6: Tarefa de escolha ortográfica 210
Anexo 1: A Sra. Boca Mágica 212
Anexo 2: Teste brasileiro de repetição de pseudopalavras para crianças 213
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 22

1. Introdução

O objetivo principal desta pesquisa é investigar se crianças falantes de

português brasileiro que estão começando a aprender a ler e a escrever se beneficiam
mais do conhecimento sobre fonemas ou sobre sílabas. Há muitas evidências de que a
consciência fonológica, isso é, a habilidade de perceber e manipular explícita e
deliberadamente os sons das palavras faladas, tem um papel facilitador no começo do
processo de aprendizagem da linguagem escrita em diferentes sistemas alfabéticos
(Castles & Coltheart, 2004). Entretanto, ainda há controvérsias sobre quais níveis de
consciência fonológica (e.g., fonemas, rimas, sílabas) suportam melhor o começo da
aprendizagem da leitura e da escrita em português brasileiro.
Alguns pesquisadores de língua inglesa defendem que no começo da
alfabetização as crianças se beneficiam mais de unidades grandes, como as rimas e as
sílabas, pois essas são naturalmente mais fáceis de serem percebidas durante o
desenvolvimento fonológico (Goswami, Ziegler, Dalton, & Schneider, 2003;
Treiman, 1985). Outros pesquisadores defendem que como os sistemas alfabéticos
representam a fala no nível de fonemas, essas unidades menores é que são mais
importantes desde o começo da aprendizagem da linguagem escrita (Duncan,
Seymour, & Hill, 1997; Ehri, 2014; Hulme et al., 2002; Seymour & Duncan, 1997).
Com efeito, dentre os diferentes níveis de consciência fonológica, a
consciência fonêmica tem sido identificada como o melhor preditor da aprendizagem
da leitura e da escrita em sistemas alfabéticos (Ehri, Nunes, Willows, et al., 2001;
National Reading Panel, 2000; Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg,
2001). A principal explicação para isso é que como as letras, geralmente, representam
fonemas individuais em sistemas alfabéticos; as crianças precisam estar conscientes
dos segmentos fonêmicos da fala antes de começar a aprender sobre as
correspondências entre letras e fonemas (Castles & Coltheart, 2004; Gough &
Hillinger, 1980).
Como os fonemas são abstrações e requerem um esforço adicional para serem
percebidos no fluxo da fala, existem evidências de que a consciência fonêmica não se
desenvolve naturalmente e necessita do ensino explícito (A. M. Liberman, Cooper,
Shankweiler, & Studdert-Kennedy, 1967; A. M. Liberman, 1999; I. Y. Liberman,
Shankweiler, Fischer, & Carter, 1974; Morais, Cary, Alegria, & Bertelson, 1979;
Morais, 1991). Diferentes métodos de ensino de consciência fonêmica têm sido
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 23

testados, e em uma revisão de literatura, encontrou-se que os treinamentos são mais
eficazes se realizados em pequenos grupos e com poucas horas de instrução (Ehri,
Nunes, Willows, et al., 2001). Além disso, evidências adicionais fornecidas por
Castiglioni-Spalten e Ehri (2003) e Boyer e Ehri (2011) sugerem que o
desenvolvimento da consciência fonêmica é facilitado quando as instruções incluem
letras e os alunos são ensinados sobre os gestos articulatórios envolvidos na produção
dos fonemas.
A explicação sobre o papel dos gestos articulatórios no desenvolvimento da
consciência fonêmica, encontra respaldo em evidências de que estes ao invés das
características acústicas da fala é que representam os fonemas no cérebro (Ehri, 2014;
A. M. Liberman et al., 1967; A. M. Liberman, 1999) e que os sons são efêmeros e
desaparecem assim que são ouvidos, enquanto que as posições da boca são tangíveis e
podem ser sentidas, vistas e analisadas, sendo mais confiáveis para os alunos (Boyer
& Ehri, 2011; Ehri, 2014).
Na teoria conexionista de fases do desenvolvimento da leitura imediata de
palavras, Linnea Ehri (Ehri, 1992, 1995, 2005a, 2005b, 2013, 2014) propôs que as
pessoas conseguem ler palavras com rapidez e precisão porque adquirem um
poderoso sistema mnemônico que permite armazenar a grafia das palavras na
memória. Esse sistema consiste em um processo de formação de conexões entre letras
e sons denominado de mapeamento ortográfico. A aquisição do mapeamento
ortográfico depende do conhecimento das correspondências grafofonêmicas e da
consciência fonêmica que permitem conectar as grafias das palavras escritas com as
pronúncias e significados das palavras faladas na memória (Ehri, 2014).
Ehri retratou o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita em
inglês como uma sequência de fases que se sobrepõem. Cada fase é caracterizada por
um tipo de conexão predominante que é usada para conectar as grafias às pronúncias e
armazenar as palavras na memória. Durante o desenvolvimento, essas conexões
(mapeamento ortográfico) se modificam qualitativamente. Inicialmente os novatos
utilizam conexões entre as palavras e os aspectos visuais não-alfabéticos como cores e
formas; depois fazem conexões parcialmente alfabéticas entre algumas letras e os
sons que detectam na pronúncia, mais adiante passam a utilizar conexões
grafofonêmicas completas, e por fim conexões grafossilábicas e grafomorfêmicas são
usadas. Assim, para Ehri as crianças normalmente só realizam o mapeamento
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 24

ortográfico de unidades grandes como as sílabas, rimas e morfemas quando já
adquiriram maestria no mapeamento de unidades pequenas, i.e., grafofonêmicas.
Considerando-se que a ortografia do português é mais transparente do que a do
inglês e que as sílabas são unidades muito salientes na língua portuguesa, é comum
encontrar professores que acreditam que as sílabas são as unidades mais importantes
no começo da alfabetização. Além disso, pesquisadores têm sugerido que as crianças
falantes de português podem se beneficiar mais das sílabas, do que de fonemas, desde
o começo da aprendizagem da leitura e da escrita (Alves-Martins & Silva, 2006;
Cardoso-Martins, 1991; Godoy, 2005; Melo & Correa, 2013; Mousinho & Correa,
2009). Entretanto, essa hipótese carece ainda de evidências experimentais e está
fundamentada, sobretudo, em evidência anedótica ou derivada de estudos
correlacionais.
Em contraste, existem evidências experimentais que sugerem que assim como
descrito por Ehri com falantes do inglês, as crianças falantes do português europeu se
beneficiam mais dos fonemas desde o começo da aprendizagem da leitura (Vale &
Bertelli, 2006; Vale, 2000, 2006), o que é similar aos resultados encontrados por
Cardoso-Martins (Cardoso-Martins & Batista, 2005; Cardoso-Martins, Mesquita, &
Ehri, 2011; Cardoso-Martins, 1995, 2013; Kessler, Pollo, Treiman, & Cardoso-
Martins, 2013) em português brasileiro e por pesquisadores de outras ortografias mais
regulares como a alemã (Wimmer & Goswami, 1994), a italiana (Degasperi,
Micciolo, Espa, & Calzolari, 2011), a galesa (Spencer & Hanley, 2003), e a grega
(Nikolopoulos, Goulandris, Hulme, & Snowling, 2006).
Além disso, há outras razões para se hipotetizar que as crianças se beneficiem
mais de unidades pequenas do que grandes no começo da alfabetização. Evidências
obtidas a partir de estudos neurocientíficos mostram que uma área do cérebro,
localizada no hemisfério esquerdo, se modifica quando as pessoas aprendem a ler.
Essa área, chamada de Área da Forma Visual das Palavras (VWFA), responde
principalmente ao processamento de letras e palavras e teoriza-se que seja fomentada
como resultado do armazenamento de grafias e pronúncias na memória (Dehaene,
2012; Dehaene et al., 2010). Em um estudo que combina métodos neurocientíficos
com avaliações comportamentais mostrou-se que as pessoas aprendendo a ler por
métodos que focam em unidades grafofonêmicas criam estruturas apropriadas para a
leitura no hemisfério esquerdo. Por outro lado, pessoas ensinadas a ler usando um
método global baseado em unidades grandes como a palavra, analisam palavras
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 25

escritas como figuras e as armazenam no hemisfério direito, portanto criando
conexões não apropriadas para generalizar a aprendizagem e ler palavras não
ensinadas (Yoncheva, Wise, & McCandliss, 2015).
Diante do exposto, a questão sobre qual é o tamanho da unidade fonológica
que melhor contribui para o começo da aprendizagem da leitura e da escrita, carrega
consigo implicações educacionais significativas. Conhecer qual o nível de consciência
fonológica que ajuda mais no começo da alfabetização contribui para determinar se o
ensino de linguagem escrita deve focar nas relações entre escrita-som no nível dos
grafemas e fonemas, ou focar em unidades fonológicas maiores e conjuntos de letras,
como as sílabas, rimas e morfemas. Assim, esse conhecimento pode contribuir para o
delineamento de métodos de ensino mais eficazes na educação infantil e anos iniciais
do ensino fundamental. Além disso, esse conhecimento pode ser útil para determinar
quais crianças podem necessitar mais de programas de intervenção preventiva ou
remediativa (G. D. Brown & Deavers, 1999; Coutinho, Vale, & Bertelli, 2000; Vale
& Bertelli, 2001; Vale, 2006).
Na presente pesquisa apresentamos dois estudos sobre essa questão que
continua aberta sobre o impacto de diferentes níveis de consciência fonológica no
começo da aprendizagem da linguagem escrita em português do Brasil. Mais
especificamente, no primeiro estudo experimental testou-se 1) se as crianças se
beneficiam mais do ensino de mapeamento ortográfico no nível grafofonêmico ou no
nível grafossilábico no início da aprendizagem da linguagem escrita em português
brasileiro e 2) se incluir instruções sobre gestos articulatórios no ensino de
mapeamento grafofonêmico melhora o desenvolvimento da habilidade de
segmentação fonêmica mais do que o treinamento sem esse componente. O segundo
estudo se trata de uma avaliação de follow-up, i.e., uma avaliação longitudinal do
primeiro estudo, com os objetivos de 1) avaliar os efeitos em longo prazo da
intervenção do primeiro estudo e 2) avaliar os níveis de habilidades fundamentais para
a alfabetização no final da educação infantil.
Nos capítulos 3, 4 e 5 serão apresentadas e discutida as teorias e pesquisas que
contribuem para a formulação dos problemas dos estudos que serão apresentados nos
capítulos 5 e 6. A discussão geral dos resultados é apresentada no capítulo 7. Em
seguida as considerações finais e conclusão desta pesquisa serão apresentadas no
capítulo 8.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 26

2. Linguagem, cognição e educação infantil

Aprender a ler e a escrever é a chave para o sucesso no processo de

escolarização e para a vida em sociedades modernas. A aquisição da linguagem
escrita é o pré-requisito para a aprendizagem de um conjunto mais amplo de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores essenciais para o pleno
desenvolvimento humano e social. Assim, garantir que todas as pessoas aprendam a
ler e a escrever deveria ser um dos objetivos prioritários de governos democráticos,
com o objetivo de promover a igualdade de condições ao acesso a todos os direitos
sociais e benesses culturais (Maluf, 2005; Morais, 2014; UNESCO, 2006).
Neste capítulo serão apresentadas e discutidas algumas contribuições da
Psicologia Cognitiva e da Neurociência Cognitiva para o entendimento dos
mecanismos cerebrais e processos cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura e
da escrita em sistemas alfabéticos como o português brasileiro. Discutir-se-á a
importância do desenvolvimento linguístico e das habilidades metalinguísticas e a
necessidade de práticas pedagógicas voltadas para a educação infantil considerarem a
incorporação de atividades direcionadas para a aprendizagem da linguagem escrita.

2.1. Psicologia Cognitiva, Neurociência Cognitiva e Alfabetização

A Psicologia Cognitiva e a Neurociência Cognitiva têm contribuindo muito,

desde os anos 1970, para o entendimento dos mecanismos cerebrais e processos
cognitivos envolvidos na aprendizagem da linguagem escrita em diferentes idiomas.
A Psicologia Cognitiva se refere ao estudo científico dos processos psicológicos (e.g.
atenção, linguagem, memória, percepção, resolução de problemas, criatividade e
pensamento) envolvidos na aquisição de conhecimentos e processamento da
informação, i.e., na cognição (Sternberg, 2010). A Neurociência Cognitiva é uma área
interdisciplinar que em síntese se ocupa do estudo dos substratos neuronais
subjacentes à cognição (Gazzaniga, 2009).
A aprendizagem da leitura e da escrita promove mudanças significativas no
cérebro e na cognição, possibilitando novas formas de processamento de informações
e de aquisição de conhecimentos (Dehaene, 2012; Kolinsky & Morais, 2014; Morais,
Leite, & Kolinsky, 2013; Morais, 2002; Rayner et al., 2001). Quando se aprende a ler,
áreas do cérebro que antes eram utilizadas para processar outros estímulos (e.g.,
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 27

reconhecer faces e objetos) passam a constituir uma nova área especializada, a
chamada Área da Forma Visual das Palavras (Visual Word Form Area - VWFA) que
responde principalmente ao processamento de letras e palavras escritas (Dehaene et
al., 2010). Depois de “aprender a ler”, as pessoas passam a “ler para aprender”, isso é,
passam a usar a leitura como um meio para obter diversos conhecimentos (Chall,
1983); o que faz das habilidades de leitura e de escrita juntamente com as habilidades
matemáticas as bases fundamentais para o sucesso no processo de escolarização.
A leitura requer uma habilidade específica e um conjunto de capacidades mais
ou menos gerais. A habilidade específica da leitura é a identificação de palavras
escritas, e é especifica porque embora tenha um grande impacto cognitivo - como na
aquisição de conhecimentos - os circuitos cerebrais que a sustentam são criados
durante a aprendizagem da leitura e só são utilizados para a atividade de ler (Dehaene,
2012; Dehaene et al., 2010; Morais et al., 2013). O conjunto de outras capacidades
inclui: atenção, memória operacional, conhecimento lexical (vocabulário) e da
gramática da língua, raciocínio, conhecimento semântico e enciclopédico
(conhecimento de mundo), capacidades de análise e de síntese, e outras habilidades e
conhecimentos envolvidos na produção da fala. Essas capacidades são gerais, pois são
partilhadas com outras funções cognitivas, e em especial com o processamento da
linguagem oral (Morais et al., 2013).
Em síntese, ler é extrair pronúncias e significados, a partir de materiais
escritos, com o objetivo de compreensão (Rayner et al., 2001). A compreensão em
leitura depende de muitas habilidades cognitivas e linguísticas que são necessárias
após a identificação ou o reconhecimento visual de palavras escritas. Por esta razão a
compreensão é um objetivo da leitura, mas não é a leitura propriamente dita. A
identificação ou reconhecimento de palavras escritas, requer o domínio de uma
técnica que permita extrair essas pronúncias e significados, e que consiste
inicialmente na decodificação ou decifração, i.e., na extração de sons das letras
seguindo um código ortográfico. Essa técnica deve ser ensinada pelos professores,
enquanto as crianças também desenvolvem – em paralelo – as capacidades cognitivas
e os conhecimentos linguísticos que lhes permitirão compreender os textos (Morais,
2013).
Escrever é registrar graficamente os sons da fala usando letras. É importante
distinguir dois níveis de escrita. Em um nível mais elementar está a escrita de palavras
que é o que permite acesso ao segundo nível que consiste na escrita de textos, como
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 28

os textos literários. Assim, a escrita de palavras é a base para a escrita de textos. Para
além dos aspectos motores envolvidos na habilidade de escrita de palavras, enquanto
ler é decodificar palavras escritas, escrever é o processo inverso de codificação da fala
usando sinais gráficos que são as letras (Morais et al., 2013). Para escrever, as pessoas
dependem também da experiência de leitura, que possibilita a memorização de
representações ortográficas na memória (Ehri, 1997, 2014).
Ler e a escrever são habilidades muito próximas e inter-relacionadas. Ambas
seguem um curso de aquisição parecido e partilham muitos pré-requisitos em comum,
como o conhecimento sobre o sistema de escrita e a memória da grafia das palavras.
As correlações entre leitura e escrita são fortes, tipicamente acima de r = 0,70 (Ehri &
Roberts, 2006; Ehri, 2000). Barrera e Maluf (2003), por exemplo, encontraram
correlações entre leitura e escrita de r = 0,33 no começo do ano e r = 0,89 no final do
ano escolar em crianças brasileiras no primeiro ano de alfabetização. Assim, leitura e
escrita são como dois lados de uma mesma moeda, mas são dois processos distintos
principalmente porque para escrever é preciso recuperar mais informações na
memória - como as letras corretas que devem ser usadas para escrever adequadamente
as palavras – do que é necessário para ler, pois a maior parte da informação já está
disponível para os leitores no material escrito (Ehri, 2000).
Alfabetizar é ensinar a ler e a escrever em um sistema alfabético, como o
inglês, o espanhol, o italiano e o português (Maluf & Sargiani, 2015; Soares, 2004). O
acesso à alfabetização é uma conquista das sociedades democráticas que garantem ou
deveriam garantir a todos o direito de aceder à escola, lugar culturalmente escolhido
para se ensinar a ler e a escrever. Os sistemas educacionais têm o dever, portanto, de
garantir que suas escolas e seus professores criem e utilizem as práticas mais
eficientes de ensino para favorecer a melhor aprendizagem. A evidência de que os
alunos aprendem reflete e determina a qualidade dos sistemas educacionais, métodos
de ensino, escolas e professores (Maluf & Sargiani, 2015).
No Brasil, resultados recentes de avaliações nacionais e internacionais têm
demonstrado que os alunos brasileiros vêm constantemente ficando muito aquém do
esperado no que se refere à aprendizagem da linguagem escrita (INEP, MEC, &
BRASIL, 2015; OECD, 2010, 2014). Considerando-se que os resultados em
matemática e ciências também não são nada positivos e que o desempenho nessas
áreas depende em grande parte das habilidades de leitura e de escrita, podemos
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 29

explicitar o quão grave é o contexto da educação brasileira e a urgência da
consideração das contribuições da ciência para a alfabetização.
Altos índices de “fracasso escolar” na aquisição da leitura e da escrita não são
exclusividade do Brasil, ocorrem também em outros países, sendo mais frequentes na
América Latina e outros países em desenvolvimento (OECD, 2010, 2014). Entende-se
por “fracasso escolar” o fato de que as crianças frequentam uma escola por muitos
anos e mesmo assim não aprendem – ou aprendem minimamente e com muitas
dificuldades – a ler e a escrever (Maluf, 2014). Segundo Maluf (2014) isso ocorre
principalmente com milhares de crianças pobres ou indígenas nos países da América
Latina e não reflete dificuldades de ordem biológica ou dificuldades de aprendizagem
intrínsecas das crianças, mas sim as consequências de más práticas de ensino.
Desde os anos 1980, as práticas de alfabetização no Brasil passaram a adotar
pressupostos teóricos que enfatizavam mais a compreensão de textos, em detrimento
da instrução para a aprendizagem do código alfabético (Maluf, 2005; Soares, 2004).
Embora o uso de atividades direcionadas à compreensão de textos para suplementar a
instrução explícita de correspondências letra-som ajude a tornar a alfabetização mais
lúdica e significativa, essas atividades não deveriam substituir a instrução sobre o
código alfabético, como inadvertidamente vem acontecendo no Brasil (Scliar-Cabral,
2013; Soares, 2003, 2004). A instrução fônica, i.e., o ensino explícito sobre as
relações entre letras e fonemas, é criticamente importante e necessária, pois ajuda os
alunos a compreender como funciona o sistema alfabético e a adquirir gradualmente a
autonomia na leitura e na escrita (Ehri, Nunes, Stahl, & Willows, 2001; Rayner et al.,
2001).
A multiplicação de pesquisas científicas sobre a aprendizagem da leitura e da
escrita tem possibilitado a criação do que se pode chamar de uma verdadeira Ciência
da Leitura (Snowling & Hulme, 2013). A Ciência da Leitura se refere ao conjunto de
evidências científicas sobre como as pessoas aprendem a ler e escrever e como se
deve ensiná-las e tem se constituído com base em diferentes métodos e teorias
oriundas de áreas do conhecimento como a Psicologia Cognitiva (Maluf & Cardoso-
Martins, 2013; Rayner et al., 2001; Sternberg, 2010) e a Neurociência Cognitiva
(Dehaene, 2012; Hruby, Goswami, Frederiksen, & Perfetti, 2011).
Os conhecimentos provenientes da Ciência da Leitura têm sido essenciais para
a elaboração de políticas públicas de alfabetização em países desenvolvidos, com
diversos exemplos de sucesso como na França (Observatoire National de la Lecture,
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 30

1998, 2000), Portugal (Morais, 2013), EUA (Goodson & Layzer, 2009; National
Early Literacy Panel, 2008; National Reading Panel, 2000; Stanovitch & Stanovich,
2003) e Reino Unido (Beard, 2000). Entretanto esses conhecimentos ainda encontram
dificuldades para serem incorporados nas políticas públicas brasileiras (Cardoso-
Martins, Capovilla, Gombert, Oliveira, & Morais, 2005).
A análise dos resultados de avaliações do desempenho de alunos brasileiros
revela uma situação bastante delicada da educação brasileira. Assim, concordamos
com alguns pesquisadores (Cardoso-Martins et al., 2005; Maluf, 2005; Soares, 2004)
de que faz-se urgente a assimilação de evidências de pesquisas no planejamento de
políticas públicas de educação e a superação de escolhas de métodos de ensino
fundamentadas apenas em ideologias e convicções filosóficas como tem acontecido
no Brasil.

2.2. Práticas de linguagem oral e escrita na educação infantil

O desenvolvimento cognitivo está intimamente relacionado ao

desenvolvimento linguístico. Quanto melhor for o desenvolvimento linguístico das
crianças, mais hábeis elas serão em comunicar seus pensamentos, sentimentos, ideias,
intenções e também compreender os mesmos processos nos outros (Brooks & Kempe,
2014; Zauche, Thul, Mahoney, & Stapel-Wax, 2016). Não por acaso educadores e
pesquisadores recomendam que os currículos de Educação Infantil estimulem e
promovam o desenvolvimento da linguagem oral na pré-escola (Brasil, 1998; Zauche
et al., 2016). Entretanto, o mesmo não ocorre com a linguagem escrita, que embora
também esteja presente no cotidiano das crianças é majoritariamente assunto posposto
e controverso para profissionais de educação infantil (Arce & Martins, 2007; Maluf,
2005).
Nas escolas de Educação Infantil, é comum encontrar argumentos contrários
ao ensino de linguagem escrita na pré-escola. Esses argumentos variam desde críticas
de que as crianças pré-escolares ainda não estão desenvolvimentalmente aptas para
aprender a ler e a escrever até argumentos de que ensinar a ler e a escrever “retira” o
direito das crianças de vivenciar a sua infância e brincar (Abramowicz, Levcovitz, &
Rodrigues, 2009; Nicolopoulou, 2010). Assim, no Brasil, as recomendações para os
professores de Educação Infantil relacionadas à atividades de leitura e de escrita têm
sido pouco específicas e mais relacionadas a oralidade do que ao ensino de
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 31

conhecimentos básicos sobre o sistema de escrita (e.g. Abramowicz & Wajskop,
1999).
Além disso, desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Brasil, 1996), pouca ênfase tem sido dada ao ensino e a aprendizagem na
Educação Infantil brasileira e enfatiza-se o desenvolvimento espontâneo das crianças
por meio de jogos e brincadeiras com a recusa de atividades mais estruturadas e
diretivas (Arce & Martins, 2007). Entretanto, as atividades desenvolvidas na
Educação Infantil podem ser ao mesmo tempo lúdicas e instrutivas garantindo o
desenvolvimento de habilidades e competências necessárias para o desenvolvimento
global das crianças e para a aprendizagem nos anos seguintes de escolarização, sem
contudo privá-las de outras vivências e experiências comuns à primeira infância (e.g.
Coutinho et al., 2000; Vale & Bertelli, 2001). Ademais, as crianças não são limitadas
por sua idade, na realidade o ensino pode impulsionar o desenvolvimento infantil
(Siegler, 1996). Os marcos cronológicos são apenas referências gerais, pois a base do
desenvolvimento determina-se nas e pelas condições concretas e reais da vida das
crianças (Martins, 2007).
Ao ingressar na Educação infantil aos 4 ou 5 anos as crianças já possuem
muitas diferenças nos conhecimentos e habilidades que serão necessários para as
aprendizagens ulteriores no ensino fundamental. Essas diferenças são de causas
diversas, podendo ser de origem genética sim, mas, sobretudo, são de origem cultural
e socioeconômica (Burger, 2010; Stein et al., 2013). Crianças em condições de
pobreza encontram-se em situações desprivilegiadas por uma série de fatores, como a
falta de acesso a condições básicas de higiene, segurança e alimentação, mas também
pela dificuldade de acesso aos bens culturais que incluem a experiência com materiais
escritos como livros (Tunmer, Chapman, & Prochnow, 2006). Tipicamente as
crianças em condições de vulnerabilidade social têm defasagem em seu
desenvolvimento linguístico, com limitações no vocabulário, e efeitos no
desenvolvimento sociocognitivo (Kuhl, 2007; Maluf, Gallo-Penna, & dos Santos,
2011; Maluf, 2005; Zauche et al., 2016).
Ao proporcionar experiências sociais e cognitivas de qualidade, os programas
de educação pré-escolar podem fomentar o desenvolvimento das crianças e
complementam as experiências recebidas em casa com a família (Stein et al., 2013;
Zauche et al., 2016). As oportunidades de aprendizagem precoce, fornecidas na
Educação Infantil, melhoram a capacidade de aprendizagem das crianças que
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 32

continuam a ter benefícios no seu desempenho escolar nos anos seguintes e em sua
vida social incluindo até mesmo efeitos na fase adulta (Burger, 2010; Stein et al.,
2013; Zauche et al., 2016). Assim, a Educação Infantil não deveria privar as crianças
do direito a aprender habilidades iniciais de leitura e de escrita, considerando-se a
importância dessas habilidades e o seu potencial para melhorar todo o percurso
escolar dessas crianças, além do impacto em toda a sua vida.
Durante os primeiros anos de vida as crianças aprendem muitas habilidades
importantes que são os pilares necessários para o sucesso escolar. Muitos estudos
mostram que as diferenças individuais das crianças na Educação Infantil podem
persistir e se intensificar nos anos posteriores de escolarização (Burger, 2010;
National Early Literacy Panel, 2008). Garantir que as crianças recebam ensino de
qualidade na Educação Infantil e adquiram os precursores das habilidades de leitura e
escrita nesta fase deve ser encarado como um direito das crianças, bem como um
meio de beneficiar todo seu processo de escolarização ulterior e, portanto, um dever
das escolas, creches, pais, professores e governos.
Os 5 primeiros anos de vida são cruciais para o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianças. Esse é um período de intensa atividade neuronal e de
constantes aprendizagens o que faz com que a Educação Infantil tenha um papel ainda
mais fundamental de potencializador do desenvolvimento das crianças. Muitos
estudos mostram que as diferenças individuais e desvantagens existentes no período
da Educação Infantil perduram ao longo do processo de escolarização e tem vários
efeitos em diferentes áreas ao longo da vida; mas bons programas de Educação
Infantil podem contribuir para a superação dessas diferenças e desvantagens também
com efeitos duradores (Burger, 2010; Matthews, 2005; Stein et al., 2013).
No Brasil, as práticas de Educação Infantil têm historicamente evoluído a
partir de um modelo assistencialista, de apenas fornecer cuidados básicos como a
higiene, segurança e alimentação, e pouco fundamentado em métodos sistemáticos de
ensino, preparatórios para a escolarização posterior (Arce & Martins, 2007). Embora
isso tenha se modificado nas últimas décadas, alguns especialistas brasileiros e
estrangeiros criticam que a Educação Infantil não deve ser entendida como um espaço
preparatório para os anos posteriores de escolarização e sim um espaço para brincar e
vivenciar experiências as quais as crianças não poderão vivenciar nas escolas
posteriormente (Abramowicz et al., 2009; Nicolopoulou, 2010). Enquanto outros
argumentam que este deve ser sim um espaço crucial para preparar as crianças para os
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 33

anos que se seguem, o que pode ser feito mesmo utilizando-se métodos lúdicos (Arce
& Martins, 2007; Pedrosa & Carvalho, 2009).
Nós defendemos que a Educação Infantil deve sim garantir que as crianças
adquiram habilidades básicas que facilitem seu percurso no Ensino Fundamental de
modo que a ruptura com a Educação Infantil seja minimizada e a adaptação ao ensino
sistemático seja facilitada. Promover o desenvolvimento de habilidades essenciais
para a escolarização na Educação Infantil não é excluir os direitos das crianças de
brincar e vivenciar a sua infância. Na verdade é o oposto, é garantir-lhes o direito do
acesso igualitário a condições básicas de interagir e entender informações que estão
ao seu redor como a leitura e escrita, promover sua autonomia, garantir que tenham
mais tempo para lidar com suas possíveis dificuldades e desenvolvam melhor suas
potencialidades, vivenciando plenamente a sua infância; bem como minimizar os
efeitos das lacunas existentes devido as diferenças individuais, culturais e
socioeconômicas e diminuir a ruptura abrupta entre o modelo de Educação Infantil e o
modelo adotado nas escolas de Ensino Fundamental.
As atividades desenvolvidas na Educação Infantil podem ser ao mesmo tempo
lúdicas e instrutivas garantindo o desenvolvimento de habilidades necessárias para os
anos seguintes de escolarização, sem contudo privar as crianças de outras vivências e
aprendizagens comuns à Educação Infantil. Na pesquisa que será apresentada no
capítulo 5, as instruções foram administradas em pequenos grupos, o que é mais
facilmente adaptável para situações reais em escolas. Além disso, os treinamentos em
pequenos grupos são mais interessantes do que os treinamentos individuais, porquê a
influência de outras crianças pode servir como um suporte, um andaime (scaffolding)
facilitando a aprendizagem (Bruner, 1972, 1978). As crianças se beneficiam muito do
compartilhamento de experiências com crianças de mesma idade para seu
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social (Gifford-Smith & Brownell, 2003; Hay,
Payne, & Chadwick, 2004; Pedrosa & Carvalho, 2009). Assim, as crianças com
conhecimentos diferentes podem ajudar as outras a aprender ainda mais e melhor.
Nesse sentido, considera-se de fundamental importância a busca de estratégias
de ensino que possam ser facilmente adaptadas às condições reais das creches e
escolas de educação infantil e que sejam potencialmente maximizadoras do
desenvolvimento infantil, em seus aspectos cognitivos, afetivos e sociais. Por esta
razão, destaca-se a importância das pesquisas apresentadas nos capítulos 5 e 6 por
fornecerem evidências, estudando crianças pré-escolares, sobre a aquisição de
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 34

habilidades fundamentais para a aprendizagem posterior em leitura e em escrita e por
testarem procedimentos que podem potencialmente ser adaptados por professores.
Ressalta-se no entanto, que se tratam de estudos investigando processos e mecanismos
de aprendizagem e não métodos de ensino. Caberá a futuros estudos propor
especificamente a criação de métodos de ensino que utilizem, de forma apropriada, os
resultados das pesquisas apresentadas aqui.

2.3. Concepções sobre o desenvolvimento infantil e implicações pedagógicas

A questão da idade em que as crianças devem começar a aprender a ler e

escrever parece estar fundamentada, ainda que implicitamente, sobre as bases de
diferentes teorias do desenvolvimento. Como existem diversas formas de
compreender a aprendizagem da leitura e da escrita também existem diferentes
concepções sobre o desenvolvimento infantil que trazem implicações pedagógicas
sobre o que deveria ou não ser ensinado para as crianças em determinados momentos.
De acordo com Rayner e colaboradores (2001) é possível distinguir três
perspectivas principais sobre a aquisição da linguagem escrita: a) prontidão para a
leitura, b) literacia emergente, e c) aprendizagem da linguagem escrita. A primeira é
uma abordagem maturacional, conhecida como prontidão para a leitura. Desta
concepção deriva-se a ideia de que é preciso atingir uma certa idade e ter um
desenvolvimento mínimo de diferentes habilidades para estar apto (pronto) a aprender
a ler e a escrever. Assim, nesta abordagem é proposta a criação de testes para avaliar
os níveis de conhecimentos e habilidades das crianças antes da alfabetização e
determinar se estão prontas para ser ensinadas. Um exemplo aplicado desta
abordagem é o “Teste ABC: Para a verificação da maturidade necessária à
aprendizagem da leitura e da escrita” criado no Brasil pelo famoso educador Manuel
Bergström Lourenço Filho em 1928 (Lourenço Filho, 2008)
A segunda abordagem, também desenvolvimental, é a chamada literacia ou
alfabetização emergente e considera que a leitura e a escrita se desenvolvem na
sequência do desenvolvimento da linguagem oral, i.e., existe uma continuidade do
desenvolvimento da linguagem oral para a linguagem escrita. Nesta perspectiva, as
crianças são caracterizadas como desenvolvendo, desde muito cedo, conceitos sobre
os componentes da leitura e da escrita, e seus desempenhos nas diferentes tarefas
relacionadas à alfabetização são colocadas em um continuum desenvolvimental. Essa
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 35

abordagem conduz a uma menor ênfase no ensino de relações entre letras e sons, uma
vez que espera-se que as crianças desenvolvam a linguagem escrita naturalmente, por
isso enfatiza-se abordagens mais holísticas que incluem muitas atividades de
linguagem oral, leitura oral de textos feito pelas professoras e o uso de desenhos,
cantigas e parlendas, como nas propostas derivadas da teoria da psicogênese da
linguagem escrita (Ferreiro & Teberosky, 1999; Ferreiro, 1990).
A perspectiva desenvolvimental é particularmente importante por ressaltar que
as crianças já ingressam na escola com muitos conhecimentos sobre atividades de
leitura e de escrita (e.g. conhecimentos sobre letras e livros). Entretanto, falha, pois
algumas crianças podem até adquirir conhecimentos sobre como a escrita mapeia a
fala de modo espontâneo ou ensinadas por seus pais, mas esses conhecimentos são
parciais e limitados. A grande maioria das crianças precisa ser ensinada
explicitamente em algum ponto sobre como funciona o sistema alfabético,
principalmente pela dificuldade em compreender como fonemas, i.e., os menores sons
das palavras, são representados por grafemas, i.e., letras (Byrne, 2013; Morais, 2013).
Assim, aprender a ler e a escrever não é o ponto final de uma progressão
desenvolvimental, mas é, mais frequentemente, o produto do ensino e da prática
(Rayner et al., 2001). Por isso a última perspectiva é a que considera que ler e
escrever é um tipo específico de aprendizagem. Essa abordagem, da qual partilhamos
aqui, considera que as habilidades de leitura e de escrita são aprendidas e não que se
desenvolvem naturalmente, portanto devem ser ensinadas. Embora a aprendizagem da
linguagem escrita se fundamente sobre as bases do desenvolvimento linguístico e
cognitivo, na verdade as crianças precisam ser ensinadas sobre como a escrita mapeia
a fala e como se deve ler e escrever. Depois de aprendido o mecanismo básico é que
as crianças progridem ampliando e modificando seus conhecimentos; nesse sentindo
passam a desenvolver as habilidades de leitura e escrita, o que é descrito em modelos
teóricos como fases ou estágios do desenvolvimento da linguagem escrita (Ehri,
2005a, 2005b, 2014; Seymour, Aro, & Erskine, 2003; Seymour, 2013).
Essas diferentes perspectivas são adotadas implícita ou explicitamente em
métodos de ensino de linguagem escrita e em diferentes modelos teóricos que
descrevem as etapas da aquisição da leitura e da escrita. Assim, professores que
acreditem que as crianças não estão aptas para aprender a ler e a escrever, ou que
acreditem que não é necessário ensinar as relações entre letras e sons para as crianças,
podem deixar as crianças mais à deriva da própria sorte para aprender a ler e a
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 36

escrever, do que professores que saibam da necessidade de ensinar explicitamente
como funcionam os sistemas de escrita (Rayner et al., 2001). Além dessas
perspectivas específicas sobre a aquisição da linguagem escrita, os professores
também se fundamentam em concepções mais amplas sobre o desenvolvimento
infantil que orientam as práticas pedagógicas.
Segundo Siegler (1996) as teorias do desenvolvimento psicológico se baseiam
implícita ou explicitamente em metáforas. A metáfora de escadas é a mais comum nas
teorias mais antigas como a epistemologia genética de Jean Piaget (Piaget, 1929,
2010). Seguindo esta metáfora, postula-se teorias de que as crianças pensam de uma
determinada forma (nível) durante um período de tempo prolongado (semelhante a
um degrau em uma escada) e assim resolvem seus problemas de uma única forma, até
que são impelidas, seja pela maturação ou pelas experiências, a mudar em direção a
uma forma de pensamento mais complexa, mais próxima a de adultos, como se
subissem degraus em uma escada (ver Figura 1). De acordo com Siegler (1996) esta
metáfora retrata apenas as diferenças qualitativas no pensamento de crianças mais
jovens do pensamento de adultos, mas não explica exatamente como as crianças
mudam de uma maneira de pensar para outra maneira mais complexa.
Siegler (1996) discute que as crianças podem utilizar múltiplas estratégias para
resolver problemas desde muito jovens, o que contradiz as teorias antigas baseadas
em metáforas de escada. Assim, modelos mais recentes tem se baseado em uma
metáfora de desenvolvimento como ondas que se sobrepõem, por exemplo, teorias
conexionistas (Plunkett, Karmiloff-Smith, Bates, Elman, & Johnson, 1997), sistemas
dinâmicos (Thelen & Bates, 2003), e a teoria-teoria (Gopnik, 1996) apresentam
alternativas às propostas piagetianas e postulam que mesmo bebês utilizam diversas
estratégias avançadas para resolverem problemas.
A metáfora de ondas permite uma melhor explicação sobre como as crianças
mesmo muito jovens usam diversas estratégias para resolver seus problemas, algumas
mais avançadas outra menos (Siegler, 1996). Em diferentes momentos predominam
tipos distintos de estratégias, mas é sempre possível retornar a estratégias anteriores se
for necessário, por exemplo, quando a situação é nova ou quando se tem pouca
experiência (Rittle-Johnson & Siegler, 1999). A metáfora de sobreposição de ondas
permite teorizar sobre o desenvolvimento da seguinte forma: cada estratégia ou forma
de pensar é como uma onda que se aproxima da beira do mar, com a altura de cada
onda (frequência de utilização das estratégias) mudando continuamente, e diversas
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 37

ondas sendo mais proeminente em momentos diferentes, e com algumas ondas nunca
sendo a mais proeminente, mas ainda assim influenciando outras ondas e contribuindo
para a maré (cf. Figura 1).

Figura 1 - Esquema de modelos de escada (A) e modelos de ondas (B) em teorias do

desenvolvimento psicológico

Assim, a metáfora de sobreposição de ondas nos levar a pensar que as crianças

geralmente pensam sobre um determinado fenômeno de diversas maneiras, em vez de
ter apenas um único entendimento, limitado por seu estágio de desenvolvimento.
Dessa forma, as crianças “não têm de estar em uma certa idade” para começar a
adquirir algum conhecimento sobre alfabetização e nem são limitadas devido a seu
estágio do desenvolvimento. Pelo contrário, se adquirem qualquer conhecimento (por
exemplo, nomes de letras) antes do ensino fundamental, mesmo que não usem
imediatamente, elas poderão usar esse conhecimento mais tarde para começar a
aprender a ler. Além disso, Ehri (2014) discute que muito cedo as crianças utilizam
várias estratégias para ler palavras, e estas estratégias ocorrem em menor ou maior
frequência e se sobrepõem umas as outras durante as diferentes fases de
desenvolvimento da leitura sem serem completamente eliminadas quando surgem
estratégias mais avanças; estratégias menos eficientes podem ser usadas até mesmo
por adultos. Um exemplo disso é que quando adultos se deparam com palavras novas
eles devem usar uma estratégia de decodificação para conseguir ler, mesmo sendo
leitores proficientes e reconhecendo a maioria das palavras imediatamente.
Do ponto de vista cognitivo, também é importante dizer que as concepções
anteriores de processamento de informações viam os processos cognitivos como uma
sequência linear de etapas, o que é semelhante a um modelo (escada) passo-a-passo.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 38

No entanto, novas evidências das neurociências e de modelos conexionistas de
desenvolvimento mostram que o cérebro humano difere em muitos aspectos do
processamento serial de computadores (Elman, 2001; Plunkett et al., 1997). Vários
processos paralelos acontecem ao mesmo tempo, a fim de processar qualquer
informação (Plaut, 2003). Um exemplo destas novas evidências é que agora sabemos
que a frequência com que os neurônios disparam é mais importante do que a simples
ativação on/off (polarização, despolarização) para o processamento de informações.
Modelos de processamento paralelo e distribuídos (redes neurais) fornecem
evidências de como o cérebro extrai regularidades da realidade e produz inferências a
partir destas regularidades de modo não-linear, mas previsível (Elman, 2001).
Alguns modelos conexionistas exploram redes neurais artificiais que imitam
algumas das propriedades básicas de processamento neural no cérebro. As redes
neurais artificiais são como grandes teias densamente interconectadas de unidades de
processamento simples (que simulam os neurônios) e que se propagam e
transformam-se em padrões complexos de atividade que simulam as sinapses dos
neurônios. Quando expostas a um ambiente de ensino, as redes neurais passam por
um processo de auto-organização, produzindo sistemas de processamento de
informação que suportam novas formas de comportamento que podem ser, por vezes,
identificadas analogamente como uma etapa ou fase do desenvolvimento e fornecem
pistas sobre o possível comportamento humano real (Elman, 2001). Os pesquisadores
acreditam que o estudo da dinâmica destes sistemas e de suas capacidades de
aprendizagem fornece pistas importantes quanto à natureza dos mecanismos
subjacentes ao desenvolvimento infantil (Plunkett, Karmiloff-Smith, Bates, Elman &
Johnson, 1997).
Em resumo, modelos conexionistas baseiam-se em evidências das
neurociências e sugerem que as crianças não são limitadas por seu desenvolvimento; a
base para a aprendizagem, isto é, o cérebro, é sempre a mesma e esse é capaz de se
modificar em função das experiências, o que enfatiza a necessidade da estimulação
precoce na educação infantil (Matthews, 2005). O período que segue desde o
nascimento até aproximadamente 6 anos representa um momento de intensa atividade
e desenvolvimento cerebral e mental. O cérebro das crianças praticamente
quadruplica de tamanho nesse período atingindo cerca de 90% do volume do cérebro
adulto por volta dos 6 anos. Entretanto, a quantidade de neurônios é praticamente a
mesma desde o nascimento, as conexões entre eles é que se modificam, aumentam ou
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 39

são eliminadas em virtude das experiências ambientais e culturais (T. T. Brown &
Jernigan, 2012).
Isso fornece subsídios para a ideia de que as crianças que recebem estímulos
adequados precocemente podem aprender e ter benefícios desse conteúdo, mesmo que
elas não possam utilizá-los imediatamente; elas criam a base para aprendizagens
futuras. É evidente que as crianças muito pequenas ainda não desenvolveram
completamente algumas habilidades psicológicas, por exemplo, eles têm baixo limiar
de atenção e vocabulário limitado, mas são justamente as experiências que
potencializam o desenvolvimento dessas habilidades. Um professor pode adaptar suas
instruções para que as crianças possam ter de se concentrar por menos tempo e
aprender pelos menos alguns elementos básicos como os nomes das letras, ainda que
não serão completamente alfabetizados na Educação Infantil. Na verdade, em 1960
Jerome Bruner já havia apresentado uma proposta semelhante, para ele sempre é
possível ensinar qualquer assunto para uma criança em qualquer idade ou "fase de
desenvolvimento" desde que se faça isso de uma forma intelectualmente honesta,
respeitando suas condições e adaptando-se o conteúdo (Bruner, 1972).
Vários estudos sugerem que as crianças aprendem mais do que se supunha
anteriormente e mais cedo (T. T. Brown & Jernigan, 2012; Kuhl, 2007; Siegler,
1996). Essas pesquisas mostram que mesmo bebês aprendem por “aprendizagem
estatística”, isto é, uma forma implícita de aprendizagem que ocorre quando a criança
interage com o mundo e extrai e processa regularidades, por exemplo, para adquirir a
linguagem falada e a sua cultura (Kuhl, 2007). Assim como os modelos conexionistas
demonstram, o cérebro dos bebês é altamente capacitado para extrair e computar
regularidades do ambiente que permitem que eles aprendam uma série de coisas,
muito antes do que teorias antigas do desenvolvimento supunham (Plunkett et al.,
1997).
Segundo Kuhl (2007), evidências de estudos comportamentais e sobre o
cérebro no desenvolvimento infantil indicam que as habilidades das crianças, medidas
quando ainda são muito jovens, predizem seu desempenho e sua aprendizagem
futuras. Por exemplo, a aprendizagem de fonemas entre os 18 e 30 meses de idade
prediz o desenvolvimento da linguagem e a aprendizagem inicial de leitura e escrita
aos 5 anos. Os estudos também mostram, que aos 5 anos, antes da escolarização
formal, a ativação cerebral nas áreas cerebrais relacionada à linguagem oral e escrita
são fortemente correlacionadas com o nível socioeconômico das famílias das crianças.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 40

Isso implica que as trajetórias de aprendizagem das crianças são influenciadas muito
antes de elas entrarem na escola e a experiência altera a trajetória do desenvolvimento
dos jovens cérebros (Zauche et al., 2016). Enfatiza-se, portanto, a necessidade de
práticas pedagógicas de educação infantil de qualidade, voltadas não apenas para o
desenvolvimento da linguagem oral, mas também para a aprendizagem da linguagem
escrita.

2.4. Desenvolvimento linguístico, metalinguístico e alfabetização

A linguagem oral, isto é, a fala é facilmente adquirida pelas crianças nos

primeiros anos de vida. O cérebro humano está preparado filogeneticamente para a
aprendizagem da fala, de tal modo que em pouco meses depois de nascidas as
crianças já podem compreender o discurso de adultos e expressar suas primeiras
palavras e sentenças (Dehaene-Lambertz & Baillet, 1998; Dehaene, 2012; Gombert,
1993; Morais, 2013). Recém-nascidos já são capazes de diferenciar sons pertencentes
a sua língua materna; por volta dos 18 meses as crianças têm um expressivo
crescimento do vocabulário e podem fazer correções gramaticais aos 4 ou 5 anos, em
sua maioria a partir de regras aprendidas implicitamente (Bates & Dick, 2002; Bates,
Thal, Finlay, & Clancy, 2002).
Não há dúvidas de que os seres humanos são muito hábeis em aprender a
linguagem oral, mas o mesmo não ocorre com a linguagem escrita. Os sistemas de
escrita são invenções muito mais recentes na história da humanidade. De tal modo que
nem todas as línguas faladas no mundo possuem um sistema de escrita (Frost, 2013) e
ainda não houve tempo suficiente para que o cérebro fosse adaptado geneticamente
para aprender a ler (Dehaene, 2012). Assim, aprender a linguagem escrita não é uma
tarefa tão fácil quanto aprender a linguagem falada, o cérebro precisa se reorganizar
para ser capaz de aprender a ler e escrever (Dehaene et al., 2010).
Durante o primeiro ano de vida, a interação com outros falantes potencializa
a ativação e modificação das áreas cerebrais que respondem à linguagem. As redes
neurais que possibilitam a aprendizagem da linguagem são construídas ainda durante
a gestação (Zauche et al., 2016). Após o nascimento, nos 6 primeiros meses as
crianças perdem a sensibilidades às representações das vogais de outras línguas e se
especializam em sua língua nativa e por volta dos 11 ou 12 meses adquirem o
conhecimento sobre as consoantes. O cérebro da criança extrai os segmentos da fala,
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 41

faz uma triagem e os classifica, explorando as regularidades das cadeias de sons que
escuta para deduzir o que é ou não possível de ser falado em sua língua nativa. A
criança então pouco a pouco vai reconhecendo os padrões de fonemas da língua
falada ao seu redor e passa também a falar as suas primeiras palavras. Por volta do
final do segundo ano de vida, o vocabulário da criança se amplia consideravelmente e
começa a se instalar a gramática (Dehaene, 2012).
Essa curiosa facilidade das crianças em aprender a linguagem oral tem
intrigado muitos pesquisadores em diferentes áreas do conhecimento como a
psicologia, linguística e as neurociências. Segundo Kuhl (2007), as crianças possuem
poderosas estratégias computacionais que as ajudam a “quebrar o código da fala” e
avançar na aprendizagem inicial da linguagem falada. Apesar de as crianças serem
geneticamente predispostas a falar, devido à herança filogenética da espécie humana,
essa aprendizagem só é iniciada com a interação social que funciona como um gatilho
para que se possa aprender a falar. Em seus estudos, Kuhl (2004, 2007) mostra que a
observação e a interação com outros falantes é crucial para aquisição de uma língua.
As línguas conhecidas no mundo têm aproximadamente 600 consoantes e
200 vogais, mas cada língua usa apenas um conjunto de aproximadamente 40
elementos distintos, os fonemas, que são as menores unidades sonoras que podem
modificar os significados das palavras (e.g., bala, bela, bola, bolo). Assim, a primeira
tarefa dos bebês é descobrir quais são as aproximadamente 40 categorias fonêmicas
de sua língua nativa, antes de adquirem as primeiras palavras que dependem dessas
unidades. Aprender a produzir os sons que irão caracterizar as crianças como falantes
de uma língua materna é um grande desafio que só será dominado por volta dos 8
anos, embora, aos 10 meses de idade já existam diferenças no balbuciar de bebês
criados em países diferentes, a imitação vocálica em laboratório possa ser eliciada por
volta de 20 semanas e a grande maioria dos fonemas já tenham sido aprendidos por
volta dos 4 ou 5 anos (Kuhl, 2004).
De acordo com Gombert (1992), um crescente número de estudos vem
demonstrando que as crianças desde os primeiros meses, até mesmo desde os
primeiros dias, são capazes de distinguir pequenas diferenças nos sons da fala. As
crianças desde muito cedo podem discriminar estímulos baseando-se no número de
sílabas, reconhecem a língua nativa de seu contexto cultural, reconhecem a voz da
mãe, e as várias histórias lidas por ela durante a gravidez (Bates & Dick, 2002;
Gerken, 2002). As crianças aprendem a sua língua materna rapidamente e sem muito
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 42

esforço, do início da fase de balbucios por volta dos 6 meses de idade até a produção
de sentenças inteiras aos 3 anos, as crianças parecem progredir no mesmo caminho
independentemente da cultura (Kuhl, 2004).
A aprendizagem da linguagem escrita se fundamenta sobre as bases de
habilidades cognitivas, linguísticas, e sociais que se desenvolvem desde a mais tenra
idade. Muito antes de ingressarem na escola, as crianças adquirem um extensivo
conhecimento de muitos aspectos da linguagem falada, que inclui fonologia (sons das
palavras), gramática (regras de combinação e uso das palavras), semântica
(significados das palavras), e pragmática (o uso social e comunicativo da linguagem).
Por volta dos 4 anos as crianças já adquiriram o básico de cada um desses subsistemas
de linguagem, mas continuam a desenvolvê-los durante toda a vida, e.g., aprendendo
novas palavras ou significados de palavras (Rayner et al., 2001).
Dentre os diferentes subsistemas de linguagem, destaca-se o papel do
sistema fonológico para a aprendizagem da leitura e da escrita. O sistema fonológico é
especialmente importante para aprender a ler e a escrever, pois a escrita representa os
sons da fala (Rayner et al., 2001). Uma questão importante a ser considerada é
compreender que embora as bases da percepção da fala – i.e. os fonemas - sejam
adquiridas rapidamente por recém-nascidos, as representações mentais de estruturas
fonológicas abstratas, como os fonemas, sofrem um refinamento adicional bem no
período em que as crianças começam a ser expostas a escrita (Rayner et al., 2001).
Inicialmente as crianças prestam mais atenção à discriminação dos fonemas
de sua língua nativa, mas rapidamente, por volta dos 12 meses, passam a se
concentrar mais em unidades maiores como as sílabas e as palavras. Por volta dos 5
anos passam novamente a prestar atenção aos fonemas, principalmente porque
adquirem muitas palavras e precisam cada vez mais discriminar entre palavras muito
semelhantes (Rayner et al., 2001). Entretanto, esse conhecimento implícito não é
suficiente para aprender a ler e a escrever. Os fonemas são abstrações e produzidos de
forma coarticulada no fluxo da fala, portanto são difíceis de serem espontaneamente
percebidos. Assim, a capacidade de pensar sobre e manipular intencionalmente os
fonemas para ler e escrever depende do ensino explícito, seja em instruções isoladas
ou em conjunto com práticas de alfabetização (Ehri, Nunes, Stahl, et al., 2001).
Outro aspecto do desenvolvimento linguístico importante para aprender a
ler e a escrever é a gramática. Conhecimentos de gramática são adquiridos
rapidamente como o sistema fonológico, e permitem, por exemplo, que as crianças
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 43

entendam a ordem das palavras nas frases. Essa compreensão é permitida pelo
conhecimento adquirido sobre como noções semânticas (significados, agente,
recipiente da ação) são mapeadas a estruturas sintáticas (sujeito, objeto). Esses
conhecimentos gramaticais ficam ainda mais refinados durante os anos pré-escolares,
de modo que quando ingressam na escola as crianças já são falantes competentes de
sua língua e podem fazer correções de frases agramaticais (Rayner et al., 2001).
Aprender sobre as palavras também é fundamental para aprender a ler. O
conhecimento dos significados das palavras, isso é, a aquisição de vocabulário deve
ocorrer geralmente de forma individual para cada palavra. As palavras são conceitos
que são continuamente aprendidos e renovados, i.e., aprende-se novos significados e
usos para as palavras durante toda a vida. As crianças começam a aprender a falar
palavras por volta do 1o ano e aos 2 anos têm um aumento rápido de vocabulário. As
crianças de 5 e 6 anos possuem um vocabulário variando entre 2500 e 5000 palavras e
especula-se que aprendam cerca de 7 palavras por dia quando ingressam na escola. Os
níveis de vocabulário são preditores das habilidades de leitura e escrita e da
compreensão em leitura, e são relacionados com o nível socioeconômico e a
experiência de leitura (Ehri, 2014; Rayner et al., 2001; Rosenthal & Ehri, 2008).
Comumente se afirma que a linguagem escrita se instala sobre as bases da
linguagem oral, como se apenas a oralidade influenciasse a aquisição da escrita sem
ser afetada por esta. Entretanto, vários estudos têm fornecido evidências de que o
desenvolvimento da linguagem oral também é afetado pela aprendizagem da leitura e
da escrita, o que indica que os sistemas de linguagem oral e escrita interagem e se
afetam mutuamente (Dehaene et al., 2010; Franck, Bowers, Frauenfelder, &
Vigliocco, 2003; Hulme & Snowling, 2013, 2014; Reis & Castro-Caldas, 1997).
Rosenthal e Ehri (2008), por exemplo, demonstraram que alunos com maior
conhecimento do sistema ortográfico adquirem um vocabulário cada vez maior em
comparação com alunos que têm um conhecimento mais fraco do sistema de escrita.
Em outro estudo Rosenthal e Ehri (2011) demonstraram que mostrar para as crianças
a grafia das palavras as ajuda a aprender melhor as palavras, tanto a sua grafia, quanto
a pronúncia e significados, do que somente quando ouvem e repetem as palavras sem
ver a grafia. Além disso, instruir os alunos para pronunciar as palavras de vocabulário
em voz alta, possibilita que eles transformem letras em sons, isso os ajuda a reter mais
facilmente na memória, a pronúncia, a grafia e o significado das palavras quando eles
leem textos. Esse mecanismo é tão poderoso, que mesmo após poucas leituras em voz
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 44

alta, as crianças já podem memorizar as grafias de pseudopalavras, isto é, palavras
inventadas (Share, 2004).
Na teoria da amalgamação das identidades das palavras Ehri (1978, 1980)
explica que antes da alfabetização as crianças possuem identidades fonológicas,
sintáticas e semânticas das palavras que são armazenadas no léxico mental – i.e. uma
espécie de dicionário mental das palavras conhecidas. Essas identidades são
adquiridas e conhecidas implicitamente pelas crianças quando elas aprendem a falar.
Durante a aprendizagem da leitura, uma nova identidade é adicionada ao léxico que é
a forma ortográfica das palavras. O termo amalgamação se refere ao processo pelo
qual as identidades ortográficas se fundem com as outras identidades das palavras
para formar uma única unidade na memória lexical. Assim, ao aprender a ler,
aprende-se como acessar o léxico mental por meio de palavras escritas.
Aprender a ler, portanto, é aprender como usar as formas convencionais de
linguagem escrita para obter acesso aos significados das palavras já armazenados na
memória. Essa definição separa a aprendizagem da leitura de outros aspectos do
desenvolvimento cognitivo em geral, uma vez que para aprender a ler é preciso ser
ensinado sobre o sistema de escrita (Rayner et al., 2001). Assim, não basta apenas
aprender a falar para aprender a ler. A criança que está aprendendo a ler deve ir além
dos conhecimentos básicos adquiridos no desenvolvimento da linguagem oral, para
entender como funciona o sistema de escrita de sua língua nativa.
Quando as crianças aprendem a falar, elas estão mais concentradas em
comunicar e compreender os significados do que prestar atenção nas regras que
possibilitam essa comunicação. Embora as crianças possam, por volta dos dois anos
de idade, estranhar frases faladas de forma errada ou fazer pequenas correções de
palavras, elas não têm consciência sobre o porquê ou como fazem isso. Por outro
lado, a linguagem escrita, enquanto um sistema convencional, exige esforços para ser
aprendida, requerendo um nível mais elevado de abstração, de elaboração e de
controle do que na aquisição da linguagem oral (Gombert, 2013).
Gombert (1992) diferencia o comportamento espontâneo das crianças de
reagirem com estranheza ao ouvir frases agramaticais de capacidades fundamentadas
em conhecimentos intencionalmente aplicados como, por exemplo, corrigir a sintaxe
de um texto escrito (Gombert, 2013). Assim, embora esses comportamentos sejam
isomorfos, os primeiros são designados como epilinguísticos pela ausência de um
caráter intencional, enquanto os demais são chamados de metalinguísticos enfatizando
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 45

o caráter refletido e deliberado. A capacidade de se distanciar do uso habitualmente
comunicativo da linguagem para focalizar a atenção sobre suas propriedades
linguísticas é o que significa controle metalinguístico (Gombert, 1992, 1993, 2013).
O controle epilinguístico é suficiente para as comunicações verbais cotidianas,
de tal modo que o controle metalinguístico não é naturalmente obrigatório. Assim,
segundo Gombert (2013) a emergência de habilidades metalinguísticas não é
automática, mas sim consequência de demandas externas, e as tarefas inerentes à
alfabetização exercem frequentemente este papel de disparador da aquisição de
competências metalinguísticas. Todavia, a emergência das habilidades
metalinguísticas não leva ao desaparecimento completo das habilidades
epilinguísticas: essas continuam a evoluir sob o efeito da repetição e da manipulação
da linguagem escrita quando as pessoas leem ou escrevem, ajudando na
automatização do processo de leitura (Gombert, 2013).
Antes de prosseguir é necessário distinguir três elementos que são distintos
embora interdependentes: a cognição, a metacognição e a metalinguagem. Cognição
pode ser definida como se referindo tanto aos processos quanto aos produtos
"inteligentes" da mente humana. Em outras palavras, cognição se refere aos processos
mentais superiores, como o pensamento, a imaginação, a criatividade, entre outros
(Sternberg, 2010). Além desses componentes, também podem ser incluídos no
domínio cognitivo os padrões inteligentes de comportamento motor e perceptivo, as
imagens mentais, a atenção, a memória e o aprendizado, além dos componentes
sociopsicológicos, dentre os quais se destaca a linguagem (Guimarães, 2010).
John Flavell (1976) utilizou o termo “metacognição” para se referir ao
conhecimento que um indivíduo tem sobre seus próprios processos cognitivos, bem
como sobre os produtos oriundos desses processos. Para Flavell em qualquer tipo de
operação cognitiva existe uma monitorização ativa e consequente regulação e
orquestração dos processos cognitivos envolvidos ou dos dados sobre os quais eles
versam, isto é, a metacognição. Em outras palavras, metacognição se refere à
"cognição sobre a cognição", isso é, “a capacidade para pensar a respeito e controlar
os próprios processos do pensamento e as maneiras de melhorar o pensamento”
(Sternberg, 2010, p. 523).
Dentre as diferentes habilidades metacognitivas, tais como a meta-atenção e a
metamemória, também se pode incluir a metalinguagem (Correa, 2004; Guimarães,
2010). Todavia, a metalinguagem se distingue das demais habilidades metacognitivas,
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 46

por ser caracterizada a partir de seu próprio objeto, i.e., a linguagem, enquanto as
demais habilidades são definidas pela função cognitiva a que se referem. Assim como
na definição de metacognição, a metalinguagem inclui um duplo aspecto, i.e., tanto a
reflexão sobre a linguagem, independentemente do significado que veicula quanto a
manipulação intencional das estruturas linguísticas (Correa, 2004). .
Em Psicologia o afixo “meta” designa o conhecimento e controle intencional
por parte do indivíduo de sua própria atividade cognitiva (Correa, 2004), assim pode
ser compreendido como sinônimo do termo consciência. Por esta razão, é possível
encontrar na literatura como sinônimos tanto a designação consciência linguística
quanto habilidades metalinguísticas para se referir à capacidade de reflexão e controle
intencional sobre a linguagem. Como um constructo multidimensional, a consciência
linguística engloba diversas competências ou subhabilidades (Barrera & Maluf, 2003;
Correa, 2004; Guimarães, 2010) como:
• Consciência fonológica ou habilidade metafonológica: reflexão e
controle intencional sobre a estrutura fonológica da fala.
• Consciência semântica ou habilidade metasemântica: reflexão e
controle intencional sobre os significados das palavras.
• Consciência lexical ou habilidade metalexical: reflexão e controle
intencional sobre as palavras enquanto unidades da fala.
• Consciência sintática ou habilidade metasintática: reflexão e controle
intencional sobre a estrutura gramatical das sentenças.
• Consciência pragmática ou habilidade metapragmática: reflexão e
controle intencional sobre os usos sociais da língua.
• Consciência textual ou habilidade metatextual: conhecimento e
reflexão sobre a compreensão e produção de textos
• Consciência morfológica ou habilidade metamorfológica: reflexão e
controle intencional sobre as menores unidades de significado da fala,
i.e., os morfemas.
Diversos estudos vêm demonstrando que as habilidades metalinguísticas
desempenham um papel fundamental na aprendizagem da leitura e da escrita e em
contrapartida também são desenvolvidas por essa aprendizagem (National Early
Literacy Panel, 2008; National Reading Panel, 2000). Como a linguagem escrita
representa os sons da fala, a fonologia é um aspecto crucial na aquisição inicial da
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 47

leitura e da escrita. Assim, dentre as diferentes habilidades metalinguísticas, diversos
estudos ressaltam o papel primordial das habilidades metafonológicas na aquisição da
linguagem escrita (Bradley & Bryant, 1983; Bryant, MacLean, Bradley, & Crossland,
1990; Castles & Coltheart, 2004; Duncan et al., 2013).
Barrera & Maluf (2003), por exemplo, avaliaram a influência da consciência
fonológica, consciência lexical e da consciência sintática, sobre a aquisição da
linguagem escrita em crianças brasileiras. Participaram da pesquisa 65 alunos da 1a
série do ensino fundamental de uma escola pública de São Paulo. As crianças foram
avaliada no início e no final do ano por tarefas de habilidade metalinguísticas, leitura
e escrita. Elas encontraram correlações positivas e significativas entre os níveis
iniciais de consciência fonológica e sintática e o desempenho final das crianças em
leitura e escrita. A consciência lexical mostrou-se correlacionada apenas com o
resultado final em leitura. Esses achados sugerem a importância do desenvolvimento
de habilidades metalinguísticas, em especial da consciência fonológica, para o
começo da alfabetização, bem como demonstram que diferentes habilidades
metalinguísticas têm contribuições específicas para a aprendizagem da linguagem
escrita.
O termo consciência fonológica refere-se ao conhecimento que as crianças
possuem sobre a estrutura sonora interna das palavras faladas, i.e., a habilidade de
segmentar, analisar e manipular intencionalmente os sons que compõem a fala
(Spinillo, Maria, Elia, & Correa, 2010). Trata-se de um conceito muito amplo que
engloba diferentes habilidades como a identificação e a produção de rimas e
aliterações, segmentação de frases em palavras, segmentação de palavras em sílabas e
de palavras em fonemas. Essas habilidades variam com relação à sua complexidade,
que depende da análise fonológica requerida e do tamanho da unidade sonora que é
objeto da análise. Assim, a consciência fonológica pode ser subdividida em
consciência silábica, consciência de rimas e aliterações e consciência fonêmica.
Santos e Maluf (2010) testaram a eficácia de um programa de intervenção para
desenvolver diferentes habilidades de consciência fonológica em crianças pré-
escolares e beneficiar a aprendizagem da linguagem escrita. Participaram do estudo
90 crianças pré-escolares falantes do português do Brasil, de três pré-escolas da rede
municipal de educação de São Paulo. As crianças foram avaliadas em tarefas de
consciência fonológica que incluíram atividades com rimas e aliterações, segmentação
de frases em palavras, segmentação de palavras em sílabas, identificação, troca e
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 48

omissão de fonemas, além de provas de escrita de palavras e de enunciados. As
crianças foram designadas para uma de três condições experimentais que visavam
controlar: o número de crianças em sala, a presença/ausência da professora da turma e
o caráter familiar ou não familiar do aplicador. A intervenção consistiu em 32 sessões
de atividades voltadas para o desenvolvimento de habilidades metafonológicas,
realizadas em pequenos grupos. As atividades eram lúdicas e incluíam músicas,
brincadeiras e jogos. As crianças do grupo controle realizaram atividades de colagem,
desenho e pintura. Os resultados mostraram avanços significativos nas habilidades
metafonológicas e de escrita nas três condições experimentais, mas não no grupo
controle. Os ganhos observados ocorreram independentemente da familiaridade com o
aplicador do programa e foram igualmente eficientes para grupos pequenos e grandes.
A relação entre consciência fonológica e alfabetização é bidirecional, pois,
certos níveis de consciência fonológica facilitam a aprendizagem da linguagem escrita
que por sua vez impulsiona o desenvolvimento das habilidades metafonológicas (Ehri,
2005a; Spinillo et al., 2010). A contribuição dos diferentes níveis de consciência
fonológica parecem não ser as mesmas e variar de acordo com a língua e o momento
da aprendizagem (Ziegler & Goswami, 2005). Entretanto, a consciência fonêmica é
normalmente considerada o melhor preditor da leitura e da escrita em sistemas
alfabéticos, especialmente no começo da alfabetização (Castles & Coltheart, 2004).
Cardoso-Martins (1995), por exemplo, examinou em um estudo longitudinal, a
relação entre diferentes níveis de consciência fonológica na aprendizagem da
linguagem escrita em português. Participaram do estudo 105 crianças brasileiras de 6
anos, que foram avaliadas em diferentes níveis de consciência fonológica, antes de
receberem qualquer instrução formal em leitura e escrita. Essas medidas iniciais
foram correlacionadas com o desempenho em leitura e escrita no meio e no final do
primeiro ano escolar. Os resultados mostraram que a consciência fonológica
desempenha um papel importante na aprendizagem da linguagem escrita em
português brasileiro. As habilidades de manipulação de fonemas foram consideradas
os melhores preditores, das habilidades de leitura e de escrita, no meio e no final do
ano letivo. Enquanto, que a sensibilidade a similaridade fonológica global teve um
papel menor na aprendizagem do português. Ressaltando a importância da
consciência fonêmica, assim como encontrado em outros idiomas.
À guisa de conclusão, há muitas evidências de que a consciência fonológica,
isso é, a habilidade de perceber e manipular explícita e deliberadamente os sons das
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 49

palavras faladas, tem um papel facilitador no começo do processo de aprendizagem da
linguagem escrita em diferentes sistemas alfabéticos (Barrera & Maluf, 2003; Barrera
& Santos, 2014; Bradley & Bryant, 1983; Cardoso-Martins et al., 2005; Castles &
Coltheart, 2004; Maluf & Sargiani, 2014; Maluf, Zanella, & Pagnez, 2006; National
Reading Panel, 2000; Spinillo et al., 2010). Entretanto, ainda há controvérsias sobre
quais níveis de consciência fonológica (fonemas, rimas, sílabas) suportam melhor o
começo da aprendizagem da leitura e da escrita em diferentes ortografias (Aidinis &
Nunes, 2001; Ziegler & Goswami, 2006), como será explorado no próximo capítulo.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 50

3. Consciência fonêmica versus consciência silábica no começo da alfabetização

Antes de aprender a ler e a escrever, as crianças são mais hábeis em prestar

atenção e manipular mais facilmente as sílabas do que os fonemas (Cardoso-Martins,
1995; Chetail & Mathey, 2010; Jiménez, García, O’Shanahan, & Rojas, 2010; I. Y.
Liberman et al., 1974; Mousinho & Correa, 2009). A explicação para isso, é que
como os fonemas são coarticulados na fala, são de difícil percepção e dependem do
contato com o código escrito, enquanto que as sílabas tendem a se desenvolver de
forma mais natural e espontânea (Barrera & Maluf, 2003).
Assim, a facilidade da percepção das sílabas no fluxo da fala, tem sido
incorporada por diferentes modelos teóricos que tratam a sílabas como mais
importantes do que os fonemas no começo da alfabetização, especialmente para
línguas românicas em que as sílabas são muito salientes, como o francês, o espanhol e
o português (Doignon-Camus & Zagar, 2014; Ferreiro & Teberosky, 1999).
Entretanto, há também muitas evidências de que a consciência fonêmica é que é
decisiva no domínio da escrita alfabética, uma vez que sistemas alfabéticos
representam a fala no nível fonêmico. Resultados de estudos como o de Cardoso-
Martins (1995) sugerem fortemente que a consciência fonêmica é o nível mais
importante da consciência fonológica para aquisição de alfabetização em português
brasileiro, assim como defendem também alguns pesquisadores de inglês (Ehri, 2014;
Seymour & Duncan, 1997).
Neste capítulo, exploraremos as peculiaridades da aprendizagem da linguagem
escrita em sistemas alfabéticos, considerando pesquisas em diferentes idiomas, que
discutem o papel dos níveis de consciência fonológica no começo da alfabetização. O
nosso foco principal é a consciência fonêmica e a consciência silábica, devido à
estrutura ortográfica da língua portuguesa, em que as sílabas são unidades muito
salientes, mas a fala é registrada no nível dos fonemas.

3.1. Sobre sistemas de escrita e a ortografia da língua portuguesa

Um sistema de escrita é um conjunto de símbolos utilizados para representar

sistematicamente a linguagem oral (Frost, 2013; Robinson, 2007; Treiman & Kessler,
2013). Diversas culturas inventaram ou adaptaram sistemas de escrita para representar
a sua própria linguagem falada em uma forma gráfica. A maioria desses sistemas
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 51

podem ser classificados em alguma dessas categorias: sistemas pictóricos ou
logográficos, sistemas silábicos (silabários), sistemas alfassilabários (abugidas),
sistemas consonantários (abjads), sistemas mistos e sistemas alfabéticos (alfabetos).
Os primeiros sistemas de escrita foram inventados há aproximadamente 5400
anos e os alfabetos são os mais recentes, inventados há cerca de 3800 anos (Frost,
2013; Robinson, 2007). O conjunto de símbolos, chamados letras, em sistemas
alfabéticos é denominado de alfabeto em alusão às duas primeiras letras do sistema
grego: Alfa e Beta. Existem diferentes tipos de sistemas alfabéticos, mas a maioria
deles se baseia no alfabeto latino (português, inglês, espanhol, francês, italiano,
romeno), no cirílico ou azbuka (bielorrusso, búlgaro, macedônio, russo, sérvio e
ucraniano), hangul (coreano) e o alfabeto grego (Robinson, 2007).
Como os sistemas alfabéticos representam os sons de uma língua, o uso de um
mesmo alfabeto para diferentes línguas implica na criação de novos símbolos ou
adaptação dos já existentes. Nesse sentido, a maior parte dos alfabetos têm letras
adicionais específicas ou usam diacríticos, i.e., sinais que são colocados sobre, sob ou
através de uma letra para modificar seu valor fonológico (Robinson, 2007). No caso
da língua portuguesa, os diacríticos utilizados são a cedilha (ç) na letra “c” e, nas
vogais, acento agudo (´), acento grave (`) e til (~). O trema (¨) era utilizado em
português até a implantação da reforma ortográfica de 2008 (Brasil, 2008). Além do
uso de diacríticos, os alfabetos também se valem do uso de dígrafos que são duas
letras usadas para representar um único fonema. Em português alguns dígrafos são
“ch”, “nh”, “lh”, “ss”, “gu”, “qu” e “rr”. Em outras línguas é possível ocorrer trígrafos
como “sch” em alemão (Frost, 2013; Lallier, Valdois, Lassus-Sangosse, Prado, &
Kandel, 2014; Seymour et al., 2003; Seymour, 2013).
O problema central na aprendizagem da linguagem escrita em um sistema
alfabético, como é o caso do português, é compreender como funciona o princípio
alfabético, o que não é fácil para leitores iniciantes. Entende-se por princípio
alfabético o conhecimento utilizável do fato de que fonemas podem ser representados
por letras. Para compreender o princípio alfabético é necessário entender que um
fonema deve ser sempre representado pelo mesmo grafema (i.e. uma ou mais letras)
independentemente das palavras que serão escritas ou lidas, embora existam algumas
exceções como fonemas representados por diferentes grafemas dependendo de regras
ortográficas (Byrne & Fielding-Barnsley, 1989).
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 52

Segundo Byrne e Fielding-Barnsley (1989), compreender o princípio
alfabético é condição necessária, mas não suficiente para dominar a leitura em um
sistema alfabético. O teste crítico da habilidade de leitura é avaliar se o leitor é capaz
de ler com precisão palavras nunca vistas antes, como as pseudopalavras. O princípio
alfabético é um conceito mais amplo do que o conhecimento das relações entre letras
e sons (correspondências grafofonêmicas), mas também não é sinônimo de leitura ou
decodificação, porque as crianças podem conhecer a pronúncia de todas as letras e
ainda assim não terem noção de como usá-las para representar sons nas palavras. O
princípio alfabético está, portanto, entre o conhecimento de letras e sons e a
habilidade de leitura.
Em um sistema alfabético ideal, a correspondência entre sons e letras seria
absoluta: cada fonema corresponderia a apenas um grafema e vice-versa. Contudo, na
maioria das escritas alfabéticas essa correspondência absoluta é praticamente
impossível e cada sistema oferece maiores ou menores dificuldades para
aprendizagem das correspondências entre letra-som. Rayner e colaboradores (2001),
em uma revisão de literatura, destacam duas fontes principais de dificuldades na
aprendizagem da leitura e da escrita em sistemas alfabéticos: 1) a natureza abstrata
dos fonemas (especialmente das consoantes) e 2) o fato de que a maioria dos
alfabetos não apresentam correspondência biunívoca entre fonemas e grafemas.
A primeira fonte de dificuldade está no fato de que os fonemas não são
unidades sonoras percebidas facilmente, pois são produzidos de forma coarticulada no
fluxo da fala, o que dificulta a sua percepção isolada (Boyer & Ehri, 2011; Boyer,
2010; A. M. Liberman, 1999). Além disso, os fonemas são abstrações de sons, i.e., as
pessoas ouvem sons, mas não fonemas. Fonemas são conceitos teóricos como
“átomos”, “elétrons”, “genes”, por esta razão dependem de uma reflexão deliberada
motivada por uma demanda externa, como o ensino explícito (A. M. Liberman et al.,
1967; A. M. Liberman, 1999; I. Y. Liberman et al., 1974; Morais et al., 1979; Morais,
1991; Rayner et al., 2001).
Pessoas que aprenderam a ler em um sistema alfabético não têm muita
dificuldade em compreender que letras representam sons, mas a compreensão do
conceito de fonema pode ser mais difícil por vários fatores. Liberman e sua equipe (A.
M. Liberman et al., 1967), por exemplo, realizaram vários estudos avaliando a
percepção sonora das sílabas como da, de, di, do, du e removendo “pedacinhos” do
som a partir do início; como resultado o que escutavam eram apenas as vogais a, e, i,
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 53

o, u. Quando faziam o inverso e cortavam a partir do final da sílaba, não era possível
identificar o som /d/, mas sim um som estranho que não era identificável. Isso sugere
que as consoantes, como sons, não existem em isolamento o que dificulta a sua
percepção.
A observação empírica dos movimentos da boca também permite verificar que
os gestos articulatórios usados para falar “da” são pouco parecidos para não dizer
nada parecidos com quando falamos “di” ou “du”. Assim esse som inicial, a
consoante, não existe em isolamento, mas alfabetizados têm a sensação de que
existem, justamente por terem aprendido em um sistema alfabético. Se as consoantes
não existem como sons, então é necessário explicitar o que é que são as consoantes.
As consoantes correspondem a um conjunto de movimentos articulatórios que são
efetuados quando pronunciamos /da/, /de/, /di/, /do, /du/. As consoantes (com-soante)
precisam sempre de uma “soante” que são as vogais. Por isso as sílabas são mais
facilmente percebidas do que os fonemas em isolamento, principalmente os fonemas
consonantais. O cérebro humano tem uma tendência a transformar em unidades
concretas aquilo que só existe como representação abstrata de um padrão articulatório
comum a um determinado conjunto de sílabas (Morais, 2014).
Por esta razão Alvin Liberman (1999) postulou na teoria motora da percepção
da fala que são os gestos motores envolvidos na produção dos fonemas, e não os sons
que são usados para criar as representações fonêmicas na memória. Com efeito,
estudos sobre o papel dos gestos articulatórios no desenvolvimento da consciência
fonêmica têm mostrado efeitos facilitadores da consciência fonoarticulatória no
desenvolvimento da consciência fonêmica (Boyer & Ehri, 2011; Castiglioni-Spalten
& Ehri, 2003; R. Lindamood & Lindamood, 1998; Siccherino, 2013; Vieira & Santos,
2010). Entende-se por consciência fonoarticulatória a capacidade de refletir sobre os
sons e gestos motores necessários à produção da fala (Vieira & Santos, 2010).
As letras no alfabeto são a base, o material escrito que forma os grafemas que
são as unidades menores que servem para representar os fonemas e distinguir o
significado entre as palavras na escrita, por exemplo, bala, bola, bela, mudam de
significado e pronúncia devido à alteração de um grafema/fonema vocálico. Os
grafemas podem ser simples quando apenas uma letra corresponde a um som ou
grafemas complexos quando mais de uma letra (em português não mais do que duas)
correspondem a apenas um som, como os grafemas ch, lh, nh, rr. No caso da palavra
“bola” temos quatro letras (b, o, l, a) e quatro grafemas simples, no caso da palavra
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 54

“chave” temos cinco letras (c, h, a, v, e) e quatro grafemas, um complexo (ch) e três
simples (a, v, e). Nesse caso o grafema “ch” poderia ser substituído pelo grafema “x”
o que seria uma fonte de dificuldades para aprendizes do código ortográfico do
português. Nesse sentido, grafemas também não são letras, mas sim representações
gráficas dos fonemas (Morais, 2014).
Existem evidências de que o nome das letras pode facilitar a percepção dos
fonemas. Estudos em diferentes idiomas têm demonstrado que as crianças se
beneficiam do conhecimento do nome das letras, escutado na pronúncia das palavras
para aprenderem a ler e a escrever. As crianças brasileiras, por exemplo, podem se
beneficiar do nome da letra T “tê” que contém o fonema /t/ e é ouvido na pronúncia
da palavra Telefone, mas não é ouvido na palavra Tartaruga, o que é constatado pela
observação de que as crianças são mais prováveis de escrever T para telefone do que
para tartaruga (Cardoso-Martins & Batista, 2005). Além disso, conhecer os nomes e
os sons das letras do alfabeto, facilita a aprendizagem de palavras escritas, gerando
um poderoso sistema mnemônico para aprender a ortografia das palavras (Ehri &
Wilce, 1985; Ehri, 2014).
Aprender as letras também não é fácil; é preciso reconhecer os traços
específicos que diferenciam as letras (e.g. a letra E sem o traço inferior virá F) e a
posição adequada da letra também implica em uma fonte de dificuldades. As letras b,
d, q, p são idênticas salvo a rotação, o que implica em fazer uma aprendizagem de
algo que é contrário ao que o cérebro humano constituiu ao longo da evolução
humana. A visão foi programada geneticamente para não fazer distinções de traços da
esquerda para a direita e justamente essa distinção é necessária para reconhecer os
traços que diferenciam as letras entre si; é preciso saber que os dois traços devem ser
colocados à direita e não à esquerda para formar a letra F. O que é a origem do
fenômeno muito comum em salas de aula, chamado de escrita espelhada. Para superar
a escrita espelhada, as crianças devem “desaprender” a reconhecer letras
independentemente de sua posição e aprender as posições específicas (Dehaene, 2012;
Morais, 2013; Scliar-Cabral, 2010b).
O segundo problema apontado por Rayner e colaboradores (2001) se refere
ao fato de que a maioria dos alfabetos não apresentam correspondência biunívoca
entre fonemas e grafemas. Existem poucos casos de correspondência biunívoca entre
sons da fala e letras no alfabeto em português brasileiro. Segundo Lemle (2001) a
correspondência biunívoca se refere àquela em que um elemento de um conjunto
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 55

corresponde a apenas um elemento de outro conjunto, isto é, existe correspondência
de um para um entre os elementos em ambas as direções. Lemle afirma que apenas as
consoantes “p”, “b”, “t”, “d”, “f”, “v” e a vogal “a” têm correspondência biunívoca
respectivamente com os fonemas /p/, /b/, /t/, /d/, /f/, /v/, /a/ no português brasileiro,
quando se analisa o dialeto carioca. Desse modo, Lemle (2001) identifica três tipos de
relação entre letras e sons no português brasileiro:
1. Relação monogâmica, de um para um ou relação biunívoca: cada
letra tem apenas um som, e cada som tem apenas uma letra;
2. Relações poligâmicas, com restrições de posição ou de um para
mais de um, determinadas a partir da posição: cada letra pode ter
um som numa determinada posição, cada som pode ser representado
por uma letra em uma dada posição.
3. Relações de concorrência: mais de uma letra para o mesmo som na
mesma posição.

De acordo com Lemle (2001), há uma gradação entre esses três tipos de
relação, sendo que só a primeira (relação monogâmica) apresenta relação entre
fonemas e grafemas de forma perfeita. No segundo tipo de relação, por exemplo, a
letra “L” pode representar os fonemas /l/ ou /u/ dependendo da sua posição, como na
palavra "legal" em que o primeiro "l", antes de uma vogal, representa o fonema /l/ e o
segundo “l”, depois de uma vogal, representa o fonema /u/. A terceira relação é a mais
difícil e se refere às relações arbitrárias entre letras e sons. Segundo Lemle quando
uma letra pode na mesma posição, representar mais de um fonema, a sua escolha é
puramente arbitrária, assim "rosa" e "resumo", que são escritas com "s" intervocálico
e poderiam perfeitamente ser escritas com "z" como em “azar”, “azia”. Assim como
“exame”, “exemplo”, “exercício” poderiam ser escritas com "s" ou "z" para
representar o fonema /z/ e "hora" tem "h" enquanto "ora" não tem h embora sejam
foneticamente idênticas. Todavia, em alguns casos é possível explicitar uma regra, por
exemplo, o S intervocálico em português sempre tem o som de Z, como em rosa e
resumo, mas as palavras azar e azia são representadas por z por questões históricas e
etimológicas.
Além disso, ainda existem regularidades ortográficas regidas por questões
morfológicas, assim a palavra “beleza”, por exemplo, que é escrita com “z”, em uma
posição de concorrência com “s”, mas se escreve assim porque o sufixo "eza" indica
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 56

que o adjetivo se transformou em substantivo, como “certo – certeza”. Como foi
mencionado anteriormente, para se escrever corretamente algumas palavras deve-se,
portanto memorizar a forma ortográfica dessas palavras, criando-se conhecimentos
lexicais ortográficos (Bosse, 2005).
Devido à relativa regularidade das correspondências grafema-fonema em
português brasileiro, muitas palavras podem ser lidas pela decodificação
(segmentação da palavra escrita em grafemas, transformação dos grafemas em
fonemas, depois recombinação dos fonemas na pronúncia das palavras). Mesmo as
palavras que incluem um grafema irregular podem ser lidas corretamente, se for
utilizada uma estratégia de recombinação fonêmica associada a uma consulta do
léxico oral para verificar a pronúncia. Por exemplo, a palavra “exército” cujo grafema
“x” representa o fonema /z/ poderá ser lida corretamente como “ezército”, se o leitor
recorrer ao léxico oral das unidades já conhecidas como “e_ército”.
No entanto, a situação é muito mais complexa no caso da produção
ortográfica, isto é, da escrita. Na leitura é possível recorrer ao léxico oral para
pronunciar palavras a partir das combinações de letras já conhecidas, porém o mesmo
nem sempre ocorre na escrita. Em sistemas alfabéticos existem várias regras que estão
além da relação letra-som biunívoca e que devem ser consideradas na escrita das
palavras. Assim, por exemplo, alguns fonemas podem ser representados por diferentes
grafemas devido à posição em que estão na palavra, ou ainda podem existir grafemas
que não têm valor sonoro como “h” em “hoje”, “hospital”, “hora”. Ainda há casos em
que a escolha de uma forma de escrita respeita condições históricas e/ou linguísticas e
não pode ser explicada por regras, como por exemplo a grafia do fonema /s/ em
“cinco” e em “sino” (Lemle, 2001).
Ao escrever uma palavra, a ortografia produzida depende dos
conhecimentos ortográficos do escritor. Esses conhecimentos podem ser de natureza
sublexical ou lexical. Entende-se por natureza lexical a ortografia específica de uma
palavra, isto é, as regras ortográficas de escrita. Enquanto que natureza sublexical se
refere às unidades funcionais que intervêm entre o processamento perceptual de baixo
nível e o acesso à representação mental das palavras, por exemplo, as
correspondências mais frequentes entre fonemas e grafemas, a morfologia das
palavras, a ortografia dos morfemas e as probabilidades de ocorrência de certos
padrões de combinação de letras (Bosse & Pacton, 2006; Justi & Justi, 2009).
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 57

Segundo Bosse e Pacton (2006) os conhecimentos sublexicais são
adquiridos gradualmente pela criança a partir de seu primeiro contato com a escrita.
Essa aquisição é muito mais demorada e mais difícil em línguas escritas que não são
transparentes como o francês e o inglês. No entanto, a aquisição dos conhecimentos
sublexicais também não é fácil no português brasileiro que é uma língua
moderadamente inconsistente, i.e., boa parte dos fonemas pode ser escrita de muitas
maneiras, as palavras incluem letras silenciosas, e há muitos homófonos não
homógrafos (por exemplo, sessão, seção, cessão). Dada essa complexidade, a
ortografia do português é normalmente adquirida durante o ensino fundamental e
mesmo depois (Lemle, 2001).
Outra característica da ortografia do português brasileiro que parece ser
importante para a aprendizagem da leitura e da escrita é que as sílabas são unidades
muito salientes na estrutura ortográfica da língua portuguesa. Assim, alguns
pesquisadores hipotetizam que as sílabas poderiam ser as unidades mais importantes
desde o começo da alfabetização (Melo & Correa, 2013; Mousinho & Correa, 2009).
As sílabas são unidades sonoras maiores do que o fonemas e menores do que as
palavras. A estrutura silábica do português é bastante simples e perceptível com
limites silábicos bem definidos (Godoy, 2005). A sílaba mais frequente é a sílaba CV
(consoante-vogal), e.g. bala (ba-la), também chamada de sílaba canônica. Outras
estruturas silábicas possíveis em português brasileiro são: V (a-vó), VC (es-co-la),
CVC (bar-co), CCV (pra-to), CCVC (cris-tal), CVCC (pers-pec-ti-va).
As sílabas do português brasileiro se constituem de vogais (representadas
aqui por V) e consoantes (representadas por C) ou semivogais (representadas por V’).
São consideradas como semivogais os fonemas /i/ e /u/ quando juntos de outra vogal
apresentam um som mais brando, formando uma sílaba, por exemplo, na palavra
“riso”, o i é vogal, mas na palavra “leite”, é semivogal. As sílabas são compostas por
ataques, núcleos e codas. Apenas as vogais são indispensáveis em uma sílaba e
normalmente ocupam a posição central, chamadas de núcleo ou pico silábico. As
consoantes e semivogais ocupam as posições periféricas da sílaba. A posição
periférica pré-vocálica, i.e., anterior ao núcleo é chamada de ataque ou onset silábico.
Enquanto que a posição periférica pós-vocálica, que corresponde à parte posterior ao
núcleo é chamada de coda silábica (Seara, Nunes, & Lazarotto-Volcão, 2011).
Existem divergências sobre o papel das sílabas no começo da aprendizagem
da leitura e da escrita em português. Com base na proposta da teoria da psicogênese
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 58

da língua escrita (Ferreiro & Teberosky, 1999) tornou-se frequente destacar a
importância das sílabas em português pela observação de escritas silábicas em
crianças que estão começando a ler e escrever (Alves-Martins & Silva, 2006). Escritas
silábicas são grafias em que as crianças utilizam um número de letras correspondentes
ao número de sílabas das palavras. Ferreiro (1990) atribui a essas escritas um papel
crucial no desenvolvimento da linguagem escrita, uma vez que representariam a
hipótese conceitual das crianças de que uma letra serve para representar uma sílaba.
No entanto, evidências fornecidas por outros estudos (Cardoso-Martins & Batista,
2005; Cardoso-Martins & Corrêa, 2008; Cardoso-Martins, 2013; Pollo, Kessler, &
Treiman, 2005; Treiman, Pollo, Cardoso-Martins, & Kessler, 2013) questionam a
frequência de ocorrência de escritas silábicas em português e a interpretação de
Ferreiro, como será discutido mais adiante no capítulo 4.

3.2. Pesquisas sobre a aprendizagem da linguagem escrita em diferentes idiomas

A pesquisa sobre a aprendizagem da leitura e da escrita em um enfoque

metalinguístico têm crescido no Brasil desde o final dos anos 1980, com maior
expressividade a partir dos anos 2000. Dentre as diferentes habilidades
metalinguísticas estudadas, destaca-se que grande parte das pesquisas são sobre o
papel da consciência fonológica (Barrera & Santos, 2014; Maluf et al., 2006).
Maluf e colaboradores (2006) encontraram que 70,8% das teses/dissertações e
77,3% dos artigos no enfoque metalinguístico publicados no Brasil de 1987 a 2005
estudavam a consciência fonológica. Embora esse número continue crescente como
mostram Barrera e Santos (2014) que estudaram o período de 2000 a 2012 das
publicações brasileiras, esse número ainda é pequeno comparado ao volume de
estudos em língua inglesa e o impacto na Ciência da Leitura (Snowling & Hulme,
2013).
Apesar da diversidade de línguas e sistemas ortográficos, a maioria das
pesquisas sobre a aquisição típica e atípica da linguagem escrita são provenientes de
estudos conduzidos com falantes do inglês. Esse problema talvez não fosse tão
grande, se pudéssemos argumentar que existe um arcabouço teórico comum aplicável
à aprendizagem de todas as línguas, o que encaminharia para uma ciência universal da
leitura. Entretanto, existem muitos argumentos questionando a primazia do inglês nas
pesquisas sobre linguagem escrita (Share, 2008).
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 59

David Share (2008) denomina esse problema de anglocentrismo nas pesquisas
sobre leitura e escrita. A língua inglesa possui um sistema ortográfico com muitas
irregularidades, o que potencializa o exame de questões teóricas e aplicadas de pouca
relevância para uma ciência universal da leitura e influencia as pesquisas realizadas
em outras línguas. Mesmo quando outros idiomas são estudados, geralmente se
observa o uso de conceitos e métodos derivados de pesquisas sobre a ortografia do
inglês que podem ser menos relevantes ou até mesmo incompatíveis com outros
sistemas ortográficos (Seymour, 2013; Share, 2008).
A aquisição da leitura e da escrita em inglês demora mais e é mais complicada
do que aprender a ler e a escrever em ortografias mais transparentes (Seymour, 2013).
Entende-se por sistemas transparentes (e.g. espanhol, finlandês, italiano) aqueles em
que as relações entre grafemas e fonemas são mais regulares. Por outro lado, sistemas
opacos são aqueles que possuem relações grafofonêmicas mais irregulares (e.g.
dinamarquês e inglês). A ortografia do português europeu é considerada como
intermediária, assim como a do francês (Duncan et al., 2013; Seymour et al., 2003;
Seymour, 2013). Não encontramos classificações da ortografia do português
brasileiro, mas é possível supor que não seja muito diferente da classificação do
português europeu, pelo menos não com relação ao grau de transparência.
Aprendizes do inglês têm, portanto, que lidar com um sistema de escrita muito
irregular, em que muitas das palavras não são facilmente decodificáveis e existe muita
inconsistência nas correspondências entre grafemas e fonemas. Em inglês, os leitores
fazem mais substituições na leitura de palavras reais e procuram por unidades maiores
para ler do que em ortografias mais transparentes em que as crianças podem fazer
decodificação letra por letra muito precocemente na aquisição da linguagem escrita
(Ziegler & Goswami, 2005, 2006).
Seymour, Aro, e Erskine (2003) encontraram por exemplo, que o
desenvolvimento da leitura em ortografias opacas e inconsistentes (como o inglês)
demora mais do que em ortografias rasas e consistentes (como o finlandês e o grego).
No final da 1a série, comparando o desenvolvimento da leitura em 14 línguas
europeias, Seymour e colaboradores encontraram que crianças gregas conseguiam ler
98% das palavras familiares e 92% das pseudopalavras com precisão e falantes do
finlandês conseguiam 98% de palavras reais e 95% de pseudopalavras. Crianças
falantes do espanhol e do italiano tiveram os mesmos resultados, leram com precisão
95% das palavras reais e 89% das pseudopalavras. Em contraste, falantes do
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 60

português conseguiam ler com precisão 73% das palavras familiares e 77% das
pseudopalavras, similar a de falantes do francês que conseguiram respectivamente
79% e 85%, e bem mais do que falantes do inglês que conseguiram ler com precisão
apenas 34% de palavras reais e 29% de pseudopalavras.
Embora seja comum encontrar pessoas no Brasil que acreditem que o espanhol
e o português são muito semelhantes, os dados sugerem o contrário. Os dados
apresentados por Seymour e colaboradores (2003) revelam que a complexidade
ortográfica do português é maior do que a do espanhol e que o português se assemelha
mais ao francês, pelo menos com relação à complexidade ortográfica e ao nível de
dificuldade para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Duncan e colaboradores (2013) também avaliaram o desenvolvimento
fonológico em seis ortografias alfabéticas (inglês, francês, grego, islandês, português,
e espanhol) no começo e no final do primeiro ano de instrução em leitura. Eles
investigaram a disponibilidade de diferentes unidades fonológicas no começo da
aprendizagem da leitura e a influência da profundidade ortográfica no ritmo do
desenvolvimento fonológico durante a transição para a alfabetização; bem como o
impacto do tipo de instrução em alfabetização. Os resultados desses estudos com 242
crianças não revelaram uma sequência do desenvolvimento consistente entre as
diferentes línguas, isso é, de unidades grandes como as sílabas e rimas para unidades
pequenas como os fonemas. O desempenho variou de acordo com as demandas das
tarefas e o idioma. As instruções fônicas foram mais influentes que a profundidade
ortográfica na emergência da consciência fonêmica, indicando que a variação
translinguística foi associada com o ritmo da fala mais do que fatores como a
complexidade silábica.
Considerando as limitações da primazia do inglês nas pesquisas sobre leitura e
o impacto em outras línguas, Ziegler e Goswami (2005, 2006) propuseram a teoria
psicolinguística da granularidade (psycholinguistic grain size theory). De acordo com
essa teoria na maioria das línguas, a relação entre símbolos e sons é sistemática,
enquanto que a relação entre símbolos e significados é arbitrária. Na língua inglesa
assim como no português, a letra D é quase sempre pronunciada como /d/. Uma
criança aprendendo a ler pode explorar essa regularidade para acessar diretamente a
fonologia das palavras. Em contraste, conhecer que uma palavra começa com a letra
D não diz nada para a criança sobre o significado direto das palavras, isso é, a letra D
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 61

por si não carrega nenhum significado para além do fonema que representa (Ziegler &
Goswami, 2005).
A aquisição de um sistema de mapeamento de símbolos e sons é, portanto, o
primeiro passo para se tornar letrado. Dominar esse sistema permite que as crianças
tenham acesso a milhares de palavras que já estão presentes em seus léxicos de
palavras faladas. O mapeamento ortográfico é segundo Ehri (2014) um processo de
formar conexões entre as letras nas grafias e sons nas pronúncias que permite a rápida
memorização das palavras escritas.
O processo de aprendizagem e aplicação do mapeamento ortográfico é
chamado de recodificação fonológica, i.e., o uso sistemático de relações entre letras e
sons para recuperar a pronúncia de conjuntos de letras desconhecidas ou escrever
palavras (Ziegler & Goswami, 2005). Assim, para aprender a ler, as crianças devem
aprender a usar o código usado em sua cultura para representar a fala como uma série
de símbolos visuais. Aprender a ler é portanto, fundamentalmente um processo de
combinação de símbolos visuais distintos com unidades de som correspondentes.
A recodificação fonológica é considerada como uma condição sine qua non
para o sucesso na aquisição da leitura. A razão para isso é que essa habilidade permite
a ativação de um mecanismo de auto-ensino, permitindo que as crianças recodifiquem
as palavras que elas já ouviram, e que portanto já estão armazenadas na memória, mas
que elas nem sempre viram escritas antes. Em outras palavras, elas podem escrever
qualquer palavra, familiar ou não, porque conhecem o mecanismo de codificação da
fala (Ehri, 1992, 2014; Share, 1995).
Para que as crianças possam realizar a recodificação fonológica de forma
adequada elas precisam encontrar unidades (grãos) de tamanho compartilhado entre o
sistema simbólico (ortografia) e a fonologia de sua língua que permitam um
mapeamento direto e inequívoco entre esses dois domínios. O sistema fonológico já é
estruturado antes do sistema ortográfico, e assim postula-se que a qualidade e o
tamanho das unidades de representação fonológicas anteriores à aquisição da leitura
devem desempenhar um papel na aprendizagem (Ziegler & Goswami, 2005).
Assim, Ziegler e Goswami (2005) propõem que leitores iniciantes devem se
deparar com três problemas: disponibilidade, consistência, e granularidade para
aprender o mapeamento ortográfico (mapeamento entre letras e sons). O problema da
disponibilidade reflete o fato de que nem todas as unidades fonológicas são
explicitamente conscientes no ensino de leitura e escrita. Os fonemas, por exemplo,
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 62

embora sejam parte da estrutura fonológica das palavras dependem de um ensino
explicito para que as crianças adquiram consciência de sua existência, enquanto as
sílabas e rimas são unidades fonológicas mais fáceis de serem percebidas
conscientemente antes do ensino de leitura (I. Y. Liberman et al., 1974). Desse modo,
conectar unidades ortográficas com unidades fonológicas que não estão ainda
prontamente disponíveis exige maior esforço cognitivo.
O segundo problema é o da consistência e se refere ao fato de que algumas
unidades ortográficas têm múltiplas pronunciações e de que algumas unidades
fonológicas têm múltiplas formas de ser escritas. Por exemplo, a silaba /sa/, pode ser
grafada como “sa”, “ça”, “ssa” dependendo do contexto ortográfico, assim como a
letra L pode representar em português brasileiro o fonema /l/ antes de uma vogal e o
fonema /u/ após uma vogal como na palavra “legal”. Ainda no caso da língua
portuguesa, o uso de acentos modifica a pronúncia das palavras (pôde, pode), e a
ausência de acentos em algumas palavras com grafia similar pode ser uma fonte
adicional de dificuldades na decodificação de palavras como, por exemplo, nas
palavras: besta, festa, desta, cesta, testa, resta, sesta; dependendo da consoante que
precede a vogal “e”, esta pode assumir o valor fonológico correspondente à
acentuação “é” ou “ê” embora não existam acentos nessas palavras (Lemle, 2001).
Ambos os tipos de inconsistência podem reduzir a velocidade de
desenvolvimento da leitura. É importante destacar que o grau de inconsistência varia
entre línguas e para diferentes tipos de unidades ortográficas. Em inglês, por exemplo,
as unidades pequenas como as letras são muito mais inconsistentes do que unidades
grandes como sílabas. Essa variação torna provável que diferenças no
desenvolvimento da leitura ocorram em diferentes línguas (Ziegler & Goswami,
2005).
Finalmente, o problema da granularidade se refere ao fato de que existem mais
unidades ortográficas para se aprender quando os sistemas ortográficos representam a
fonologia em unidades maiores do que quando se baseiam em unidades menores. Isso
significa, que existem mais palavras do que existem sílabas, mais sílabas, do que
existem rimas, e mais rimas do que existem grafemas e mais grafemas do que existem
letras. Sistemas como o japonês que apresentam muitos caracteres, devem ser mais
demorados para ser aprendidos do que sistemas como o português cujas letras são
apenas 26.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 63

O sucesso na aquisição da leitura depende da resolução desses três problemas
(Rayner et al., 2001; Ziegler & Goswami, 2005). De acordo com a teoria da
granularidade a resolução desses problemas varia então de acordo com a língua o que
requer estudos mais específicos para cada idioma.

3.3. Começando a ler e a escrever com unidades pequenas versus unidades

grandes

O objetivo principal do ensino de leitura e de escrita em sistemas alfabéticos

parece ser claro: as crianças precisam ser ensinadas sobre como as letras do seu
alfabeto mapeiam sistematicamente os sons da fala de sua língua. Entretanto, existem
ainda muitas controvérsias sobre os métodos de ensino de leitura e escrita (Rayner et
al., 2001). Os debates oscilam sobre instruções explícitas versus implícitas,
sistemáticas versus assistemáticas, e também sobre o tamanho das unidades
linguísticas que devem ser o foco da instrução inicial (Duncan et al., 1997; Seymour
& Duncan, 1997).
Desde os anos 1990, especialmente no Brasil, mas também em outros países,
e.g., em algumas partes dos EUA (Rayner et al., 2001), as abordagens pedagógicas
dominantes têm focado em textos e palavras inteiras desde o começo da alfabetização
em detrimento do ensino de correspondências grafofonológicas. As instruções são
focadas nos significados, e são mais valorizadas as atividades de narração de histórias,
brincadeiras de cantiga, parlendas e exposição a textos e materiais impresso, em
detrimento do ensino do princípio alfabético (Maluf, 2005; Soares, 2003, 2004).
Entretanto, mais de 40 anos de pesquisas têm mostrado que métodos de ensino
que são baseados na instrução direta do código ortográfico, i.e., instruções fônicas,
são mais eficazes do que métodos baseados em textos e palavras inteiras (Ehri, Nunes,
Stahl, et al., 2001; National Early Literacy Panel, 2008; National Reading Panel,
2000; Rayner et al., 2001). Mesmo assim, como discutem Barrera e Santos (2014),
embora venham se multiplicando as pesquisas no enfoque metalinguístico no Brasil, é
raro encontrar artigos nessa perspectiva em periódicos científicos da área de educação
e parece existir ainda bastante resistência de educadores em se apropriar desse
conhecimento.
Como aponta Stanovich (2000 citado por Rayner et al., 2001) as discussões
sobre métodos de ensino de leitura e de escrita permanecem alimentadas em grande
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 64

parte por posturas filosóficas, ideológicas e defesas de profissionais que pouco têm a
ver com a base de investigação para o ensino eficaz. Embora Stanovich aponte que
mais recentemente cresceu nos EUA a procura por métodos baseados em evidências,
no Brasil ainda parece existir muita resistência em se apropriar das evidências
científicas para a fundamentação de métodos educacionais. Isso ocorre especialmente
na área de alfabetização, pelo estigma que foi criado a respeito das práticas
direcionadas à instrução do código alfabético e em defesa de métodos de ensino
baseados em textos, nos anos 1980 (Soares, 2004).
Assim, embora um crescente corpo de evidências científicas mostre que o
ensino das correspondências grafofonêmicas é um importante componente dos
programas de ensino inicial de leitura e escrita (National Reading Panel, 2000; Ehri,
Nunes, Stahl, Willows, 2001), ainda permanece em debate o que constitui a
abordagem mais efetiva para começar a alfabetizar. Uma questão importante nesse
debate consiste em estabelecer qual a unidade ortográfica ideal que deve ser utilizada
nos programas de ensino (Christensen & Bowey, 2005). Tipicamente essa questão
está fundamentada em modelos do desenvolvimento da leitura e da escrita, que
descrevem quais são as habilidades ou os requisitos para aprender a ler e a escrever
(Byrne, 2013; Seymour & Duncan, 1997).
Embora existam congruências entre as observações comportamentais de
crianças aprendendo a ler e a escrever, as interpretações teóricas por vezes são
contraditórias e até mesmo diametralmente opostas. Todavia, é consenso observar que
entre a pré-leitura e a leitura proficiente existe uma fase em que os aprendizes usam
conhecimentos parciais ou insuficientes para ler e escrever. Uma questão de debate é
se nessa fase parcial os aprendizes usam unidades pequenas como as letras e fonemas
ou unidades grandes como as sílabas, rimas e morfemas (Asfaha, Kurvers, & Kroon,
2009; Georgiou, Parrila, & Papadopoulos, 2008; Kerek & Niemi, 2012; Seymour et
al., 2003; Seymour & Duncan, 1997; Vale, 2006; Ziegler & Goswami, 2005).
O debate ocorre principalmente entre abordagens e teóricos que afirmam
que as crianças começam a decodificar palavras por unidades pequenas (letras e
fonemas) versus abordagens e teóricos que afirmam que as crianças começam por
unidades grandes como rimas, sílabas e morfemas (Duncan et al., 1997; Ehri, 2014;
Seymour & Duncan, 1997; Treiman, 1985). Uma terceira posição, menos influente, é
a de que as crianças utilizam unidades pequenas e grandes desde o começo, a
chamada hipótese da flexibilidade de unidades (G. D. Brown & Deavers, 1999). As
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 65

evidências por vezes também são contraditórias e não permitem um claro consenso
(Bryant, 1998; Hulme, Muter, & Snowling, 1998), principalmente quando se referem
a idiomas diferentes do inglês, que é a língua mais investigada nas pesquisas sobre
leitura.
A argumentação em favor de unidades grandes antes de unidades pequenas
deriva das evidências de que no desenvolvimento fonológico as crianças primeiro
identificam as unidades grandes como palavras, rimas e sílabas e só mais tarde
quando são ensinadas a ler é que aprendem sobre os fonemas (Adams, 1990; Duncan
et al., 2013; Seymour, 2013). Nesse caso, a recomendação é de que o ensino privilegie
as unidades grandes antes de se ensinar acerca dos fonemas e das correspondências
grafofonêmicas, por ser uma forma mais natural que ajudaria as crianças a
entenderem o funcionamento do sistema de escrita a partir do conhecimento
fonológico que já possuem (Goswami, 1988; Treiman, 1985).
Em contraste, os defensores de unidades pequenas consideram que a
aquisição de uma ortografia alfabética requer o acesso ao nível fonêmico de
segmentação da fala. Mattingly (1972), por exemplo, foi um dos pioneiros em propor
que a habilidade de leitura depende de uma habilidade secundária de linguagem,
chamada de consciência linguística, na qual os fonemas da língua se tornam objeto de
reflexão consciente. A ênfase na importância da consciência fonêmica se justifica pela
premissa de que aprender a ler é primeiramente um problema de compreender de que
forma as letras (ou grafemas) podem funcionar como símbolos para os fonemas da
fala (Duncan et al., 1997).
Um ponto critico dessa abordagem é o modo pelo qual a consciência
fonêmica é adquirida. O desenvolvimento linguístico normal requer que as crianças
aprendam a discriminar os fonemas de sua língua nativa, o que os bebês fazem
rapidamente (Kuhl, 2007). Entretanto, o desenvolvimento da consciência dos fonemas
não parece ser efeito de maturação, mas sim uma consequência do ensino explícito
(Castles, Wilson, & Coltheart, 2011; Ehri, Nunes, Willows, et al., 2001; I. Y.
Liberman et al., 1974). Muitos estudos mostram que as crianças possuem habilidades
metalinguísticas de segmentação silábica na educação infantil, enquanto que a
consciência fonêmica parece mais relacionada ao processo de alfabetização (Cardoso-
Martins, 1995; I. Y. Liberman et al., 1974; Morais et al., 1979; Mousinho & Correa,
2009).
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 66

Um exemplo de abordagem baseada em unidades pequenas é a teoria de
fases do desenvolvimento da leitura de Linnea Ehri (2014) que será mais explorada no
capítulo 4. Nessa teoria as crianças começam a decodificar por unidades pequenas e
somente depois de adquirirem mais experiência em leitura é que passam a usar
unidades maiores como as sílabas, rimas e morfemas. Por outro lado, Rebecca
Treiman (1985) e Usha Goswami (Goswami et al., 2003; Goswami, 1988; Wimmer
& Goswami, 1994) têm proposto que as crianças falantes do inglês podem se
beneficiar de unidades grandes como as rimas desde o começo da aprendizagem da
leitura, especialmente para fazer analogias entre palavras. Enquanto Emília Ferreiro
propôs que as sílabas são a unidade central na aprendizagem da linguagem escrita
para falantes de línguas como o espanhol, o italiano e o português (Ferreiro &
Teberosky, 1999).
Apesar da importância da temática, poucos foram os estudos que testaram
diretamente o efeito do tamanho das unidades ortográficas na instrução em leitura e
escrita. Haskell, Foorman e Swank (1992) fizeram um estudo com crianças norte-
americanas da primeira série em três condições de treino: baseando-se em
correspondências grafofonêmicas (CGF), ataque-rima e palavras inteiras. Depois de
um treino de 6 semanas, tanto o grupo de ataque-rima quanto o de CGF tiveram
desempenho melhor e significativo do que o grupo ensinado pela palavra inteira. No
entanto, não foram encontradas diferenças significativas entre os grupos de ataque-
rima e de correspondências grafofonêmicas.
Levy e Lysynchuck (1997) ensinaram 32 palavras em 4 semanas para
crianças norte-americanas em 4 condições de treino: segmentação e combinação
fonêmicas, ataque mais vogal, rimas, e simples repetição de palavras inteiras. Os
resultados apontam que o desenvolvimento na proficiência em leitura de palavras se
desenvolveu mais lentamente na condição de palavra inteira e nesse grupo eles
tiveram desempenho menor do que os demais na capacidade de generalização e nos
testes de retenção de ortografia. A capacidade de generalização e retenção foi
igualmente boa nas outras condições.
Christensen e Bowey (2005) fizeram um estudo para verificar a eficácia de
três abordagens de ensino de habilidades de leitura em crianças australianas. Dois
programas de ensino explícito de rimas, um baseado em CGF e um terceiro de ensino
com a palavra inteira (esse serviu como controle). As crianças em ambos os
programas (correspondências grafofonêmicas e ataque-rima) tiveram desempenho
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 67

melhor do que o grupo controle nas medidas de leitura e compreensão oral de leitura.
Somente as crianças no programa grafofonêmico escreveram palavras que não foram
ensinadas consistentemente melhor do que o grupo controle, além disso, as crianças
no grupo grafofonêmico também leram mais rápido que as crianças do grupo controle.
Mais recentemente, Yoncheva e colaboradores (2015) realizaram um estudo
com estudantes universitários falantes do inglês que foram ensinados a ler conjuntos
de palavras em um sistema de escrita inventado. Em uma condição, os alunos foram
ensinados a ler as palavras, analisando as conexões entre símbolos e fonemas de
forma isolada. Eles tiveram que pronunciar os sons individuais das letras e depois
combiná-los para formar as palavras. Na condição controle, os alunos receberam as
mesmas palavras compostas por letras inventadas, mas tiveram que aprender a lê-las
de modo global, pronunciando a palavra inteira. Após ler várias vezes o conjunto de
palavras, a atividade cerebral foi avaliada por gravações de eletroencefalograma
(EEG) enquanto os alunos realizaram as tarefas de leitura de palavras treinadas e de
novas palavras. Os resultados mostraram que as palavras aprendidas através da
instrução de decodificação letra-som induziram a uma maior atividade neural no lado
esquerdo do cérebro, que engloba as regiões visuais e de linguagem. Em contraste, as
palavras aprendidas através de associações de palavras inteiras apresentaram atividade
inclinada para o processamento no hemisfério direito, tipicamente associado ao
processamento holístico de imagens e não à linguagem.
Os achados do estudo de Yoncheva e colaboradores (2015) são interpretados
de modo a refletir as diferenças nas respostas cerebrais que resultam da instrução
fônica comparada à instrução palavra inteira. A instrução fônica ajudou a configurar
os circuitos do cérebro que liga as regiões visuais à regiões da linguagem, permitindo
que as pessoas possam ler palavras novas com mais facilidade. Em contrate, o mesmo
não ocorreu com os participantes que aprenderam sob um método global e foram
incapazes de ler palavras novas no sistema de escrita inventado.
A instrução fônica induz o mapeamento grafofonêmico, isso é, a formação de
conexões entre grafemas e fonemas (Ehri, 2014) permitindo que as palavras sejam
facilmente armazenadas na memória, mesmo em poucas visualizações (Share, 1995).
Uma explicação para esse mecanismo foi fornecida inicialmente por Linnea Ehri
(Ehri & Wilce, 1980) na sua proposta denominada de teoria psicolinguística de
amalgamação. Segundo Ehri (1978) quando se aprende a ler, a identidade ortográfica
das palavras se funde com as identidades fonológicas, semânticas e sintáticas, o que
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 68

possibilita a leitura imediata das palavras (Ehri, 2005a). Essa teoria encontra respaldo
mais recentemente nas evidências de neurociências que mostram que aprender a ler
adiciona uma dimensão visuográfica, baseada na operação de combinação de fonemas
e grafemas, ao sistema de representação interna da linguagem falada (Castro-Caldas,
Petersson, Reis, & Stone-Elander, 1998)
Em conjunto os resultados desses estudos corroboram a proposta de Ehri
(2014) de que no começo da alfabetização as crianças se beneficiam mais de unidades
pequenas como grafemas-fonemas para ler e escrever palavras e somente após
adquirirem mais prática em leitura é que passam a se beneficiar do uso de unidades
ortográficas maiores como as sílabas e morfemas. A proposta de Ehri está no sentido
oposto ao que pesquisadores - baseados na disponibilidade das sílabas na lingua
portuguesa - hipotetizam de que as sílabas poderiam ser mais benéficas para as
crianças começarem a aprender a ler e a escrever em português (Alves-Martins &
Silva, 2006; Godoy, 2005; Melo & Correa, 2013; Mousinho & Correa, 2009).
Conforme observado por Godoy (2005, 2008) não necessariamente as
crianças conseguem deduzir o conhecimento sobre as relações grafofonêmicas se não
forem ensinadas, mesmo em português brasileiro. Godoy (2005, 2008) mostrou que
crianças falantes do português do Brasil matriculadas em duas escolas de educação
infantil que adotam métodos de ensino diferentes (construtivista versus fônico)
apresentaram diferenças no nível de consciência fonêmica no final do ano que não
existiam no início. O método construtivista foca o ensino em unidades grandes como
a palavra enquanto o método fônico trabalha as unidades grafofonêmicas. Godoy
observou que as crianças de ambas as escolas apresentavam desempenhos
semelhantes em consciência silábica e consciência fonêmica no início do estudo, mas
não no final. As crianças de ambos os grupos desenvolveram consciência silábica,
mas as crianças que receberam instrução fônica superaram as outras em consciência
fonêmica. Esses resultados sugerem que a consciência silábica parece se desenvolver
mais naturalmente, enquanto que a consciência fonêmica está relacionada com o tipo
de ensino que privilegia ou não o ensino de correspondências grafofonêmicas. Além
disso, apenas a consciência fonêmica foi associada com melhores resultados em
leitura e escrita (Godoy, 2008).
Em francês, vários argumentos favorecem a hipótese de que as
correspondências entre escrita e som podem ser adquiridas primeiramente com base
em unidades silábicas (Chetail & Content, 2012; Chetail & Mathey, 2010, 2012;
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 69

Doignon-Camus & Zagar, 2014). Crianças pré-escolares falantes do francês têm
melhor precisão e consistência em manipular as sílabas do que pré-escolares falantes
do inglês. Antes de começar a instrução em leitura, aos 4 anos, as crianças falantes do
francês já são capazes de perceber e manipular as sílabas (Duncan, Colé, Seymour, &
Magnan, 2006).
Assim, baseados na disponibilidade das sílabas em francês, Doignon-Camus e
Zagar (2009) propuseram, que as crianças falantes de francês poderiam mapear
unidades grafossilábicas antes de unidades grafofonêmicas. Essa proposição é
denominada de ”hipótese da ponte silábica” sugerindo que pré-leitores podem
aprender as associações entre as letras e os sons a partir de unidades grandes, i.e., as
sílabas (Doignon-Camus & Zagar, 2009). Essa hipótese encontra subsídios na
primazia do desenvolvimento fonológico e considera a disponibilidade de unidades
silábicas como pontes que ajudam no início do mapeamento ortográfico. Nesse caso
construir associações entre conjuntos de letras e sílabas seria um meio rápido e direto
de facilitar a aprendizagem das correspondências entre letras e sons.
Em um estudo com 162 crianças pré-escolares, Doignon-Camus e Zagar
(2014) testaram o mesmo grupo de letras (PI, MU, LO, NA) em sessões de
aprendizagem visual ou aprendizagem visuo-fonológica. A aprendizagem visual
consistiu em pedir que as crianças memorizassem as palavras como um todo sem que
o experimentador pronunciasse as sílabas. A aprendizagem visuo-fonológica consistiu
em explicitar para as crianças como as letras N e A formam uma sílaba NA. Depois
de algumas exposições às sílabas, os pré-leitores foram capazes de aprender
propriedades estatísticas das letras que co-ocorriam. Essa aprendizagem estatística foi
aumentada pelas instruções explicitas sobre as associações entre conjuntos de letras e
sílabas. Sugerindo que a ponte silábica pode ser o primeiro passo para aprender a ler
em francês.
Entretanto, nós observamos que nesse estudo as crianças tiveram que nomear
as letras isoladamente e só depois ler as letras dentro das sílabas, o que pode ter feito
com que elas aprendessem mapeamento dos fonemas antes do mapeamento das
sílabas, ainda que em poucas exposições. Além disso, o treinamento foi muito curto e
não permitiu avaliar efeitos de transferência, e as conclusões parecem ser muito
abrangentes dadas as condições do delineamento da pesquisa. Em conjunto isso
permite questionar a evidência em favor da hipótese da ponte silábica auxiliar no
começo da leitura em francês. Em português ainda não há estudos sobre essa hipótese
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 70

de ponte silábica, mas as pesquisas conduzidas por nós e apresentadas nos capítulos 5
e 6 permitem discutir essa hipótese à luz de evidências com falantes do português
brasileiro.
Além disso, Ana Paula Vale realizou uma série de estudos investigando as
contribuições de diferentes níveis de consciência fonológica no começo da
aprendizagem da linguagem escrita em português europeu (Coutinho et al., 2000;
Vale & Bertelli, 2001, 2006; Vale & Cary, 2000; Vale, 2000, 2006). Tomados em
conjunto os resultados de Vale corroboram a proposta de Ehri (2014) mostrando que
crianças portuguesas se beneficiam mais de unidades pequenas para começar a
aprender a ler palavras e somente quando já têm mais experiência em leitura, no
segundo ano, é que passam a adotar uma estratégia flexível entre unidades pequenas e
grandes para decodificar palavras (Vale & Bertelli, 2006).
Um outro estudo interessante foi conduzido por Asfaha e colaboradores
(Asfaha et al., 2009) que comparam como as crianças aprendem a ler e a escrever em
quatro línguas diferentes na Eritreia, um país localizado no Chifre da África (Nordeste
Africano). Na Eritreia as políticas educacionais permitem o uso de nove línguas
oficiais com três sistemas de escrita diferentes (o alfassilabário Ge’ez, o alfabeto
latino e o arábico). Quatro dessas línguas (saho, kunama, tigrinya, e tigre) foram o
alvo deste estudo. O Saho e o Kunama são escritos com o alfabeto latino, e o Tigrinya
e Tigre usam o alfassilabário Ge’ez, as sílabas são unidades salientes em todas as
línguas.
O caso da Eritreia é excelente para pesquisas translinguísticas e trans-sistemas
de escrita porquê todas as escolas empregam um mesmo currículo nacional, as
matérias de ensino são comparáveis, e os métodos de ensino são similares. A
formação dos professores também é semelhante (1 ano de treinamento) e a quantidade
de alunos em sala de aula é a mesma na maior parte do pais, em média 40-60 alunos
por sala (Asfaha et al., 2009).
Considerando que as sílabas são mais acessíveis que os fonemas eles
esperavam que as crianças aprendendo a ler em ortografias baseadas em sílabas
(Ge’ez) seriam melhores em leitura e escrita do que as crianças que usassem um
alfabeto latino que é baseado no fonema. Do ponto de vista da disponibilidade,
seguindo a teoria da granularidade (Ziegler & Goswami, 2005), isso levaria à predição
de que o sistema Ge’ez faria com que crianças tivessem escores mais altos em leitura
e escrita do que estudantes do alfabeto latino. Entretanto, como existem
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 71

respectivamente 205 e 245 símbolos no Tigre e no Tigrinya comparados com 28 e 34
letras no Kunama e no Saho, o número maior de letras nos sistemas Ge’ez poderia ser
uma desvantagem para os leitores iniciantes. Assim, do ponto de vista da
granularidade, se esperou que o conhecimento de símbolos fidel Ge’ez seria menor do
que o conhecimento de letras latinas e a leitura e a escrita seriam afetadas de acordo
com isso (Asfaha et al., 2009). Participaram do estudo 385 crianças matriculadas em
salas de 1o ano e 206 crianças da 4a série selecionadas aleatoriamente de 29 escolas
das 4 línguas. As crianças foram avaliadas em conhecimento de grafemas ou fidel
(símbolos silábicos), leitura de palavras e escrita.
Esse estudo foi correlacional, eles apenas compararam as habilidades de
conhecimento de letras, leitura e escrita entre os grupos, mas não fizeram designação
aleatória dos participantes e não manipularam a variável independente. Os resultados
das ortografias Ge’ez foram significativamente maiores do que as ortografias latinas
em leitura e escrita. As crianças nos grupos Ge’ez leram mais palavras em menos
tempo do que as crianças nos grupos latinos, a diferença foi de 17 palavras em 3
minutos, com um tamanho de efeito de médio a forte (d = 0,57 e 0,55). Entretanto, as
crianças do grupo latino foram significativamente melhores em conhecimento de
letras do que o grupo Ge’ez (d = 0,33). Embora demorassem mais para se lembrar da
lista de símbolos fidel, a disponibilidade das sílabas ainda assim refletiu na melhoria
dos resultados de leitura e de escrita. Portanto, as crianças aparentaram aprender mais
rapidamente a ler e a escrever em Ge’ez do que no alfabeto latino, mas as vantagens
não foram encontradas na avaliação da 4a série.
Os resultados do estudo de Asfaha e colaboradores (2009) sugerem que as
crianças ensinadas a ler e a escrever no sistema silábico Ge’ez tiveram resultados em
leitura e escrita significativamente melhores do que as crianças treinadas em alfabetos
latinos. O que indicaria que as crianças aprenderam melhor quando ensinadas por
sílabas do que fonemas, quando as sílabas são muito disponíveis nas línguas.
Entretanto, nós calculamos o tamanho do efeito comparando o grupo Saho que usa um
sistema alfabético e tem disponibilidade alta de sílabas com o grupo de Ge’ez e
observamos os seguintes valores para leitura (d = -0,036) e para escrita (d = -0,107), o
que torna o tamanho do efeito trivial. Esses cálculos adicionais feitos por nós, não
permitem suportar a evidência de que as crianças ensinadas a ler e a escrever em
Ge’ez baseado nas sílabas apresentaram resultados significativamente melhores na
leitura e na escrita do que as crianças treinadas em uma ortografia baseada nos
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 72

fonemas, isso é, alfabeto latino, mesmo que as línguas tenham disponibilidade silábica
igual. Os resultados de Asfaha e colaboradores (2009) suportam apenas o fato de que
os grupos que receberam métodos silábicos superaram os falantes de Kunama que
receberam instrução fônica, mas não que o grupo Ge’ez silábico superou o grupo de
alfabeto latino. Entretanto, é impossível concluir que esses resultados são devidos aos
métodos de ensino ou outras variáveis, devido ao tipo de delineamento desse estudo.

3.4. Instruções em consciência fonêmica com letras e gestos articulatórios

As evidências apresentadas neste capítulo mostram que a facilidade com que

as crianças aprendem a ler e escrever em um sistema alfabético de escrita é
influenciada pela sua percepção de sons e nomes das letras (National Early Literacy
Panel, 2008; National Reading Panel, 2000). A principal explicação para isso é que
como as letras, geralmente, representam fonemas individuais em sistemas alfabéticos,
as crianças precisam estar conscientes dos segmentos fonêmicos da fala antes de
começar a aprender sobre as correspondências entre letras e sons (Castles &
Coltheart, 2004; Gough & Hillinger, 1980).
Este processo de aprendizagem, no entanto, prova ser complicado e confuso
para muitas crianças, uma vez que tanto os fonemas quanto os grafemas não têm
significados isolados e são pouco perceptivos antes do ensino da leitura e da escrita
(Adams, 1990; I. Y. Liberman et al., 1974). A fala é espontaneamente percebida como
um fluxo contínuo de sons, de tal modo que os fonemas são percebidos de forma
coarticulada, o que dificulta a sua identificação isolada. Assim é necessário ensinar as
crianças a prestar atenção nessas unidades a fim de que possam desenvolver a
consciência fonêmica que por sua vez facilitará a aprendizagem da leitura e da escrita
(Boyer & Ehri, 2011; A. M. Liberman et al., 1967; I. Y. Liberman et al., 1974; I. Y.
Liberman, Shankweiler, & Liberman, 1990).
A consciência fonológica, como uma habilidade genérica de perceber e
manipular intencionalmente os segmentos sonoros da fala (Barrera & Maluf, 2003;
Barrera & Santos, 2014; Castles & Coltheart, 2004; M. J. dos Santos & Maluf, 2010),
tem sido amplamente explorada na literatura científica nos últimos 40 anos. Todavia,
atualmente dispomos de suficientes evidências de que a consciência fonêmica, mais
especificamente do que a consciência fonológica, é que melhor prediz o
desenvolvimento da leitura e da escrita (Vale & Bertelli, 2001).
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 73

A consciência fonêmica é uma habilidade metalinguística que se refere à
compreensão de que as palavras faladas são compostas de sequências de fonemas
(Boyer & Ehri, 2011). Quando as crianças possuem consciência fonêmica elas
tornam-se hábeis para prestar atenção e manipular intencionalmente os menores sons
das palavras, i.e., os fonemas das palavras faladas (I. Y. Liberman et al., 1974).
Numerosas pesquisas demonstram que a consciência fonêmica desempenha
um papel fundamental na aprendizagem e desenvolvimento da leitura e da escrita em
diferentes línguas (Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Shanahan, & Yaghoub-Zadeh,
2001; Morais, 2013; National Early Literacy Panel, 2008; National Reading Panel,
2000; Sargiani, 2013). Dentre as diferentes subhabilidades de consciência fonêmica
(e.g., identificação, segmentação, combinação, supressão/adição e substituição de
fonemas) a segmentação de palavras em fonemas (segmentação fonêmica) tem sido
considerada o preditor mais forte das habilidades de leitura e escrita (Boyer & Ehri,
2011; Castiglioni-Spalten & Ehri, 2003; Ehri, 2005; Ehri, Nunes, Willows, et al.,
2001).
No Brasil, Cardoso-Martins (1995) mostrou que níveis globais de consciência
fonológica não fazem uma contribuição distinta na aquisição da leitura e da escrita em
português, embora a sensibilidade fonológica ajude e possa ser uma pré-condição para
aprendizagem em qualquer ortografia que represente sons. Os resultados dela sugerem
fortemente que a consciência fonêmica é o nível de consciência fonológica que
melhor prediz a habilidade de leitura e de escrita em português brasileiro.
Em um estudo recente, Sargiani, Maluf e Bosse (2015) examinaram os papéis
da consciência fonêmica e da amplitude visuoatencional (AVA) para o
desenvolvimento da habilidade de leitura de palavras em português brasileiro em
crianças do 1º ano, 3º ano e 5º ano do ensino fundamental. A AVA se refere à
quantidade de letras que podem ser processadas visualmente ao mesmo tempo com
uma única fixação de olhar. Nesta pesquisa, destacou-se que a consciência fonêmica,
tem uma forte relação com as primeiras fases do desenvolvimento da leitura assim
como observado na literatura internacional. As relações entre a consciência fonêmica
e leitura foram de moderadas a fortes, mesmo controlando o efeito de outras variáveis
como memória fonológica e inteligência não-verbal. No 3o e no 5o ano as relações
foram mais fortes para as palavras irregulares e pseudopalavras, mostrando que a
consciência fonêmica tem um papel importante na decodificação de palavras.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 74

Como já mencionamos, o desenvolvimento da consciência fonêmica requer o
ensino explicito. Assim, em uma metanálise quantitativa de 52 estudos, Ehri e
colaboradores (2001) analisaram os efeitos de diferentes tipos de instrução em
consciência fonêmica. A despeito da variedade de formas e conteúdos abordados nos
diferentes programas evidenciou-se que os efeitos de programas de ensino de
consciência fonêmica são mais eficientes quando as crianças são ensinadas em apenas
um dos componentes da consciência fonêmica, como por exemplo, a segmentação
fonêmica. Evidenciou-se também que os programas são mais eficientes quando não
são muito longos, i.e., cuja duração se estende no máximo entre 5 e 18 horas, e é
realizada em pequenos grupos (d = 0,86), não de forma individual. Além disso,
mostrou-se que a instrução é mais eficiente quando inclui letras.
Para aprender a ler e a escrever, além da consciência fonêmica também é de
grande importância que as crianças adquiram conhecimento alfabético, isto é,
conhecimento sobre os nomes, símbolos e sons das letras (Adams, 1990; Cardoso-
Martins, Mesquita & Ehri, 2011; National Early Literacy Panel, 2008). Diversos
estudos demonstraram que a instrução em consciência fonêmica é facilitada pelo
conhecimento do nome e sons das letras (Boyer & Ehri, 2011; Cardoso-Martins,
Mesquita & Ehri, 2011; Cardoso-Martins, Resende, & Rodrigues, 2002; Castiglioni-
Spalten & Ehri, 2003; Siccherino, 2013).
As letras facilitam o desenvolvimento de consciência fonêmica porquê elas
fornecem representações visíveis, concretas, dos fonemas que são breves e
desaparecem rapidamente quando são falados e ouvidos (Boyer & Ehri, 2011). As
letras funcionam, portanto, como marcadores que permitem às crianças preservar os
segmentos fonêmicos na memória, prestar atenção e manipulá-los durante o
treinamento em consciência fonêmica. As letras também facilitam a transferência da
habilidade de segmentação fonêmica para as tarefas de leitura e de escrita de palavras
que requerem o conhecimento de letras (Boyer & Ehri, 2011; Castiglioni-Spalten &
Ehri, 2003) .
Existem muitas evidências acerca do papel facilitador das letras na instrução
em consciência fonêmica, mas além do uso de letras pesquisas recentes também
apontam para o papel facilitador da consciência fonoarticulatória. Essa habilidade é
definida como a capacidade de perceber mudança de sons de acordo com os gestos
articulatórios, sendo considerada uma subhabilidade da consciência fonológica. Os
gestos articulatórios são os movimentos produzidos na fala em torno de um alvo no
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 75

trato vocal (Boyer & Ehri, 2011; R. Lindamood & Lindamood, 1998; Vidor-Souza,
Mota, & Santos, 2011; Vieira & Santos, 2010).
A percepção da fala é um fenômeno bimodal, no qual as informações visuais e
auditivas são integradas e unificadas em único estímulo. Desse modo tanto os inputs
visuais quanto os inputs auditivos podem influenciar na inteligibilidade da percepção
da fala. O ato de observar movimentos da boca influencia profundamente na
percepção da fala. Quando o ouvinte atenta para os movimentos da boca do falante,
isso promove um planejamento motor no cérebro que será usado quando ele for
repetir o movimento observado (Vidor-Souza et al., 2011).
As evidências sobre a integração entre inputs visuais e auditivos na percepção
da fala têm longa data, McGurk e MacDonald (1976), por exemplo, demonstraram
que o cérebro integra pistas visuais e auditivas para a percepção da fala. Em seu
experimento eles pediram que os participante assistissem a um vídeo em que uma
mulher falava a silaba /ba/, mas que foi dublada, pois realmente os lábios estavam
pronunciando /ga/, adultos normais ao assistir o vídeo relataram ouvir /da/. Na
situação inversa, a maioria relatou ouvir /bagba/ ou /gaba/. Quando os participantes
ouviram o áudio correto do vídeo, sem o input visual, ou quando eles assistiram ao
vídeo com o áudio correto, eles relataram precisamente ouvir as silabas como /ba/ ou
/ga/, esse fenômeno tem sido chamado de efeito McGurk-MacDonald.
Mais recentemente Bakker, Kochukhova e von Hofsten (2011) demonstraram
que crianças com desenvolvimento típico de 6 meses, 1 ano e 3 anos são mais atraídas
para a observação da boca do que a área dos olhos durante a observação de uma cena
de conversação. Além disso, as crianças neste estudo utilizaram os movimentos da
boca como uma forma de predizer quem seria o próximo a falar ao observar um vídeo
experimental de uma situação em que duas pessoas estavam conversando. Observou-
se também que a capacidade de fazer predições desenvolvia-se gradualmente com o
aumento da idade. Em outro estudo, Keitel, Prinz, Friederici, von Hofsten, e Daum
(2013) demonstraram que crianças a partir dos 3 anos conseguiam prever quem seria
o próximo a falar em uma situação de conversação de maneira comparável a adultos,
embora não idêntica, após desenvolverem melhor a capacidade linguística.
Em estudos anteriores testaram-se os efeitos de treinamentos em consciência
fonêmica com o uso de gestos articulatórios na aprendizagem inicial de leitura e de
escrita (Boyer & Ehri, 2011; Castiglioni-Spalten & Ehri, 2003; Siccherino, 2013).
Castiglioni-Spalten e Ehri (2003) examinaram os efeitos de um treinamento em
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 76

consciência fonêmica na aprendizagem inicial da linguagem escrita em duas
condições: 1) treino em segmentação fonêmica com o uso de figuras de boca em que
se enfatizava os gestos articulatórios; 2 ) treino em segmentação fonêmica com o uso
de figuras de orelhas em que se enfatizava os sons ouvidos. Participaram do estudo 33
crianças de duas escolas de educação infantil, falantes do inglês e que estavam na fase
alfabética parcial. Embora ambos os treinamentos tenham sido igualmente eficazes, a
análise das autoras é de que a condição que incluía as figuras de bocas foi mais
envolvente e motivadora.
Com base nos resultados de Castiglioni-Spalten e Ehri (2003), Boyer e Ehri
(2011) examinaram a eficácia de dois tipos de treinamentos em segmentação
fonêmica na aprendizagem inicial de leitura e de escrita: 1) treinamento em
segmentação fonêmica que combinava letras com figuras de gestos articulatórios e
letras; 2) treinamento em segmentação fonêmica apenas com o uso de letras.
Participaram do estudo 60 crianças de uma escola de educação infantil, falantes do
inglês e consideradas como pré-alfabéticas, segundo a teoria de fases de Ehri. Os
resultados desse estudo demonstraram que o treinamento que incluía o componente
fonoarticulatório foi superior ao treinamento apenas com o uso de letras e possibilitou
que as crianças mudassem da fase pré-alfabética para a alfabética parcial.
No Brasil, Siccherino (2013) realizou um estudo com 43 crianças falantes do
português do Brasil de uma escola de educação infantil. As crianças participantes
eram pré-alfabéticas e adotou-se um procedimento semelhante ao empregado por
Boyer e Ehri (2011). Siccherino investigou se um treinamento em segmentação
fonêmica com o uso de figuras de gestos articulatórios e de espelhos era capaz de
promover a mudança na fase do desenvolvimento da leitura. Em apenas 4 sessões de
20 minutos cada, a pesquisadora verificou que as crianças do grupo experimental que
recebeu a intervenção conseguiram desenvolver a habilidade de consciência fonêmica
e transferir esse conhecimento para as habilidades de leitura e de escrita, mudando
para a fase alfabética parcial.
A efetividade da instrução em consciência fonêmica com gestos articulatórios
é consistente com a teoria da percepção motora da fala proposta por Liberman (1999).
De acordo com Liberman, os fonemas individuais que ocorrem durante a produção da
fala são criados por uma série de gestos articulatórios linguisticamente especializados.
Desta forma os gestos articulatórios são utilizados nas representações dos fonemas
como uma forma de representar os únicos invariantes dos fonemas que compõem a
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 77

fala. Como resultado, os fonemas são percebidos com base nos movimentos
articulatórios usados para criá-los, ao invés de apenas pelos sons que são criados pelos
gestos articulatórios (Liberman, 1999; Liberman et al, 1967;. Liberman &
Shankweiler, 1985).
Com base na teoria de Liberman (1999) hipotetiza-se que a instrução em
consciência fonêmica com ênfase nos gestos articulatórios pode provocar que as
representações fonológicas das crianças se tornem mais segmentais e fonêmicas o que
deve facilitar a habilidade das crianças de segmentar as palavras em fonemas (Boyer
& Ehri, 2011). Os resultados dos estudos de Boyer e Ehri (2011), Castiglioni-Spalten
e Ehri (2003) e Siccherino (2003) corroboram essa teoria e também a teoria de Ehri
(2005; 2013b) no que diz respeito à hipótese do mapeamento ortográfico, uma vez
que ao melhorar a consciência fonêmica e o conhecimento alfabético, foi possível
também melhorar a aprendizagem inicial da leitura e da escrita das crianças que
participaram dos estudos referidos.
De modo geral, as evidências apresentadas aqui permitem deduzir que a
despeito da disponibilidade das sílabas, para aprender a ler e a escrever em sistemas
alfabéticos é necessário adquirir consciência dos fonemas como proposto nos modelos
de unidades pequenas. Não por acaso, as evidências mais vigorosas entre
aprendizagem da leitura e habilidades metalinguísticas são relacionadas a
aprendizagem da consciência fonêmica.
No próximo capítulo apresentaremos em detalhes a teoria conexionista de
fases do desenvolvimento da leitura de Ehri, que assume que o desenvolvimento da
leitura se inicia por unidades pequenas e apresenta um mecanismo de aprendizagem
de palavras que envolve inicialmente o conhecimento de letras e a consciência
fonêmica. Essa teoria já foi mencionada antes e foi adotada como referencial teórico
da presente pesquisa.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 78

4. A teoria conexionista de fases do desenvolvimento da leitura de Ehri

O progresso na aprendizagem da linguagem escrita tem sido frequentemente

descrito como uma sucessão estágios ou fases distintas, caracterizadas pela mudança
qualitativa na forma de ler e escrever (Chall, 1983; Ehri & Wilce, 1987; Ehri, 2005b;
Ferreiro & Teberosky, 1999; Frith, 1985; Gough & Hillinger, 1980; Seymour &
Duncan, 1997). A primeira etapa geralmente é caracterizada por tentativas do
aprendiz de usar pistas visuais ou contextuais para ler palavras e o uso de letras
inventadas ou aleatórias - sem relação fonológica com a palavra falada – para
escrever. Em outras palavras, as tentativas de leitura e escrita iniciais não têm relação
apropriada com o funcionamento do sistema de escrita. A mudança crucial ocorre,
portanto, quando as crianças aprendem sobre o sistema de escrita e passam a utilizar
esse conhecimento, mesmo incipiente, para ler e escrever palavras.
Diversos modelos teóricos do desenvolvimento da linguagem escrita
caracterizaram as distintas etapas deste percurso e descrevem como diferentes
mecanismos e processos são adquiridos, se modificam e influenciam as habilidades de
leitura e de escrita. De modo geral, são descritas causas internas e externas que afetam
o curso do desenvolvimento da linguagem escrita. Causas internas incluem
capacidades cognitivas e linguísticas que facilitam ou possibilitam a aquisição da
leitura e da escrita, como o vocabulário, memória, o conhecimento de letras e a
consciência fonêmica. Causas externas podem incluir o tipo de ensino (formal ou
informal), a ênfase no ensino de relações grafofonêmicas ou na linguagem total, as
experiências de leitura, e particularidades do sistema de escrita (Byrne, 2013; Morais
et al., 2013; Morais, 2013) .
As teorias do desenvolvimento da linguagem escrita fornecem bases para
acessar os níveis de desenvolvimento da leitura e da escrita e predizer como os
aprendizes irão se comportar em cada nível. Assim, essas teorias são úteis para
auxiliar na identificação de crianças que precisam de ajuda - preventiva ou
remediativa – e na elaboração de métodos de ensino mais eficientes (Seymour &
Duncan, 1997). Existem muitas teorias diferentes e não haveria espaço suficiente para
discutir aqui todas elas em detalhes. Nesta pesquisa adotamos a teoria conexionista de
fases do desenvolvimento da leitura de Ehri (2005a, 2005b, 2014), portanto iremos
detalhar mais essa teoria a seguir. Antes disso, iremos apresentar brevemente algumas
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 79

teorias mais influentes, como a teoria da psicogênese da língua escrita (Ferreiro &
Teberosky, 1999) que é um modelo muito utilizado na América Latina.

4.1. Modelos de desenvolvimento da leitura e da escrita

Os modelos do desenvolvimento se fundamentam na premissa de que leitores

iniciantes processam informações diferentemente de leitores proficientes. Dentre os
diferentes modelos do desenvolvimento da leitura e da escrita, a proposta de Philip
Gough (Gough & Hillinger, 1980) pode ser considerada como um marco, já que
descreve as duas etapas cruciais que caracterizam respectivamente a pré-leitura e o
início da leitura hábil, e que são encontradas na maioria dos demais modelos.
Gough distinguiu duas maneiras de ler palavras (Gough & Tunmer, 1986;
Hoover & Gough, 1990): a leitura por pistas e a leitura por cifras. Segundo Gough
(Gough & Hillinger, 1980) a leitura por pistas é uma forma mais imatura de ler
palavras e é caracterizada porque crianças nesse estágio leem palavras selecionando
pistas visuais nas grafias ou no contexto ao redor e associam com a palavra na
memória. Quando as crianças adquirem a habilidade de decodificação ou decifração,
elas passam a ler palavras usando este mecanismo e caracterizando assim o estágio de
leitura por cifras, isso é, pelo código ortográfico.
A partir da proposta de Gough, Jana Mason (1980) dividiu o estágio de leitura
por pistas em dois estágios e manteve o estágio de leitura cifrada. Assim, em sua
proposta de três estágios do desenvolvimento da leitura, o primeiro é chamado de
estágio de dependência contextual; as crianças nesse estágio leem palavras usando os
mesmos processos da identificação de figuras, ou seja, as palavras são reconhecidas
por pistas visuais contextuais. No estágio seguinte, denominado estágio de
reconhecimento visual, as crianças após aprenderem sobre as letras, passam a utilizá-
las para identificar algumas palavras, mas são incapazes de decodificar palavras
novas. O último estágio é o mesmo que o estágio de leitura por cifras de Gough, nesse
as crianças após dominarem as correspondências grafofonêmicas podem usar esse
conhecimento para ler palavras familiares e decodificar palavras não familiares; esse
estágio é denominado de estágio de análise de letras e sons.
Outra proposta de estágios do desenvolvimento da leitura é a de Marsh,
Friedman, Welch e Desberg (1981). Essa proposta é conhecida como a “teoria do
desenvolvimento cognitivo de aquisição de leitura” e descreve 4 estágios
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 80

caracterizados por mudanças nas estratégias de leitura de palavras com predições
específicas para a leitura de palavras novas e familiares isoladas ou em contexto. No
primeiro estágio as palavras conhecidas são lidas devido à associação entre a forma
visual e a pronúncia (aprendizagem por rota), enquanto as palavras novas são lidas
por adivinhação linguística. No estágio 2, o conhecimento de algumas letras faz com
que as crianças possam fazer adivinhações baseadas em pistas visuais de letras e além
do contexto linguístico. No estágio 3, as crianças passam a utilizar a decodificação
sequencial de letra-por-letra e fonema-por-fonema. No estágio 3, elas começam a usar
a decodificação hierárquica, isso é, a interpretação de cada fonema se torna
dependem das letras no contexto (e.g. a pronúncia da letra “c” é diferente se for
seguida de “a” /ka/ ou de “e” /se/). O último estágio é onde aparece a estratégia de
analogia, que passa a ser usada cada vez mais para ler palavras novas.
Jeanne Chall (1983) criou uma teoria mais abrangente explicando o
desenvolvimento da leitura desde o nascimento (estágio 0) até o final do período de
escolarização, a fase adulta (estágio 5). Os estágios de Chall foram baseados na
proposta de Piaget, portanto, consideram a leitura e a escrita em um continuum do
desenvolvimento da linguagem oral e fornecem indicações para métodos de ensino
que favoreçam o desenvolvimento. De especial interesse para este capítulo são os
primeiros estágios que descrevem a aquisição das habilidades de leitura e de escrita:
estágios 0,1,2 e 3.
Segundo Chall (1983) o estagio 0 (pré-leitura) é o mais abrangente cobrindo
desde o nascimento até o ingresso na escola. Nesse período as crianças adquirem
noções básicas de letras (como nomes e formas), e aprendem sobre como manusear
livros, adquirem vocabulário e conhecimentos de gramática e desenvolvem
habilidades metalinguísticas, principalmente sobre rimas e aliterações. No estágio 1
(decodificação) as crianças começam a ficar conscientes sobre o sistema de escrita,
aprendendo sobre como as letras podem ser usadas para decodificar palavras. O
estágio 1 pode ainda ser dividido em dois sub-estágios, pois inicialmente as crianças
se apoiam na memória ou na adivinhação contextual para ler e depois para fazer
progressos na leitura, elas abandonam esses hábitos e se tornam “conectadas à grafia”
processando apenas as letras e sons. Nesse estágio os métodos de ensino têm uma
grande influência, segundo Chall as crianças que recebem instruções em métodos
globais podem cometer mais erros do que aquelas em uma abordagem fônica.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 81

O estágio 2 (fluência), funciona como um estágio de consolidação no qual os
leitores ganham mais experiência em leitura e fluência. Nesse período ler histórias já
conhecidas pode facilitar o desenvolvimento da fluência. As crianças tornam-se mais
confiantes e habilidosas em usar o contexto para ganhar fluência e velocidade. No
estágio 3 (lendo para aprender), Chall afirma que os leitores se tornam cada vez mais
fluentes na leitura, sem depender muito da decodificação. Depois de aprender a ler
eles passam a ler para aprender, e podem se concentrar em outros aspectos para ler
textos e para apreender novas informações – novos conhecimentos, informações,
pensamentos e experiências. Entretanto, essa leitura ainda é limitada e apenas de
informações sob um único ponto de vista, normalmente a informação adquirida é mais
relacionada com fatos do que com opiniões. Como o conhecimento de mundo,
vocabulário e habilidades cognitivas das crianças são ainda limitados, os primeiros
passos do estagio 3 são melhor desenvolvidos com materiais de ensino e propostas
que são claras, dentro de um único ponto de vista, sem avançar em complexidades
técnicas. Nos estágios seguintes (4 e 5) as crianças podem aprender a ler textos cada
vez mais complexos e que admitem outros pontos de vista (estágio 4) e também a
produzir os seus próprios, sintetizando conhecimentos adquiridos em outros textos
(estágio 5).
J. Richard Gentry (1982) propôs uma teoria com foco no desenvolvimento da
escrita. Essa teoria foi elaborada com base nos estudos de Charles Read (1971, 1975,
1986), que mostravam que a escrita não era apenas uma questão de memorização de
palavras, mas sim uma consequência do desenvolvimento de estratégias para lidar
com sistemas ortográficos. Gentry se baseou também no livro de Glenda Bissex sobre
o desenvolvimento da escrita de seu próprio filho (Bissex, 1980). Bissex analisou que
as escritas inventadas de seu filho Paul o habilitaram a criar um sistema próprio de
representação da ortografia e dos sons do inglês. Assim, ele começou a aprender a ler
a partir de suas escritas inventadas, que foram posteriormente se tornando
convencionais. Nas palavras de Paul, aos 5 anos, "uma vez que você aprende a
escrever, você aprende a ler".
Gentry (1982) distinguiu 5 estágios no desenvolvimento da escrita: pré-
comunicativo, semi-fonético, fonético, transicional, correto. No estágio pré-
comunicativo as crianças usam letras aleatórias ou inventadas, ou seja, as suas escritas
não têm nenhuma relação com as correspondências entre letras e sons ou com o
conhecimento do nome das letras. No estágio semi-fonético, as crianças começam a
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 82

entender algumas correspondências entre letras e sons e passam a usar esse
conhecimento rudimentar para representar sons (como palavras, sílabas e fonemas)
usando uma letra para cada som, principalmente devido ao nome da letra que é usado
como pista para identificar os sons. No estágio fonético, as crianças adquirem a
habilidade de segmentação fonêmica e passam a fazer escritas representando todos os
fonemas, i.e., usando letras para todos os sons, embora com erros de ortografia; as
escritas representam apenas os sons das palavras, mas não as convenções ortográficas
que ainda não foram aprendidas. O estágio transicional corresponde ao momento em
que as noções básicas da ortografia começam a ser adquiridas, as crianças deixam de
confiar apenas nos sons e passam a olhar para a estrutura das palavras, a sua
representação visual, as crianças podem por exemplo mudar de estratégias
fonológicas para morfológicas para escrever. Por fim, no estágio correto, as crianças
adquirem conhecimentos avançados do sistema ortográfico, incluindo regras
contextuais, uso de prefixos e sufixos, letras silenciosas, escritas alternativas ou
irregulares. Um número maior de palavras são aprendidas e as crianças passam a
poder corrigir formas incorretas e generalizar esse conhecimento para criar grafias
para palavras não vistas.
Uta Frith (1985) também apresentou um modelo teórico sobre o
desenvolvimento da leitura bastante influente. A sua teoria também é conhecida como
modelo integrativo de desenvolvimento da linguagem escrita, pois para Frith a leitura
e a escrita se desenvolvem em interação levando à proficiência em cada habilidade.
As mudanças de um estágio para o outro são caracterizadas por mudanças nas
estratégias utilizadas para ler e escrever. Frith se baseia na proposta de Marsh e
colaboradores (1981), mas sintetiza o desenvolvimento em apenas 3 estratégias
principais: logográfica, alfabética e ortográfica. Cada estágio é caracterizado pela
predominância de uma estratégia. O primeiro é o estágio logográfico, nesse estágio os
leitores reconhecem palavras na base da observação de características visuais distintas
ou contextuais, as suas tentativas de escrita levam as crianças a mapear letras em sons
o que induz ao próximo estágio. O estágio alfabético ocorre quando leitores usam
regras de correspondência entre letras e sons para reconhecer as palavras. O último
estágio denominado estágio ortográfico ocorre quando as palavras são reconhecidas
por padrões maiores de letras, especialmente unidades morfêmicas e as escritas
passam a ser ortograficamente corretas.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 83

A partir do modelo de Frith, Philip Seymour (Seymour & Duncan, 2001)
propôs o modelo de base dupla estipulando quatro fases do desenvolvimento da
linguagem escrita: pré-literacia, básica, ortográfica, e morfográfica. Na fase básica,
dois processos são adquiridos com base no conhecimento das relações entre letras e
sons: o logográfico e o alfabético. O processo logográfico difere do proposto por
Frith, pois as crianças já são capazes de utilizar conexões entre letras e sons para
reconhecer palavras. Esse processo é importante também por facilitar o acúmulo de
palavras na memória. O processo alfabético se refere à aquisição da habilidade de
decodificação simples (letra por letra) que facilita a leitura completa de quaisquer
palavras e o armazenamento de representações ortográficas completas na memória.
Essas duas etapas se baseiam em unidades de tamanho pequeno, isso é, os fonemas.
Em seguida, com a experiência em leitura as crianças passam para as fases posteriores
que envolvem o conhecimento de unidades maiores como as sílabas na chamada fase
ortográfica, e o uso de unidades ainda maiores como sílabas complexas e morfemas
na fase morfográfica. Esse modelo tem sido utilizado para analisar diferenças na
aquisição da linguagem escrita em diferentes ortografias (Duncan et al., 2013, 1997;
Seymour et al., 2003; Seymour & Duncan, 1997; Seymour, 2013).
Morag Stuart e Max Coltheart (1988) questionam a ideia da aprendizagem da
leitura conceitualizada como uma sequência de estágios, uma vez que nem todas as
crianças passam pela mesma sequência. Para eles é incorreto afirmar que o primeiro
estágio da aprendizagem da leitura envolve sempre procedimentos não-fonológicos
como os processamentos “logográficos”, pois as habilidades fonológicas têm um
papel importante desde o começo da aprendizagem da leitura. Assim, eles rejeitam a
ideia de um estágio logográfico ou de pistas visuais, argumentando que nenhum dos
dois habilita realmente as crianças a ler. Para que as crianças possam ler efetivamente,
elas precisam usar processos fonológicos. Dessa forma, eles distinguem duas
importantes mudanças na representação das palavras na memória: (1) em um ponto
inicial quando a criança adquire a habilidade de segmentação fonêmica e o
conhecimento de letras e sons suficientes para formar representações parciais
consistindo do início e final das letras e (2) um ponto final quando o conhecimento
das escritas das vogais fornece a base para formar representações completas para
armazenar palavras na memória. Durante esse período, as crianças adquirem também
a habilidade de decodificação que suporta a leitura de novas palavras.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 84

4.2. Um modelo do desenvolvimento da linguagem escrita em línguas latinas

As teorias discutidas até aqui se baseiam na descrição do desenvolvimento da

linguagem escrita principalmente a partir de estudos conduzidos com falantes do
inglês. Como já discutimos anteriormente no capítulo 3, existem muitas
irregularidades do inglês que permitem questionar resultados de pesquisas baseados
nesse sistema ortográfico. Todavia, não encontramos em nossa revisão de literatura
nenhuma teoria do desenvolvimento formulada especificamente para descrever a
aprendizagem da linguagem escrita em língua portuguesa.
É bem verdade que as teorias já apresentadas aqui também não especificam (e
nem poderiam) que são restritas apenas ao desenvolvimento da leitura e da escrita de
falantes do inglês, o que pode explicar também o porquê não encontramos teorias que
se proponham a descrever especificamente o desenvolvimento da linguagem escrita
de falantes do português. Todavia, observa-se que no Brasil as propostas mais
próximas às de uma teoria do desenvolvimento da linguagem escrita para falantes do
português, na realidade são proposições teóricas para fundamentar métodos de ensino
e avaliações (Cagliari, 1989; Lemle, 2001; Lourenço Filho, 2008; Scliar-Cabral, 2003;
Soares, 2004) e o teste de outras teorias já consolidadas (Cardoso-Martins & Corrêa,
2008; Cardoso-Martins, 2013).
Uma teoria com grande influência na América Latina sobre o desenvolvimento
da linguagem escrita é a chamada Psicogênese da Língua Escrita de Emília Ferreiro,
que conduziu a maior parte de seus estudos com falantes do espanhol (Ferreiro &
Teberosky, 1999; Ferreiro, 1990; Vernon & Ferreiro, 1999). Como essa teoria se
baseia em espanhol que é uma língua latina, assim como o português, isso talvez
explique a sua ampla aderência em países latino-americanos, incluindo o Brasil. Essa
teoria também é investigada em português europeu e outras línguas como o francês e
o italiano (Alves-Martins & Silva, 2006; Pontecorvo & Zucchermaglio, 1988),
provavelmente pela mesma razão, de se tratar de um modelo que considera
particularidades das línguas latinas, em especial sobre a disponibilidade das sílabas
nesses idiomas.
Assim como Chall (1983), Emília Ferreiro também estendeu a abordagem
piagetiana do desenvolvimento cognitivo para o desenvolvimento da linguagem
escrita, porém de outro modo. Aliás, uma primeira diferença é que Chall preconizava
que o ensino fônico era essencial para que as crianças conseguissem aprender a ler
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 85

com precisão, enquanto Ferreiro incentiva métodos globais, baseados nos textos, com
pouca ou nenhuma ênfase no ensino das correspondências entre letras e sons (Ferreiro
& Teberosky, 1999; Ferreiro, 1990; Vernon & Ferreiro, 1999).
A premissa básica da teoria psicogenética de Ferreiro (Ferreiro & Teberosky,
1999) é que as crianças, ao refletirem sobre a linguagem escrita presente ao seu redor,
constroem hipóteses conceituais sobre como a escrita funciona. Por esta razão essa
teoria é também conhecida, no Brasil, como “construtivismo” (Pollo, Treiman, &
Kessler, 2015). Para Ferreiro o desenvolvimento da linguagem escrita ocorre por
mudanças qualitativas nas hipóteses predominantes que caracterizam cada um dos 4
estágios que ela identificou: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. As
crianças permanecem durante certo tempo em um estágio governado por uma hipótese
mais rudimentar até que mudam em direção a uma hipótese mais evoluída e, portanto,
chegam a um estágio mais próximo da escrita convencional.
No primeiro estágio, pré-silábico, as crianças têm pouco conhecimento sobre o
sistema de escrita e suas hipóteses são bastante simples e distantes do real
funcionamento do sistema alfabético de escrita (e.g. usam letras aleatórias ou do
próprio nome para “escrever” palavras). O segundo estágio tem um papel central na
teoria de Ferreiro, e é chamado de estágio silábico. Esse estágio é caracterizado pela
hipótese de que para escrever palavras deve-se usar uma letra para representar cada
sílaba (ex. AAO para CAVALO). Esse estágio pode ser subdivido em dois
subestágios: 1) silábico sem valor sonoro: em que as crianças usam uma letra para
cada sílaba ainda que sem correspondência sonora adequada (ex. VB para CASA); e
2) silábico com valor sonoro: as crianças usam uma letra para cada sílaba com
correspondência sonora (ex. AA para CASA). No estágio seguinte, chamado de
silábico-alfabético as crianças passam a usar mais letras para escrever palavras, mas
não todas as letras. O estágio alfabético é o último e se refere ao momento em que as
crianças passam a apresentar escritas convencionais (Ferreiro & Teberosky, 1999).
A proposta da existência de um estágio silábico no desenvolvimento da
linguagem escrita é a característica central da teoria psicogenética, porém, muitos
autores questionam a existência desse estágio silábico (Cardoso-Martins & Corrêa,
2008; Cardoso-Martins, 2013; Kamii, Long, Manning, & Manning, 1990; Pollo et al.,
2015; Treiman et al., 2013). Kamii e colaboradores (1990), por exemplo, em um
estudo comparando crianças falantes do inglês e do espanhol, não encontraram
evidências para um estágio silábico entre crianças que falavam inglês, entretanto
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 86

identificaram o que denominaram de estágio consonântico, pois os falantes do inglês
escreviam palavras usando apenas consoantes.
Existem evidências de que falantes do inglês têm mais facilidade em
representar as consoantes do que as vogais devido alta variabilidade de pronúncia das
vogais em inglês. Por outro lado, falantes de línguas românicas, como o português
brasileiro, tem mais facilidade com vogais, que são muito mais frequentes e regulares
em palavras em português do que em inglês (Pollo et al., 2005). Ehri (1998a), por
exemplo, mostrou que em inglês as crianças podem escrever “JL” para se referir a
palavra “Jail” (Cadeia); em contraste crianças brasileiras são mais prováveis de criar
grafias usando apenas vogais, como em AAUA para a palavra “tartaruga” ou “AU”
para a palavra “dado” (Cardoso-Martins & Batista, 2005).
Ferreiro (1990) afirmou que as escritas silábicas são raras ou ausentes em
inglês, porque esse sistema tem mais palavras monossílabas do que em línguas
românicas como o espanhol; sugerindo que as escritas silábicas sejam um fenômeno
particularmente significativo para línguas românicas em que a estrutura silábica é
mais evidente. De fato, a maioria das evidências em favor da existência de um estágio
silábico no desenvolvimento da escrita são oriundas de estudos conduzidos em
línguas românicas e em crianças por volta dos 4 e 5 anos: italiano (Pontecorvo &
Zucchermaglio, 1988), português europeu (Alves-Martins & Silva, 2006), espanhol
(Ferreiro & Teberosky, 1999). Entretanto, Cardoso-Martins forneceu evidências em
vários estudos com crianças falantes do português brasileiro, que questionam a
existência de um estágio silábico e a primazia deste na compreensão do
funcionamento do sistema alfabético (Cardoso-Martins & Batista, 2005; Cardoso-
Martins & Corrêa, 2008; Cardoso-Martins, 2013; Kessler et al., 2013).
Ao contrário do que propõe Ferreiro, Cardoso-Martins e Batista (2005)
propuseram que a escrita silábica não é o ponto de partida para a descoberta do
princípio alfabético, mas sim o resultado da compreensão da criança de que as letras
representam pequenos segmentos sonoros e da sua tentativa de representar os sons
que ela é capaz de detectar na pronúncia das palavras. Para essas pesquisadoras, as
crianças se beneficiam, especialmente, dos nomes das letras para representar os sons
que identificam na pronúncia das palavras, como por exemplo, CABELO, em que a
grafia KBO, pode incluir implicitamente os nomes das letras K “ca” e B “be”.
A hipótese da escrita silábica também foi testada por Treiman, Pollo, Cardoso-
Martins e Kessler (2013) que avaliaram a frequência de ocorrência de escritas
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 87

silábicas em português brasileiro. Os resultados revelaram que a maioria das crianças
produziu algumas escritas silábicas, porém poucas crianças produziram
significativamente mais escritas silábicas do que esperado ao nível do acaso. Além
disso, elas observaram que as escritas silábicas encontradas, na realidade, pareciam
refletir mais a intenção parcialmente adequada de representar fonemas do que
tentativas de representar as sílabas.
Pollo, Kessler e Treiman (2005) analisaram e compararam palavras do
vocabulário infantil de crianças falantes de português e de crianças falantes do inglês.
Elas observaram que as palavras em português têm mais vogais do que as palavras em
inglês. Em uma tarefa de escrita, elas puderam observar que essa diferença nas vogais
afeta a forma como as crianças escrevem. Crianças falantes do português escreveram
usando mais vogais nas palavras, mas não escreveram mais escritas silábicas do que
falantes do inglês. As diferenças observadas podem ser atribuídas às diferenças no
número de vogais das línguas. E não suportam a existência de um estágio silábico no
desenvolvimento de línguas românicas (latinas).
Cláudia Cardoso-Martins (2013) apresentou evidências, de três estudos
longitudinais com crianças brasileiras, que sugerem que não necessariamente as
crianças falantes do português passem por um estágio silábico e mais do que isso
mostram que a teoria psicogenética parece predizer com pouco rigor o
desenvolvimento da linguagem escrita em português brasileiro. Paralelamente
Cardoso-Martins identificou que a teoria proposta por Linnea Ehri (1992, 1998a,
2005a, 2005b, 2014) baseada em evidências de falantes do inglês parece mais
apropriada para explicar o desenvolvimento da linguagem escrita em falantes do
português brasileiro.
Em um estudo particularmente interessante, Cardoso-Martins e Corrêa (2008)
avaliaram a habilidade de escrita de 20 crianças em idade pré-escolar a cada 6 meses
em um período de 2 anos. As crianças não tinham começado a ler ou escrever no
começo do estudo e no final do estudo apenas uma criança foi incapaz de escrever
alfabeticamente. Elas classificaram as escritas das crianças, obtidas em cada
avaliação, em um dos estágios propostos por Ferreiro (pré-silábico, silábico,
alfabético) e reclassificaram em uma das fases propostas por Ehri (pré-alfabética,
semi-alfabética e alfabética). Nas 5 etapas os resultados foram claros em mostrar que
seguindo a classificação com base na teoria de Ferreiro, apenas 7 crianças foram
classificadas como silábicas ao longo de todo o estudo e a maioria das crianças
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 88

aparentemente “pulou” esse estágio, considerado como fundamental por Ferreiro.
Ademais algumas crianças consideradas como silábicas em um momento foram
reconsideradas como pré-silábicas em outras avaliações. Em contraste, a classificação
pela teoria de fases de Ehri evidenciou claramente que as crianças progridem
gradualmente de uma fase pré-alfabética para a alfabética parcial (semi-alfabética) e
então para a fase alfabética completa. Nenhuma criança “pulou” uma fase ou retornou
para uma anterior, demonstrando que a teoria de fases de Ehri é mais robusta e
apropriada do que a teoria de Ferreiro para a análise do desenvolvimento da escrita
de falantes do português brasileiro.
Além disso, os resultados desse estudo confirmaram a proposta de Cardoso-
Martins e Batista (2005), mostrando que as escritas silábicas resultam da tendência
das crianças de escrever letras cujos nomes elas são capazes de detectar na pronúncia
da escrita, e não da tentativa de representar as sílabas. Cardoso-Martins e Corrêa
(2008) observaram que as escritas silábicas foram mais frequentes quando as crianças
conheciam mais da metade dos nomes das letras, embora ainda não fossem capazes de
escrever todas as letras das palavras. A proporção média de letras foneticamente
apropriadas nas escritas silábicas foi de 0,69.
Existem muitos questionamentos sobre a teoria de Ferreiro e sua
aplicabilidade em explicar o desenvolvimento da linguagem escrita em falantes do
português brasileiro. Como afirmam Cardoso-Martins e Corrêa (2008) um ponto de
mérito da teoria de Ferreiro se deve à sua visão da criança como um ser ativo, que
formula e testa hipóteses a respeito da escrita e dos objetos ao seu redor. Soares
(2004) também destaca isso como um ponto que atrai professores que adotam essa
teoria. Todavia, isso é perfeitamente compatível com a teoria de Ehri, que propõe
justamente que as crianças em idade pré-escolar exploram ativamente o seu
conhecimento dos nomes e sons das letras para tentar compreender o funcionamento
do sistema de escrita.
Esses dados em conjunto, sugerem que a teoria de Ehri parece explicar melhor
o desenvolvimento da linguagem escrita em português do que o modelo de Ferreiro,
mesmo sendo uma teoria baseada no desenvolvimento de crianças falantes do inglês.
Além disso, Ehri (2005b) discute que o uso do termo “estágios” denota uma visão
restrita de desenvolvimento no qual um único tipo de leitura de palavra ocorre em
cada estágio, e o domínio dessa estratégia é o pré-requisito para mover-se em direção
a um novo estágio, como nos modelos de escada discutidos por Siegler (1996).
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 89

Entretanto, a aprendizagem da leitura se caracteriza melhor pelo uso de diversas
estratégias que predominam em determinados momentos (fases), como evidenciado
no estudo de Cardoso-Martins & Corrêa (2008), o que talvez justifique o porquê o
modelo de Ferreiro que propõe um entendimento de estágios explicou com pouca
precisão o desenvolvimento da escrita em português.
Como Ehri (2005) ressalta, nenhuma das teorias é tão rígida quanto a definição
clássica de estágios, e a observação empírica das crianças mostra que elas usam mais
de uma estratégia ao mesmo tempo e por esta razão Ehri prefere o uso do termo
“fases” ao invés de “estágios” do desenvolvimento para explicitar essa flexibilização
no uso de diferentes estratégias. Assim, fases precoces podem ocorrer antes de outras
mais evoluídas porque processos mais avançados ainda não foram adquiridos, então
dominá-los não é necessariamente um pré-requisito para próximas fases. A teoria de
Ehri se fundamenta implicitamente em um modelo de ondas descrito por Siegler
(1996) e já discutido no capítulo 2.
A teoria de Linnea Ehri (1992, 1998a, 2005a, 2005b, 2013, 2014) está
relacionada com a maioria dos modelos teóricos sobre o desenvolvimento da
linguagem escrita já discutidos anteriormente, mas apresenta diferenças
principalmente pela ideia de fases ao invés de estágios e a descrição do mecanismo de
mudanças nas estratégias de leitura. Embora se trate de uma teoria conexionista, a
teoria de Ehri também difere da maioria dos modelos de redes neurais, pois se trata de
um modelo teórico criado com base em estudos com crianças e adultos e não em
modelos computacionais. A base conexionista é a mesma pela proposição de que cada
fase do desenvolvimento da leitura é caracterizada pela predominância de um tipo de
conexão usada para ligar palavras escritas com suas outras identidades na memória.
Essas conexões são entendidas no mesmo sentido das conexões entre neurônios
(sinapses) que possibilitam a aprendizagem e o funcionamento da memória.
Ehri (1992, 1998, 2014) descreveu 4 fases em que as conexões entre as
palavras escritas e as palavras faladas se modificam em virtude do conhecimento e
uso que as crianças têm sobre o sistema de escrita: 1) fase pré-alfabética, a leitura de
palavras envolve conexões visuais e contextuais, 2) fase alfabética parcial (ou semi-
alfabética), a leitura de palavras envolve conexões entre algumas letras mais salientes
e sons, 3) fase alfabética completa, a leitura de palavras envolve conexões completas
entre todas as letras e a escrita de fonemas e pronúncias, e 4) fase alfabética
consolidada, a leitura de palavras envolve conexões formadas de unidades silábicas
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 90

ou morfêmicas. Enquanto na primeira fase, as crianças focam mais no significado das
palavras usando pistas visuais, as conexões subsequentes se concentram na pronúncia
e no uso de pistas fonológicas. A seguir iremos detalhar a teoria de Ehri.

4.3. Como as pessoas aprendem a ler palavras

Reconhecer palavras escritas imediatamente, i.e., de forma rápida e precisa,

dentro e fora de textos é a principal característica de leitores proficientes (Ehri, 2005a,
2013, 2014). A compreensão de frases e textos é o objetivo da leitura, mas esta
depende primeiramente do reconhecimento automatizado de palavras que possibilita
que o leitor desocupe sua memória operacional da decodificação, e concentre a sua
atenção no estabelecimento de relações entre as palavras lidas e outros conhecimentos
necessários para a compreensão textual, como a realização de inferências (Ehri, 2014;
Morais et al., 2013; Morais, 2013).
Embora o reconhecimento automatizado de palavras seja a maneira mais
eficiente de ler palavras, ela não é a única e nem a primeira forma que os aprendizes
utilizam. Durante o desenvolvimento da leitura os pré-leitores e leitores iniciantes
usam diferentes maneiras para ler palavras. Essas diferentes estratégias continuam a
ser usadas em menor frequência por leitores proficientes, pois esses já reconhecem a
maioria das palavras por memória. Ehri (1998a, 2005a, 2014) distingue 4 maneiras
para ler palavras: predição, analogia, decodificação e a chamada leitura imediata ou
por reconhecimento automatizado (sight word reading).

4.3.1. Por predição

A predição é uma estratégia pouco precisa em que se tenta apreender o

significado de uma determinada palavra escrita por meio de pistas visuais salientes
como cores e formas [e.g. o rótulo da Coca-Cola, ou o símbolo do Mcdonalds]. Essa
estratégia pode levar uma criança que não sabe ler a reconhecer algumas poucas
palavras familiares, mas ser incapaz, por exemplo, de perceber diferenças caso esteja
diante de um rótulo de PEPSI modificado pela grafia XEPSI (Masonheimer, Drum, &
Ehri, 1984).
Assim, esta estratégia é muito imprecisa, porquê muitas vezes apenas o
contexto não é suficiente para fornecer o significado e a pronúncia corretas das
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 91

palavras. Leitores proficientes também podem usar esta estratégia, por exemplo, para
predizer palavras incompletas ou ausentes em frases como: “No hospital encontram-se
médicos e en...”, o contexto possibilita predizer a palavra “enfermeiras”, mas não
garante que a palavra não seja “enfermos”, e por isso esta estratégia é altamente
imprecisa.

4.3.2. Por analogia

A analogia é uma estratégia um pouco mais precisa do que a predição. Essa

estratégia consiste em reconhecer palavras com base na associação com padrões de
letras como as rimas e morfemas [e.g. João – Melão]. Assim, crianças que usam a
analogia como estratégia de leitura e de escrita podem se beneficiar do conhecimento
ortográfico que já possuem sobre algumas palavras (palavras familiares) para ler e
escrever palavras novas com grafias ou pronúncias semelhantes, por exemplo, podem
ler a palavra “gato” por analogia a palavra “pato”.
Existem debates teóricos se leitores muito iniciantes podem ou não utilizar a
analogia como uma estratégia. Alguns defendem que as crianças podem usar
analogias desde o começo e inclusive recomendam como uma estratégia de ensino
(Goswami, 1988; Treiman, 1985; Wimmer & Goswami, 1994). Enquanto outros,
como Ehri, defendem que para usar a estratégia de analogia é preciso ter primeiro
alguns conhecimentos sobre palavras e um pouco de habilidade de decodificação, por
isso leitores muito iniciantes não podem usar essa estratégia (Ehri, 1998b).

4.3.3. Por decodificação

A decodificação é a principal estratégia para aprender palavras novas de modo

eficaz, pois consiste em extrair os sons das letras das palavras escritas. Trata-se de
uma estratégia muito precisa e que leva à automatização da leitura de palavras. Esta é
uma estratégia que permite que os leitores leiam palavras que nunca viram antes
(palavras desconhecidas) de forma autônoma. Quanto mais vezes as crianças leem as
palavras corretamente, mais se apropriam da ortografia correta das palavras. A
decodificação é uma estratégia de leitura, e por oposição a recodificação se refere a
estratégia de escrita, i.e., representar os sons das palavras por meio de letras (Share,
1995, 1999, 2004).
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 92

Para usar esta estratégia, os leitores devem conhecer as letras e seus
correspondentes fonológicos, i.e., os fonemas. Às vezes, essa estratégia não funciona,
porque muitas grafias têm pronúncias variáveis ou irregulares que estão além do
conhecimento das relações grafema-fonema. Um leitor iniciante pode ter dificuldades,
por exemplo, em extrair a pronúncia correta de palavras como besta, festa, desta,
cesta, sexta, pois nesses casos as correspondências entre grafemas e fonemas não é
unívoca e a pronúncia da vogal “e” varia de acordo com a consoante que a precede.
Segundo Ehri (Ehri, 1998a) leitores iniciantes decodificam letra por letra para
extrair cada som e depois combiná-los para pronunciar as palavras. Quanto mais leem,
os leitores mais vão aperfeiçoando a habilidade de decodificação e passando a
decodificar unidades maiores como sílabas e morfemas, porque armazenam esses
conhecimentos de unidades grandes na memória. Isso faz com que leitores avançados
possam decodificar muito rapidamente palavras recorrendo a unidades fonológicas
maiores do que os fonemas.

4.3.4. Por memória (leitura imediata ou reconhecimento automatizado)

Por fim a maneira mais eficaz para ler palavras de modo rápido e preciso é o
que Ehri denomina de leitura imediata de palavras (sight word reading) ou leitura por
memória, ou ainda leitura por reconhecimento automatizado. A leitura imediata de
palavras não é uma estratégia, mas sim uma maneira de ler palavras, pois as pessoas
não tem controle sobre isso; um leitor proficiente não pode deixar de ler palavras
imediatamente assim que as observa. Em contraste, uma estratégia (como a
decodificação) envolveria a escolha intencional de procedimentos para otimizar os
resultados, e a leitura imediata não funciona assim, ocorre de forma não-consciente
devido a automatização do processo de reconhecimento das palavras (Ehri, 2005a).
A leitura imediata de palavras não se restringe a apenas palavras de alta
frequência (Ehri, 2005a). Tanto as palavras de baixa frequência quanto as palavras de
alta frequência que são decodificadas várias vezes são armazenadas na memória da
mesma maneira, de tal modo que a simples observação da palavra passa a ativar
imediatamente a sua pronúncia e significado na memória e permite que os leitores
passem a se concentrar na compreensão do texto, ao invés do reconhecimento
individual de cada palavra (Ehri, 2014).
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 93

Este processo é mais rápido e preciso do que os outros e é possível, pois a
visão das palavras escritas - que foram lidas várias vezes antes por decodificação –
ativa a sua grafia, pronúncia e significado imediatamente na memória, sem que
qualquer procedimento de decodificação seja necessário. Esta é a melhor maneira de
ler porque permite aos leitores maior rapidez e precisão na leitura isolada de palavras
e por conseguinte facilita a compreensão de textos. David Share mostrou que leitores
proficientes podem armazenar palavras novas na memória mesmo após uma única
observação da grafia (Share, 2004).
Em síntese, a maioria dos estudos de Ehri discutem mais o desenvolvimento
da leitura do que da escrita, pois a relação entre leitura e escrita é muito estreita, o que
justifica sua ênfase na teoria do desenvolvimento leitura (Ehri, 1997, 2014).
Entretanto, Ehri (1997) discute que para ler palavras as pessoas podem se valer de
predição ou adivinhação, analogia, decodificação e leitura imediata. Para escrever
palavras as pessoas podem utilizar processos muito semelhantes, podem escrever por
memória, por analogia ou por invenção ou recodificação que seria o correspondente
da decodificação mas que no começo pode se assemelhar à adivinhação quando as
crianças usam letras aleatórias.
Segundo Ehri (2014) o modo mais eficaz para reconhecer e produzir palavras
escritas é por memória, já que a grafia já foi previamente armazenada na memória e
permite a precisão e rapidez na leitura e na escrita. O que permite que as palavras
sejam armazenadas na memória com tanta eficiência e rapidez é um processo de
formação de conexões entre as letras na grafia e os sons na pronúncia que se chama de
mapeamento ortográfico e será discutido a seguir.

4.4. Mapeamento ortográfico e as fases do desenvolvimento da leitura

A leitura imediata de palavras é o passo necessário para que os leitores possam

ser considerados proficientes e possam compreender textos. A questão que se impõe,
portanto, é como as crianças aprendem a ler as palavras desse modo? Linnea Ehri
descreve essa aquisição em sua teoria conexionista de fases do desenvolvimento da
leitura de palavras (1992, 2005; 2013; 2014). Ela explica que quando a instrução
formal de leitura começa, os alunos já possuem competência linguística substancial
com a linguagem oral. A questão remanescente, portanto, é como incorporar a
linguagem escrita nesse conhecimento já existente.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 94

A proposta de Ehri se baseia em uma teoria mais antiga também proposta por
ela, chamada de teoria psicolinguística da amalgamação das identidades das palavras
(Ehri & Wilce, 1980; Ehri, 1978). Segundo essa proposta cada palavra tem diferentes
identidades armazenadas na memória, e.g., fonológicas, sintáticas e semânticas. As
identidades fonológicas se referem à forma como as palavras são articuladas e
pronunciadas. As identidades sintáticas se referem à forma como as palavras são
usadas em sentenças e as identidades semânticas se referem aos significados das
palavras. Todas essas identidades estão presentes e são internalizadas implicitamente
quando as crianças adquirem a linguagem oral. Por outro lado, as identidades
ortográficas, que são representações grafofonêmicas, não são adquiridas até que as
crianças comecem a aprender a ler. Com a aprendizagem da leitura e da escrita é que
todas estas identidades são amalgamadas, i.e., combinadas ou fundidas em uma única
unidade armazenada na memória lexical. As identidades ortográficas devem fundir-se
com identidades sintáticas, semânticas e fonológicas para que as palavras
impressas/escritas e letras possam representa-las também.
Aprender a ler é, portanto, adquirir uma possibilidade de acesso ao léxico
mental, i.e., uma espécie de dicionário mental das palavras, por meio das palavras
escritas (Rayner et al., 2001). As evidências de neurociências corroboram essa teoria,
na medida em que já demonstraram que após a identificação visual inicial das
palavras escritas, o processamento que se segue é idêntico ao processamento de
palavras que são ouvidas (Dehaene, 2012). Assim, a primeira etapa da leitura é um
processo de análise de letras, que é rapidamente superado por um processo fonológico
(Sargiani et al., 2015).
Anteriormente se pensava que as palavras reconhecidas automaticamente
(sight words) eram armazenadas uma a uma na memória como imagens, ligando-se a
forma visual das palavras aos seus significados (Ehri, 1992). Entretanto, Ehri (Ehri,
1992, 1998a, 2013, 2014) mostrou que na verdade o que possibilita a memorização da
ortografia das palavras é um processo de formar conexões entre as letras e os sons e
significados das palavras. A pronúncia das palavras faladas em conjunto com as
letras das palavras escritas formam um poderoso sistema mnemônico, e o
conhecimento das relações entre letras e sons funciona como uma espécie de cola, que
possibilita que a criança armazene rapidamente ortografia das palavras na memória e
possa reconhece-las com muita precisão e fluência.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 95

Esse processo é denominado de mapeamento ortográfico (MO) e consiste na
formação de conexões entre letras e sons que permitem ligar as grafias, pronúncias e
significados de palavras específicas na memória (Ehri, 2014), como ilustrado na
Figura 2. Essa habilidade explica como as crianças aprendem a ler palavras com
rapidez e precisão, a escrever palavras usando apenas a memória das grafias, e como a
observação da grafia das palavras contribui para o aumento do vocabulário (Ehri,
1992, 1998a, 2005a, 2005b, 2013, 2014).

Figura 2 - Mapeamento Ortográfico: o conhecimento das relações entre grafemas e

fonemas fornece a cola para conectar as pronúncias com as grafias das palavras na
memória

A escrita por sua vez, é uma habilidade muito próxima da leitura, de modo que
aprender a ler e aprender a escrever têm uma relação muito forte e podem ser
considerados como dois lados de uma mesma moeda (Ehri, 2000). Se as palavras são
bem armazenadas na memória, as crianças também conseguirão escrever
corretamente: como a escrita é uma tarefa de “relembrar”, ela exige mais informação
na memória e depende do conhecimento ortográfico previamente armazenado na
memória (Rosenthal & Ehri, 2008).
Uma questão relevante, é que diferentemente de outros modelos teóricos, Ehri
propõe que o mapeamento ortográfico é o mesmo para palavras regulares, aquelas
cuja estrutura ortográfica possibilita uma leitura por meio de "conversão grafema-
fonema unívoca" e para palavras irregulares, i.e., que possuem relações
grafofonêmicas ambíguas (Salles & Parente, 2002). Conforme ilustrado na Figura 3,
conexões entre grafemas e fonemas são formadas tanto para palavras regulares (e.g.
para) quanto para palavras irregulares (e.g. chuva) sem a necessidade de dois
mecanismos para explicar como as pessoas aprendem a ler e a escrever essas palavras.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 96

Figura 3 - Exemplos de conexões para palavras regulares (a) e palavras irregulares (b)

O processo de armazenar palavras na memória é contínuo. Entretanto, a

predominância do tipo de conexões que são usadas para armazenar palavras na
memória se modifica qualitativamente ao longo do desenvolvimento da habilidade de
leitura. Inicialmente os aprendizes utilizam conexões das palavras com aspectos
visuais não-alfabéticos, depois conexões parcialmente alfabéticas entre algumas letras
e sons, mais adiante podem utilizar conexões grafofonêmicas completas, e por fim
conexões grafossilábicas completas. O mapeamento ortográfico ocorre, portanto,
quando, no curso da leitura de palavras específicas, os leitores formam conexões entre
as unidades de escrita, i.e., grafemas isolados ou padrões ortográficos maiores como
sílabas e morfemas, e unidades de fala, ou seja, fonemas, sílabas ou morfemas. Essas
conexões são armazenadas na memória juntamente com significados e habilitam os
eleitores a reconhecer as palavras instantaneamente (Ehri, 2014).
Linnea Ehri (1992, 1998a, 2005a, 2005b, 2013, 2014) descreveu quatro fases
do desenvolvimento da leitura que se distinguem pelo conhecimento e uso que as
crianças fazem das relações entre letras e sons (conexões grafema-fonema) para ler e
escrever palavras: fase pré-alfabética, fase alfabética parcial, fase alfabética plena e
fase alfabética consolidada. Paralelamente Ehri (1997) identificou 4 fases
correspondentes no desenvolvimento da escrita: fase pré-comunicativa ou pré-
alfabética; fase semi-fonética ou do nome da letra; fase fonética ou fonêmica; e fase
transicional, morfêmica, com padrões de palavras. Tratam-se das mesmas fases do
desenvolvimento da leitura, apenas com um nome um pouco diferente. Essas fases
refletem o conhecimento e uso que os aprendizes fazem das relações entre letras e
sons (mapeamento ortográfico) na direção em que se aproximam do uso completo e
convencional do sistema alfabético de escrita. Atualmente são usados apenas os
nomes das fases referentes ao desenvolvimento da leitura.
Em uma descrição sumarizada das fases de desenvolvimento da leitura e da
escrita, a primeira é a pré-alfabética, nessa fase as crianças ainda não conhecem as
relações entre letras e sons e, portanto, utilizam pistas visuais para ler as palavras
[e.g., rótulos de marcas famosas]. Posteriormente as crianças aprendem e utilizam
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 97

algumas das relações entre letras e sons e passam a usar pistas fonéticas para
reconhecer e escrever palavras, mas como seu conhecimento sobre as relações entre
letras e sons não é completo, não conseguem fazer isso completamente com todas as
palavras, por esta razão essa fase é chamada de alfabética parcial, semi-alfabética ou
parcialmente alfabética. Com o avanço no conhecimento das relações entre letras e
sons as crianças aprendem a maior parte dessas correspondências e passam então a
decodificar as palavras desconhecidas para lê-las, essa fase é denominada de fase
alfabética completa. A última fase é chamada de alfabética consolidada, e nessa fase
as crianças passam a utilizar relações letra-som maiores para ler, como as sílabas e
morfemas, além disso, nessa fase boa parte das palavras já são lidas por
reconhecimento automatizado, pois a ortografia das palavras já foi armazenada na
memória.
A seguir iremos detalhar um pouco melhor as fases do desenvolvimento da
leitura.

4.4.1. Fase Pré-alfabética

A fase pré-alfabética refere-se ao período mais inicial no desenvolvimento da

leitura, quando as crianças ainda não têm muitos conhecimentos sobre letras e
consciência fonêmica e por isso ela são incapazes de formar conexões alfabéticas para
ler palavras. Sua capacidade de identificar palavras é guiada por pistas visuais ou
contextuais, o que torna esta fase muito limitada e instável. Essas crianças falham
muito na leitura, porque as pistas visuais ou contextuais não são suficientes para
armazenar corretamente as grafias de palavras na memória (Ehri, 1998a, 2005b,
2014).
As crianças nesta fase podem possuir algum conhecimento de letras e
segmentação fonêmica, mas não conseguem decodificar palavras e nem utilizar esse
conhecimento para ler e escrever palavras. As escritas dessas crianças não
necessariamente incluem letras; podem ser apenas desenhos, elas também podem
utilizar letras inventadas ou algumas letras que conhecem, como as letras do próprio
nome, mas sem prestar atenção no sons das palavras para escolher quais letras usar.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 98

4.4.2. Fase alfabética parcial

A fase alfabética parcial emerge quando as crianças aprendem os nomes ou

sons das letras e adquirem algum nível de consciência fonêmica. A principal
mudanças em relação a fase anterior é que as crianças na fase pré-alfabética realizam
a leitura por meio de pistas visuais, e na fase alfabética parcial elas começam a utilizar
pistas fonológicas para ler e escrever palavras. Segundo Ehri (2014) esse
conhecimento ainda que limitado é utilizado para realizar conexões parciais entre as
letras nas grafias e sons na pronúncia e são usadas para armazenar as palavras na
memória, ler e escrever palavras.
Nesta fase, as crianças não podem decodificar ainda, mas elas podem utilizar
seu conhecimento limitado de letras para representar sons parciais nas palavras, por
exemplo, os sons iniciais e finais. Como essas crianças possuem algum nível de
consciência fonêmica, essa habilidade contribui para que elas possam processar os
sons individuais dentro de palavras. Entretanto, normalmente as crianças na fase
alfabética parcial processam somente os começos e finais das palavras, e muitas vezes
elas não prestam atenção nos sons no meio das palavras.
Algumas crianças podem, por exemplo, associar letras a palavras inteiras,
reconhecendo algumas palavras corretamente apenas pela letra inicial. Entretanto,
quando diante de outra palavra com a mesma letra inicial podem erroneamente
identificá-la como sendo a primeira palavra, e.g., dizem “Banana” ao ver a palavra
“Banana”, mas também dizem “Banana” ao ver a palavra “Boneca” ou “Bolacha”.
Estas crianças também podem se beneficiar do nome das letras para se lembrar
de como representar os sons das palavras, por exemplo, BB pode representar a palavra
“bebê”, ou TLFN, pode representar “telefone”. Assim, as crianças nessa fase
tipicamente escrevem palavras inteiras usando uma ou duas letras, como BA ou AA
para “bala” ou “boneca”. Escritas corretas são muito difíceis para as crianças na fase
alfabética parcial, porque lhes falta conhecimento do sistema alfabético.
A maioria das letras que as crianças conhecem parecem estar fora de sua
relação com o sistema alfabético, e portanto são usadas de forma pouco convencional.
Em outras palavras, isso quer dizer que embora as crianças conheçam algumas letras,
elas ainda não compreendem as relações entre as letras e como elas são usadas
sistematicamente para representar sons, muitas vezes usando letras de forma aleatória.
Por isso, nas escritas inventadas desses alunos, eles podem representar apenas alguns
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 99

sons nas palavras, principalmente as consoantes e vogais mais salientes cujos nomes
podem ser detectados na pronúncia das palavras (Ehri, 1997, 2005a, 2005b).
Cardoso-Martins e Batista (2005), por exemplo, mostraram que crianças na
fase alfabética parcial são capazes de detectar os nomes das letras na pronúncia das
palavras para utilizar as letras como pistas para escrever palavras. As crianças nesse
estudo eram mais prováveis de usar a letra T para representar a primeira sílaba da
palavra “Telefone”, do que para representar a primeira sílaba da palavra “Tartaruga”,
em que optavam mais frequentemente pela vogal “A”. A explicação para isso é que o
nome da letra T (tê) pode ser ouvido na pronúncia do começo da palavra “telefone”,
mas não na palavra “tartaruga”, em que a vogal “a” acaba sendo mais facilmente
detectada.

4.4.3. Fase alfabética completa

A fase alfabética completa emerge quando as crianças conseguem formar

conexões completas entre grafemas e fonemas para ler palavras por memória. Nessa
fase elas adquirem a estratégia de decodificação que facilita essa aprendizagem. As
crianças passam a adquirir cada vez mais conhecimento das correspondências entre
letras e sons e passam a usar esses conhecimentos para conectar totalmente as grafias
das palavras escritas às suas pronúncias na memória (Ehri, 2014).
A consciência fonêmica desempenha um papel importante para ajudar na
análise completa dos sons das palavras. A grande conquista desta fase é, portanto, a
estratégia de decodificação, que permite que as crianças possam ler palavras de forma
autônoma assim aprendendo cada vez mais sobre as ortografias das palavras. Essas
crianças já conhecem a maioria das correspondências letra-som e utilizam isso para
decodificar palavras e escrever todos os sons envolvidos em uma palavra.
Embora as escritas de crianças na fase alfabética completa sejam mais
completas, elas podem estar incorretas muitas vezes pela ausência de conhecimentos
ortográficos mais específicos. Palavras irregulares são frequentemente mais difíceis
para crianças nessa fase do que palavras regulares. Assim, por exemplo, as crianças
nessa fase podem escrever “leiti”, para “leite”, ou “cazamentu” para “casamento”,
porque ainda não conhecem as regras ortográficas.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 100

4.4.4. Fase alfabética consolidada

A fase alfabética consolidada emerge quando palavras e pedaços de palavras

são acumulados na memória e podem ser lidos como unidades inteiras favorecendo o
uso de unidades grandes para a leitura e a escrita. Estes padrões ortográficos são
aprendidos quando os alunos adquirem um vocabulário de palavras escritas maior
durante a fase alfabética completa. As conexões ligando grafias às pronúncias são
formadas de conjuntos de grafemas-fonemas que se tornaram consolidados em
unidades de escrita-som maiores, como as sílabas e os morfemas e isso possibilita que
as crianças na fase alfabética consolidada se beneficiem de unidades ortográficas
maiores do que as correspondências grafema-fonema (Ehri, 2014).
A consciência fonêmica tem uma menor contribuição nesta fase, porque as
crianças podem usar padrões maiores de sons do que os fonemas, i.e., as sílabas,
rimas e morfemas. Elas podem utilizar essas unidades maiores para ler palavras por
decodificação ou por analogias com outras palavras, com os mesmos padrões de
escrita e acelerar ainda mais a aprendizagem da ortografia das palavras. Na escrita
essas crianças já conhecem muitas regras ortográficas e podem se beneficiar do
conhecimento de unidades maiores para escrever palavras irregulares derivadas de
outras palavras que elas já conhecem, como para escrever casado, caso, casamento,
lembrando-se do padrão ortográfico “casa” (Ehri, 1997, 2005a, 2005b).
Na Tabela 1 estão sumarizadas as principais características e conhecimentos
que as crianças possuem em cada uma das fases descritas por Ehri.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 101

Tabela 1 - Sumário das habilidades de leitura e escrita de palavras que caracterizam as
quatro fases do desenvolvimento da leitura na teoria de Ehri

Pré-alfabética Alfabética Parcial Alfabética Completa Alfabética Consolidada

Conhecem a maioria
das formas e nomes das Conhecem a maioria
Podem ou não Conhecem unidades de
letras; conhecimento das conexões GF do
conhecer letras escrita Grafossilábicas
incompleto de sistema de escrita
conexões GF
Consciência Fonêmica Consciência Fonêmica
Limitada; beneficiam- Consciência Fonêmica desempenha um menor
Falta consciência
se de instrução em completa: segmentação papel, pois a maior parte
fonêmica
consciência e combinação das palavras são lidas por
fonoarticulatória memória
Não fazem conexões Conexões GF
Conexões GF parciais Conexões Grafossilábicas
GF entre grafias e completas são
são formadas predominam
pronúncias formadas
Palavras automatizadas
Palavras automatizadas Palavras automatizadas Palavras automatizadas são
são aprendidas por
são aprendidas por são aprendidas por aprendidas principalmente
lembrar-se de pistas
lembrar-se das lembrar-se das por conexões
visuais salientes ou
conexões GF parciais conexões GF completas Grafossilábicas
contextuais
Memória de Palavras Memória de palavras
Memória de palavras Memória de palavras
automatizadas: precisa, automatizadas: precisa,
automatizadas: automatizadas:
automática, unitizada, automática, unitizada,
instável, erros Confusão entre
crescente, limitada expande rapidamente;
semânticos, leitura do palavras com grafias
principalmente para palavras polissilábicas são
ambiente. semelhantes
palavras mais curtas facilmente aprendidas
Desenvolvimento da
Pouca ou nenhuma Podem decodificar palavras
Não tem habilidade de habilidade de
habilidade de não familiares e
decodificação de decodificação de
decodificação de pseudopalavras
pseudopalavras palavras não familiares
pseudopalavras proficientemente
e pseudopalavras
Algum uso de
Analogia é impedida analogias, mas limitado Melhoram o uso de
Não conseguem fazer
pela memória parcial pelo pouco vocabulário analogias com o acumulo de
analogias
de grafias das palavras de palavras palavras automatizadas
automatizadas
Palavras não familiares Palavras não familiares em
em contexto são lidas contexto são lidas pela
Predizem palavras não Predizem palavras não
por decodificação; o decodificação ou analogia;
familiares pelo familiares usando letras
contexto é usado para o contexto é usado para
contexto iniciais e o contexto
confirmar ou infirmar confirmar ou infirmar as
as palavras lidas palavras lidas
Escritas inventadas são Unidades Grafossilábicas e
Escritas inventadas
foneticamente precisas GF são usadas para escritas
Escrevem palavras não parcialmente fonéticas;
nas conexões GF; inventadas; memória
foneticamente. memória fraca para
aumento da memória proficiente para grafias
grafias corretas.
para grafias corretas. corretas.
Nota. Unidades de escrita Grafossilábicas incluem unidades subsilábicas e suprasilábicas como as grafias
de rimas, grafias de sílabas, e grafias de morfemas incluindo raízes de palavras e afixos. GF = conexões
grafema-fonema.
Nota 2. Traduzido e adaptado por nós do original disponível em Ehri (2014).
Nota 3. Palavras automatizadas (sight words) são aquelas que após terem sido lidas previamente são
armazenadas na memória e reconhecidas instantaneamente
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 102

4.4.5 A teoria de Ehri e o desenvolvimento da linguagem escrita em português

A teoria de Ehri se baseia principalmente em dados de estudos sobre o

desenvolvimento da leitura de falantes do inglês, o que como já discutimos no
capítulo 3 pode não representar adequadamente o desenvolvimento da linguagem
escrita de falantes do português. Entretanto, Cláudia Cardoso-Martins apresenta
evidências de que o modelo de Ehri parece apropriado para explicar o
desenvolvimento da leitura em crianças brasileiras (Cardoso-Martins & Corrêa, 2008;
Cardoso-Martins, 2013).
Mesmo assim, ainda existem questões sobre a teoria de Ehri e sua
aplicabilidade para a língua portuguesa que permanecem em aberto. Uma dessas
questões é investigar se as crianças falantes de português apresentam o mesmo
percurso desenvolvimental que crianças falantes de inglês e usam primeiramente
correspondências grafofonêmicas e somente depois de mais experiência em leitura
passam a usar correspondências grafossilábicas; ou se devido à disponibilidade das
sílabas em português, as crianças falantes de português poderiam se beneficiar das
sílabas para realizar o mapeamento ortográfico desde o começo da alfabetização.
Assim, no próximo capítulo será apresentado um estudo que objetivou testar
experimental essa questão se crianças brasileiras falantes do português brasileiro na
fase pré-alfabética da leitura, se beneficiam mais do ensino de mapeamento
grafofonêmico ou grafossilábico para começar a ler e a escrever.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 103

5. Estudo 1: Mapear letras a gestos articulatórios fonêmicos em palavras ajuda
as crianças a aprender a ler e escrever melhor do que mapear letras a sílabas

5.1. Introdução

O mapeamento ortográfico é a chave para aprender a ler e a escrever com

sucesso em um sistema de escrita alfabético, como é o caso do inglês e do português
(Ehri, 1992, 1998a, 2005a, 2005b, 2013, 2014; Rayner et al., 2001). Mapeamento
Ortográfico (MO) é um processo cognitivo que consiste na formação de conexões
entre letras e sons (grafemas e fonemas), possibilitando que as grafias, pronúncias e
significados das palavras sejam amalgamadas e armazenadas na memória. Esta
habilidade explica como as crianças aprendem a ler palavras por reconhecimento
automatizado, a escrever palavras apenas recorrendo à memória, e como a ortografia
das palavras ajuda na aquisição de vocabulário (Ehri, 2014).
As evidências fornecidas por Ehri (2014) mostram que o MO é ativado pela
consciência fonêmica e o conhecimento das correspondências grafofonêmicas
(grafema-fonema). A consciência fonêmica, i.e., a habilidade de perceber, refletir
sobre e manipular intencionalmente os fonemas, permite analisar e segmentar as
palavras em seus menores sons constituintes - os fonemas. Enquanto que o
conhecimento das correspondências grafofonêmica, i.e., conhecimento das relações
entre grafemas e fonemas, permite formar conexões apropriadas entre cada fonema
identificado e cada letra correspondente.
Evidências adicionais proporcionadas por Castiglioni-Spalten e Ehri (2003) e
Boyer e Ehri (2011) sugerem que o desenvolvimento da consciência fonêmica é
facilitado quando os alunos são ensinados sobre os gestos articulatórios envolvidos na
produção dos fonemas. A explicação sobre o papel dos gestos articulatórios no
desenvolvimento da consciência fonêmica encontra respaldo em evidências de que
estes, ao invés das características acústicas, é que representam os fonemas no cérebro
(Liberman, 1999) e que os sons são efêmeros e desaparecem assim que são ouvidos,
enquanto que as posições de boca são tangíveis e podem ser sentidas, vistas e
analisadas, sendo pistas mais confiáveis para os alunos (Ehri, 2014).
Linnea Ehri (1998; 2005a; 2005a; 2014) retratou a aquisição da leitura e da
escrita como uma sequência de fases que se sobrepõem. Cada fase é caracterizada por
um tipo de conexão predominante usada para conectar as grafias às pronúncias e
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 104

armazenar as palavras na memória. Durante o desenvolvimento da leitura, as
conexões (mapeamento ortográfico) se modificam; inicialmente os aprendizes
utilizam conexões das palavras com aspectos visuais não-alfabéticos, depois fazem
conexões parcialmente alfabéticas entre algumas letras e os sons que detectam na
pronúncia, mais adiante passam a utilizar conexões grafofonêmicas completas, e por
fim conexões grafossilábicas são usadas. Assim, para Ehri as crianças só podem
realizar mapeamento ortográfico de unidades grandes como as sílabas quando já
adquiriram maestria no mapeamento de unidades pequenas, i.e., grafofonêmicas.
Existe um debate se as crianças falantes do inglês se beneficiam mais do
conhecimento de unidades grandes, como as sílabas e rimas (Bryant, 1998; Goswami,
Ziegler, & Richardson, 2005; Treiman, 1985) ou de unidades pequenas, ou seja, os
fonemas (Duncan et al., 1997; Ehri, 2014; Hulme, 2002; Seymour & Duncan, 1997)
para começar a aprender a ler e a escrever.
Considerando-se que a ortografia do português é mais transparente do que a do
inglês e que as sílabas são unidades muito salientes na língua portuguesa,
pesquisadores têm sugerido que as crianças falantes de português poderiam se
beneficiar mais das sílabas, do que de fonemas, desde o começo da aprendizagem da
leitura e da escrita (Alves-Martins & Silva, 2006; Godoy, 2005; Melo & Correa,
2013; Mousinho & Correa, 2009).
A nossa revisão de literatura permitiu constatar que essa hipótese carece ainda
de testagem experimental e está fundamentada, sobretudo, em evidências anedóticas.
Entretanto, existem evidências científicas que sugerem que falantes do português
brasileiro e europeu tenham a mesma trajetória de desenvolvimento de falantes do
inglês (Cardoso-Martins & Corrêa, 2008; Cardoso-Martins et al., 2011; Cardoso-
Martins, 1995, 2013; Vale & Bertelli, 2006; Vale, 2000, 2006) e que a consciência
fonêmica é o melhor preditor para o começo da aprendizagem da linguagem escrita
em português brasileiro (Cardoso-Martins, 1995).
Assim, nós raciocinamos que mesmo que as sílabas sejam unidades muito
relevantes e disponíveis em português, isso não necessariamente modifica o curso de
desenvolvimento da linguagem escrita de crianças falantes do português brasileiro;
permitindo que iniciantes se beneficiem do mapeamento grafossilábico desde o
começo da aprendizagem da linguagem escrita. Como o português tem um sistema
alfabético de escrita, é necessário utilizar conexões entre grafemas e fonemas (letras e
sons) para ler e escrever com precisão (Ehri, 2014; Seymour & Duncan, 1997). Deste
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 105

modo, conhecer o mapeamento grafossilábico antes de conhecer o mapeamento
grafofonêmico, pode ser na realidade mais custoso para a memória e não habilitar as
crianças a memorizar a grafia completa das palavras, fazendo com que produzam
mais erros de escritas, como, por exemplo, as chamadas escritas silábicas (Ferreiro &
Teberosky, 1999).
Esta pesquisa teve por objetivo principal determinar se crianças pré-leitoras
falantes do português brasileiro se beneficiam mais do ensino de mapeamento de
unidades grafofonêmicas ou de unidades grafossilábicas para começar aprender a ler e
escrever palavras VCV, CVC e CVCV e se a inclusão de instruções explícitas sobre
os movimentos articulatórios envolvidos na produção dos fonemas facilita o
mapeamento de unidades grafofonêmicas e o desenvolvimento de consciência
fonêmica.
Diante do exposto serão apresentadas a seguir as hipóteses e questões e mais
adiante os métodos e resultados da presente pesquisa.

5.2. Hipóteses de Pesquisa

1. Apesar de as sílabas serem unidades muito salientes em português brasileiro,

são os fonemas e não as sílabas, as unidades que mais ajudam no começo da
alfabetização. Crianças pré-alfabéticas que estão começando aprender a ler e a
escrever em português brasileiro precisam aprender primeiro o mapeamento
ortográfico de fonemas para conseguir decodificar e armazenar corretamente a
grafia das palavras na memória, assim como proposto por Ehri com falantes
do inglês.
a. As crianças que receberem treinamento em mapeamento ortográfico de
fonemas seja com articulação (MOF+A) ou sem articulação (MOF)
aprenderão a ler e a escrever palavras ensinadas usando cartões
impressos melhor do que crianças que receberem treinamento em
mapeamento ortográfico de sílabas (MOS) ou crianças do grupo
controle que não receberem nenhum treinamento em mapeamento
ortográfico.
b. As crianças que receberem treinamento em mapeamento ortográfico de
fonemas com articulação (MOF+A) ou sem articulação (MOF) serão
capazes de decodificar palavras melhor e armazenar representações
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 106

ortográficas mais completas na memória, assim elas superarão as
crianças do grupo de mapeamento ortográfico de sílabas (MOS) e do
grupo controle nas tarefas de escolha ortográfica e escrita de palavras
VCV, CVC e CVCV ensinadas.
c. As crianças que receberem treinamento em mapeamento ortográfico de
sílabas (MOS) irão se beneficiar desse treinamento para lembrar-se
melhor de palavras CVCV do que de palavras VCV e CVC, devido à
estrutura das palavras. Assim, elas poderão ter mais facilidade com
palavras CVCV do que as crianças dos grupos de mapeamento
ortográfico de fonemas com articulação (MOF+A) ou sem articulação
(MOF), mas terão mais dificuldades para escrever palavras CVC e
VCV, porque elas não terão aprendido como analisar as unidades
grafofonêmicas menores.
2. O ensino de mapeamento ortográfico que inclui instruções sobre gestos
articulatórios será mais eficiente do que o treinamento sem esse componente,
pois os gestos articulatórios auxiliarão as crianças a desenvolver melhores
representações fonêmicas na memória.
a. As crianças que receberem treinamento em mapeamento ortográfico de
fonemas com articulação (MOF+A) desenvolverão melhor a habilidade
de segmentação fonêmica do que as crianças que receberem o
treinamento em mapeamento ortográfico de fonemas sem articulação
(MOF). Ambos os grupos irão desenvolver mais a segmentação
fonêmica do que o grupo que receber mapeamento ortográfico de
sílabas e o grupo controle que não receberá treinamento.

5.3. Questões de Pesquisa

1. Incluir movimentos articulatórios no treinamento em mapeamento ortográfico

melhorará o desenvolvimento de consciência fonêmica mais do que um
treinamento sem esse componente? Em outras palavras, as crianças que
receberem treinamento em mapeamento ortográfico de fonemas com gestos
articulatórios irão superar as crianças que receberem treinamento em
mapeamento ortográfico de fonemas sem gestos articulatórios nas tarefas de
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 107

segmentação fonêmica, escolha ortográfica (leitura) e memória de palavras
ensinadas (escrita)? Será que ambos os grupos irão superar o grupo controle?
2. Os treinamentos em mapeamento ortográfico de fonemas irão habilitar as
crianças a ler e a escrever palavras melhor do que o treinamento em
mapeamento ortográfico de sílabas? Em outras palavras, as crianças que
receberem treinamento em mapeamento ortográfico de fonemas superarão as
crianças que receberem treinamento em mapeamento ortográfico de sílabas
nas tarefas de segmentação fonêmica, escolha ortográfica (leitura) e memória
ortográfica (escrita)? Todos os grupos superarão o grupo controle?
3. O grupo que receberá treinamento em mapeamento ortográfico de sílabas
superará os demais grupos em segmentação silábica?

5.4. Delineamento da pesquisa

Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres
Humanos do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo - CEPH-IPUSP,
CAAE 28050914.0.0000.5561. Trata-se de um estudo experimental com pré-teste e
pós-teste, seleção aleatória de participantes e designação aleatória para os grupos
experimentais e controle. A variável independente foi o treinamento em mapeamento
ortográfico em quatro níveis: 1) mapeamento ortográfico de fonemas com articulação
(MOF+A), 2) mapeamento ortográfico de fonemas sem articulação (MOF), 3)
mapeamento ortográfico de sílabas (MOS) e 4) grupo controle, sem instrução em
mapeamento ortográfico. As variáveis dependentes foram extraídas das tarefas de pré-
teste e pós-teste e incluem medidas de leitura, escrita, consciência fonêmica e
consciência silábica.
Tipicamente estudos como esse são realizados com treinamentos individuais,
mas as instruções, neste estudo, foram realizadas em pequenos grupos, o que é uma
forma mais apropriada para a adaptação e aplicação por professores em salas de aula
do que a instrução individual. Além disso, em uma metanálise de estudos sobre
instruções em consciência fonêmica encontrou-se que as instruções ministradas em
pequenos grupos são mais eficazes do que as instruções individuais (Ehri, Nunes,
Willows, et al., 2001).
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 108

5.5. Local e Participantes

Os participantes foram 90 crianças, falantes nativas do português brasileiro, 52
eram do sexo feminino e 38 do sexo masculino, e a idade das crianças variou de 47 a
60 meses (M = 53 meses, DP = 3,38 meses), ou seja, 4 anos e 5 meses em média (cf.
Tabela 2). As crianças foram selecionadas aleatoriamente, a partir do sorteio de
nomes da lista de alunos de oito salas de aula do primeiro ano de educação infantil de
uma escola municipal de educação infantil (EMEI) que atende alunos de nível
socioeconômico médio-baixo, localizada na zona oeste da cidade de São Paulo, no
estado de São Paulo.
Após a autorização da diretora e da coordenadora pedagógica da EMEI, cartas-
convite e termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) (cf. Apêndice 1) foram
enviados para os pais das crianças explicando o estudo e solicitando permissão para a
participação de seus filhos. As 96 crianças cujos pais assinaram o TCLE foram pré-
testadas individualmente e em pequenos grupos de oito alunos para determinar a
qualificação para a participação no estudo. As sessões de pré-testes, treinamentos e
pós-testes foram administradas em uma sala de aula vazia e tranquila na escola.
No início da primeira sessão de pré-teste, o pesquisador explicou para as
crianças sobre a pesquisa, dizendo que elas já tinham sido autorizadas pelos pais e
perguntou se elas concordavam em participar das atividades. Somente as crianças que
deram consentimento foram avaliadas no pré-teste e demais etapas da pesquisa.
Apenas duas meninas não quiseram participar do estudo e foram substituídas por
outras duas crianças, escolhidas novamente por sorteio. Todas as crianças foram
avisadas de que poderiam desistir de participar a qualquer momento.
Para participar do estudo as crianças deveriam ser consideradas como crianças
na fase pré-alfabética do desenvolvimento da leitura de acordo com a teoria de fases
de Ehri (2014), para isso elas deveriam ter pouca ou nenhuma habilidade de leitura,
escrita, conhecimento de letras e consciência fonêmica. Foram aplicados quatro
critérios para participação neste estudo: 1.) capacidade de nomear todas as 16 letras-
alvo, 2.) capacidade de ler não mais do que duas das 22 palavras frequentes, 3)
capacidade de ler não mais do que duas das 12 não-palavras, 4) capacidade de
escrever não mais do que uma das 9 não-palavras; 5) capacidade de segmentar não
mais do que 3 palavras em fonemas da lista de 10 palavras ou na tarefa de contagem
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 109

de fonemas. Além disso, as crianças com distúrbios do desenvolvimento, problemas
emocionais e/ou comportamentais graves não foram incluídas no estudo.
Apenas 3 crianças das 96 crianças avaliadas nas sessões de pré-testes
conheciam todas as 16 letras-alvo, 39 crianças (43,3% da amostra) não conseguiam
nomear nenhuma letra-alvo. Assim, optou-se por desconsiderar o critério de
conhecimento mínimo de letras e incluir todas as crianças na amostra. Além disso, foi
adicionada uma sessão inicial de instrução em letras-alvo apenas para os grupos
experimentais. As crianças do grupo controle não receberam nenhuma instrução sobre
as letras com o objetivo de testar se as crianças dos grupos experimentais aprenderam
as letras durante os treinamentos ou nas aulas regulares. Nenhuma criança foi capaz
de ler ou escrever qualquer palavra. Nenhuma criança foi capaz de segmentar palavras
em fonemas na tarefa da Sra. Boca Mágica e nenhuma criança segmentou mais do que
3 palavras na tarefa de contagem de fonemas.
Após os pré-testes individuais as crianças foram designadas aleatoriamente,
por meio de sorteio, para uma das três condições experimentais (MOF+A, MOF, e
MOS) ou para o grupo controle. Esses grupos eram formados por 8 crianças de
diferentes salas com objetivo de variar os grupos e minimizar o efeito professor. Além
disso, misturando crianças de diferentes salas aumentava a chance de que os
professores não soubessem quais os treinamentos que cada criança estava recebendo.
Esses pequenos grupos foram avaliados em uma sessão coletiva de pré-teste, nos
treinamentos e sessões de pós-testes.
No total foram formados 3 grupos de 8 crianças para cada condição
experimental, totalizando 24 crianças em cada uma das 4 condições experimentais, e
96 crianças no geral. Devido a ausências à escola 6 crianças do grupo controle não
foram incluídas na amostra final, uma vez que não se dispunha de dados suficientes
para a análise. A não inclusão dessas crianças fez com que a média de conhecimento
de letras-alvo do grupo controle fosse um pouco menor do que a dos demais grupos,
mas essa diferença não foi estatisticamente significativa a p < 0,05. As características
dos participantes por condição experimental e o desempenho nas tarefas do pré-teste
por condição são apresentados na Tabela 2.
 Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 110

Tabela 2 - Características das crianças, médias de desempenho, desvios-padrão e
testes estatísticos para MOF+A, MOF, MOS e grupo Controle nos pré-testes
CONDIÇÃO
Características MOF+A MOF MOS CONTROLE Eta
ANOVA
e Pré-Testes (N = 24) (N = 24) (N = 24) (N = 18) quadrado
M (DP) M (DP) M (DP) M (DP) F Sig. parcial
Idade (em
53 (3) 52 (4) 54 (3) 52 (3) 1,166 0,327 0,039
Meses)
Sexo 19F;5M 14F;10M 14F;10M 5F;13M - - -
Letras-Alvo 3,38 2,67 2,67 1,05
1,111 0,349 0,037
(16) (5,58) (4,08) (3,83) (1,51)
% Zero 54,20% 45,80% 41,70% 61,10% - - -
Letras Não- 2,25 1,54 1,71 0,94
1,081 0,362 0,036
Alvo (10) (3,38) (1,96) (2,12) (1,16)
% Zero 41,70% 45,80% 41,70% 44,40% - - -
Segmentação 0,96 0,54 0,50 0,50
1,398 0,249 0,047
Fonêmica (6) (1,08) (0,72) (0,88) (0,92)
% Zero 45,80% 58,30% 70,80% 72,20% - - -
Segmentação 1,29 1,58 0,75 0,89
2,102 0,106 0,068
Silábica (9) (1,23) (1,35) (1,26) (1,18)
% Zero 37,50% 37,50% 70,80% 61,80% - - -
Repetição de
31,42 30,71 30,42 32,5
Pseudopalavras 1,198 0,315 0,040
(4,02) (5,07) (2,48) (2,87)
(40)
Escolha Ortográfica (Medida de Leitura)
Palavras CVC e VCV
Todas as
24,17 25,00 26,67 26,67
Letras Corretas 0,131 0,941 0,005
(16,66) (14,74) (17,36) (16,80)
(%)
Estratégia
20,00 21,67 20,00 24,44
Grafossilábica 0,183 0,908 0,006
(22,84) (24,96) (18,65) (20,07)
(%)
Estratégia
41,67 37,50 37,50 38,89
Grafofonêmica 0,255 0,857 0,009
(19,49) (21,52) (15,95) (18,75)
(%)
Todas as
14,17 15,83 15,83 10,00
Letras 0,957 0,417 0,032
(11,00) (13,16) (14,42) (10,29)
Incorretas (%)
Palavras CVCV
Todas as
27,50 26,67 29,33 32,22
Letras Corretas 0,321 0,810 0,011
(16,49) (21,80) (20,36) (17,00)
(%)
Estratégia
35,00 41,67 37,50 32,22
Grafossilábica 0,831 0,481 0,028
(19,78) (13,08) (25,92) (20,74)
(%)
Estratégia
29,17 24,17 26,67 25,56
Grafofonêmica 0,268 0,848 0,009
(20,41) (16,66) (21,80) (20,36)
(%)
Todas as
8,33 7,50 7,50 10,00
Letras 0,129 0,942 0,004
(15,51) (12,94) (15,39) (14,35)
Incorretas (%)
Notas: Nenhuma diferença foi estatisticamente significante, a p < 0,05. Comparações entre
cada grupo experimental e o grupo controle foram feitas usando o teste de Dunnett que
também não revelou nenhuma diferença significante a p < 0,05.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 111

Esta EMEI, seguindo a proposta curricular de educação infantil da Secretaria
Municipal de Educação da cidade de São Paulo, não tem foco no currículo de
alfabetização. As instruções fornecidas dentro das salas de aula regulares não focam o
ensino de letras, consciência fonêmica, e a aprendizagem de leitura ou de escrita. As
crianças ficam na escola por aproximadamente seis horas diárias, por isso nas
primeiras três horas elas têm aulas com uma professora e nas outras três horas elas
ficam com outra professora. A maioria das atividades que as professoras realizam são
jogos, desenhos e narração de histórias, que usam livros, mas não focam no ensino de
leitura.
Nesta EMEI, cada professora é responsável pela criação e aplicação de um
grande projeto a ser desenvolvido durante o ano com as crianças. Esses projetos são
sobre grandes temas como planetas, animais, plantas, reciclagem e orientam as várias
atividades desenvolvidas durante as aulas regulares. Todas as professoras
desenvolveram atividades com letras, porque ensinam as crianças a escrever o próprio
nome, porém geralmente esse ensino se baseia apenas na utilização das letras
apropriadas para a escrita do nome próprio e do nome de colegas, explicações maiores
sobre os nomes e usos das letras variam de acordo com as professoras.
Foi observado que algumas professoras valorizavam mais o ensino de letras e
habilidades de leitura e escrita na pré-escola, enquanto outras professoras eram
contrárias a essa ideia e acreditavam que a alfabetização deve ser iniciada apenas no
ensino fundamental, portanto não valorizavam atividades relacionadas à alfabetização
na EMEI. Entretanto, todas as professoras realizam sessões de narração de histórias
(leitura de livros), em que leem em voz alta livros e discutem com as crianças sobre a
história, mas sem o objetivo de ensinar as crianças como ler e escrever. Todas as salas
de aula tinham um cartaz na parede com os nomes das crianças ao lado de suas fotos,
mas o alfabeto visivelmente disponível era algo opcional variando de acordo com a
professora. Algumas colocavam sobre a lousa alfabetos ilustrados, outras não tinham
nenhuma referência ao alfabeto na sala.
As crianças participaram deste estudo no começo do ano letivo, no período de
março a maio. As aulas começam normalmente no início de fevereiro, e, assim, as
crianças que participaram neste estudo são realmente muito jovens e inexperientes em
leitura e escrita. Algumas delas passaram por creches antes de educação infantil, mas
a maioria estava apenas começando a passar pela experiência em escolas. Uma
vantagem de participantes em idade pré-escolar na pesquisa examinado o
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 112

desenvolvimento inicial das habilidades de leitura e de escrita é que essas crianças
ainda não receberam instrução formal em leitura. Isso fornece aos pesquisadores a
oportunidade de examinar os efeitos do treinamento antes da influência da instrução
formal em leitura. Os efeitos da instrução escolar podem competir com os efeitos de
tratamento experimental. O uso de participantes pré-escolares permite estudos que
tornam mais vigorosas as atribuições acerca dos efeitos do tratamento experimental,
isolando ou minimizando os efeitos da interação e experiência educacional (Boyer &
Ehri, 2011).
Três assistentes de pesquisa ajudaram na coleta de dados nas tarefas
individuais do pré-teste. As assistentes foram uma estudante de mestrado em
psicologia educacional e duas estudantes de doutorado em psicologia escolar que
tinham experiência anterior em avaliar medidas educativas ou psicológicas
individualmente com crianças. As assistentes de pesquisa seguiram roteiros e
completaram uma sessão de treino de uma hora realizada pelo pesquisador. O
pesquisador discutiu cada tarefa do pré-teste com as assistentes de pesquisa. Ele
modelou como as avaliações deveriam ser administradas e deu exemplos de
potenciais respostas dos alunos. As crianças foram avaliadas aleatoriamente pelo
pesquisador ou por uma assistente no primeiro pré-teste individual. No pré-teste
coletivo, treinamentos e pós-testes apenas o pesquisador realizou as atividades.

5.6. Instrumentos e procedimentos

No primeiro dia de testagem, houve uma sessão de pré-teste administrada

individualmente, com duração aproximada de 30 minutos. Nessa sessão as crianças
foram avaliadas pelas seguintes tarefas: escrita do próprio nome, conhecimento de
letras, leitura de palavras frequentes e não-palavras, escrita de não-palavras,
segmentação fonêmica (Sra. Boca Mágica) e repetição de pseudopalavras.
Essa sessão foi seguida por outra sessão de pré-teste, administrada em
pequenos grupos de oito participantes, durando aproximadamente 30 minutos. Nessa
sessão as crianças foram avaliadas nas seguintes tarefas: segmentação silábica
(contagem de sílabas), segmentação fonêmica (contagem de fonemas), e escolha
ortográfica.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 113

Logo após, as crianças foram designadas aleatoriamente para uma das
condições de treinamento em mapeamento ortográfico ou para o grupo controle. Em
cada uma das condições experimentais as crianças receberam seis sessões de
treinamento, com duração aproximada de 25 minutos. O grupo controle recebeu duas
sessões em que puderam realizar desenhos, durante aproximadamente 25 minutos.
Todas as sessões de treinamento foram administradas em pequenos grupos de oito
crianças. As mesmas crianças participaram dos mesmos grupos em todas as sessões
de pré-teste, treinamento e pós-testes. Não houve nenhuma sessão para reposição de
conteúdo para crianças que faltaram durante os treinamentos. Nenhuma criança teve
mais de duas faltas durante as sessões de treinamento.
Depois da última sessão de treinamento foi administrado nos mesmos
pequenos grupos, uma tarefa de aprendizagem de palavras CVC e VCV (as mesmas
utilizadas na tarefa de escolha ortográfica) para avaliar a habilidade de mapeamento
ortográfico, essa tarefa foi seguida pela tarefa de produção de escritas (memória das
palavras CVC e VCV ensinadas) como uma medida de escrita de palavras e a tarefa
de escolha ortográfica como uma medida de leitura de palavras.
No dia seguinte, as crianças foram avaliadas individualmente em
conhecimento de letras e novamente nos pequenos grupos elas foram avaliadas em
segmentação silábica (contagem de sílabas) e segmentação fonêmica (contagem de
fonemas), e em seguida foi aplicada a tarefa de aprendizagem de palavras CVCV (as
mesmas utilizadas na tarefa de escolha ortográfica), seguida pelas tarefas de produção
de escritas e escolha ortográfica. As duas sessões de ensino de palavras CVC, VCV e
depois CVCV foram conduzidas em pequenos grupos em dois dias separados com
duração aproximada de 20 minutos cada sessão.

5.7. Medidas de pré-teste

As tarefas usadas para selecionar os participantes – conhecimento de letras,

leitura de palavras frequentes e não-palavras, segmentação fonêmica (Sra. Boca
Mágica) e escrita de não-palavras – e o teste de repetição de pseudopalavras foram
aplicados individualmente em uma sala silenciosa na escola, com duração aproximada
de 15 minutos em média, pelo pesquisador ou uma das assistentes de pesquisa.
As outras tarefas de pré-teste – segmentação silábica (contagem de sílabas),
segmentação fonêmica (contagem de fonemas) e escolha ortográfica – foram
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 114

aplicadas pelo pesquisador em uma sessão com os pequenos grupos de oito crianças,
em uma sala silenciosa na escola, com duração aproximada de 20 minutos.
O pesquisador tomou cuidado para que cada criança realizasse a suas
atividades sozinha sem copiar de seus colegas. Ajuda para circular os itens foi
fornecida para as crianças que tinham pouca destreza. Nesses casos, o pesquisador
pedia a criança para apontar para o item que ele/ela queria escolher e então circulava.
Os seguintes pré-testes foram administrados na ordem em que são apresentados.

5.7.1. Testes individuais

Escrita do próprio nome. Essa tarefa consistiu em solicitar que as crianças

escrevessem seu nome em uma folha de papel da melhor forma que pudessem. Como
a maioria das crianças tem alguma experiência em escrever seu próprio nome e gosta
de demonstrar essa habilidade, essa tarefa foi usada para fazer com que as criança se
sentissem mais confortáveis e motivadas em interagir com o pesquisador e participar
dos pré-testes com um sentimento de realização. Essa tarefa não tinha o objetivo de
selecionar os participantes e esses dados não foram usados para análise.
Conhecimento de letras. Essa tarefa consistiu na apresentação de quatro
cartões com as 26 letras maiúsculas do alfabeto do português impressas em ordem
aleatória (conferir Apêndice 2). Foram apresentados dois cartões contendo as 16
letras-alvo (3 vogais e 13 consoantes) representando os fonemas que seriam usados
nos treinamentos e nas tarefas de leitura e de escrita e outros 2 cartões com as demais
10 letras (2 vogais e 8 consoantes). As letras foram escolhidas como alvo, pois
contém os fonemas que representam nos nomes das letras e são as seguintes: A, E, O,
P, B, M, T, D, L, N, C, R, F, V, S, Z.
Para facilitar a aprendizagem das crianças durante o treinamento, estabeleceu-
se como regra que as letras seriam apresentadas como possuindo apenas relações
biunívocas de correspondências com os fonemas. Assim, neste estudo, convencionou-
se que a letra C apenas representaria o fonema /k/ (e.g. boca) e a letra S somente o
fonema /ʃ/ (e.g. sapo), para isso não se usou essas letras em contextos que induziriam
relações múltiplas como colocando a vogal E após o C (e.g. cebola). Com o objetivo
de simplificar as vogais, introduzir a noção de acentuação e verificar se a presença de
acentos seria utilizada como pista fonológica desde o começo da aprendizagem da
leitura, as letras E e O (E = /e/ e O = /o/) foram apresentadas como vogais fechadas
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 115

sem a presença de acentos (como em elefante e ovo) e como vogais abertas se
estivessem representadas com o acento agudo (É = /ɛ/ e Ó = /ɔ/), como em chalé e
avó. As letras apresentadas em cartões não tinham acentos, que foram ensinados
apenas durante os treinamentos.
Durante a avaliação, o pesquisador mostrou cada cartão com um conjunto de
letras alvo ou não-alvo e as crianças foram solicitadas a apontar para cada letra e
nomeá-la. Assim, elas poderiam dizer tanto o nome quanto o som das letras e para o
caso das vogais poderiam falar tanto o som aberto quanto fechado. Elas receberam um
ponto para cada letra nomeada corretamente. Dois escores foram computados: 1)
escore de letras-alvo (máx. 16) e 2) escore de letras não-alvo (máx. 10).
Inicialmente essa tarefa foi planejada para ser utilizada como critério de
seleção e todas as crianças deveriam conhecer todas as letras-alvo para serem
selecionadas. Entretanto, nessa escola as crianças tinham pouco conhecimento de
letras e por esta razão optou-se por remover esse critério de seleção, incluir todas as
crianças, e fornecer um breve treinamento sobre os nomes, sons e formas das letras
alvo antes dos treinamentos dos grupos experimentais.
Leitura de palavras frequentes e não-palavras. O objetivo desta tarefa foi
avaliar o desenvolvimento da leitura de palavras. Para participar deste estudo as
crianças deveriam ser consideradas como pré-alfabéticas de acordo com os critérios
propostos por Ehri (2014). A lista de palavras incluía 22 palavras frequentes em livros
de histórias infantis misturadas com 12 não-palavras e oito figuras (cf. Apêndice 3). A
lista de palavras frequentes foi escolhida a partir da lista de palavras de Pinheiro e
Keys (1987). As seguintes palavras frequentes foram escolhidas: DE, NO, QUE, UM,
VAI, COM, ESTÁ, NÃO, PARA, EU, BOLA, VOVÓ, ELE, DIA, TEM, PAPAI,
RATO,VACA, CHUVA, ÁGUA, VOCÊ, MAMÃE. As 12 não-palavras foram
compostas pelas letras-alvo: OS; AV; VO; PE; DO; MA; NEV; TOC; LAT; CAV;
SEB; BOD. Não-palavras são palavras inventadas que podem ser decodificadas, mas
que não seguem as convenções ortográficas da língua e não têm significado, por
exemplo palavras terminadas em V não são permitidas em português, mas ainda assim
podem ser pronunciadas. Tipicamente tarefas como essa avaliam pseudopalavras que
também são palavras inventadas, mas que seguem a estrutura ortográfica da língua.
Nós optamos por usar não-palavras para diminuir a quantidade de letras exibidas para
as crianças que eram muito jovens no começo do estudo. Além disso, no caso das
sílabas OS, VO, PE, DO e MA, em alguns casos elas podem ser usadas com
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 116

significado e correspondem à estrutura ortográfica do português, mesmo assim foram
utilizadas nessa tarefa com o objetivo de avaliar a capacidade de decodificação de
diferentes estruturas silábicas.
As crianças foram informadas de que algumas das palavras eram reais e outras
inventadas, ou seja, que não possuíam significado, mas ainda assim poderiam ser
lidas. Para aumentar o engajamento e a sensação de acerto, as figuras foram incluídas
para que as crianças pudessem acertar alguns itens. As figuras foram: gato, pato,
coelho, caminhão, sapato, elefante, leão e macaco (cf. Apêndice 3). Duas medidas
foram extraídas dessa tarefa: o número de palavras frequentes corretamente lidas
(máx. 12) e o número de não-palavras corretamente lidas (máx.12). Nenhuma criança
avaliada foi capaz de ler qualquer palavra ou não-palavra e nem identificar letras
isoladas dentro da estrutura das palavras. A maioria das crianças acertou as figuras,
porém algumas delas erraram ou trocaram o nome dos animais como falando “tigre”
quando viam o leão, ou com dificuldades na pronúncia como “toelho” ou “coeio” ao
invés de coelho. Como nenhuma criança acertou nenhuma palavra esses dados não
foram incluídos na análise.
Escrita de não-Palavras. Nesta tarefa foi avaliada a habilidade das crianças
de gerar grafias fonéticas para não-palavras. O pesquisador disse que iria falar
algumas palavras que não existiam, mas que podiam ser escritas e a tarefa das
crianças era tentar escrever cada uma delas. O pesquisador disse cada palavra duas
vezes e pediu para a criança repetir em voz alta antes de escrever. Foram usadas 3
não-palavras VC, 3 CV e 3 CVC criadas com base nas 16 letras-alvo. As não-palavras
são: AN, EP, OL, CO, VA, ZE, BOS, MEF, TAD. As respostas foram codificadas de
acordo com o número de não-palavras escritas corretamente (máx. 9) e o número de
fonemas corretamente representados independentemente da ordem (máx. 21). Nos
casos de fonemas que podem ser grafados de mais de uma maneira isso foi aceito
(e.g., /k/ pode ser grafado por C ou K). As crianças que escrevessem mais do que uma
não-palavra corretamente não poderiam participar do estudo. Entretanto, nenhuma
criança foi capaz de usar letras corretas para representar os sons, embora algumas
crianças tenham utilizado letras aleatórias ou do próprio nome. Assim, todas as
crianças tiveram escores zero e esse dado não foi incluído nas análises.
Segmentação fonêmica (Sra. Boca Mágica). Essa tarefa foi usada para
avaliar o nível de consciência fonêmica das crianças antes dos treinamentos. As
crianças só poderiam participar deste estudo se tivessem pouca ou nenhuma
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 117

habilidade de segmentação fonêmica. Como critério de inclusão, apenas as crianças
que conseguissem segmentar não mais do que 3 palavras corretamente poderiam
participar do estudo. A tarefa de segmentação fonêmica consistiu de uma mistura de
10 palavras e não-palavras compostas pelos 16 fonemas-alvo, que seriam usados
durante os treinamentos. A lista de itens é composta por: 2 itens VC, 2 CV, 3 CVC e
3 itens CVCV. As palavras e não-palavras são: AF, OP, BO, VA, DAS, FAZ, DEZ,
VOTE, BALA e PATO. O procedimento usado para administrar a tarefa foi o mesmo
utilizado e desenvolvido por Uhry & Ehri (1999), chamado de “A Sra. Boca Mágica”.
Neste procedimento um desenho da figura de uma mulher (cf. Anexo 1) com uma
grande boca é apresentado para a criança juntamente com cinco fichas brancas. O
pesquisador diz para a criança “Essa é a Sra. Boca Mágica. Ela tem sons na sua boca e
você pode vê-los. Quando a Sra. Boca Mágica fala uma palavra você pode tirar os
sons de sua boca para contar cada pedacinho da palavra que ela falou”. Em seguida o
pesquisador demonstra e pratica com a criança como ela deve segmentar uma palavra
VC, uma CV e uma CVC removendo uma ficha branca para cada som e pronunciando
em voz alta o som. O pesquisador corrige sempre que necessário. O procedimento de
segmentação envolve remover uma ficha da boca para cada fonema na palavra falada
e pronunciar em voz alta o fonema. Depois desse treino, a criança ouve e repete a
palavra dita pelo pesquisador e depois tenta segmentar as 10 palavras-alvo sem
feedback corretivo. Duas medidas desta tarefa foram calculadas: o número de palavras
segmentadas corretamente (máx. 10) e o número de fonemas individuais corretos
(máx. 26). Entretanto, nenhuma criança conseguiu segmentar nenhuma palavra e os
escores dessa tarefa são zero, por isso os dados não foram apresentados na análise.
Teste brasileiro de repetição de pseudopalavras. Este teste foi escolhido
para avaliar a memória operacional fonológica de crianças assim como a sua
habilidade de processar e ouvir a linguagem. Apesar de estudos anteriores mostrarem
um efeito do treinamento em consciência fonêmica na memória operacional
fonológica (Boyer & Ehri, 2011), neste estudo usamos essa medida apenas como um
controle para garantir que todas as crianças tinham capacidade de memória fonológica
semelhante. Este teste foi padronizado por Santos e Bueno (2003) e consiste em o
pesquisador dizer uma série de pseudopalavras, uma por vez, e solicitar que as criança
repitam da melhor forma possível. Os itens são apresentados sempre na mesma
sequência pelo examinador que esconde a boca durante a apresentação do estímulo,
evitando a leitura labial. A resposta é considerada como correta quando o examinando
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 118

repete a palavra tal como ela foi apresentada ou substituindo um fonema específico
que ela já tende a trocar (e.g. trocar R por L sistematicamente). A lista de
pseudopalavras inclui por exemplo: porate, muralito, renco, pibo, apapilado,
paripadura, vana e calentonina (cf. Anexo 2). Diferentemente da proposta de análise
do teste, usamos apenas a pontuação máxima de 40 pontos como um escore de
memória fonológica.

5.7.2. Testes em pequenos grupos

Segmentação silábica (contagem de sílabas). Essa tarefa foi baseada na

proposta de Adams e colaboradores (2005) e consistiu de uma folha de papel impressa
de ambos os lados com 10 linhas e 2 colunas com bordas (cf. Apêndice 4). Em cada
linha foi apresentado um desenho diferente referente a uma palavra-alvo para ser
segmentada em sílabas. O desenho foi colocado na primeira coluna à esquerda e a
segunda coluna a direita era um espaço em branco (cf. Figura 4). O item da primeira
linha era de treinamento (a palavra Pipa, com duas sílabas) e os itens das outras linhas
eram de teste. O pesquisador explicou para todas as crianças, em pequenos grupos de
8, que elas deveriam pensar silenciosamente em quantos “pedaços de som” (sílabas)
elas poderiam dividir as palavras representadas pelos desenhos. Ele demonstrou como
fazer com o primeiro item de treino, pronunciando em voz alta a palavra e ajudando-
as a dividir em sílabas, estressando a pronúncia de cada sílaba “/PI/.../PA/”. Depois
ele explicou que as crianças deveriam colocar dois riscos no espaço em branco
próximos ao desenho para representar os pedaços de sons (sílabas) que elas
segmentaram, e explicou que para as próximas palavras podiam ser menos ou mais
pedaços de sons. Depois de todas as crianças demonstrarem que compreendiam o
processo, o experimentador disse em voz alta cada uma das palavras, uma por vez, e
as crianças repetiram em voz alta e depois segmentavam silenciosamente riscando o
número de sílabas correspondentes. Nenhum feedback corretivo foi dado com relação
ao número de sílabas (riscos) que deveria ser registrado nos itens de teste. Entretanto,
algumas crianças com dificuldades motoras, que não possuíam destreza ainda com o
lápis, foram auxiliadas pelo pesquisador que perguntava quantos pedaços elas
queriam registrar e as ajudava a marcar na folha de papel. Todos os alunos fizeram
cada item ao mesmo tempo e, portanto terminaram a tarefa juntos. As palavras usadas
foram 3 monossílabas (sol, mão, flor), 3 dissílabas (vaca, casa, cobra) e 3 trissílabas
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 119

(banana, cavalo, panela). O escore foi o número de palavras corretamente
segmentadas em sílabas (máx. 9). Em alguns casos as crianças apenas copiaram o
item de treino, colocando dois riscos do começo até o fim da tarefa; essas crianças não
receberam nenhum ponto.

Figura 4 - Exemplo de item da tarefa de contagem de sílabas

Segmentação fonêmica (contagem de fonemas). Essa tarefa também foi

baseada na proposta de Adams e colaboradores (2005) e consistiu de uma folha de
papel impressa apenas no anverso com 7 linhas e duas colunas com bordas (cf.
Apêndice 5). Essa tarefa tem o mesmo esquema e procedimento da tarefa de
segmentação silábica. A diferença é que ao invés de segmentar em sílabas as palavras
representadas por desenhos, as crianças tinham que segmentar as palavras em
fonemas. Assim, o pesquisador introduziu essa tarefa logo após a tarefa de
segmentação silábica, explicando que esta agora era semelhante, mas elas deveriam
tentar dividir as palavras em “pedacinhos ainda menores” (os fonemas). O primeiro
item foi a palavra “lua”, e o pesquisador mostrou como segmentar essa palavra em
fonemas estressando a pronúncia de cada fonema “/l/.../u/.../a/. Nenhum feedback
corretivo foi dado para os itens de teste, apenas as crianças que precisavam de ajuda
para marcas as respostas receberam este auxílio. Todos os alunos fizeram cada item
ao mesmo tempo e por isso terminaram juntos. O escore foi o número de palavras
segmentadas corretamente em fonemas (máx. 6). As palavras usadas foram (pé, bola,
ovo, foca, nó, asa). Nos casos em que as crianças apenas copiaram a resposta do item
de treino, elas receberam pontuação zero.
Tarefa de escolha ortográfica (medida de leitura). Essa tarefa consistiu em
uma folha de papel A4 impressa dos dois lados com 10 linhas e 2 colunas com bordas.
Na primeira coluna foi apresentado um desenho ilustrando a palavra-alvo, na segunda
coluna ao invés de espaço em branco como nas tarefas anteriores, foram apresentadas
8 opções de grafias para a palavra-alvo. Cada linha tinha um desenho diferente com
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 120

suas respectivas oito opções de grafias, manipuladas a partir da grafia correta. No
anverso foram apresentadas uma combinação de 5 palavras CVC e VCV e no verso 5
palavras CVCV (cf. Apêndice 6). As palavras CVC e VCV são: noz, oca, ema, mar,
avó e as palavras CVCV são: pera, lata, boca, fada, sapo. Essa tarefa foi criada para
ser semelhante às tarefas de segmentação silábica e segmentação fonêmica, sendo um
modelo familiar para as crianças e apresentado logo após as duas primeiras tarefas. A
principal diferença desta tarefa é que ao invés do espaço branco na coluna à direita, as
crianças encontravam as opções de grafia (cf. Figura 5), e foram solicitadas a circular
apenas uma das oito opções, aquela que elas julgassem estar correta.

Figura 5 - Exemplos de palavras CVC e CVCV na tarefa de escolha ortográfica

Nota: A parte da palavra que está correta está apresentada sublinhada nos exemplos acima. A
palavra correta e a palavra correta com acento incorreto possuem as mesmas letras e por isso
ambas estão totalmente sublinhadas, mas considerou-se nos casos acima como corretas as
grafias NÓZ1 e SAPO.

Dentre as 8 possíveis grafias, apenas 1 era a palavra correta e as outras 7

opções eram palavras ou pseudopalavras criadas a partir da grafia correta, objetivando
apresentar apenas uma unidade ortográfica correta. Foram criadas 8 categorias de
unidades ortográficas para essa tarefa: a) Grafia Correta: todas as letras estão

1
A grafia correta da palavra “Noz” na verdade não tem um acento, mas nesse estudo foi adotada a
grafia “Nóz” como correta, pois a vogal aberta /ɔ/ foi ensinada apenas quando na presença de um
acento agudo “ó”, e era esperado que as crianças usassem os acentos devido ao treinamento, por isso
foi considerada como grafia correta a palavra com acento. Entretanto no escore final desta tarefa isso
não fez diferença, pois consideramos ambas as opções como corretas dentro do escore composto
“Todas as letras corretas”.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 121

corretas na escrita; b) Sílaba Inicial2: apenas as duas primeiras letras estão corretas;
c) Sílaba Final: apenas as duas últimas letras estão corretas; d) Fonema Inicial:
Apenas a primeira letra está correta; e) Fonema Final: apenas a última letra está
correta; f) Acentuação: todas as letras estão corretas, mas o acento está incorreto; g)
Grafia Incorreta: Todas as letras estão incorretas e não mantém relação fonológica
com a palavra original. h) Estrutura da palavra: apenas a primeira e a última letra
estão corretas.
Assim, nós raciocinamos que as crianças quando solicitadas a escolher uma
das oito possíveis grafias para cada palavra poderiam fazer isso usando apenas duas
estratégias: 1) por acaso ou 2) porque uma unidade ortográfica foi mais proeminente.
Cada item (palavra) tinha as mesmas oito categorias (opções de unidades ortográficas)
organizadas de forma aleatória. Assim, a grafia correta podia aparecer na primeira
opção para a primeira palavra, mas na quinta opção para a palavra 2. Isso fazia com
que as crianças tivessem a mesma probabilidade de chances de escolher qualquer
opção por acaso (P(A) = 1 em 8 igual a 0.125 ou 12.5%). Portanto, quando a
frequência de ocorrência de qualquer categoria era muito diferente do nível de acaso,
maior ou menor, isso sugeria que essa categoria teria alguma razão para ser mais ou
menos escolhida. Assim, escolhendo uma categoria mais do que as outras refletiria
que essa unidade ortográfica teria sido mais saliente para leitores iniciantes, do que
outras unidades ortográficas. O que poderia variar de acordo, por exemplo, com a
familiaridade com a palavra, experiência de leitura, habilidade de decodificação,
conhecimento de letras, e o uso de pistas contextuais.
O pesquisador explicou a tarefa para todas as crianças apontando para o
primeiro item (Noz) que ao lado do desenho estavam oito opções de escrita para
aquela palavra, mas apenas uma era a correta e elas deveriam decidir qual, circulando
apenas uma opção. O pesquisador disse em voz alta cada palavra isolada e depois deu
uma definição da palavra e disse a frase em um contexto, pois muitas das crianças não
conheciam algumas delas, e.g., “Oca é um tipo de casa de índios” ou “o esquilo pegou
a noz”. Em seguida, pediu para que as crianças repetissem a palavra isolada em voz
alta e depois circulassem uma das grafias em silêncio. Não houve item de treino e
nem feedback corretivo. Todas as crianças foram separadas na sala de aula de modo
que não puderam olhar a atividade dos colegas. Foi explicado que elas não deveriam

2
Não necessariamente duas letras equivalem a uma sílaba, mas essa definição foi adotada por equivaler
a uma unidade maior do que a primeira ou à última letra.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 122

se importar se não soubessem qual era a palavra correta, pois ainda iriam aprender.
Para os alunos que não possuíam habilidade em circular, o pesquisador pediu que elas
apontassem a grafia que queriam escolher e as ajudou a circular. Nos casos em que as
crianças fizeram mais de um círculo, o pesquisador pediu para que elas escolhessem
apenas um.
A análise desta tarefa consistiu em contar a frequência de escolha de cada
categoria, foram criados dois escores um para palavras CVC e VCV e outro para
palavras CVCV, para avaliar se haviam diferenças devido à estrutura das palavras. Foi
esperado que as escolhas mais frequentes revelariam a preferência por uma unidade
ortográfica específica antes dos treinos e que deveriam ser diferente após os
treinamentos. Esperou-se que as crianças provavelmente teriam padrões de escolhas
mais aleatórios antes do treinamento e mais uniformes após os treinamentos, porque
usariam os conhecimentos aprendidos para aprender a grafia correta, o que não seria
observado para crianças do grupo controle. Além disso, devido às diferenças entre os
treinamentos, esperava-se que as crianças fariam melhores escolhas nos grupos de
mapeamento de fonemas do que no grupo de mapeamento de sílabas.
Entretanto a análise de múltiplas variáveis dificultava a interpretação dos
dados e, portanto, para reduzir o número de categorias, opções semelhantes foram
somadas e divididas pelo número de opções somadas para manter a mesma
probabilidade de escolhas. Esse número foi depois convertido em porcentagem para
permitir uma melhor representação do desempenho nas tarefas refletindo a divisão de
escolhas ortográficas preferidas pelas crianças antes e depois dos treinamentos.
Assim, os escores foram: A) Todas as letras corretas: somou-se as opções grafias
corretas e grafias corretas com acentos errados e dividiu-se por dois; B) Estratégia
grafossilábica: As opções sílabas inicial e sílaba final foram somadas e divididas por
dois; C) Estratégia grafofonêmica: As estratégias de letra inicial, letra final e
estrutura, foram somadas e divididas por três; D) Todas as letras incorretas: essa
permaneceu apenas com a categoria de todas as letras incorretas.
Assim, o escore utilizado na tarefa de escolha ortográfica foi a porcentagem de
“todas as letras corretas”, “estratégia grafossilábica”, “estratégia grafofonêmica” e
“todas as letras incorretas” para palavras CVC e CVC, e o mesmo para palavras
CVCV. A soma das 4 categorias é igual a 100 por cento para palavras CVC e VCV e
100 por cento para CVCV, então cada categoria revela a distribuição na preferência
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 123

de escolhas de unidades ortográficas. A nova probabilidade de escolhas ao acaso é
P(A) = 1 em 4 igual a 0.25 ou 25.0%.

5.8. Condições experimentais e controle

Todas as crianças receberam instruções em pequenos grupos de 8

participantes, os mesmos grupos do pré-teste coletivo. Inicialmente todos os grupos
de mapeamento ortográfico receberam um rápido treinamento sobre as 16 letras alvo
(nomes, formas e sons), pois nem todas as crianças conheciam letras no começo dos
treinamentos; esse treinamento foi igual para todos os grupos experimentais com
duração aproximada de 20 minutos.
Neste treinamento de letras foram introduzidas as letras É e Ó com o acento
agudo representando as vogais abertas enquanto sem o acento E e O representavam a
vogal fechada como na variante dialética de São Paulo do português brasileiro, que
era predominante para todas as crianças. As crianças do grupo controle não receberam
treinamento em letras para avaliar se possíveis diferenças no conhecimento de letras
no pós-teste seriam devido aos treinamentos ou ao ensino regular em sala de aula.
Depois do treinamento em letras as crianças receberam os treinamentos
específicos de acordo com a sua condição: 1) ensino de mapeamento ortográfico de
fonemas com articulação (MOF+A); 2) ensino de mapeamento ortográfico de
fonemas sem articulação (MOF); 3) ensino de mapeamento ortográfico de sílabas; 4)
apenas desenhos livres (grupo controle). As condições MOF+A e MOF foram
baseadas nos treinamentos criados por Boyer e Ehri (2011) e o treinamento MOS foi
uma adaptação destes mesmos treinamentos para a análise de sílabas ao invés de
fonemas.
Os treinamentos de mapeamento ortográfico tiveram duração de 6 sessões com
aproximadamente 25 minutos cada. Em síntese os treinamentos consistiam no ensino
de correspondências entre letras e sons, na análise de fonemas ou sílabas de algumas
palavras alvos e na escolha de letras apropriadas para representar fonemas ou sílabas
dependendo das condições experimentais. As palavras usadas nas três condições
experimentais foram as mesmas, e não foram repetidas nas tarefas de segmentação
fonêmica, segmentação silábica e escolha ortográfica.
As palavras utilizadas estão descritas na Tabela 3 e os treinamentos serão
detalhados em seguida.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 124

Tabela 3 - Palavras usadas nos treinamentos (MOF+A, MOF, e MOS)

VC CV VCV CVC CVCV

(1 sílaba) (1 sílaba) (2 sílabas) (1 sílaba) (2 sílabas)
1 AR CÁ ALA COR BELA
2 AS DÁ ASA DEZ BOTA
3 ES DÓ ATO FAZ DADO
4 ET FÁ ELA FOZ FACA
5 OS LÁ ELE LAR LOBO
6 - LE EVA MAS MODA
7 - ME OBA MES NAVE
8 - NÉ OLA PAR TELA
9 - NÓ ORA PAZ PATO
10 - PÁ OVO PÉS POTE
11 - PÉ - POR RALO
12 - SÁ - SOB SABE
13 - SÓ - TER SELO
14 - VA - VEZ CAPA
15 - ZÉ - VOZ ZELO

5.8.1. Condição mapeamento ortográfico de fonemas com articulação (MOF+A)

As crianças na condição de treinamento em mapeamento ortográfico de

fonemas com articulação (MOF+A) usaram 8 cartões impressos com figuras de bocas
(cf. Figura 6) e 18 cartões impressos com letras maiúsculas (13 consoantes e 3 vogais,
incluindo 2 cartões extras para as vogais “e” e “o” com acento agudo) para aprender a
segmentar e escrever palavras CV, VC, VCV, CVC e CVCV.
O objetivo geral do treinamento foi ensinar as crianças sobre como as palavras
são compostas por fonemas usando as figuras de gestos articulatórios como suporte e
como usar letras para representar esses fonemas. As crianças foram ensinadas a
segmentar as palavras usando as figuras de gestos articulatórios e em seguida
ensinadas a usar letras para segmentar as palavras, fazendo o mapeamento
grafofonêmico.
Uma descrição sumarizada das etapas desse treinamento é apresentada a
seguir:
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 125

Figura 6 - Imagens de gestos articulatórios e suas associações com fonemas
representados pelas letras.

Nota: Os desenhos das bocas foram adaptados dos usados por Boyer e Ehri (2001),
originalmente retirados de C. Lindamood e P. Lindamood (1975).

I. Treinamento de correspondência fonoarticulatória. O objetivo desta

sessão foi ensinar como as palavras são compostas por sons menores, isto
é, os fonemas, por meio da observação direta dos movimentos da boca
durante a produção dos fonemas e associá-los a 8 figuras de gestos
articulatórios. As figuras de 8 gestos articulatórios representam os 18 sons-
alvo usados no treinamento (cf. a Figura 6). Durante o treinamento, o
pesquisador explicou e demonstrou como a boca se move para pronunciar
cada fonema quando as palavras são pronunciadas. As crianças foram
colocadas em duplas e encorajadas a observar os movimentos da boca de
seus parceiros durante a pronúncia dos sons-alvo enquanto o pesquisador
mostrava quais eram os fonemas possíveis para cada figura de gesto
articulatório. O pesquisador explicou que as palavras são compostas por
pequenos pedaços e ensinou as crianças a pronunciar os fonemas
correspondentes aos gestos articulatórios. As crianças eram encorajadas a
pensar em palavras que continham os fonemas-alvo 3 . As instruções
incluíam orientações como: “Veja esta figura, ela mostra a boca bem

3
Os termos fonemas e sílabas nunca foram ensinados para as crianças, o pesquisador se referia sempre
a “pedaços de sons” (sílabas) e “pedacinhos de som” (fonemas).
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 126

aberta, como quando falamos /a/, repitam e observem como a boca fica
quando falamos /a/”, “Essa figura mostra como a boca fica quando falamos
4 sons diferentes. Vamos pensar sobre o primeiro: /t/. Olha como a boca
está, a língua fica no céu da boca, tentem falar /t/. Agora vamos tentar falar
/d/, a boca fica quase igual não é? Mas dá para sentir que a língua fica um
pouco diferente”. No final da sessão uma avaliação da aprendizagem de
cada uma das figuras foi feita pedindo para que as crianças dissessem que
som cada figura representava. As crianças receberam feedback a todo o
momento.
II. Treinamento de segmentação fonêmica de palavras com figuras de
bocas. Nesta etapa o objetivo foi ensinar as crianças a segmentar as
palavras em fonemas usando as figuras de gestos articulatórios. Para isso
foram utilizados os cartões com as figuras de gestos articulatórios e uma
ficha com espaços quadrados vazios na qual as crianças poderiam colocar
em sequência cada imagem com o gesto articulatório correspondente (cf.
Figura 7). O pesquisador explicou que as crianças teriam que dividir as
palavras que ele falasse em pedaços pequenos usando as figuras das bocas,
para isso poderiam repetir a palavra pensando sobre os seus pedacinhos e
observar a própria boca e a boca de seus colegas para saber quais figuras
deveriam colocar na ficha. As crianças começaram segmentando as
palavras VC e CV até que chegaram nas palavras CVCV, usando a lista de
palavras apresentada na Tabela 3. Esse treinamento ocorreu em duas
sessões. As crianças receberam feedback corretivo e realizaram a
segmentação fonêmica todas juntas usando apenas uma ficha de resposta,
assim tinham que decidir qual era a resposta correta entre elas e com a
ajuda do pesquisador. Nas dúvidas que surgiram o pesquisador pedia que
eles observassem seus próprios gestos articulatórios e de seus colegas e as
ajudava a decidir qual era o correto.
III. Treinamento de correspondência grafofonêmica. O objetivo desta
sessão foi ensinar as correspondências entre os sons que elas já tinham
aprendido e as letras. Para isso foram utilizadas as letras correspondentes a
cada fonema, impressas em cartões semelhantes aos cartões de figuras de
gestos articulatórios. O pesquisador explicou que o que elas já tinham
aprendido a fazer representando os sons das palavras com as figuras das
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 127

bocas podia ser feito também com as letras e que essas eram mais precisas
para escrever, já que uma mesma boca podia representar mais de um som,
enquanto as letras eram mais claras em dizer qual era o som correto. O
pesquisador então mostrou cartões impressos com cada uma das letras alvo
e perguntou para as crianças o nome ou som das letras. Juntos eles
treinaram as correspondências entre letras e sons e as crianças receberam
feedback corretivo. As crianças também foram incentivadas a falar
palavras que tivessem as letras e fonemas alvos.
IV. Treinamento em segmentação fonêmica de palavras com letras. O
objetivo deste treinamento foi promover a segmentação fonêmica e o
mapeamento grafofonêmico. O procedimento foi muito semelhante ao
treinamento em segmentação fonêmica com gestos articulatórios, mas
usando apenas letras. O pesquisador pronunciava as palavras da lista da
Tabela 3, as crianças repetiam em voz alta, tentavam segmentar e para
cada fonema escolhiam uma letra correspondente e colocavam na ficha
com espaços em branco (cf. Figura 7). As crianças receberam feedback
corretivo sempre que necessário. Essa sessão ocorreu em duas sessões.

Figura 7 - Exemplo de como uma palavra (PAZ) foi segmentada usando gestos
articulatórios e depois letras na condição MOF+A
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 128

5.8.2. Condição mapeamento ortográfico de fonemas sem articulação (MOF)

As crianças na condição mapeamento ortográfico de fonemas sem articulação

(MOF) receberam um treinamento muito semelhante ao treinamento MOF+A. As
instruções e materiais foram os mesmos, exceto pela ausência das figuras de gestos
articulatórios. As crianças da condição MOF não receberam nenhuma instrução sobre
os gestos articulatórios. Apenas as etapas III e IV descritas anteriormente foram
realizadas durante as seis sessões de treinamento. Assim, essas crianças puderam
treinar por mais tempo as correspondências grafema-fonema e a segmentação
fonêmica das palavras usando as letras. As palavras usadas neste treinamento também
foram as mesmas da Tabela 3.

5.8.3. Condição mapeamento ortográfico de sílabas (MOS)

Na condição de mapeamento ortográfico de sílabas as crianças receberam

instruções sobre segmentação silábica de palavras usando os dedos como marcadores
visuais. Em seguida, aprenderam a usar letras combinadas para formar sílabas e
segmentar as palavras CV, VC, VCV, CVC e CVCV da Tabela 3. Foram utilizados os
mesmos 18 cartões de letras impressas e uma ficha com espaços em branco para
colocar os cartões.
I. Treinamento em segmentação silábica. O objetivo desta
sessão foi ensinar como as palavras são compostas por sílabas e como
segmentar as palavras em sílabas contando “quantas vezes a boca abre”
para pronunciar as palavras e usar os dedos como marcadores. O
pesquisador explicou para as crianças que as palavras podem ser divididas
em pedaços e mostrou como segmentar a palavra “banana” estressando a
pronúncia de cada sílaba “/ba/.../na/.../na/”. Ele mostrava um dedo para
cada sílaba e as crianças começaram imediatamente a repetir o movimento.
O pesquisador explicou que as crianças deveriam contar quantas vezes a
“boca abre” para falar cada pedaço da palavra e usar os dedos para se
lembrar da quantidade de pedaços (sílabas). As crianças foram encorajadas
a falar palavras livremente e a tentar segmenta-las em sílabas, portanto as
palavras que foram utilizadas nesse momento dependiam das crianças e
variavam entre os pequenos grupos de 8 crianças que participaram da
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 129

condição MOS. Dentre as palavras mais frequentes estavam: escola, bola,
parque, boneca, menino, menina, macaco, sapato, minhoca e doce. Esse
treinamento ocorreu na primeira sessão.
II. Treinamento em correspondências grafossilábicas. Nesta
etapa as crianças foram ensinadas a combinar duas letras para formar uma
sílaba. Os cartões com letras isoladas impressas foram apresentados
individualmente e as crianças foram solicitadas a dizer o nome ou som de
cada letra apenas para a identificação. Feedback corretivo foi fornecido
quando necessário. Em seguida, o pesquisador mostrou cada uma das
consoantes acompanhadas por todas as vogais deste estudo e mostrou
como pronunciar cada consoante acompanhada por diferentes vogais, ex.,
BA, BE, BO, BÉ, BÓ. As crianças praticaram a “família silábica” de cada
consoante antes de repetir o processo para a consoante seguinte. Depois da
primeira etapa onde se conferiu se as crianças lembravam os nomes das
letras isoladas, não se pronunciou mais o nome das letras isoladas quando
estavam dentro de sílabas e nem pronunciadas como combinação de
fonemas do tipo “B+A = BA” ou “Bbbbbaaa = Ba”, quando duas letras
estavam juntas o pesquisador apenas pronunciou a sílaba inteira e foi
mostrado que diferentes vogais juntas com uma consoante fazem
diferentes “pedaços” de palavras. As crianças praticaram a leitura de cada
conjunto de sílabas formadas a partir da combinação de cada uma das 13
consoantes com as 3 vogais alvo e as 2 vogais acentuadas, totalizando 13
conjuntos de 5 sílabas. Esse treinamento ocorreu em duas sessões.
III. Treinamento em segmentação silábica de palavras. Nesta
etapa as crianças foram ensinadas a usar as sílabas que tinham aprendido
para representar a segmentação silábica ao invés de usar os dedos. As
palavras usadas foram as mesmas da Tabela 3 só que as crianças foram
solicitadas a segmentar em sílabas cada uma das palavras e usar as letras
para escrever cada palavra. No caso das monossílabas eles aprenderam que
não poderiam dividir a palavra em sílabas. Assim, o pesquisador falava em
voz alta cada uma das palavras, as crianças repetiam, segmentavam em
sílabas usando os dedos como marcadores e depois escolhiam as letras
para cada sílaba que eram colocadas nas mesmas fichas usadas no
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 130

treinamento anterior, mas aproximando as letras para indicar uma sílaba.
Esse treinamento foi realizado nas últimas 3 sessões.
IV.

5.8.4. Condição controle

As crianças deste grupo receberam papéis sulfite coloridos, lápis, giz de cera e
canetinhas e foram solicitadas a desenhar livremente. As crianças ficavam com o
pesquisador por aproximadamente 25 minutos e podiam desenhar o que quisessem. O
pesquisador interagia com as crianças perguntando sobre o desenho e dando
sugestões, mas nenhuma instrução relacionada à leitura e escrita foi dada. As questões
eram sobre o progresso no desenho, o que significavam alguns desenhos e por que
elas tinham escolhido uma cor ou outra. Esses encontros aconteceram duas vezes com
o objetivo de proporcionar familiaridade entre o pesquisador e as crianças e controlar
o efeito Hawthorne.
O efeito Hawthorne indica que possíveis diferenças entre o grupo
experimental e o grupo controle, podem ser devidas à falta de um tratamento
alternativo para o grupo controle, e não à manipulação da variável independente.
Assim, a simples interação com o pesquisador pode ocasionar mudanças no grupo
experimental que não são observadas no grupo controle quando este não recebe um
tratamento alternativo (Troia, 1999).

5.9. Medidas de pós-teste

As medidas de pós-teste foram administradas em 3 sessões, uma

individualmente e duas em pequenos grupos. Cada sessão de pós-teste coletivo teve
duração aproximada de 25 minutos e o pós-teste individual teve duração aproximada
de 5 minutos.
Depois da última sessão de treinamento de cada grupo, as crianças receberam
uma tarefa de aprendizagem de palavras CVC e VCV, as mesmas palavras usadas na
tarefa de escolha ortográfica. O objetivo dessa tarefa foi avaliar os efeitos dos
treinamentos em mapeamento ortográfico. Essa tarefa foi seguida por uma tarefa de
produção de escritas (memória das palavras ensinadas) como uma medida de escrita e
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 131

como medida de leitura foi reaplicada a tarefa de escolha ortográfica, apenas a parte
de palavras CVC e VCV.
No dia seguinte, as crianças foram avaliadas individualmente em uma tarefa
de conhecimento de letras e em seguida novamente nos pequenos grupos foram
avaliadas pelas tarefas de segmentação silábica (contagem de sílabas) e segmentação
fonêmica (contagem de fonemas. Logo após foi administrada a segunda parte da
tarefa de aprendizagem de palavras, agora para as palavras CVCV usadas na tarefa de
escolha ortográfica. Em seguida, foi aplicada a tarefa de produção de escrita (memória
de palavras ensinadas) e a tarefa de escolha ortográfica apenas para palavras CVCV.

5.9.1. Testes individuais

Conhecimento de letras. Essa foi a mesma atividade aplicada no pré-teste.

5.9.2. Testes em pequenos grupos

Aprendizagem de palavras CVC, VCV e CVCV. Ehri utilizou o paradigma da

tarefa de emparelhado-associado em vários estudos (Ehri, 1987, 2005a, 2005b; Boyer
and Ehri, 2011; Ehri, 2014). Esse procedimento consiste em apresentar cartões
impressos com palavras inteiras, pronunciar a palavra, e pedir à criança para se
lembrar de como se lê nas próximas tentativas subsequentes. Essa tarefa é tipicamente
administrada individualmente, mas nesta pesquisa, foi aplicada em pequenos grupos
de oito crianças.
Nesta tarefa, as palavras CVC, VCV e CVCV usadas na tarefa de escolha
ortográfica foram apresentadas individualmente impressas em cartões. As palavras
são: noz, oca, ema, mar, avó, pera, lata, boca, fada, sapo. O pesquisador mostrou cada
cartão, disse a palavra em voz alta, pediu para as crianças repetirem, depois falou uma
frase incluindo a palavra e passou para a palavra seguinte. As crianças não receberam
nenhuma informação sobre como ler ou como se lembrar das palavras, por isso
raciocinamos que a memória delas para as palavras seria resultado de seu
conhecimento sobre o sistema de escrita. Mais especificamente a hipótese é de que se
os treinamentos em mapeamento ortográfico fossem efetivos deveriam facilitar para
as crianças a leitura e a escrita das palavras.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 132

As crianças foram apenas solicitadas a se lembrar das grafias e receberam
feedback corretivo a cada tentativa, que consistia em apenas dizer a palavra correta, o
pesquisador repetia a palavra inteira todas as vezes, sem usar nenhuma outra
estratégia. Assim, se as crianças estivessem usando o mapeamento ortográfico para se
lembrar das grafias elas deveriam superar as crianças que não estivessem usando
(grupo controle); ou ainda as crianças de uma das condições experimentais poderiam
ter melhor desempenho nas tarefas de memória de palavras ensinadas e escolha
ortográfica, porque essas crianças não estariam tentando lembrar das palavras como
figuras, mas sim porque aprenderam a usar o mapeamento ortográfico para ler e
escrever. Assim hipotetizamos que se as crianças dos grupos de mapeamento
ortográfico fossem expostas às grafias das palavras em várias tentativas, elas
aprenderiam as grafias melhor do que as crianças dos grupos de controle e que o
mapeamento ortográfico de fonemas iria habilitar as crianças melhor do que as
crianças do grupo de mapeamento ortográfico de sílabas. Isso deveria ser revelado
pelo desempenho nas tarefas de escolha ortográfica e de produção de grafias.
Essa tarefa foi aplicada em duas sessões, na primeira as crianças foram
ensinadas a ler as 5 palavras CVC e VCV e na segunda tarefa (no dia seguinte) elas
poderiam aprender 5 palavras CVCV. Cada palavra foi impressa em cartões
individuais. Durante a primeira tentativa, o pesquisador mostrou cada palavra, falou
uma frase significativa contendo a palavra, apontou para a palavra como um todo no
cartão, e disse, “Aqui diz..(palavra inteira)...repitam por favor” e então as crianças
repetiram a palavra. Essa foi considerada a etapa de estudo e foi seguida por vários
ensaios de aprendizagem, chamada de etapa de teste. Em cada sessão as palavras
foram apresentadas individualmente em ordem aleatória, as crianças tentaram ler cada
palavra em voz alta, e foram corrigidas se necessário. Todas as crianças completaram
um mínimo de 5 e um máximo de 12 ensaios de aprendizagem, mas não foi possível
garantir que todas as crianças atingiram um critério de aprendizagem, porque como as
crianças liam em voz alta e todas ao mesmo tempo, muitas crianças apenas copiaram
as demais. Assim, não foi possível contabilizar quantas palavras foram lembradas por
tentativa, portanto não há um escore para essa tarefa. O escore de leitura foi o
resultado da tarefa de escolha ortográfica o escore de escrita foi o resultado da tarefa
de produção de escritas.
Produção de Escritas (memória de palavras ensinadas). Essa tarefa foi
administrada após a tarefa de aprendizagem de palavras. As crianças receberam uma
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 133

folha de papel A4 e lápis e foram solicitadas a escrever as palavras ditadas pelo
pesquisador. As palavras foram aquelas ensinadas na tarefa de aprendizagem de
palavras CVC, VCV e CVCV. O pesquisador pronunciou cada uma das 5 palavras
CVC e VCV na primeira sessão e pronunciou cada uma das 5 palavras CVCV na
segunda sessão. As palavras foram pronunciadas duas vezes de forma isolada, em
ordem aleatória, e as crianças não receberam feedback corretivo. As crianças foram
solicitadas a escrever da melhor forma que pudessem. Algumas crianças não
conseguiram escrever nada e não foram forçadas a fazer isso, mas o pesquisador
encorajou-as para que tentassem fazer o melhor que pudessem e não se preocupassem
com erros. O escore foi o número de máximo de fonemas corretamente identificados
(máx. 15 para CVC e VCV e máx. 20 para CVCV). As crianças receberam pontos se
elas usaram fonemas corretos, apesar da letra errada, por exemplo representando o
fonema /k/ usando as letras K ou C.
Tarefa de escolha ortográfica. Essa foi a mesma tarefa utilizada no pré-teste. Desta
vez foi utilizada para avaliar se as crianças fariam melhores escolhas ortográficas após
terem sido expostas às grafias das palavras na tarefa de aprendizagem de palavras,
observar diferenças do pré-teste para o pós-teste e avaliar se existiam diferenças nas
escolhas ortográficas devido às condições experimentais. Essa tarefa foi avaliada da
mesma forma do pré-teste.

Segmentação silábica (contagem de sílabas) e segmentação fonêmica (contagem

de fonemas). Essas foram as mesmas tarefas usadas no pré-teste.

5.10. Panorama geral do estudo e procedimentos de análises

Esse é um estudo experimental com delineamento que inclui pré-teste e pós-

teste, seleção aleatória e designação aleatória de participantes para os grupos de
tratamento e grupo controle. A variável independente é o treinamento em
mapeamento ortográfico em 4 níveis: mapeamento ortográfico de fonemas com
articulação (MOF+A), mapeamento ortográfico de fonemas sem articulação (MOF),
mapeamento ortográfico de sílabas (MOS), e um grupo controle com tratamento
alternativo – controlando o efeito Hawthorne. As variáveis dependentes foram
retiradas de várias medidas de pré-teste e pós-testes e são: segmentação fonêmica,
segmentação silábica, leitura e escrita. No começo do estudo 96 crianças foram
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 134

designadas aleatoriamente para um dos 12 pequenos grupos de 8 crianças, e cada um
desses grupos foi designado aleatoriamente para uma de quatro condições (3 grupos
de oito participantes em cada condição de tratamento ou controle). Entretanto, devido
a faltas, 6 crianças do grupo controle não participaram dos pós-testes e, portanto
foram removidas do estudo.
Para comparar os grupos nos pré-testes foi utilizada ANOVA com a variável
independente (tratamento) como fator sobre as diversas variáveis dependentes
extraídas das medidas de pré-teste. Em seguida, para acessar os efeitos diretos dos
tratamentos do pré-teste para o pós-teste, teste T para amostras emparelhadas foi
usado comparando o desempenho do pré-teste com o do pós-teste em cada variável
dependente separadamente para cada grupo de tratamento e grupo controle. Outra
ANOVA de um fator foi usada para avaliar as diferenças de desempenho nas medidas
de pós-teste entre os grupo experimentais e controle e testes post hoc foram usados
para explorar essas diferenças. Teste de Dunnett foi usado para comparar cada grupo
de tratamento com os grupos controle e o teste de Tukey foi usado para comparações
múltiplas entre os grupos de tratamento. O teste de D de Cohen foi usado para estimar
diferenças nos tamanhos de efeitos.

5.11. Apresentação e discussão dos resultados

5.11.1. Características dos participantes

Foram realizados vários testes preliminares (pré-testes) para determinar o

conhecimento e o nível das habilidades fundamentais de alfabetização dos
participantes antes de distribuí-los aleatoriamente para os grupos experimentais
(MOF+A, MOF e MOS) e o grupo controle. Os pré-testes incluíram: nomeação de
letras (número de letras alvo e não-alvo) repetição de pseudopalavras (número de
pseudopalavras repetidas), segmentação de sílabas (contagem de sílabas - número de
palavras segmentadas em sílabas), segmentação fonêmica (contagem de fonemas -
número de palavras segmentadas em fonemas) e tarefas de escolha ortográfica
(porcentagem da frequência de escolha de cada unidade ortográfica para palavras
CVC e VCV, e para palavras CVCV). As médias, desvios-padrão e percentual de
escore zero para as tarefas com amplos efeitos de piso, são apresentados na Tabela 2.
A fase de pré-teste também incluiu a aplicação de tarefas de escrita do próprio
nome, leitura de palavras frequentes e não-palavras, escrita de não-palavras e
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 135

segmentação fonêmica (Sra. Boca Mágica). Nenhuma criança foi capaz de ler
qualquer palavra frequente ou não-palavra, nem de escrever não-palavras. Apenas
duas crianças foram capazes de identificar o nome de algumas letras iniciais na escrita
de palavras, mas foram incapazes de usá-las para ler ou decodificar. A tarefa da Sra.
Boca Mágica é uma tarefa que avalia explicitamente a habilidade de segmentação
fonêmica, portanto é mais difícil do que a tarefa de contagem de fonemas que avalia a
segmentação fonêmica de modo mais implícito. Nenhuma criança foi capaz de
segmentar nenhuma palavra corretamente na tarefa da Sra. Boca Mágica. A tarefa de
escrita do próprio nome foi usada apenas para que as crianças se sentissem mais
motivadas a participar das atividades, fazendo algo que elas normalmente gostam de
fazer. Por essas razões na Tabela 2, os dados dessas tarefas não são apresentados, uma
vez que os escores foram zero para todas as crianças.
Uma análise de variância (ANOVA) revelou que não existiam diferenças
significativas a p < 0,05 entre as medidas avaliadas na fase de pré-teste em função do
grupo de tratamento, ou seja, as crianças de todos os grupos experimentais e controle
eram comparáveis no começo deste estudo, incluindo a tarefa de repetição de
pseudopalavras que foi uma medida de controle, usada para mostrar que as crianças
eram comparáveis nessa habilidade importante para o processamento fonológico.
Como as crianças variaram em seu conhecimento de letras (desde a menor pontuação
– zero – até a maior pontuação – 16 letras alvo e 10 letras não-alvo) e por causa do
grande efeito de piso, a porcentagem de escores zero é apresentada na Tabela 2.
Inicialmente os grupos experimentais e o grupo controle tinham o mesmo
número de participantes, mas seis crianças foram removidas do grupo controle para as
análises devido às ausências durante a coleta de dados na fase de pós-testes. Algumas
dessas crianças que foram removidas sabiam mais letras alvo, de modo que a média
de letras-alvo do grupo controle era mais similar a dos grupos experimentais; com a
remoção desses participantes, a média de letras alvo foi menor no grupo controle em
comparação com os demais grupos experimentais, porém, como apresentado na
Tabela 2, essa diferença não é significativa no nível de p < 0,05.
As crianças na fase pré-alfabética podem ou não saber letras, elas não têm
consciência fonêmica, e não usam conexões grafofonêmicas entre grafias e
pronúncias para ler ou escrever palavras, elas leem por pistas visuais ou por predição
pelo contexto, escrevem palavras não-foneticamente, e não têm habilidade de
decodificação de pseudopalavras (Ehri, 2014). Todas as crianças no início deste
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 136

estudo tinham pouco ou nenhum conhecimento de letras, elas não conseguiam
decodificar ou ler quaisquer palavras frequentes e não-palavras, elas não conseguiam
segmentar palavras em fonemas corretamente nas tarefas de segmentação fonêmica
(Sra. Boca Mágica e contagem de fonemas) e não conseguiam usar letras corretas para
representar os fonemas na tarefa de escrita de não-palavras. Assim, as crianças deste
estudo podem ser consideradas como crianças pré-alfabéticas.
A tarefa de consciência silábica (contagem de sílabas) e a tarefa de
consciência fonêmica (contagem de fonemas) são tarefas mais fáceis em comparação
com a tarefa da Sra. Boca Mágica, porque exigem a segmentação de palavras em
fonemas ou sílabas apenas implicitamente, isso é, as crianças não são solicitadas a
segmentar em voz alta. Por esta razão, na Tabela 2 é possível observar que as crianças
foram capazes de segmentar algumas palavras em fonemas, mesmo que não tenham
sido capazes de segmentar nenhuma palavra na tarefa da Sra. Boca Mágica. Mesmo
assim elas tiveram desempenho muito fraco nessas tarefas; em média, elas
conseguiram segmentar apenas uma palavra em fonemas e uma palavra em sílabas, e
o percentual de escore zero é muito elevado para todos os grupos. Outro dado
relevante é que as crianças foram um pouco melhor na segmentação silábica do que
na segmentação fonêmica. Isso era esperado porque as sílabas são unidades
fonológicas maiores e mais fáceis de serem analisadas dos que os fonemas e o
desenvolvimento de um procedimento de silabificação no processamento da fala
depende inicialmente mais de experiências informais do que de instruções formais (I.
Y. Liberman et al., 1974; Morais, Content, Cary, Mehler, & Segui, 1989).
Todos os grupos eram comparáveis na frequência de escolhas de unidades
ortográficas para as palavras CVC e VCV, e palavras CVCV, ou seja, não houve
diferenças significativas na frequência de escolha de cada unidade ortográfica entre os
diferentes grupos a p < 0,05. Analisando as palavras CVC e VCV é possível observar
que a porcentagem de escolhas dos diferentes tipos de unidades ortográficas foi muito
semelhante, entre os grupos, para a probabilidade de escolhas ao acaso (25,00%). Isto
é verdade para as opções "todas as letras corretas" e "estratégia grafossilábica", mas a
"estratégia grafofonêmica" foi a mais escolhida, em média 38,89%, e para "todas as
letras incorretas" foi a menos escolhida, em média 13,96%, entre os grupos. Esses
resultados sugerem que mesmo no início do estudo, as crianças na fase pré-alfabética
que conheciam algumas letras tinham maior preferência pela escolha de possíveis
grafias que tinham alguma relação fonológica correta com a pronúncia das palavras,
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 137

também optando menos por grafias em que as letras não apresentavam nenhuma
relação com a pronúncia. Em relação às palavras CVCV foi observado o oposto,
"todas as letras corretas" e escolhas de “estratégia grafofonêmica” estavam em torno
de 25% (semelhante ao nível do acaso), mas a escolha da “estratégia grafossilábica”
foi em média 36,59%, e para “todas as letras incorretas” foi em média de 8,33%.
Esses dados em conjunto sugerem que dentre as crianças pré-alfabéticas, algumas
estavam começando a usar pistas fonológicas para ler e escrever palavras e eram
sensíveis à estrutura das palavras. Assim, as crianças usavam estratégias diferentes
para diferentes tipos de palavras, de modo que elas usavam mais estratégias
grafofonêmicas quando tentavam ler as palavras CVC e VCV e mais estratégia
grafossilábicas para ler palavras CVCV.

5.11.2. Desempenho durante os treinamentos

As crianças que participaram das condições MOF+A, MOF e MOS receberam

instruções em 6 sessões de aproximadamente 20 a 25 minutos de treinamento, três
vezes por semana. O treinamento foi realizado em pequenos grupos de 8 alunos, e não
foi possível analisar o desempenho individual de cada aluno durante o treinamento.
Todavia, observações sobre o comportamento, ideias e falas de destaque foram
registradas ocasionalmente e correções individuais foram feitas durante os
treinamentos.
Nenhuma das crianças teve mais de duas ausências durante as seis sessões.
Não houve sessões de recuperação para os alunos que faltaram em uma sessão de
treinamento. Todas as crianças participaram do mesmo grupo desde o pré-teste
coletivo até o pós-teste, incluindo todas as sessões de treinamentos. Todas as seis
sessões de treinamento seguiram um mesmo roteiro básico que orientava a forma e a
sequência dos conteúdos, mas variaram devido aos comentários espontâneos das
crianças que ocasionalmente apresentavam exemplos adicionais ou ajudavam
espontaneamente seus colegas. Os alunos receberam feedback corretivo durante toda
as sessões de treinamento. Muitas vezes, esse feedback incluía um lembrete sobre os
nome ou sons das letra ou sobre os gestos articulatórios, no caso do grupo MOF+A.
As crianças em todos os grupos experimentais demonstraram motivação e
engajamento em aprender a ler e escrever e para participar das sessões de treinamento.
O envolvimento delas nas sessões foi muito efusivo, cada vez que o pesquisador
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 138

chegava em suas salas de aula, as crianças paravam imediatamente de fazer qualquer
tarefa por conta própria e iam até a porta para ir para as sessões de treinamento.
Outras crianças que não participavam do estudo, ficavam pedindo constantemente
para participar, uma vez que as demais aparentavam gostar tanto.
As crianças do grupo controle também demonstraram estar motivadas em
participar das sessões. Eles receberam duas sessões com duração de aproximadamente
20 a 25 minutos, nestas sessões elas só tiveram que fazer desenhos com temas livres e
recebiam feedback do pesquisador que realizava perguntas sobre os desenhos. Essas
perguntas visavam apenas a interação com as crianças e geralmente se referiam ao
que tinha sido desenhado, porque a escolha dos temas que escolheram e se os
desenhos contavam alguma história.
Como as crianças foram escolhidas aleatoriamente de diversas salas de aulas,
nenhuma criança estava ciente sobre as diferenças de instruções ou número de sessões
de que participavam, assim mesmo as crianças do grupo controle pensavam que
estavam fazendo as mesmas coisas. As professoras também não sabiam o que estava
sendo ensinado e nem quais crianças participavam de quais grupos.

5.11.3. Desempenho nos pós-testes

5.11.3.1. Conhecimento de letras

Durante os treinamentos as crianças dos grupos experimentais começaram a se

tornar mais conscientes das letras e de sua utilização. Em todos os grupos
experimentais observou-se que as crianças começaram a falar espontaneamente sobre
as letras que observavam em seus uniformes, nos seus tênis ou no nome da escola e a
realizar comentários sobre os diferentes usos de letras. Uma menina do grupo
MOF+A disse durante o treinamento inicial em letras: "Ah, M é como começa o nome
da minha mãe, ela se chama Marina, mas é também a letra para lanche". Quando o
pesquisador perguntou por que ‘M’ é a letra para “lanche”, ela disse: "Porque eu vi o
‘M’ quando eu fui no Mcdonalds". Outra garota na condição MOF também disse que
M é a letra para a palavra "almoço" por causa do Mcdonalds. Estas observações
ilustram como essas meninas estão usando pistas visuais e contextuais, em vez de
pistas fonológicas, associando o ‘M’ do Mcdonalds para palavras relacionadas à
alimentação, assim como identificado por Ehri (2005b, 2014). No entanto, elas
também estão progredindo em direção ao uso de pistas fonológicas, a primeira
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 139

menina, por exemplo, observou corretamente que o nome de sua mãe começa com a
letra M.
Nesse mesmo sentido, durante o treinamento inicial em letras, o pesquisador
pediu que as crianças pensassem em palavras que começavam com som das letras que
elas estavam aprendendo. Uma menina no grupo MOF, começou a olhar ao redor e
observou que seu uniforme tinha o nome da escola, então ela disse: "Ah, eu tenho um
‘E’ aqui, este é o nome da escola". Quando ela fez isso todas as crianças começaram a
repetir o processo de procurar outras letras nos objetos próximos e dizendo que letras
tinham em seus uniformes. Em um dos subgrupos de MOF, as crianças começaram a
repetir as letras repetidamente, de forma cada vez mais rápida, como em um jogo. Por
exemplo, quando o pesquisador disse que a letra T é chamada de "te" e tem o som /t/
eles começaram a dizer rapidamente "te, te, te", em seguida, uma menina parou e
disse "te-te ... Tetê!", Então ela disse que duas letras T é a forma como ela deve
escrever a palavra "Tetê" (isto é, uma forma tipicamente usada com crianças pequenas
para se referir a palavras "mamadeira”). Isso parece indicar que nesse momento, essa
menina entendeu que deveria usar letras para representar os sons na fala, a fim de
escrever. Um fenômeno semelhante ocorreu com um menino no grupo MOS, que
começou espontaneamente a identificar a letra inicial do nome das outras crianças do
grupo durante o treinamento.
Outra característica importante do treinamento em letras foi que as crianças
também tiveram que desenhar as letras no papel. Algumas das crianças inicialmente
se recusaram a escrever, dizendo que não conseguiam e que ainda não tinham sido
ensinadas. Entretanto, o ponto de destaque é que essas crianças foram encorajadas
pelo pesquisador e pelas outras colegas. Isso foi altamente importante, porque as
crianças começaram por si mesmas a encorajar seus pares, elas começaram dizendo
palavras de encorajamento para as crianças que estavam com medo, e todas as
crianças aplaudiram espontaneamente quando as crianças terminaram de desenhar as
letras. O pesquisador desenhou as letras maiúsculas mostrando como fazer passo a
passo e as crianças fizeram a mesma coisa por si mesmas na folha de papel. Algumas
crianças não tinham destreza, mas com a ajuda de todos eles foram capazes de
finalizar os desenhos das letras e demonstraram estar felizes com essa realização.
A instrução em letras não é o foco da escola de educação infantil que as
crianças estavam frequentando, entretanto alguns professores podiam ensinar de
diferentes maneiras as letras. Alguns deles podiam dar instruções diretas sobre os
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 140

nomes das letras enquanto outros apenas mostravam as letras quando ensinavam
como escrever os nomes das crianças. A instrução em letras para os grupos
experimentais foi muito rápida durando não mais do que 25 minutos em uma única
sessão. Durante as outras sessões de treinamento, instruções em letras também foram
dadas, mas não eram o foco. Entretanto, foi de interesse investigar se as crianças
aprenderam mais letras durante os treinamentos ou devido às instruções regulares em
sala de aula. Assim, as crianças no grupo controle não receberam instruções em letras.
Na Tabela 4 estão as médias e desvios-padrão das medidas de pós-teste. Uma
ANOVA revelou um efeito do tratamento sobre o conhecimento de letras alvo, i.e., as
letras ensinadas durante os treinamentos, mas não para letras não-alvo, i.e., letras que
não foram ensinadas. Isso mostra que as crianças melhoraram no conhecimento de
letras devido aos treinamentos, não as instruções regulares em sala de aula.
Comparações múltiplas apresentadas na Tabela 5, usando o teste de Dunnett
comparando cada condição experimental com a condição controle mostra que todos
os grupos de tratamento superaram o grupo controle em letras alvo com tamanhos de
efeitos fortes. Na Tabela 6 um teste T para amostras emparelhadas mostrou que
apenas os grupos de tratamento experimental tiveram melhoras significantes do pré-
teste para o pós-teste, os efeitos variaram de fraco a moderado e estão disponíveis na
Tabela 7.
Duas professoras também reportaram evidências anedóticas que contribuem
para a afirmação sobre a importância do desenvolvimento do conhecimento de letras
para as crianças. Uma professora relatou que ela administrou tarefas de desenhos para
as crianças de sua turma e aquelas que estavam envolvidas neste estudo começaram a
escrever seus próprios nomes e tentaram escrever os nomes dos objetos nos desenhos.
Quando ela perguntou o porquê eles estavam fazendo isso, eles disseram que tinham
aprendido com o pesquisador. Entretanto, isso não foi uma instrução direta dada
durante os treinamentos, nem mesmo para as crianças do grupo controle, o que sugere
que essas crianças aprenderam sobre a importância de usar letras para representar
palavras. Outra professora reportou um episódio interessante com outros alunos. Ela
disse que estava com seus alunos no playground e que observou que três de seus
alunos não estavam brincando como os outros, estavam em um canto da caixa de areia
desenhando letras na areia com um galho. Essas crianças, em ambos os exemplos,
eram dos grupos MOF+A, MOF e MOS, assim é possível afirmar que esse interesse
por letras se espalhou pelos grupos de tratamento.
 Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 141

Tabela 4 - Médias de desempenho, desvios-padrão, e testes estatísticos para MOF+A,
MOF, MOS e grupo Controle nos pós-testes
CONDIÇÃO
MOF+A MOF MOS CONTROLE Eta
ANOVA
(n = 24) (n = 24) (n = 24) (n = 18) quadra
Pós-Testes
do
M (DP) M (DP) M (DP) M (DP) F Sig.
parcial
4,62 4,50 4,67 1,06
Letras Alvo (16) 3,122 0,030 0,098
(5,52) (4,25) (4,74) (1,31)
% Zero 20,8% 8,3% 12,5% 44,4%
2,25 2,17 1,50 0,72
Letras Não-Alvo 1,97 0,125 0,064
(3,00) (2,04) (2,36) (0,96)
(10)
% Zero 37,5% 12,5% 45,8% 55,6%
Segmentação 2,17 1,67 0,62 0,72
8,407 0,001 0,227
Fonêmica (6) (2,61) (1,24) (0,97) (0,89)
% Zero 25,0% 20,8% 58,3% 55,6%
Segmentação 2,96 2,71 3,92 1,72
3,66 0,015 0,113
Silábica (9) (1,81) (2,01) (2,62) (2,05)
% Zero 12,5% 25,0% 16,7% 50,0%
Escolha Ortográfica (Medida de Leitura)
Palavras CVC e VCV
Todas as Letras 40,83 39,17 28,33 26,67
2,921 0,039 0,092
Corretas (%) (21,65) (19,98) (19,49) (18,15)
Estratégia 13,33 25,00 18,33 23,33
1,916 0,133 0,063
Grafossilábica (%) (12,74) (19,78) (18,57) (21,96)
Estratégia 40,83 30,83 43,33 35,56
1,423 0,242 0,047
Grafofonêmica (%) (20,83) (15,58) (28,08) (25,26)
Todas as Letras 5,00 5,00 10,00 14,44
2,793 0,045 0,089
Incorretas (%) (8,85) (8,85) (14,45) (16,53)
Palavras CVCV
Todas as Letras 39,17 27,50 38,33 28,89
1,693 0,175 0,056
Corretas (%) (27,96) (17,51) (24,96) (15,68)
Estratégia 25,83 30,83 31,67 28,89
0,356 0,758 0,012
Grafossilábica (%) (22,44) (18,64) (24,26) (18,44)
Estratégia 29,17 36,67 18,33 31,11
3,447 0,020 0,107
Grafofonêmica (%) (22,05) (24,79) (14,35) (17,11)
Todas as Letras 5,83 5,00 11,67 11,11
1,095 0,356 0,037
Incorretas (%) (15,01) (10,63) (18,57) (18,43)
Produção de Grafias (Medida de Escrita)
Memória para 3,46 1,17 0,88 0,28
5,275 0,002 0,155
CVC/VCV (15) (4,24) (2,84) (1,96) (1,18)
Memória para 3,21 0,67 0,38
0 (0) 7,155 0,001 0,200
CVCV (20) (4,57) (1,83) (1,06)
Nota: A diferença entre as médias é significante a p < 0.05.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 142

Tabela 5 - Comparações múltiplas usando o teste de Dunnett e o teste de Tukey com
tamanhos de efeito para diferenças estatisticamente significantes nas medidas de pós-
testes

Teste de Dunnett e D de Cohen Teste de Tukey e D de Cohen

(Tamanho de Efeito) (Tamanho de Efeito)
MOF+A x C, p = 0,14, d = 0,89
MOF x C, p = 0,18, d = 1,10
Letras Alvo (16)
MOS x C, p = 0,13, d = 1,04

MOF+A x C, p = 0,001, d = 1,12 MOF+A x MOS, p = 0,001, d = 0,35

Segmentação
MOF x C, p = 0,02, d = 0,88 MOF x MOS, p = 0,022, d = 1,17
Fonêmica (6)
Segmentação MOF+A x C, p = 0,08, d = 0,64
Silábica (9) MOS x C, p = 0,002, d = 0,94

Medidas de Leitura

Escolha ortográfica de palavras CVC e VCV

Todas as letras
MOF+A x C, p = 0,032, d = 0,71
corretas (%)

Escolha ortográfica de palavras CVCV

Estratégia
MOF x MOS, p = 0,012, d = 0,91
Grafofonêmica (%)

Produção de Escritas (Medida de Escrita)

Memória de
MOF+A x MOF, p = 0,035, d = 0,64
palavras CVC e MOF+A x C, p = 0,001, d = 1,03
MOF+A x MOS, p = 0,013, d = 0,78
VCV (15)

Memória de MOF+A x C, p = 0,001, d = 0,99 MOF+A x MOF, p = 0,006, d = 0,73

palavras CVCV (20) MOF+A x MOS, p = 0,002, d = 0,85
Nota: A diferença entre as médias é significante a p < 0.05. C = Grupo Controle. Os
tamanhos de efeito foram interpretados seguindo a regra de ouro de Cohen (1988) de que
tamanhos de efeito acima de 0,80 são considerados grandes, acima de 0,50 moderados, e 0,20
pequenos.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 143

Tabela 6 - Teste T para amostras emparelhadas comparando as medidas de pré-teste e
pós-teste para todos os grupos

Diferenças
Condição Variáveis Dependentes Emparelhadas t gl Sig. (2-
M DP caudal)
MOF+A Letras Alvo (16) 1,25 1,42 4,31 23 0,001
Letras Não-Alvo (10) 0,00 0,78 0,00 23 1,00
Segmentação Fonêmica (6) 1,21 1,38 4,28 23 0,001
Segmentação Silábica (9) 1,67 1,43 5,69 23 0,001

Todas as Letras Corretas - CVC/VCV

(%) 16,67 28,69 2,85 23 0,009
Estratégia Grafossilábica - CVC/VCV
(%) -6,67 21,80 -1,50 23 0,148
Estratégias Grafofonêmica - CVC/VCV
(%) -0,83 27,33 -0,15 23 0,883
Todas as Letras Incorretas - CVC/VCV
(%) -9,17 15,58 -2,88 23 0,008

Todas as Letras Corretas - CVCV (%) 11,67 31,71 1,80 23 0,085

Estratégia Grafossilábica - CVCV (%) -9,17 27,65 -1,62 23 0,118
Estratégias Grafofonêmica - CVCV (%) 0,00 24,32 0,00 23 1,00
Todas as Letras Incorretas - CVCV (%) -2,50 10,73 -1,14 23 0,266
MOF Letras Alvo (16) 1,83 3,21 2,80 23 0,01
Letras Não-Alvo (10) 0,63 1,69 1,81 23 0,083
Segmentação Fonêmica (6) 1,13 1,08 5,12 23 0,001
Segmentação Silábica (9) 1,13 1,94 2,84 23 0,009

Todas as Letras Corretas - CVC/VCV

(%) 14,17 26,69 2,60 23 0,016
Estratégia Grafossilábica - CVC/VCV
(%) 3,33 31,02 0,53 23 0,604
Estratégias Grafofonêmica - CVC/VCV
(%) -6,67 20,14 -1,62 23 0,119
Todas as Letras Incorretas - CVC/VCV
(%) -10,83 11,76 -4,51 23 0,001

Todas as Letras Corretas - CVCV (%) 0,83 29,18 0,14 23 0,89

Estratégia Grafossilábica - CVCV (%) -10,83 22,83 -2,33 23 0,029
Estratégias Grafofonêmica - CVCV (%) 12,50 24,89 2,46 23 0,022
Todas as Letras Incorretas - CVCV (%) -2,50 17,00 -0,72 23 0,479
Nota: A diferença entre as médias é significante a p<0,05.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 144

Tabela 6 (continuação). Teste T para amostras emparelhadas comparando as medidas
de pré-teste e pós-teste para todos os grupos
Diferenças Sig.
Condição Variáveis Dependentes Emparelhadas t gl (2-
M DP caudal)
MOS Letras Alvo (16) 2,00 2,50 3,92 23 0,001
Letras Não-Alvo (10) -0,21 1,44 -0,71 23 0,487
Segmentação Fonêmica (6) 0,13 1,33 0,46 23 0,649
Segmentação Silábica (9) 3,17 2,58 6,01 23 0,001

Todas as Letras Corretas - CVC/VCV

(%) 1,67 28,84 0,28 23 0,78
Estratégia Grafossilábica - CVC/VCV
(%) -1,67 30,02 -0,27 23 0,788
Estratégias Grafofonêmica - CVC/VCV
(%) 5,83 35,13 0,81 23 0,424
Todas as Letras Incorretas - CVC/VCV
(%) -5,83 19,09 -1,50 23 0,148

Todas as Letras Corretas - CVCV (%) 10,00 33,36 1,47 23 0,156

Estratégia Grafossilábica - CVCV (%) -5,83 29,77 -0,96 23 0,347
Estratégias Grafofonêmica - CVCV (%) -8,33 24,96 -1,64 23 0,116
Todas as Letras Incorretas - CVCV (%) 4,17 19,54 1,05 23 0,307
CONTROLE Letras Alvo (16) 0,00 1,08 0,00 17 1,00
Letras Não-Alvo (10) -0,22 0,55 -1,72 17 0,104
Segmentação Fonêmica (6) 0,22 0,73 1,29 17 0,215
Segmentação Silábica (9) 0,83 1,20 2,95 17 0,009

Todas as Letras Corretas - CVC/VCV

(%) 0,00 25,67 0,00 17 1,00
Estratégia Grafossilábica - CVC/VCV
(%) -1,11 33,94 -0,14 17 0,891
Estratégias Grafofonêmica - CVC/VCV
(%) -3,33 29,31 -0,48 17 0,636
Todas as Letras Incorretas - CVC/VCV
(%) 4,44 18,86 1,00 17 0,331

Todas as Letras Corretas - CVCV (%) -3,33 24,01 -0,59 17 0,564

Estratégia Grafossilábica - CVCV (%) -3,33 28,49 -0,50 17 0,626
Estratégias Grafofonêmica - CVCV (%) 5,56 32,76 0,72 17 0,482
Todas as Letras Incorretas - CVCV (%) 1,11 14,51 0,33 17 0,749
Nota: A diferença entre as médias é significante a p<0,05.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 145

Tabela 7 - Tamanhos de efeito (d de Cohen) representam a diferença entre as médias
do pré-teste e do pós-teste para cada grupo em cada medida que foi estatisticamente
diferente

MOF+A MOF MOS CONTROLE

Letras Alvo 0,23 0,44 0,46 -
Segmentação Fonêmica 0,88 1,12 - -
Segmentação Silábica 1,08 0,66 1,54 0,50
Todas as letras corretas – CVC e
VCV 0,86 0,81 - -
Todas as letras incorretas – CVC
e VCV -0,92 -0,97 - -
Estratégia Grafossilábica - CVCV
(%) - -0,67 - -
Estratégia Grafofonêmica -
CVCV - 0,59 - -
Nota: Os tamanhos de efeito foram interpretados seguindo a regra de ouro de Cohen (1988)
de que tamanhos de efeito acima de 0,80 são considerados grandes, acima de 0,50
moderados, e 0,20 pequenos.

5.11.3.2. Consciência Fonêmica e Consciência Silábica

Segmentação fonêmica foi um componente das instruções nos grupos

MOF+A e MOF, então era esperado que esses grupos superassem os grupos MOS e a
condição controle na tarefa de segmentação fonêmica (contagem de fonemas). A
tarefa da Sra. Boca Mágica não foi aplicada novamente, pois essa atividade
demandaria muito tempo; essa tarefa é administrada individualmente e demora mais
do que a tarefa de contagem de fonemas. Entretanto, além de ser mais rápida a
aplicação da tarefa de contagem fonêmica também foi importante, pois como se trata
de uma atividade de consciência fonêmica diferente do que foi ensinado nos
treinamentos e que era mais similar a tarefa da Sra. Boca Mágica, isso revelou não
apenas efeitos diretos da instrução, mas também efeitos de transferência. O mesmo
ocorreu com a tarefa de segmentação silábica (contagem de silabas), que foi esperado
que o grupo MOS superasse os grupos MOF+A, MOF e controle, porque o grupo
MOS recebeu treinamento focado em segmentação silábica.
Médias, desvios-padrão e resultados da ANOVA são reportados na Tabela 4.
Foi observado um efeito do tratamento sobre as tarefas de segmentação fonêmica. Na
Tabela 5 são reportados os resultados dos testes de comparações múltiplas, onde é
possível observar os resultados do teste de Dunnett comparando cada grupo
experimental com o grupo controle. Apenas os grupos MOF+A e MOF superaram
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 146

significantemente a p < 0,05 o grupo controle em segmentação fonêmica, e o teste de
Tukey mostrou que ambos os grupos MOF+A e MOF também superaram o grupo
MOS como era esperado. Os resultados evidenciam que ambos os grupos de
mapeamento ortográfico de fonemas foram eficazes em ajudar as crianças a
desenvolver a consciência fonêmica, e que o treinamento em mapeamento ortográfico
de silabas não ajudou as crianças a desenvolver consciência fonêmica, assim como as
crianças não desenvolveram essa habilidade apenas por frequentar as aulas regulares
na escola, i.e., no grupo controle.
Godoy (2005) demonstrou que crianças brasileiras que recebem instruções em
métodos globais, focados em unidades grandes como as palavras, desenvolvem menos
consciência fonêmica do que crianças que recebem instruções focadas em relações
grafofonêmicas. Os resultados aqui parecem corroborar os resultados de Godoy, ao
mostrar que as crianças que receberam ensino baseado em sílabas tiveram mais
dificuldade em desenvolver a habilidade de segmentação fonêmica do que aquelas
que receberam instruções focadas nos fonemas.
Uma outra questão de interesse foi determinar se os treinamentos incluindo
gestos articulatórios beneficiariam mais as crianças para desenvolver a consciência
fonêmica do que a instrução sem esse componente. A Tabela 5 mostra que o grupo
MOF+A teve um efeito maior sobre o grupo controle do que o MOF, mas o grupo
MOF teve um efeito maior sobre o grupo MOS no desempenho em segmentação
fonêmica. O grupo MOF teve um tamanho de efeito de 0,88 enquanto o grupo MOF
teve um tamanho de efeito de 1,12 sobre o grupo controle, ambos são efeitos positivos
e fortes, então não é claro se os gestos articulatórios ajudaram mais as crianças a
desenvolver consciência fonêmica do que a instrução sem esse componente.
Entretanto, o grupo MOF teve um efeito maior (d = 1,17) do que o grupo MOF+A (d
= 0,35) sobre o grupo MOS. Assim, parece que o grupo MOF foi mais eficaz do que o
grupo MOF+A para o desenvolvimento da segmentação fonêmica.
Isso poderia ser explicador porquê as crianças do grupo MOF praticaram mais
a segmentação fonêmica durante o treinamento, comparado às crianças do grupo
MOF+A que tiveram menos tempo de treinar segmentação fonêmica, uma vez que
também tiveram que memorizar os gestos articulatórios. Outra possibilidade é que
como no pré-teste as crianças do grupo MOF+A já tinham um pouco mais de
habilidade em consciência fonêmica, o efeito foi maior para o grupo MOF que tinha
menos consciência fonêmica desde o começo. A comparação do tamanho de efeito
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 147

entre o desempenho no pós-teste no grupo MOF+A e no grupo MOF mostra um efeito
trivial de apenas d = 0,24, e a média do grupo MOF+A é maior, embora também com
um desvio-padrão maior do que no grupo MOF (MOF+A, M = 2,17; DP = 2,61 e
MOF, M = 1.67; DP = 1,24), indicando que a segunda possibilidade é plausível.
Com relação à consciência silábica, na Tabela 4 são reportadas as médias,
desvios-padrão e ANOVA. Os resultados mostram um efeito principal do tratamento
sobre o desempenho em segmentação silábica. Na Tabela 5 as comparações múltiplas
mostram que os grupos MOS e MOF+A superaram significativamente a p < 0,05 o
grupo controle com efeitos moderados para o grupo MOF+A (d = 0,64) e forte para o
grupo MOS (d = 0,94). Na Tabela 6 usando-se o teste T para amostras emparelhadas
comparando o desempenho no pré-teste com pós-teste foram observadas diferenças
significantes para todos os grupos. Na Tabela 7 apresenta-se os tamanhos de efeito da
diferença entre o pré-teste para o pós-testes, os efeitos foram moderados para os
grupos MOF (d = 0,66) e controle (d = 0,50) e fortes para os grupos MOF+A (d =
1,08) e MOS (d = 1,54).
Como esperado o grupo MOS teve um efeito forte sobre segmentação silábica,
entretanto surpreendentemente todos os grupos incluindo o grupo controle tiveram
melhor desempenho no pós-teste do que no pré-teste. A razão para isso é que como
mostrado em diversos estudos as crianças desenvolvem a consciência silábica
naturalmente, mas não a consciência fonêmica (I. Y. Liberman et al., 1974). O
desenvolvimento de um procedimento de silabificação no processamento da fala
depende primariamente da experiência informal com a linguagem do que com
instruções formais (Morais, Content, Cary, Mehler & Segui, 1989).
Alternativamente, as crianças podem ter tido resultados melhores
simplesmente por estarem realizando a mesma tarefa novamente, já que foi a segunda
vez que fizeram a tarefa de segmentação silábica. Entretanto, nas duas vezes que elas
realizaram essa tarefa elas nunca foram corrigidas de seus erros ou ensinadas sobre a
forma correta durante os itens de teste, o que torna menos provável que a exposição à
mesma tarefa (em um intervalo de 3 semanas) tenha sido capaz de promover o
desenvolvimento da segmentação silábica, embora isso poderia justificar também o
crescimento do grupo controle.
Os efeitos fortes observados nos grupos MOF+A e MOS também sugerem que
esses tratamentos ajudaram as crianças a desenvolverem mais consciência silábica do
que o desenvolvimento natural ou estar nas salas de aulas regulares, por isso eles
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 148

superaram (em tamanho de efeito) os grupos MOF e grupo controle. Nesse sentido, o
grupo MOF+A surpreendentemente parece ter beneficiado as crianças a desenvolver
não só a consciência fonêmica, mas também a consciência silábica, sendo, portanto,
mais eficiente do que o treinamento em mapeamento ortográfico de fonemas sem
gestos articulatórios (MOF).

5.11.3.3. Aprendizagem de Palavras (Leitura e Escrita)

Depois dos treinamentos, as crianças em todos os grupos receberam uma

tarefa de aprendizagem de palavras para aprender a grafia correta das palavras usadas
na tarefa de escolha ortográfica. Apesar do fato de que elas foram solicitadas a
realizar a tarefa de escolha ortográfica no pré-teste, elas não foram expostas às grafias
corretas das palavras em isolamento durante os treinamentos. Então, quando elas
foram ensinadas a ler essas palavras nas sessões de pós-testes, essa foi a primeira vez
que eles foram realmente expostas as grafias das palavras corretas neste estudo. As
palavras CVC, VCV e CVCV usadas não são palavras incomuns, mas as crianças
eram consideradas pré-alfabéticas e todas estavam matriculadas em uma escola que
não foca a instrução em alfabetização, portanto pode-se supor que elas tinham pouco
ou nenhum conhecimento da grafia dessas palavras antes de serem ensinadas.
A tarefa de aprendizagem de palavras consistiu em uma tarefa do tipo
emparelhado-associado, em que as grafias foram apresentadas individualmente em
cartões impressos e as crianças foram solicitadas a se lembrar das grafias. Assim, elas
estavam associando as pronúncias das palavras faladas pelo pesquisador com as
grafias que elas viram nos cartões. Para isso, elas poderiam tentar se lembrar das
palavras como unidades inteiras, ou se fossem influenciadas pelos tratamentos
deveriam tentar usar o mapeamento ortográfico de fonemas (MOF+A e MOF) ou o
mapeamento ortográfico de silabas (MOS) ou usar pistas visuais ou qualquer
estratégia no grupo controle. Como teoricamente o mapeamento ortográfico de
fonemas poderia habilitar as crianças a analisar melhor e lembrar-se melhor das letras
nas palavras, foi esperado que as crianças dos grupos MOF+A e MOF deveriam
superar o desempenho de crianças que não aprenderam o mapeamento ortográfico de
fonemas, nas tarefas de escolha ortográfica e produção de escritas (memória de
grafias), i.e., as crianças do grupo controle e do grupo MOS.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 149

Para palavras CVC e VCV como mostrado na Tabela 4, houve um efeito
principal do tratamento sobre as respostas corretas. Na Tabela 5, fazendo
comparações múltiplas, o teste de Dunnett revelou que o grupo MOF+A superou
significativamente o grupo controle e o tamanho do efeito é forte (d = 0.71). Na
Tabela 6 são exibidos os resultados do teste T para amostras emparelhadas
comparando o pré-teste e o pós-teste, e na Tabela 7 são exibidos os tamanhos de
efeitos para diferenças significantes. É possível observar que os tratamentos tiveram
efeitos fortes e significativos sobre as respostas corretas para MOF+A (d = 0.86) e
MOF (d = 0.81), mas não para os grupos MOS e Controle.
Na Figura 8, é representada graficamente a comparação da porcentagem de
respostas corretas no pré-teste e no pós-teste para todos os grupos. É possível observar
que os grupos MOS e Controle estavam praticamente no nível do acaso (25%) no pré-
teste e no pós-teste, e os grupos MOF+A e MOF estavam no nível do acaso no pré-
teste, mas bem acima do nível do acaso no pós-teste. Como apresentado na Tabela 5
apenas o grupo MOF+A é significantemente maior do que o grupo controle no pós-
teste a p < 0,05.

Figura 8 - Porcentagem de escolhas corretas para palavras CVC e VCV na tarefa de

escolha ortográfica por tratamento

100
90
80
70
60
50
40,83 39,17
40
24,17 25 26,67 28,33 26,67 26,67
30
20
10
0
MOF+A* MOF* MOS CONTROLE

Pré-teste Pós-teste

* Indica que a diferença entre o pré-teste e pós-teste é significante a p < 0,05.

Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 150

Na Figura 9, comparando o pré-teste e o pós-teste para escolhas ortográficas
de palavras CVCV foi possível observar que a porcentagem de respostas corretas no
grupo MOF e no grupo controle foram muito semelhantes ao nível do acaso (25%) no
pré-teste e no pós-teste. Para os grupos MOF+A e MOS os desempenhos no pré-teste
foram semelhantes ao nível do acaso, mas não no pós-teste, sugerindo que esses
tratamentos beneficiaram as crianças para terem uma melhor performance. É
interessante observar que talvez o grupo MOS teve mais facilidade em aprender as
palavras CVCV devido a estrutura das palavras, sugerindo um efeito da estrutura da
palavra. Entretanto, como mostrado na Tabela 4 essa diferença não foi significante
dentre os grupos a p< 0,05. Na Tabela 6 estão os resultados de teste T para amostras
emparelhadas comparando o desempenho do pré-teste e pós-teste para cada grupo e
não foram observadas diferenças significantes para respostas corretas em nenhuma
condição. Os grupos MOF+A (d = 0.51) e MOS (d = 0.44) tiveram efeitos moderados
correspondentes à melhoria no desempenho, como mostrado na Figura 9, mesmo que
isso não tenha sido significante a p < 0,05.

Figura 9 - Porcentagem de escolhas corretas para palavras CVCV na tarefa de escolha

ortográfica por tratamento

100
90
80
70
60
50
39,17 38,33
40 32,22
27,5 26,67 27,5 28,33 28,89
30
20
10
0
MOF+A MOF MOS CONTROLE

Pré-teste Pós-teste

Em conjunto esses resultados sugerem que as crianças se beneficiaram mais do

mapeamento ortográfico de fonemas com articulação (MOF+A) para se lembrar das
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 151

grafias das palavras do que dos outros treinamentos. As crianças do grupo MOF+A
tiveram melhor desempenho para a escolha de grafias corretas de palavras CVC, VCV
e CVCV quando comparadas as crianças dos demais grupos. As crianças no
mapeamento ortográfico de fonemas sem articulação (MOF) tiveram benefícios em
analisar as palavras CVC e VCV, mas quase não tiveram vantagens para analisar as
palavras CVCV. As crianças que aprenderam o mapeamento ortográfico de sílabas
(MOS) tiveram mais facilidade para escolher a grafia correta de palavras CVCV no
pós-teste, mas não palavras CVC e VCV. Finalmente, as crianças do grupo controle
não se beneficiaram da tarefa de aprendizagem de palavras para realizar a tarefa de
escolha ortográfica, pois lhes faltava o conhecimento do mapeamento ortográfico.
Uma outra questão de interesse foi analisar as escolhas ortográficas por
tratamento para explorar se existiam diferenças na unidade ortográfica mais relevante
(mais escolhida) por condição experimental. Na Figura 10 estão representadas as
comparações entre pré-teste e pós-teste no desempenho na tarefa de escolha
ortográfica de palavras CVC e VCV na condição MOF+A. É possível observar que as
crianças foram significativamente melhor em escolher as grafias corretas no pós-teste
(d = 0,86) e reduziram significantemente a escolha de grafias totalmente incorretas (d
= -0,92). O gráfico permite observar que essas crianças confiavam mais em estratégias
grafofonêmicas desde o pré-teste e que estavam utilizando seu conhecimento de letras
para fazer escolhas mais corretas.
Figura 10 - Comparações entre o desempenho no pré-teste e no pós-teste na tarefa de
escolha ortográfica de palavras CVC e VCV para o grupo MOF+A

100
90
80
70
60
50 40,83 41,67 40,83
40
30 24,17
20
20 13,33 14,17
5
10
0
Todas as letras Estratégia Estratégia GraVia totalmente
corretas* - (%) grafossilábica - grafofonêmica - incorreta* - (%)
(%) (%)

Pré-teste Pós-teste
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 152

* Indica que a diferença entre pré-teste e pós-teste é significantemente diferente a p<
0,05.
Na Figura 11 é mostrada a comparação entre o desempenho no pré-teste e pós-
teste na tarefa de escolha ortográfica de palavras CVCV na condição MOF+A. Não
foram encontradas diferenças significativas entre o desempenho de pré-teste e pós-
teste para nenhuma opção. Entretanto, analisando a Figura 11 é possível verificar que
houve um aumento na escolha de grafias corretas e um decréscimo na escolha de
grafias totalmente incorretas. A escolha de estratégias grafossilábicas para esse tipo de
palavra foi maior do que o observado para as palavras CVC e VCV (cf. Figura 10),
sugerindo um efeito do tipo de palavra na escolha das estratégias. Dada a estrutura das
palavras CVCV isso parecer favorecer o uso de estratégias grafossilábicas.

Figura 11 - Comparações entre o desempenho no pré-teste e no pós-teste na tarefa de

escolha ortográfica de palavras CVCV para o grupo MOF+A

100
90
80
70
60
50 39,17
35
40 27,5 29,17 29,17
25,83
30
20 8,33 5,83
10
0
Todas as letras Estratégia Estratégia GraVia totalmente
corretas - (%) grafossilábica - grafofonêmica - incorreta - (%)
(%) (%)

Pré-teste Pós-teste

A Figura 12 mostra a comparação do desempenho no pré-teste e no pós-teste

na tarefa de escolha ortográfica para palavras CVC e VCV na condição MOF. Há
diferenças significantes entre o pré-teste e o pós-teste em favor de respostas corretas
(d = 0,81) e redução de respostas totalmente incorretas (d = -0,97). Assim as crianças
neste grupo se lembraram mais das grafias corretas das palavras e evitaram a escolha
de grafias totalmente incorretas no pós-teste. A estratégia grafofonêmica também foi
escolhida mais do que a estratégia grafossilábica e acima do nível do acaso (25%),
mas essa diferença não foi estatisticamente significante.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 153

Figura 12 - Comparações entre o desempenho no pré-teste e no pós-teste na tarefa de

escolha ortográfica de palavras CVC e VCV para o grupo MOF

100
90
80
70
60
50 39,17 37,5
40 30,83
25 21,67 25
30
15,83
20
5
10
0
Todas as letras Estratégia Estratégia GraVia totalmente
corretas* - (%) grafossilábica - grafofonêmica - incorreta* - (%)
(%) (%)

Pré-teste Pós-teste

* Indica que a diferença entre pré-teste e pós-teste é significantemente diferente a p<

0,05

A Figura 13 mostra a comparação entre o desempenho no pré-teste e no pós-

teste para a escolha ortográfica de palavras CVCV na condição MOF. Observa-se um
declínio significante na escolha de estratégias grafossilábica (d = -0,67) e um aumento
significativo no uso de estratégias grafofonêmica (d = 0,59). Esse resultado sugere
que as crianças estavam tendo mais dificuldade em analisar esse tipo de palavra, com
mais letras, então elas usaram mais estratégias grafofonêmicas. Entretanto, como elas
escolheram muito a estratégia grafossilábica no pré-teste, mesmo que ao acaso, é
possível que essa redução no pós-teste, seja explicada porque elas estavam fazendo
escolhas mais intencionais do que no pré-teste. As crianças também tiveram um
pequeno aumento na escolha de palavras corretas e um pequeno declínio nas respostas
totalmente incorretas, mas isso não foi estatisticamente significante a p< 0,05.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 154

Figura 13 - Comparações entre o desempenho no pré-teste e no pós-teste na tarefa de
escolha ortográfica de palavras CVCV para o grupo MOF

100
90
80
70
60
50 41,67
36,67
40 30,83
26,67 27,5 24,17
30
20 7,5 5
10
0
Todas as letras Estratégia Estratégia GraVia totalmente
corretas - (%) grafossilábica* - grafofonêmica* - incorreta - (%)
(%) (%)

Pré-teste Pós-teste

* Indica que a diferença entre pré-teste e pós-teste é significantemente diferente a p<

0,05

A Figura 14 mostra que as crianças na condição MOS não apresentaram

diferenças estatisticamente significantes entre o desempenho no pré-teste e no pós-
teste na tarefa de escolha ortográfica de palavras CVC e VCV. Elas tiveram uma
redução pequena na frequência de escolhas totalmente incorretas e de estratégia
grafossilábicas e um pequeno aumento na escolha de palavras corretas e de estratégia
grafofonêmica. Entretanto, essas diferençasnão foram estatisticamente significantes a
p < 0,05. Esses resultados sugerem que as crianças do grupo MOS se beneficiaram do
tratamento para realizar a tarefa de escolha ortográfica, mas como elas não estavam
fazendo mapeamento ortográfico grafofonêmico tiveram mais erros do que as crianças
dos grupos que aprenderam o mapeamento ortográfico de fonemas.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 155

Figura 14 - Comparações entre o desempenho no pré-teste e no pós-teste na tarefa de
escolha ortográfica de palavras CVC e VCV para o grupo MOS

100
90
80
70
60
50 43,33
37,5
40
26,67 28,33
30 20 18,33
15,83
20 10
10
0
Todas as letras Estratégia Estratégia GraVia totalmente
corretas - (%) grafossilábica - grafofonêmica - incorreta - (%)
(%) (%)

Pré-teste Pós-teste

A Figura 15 mostra que as crianças no grupo MOS não tiveram diferenças

significantes entre o pré-teste e o pós-teste para a escolha ortográfica de palavras
CVCV. Entretanto, elas tiveram melhor desempenho com as palavras CVCV do que
com as palavras CVC e VCV (cf. Figura 14). Essas crianças tiveram um aumento na
frequência de escolha de palavras corretas e um decréscimo no número de estratégias
grafossilábicas, acima do nível de chance (25%). Então, provavelmente eles estavam
se beneficiando dos treinamentos para analisar as sílabas nesse tipo de palavra em que
as sílabas canônicas (CV) são mais claramente perceptíveis do que em palavras CVC
e VCV. Elas também tiveram um pequeno aumento no número de respostas
totalmente incorretas mostrando que não estavam cofiando totalmente em seu
conhecimento de correspondências grafofonêmicas para escolher as grafias.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 156

Figura 15 - Comparações entre o desempenho no pré-teste e no pós-teste na tarefa de
escolha ortográfica de palavras CVCV para o grupo MOS

100
90
80
70
60
50 38,33 37,5
40 28,33 31,67
26,67
30 18,33
20 11,67
7,5
10
0
Todas as letras Estratégia Estratégia GraVia totalmente
corretas - (%) grafossilábica - (%) grafofonêmica - incorreta - (%)
(%)

Pré-teste Pós-teste

Na Figura 16 é possível observar que as crianças no grupo controle tiveram

praticamente o mesmo desempenho do pré-teste no pós-teste. Assim, observar a grafia
correta das palavras durante a tarefa de aprendizagem de palavras não ajudou as
crianças a fazer melhores escolhas no pós-teste para palavras CVC e VCV, quando
elas não tiveram instruções para o mapeamento ortográfico, mostrando que essa é
uma condição importante para aprender a ler e a escrever em sistemas alfabéticos
como propôs Ehri (2014). Essas crianças provavelmente tentaram memorizar as
grafias como imagens completas ao invés de usar o mapeamento ortográfico para
aprender as grafias, então utilizaram o mesmo conhecimento do pré-teste no pós-teste,
como se revela pelos resultados muito semelhantes nos dois momentos de avaliação.
Além disso, esses dados são interessantes, pois podem ser considerados como uma
espécie de evidência de confiabilidade de teste-reateste desta tarefa.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 157

Figura 16 - Comparações entre o desempenho no pré-teste e no pós-teste na tarefa de
escolha de palavras CVC e VCV para o grupo Controle

100
90
80
70
60
50 38,89 35,56
40
26,67 26,67 24,44 23,33
30
20 14,44
10
10
0
Todas as letras Estratégia Estratégia GraVia totalmente
corretas - (%) grafossilábica - grafofonêmica - incorreta - (%)
(%) (%)

Pré-teste Pós-teste

A Figura 17 mostra que as crianças do grupo controle tiveram um pequeno

aumento no uso de estratégias grafofonêmicas no pós-teste para as palavras CVCV,
mas ainda assim isso não foi significante. No geral, as crianças do grupo controle
parecem estar escolhendo as grafias assim como no pré-teste, o que indica que elas
não se beneficiaram da tarefa de aprendizagem de palavras, porque não tinham
conhecimentos de mapeamento ortográfico que as ajudasse.

Figura 17 - Comparações entre o desempenho no pré-teste e no pós-teste na tarefa de

escolha ortográfica de palavras CVCV para o grupo Controle

100
90
80
70
60
50
40 32,22 28,89 32,22 28,89 31,11
25,56
30
20 10 11,11
10
0
Todas as letras Estratégia Estratégia GraVia totalmente
corretas - (%) grafossilábica - grafofonêmica - incorreta - (%)
(%) (%)

Pré-teste Pós-teste
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 158

5.11.3.4. Escrita de Palavras

Outra questão de interesse foi determinar se as crianças depois da tarefa de

aprendizagem de palavras eram capazes de escrever corretamente as palavras
ensinadas, i.e., se elas seriam capazes de se lembrar das grafias ou produzir grafias
apropriadas. Assim, raciocinamos que se elas pudessem escrever corretamente as
palavras isso significaria que elas teriam memorizado bem a grafia das palavras, uma
vez que o pesquisador disse as palavras em ordem aleatória minutos após elas terem
sido treinadas na tarefa de aprendizagem das palavras. Alternativamente, elas
poderiam escrever corretamente, pois teriam aprendido a usar letras adequadas para
representar os fonemas das palavras faladas.
Na Tabela 4 estão as médias, desvios-padrão e os resultados da ANOVA. É
possível observar um efeito principal do tratamento sobre a produção de grafias das
palavras CVC e VCV e das palavras CVCV. Na Tabela 5, os resultados de
comparações múltiplas mostram que o grupo MOF+A superou o grupo controle (d =
1,03), o grupo MOF (d = 0,64) e o grupo MOS (d = 0,78) na escrita de grafias de
palavras CVC e VCV com tamanho de efeitos grandes. Praticamente apenas as
crianças do grupo MOF+A foram capazes de escrever as palavras, ainda que apenas
alguns fonemas. O mesmo ocorreu com as palavras CVCV em que o grupo MOF+A
superou o grupo controle (d = 0,99), o grupo MOF (d = 0,73) e o grupo MOS (d =
0,85). Esses resultados em geral são evidências a favor da condição MOF+A,
mostrando que esse treinamento beneficiou mais as crianças a desenvolver a
consciência fonêmica, a consciência silábica, e terem melhor desempenho nas tarefas
de escolha ortográfica (leitura) e de produção de grafias (escrita).
Além disso, esses resultados são particularmente interessantes, pois Boyer e
Ehri (2011) não encontraram efeitos de transferência do treinamento em segmentação
fonêmica com gestos articulatórios e letras para a habilidade de escrita em falantes do
inglês, mas Siccherino (2013) encontrou efeitos para a escrita com falantes do
português. Assim, esses resultados estendem os dados do Boyer e Ehri (2011) e
corroboram os dados de Siccherino (2013) sobre os benefícios da inclusão de gestos
articulatórios para o treinamento em segmentação fonêmica, particularmente para a
língua portuguesa, talvez a estrutura do português possibilite essa transferência.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 159

5.11.4. Unidade de análise apropriada

Considerando que alguns dos pré-testes, pós-testes e treinamentos foram

conduzidos em pequenos grupos de oito participantes, totalizando 3 grupos
instrucionais por condição, a unidade apropriada de análise que mantém a
independência entre as observações é a média de cada grupo instrucional, não a média
de escore de cada estudante.
Assim, a unidade de análise apropriada deveria ser a média de grupos (3 em
cada condição) como unidade de análise na ANOVA. Portanto, essa é uma limitação
deste estudo, porque isso viola o pressuposto da independência entre as observações,
necessário para a realização da ANOVA. Entretanto, o problema é que apenas 3
observações por condição não são o suficientemente para garantir o poder para testar
diferenças entre condições. Mesmo assim, uma outra ANOVA foi conduzida para
checar se o uso de médias de grupos (3 por condição) como unidade apropriada de
análise poderia alterar os resultados da ANOVA já apresentados aqui.
Os resultados dessa nova análise de variância foram similares aos resultados
da ANOVA já apresentados anteriormente. Todos os resultados foram semelhantes,
praticamente os mesmo números foram encontrados. Assim, nenhuma informação
adicional pôde ser extraída dessa nova análise, portanto nós mantivemos o relato da
ANOVA já explicitado para manter o poder da análise maior, com o maior número de
participantes.

5.12. Considerações finais e conclusão

Um dos objetivos deste estudo foi verificar se crianças falantes do português

brasileiro se beneficiam mais do ensino de mapeamento ortográfico de fonemas ou do
mapeamento ortográfico de sílabas para começar a aprender a ler e a escrever
palavras. Nós hipotetizamos que apesar do fato de as sílabas serem unidades muito
salientes em português brasileiro, são os fonemas e não as sílabas, as unidades que
mais ajudam no começo da alfabetização.
Os resultados foram claros em mostrar que as crianças aprenderam a ler e a
escrever melhor as palavras ensinadas nas condições de mapeamento ortográfico de
fonemas do que quando foram ensinadas a mapear unidades grafossilábicas. Assim,
nossa hipótese inicial de que as crianças pré-alfabéticas que estão começando
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 160

aprender a ler e a escrever em português brasileiro precisam aprender primeiro o
mapeamento grafofonêmico para conseguir decodificar e armazenar corretamente a
grafia das palavras na memória, como proposto por Ehri com falantes do inglês é
sustentada pelas evidências encontradas nesse estudo.
Os achados deste estudo corroboram a proposta da teoria de fases do
desenvolvimento de Ehri (2014) de que as crianças se beneficiam mais de unidades
pequenas como as correspondências grafofonêmicas do que de unidades grandes no
começo da alfabetização. Além disso, fornecem subsídios que sustentam a nossa
hipótese de que mesmo em português brasileiro, que apresenta uma ortografia mais
transparente do que a do inglês, as crianças precisam primeiro aprender a mapear
unidades grafofonêmicas e não grafossilábicas para ler e escrever com precisão.
As crianças que receberam treinamento em mapeamento ortográfico de sílabas
tiveram mais erros na leitura e escrita e não desenvolveram consciência fonêmica.
Isso sugere que a consciência silábica pode ser importante como uma habilidade
metalinguística que se desenvolve mais espontaneamente e que pode ser a base para o
desenvolvimento da consciência fonêmica, mas que tem uma contribuição menor para
o começo da aprendizagem da leitura e da escrita do que supõem alguns
pesquisadores a partir de dados de estudos correlacionais (Alves-Martins & Silva,
2006; Melo & Correa, 2013; Mousinho & Correa, 2009; Spinillo et al., 2010). As
evidências obtidas partir deste estudo experimental confirmam que a consciência
fonêmica é determinante para começar aprender a ler e a escrever em português como
aventado em estudos anteriores (Cardoso-Martins, 1995; Coutinho et al., 2000).
Outra questão de interesse foi verificar se a inclusão de gestos articulatórios no
treinamento em mapeamento ortográfico de fonemas facilitaria o desenvolvimento de
consciência fonêmica e beneficiaria o começo da aprendizagem da leitura e da escrita.
Nós hipotetizamos que o ensino de mapeamento ortográfico que incluía instruções
sobre gestos articulatórios seria mais eficiente do que o treinamento sem esse
componente, pois os gestos articulatórios auxiliariam as crianças a desenvolver
melhores representações fonêmicas na memória.
Os resultados deste estudo, em consonância com estudos anteriores (Boyer &
Ehri, 2011; Castiglioni-Spalten & Ehri, 2003) mostraram que as crianças que foram
ensinadas sobre gestos articulatórios desenvolveram mais a habilidade de
segmentação fonêmica do que aquelas que não receberam instruções sobre isso e
tiveram melhor desempenho em leitura e escrita. Assim, esses achados sustentam a
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 161

nossa hipótese inicial de que os gestos articulatórios facilitam o desenvolvimento de
consciência fonêmica e por conseguinte beneficiam a aprendizagem da leitura e da
escrita.
Além disso, encontramos neste estudo que o treinamento com gestos
articulatórios também contribuiu para que as crianças desenvolvessem mais a
habilidade de consciência silábica. Esse dado é interessante, pois não havia sido
explorado em estudos anteriores (Boyer & Ehri, 2011; Siccherino, 2013), e a
explicação para isso é que talvez os gestos articulatórios permitiram uma reflexão
global sobre os segmentos da fala, auxiliando no desenvolvimento da consciência
fonológica como um todo. Por fim, as crianças do grupo que receberam ensino de
gestos articulatórios também tiveram melhores resultados em leitura e escrita, que
podem ser atribuídos tanto à inclusão de aspectos da consciência fonoarticulatória
quanto ao aumento na habilidade de consciência fonêmica nesse grupo.
As evidências obtidas nesse estudo são vigorosas ao considerarmos que se
trata de um estudo experimental com controle rigoroso das variáveis. Os participantes
foram selecionados e designados aleatoriamente para os grupos de intervenção e
controle. Além disso, os pré-testes, treinamentos e pós-teste seguiram roteiros que
permitiram manter um mesmo padrão de instrução. O número de participantes
também é satisfatório para estimar o poder das análises estatísticas. Além disso, as
crianças com diferentes níveis de conhecimento de letras foram incluídas neste estudo
o que aumenta a validade externa, já que os critérios de seleção permitiram selecionar
o publico típico de educação infantil.
Com relação às limitações deste estudo ressaltamos que não foi possível
determinar se todas as crianças atingiram critérios suficientes de aprendizagem nos
treinamentos, pois utilizamos instruções coletivas. Além disso, devido a alguns
problemas de ordem organizacional, devido à copa do mundo realizada no Brasil e a
uma grande greve de professores, as crianças tiveram muitos dias sem aula, que
impediram os treinamentos de serem mais longos, limitando o tempo de instrução. No
total todos os treinamentos tiveram aproximadamente 150 minutos de duração,
divididos em 6 sessões de aproximadamente 25 minutos. Assim, com um pouco mais
de treinamento talvez os resultados fossem diferentes, até mesmo ainda melhores.
A unidade apropriada para as análises estatísticas seria os grupos de instrução
e não as médias individuais, no entanto o reduzido número de grupos impedia uma
análise com poder estatístico suficiente. Para corrigir esse problema realizamos testes
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 162

estatísticos que permitiram verificar que no presente estudo os resultados das análises
estatísticas não se alteram em função da unidade de análise. Além disso, outra questão
importante a ser considerada é que como no grupo MOS as letras foram apresentadas
inicialmente em isolamento isso pode ter feito com que as crianças aprendessem
implicitamente um pouco de mapeamento grafofonêmico. Ainda que mesmo dessa
forma, as crianças do grupo MOS não pareçam ter conseguido sucesso no
mapeamento grafofonêmico, futuros estudos podem explorar esse problema.
Uma última consideração deve ser feita com relação à tarefa de escolha
ortográfica. Essa tarefa foi criada para este estudo e, portanto, não há dados que
permitam comparar com outros estudos. Além disso, essa tarefa tinha muitas opções
de grafias e pode ter sido muito difícil para pré-leitores. Esses muitos itens impediam
a realização de testes de confiabilidade e dificultavam a análise dos dados, o que foi
corrigido usando a redução no número de categorias. Os resultados do grupo controle
foram muito semelhantes no pré-teste e no pós-teste sugerindo uma certa estabilidade
e confiabilidade do instrumento, mas que precisam ser balizados por novos estudos.
Como implicações desse estudo para futuras pesquisas, sugere-se que novos
estudos elaborem alternativas para as questões supracitadas e utilizem outras medidas
de leitura e de escrita que não foram aplicadas devido a falta de tempo. Além disso,
um controle mais rigoroso da aprendizagem das crianças também pode ser feito em
estudos com treinamentos individuais e o acompanhamento dos efeitos em longo
prazo desse estudo podem ser avaliados em estudos longitudinais. No próximo
capítulo será apresentado um estudo que objetivou avaliar os efeitos em longo prazo
deste estudo.
Os resultados apresentados aqui são sólidos e fornecem evidências de que a
consciência fonêmica é determinante para o sucesso no começo da aprendizagem da
leitura e da escrita em português e que pode ser facilitada ainda mais pelo ensino que
inclui reflexões sobre os gestos articulatórios. Como implicações pedagógicas esse
estudo sugere que mesmo que as sílabas sejam unidades muito disponíveis e salientes
em português, os professores devem focar no ensino de segmentação fonêmica para
ajudar as crianças a melhor aprender a ler e a escrever. Além disso, ressalta-se que as
crianças gostavam muito de realizar essas atividades, o que mostra que ao contrário
do que alguns pensam essas atividades podem ser facilmente utilizadas na educação
infantil, sem privar as crianças de nada e contribuindo para que se desenvolvam e
aprendam habilidades básicas que podem auxilia-las no futuro.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 163

6. Estudo 2: Follow-up: Avaliação de habilidades fundamentais de alfabetização
no final da Educação Infantil

6.1. Introdução

Diversos estudos têm demonstrado que a consciência fonêmica e o

conhecimento de letras são habilidades essenciais para começar a aprender a ler e a
escrever em sistemas alfabéticos de escrita (Adams, 1990; Ehri, Nunes, Stahl, et al.,
2001; National Reading Panel, 2000). Considerando que essas habilidades também
foram identificadas como importantes no primeiro estudo aqui relatado e que a
condição de não ensinar as crianças a ler e escrever é frequente na educação infantil
de escolas brasileiras, nós tivemos como objetivo avaliar: 1) os níveis de consciência
fonêmica, consciência silábica, leitura e escrita no final da educação infantil e (2) se
efeitos observados no primeiro estudo poderiam ser notados um ano e meio após os
treinamentos terem sido concluídos mesmo que as crianças continuassem a frequentar
salas de aula regulares.
No início do estudo anterior as crianças tinham aproximadamente 4 anos e
meio de idade em média; elas estavam no começo do primeiro ano da educação
infantil e tinham pouca ou nenhuma habilidade de consciência fonêmica e consciência
silábica e quase nenhum conhecimento de letras. Elas também eram incapazes de ler e
escrever palavras. Depois de participarem dos treinamentos, as crianças dos grupos
experimentais desenvolveram significativamente essas habilidades, enquanto que as
crianças do grupo controle, que continuaram apenas a frequentar as aulas regulares,
permaneceram com poucas habilidades relacionadas à alfabetização.
Os treinamentos do estudo anterior foram curtos, mas promoveram diferenças
estatisticamente significantes. Assim, é possível perguntar se as crianças que
participaram dos grupos experimentais continuariam tendo vantagens mesmo um ano
e meio após terminar o primeiro estudo, uma vez que a escola em que estavam
matriculadas não focava o ensino de habilidades de alfabetização. Com base na
hipótese do efeito Matheus descrita por Stanovich (1986), podemos supor que aqueles
que tinham mais habilidades (desenvolvidas durante os treinamentos) continuariam a
obter vantagens e a se desenvolver melhor do que aqueles que não receberam
treinamentos, i.e., as crianças do grupo controle.
Stanovich (1986) apresentou uma proposta para conceitualizar o
desenvolvimento das diferenças individuais na habilidade de leitura, baseando-se na
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 164

frase bíblica de Matheus 25:29 “Dar-se-á ao que tem e terá em abundância. Mas ao
que não tem, tirar-se-á mesmo aquilo que julga ter.”. Desse versículo deriva a frase
“Os ricos cada vez ficam mais ricos e os pobres cada vez ficam mais pobres”. Assim,
Keith Stanovich percebeu em suas análises que o sucesso inicial na aquisição das
habilidades de leitura tipicamente leva ao sucesso posterior na leitura, enquanto as
dificuldades e falhas na aprendizagem da leitura antes do terceiro ou quarto ano de
escolarização podem indicar problemas durante toda a vida na aprendizagem de novas
habilidades (Ehri & Rosenthal, 2007; Stanovich, 1986).
Em síntese, quando as crianças adquirem com sucesso a habilidade de leitura
elas passam a ler cada vez mais e melhor, ou seja, elas vão desenvolvendo cada vez
mais a leitura e gostando de ler, o que as motiva a ler sempre mais. Por outro lado,
quando as crianças têm muitas dificuldades de leitura desde o começo, a tarefa de
leitura é desencorajadora e as crianças passam a ler cada vez menos e ficando cada
vez mais com dificuldades. Essas dificuldades então criam dificuldades de
aprendizagem de outros conteúdos que dependem da habilidade de leitura. As
dificuldades na aquisição da leitura têm consequências cognitivas, comportamentais e
motivacionais que diminuem o desenvolvimento de outras habilidades cognitivas e
inibe o desempenho em muitas tarefas acadêmicas (Stanovich, 1986, 1992).
Desse modo, a presente pesquisa é um estudo de follow up
(acompanhamento), que funcionou como um pós-teste postergado do primeiro estudo
com o objetivo de avaliar se os efeitos dos treinamentos realizados no estudo anterior,
quando elas estavam no começo da educação infantil, ainda poderiam ser observados
um ano e meio depois quando elas estavam terminando a educação infantil. Todavia,
este estudo teve também o objetivo de investigar se as crianças no final da educação
infantil estão em condições igualitárias e vantajosas para o começo da alfabetização
formal, i.e., se elas adquiriram habilidades fundamentais de alfabetização após dois
anos de educação infantil que as ajudarão a ter sucesso no processo de alfabetização.
Um ano e meio após o término do estudo anterior, essas crianças estavam
finalizando o último ano de educação infantil e portanto às vésperas de ingressar no
ensino fundamental. Elas tinham 6 anos em média, tinham completado dois anos de
educação infantil e estavam próximas de ingressar na escolarização formal na qual
devem ser ensinadas a ler e a escrever. Assim, com base no efeito Matheus, esperava-
se que as crianças que tinham desenvolvido melhor as habilidades fundamentais de
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 165

leitura no primeiro estudo iriam continuar superando aquelas que não desenvolveram
antes e continuaram sem ser ensinadas na educação infantil regular.
De especial interesse foi investigar se uma das condições (MOF+A, MOF,
MOS, Controle) poderia explicar possíveis diferenças no desempenho das crianças e
se aqueles treinamentos ainda teriam efeitos independentemente das instruções que as
crianças receberam nas aulas regulares. Como nessa escola o currículo de
alfabetização não é enfatizado, hipotetiza-se que as crianças não terão desenvolvido
habilidades de segmentação fonêmica, silábica, leitura e escrita, e o que terão
desenvolvido será de acordo com os conhecimentos do treinamento do primeiro
estudo.

6.2. Hipóteses de Pesquisa

1. Os conhecimentos adquiridos no primeiro estudo continuarão a beneficiar as

crianças, mesmo um ano e meio após, pois funcionarão como a base para que
tenham mais interesse por leitura e escrita e continuem aprendendo.
2. Como a escola não foca no ensino de habilidades de leitura e de escrita, o
desempenho das crianças deve ser relacionado ao tratamento que elas
receberam no começo da educação infantil no primeiro estudo.
3. A consciência fonêmica e não a consciência silábica deve estar relacionada
com o melhor desempenho em leitura e escrita.

6.3. Questões de Pesquisa

1. Os efeitos do treinamento poderão ser observados um ano e meio após o

término das intervenções? Em outras palavras, será que no final da educação
infantil as crianças ainda apresentarão diferenças em suas habilidades de
leitura, escrita, conhecimento de letras, consciência fonêmica e consciência
silábica que possam ser atribuídas aos treinamentos realizados no começo da
educação infantil?
2. As crianças que possuem mais habilidade em consciência fonêmica terão
melhores resultados em leitura e escrita do que as crianças que possuem mais
habilidade de consciência silábica?
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 166

6.4. Delineamento da pesquisa

Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres
Humanos do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo - CEPH-IPUSP,
CAAE 28050914.0.0000.5561. Trata-se de um estudo experimental realizado em uma
única avaliação, com seleção aleatória de participantes, em continuidade da amostra
do estudo anterior. A variável independente é o treinamento em mapeamento
ortográfico em quatro níveis realizado no estudo anterior: MOF+A, MOF, MOS e
Controle. As variáveis dependentes são: conhecimento de letras, segmentação
fonêmica, segmentação silábica, leitura e escrita de palavras.

6.5. Local e Participantes

No primeiro estudo, compuseram a amostra final 90 crianças do primeiro ano

de educação infantil de uma EMEI da cidade de São Paulo que atende crianças de
nível socioeconômico médio-baixo. Neste estudo, primeiramente foi feito um
levantamento do número de crianças que permaneciam na mesma escola: 74 crianças
continuavam frequentando a mesma escola, mas em diferentes turmas e o número de
crianças por condição era muito desigual, então para equalizar o número de
participantes em cada condição optou-se por avaliar apenas 12 crianças de cada
condição, totalizando 48 participantes.
Assim, os participantes deste estudo são 48 crianças, 18 meninos e 30
meninas, com média de idade de 52,93 meses (DP = 3,33 meses) com idades variando
entre 47 e 59 meses de idade, que permaneciam na mesma escola um ano e meio após
o termino do primeiro estudo. Para manter o delineamento experimental nós fizemos
seleção aleatória dos participantes, por sorteio, assim, as crianças que participaram
foram escolhidas ao acaso e não por outras razões.

6.6. Instrumentos e procedimentos

Este estudo foi conduzido entre os meses de outubro e novembro, ou seja, no

final do ano escolar. O pesquisador avaliou cada criança em uma única sessão de
aproximadamente 25 minutos em uma sala tranquila na escola. Nessa sessão, as
crianças foram avaliadas por meio de uma bateria de tarefas que incluía tarefas já
previamente utilizadas no estudo anterior e tarefas novas. As tarefas já previamente
usadas foram: conhecimento de letras (alvo e não-alvo), segmentação fonêmica (Sra.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 167

Boca Mágica), segmentação silábica (contagem de silabas) e segmentação fonêmica
(contagem de fonemas), e tarefa de escolha ortográfica. A descrição dessas tarefas
está no capítulo 5, na seção 5.7. As tarefas novas foram uma tarefa de leitura de
palavras frequentes, palavras-alvo (usadas na tarefa de escolha ortográfica) e
pseudopalavras e uma tarefa de escrita de palavras e serão descritas a seguir.
Tarefa de leitura de palavras frequentes, palavras-alvo e pseudopalavras.
Essa tarefa consistiu na apresentação de palavras frequentes, palavras-alvo e
pseudopalavras usando slides de PowerPoint. As crianças foram solicitadas a ler o
mais rapidamente que pudessem e sem se preocupar se não conseguissem porque
ainda iriam aprender. As palavras foram apresentadas isoladamente em slides,
misturando os três tipos de palavras. Slides com figuras misturados com slides de
palavras foram usados para aumentar a sensação de acerto e engajamento das
crianças. Essa tarefa foi muito similar à tarefa de leitura do estudo anterior, a
diferença foi que ao invés de usar cartões, foram usados slides de PowerPoint. Foram
usadas 15 palavras frequentes: DE, MAMÃE, NÃO, PARA, CHUVA, RATO, UM,
PAPAI, VOCÊ, ÁGUA, SALA, PÁ, VACA, EU e COM. Foram usadas 10 palavras-
alvo, as mesmas usadas na tarefa de escolha ortográfica: NOZ, OCA, MAR, EMA,
AVÓ, BOCA, LATA, FADA, PERA, SAPO. As 5 pseudopalavras foram: BOMA,
DAFA, VATO, POLA, NECO. As figuras foram: gato, pato, coelho, caminhão,
sapato, elefante, leão e macaco.
A análise dos dados consistiu em contar quantas palavras fora lidas
corretamente (máximo de 15 palavras frequentes, 10 palavras-alvo e 5
pseudopalavras) e determinar a estratégia mais frequentemente utilizada. Para isso
durante a leitura de cada palavra o pesquisador classificou a leitura de acordo com
uma das seguintes categorias: 1) Diz que não sabe ler: se recusa a ler e diz que não
sabe; 2) Identifica algumas letras: pronuncia o nome ou som das letras, mas não
forma relações entre elas; 3) Por Predição: usam pistas visuais ou contextuais para
adivinhar a palavra, como, por exemplo, depois de ver a figura de um elefante diz que
a palavra “água” é elefante; 4) Por Decodificação: identifica cada som das letras, faz
a ligação entre os sons e pronúncia a palavra; 5) Por Memória: reconhece a palavra
inteira instantaneamente. A estratégia predominante foi determinada usando a moda,
i.e., a estratégia mais frequente na leitura de todas as palavras.
Tarefa de escrita de palavras. Esta é uma tarefa nova, porque no estudo
anterior as crianças foram avaliadas na escrita de não-palavras no pré-teste, mas não
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 168

foram capazes de escrever nenhuma palavra e no pós-teste tiveram que escrever
apenas as palavras ensinadas. Nessa tarefa as crianças foram solicitadas a escrever
palavras que nunca viram antes. Elas foram solicitadas a escrever 15 palavras
compostas por 2, 3 ou 4 sílabas. As palavras usadas foram: FACA, ZEBRA, CASA,
DEDO, SINO, GIRAFA, CABELO, CAVALO, SEREIA, CEREJA, TARTARUGA,
TELEFONE, BETERRABA, CASAMENTO e DETETIVE. Todas as palavras usadas
são comuns no vocabulário das crianças e os nomes das letras poderia ajudar as
crianças a escrever as palavras em alguns casos (e.g. Telefone), mas não em outros
(e.g. Tartaruga), pois o nome das letras continha o som-alvo e podia ser ouvido na
pronúncia das letras. Algumas dessas palavras foram extraídas da lista de palavras
usadas por Cardoso-Martins e Batista (2005) que testaram o efeito do nome das letras
no desenvolvimento da escrita.
O escore foi o número de palavras corretas e o número de fonemas corretos.
Adicionalmente foram analisadas as estratégias usadas pelas crianças em suas
escritas. Categorias foram criadas para refletir as estratégias de escrita inspiradas pela
teoria de fases do desenvolvimento da leitura proposta por Ehri (2014). As estratégias
são descritas abaixo. Cada palavra foi classificada em uma estratégia e a moda foi
usada para determinar a estratégia predominante.
1) Estratégia Pré-alfabética: Essa estratégia de escrita não revela
correspondência entre as letras nas grafias e sons na pronúncia. Compreende rabiscos
ou escritas em que as letras não têm correspondência com a palavra, ou usa números
ao invés de letras ou usa letras inventadas (e.g. FMIOAGYZ ou 6MMW para
CASA).
2) Estratégia alfabética parcial: Essa estratégia de escrita revela intenções
parciais de representar sons nas grafias. Compreende grafias que tenham pelo menos
uma letra (a primeira consoante ou vogal) ou grafias em que a maioria das letras estão
corretas. É aceito que as letras estejam foram da ordem, ou que existam pequenas
trocas de letras por fonemas semelhantes. (e.g. DTO para DEDO ou KBLO para
CABELO).
3) Estratégia alfabética completa: Essa estratégia revela plena
correspondência entre letras e sons nas escritas. Compreende escritas em que todos os
sons são representados por uma letra apropriada, embora existam erros de ortografia
ou pequenas trocas de fonemas semelhantes (e.g. CAZAMENTO, CASAMENTU
para CASAMENTO).
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 169

4) Estratégia alfabética consolidada (Ortográfica): Nesta estratégia as
escritas são convencionalmente corretas. Compreende grafias em que todas as letras
estão ortograficamente corretas.

6.7. Panorama Geral do Estudo e Análises Estatísticas

Esse é um estudo experimental de follow up com delineamento de uma única

sessão de avaliação, seleção aleatória e designação aleatória de participantes para os
grupos de tratamento e grupo controle. A variável independente é o treinamento em
mapeamento ortográfico realizado no estudo anterior (cf. capítulo 5) em 4 níveis:
mapeamento ortográfico de fonemas com articulação MOF+A, mapeamento
ortográfico de fonemas sem articulação MOF, mapeamento ortográfico de sílabas
MOS, e um grupo controle com tratamento alternativo para controlar o efeito
Hawthorne.
As variáveis dependentes são: conhecimento de letras, segmentação fonêmica,
segmentação silábica, leitura e escrita. Quarenta e oito crianças foram selecionadas
aleatoriamente a partir do total de 74 que permaneceram na escola um ano e meio
após o primeiro estudo. As crianças foram selecionadas aleatoriamente da lista de
alunos que participaram do primeiro estudo e permaneceram na escola. Os alunos não
participaram de nenhuma sessão coletiva, mas manteve-se a divisão de grupos do
primeiro estudo para realizar as análises.
Uma ANOVA com a variável independente (tratamento) considerada como
fator sobre as diversas variáveis dependentes extraídas dos instrumentos utilizados,
foi realizada para verificar diferenças no desempenho das crianças em virtude do
treinamento. Testes post hoc de Tukey e Dunnet foram realizados para examinar as
diferenças significantes. Calculou-se o tamanho do efeito das diferenças usando-se o
teste d de Cohen. Uma análise de frequência de ocorrência de estratégias de leitura e
de escrita foi utilizada a fim de explorar possíveis diferenças em função da condição
de tratamento.

6.8. Apresentação dos resultados e discussão

As médias, desvios-padrão e resultados de uma ANOVA considerando as

condições de tratamento do estudo anterior como variável independente são
reportadas na Tabela 8. Pequenas diferenças foram observadas com relação à idade
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 170

das crianças nesse estudo. Na Tabela 9, o teste de Tukey mostrou que as crianças do
grupo MOS eram significantemente mais velhas do que as demais, mas essa diferença
era apenas de alguns meses.
Comparadas como o estudo anterior as crianças tiveram ganhos no
conhecimento de letras em todos os grupos; o grupo controle permaneceu com menos
conhecimento de letras, mas essa diferença não foi significativa. Entretanto, chama a
atenção que essas crianças estão concluindo a educação infantil e não conhecem ainda
todas as letras do alfabeto, um conhecimento que seria muito importante para o
começo da instrução formal no ensino fundamental (Adams, 1990; Ehri & Roberts,
2006; National Reading Panel, 2000).
Durante a coleta de dados foi possível observar que dentre as diferentes
professoras apenas uma delas ensinava as letras e como usá-las para formar sílabas de
forma explícita e sistemática. Essa professora já estava na escola no estudo anterior e
encontrou suporte em nossa pesquisa para justificar o que já pensava e fazia em anos
anteriores, sobre o ensino de linguagem escrita na educação infantil. Em uma situação
foi possível observar uma de suas aulas, em que ela ensinava as crianças sobre as
letras e como formar sílabas, principalmente as famílias silábicas. A sua sala era
bastante participativa, e essa professora era rotulada de “tradicional”. Como discute
Soares (2004) desde os anos 1980, as professoras que adotam métodos de ensino das
relações entre letras e sons são estigmatizadas e rotuladas nas escolas, em virtude da
preferência por métodos chamados de “construtivistas”. Apenas duas crianças que
compuseram a amostra do presente estudo eram alunas dessa professora, uma criança
era do grupo MOF e outra do grupo MOS.
Algumas mudanças interessantes ocorreram na escola desde o primeiro estudo.
Muitas professoras relataram que passaram a destacar as letras individuais quando
ensinavam as crianças a escrever o próprio nome, por exemplo, pintando cada letra de
uma cor, seguindo discussões que foram promovidas pelo pesquisador em reuniões
devolutivas sobre o primeiro estudo. Outra mudança é que a escola decidiu pintar o
alfabeto sobre a lousa em todas as salas, o que tinha sido removido há alguns anos.
Por fim, uma outra professora relatou que quando começou o ano letivo ela perguntou
sobre temas para criar o grande projeto que norteia as aulas nessa escola durante o
ano. Dentre os temas que as crianças elencaram, boa parte dos alunos pediram para
aprender a ler e a escrever. A professora relatou que nunca tinha visto tantas crianças
com interesse em aprender a ler e a escrever em anos anteriores. Curiosamente nessa
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 171

mesma turma estavam presentes 16 alunos que participaram do primeiro estudo em
diferentes grupos e ficaram nessa turma devido a mudanças que a escola faz nas
turmas de um ano para o outro.
No estudo anterior as crianças não conseguiram segmentar nenhuma palavra
em fonemas na tarefa da Sra. Boca Mágica no pré-teste e essa tarefa não foi
reaplicada por falta de tempo no pós-teste daquele estudo. Dessa vez a tarefa foi
aplicada e os dados são apresentados na Tabela 8 e mostram claramente que o grupo
de crianças MOF+A e MOF, que receberam instruções em mapeamento ortográfico
de fonemas com foco na segmentação fonêmica, tiveram melhor desempenho nessas
tarefas do que as crianças dos grupos MOS e controle, mesmo um ano e meio após o
término do estudo anterior. Essas crianças conseguiram em média segmentar
corretamente pelo menos uma palavra, as crianças do grupo MOF+A foram ainda
melhor do que todos os outros grupos e essa diferença foi estatisticamente significante
como observado na Tabela 9.
O número de fonemas em palavras corretamente segmentados no grupo
MOF+A foi ainda mais expressivo do que o número de palavras segmentadas
corretamente, uma vez que mesmo crianças que não conseguiram segmentar palavras
completamente, eram capazes de segmentar alguns fonemas corretamente. É nítido
observar que crianças do grupo MOF+A foram mais hábeis em segmentar fonemas
em palavras do que os demais grupos, enquanto essas crianças foram capazes de
segmentar aproximadamente 8 fonemas em média, as crianças do grupo controle e
MOS foram capazes de segmentar não mais do que 1 fonema.
Esses dados em conjunto sugerem que assim como já documentado na
literatura a consciência fonêmica parece não se desenvolver sozinha e precisar de
ensino explicito (I. Y. Liberman et al., 1974). Essas crianças frequentaram dois anos
de educação infantil mas não desenvolveram essa importante habilidade precursora do
sucesso na alfabetização. As crianças que desenvolveram um pouco mais a
consciência fonêmica, parecem ter desenvolvido devido ao ensino que receberam no
primeiro estudo, o que indica a necessidade de implementar práticas voltadas ao
desenvolvimento de consciência fonêmica e reforça o potencial de treinamentos
mesmo curtos e com crianças muito pequenas. Os efeitos são duradores e poderiam
ter sido ainda maiores se as crianças tivessem continuado a ser estimuladas.
 Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 172

Tabela 8 - Médias, desvios-padrão e ANOVA para cada um dos grupos de tratamento
no estudo de follow-up

CONDIÇÃO ANOVA Eta

Medidas parcial
MOF+A OM-P MOS CONTROLE quadra
n = 12 N = 12 n = 12 n = 12 do
M (DP) M (DP) M (DP) M (DP) F Sig.
70,58 69,50 73,08 70,58
2,77 0,053 0,159
Idade (em meses) (3,48) (3,29) (1,93) (3,65)
8,92 8,50 9,00 5,33
1,461 0,238 0,091
Letras alvo (16) (5,00) (5,60) (5,69) (3,45)
% Zero 16,70% 8,30% 8,30% 8,30%
6,00 4,33 5,25 3,08 1,837 0,154 0,111
Letras não-alvo (10) (3,62) (3,42) (3,44) (2,15)
% Zero 16,70% 33,30% 8,30% 16,70%
Segmentação fonêmica (Sra. Boca Mágica)
Palavras em fonemas 3,92 1,17 0,58 0,17 6,939 0,001 0,321
(max. 12) (4,12) (1,11) (1,08) (0,58)
% Zero 8,30% 41,70% 75,00% 91,70%
Fonemas em palavras 8,25 3,92 1,25 0,42 4,89 0,005 0,25
(max 34) (9,86) (4,12) (2,38) (1,44)
% Zero 8,30% 41,70% 75,00% 91,70%
Segmentação silábica 5,08 4,67 6,17 3,58 2,641 0,061 0,153
(max. 9) (2,27) (2,46) (2,41) (1,93)
% Zero 8,30% 8,30% 8,30% 8,30%
Segmentação fonêmica – 3,00 1,33 0,83 0,92 8,795 0,001 0,375
contagem - (max 6) (1,54) (1,37) (0,83) (0,79)
% Zero 16,70% 41,70% 41,70% 33,30%
Leitura de palavras
Palavras frequentes 2,33 0,08 0,33 0,00 1,911 0,142 0,115
(máx. 15) (5,47) (0,29) (0,89) (0,00)
1,50 0,00 0,00 0,00 2,168 0,105 0,129
Palavras-alvo (máx. 10) (3,53) (0,00) (0,00) (0,00)
0,75 0,00 0,00 0,00 2,168 0,105 0,129
Pseudopalavras (max 5) (1,76) (0,00) (0,00) (0,00)
Escrita de palavras
Palavras corretas (máx 2,17 0,00 0,00 0,00 2,184 0,103 0,13
15) (5,08) (0,00) (0,00) (0,00)
Fonemas em palavras 22,83 15,58 9,75 6,58 1,545 0,216 0,095
(máx 93) (33,74) (16,08) (10,14) (9,36)
 Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 173

Tabela 8 (continuação) - Médias, desvios-padrão e ANOVA para cada um dos grupos
de tratamento no estudo de follow-up

Medidas CONDIÇÃO ANOVA Eta

parcial
quadrado
MOF+A MOF MOS CONTROLE
n = 12 N = 12 n = 12 n = 12
M (DP) M (DP) M (DP) M (DP) F Sig.
Escolha ortográfica
Palavras CVC e VCV
Todas as letras corretas 38,33 30,00 33,33 33,33 0,171 0,916 0,012
(%) (36,64) (21,74) (31,14) (23,09)
Estratégia Grafossilábica 25,00 18,33 16,67 1,418 0,25 0,088
(%) (25,76) (19,92) (18,75) 8,33 (13,37)
Estratégia grafofonêmica 28,33 38,33 41,67 43,33 0,689 0,563 0,045
(%) (31,29) (28,87) (27,58) (23,87)
Todas as letras incorretas 8,33 13,33 8,33 15,00 1,056 0,377 0,067
(%) (13,37) (9,85) (10,30) (12,43)
Palavras CVCV
Todas as letras corretas 40,00 26,67 30,00 33,33 0,733 0,538 0,048
(%) (30,75) (15,57) (20,00) (23,09)
Estratégia Grafossilábica 13,33 28,33 18,33 21,67 1,475 0,234 0,091
(%) (15,57) (15,86) (19,92) (19,92)
Estratégia grafofonêmica 31,67 35,00 45,00 33,33 0,815 0,492 0,053
(%) (26,23) (17,32) (24,31) (23,09)
Todas as letras incorretas 15,00 10,00 6,67 11,67 0,409 0,747 0,027
(%) (29,70) (15,95) (9,85) (13,37)

Tabela 9 - Testes post hoc para diferenças significantes observadas na ANOVA e

tamanhos do efeito (d de Cohen)

Medidas Teste de Tukey Teste de Dunnet

Idade em meses MOS > MOF, p = 0,39, d = 0,86
Segmentação fonêmica (Sra. Boca Mágica)
Palavras em MOF+A > MOF, p = 0,02, d = 0,91
fonemas MOF+A > MOS, p = 0,003, d = 1,11
(máx. 12) MOF+A > Controle, p = 0,001, d = 1,28 MOF+A > Controle = 0,001, d = 1,28
Fonemas em
palavras MOF+A > MOS, p = 0,017, d = 0,98
(máx 34) MOF+A > Controle, p = 0,006, d = 1,11 MOF+A > Controle = 0,003, d = 1,11
Segmentação
silábica
(max. 9) MOS > Controle = 0,039, d = 1,18 MOS > Controle, p = 0,022, d = 1,18
Segmentação
fonêmica MOF+A>MOF,p=0,006, d = 1,15
(contagem) MOF+A>MOS,p=0,001, d = 1,75 MOF+A > Controle, p = 0,001, d =
(max 6) MOF+A > Controle, p = 0,001, d = 1,70 1,70
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 174

Nós utilizamos as mesmas tarefas de segmentação silábica (contagem de
silabas) e segmentação fonêmica (contagem de fonemas) usadas no estudo anterior.
Os resultados na Tabela 8 mostram que as crianças dos grupos MOF+A e MOF
também superaram as crianças do grupo MOS e controle em segmentação fonêmica
como pode ser confirmado na Tabela 9. Os resultados do teste post hoc mostram que
o grupo MOF+A superou todos os outros grupos, com tamanhos de efeitos grandes.
Com relação, a segmentação silábica todas as crianças tiveram desempenho similar,
corroborando a hipótese de que a segmentação silábica se desenvolve mais
naturalmente e sem a necessidade de ensino explícito (I. Y. Liberman et al., 1974;
Morais et al., 1989). Entretanto, o grupo MOS teve melhor resultado do que os outros,
e na Tabela 9 é possível ver que esse grupo superou todos os demais em segmentação
silábica, o que pode ser atribuído ao treinamento do primeiro estudo.
As crianças foram avaliadas em leitura de palavras frequentes, palavras-alvo e
pseudopalavras usando slides de PowerPoint. Essa tarefa foi muito similar à tarefa de
leitura do estudo anterior, a diferença foi que ao invés de usar cartões, foram usados
slides de PowerPoint. As estratégias usadas para ler palavras foram registradas para
cada palavra e a estratégia predominante para ler todas as palavras foi determinada
usando a moda e a frequência de estratégias predominantes por grupos está
apresentada na Tabela 10.

Tabela 10 - Estratégias de leitura e de escrita predominantes por grupo

MOF+A MOF (N MOS (N Controle

TOTAL
(N = 12) = 12) = 12) (N = 12)

Diz que não sabe ler 3 5 8 9 25

Identifica algumas
Estratégia letras 5 5 2 1 13
de Leitura Por Predição 3 2 2 2 9
Por Decodificação 1 0 0 0 1
Por Memória 0 0 0 0 0
TOTAL 12 12 12 12 48
Pré-Alfabética 7 5 6 9 27
Alfabética Parcial 3 7 6 3 19
Estratégia
de Escrita Alfabética Completa 2 0 0 0 2
Alfabética
Consolidada 0 0 0 0 0
TOTAL 12 12 12 12 48
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 175

Apenas uma menina do grupo MOF+A foi capaz de ler todas as palavras.
Quando o pesquisador perguntou para ela quem a ensinou a ler, ela disse “Quando
você foi embora, eu continuava querendo aprender a ler, mas ninguém estava me
ensinando, então eu pedi pros meus pais e eles compraram alguns livros e minha tia
que é professora começou a me ensinar como usar as letras usando um livro e
brincando com os nomes dos animais”. Essa menina foi capaz de ler todas as palavras
e escrever quase todas as palavras corretamente. Ela sabia os nomes de todas as letras
e teve os maiores escores em segmentação fonêmica e contagem de fonemas. Ela
também escolheu corretamente todas as palavras da tarefa de escolha ortográfica. Sua
professora do ano anterior, que foi a professora quando o estudo anterior ocorreu,
contou espontaneamente em uma reunião com o pesquisador que essa menina a tinha
surpreendido no segundo semestre do ano anterior, depois que o pesquisador já tinha
finalizado o estudo. Em uma ocasião a professora começou a ensinar a letra P,
perguntando para as crianças palavras iniciadas pela letra P, poucas crianças foram
capazes de fazer isso, mas essa garota foi capaz de fazer isso com muitas palavras
incluindo encontros consonantais difíceis como “Pr” em “Prato”. Segundo a
professora “Ela (a menina) estava tão excitada em procurar palavras novas, que ela
começou a fazer isso até no playground, muito tempo depois da aula acabar ela
estava no playground e de repente veio correndo até mim e disse: professora lembrei
de outra palavra com p, parquinho. Eu fiquei impressionada porque tipicamente as
crianças ficam só na família da palavra ou no primeiro som, mas ela conseguia dar
vários exemplos até de encontros consonantais” .
Os desempenhos em leitura e escrita foram muito baixos e não há diferenças
estatisticamente significantes devido aos tratamentos em leitura e escrita como
observado na Tabela 8. Entretanto, as crianças do grupo MOF+A superaram as outras
especialmente por causa dessa menina descrita acima. Embora essa menina possa ser
considerada um outlier, realizamos uma outra análise de variância removendo ela da
amostra e isso não alterou os resultados apresentados aqui, portanto, a mantivemos no
estudo. Na Tabela 10 é apresentada a distribuição de crianças conforme a estratégia de
leitura e escrita predominante (com base na teoria de fases de Ehri). É possível
observar que as crianças do grupo MOF+A usaram mais frequentemente melhores
estratégias para ler e escrever do que as crianças dos outros grupos. Apenas as
crianças do grupo MOF+A foram capazes de usar estratégias alfabéticas completas
para decodificar palavras.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 176

Com relação à escolha ortográfica, a mesma tarefa do estudo anterior foi
utilizada e com os mesmos métodos de análise. Na Tabela 8 observa-se as médias e
desvios-padrão para todos os grupos; a ANOVA mostrou que não existe diferença
estatisticamente significante devido aos tratamentos, mas o grupo MOF+A teve uma
média maior de palavras corretas do que os demais grupos para palavras CVC, VCV e
CVCV. Outra coisa importante é que a escolha de estratégias grafofonêmicas foi
maior em todos os grupos do que escolhas de estratégias grafossilábicas. Esses
resultados sugerem que consistentemente com a proposta de Ehri (2014) as crianças
começam a ler usando unidades pequenas como correspondências grafofonêmicas e
não unidades silábicas, mesmo em português, um sistema de escrita em que as sílabas
são unidades muito salientes e disponíveis.

6.9. Considerações finais e conclusão

Os resultados em conjunto sugerem que mesmo um ano e meio após o fim do

estudo de treinamento, os participantes apresentaram benefícios em habilidades
relacionadas à alfabetização que podem ser atribuídas aos treinamentos. De modo
geral, as crianças que receberam treinamentos em mapeamento ortográfico de
fonemas (MOF+A e MOF) tiveram melhores resultados em segmentação fonêmica,
leitura e escrita, do que as crianças que receberam treinamento em mapeamento
ortográfico de sílabas ou nenhum treinamento no grupo controle. Esses resultados
sugerem que, como proposto por Ehri (2014), o mapeamento ortográfico de fonemas é
essencial no começo da aprendizagem da leitura e da escrita.
As crianças que receberam treinamento em mapeamento ortográfico de
fonemas com articulação foram as que mais se beneficiaram no primeiro estudo e
mantiveram esses ganhos no presente estudo, corroborando a hipótese do efeito
Matheus (Stanovich, 1986). Essas crianças tiveram os melhores ganhos
provavelmente devido a esse componente articulatório extra que facilitou o
desenvolvimento das representações fonêmicas na memória (Boyer & Ehri, 2011; A.
M. Liberman, 1999).
Ainda sobre o efeito Matheus, aquelas crianças que já tinham mais
conhecimentos (adquiridos no primeiro estudo) parecem ter continuado a se beneficiar
desse conhecimento em um ciclo virtuoso, como a menina que procurou por si mesma
aprender fora da escola como ler e escrever. Enquanto que aquelas crianças que não
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 177

tinham aprendido antes e continuavam sem receber esses estímulos na escola,
permaneceram a ter mais dificuldades nas habilidades relacionadas a alfabetização.
Por outro lado, cumpre-nos destacar que embora o conhecimento de letras e a
consciência fonêmica sejam habilidades importantes para aprender a ler e a escrever,
as crianças deste estudo não parecem ter desenvolvido tais habilidades mesmo
passando por dois anos de Educação Infantil. Conhecer pelo menos as letras do
alfabeto deveria ser uma habilidade estimulada na Educação Infantil. Parece-nos
urgente que as políticas educacionais de educação infantil passem a considerar a
importância desses conhecimentos serem ensinados ainda na pré-escola, tendo em
vista os benefícios para a aprendizagem ulterior das crianças no ensino fundamental.
Apesar do fato de este ser um estudo de follow-up [extremamente] distante em
tempo do estudo de treinamento. Ambos os estudos são experimentais e mantivemos a
seleção aleatória dos participantes. Assim, as diferenças encontradas podem ser
atribuídas aos resultados do treinamento anterior, mesmo as crianças tendo passado
por um ano e meio de aulas regulares.
Com relação às implicações para futuras pesquisas, seria interessante
investigar se essas diferenças encontradas ainda seriam significantes no começo da
aprendizagem formal da leitura e da escrita. Ademais, com relação às implicações
pedagógicas, os resultados ressaltam a importância do primeiro estudo, mostrando os
efeitos de longo prazo, e os benefícios que as crianças obtêm mesmo com poucas
horas de instrução.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 178

7. Discussão Geral

7.1. Sumário dos Resultados

A proposta do primeiro estudo foi explorar se crianças se beneficiam mais de

instruções para o mapeamento ortográfico de fonemas ou de sílabas no começo da
aprendizagem da leitura e da escrita em português brasileiro e se incluir gestos
articulatórios no ensino de mapeamento ortográfico de fonemas melhora a
segmentação fonêmica mais do que o treinamento sem esse componente.
Assim, neste estudo experimental com pré-teste e pós-teste, crianças pré-
leitoras, na fase pré-alfabética do desenvolvimento da leitura fora selecionadas e
divididas em grupos que receberam instruções em mapeamento ortográfico de
fonemas com articulação (MOF+A), mapeamento ortográfico de fonemas sem
articulação (MOF), mapeamento ortográfico de sílabas (MOS) ou apenas realizaram
desenhos livres (grupo controle).
A análise dos dados mostrou que não existiam diferenças significantes entre os
diferentes grupos nas medidas de pré-teste, mas depois dos treinamentos os grupos
eram significantemente diferentes nas medidas de pós-teste.
As diferenças observadas no pós-teste foram significantes para os grupos de
treinamento e não para o grupo controle, assim, os testes estatísticos permitiram
demonstrar que as diferenças observadas podiam ser explicadas como efeitos diretos e
de transferência dos treinamentos que as crianças receberam e não apenas como
devidas ao tempo que se passou ou às atividades regulares em sala de aula.
Os resultados deste primeiro estudo mostraram que as crianças dos grupos de
mapeamento ortográfico de fonemas (MOF+A e MOF) foram as que mais se
beneficiaram dos treinamentos para ler e escrever palavras que foram ensinadas em
uma tarefa de aprendizagem de palavras. As crianças desses grupos conseguiram se
lembrar mais das palavras ensinadas o que foi revelado por melhores escolhas em
uma tarefa de escola ortográfica e melhor memória para as grafias em uma tarefa de
escrita.
As crianças do grupo que recebeu treinamento em mapeamento ortográfico de
sílabas (MOS) cometeram mais erros na tarefa de escolha ortográfica e não
conseguiram escrever as palavras o que também aconteceu com as crianças do grupo
controle. Esses resultados sugerem que o treinamento em mapeamento ortográfico de
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 179

sílabas não foi eficiente para permitir que as crianças do grupo MOS aprendessem
rapidamente a grafia das palavras ensinadas. Em outras palavras, isso significa que
assim como proposto por Ehri (2014), o mapeamento grafofonêmico é mais eficiente
no começo da aprendizagem da leitura e da escrita, e não o mapeamento
grafossilábico, mesmo em português em que as sílabas são unidades muito relevantes.
A consciência fonêmica e o conhecimento de letras parecem ter sido
fundamentais para a boa aprendizagem das palavras ensinadas. Por esta razão os
grupos MOF e MOF+A tiveram melhor desempenho em leitura e escrita do que as
crianças dos grupos MOS e controle que não desenvolveram a habilidade de
consciência fonêmica e o mapeamento grafossilábico e por isso tiveram mais
dificuldades em leitura e escrita.
Testou-se se gestos articulatórios beneficiariam o desenvolvimento da
segmentação fonêmica. Observou-se que no pós-teste o grupo MOF+A tinha mais
habilidade de segmentação fonêmica do que o grupo MOF, embora o tamanho da
diferença seja trivial (d =0,24), ao contrário do que se esperava já que os gestos
articulatórios deveriam aumentar a consciência fonêmica. Todavia, o grupo MOF+A
desenvolveu também significantemente a consciência silábica e teve os melhores
resultados nas tarefas de escolha ortográfica e escrita de palavras ensinadas o que
indica que a inclusão dos gestos articulatórios na instrução realmente beneficiou mais
as crianças como também já foi observado em estudos anteriores (Boyer & Ehri,
2011; Castiglioni-Spalten & Ehri, 2003; Siccherino, 2013).
Em conjunto esses dados revelam que o ensino do mapeamento ortográfico de
fonemas é mais benéfico para crianças que estão começando a aprender a ler e a
escrever em português brasileiro e que incluir gestos articulatórios na instrução
auxilia no desenvolvimento de consciência fonêmica, e no começo da aprendizagem
de leitura e escrita. Esses resultados corroboram a teoria de fases de Ehri (2014) que
propõe que as crianças começam a ler por unidades pequenas e só depois de muita
experiência adquirida é que passam a se beneficiar de unidades grandes como as
sílabas.
Esses resultados também se juntam a evidências de estudos anteriores que
demonstram que a consciência fonêmica e o conhecimento de letras são essenciais
para começar a ler e a escrever em português (Cardoso-Martins & Batista, 2005;
Cardoso-Martins et al., 2011; Coutinho et al., 2000; Sargiani et al., 2015; Siccherino,
2013; Vale & Bertelli, 2001). Por outro lado, contradizem hipóteses de que a
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 180

consciência silábica é suficiente para favorecer a aprendizagem da linguagem escrita
em português (Alves-Martins & Silva, 2006; Godoy, 2005; Melo & Correa, 2013;
Mousinho & Correa, 2009; Spinillo et al., 2010).
Considerando que as habilidades de consciência fonêmica e de letras são
fundamentais para aprender a ler e a escrever em português brasileiro objetivamos no
segundo estudo avaliar se as crianças que estão concluindo o período de educação
infantil e se preparando para ingressar no ensino fundamental - onde serão ensinadas a
ler e a escrever - estão preparadas para isso, ou seja, desenvolveram essas habilidades.
Além disso, objetivamos testar se os efeitos dos treinamentos observados no primeiro
estudo se manteriam um ano e meio após o término do primeiro estudo.
Assim, algumas das crianças do primeiro estudo que permaneceram na mesma
escola foram avaliadas em habilidades de leitura, escrita, consciência fonêmica e
consciência silábica no segundo estudo, mantendo a divisão dos grupos do primeiro
estudo MOF+A, MOF, MOS e controle.
Os resultados do segundo estudo mostraram que as crianças ainda
demonstravam efeitos do treinamento do primeiro estudo após um ano e meio. As
crianças do grupo MOF+A (mapeamento ortográfico de fonemas com articulação)
superaram as demais em leitura, escrita e consciência fonêmica, enquanto que a
habilidade de consciência silábica se desenvolveu naturalmente em todos os grupos.
Esses resultados são coerentes com estudos anteriores, pois como já
demonstrado em vários estudos a consciência silábica se desenvolvem sem ensino
explícito, enquanto a consciência fonêmica requer a explicitação (I. Y. Liberman et
al., 1974; Morais et al., 1989). Os dados corroboram também a hipótese do efeito
Matheus (Stanovich, 1986), pois aquelas crianças que tinham mais habilidades
adquiridas no primeiro estudo continuaram a ter ganhos maiores ao longo do tempo
do que aquelas que aquelas que não tinham as habilidades necessárias .
Além disso, os resultados mostraram que essas crianças mesmo após dois anos
de ensino na educação infantil, não conheciam todas as letras do alfabeto, e o
conhecimento que tinham das habilidades fundamentais de alfabetização estavam
muito incipientes. As crianças que sabiam mais sobre leitura e escrita relataram ter
aprendido com o pesquisador ou com parentes, mas não na escola. Esses dados
enfatizam a necessidade de currículos de educação infantil incorporarem esses
conhecimentos com o objetivo de auxiliar no desenvolvimento das crianças e em suas
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 181

aprendizagens futuras no ensino fundamental, promovendo a igualdade de
oportunidades.
Os resultados, forças, limitações, implicações pedagógicas e futuras direções
para as pesquisas serão discutidos mais profundamente a seguir.

7.2. Fases iniciais do desenvolvimento da linguagem escrita e o tamanho da

unidade linguística.

O desenvolvimento fonológico, tipicamente, começa de unidades maiores

como a palavra para unidades médias como sílabas, rimas, morfemas até chegar na
menor unidade que são os fonemas (Duncan et al., 2013; Seymour & Duncan, 1997;
Ziegler & Goswami, 2005). As crianças brasileiras têm muita facilidade com sílabas
dadas as características do Português e porque os fonemas são mais difíceis de serem
percebidos e necessitam do ensino explicito.
Alguns pesquisadores e professores alfabetizadores brasileiros afirmam com
base em evidências anedóticas e empíricas que, como em português as sílabas são
unidades muito disponíveis e salientes, as crianças podem utilizar essas unidades
desde o começo da aprendizagem da leitura e da escrita (Alves-Martins & Silva,
2006; Godoy, 2005; Melo & Correa, 2013; Mousinho & Correa, 2009; Spinillo et al.,
2010).
Em francês, em que as sílabas também são muito salientes, uma hipótese
similar foi denominada de “hipótese de ponte silábica”, i.e., a disponibilidade das
sílabas permite auxiliar no começo da aprendizagem da linguagem escrita e no
desenvolvimento da consciência fonêmica (Doignon-Camus & Zagar, 2014). Nesse
sentido, as crianças falantes do português brasileiro poderiam, ao contrário do que
prediz o modelo de Ehri (Ehri, 1992, 2005a, 2005b, 2013, 2014), se beneficiar mais
da consciência silábica do que da consciência fonêmica para o mapeamento
ortográfico logo no começo da aprendizagem da leitura.
Entretanto, o que Ehri propôs é um modelo de processamento cognitivo que
explica como as palavras são armazenadas na memória e se as crianças não
conseguirem fazer a separação dos menores sons das palavras elas irão formar
conexões entre letras e sons maiores inclusive usando as próprias sílabas. Nesse
sentido, nós raciocinamos que as crianças que aprendem a ler e a escrever sem
consciência fonêmica em português brasileiro, baseando-se mais em sílabas, poderiam
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 182

gerar mais erros semelhantes ao que Ferreiro e Teberosky (1999) chamaram de escrita
silábica e que consiste do uso de uma única letra para representar uma sílaba
completa.
Cardoso-Martins (Cardoso-Martins & Corrêa, 2008; Cardoso-Martins et al.,
2011, 2006) demonstrou em seus estudos que não necessariamente as crianças fazem
escritas silábicas como propõe Ferreiro e Teberosky e que quando fazem isso é
porque mostram evidências de correspondência fonológica entre a letra usada e os
sons identificados na palavra. Por exemplo, uma criança pode escrever KBO para
cabelo, mas isso não necessariamente significa que ela usou uma letra para cada
sílaba, trata-se de uma coincidência, um epifenômeno, uma vez que a criança pode ter
usado o nome das letras como uma pista para representar cada som identificado.
Dessa forma, K (Ca) – B (Be) – O (Lo), pode representar uma escrita muito mais
complexa do que previsto por Ferreiro em que as crianças usariam apenas uma letra
para cada sílaba porque estariam contando a quantidade de sílabas na palavra.
É importante ressaltar que não necessariamente a disponibilidade das sílabas
em português brasileiro pode afetar a forma como as crianças fazem o mapeamento
ortográfico. Ana Paula Vale (Vale & Bertelli, 2001; Vale, 1997, 2006) demonstrou,
por exemplo, em uma série de estudos com crianças falantes do português europeu
que são os fonemas, e não as unidades acusticamente salientes como as sílabas que
constituem a base para utilizar eficazmente a mediação fonológica na decodificação
da ortografia em português. Ela também demonstrou que crianças portuguesas podem
utilizar unidades pequenas (letras individuais) e grandes (sílabas) a partir do segundo
ano para ler palavras, mas que no primeiro ano elas utilizam preferencialmente
unidades pequenas, o que corrobora a teoria de Ehri.
O conjunto de evidências apresentadas aqui, no primeiro e no segundo estudo,
corroboram nossas hipóteses e a teoria de Ehri, pois mostramos que as crianças pré-
leitoras se beneficiam mais do ensino de mapeamento ortográfico de fonemas, do que
do mapeamento ortográfico de sílabas. Contrariamente a hipótese de ponte silábica, o
ensino focado em sílabas não favoreceu o desenvolvimento da consciência fonêmica e
nem a aprendizagem das habilidades de leitura e de escrita.
Quando as crianças aprenderam a mapear sílabas sem conhecer o mapeamento
de fonemas e sem ter consciência fonêmica, elas tiveram mais dificuldades em se
lembrar das grafias das palavras e escrevê-las. Isso indica que as sílabas são unidades
fonológicas muito importantes, mas é preciso desenvolver o conhecimento de
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 183

fonemas para começar a aprender a ler e a escrever com eficiência em português
brasileiro. Isso não diminui a relevância das sílabas em língua portuguesa, mas por
outro lado enfatiza a necessidade do ensino de fonemas.

7.3. Pontos fortes e limitações dos estudos e implicações pedagógicas

Mesmo que as crianças tenham completado o estudo com conhecimento de

letras limitado, nós ainda assim fomos capazes de observar benefícios nos
treinamentos e diferenças dentre os grupos nas tarefas envolvendo letras. Os
benefícios foram ainda observados um ano e meio depois do termino dos treinamentos
no segundo estudo. Estudos anteriores selecionavam crianças apenas com
conhecimentos de letras para participar do estudo, mostrando efeitos maiores e
significantes, mas restringindo a validade externa do estudo (Boyer & Ehri, 2011;
Castiglioni-Spalten & Ehri, 2003; Siccherino, 2013). Assim, incluir todas as crianças,
com diferentes níveis de conhecimento de letras, fez com que a amostra de nosso
estudo fosse mais naturalística, aumentando a validade externa desse estudo e
possibilitando a generalização para a maioria das crianças da educação infantil.
Dentre as limitações que podemos discutir, seria interessante determinar se as
crianças do grupo MOF+A realmente aprenderam a segmentar palavras usando as
figuras de gestos articulatórios. Pode ser que devido aos treinamentos terem sido
realizados em grupos e com poucas horas de instrução, o treinamento não foi
suficientemente efetivo para aumentar o desempenho acima do desempenho do grupo
MOF. Entretanto não foi possível avaliar se as crianças do grupo MOF+A aprenderam
a segmentar palavras usando os gestos articulatórios, uma vez que os treinamentos
foram realizados em pequenos grupos. Futuros estudos podem explorar essa questão.
Nesse mesmo sentido não foi possível controlar quantas palavras as crianças
lembravam por ensaio na tarefa de aprendizagem de palavras, o que seria informativo
sobre o ritmo e velocidade de aprendizagem nos diferentes grupos. Mas como o
treinamento foi feito coletivamente não pudemos controlar isso também. Por outro
lado, realizar os treinamentos em pequenos grupos foi importante para testar uma
condição mais próxima a de salas de aula regulares, o que também foi importante,
pois pode ser mais facilmente adaptado por professores em seus métodos de ensino e
aulas regulares. As crianças se beneficiaram muito da presença de outras crianças nos
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 184

grupos, como por exemplo, quando algumas delas tiveram dificuldades em escrever
letras e foram incentivadas por seus pares.
O desenvolvimento da habilidade de segmentação silábica aumentou em todos
os grupos incluindo o grupo controle, o que pode ter sido devido ao desenvolvimento
natural, já que detectar segmentos silábicos é muito fácil, pois as silabas são
transparentes na fala. Todavia, é possível também que a simples repetição da mesma
tarefa de segmentação silábica tenha ajudado a aumentar o desempenho das crianças.
Entretanto, as crianças nunca receberam feedback corretivo, portanto, poderiam tanto
melhorar quanto piorar seu desempenho pela simples exposição à tarefa.
A unidade de análise adequada para as análises estatísticas do primeiro estudo
seria a média do grupo e não as médias individuais, porém isso diminuiria o poder das
análises. Realizamos, contudo, ambas as análises com medidas de grupos e médias
individuais e os resultados foram muito semelhantes. Assim, isso nos levou a preferir
o uso de médias individuais que permitiram um poder maior nas análises, embora não
mantivesse a independência entre as observações.
No presente estudo, buscou-se criar um procedimento verdadeiramente
experimental que fosse factível de ser realizado em escola e mantivesse todo o rigor
científico e o cuidado ético com as crianças que participaram do estudo. Troia (1999)
apresentou uma série de definições e pontuações para avaliar estudos de intervenção
em consciência fonológica e que são cruciais para avaliar a força e as fraquezas de
estudos experimentais de modo geral. Buscou-se no presente projeto controlar o
máximo possível de recomendações de Troia, como será apresentado em seguida.
Com relação à validade interna, os estudos apresentados aqui tiveram uma
série de vantagens por propor a designação aleatória dos participantes para os grupos
experimentais e de controle. As crianças do grupo controle receberam um tratamento
alternativo para controlar o efeito Hawthorne, i.e., o efeito de que as possíveis
diferenças observadas entre grupos experimentais e controle fossem devidas ao grupo
controle não receber nenhum tratamento. Todos os participantes receberam instruções
de um único instrutor (pesquisador) nos treinamentos e as crianças foram igualmente
avaliadas pelo pesquisador ou por uma das assistentes de pesquisa no pré-teste e
apenas pelo pesquisador nos pós-testes, evitando que os instrutores fossem um viés no
desempenho das crianças. O tempo de intervenção foi muito similar para os três
grupos de intervenção e o número de participantes era igual entre as condições. O
número total de participantes também foi uma quantidade suficiente de crianças para
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 185

garantir o mínimo necessário de poder estatístico, entretanto considera-se a ampliação
da amostra uma necessidade para futuros estudos.
Com relação à validade externa dos estudos, a fundamentação lógica das
perguntas e hipóteses foi apresentada nas duas pesquisas e na revisão geral de
literatura. A descrição dos participantes incluiu os critérios de seleção, a idade, série e
sexo, local e status socioeconômico. As crianças foram avaliadas em memória
operacional como uma medida de controlar diferenças interindividuais. As crianças
foram informadas sobre os procedimentos e expectativas de transferência de
aprendizagem para a leitura e escrita de palavras. Tarefas de avaliação dos efeitos dos
treinamentos e de transferência dos efeitos foram incluídas para verificar se as
crianças transfeririam o que aprenderam para outras situações. E o segundo estudo
funcionou como um pós-teste postergado para avaliar a manutenção dos efeitos em
longo prazo.
Como implicações pedagógicas os resultados destes estudos contribuem ao
mostrar que crianças muito jovens, por volta dos 4 anos, já se beneficiam do ensino de
habilidades fundamentais para a alfabetização. Além disso, enfatizam que aprender a
ler e escrever não é algo natural em um continuum desenvolvimental da linguagem
oral, na verdade as crianças precisam ser ensinadas sobre como funcionam os
sistemas de escrita para aprender a ler e a escrever.
Ensinar letras e desenvolver atividades de consciência fonêmica são práticas
simples que podem ter efeitos duradores e benéficos na vida das crianças. Não é
necessário transformar essas atividades em algo chato e enfadonho, basta incluir tais
componentes nas práticas pedagógicas rotineiras em educação infantil. Brincar de
cantigas, rimas, parlendas e desenvolver a oralidade na educação infantil é bom, mas
não basta, é preciso adotar práticas pedagógicas visando desenvolver a consciência
fonêmica para aprender a ler e a escrever (Vale & Bertelli, 2001). Além do mais, se as
crianças aprendem a escrever o nome próprio, porque não aprendem também sobre os
nomes das letras e como cada letra representa um som diferente?
As crianças que participaram destes estudos demonstraram estar muito
motivadas e ansiosas para aprender a ler e a escrever. As atividades aqui apresentadas
faziam parte de delineamentos de pesquisa visando avaliar processos de aprendizagem
e não se tornar métodos de ensino. Por esta razão professores podem se beneficiar
desses conhecimentos, adaptando-os para incluir em métodos de ensino que sejam
ainda mais motivadores e lúdicos para as crianças.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 186

8. Considerações finais e conclusão

Os resultados dos estudos apresentados aqui corroboram a tese de que a

consciência fonêmica e o conhecimento de letras formam a base para a aprendizagem
efetiva das habilidades de leitura e de escrita em português brasileiro, i.e., o
mapeamento ortográfico no nível grafofonêmico.
A despeito da disponibilidade das sílabas em português brasileiro, i.e., do fato de
as sílabas serem unidades muito salientes na fonologia e na ortografia da língua
portuguesa é necessário adquirir a habilidade de processar intencionalmente a fala no
nível dos fonemas e aprender como mapear esses fonemas usando letras para ler e
escrever adequadamente.
As crianças pré-leitoras que adquirem a habilidade de mapeamento ortográfico
de fonemas, i.e., mapeamento grafofonêmico tornam-se habilitadas a processar todos os
fonemas das palavras faladas e a utilizar letras para representá-los. Isso faz com que se
tornem capazes de ler e escrever com autonomia.
Quando crianças que não sabem ler e escrever começam a ser ensinadas por
unidades linguísticas grandes como as sílabas, elas passam a fazer um mapeamento
ortográfico inadequado, mapeando sílabas à letras individuais. Esse mapeamento
ortográfico incompleto é a origem do que se chama comumente de escritas silábicas em
línguas românicas como o português, o espanhol e o italiano.
Ao tentar escrever as crianças iniciantes buscam representar os sons que
identificam na pronúncia das palavras. Em sistemas alfabéticos é preciso representar a
fala no nível dos fonemas, mas se as crianças não têm consciência fonêmica, buscam o
menor segmento fonológico que conseguem identificar, o que naturalmente corresponde
às sílabas em línguas latinas. Assim, ao tentar grafar cada uma das sílabas que
identificam, as crianças passam a mapeá-las usando as letras. Isso é mais custoso para a
memória dessas crianças, e faz com que cometam mais erros de escrita e leitura.
Dessa forma, ao contrário de proposições que colocam ênfase nas escritas
silábicas como um passo fundamental para aprender a ler e a escrever, as evidências que
obtivemos nós levam a defender que na realidade esse epifenômeno de escritas
silábicas, demonstra um equívoco na aprendizagem da linguagem escrita em virtude da
falta de consciência fonêmica. Além disso, nossos resultados corroboram a tese de que
desde muito cedo as crianças buscam representar os sons que encontram na pronúncia, e
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 187

não representar as sílabas. As escritas silábicas são, na verdade, o resultado da
compreensão parcial de como as letras representam os sons.
Desse modo, defendemos que as crianças pré-leitoras se beneficiam mais do
ensino baseado em unidades pequenas como as correspondências grafofonêmicas do
que unidades grandes como as sílabas para começar aprender a ler e a escrever em
português brasileiro. O uso de sílabas no começo dessa aprendizagem, não mostrou
vantagens significantes, porque as crianças cometeram mais erros de leitura e de escrita,
enquanto aquelas que aprenderam sobre os fonemas avançaram mais na aprendizagem
da leitura e da escrita.
Além disso, o uso de gestos articulatórios se mostrou relevante em potencializar
o desenvolvimento da habilidade de consciência fonêmica. As crianças se beneficiaram
dos gestos articulatórios para entender como a fala pode ser dividida em sons menores
do que as sílabas. Isso fez com que essas crianças conseguissem ler e escrever de modo
ainda mais completo do que crianças que receberam treinamentos em consciência
fonêmica sem gestos articulatórios.
Os resultados apresentados aqui mostram que crianças pré-escolares se
beneficiam do ensino de habilidades relacionadas à leitura e escrita, i.e., elas podem ser
ensinadas sobre aspectos da alfabetização de forma apropriada para a sua idade. As
crianças demonstraram gostar muito dos treinamentos e de aprender sobre como se pode
ler e escrever palavras. A observação empírica mostra também que as crianças, desde
muito cedo, se interessam por atividades de leitura e escrita, o que ressalta a importância
da inclusão desses conteúdos na Educação Infantil.
Ressalta-se também que mesmo após dois anos de educação infantil, as crianças
no segundo estudo que apresentamos não desenvolveram muito conhecimento sobre
letras e consciência fonêmica além do que foi ensinado para os grupos específicos no
primeiro estudo. O que mostra que essas crianças poderiam ter se desenvolvido muito
além do que conseguiram, e estar em condições mais vantajosas e igualitárias para a
aprendizagem formal de leitura e de escrita no primeiro ano do ensino fundamental do
que estavam, se a escola de educação infantil incluísse esse tipo de ensino em sua
proposta curricular.
Futuros estudos devem buscar expandir os resultados apresentados aqui,
avaliando, por exemplo, os efeitos de intervenções como as apresentadas aqui no
começo da alfabetização formal, superando algumas limitações e elaborando e testando
métodos de ensino que incluam elementos relevantes discutidos aqui. Como
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 188

implicações pedagógicas professores devem ser orientados a incluir o ensino explicito
de correspondências grafema-fonema na instrução inicial em leitura, e realizar
atividades não apenas de consciência fonológica de modo geral, mas especificamente
sobre a consciência fonêmica, com vistas ao ensino do mapeamento grafofonêmico.
Concluímos que a consciência fonêmica e o conhecimento de letras são
fundamentais, mais do que a consciência de sílabas, no começo da aprendizagem da
leitura e da escrita em português brasileiro, e podem ser facilitados por instruções que
incluem o uso de reflexões sobre os gestos articulatórios da fala. Ensinar a ler e a
escrever pode e deve ser iniciado na Educação Infantil, o que deve ser encarado como
um direito das crianças e um dever das escolas.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 189

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Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 203

Apêndice 1: Carta-convite e termo de consentimento livre e esclarecido

Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE)

Dados de identificação
Título do Projeto: Aprendizagem inicial da leitura e da escrita em crianças de 4 e 5
anos de idade: um estudo experimental sobre diferentes tipos de intervenção em
segmentação fonêmica e silábica.
Pesquisador Responsável: Renan de Almeida Sargiani
Orientadora Responsável: Profa. Dra. Maria Regina Maluf
Instituição a que pertencem o Pesquisador e a Orientadora: Universidade de São
Paulo (USP)
Telefones para contato: (11) 98412-1553/ (11) 3091-4356
Email – [email protected] / [email protected]
Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos do IPUSP (CEPH-IPUSP)
Av. Professor Mello Moraes, 1721, Bloco G, 2º andar, sala 27
CEP 05508-030 - Cidade Universitária - São Paulo/SP
E-mail: [email protected] - Telefone: (11) 3091-4182

Prezados pais ou responsáveis,

Meu nome é Renan de Almeida Sargiani, sou estudante do curso de Doutorado em

Psicologia Escolar e do Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da Universidade
de São Paulo (IP-USP), e pesquisador responsável do projeto denominado
“Aprendizagem inicial da leitura e da escrita em crianças de 4 e 5 anos de idade: um
estudo experimental sobre diferentes tipos de intervenção em segmentação fonêmica
e silábica”.
Eu convido seu(sua) filho(a) a participar desta pesquisa, cujo objetivo é avaliar os
efeitos de duas formas de ensino de consciência fonêmica e uma forma de ensino de
consciência silábica para crianças pequenas. A consciência fonêmica é uma
habilidade que envolve entender que as palavras são compostas pelos menores sons
da fala, o que chamamos de fonemas, essa habilidade é fundamental para que as
crianças possam aprender a ler e escrever no ensino fundamental. A consciência
silábica se refere a habilidade de perceber as sílabas nas palavras e também é muito
importante na alfabetização. Neste estudo buscamos entender qual forma de ensino é
melhor para ajudar as crianças a desenvolverem consciência fonêmica e silábica e
qual dessas habilidades ajuda mais as crianças a aprenderem a ler e escrever palavras.
Assim, os resultados dessa pesquisa poderão contribuir com professores, pais,
psicólogos e inclusive as próprias crianças.
A pesquisa será conduzida na escola, no horário de aula normal, e foi autorizada pela
direção e coordenação da escola. As atividades envolvem ensinar as relações entre
letras e sons e a dividir palavras inteiras em sons menores. Essas são atividades
comuns utilizadas nas escolas e que não oferecem nenhum tipo de risco ou dano físico
ou psicológico a seu(sua) filho(a). Ele(a) está sendo convidado(a) por estar
matriculado na escola e ter a idade necessária para participar da pesquisa.
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 204

Informo que não haverá nenhum tipo de recompensa financeira ou custo pela
participação de seu(sua) filho(a) na pesquisa. Como as crianças participantes são
muito pequenas, todo o cuidado na elaboração das atividades foi considerado no
planejamento dessa pesquisa. Se por alguma razão seu(sua) filho(a) quiser deixar de
participar da pesquisa a qualquer momento, isso será totalmente permitido, bem como
a sua autorização pode ser retirada caso deseje.
Como se trata de uma pesquisa eu poderei fazer gravações em áudio e vídeo e
fotografar as crianças durante as atividades que forem realizadas. Todo o material e
informações obtidos durante a participação na pesquisa poderão ser publicados em
minha tese, bem como em aulas, congressos, palestras, livros e periódicos científicos.
As fotografias e gravações ficarão sob a minha responsabilidade e de minha
orientadora. Em todas as formas de publicações os dados que possam identificar
seu(sua) filho(a) serão omitidos, assegurando o sigilo dos dados e identidade dele(a).
Se o(a) senhor(a) estiver de acordo, por favor, assine a autorização no final deste
termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) e devolva à professora de seu
filho. Este TCLE, foi elaborado em duas vias, devendo ambas ser rubricadas e
assinadas por mim, o pesquisador, e por você que é responsável legal pela criança,
sendo que uma via será arquivada por mim e a outra será entregue a você para que
guarde consigo.
Quaisquer dúvidas eu estarei à disposição nos contatos informados no cabeçalho deste
termo. Obrigado por considerar este pedido.

AUTORIZAÇÃO
Eu,__________________________________________________________________
_,
portador do RG____________________, responsável legal por
______________________________________________________________, declaro
que estou ciente das condições deste termo de consentimento elaborado em duas vias,
devendo ambas serem rubricadas por mim e pelo pesquisador, sendo que uma ficará
com o pesquisador e a outra comigo e autorizo a sua participação como voluntário(a),
do projeto de pesquisa acima. Eu concordo que o material e informações obtidos
relacionadas a ele(a) possam ser publicados na tese, em aulas, congressos, palestras,
livros e periódicos científicos. Porém, ele(a) não deve ser identificado(a) por nome
em qualquer uma das vias de publicação ou uso. Declaro ainda que recebi uma cópia
deste termo assinada pelo pesquisador responsável.
São Paulo, ____de _____________de 2014.

Assinatura do
Responsável:________________________________________________

Assinatura do Pesquisador
Responsável:______________________________________
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 205

Apêndice 2: Tarefa de Conhecimento de Letras

Letras Alvo
CARTÃO Resposta CARTÃO Resposta
1 2
C O
Z P
B A
E T
M D
F V
L N
S R

Letras Não-Alvo
CARTÃO Resposta CARTÃO Resposta
3 4
G K
Y W
H Q
I J
X U
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 206

Apêndice 3: Leitura de palavras frequentes e não-palavras.

PALAVRAS FREQUENTES NÃO-PALAVRAS FIGURAS

1
DE OS

2
NO AV

3
QUE VO

4
UM PE

5
VAI DO

COM MA

7
ESTÁ NEV

8
NÃO TOC

9 PARA LAT
10 EU CAV
11 BOLA SEB
12 VOVÓ BOD
13 ELE
14 DIA
15 TEM
16 PAPAI
17 RATO
18 VACA
19 CHUVA
20 ÁGUA
21 VOCÊ
22 MAMÃE
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 207

Apêndice 4: Segmentação silábica (contagem de sílabas)

NOME:_____________________________ TURMA:_______________________
DATA:______________________

TAREFA DE CONTAGEM DE SÍLABAS

Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 208

Sílabas corretas (máx. 18): __________ Palavras corretas (máx: 9):

__________
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 209

Apêndice 5: Segmentação fonêmica (contagem de fonemas)

NOME:_____________________________ TURMA:_______________________
DATA:______________________

TAREFA DE CONTAGEM DE FONEMAS

Fonemas corretos (máx. 18): _________ Palavras corretas (máx. 6):

__________
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 210

Apêndice 6: Tarefa de escolha ortográfica

NOME:_____________________________ TURMA:_______________________
DATA:______________________

TAREFA DE ESCOLHA ORTOGRÁFICA

NÓZ LAZ NER NOB

NAZ ROZ RAV NOZ

ÓDE ÓCA EPA ECA

MAD OCA OCE ÓRA

ALO ODA EMA AMA

ETO ELA EMO ÉMA

LOR MÁR DOA PAR

MAR MOR MAD MEZ

ATÓ AVO ATE OVÓ

ERÓ AVÓ BOT AVE

 Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 211

CORA PERA PELO POVO

BOTA PÉRA PODA NADO

LATA LOTE RODA LACO

BOTA BODE LÁTA LERA

BÓCA NAVE BELA BADE

BOLO TECA DONA BOCA

FAMA FORA LEDA FOLE

FADÁ FADA LOMA RATO

SETA SELO SAPÓ SATE

REPO SAPO TETO MODA

Palavras corretas (palavra toda) Sílabas Iniciais (primeira sílaba)

Sílabas Finais (última sílaba) Fonemas Iniciais (primeira letra)
Fonema Inicial (última letra) Acentuação (acento correto)
Aleatório (letras aleatórias) Estrutura da palavra (o primeiro e o
último fonema)
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 212

Anexo 1: A Sra. Boca Mágica
 Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita 213

Anexo 2: Teste brasileiro de repetição de pseudopalavras para crianças

Teste Brasileiro de Repetição de Pseudopalavras para Crianças

(Santos & Bueno, 2003)

NOME:________________________ TURMA:__________ DATA: __________

Item Realização Ponto Item Realização Ponto

1) PORATE 21) APARDICHA
2) RENCO 22) TALUGO
3) ENVASTADO 23) APAPILADO
4) JAMA 24) LAJO
5) MURALITO 25) PERGALETA
6) PIBO 26) BARITA
7) MICHARRINHO 27) INCOVILENTE
8) FASTA 28) VESTA
9) COCARELO 29) ALVENIOSO
10) SERDELHO 30) BEGINA
11) LIMARADO 31) CABAJUCABA
12) BORCA 32) RIGA
13) CORMADURA 33) MELANITITO
14) MANTURA 34) MAGALO
15) BELINIDADE 35) CALENTONINA
16) VANA 36) VOLINHO
17) ESCURRAMA 37) NOVELITIVA
18) AMPISCO 38) PANININHA
19) PARIPADURA 39) ROLINICISTA
20) MUCA 40) GALVADO

Total de pontos - geral:____________________

Total de pontos - dissílabas:_______________
Total de pontos - trissílabas:_______________
Total de pontos - polissílabas:_____________