A RESOLUÇÃO JE ~ROBLEMAS COMO

PROCESSO NAS AtiLAs DE MATEMÁTICA

Pedro Fra11co de Sá •

RESU:\10: No ano de 1980 o National Council of

Teachers of Mathematics (Conselho Nacional de
E_te anhrn faz uma ap
- ~. - resencação das Professores de Matemática/ Estados Unidos)-
\. • ~"t,~S ue re- lução de proble
- knd nç:i ( 1999) , das filo,ofiil.S perna p~opostas por NCTM- lançou sua agenda recomendando que a
•. - · ssoa1s acerca da resolução de problemas fosse a grande ênfase do
rn....~-narn:.a e 3.S SU3.S corre<mondeute·s . t -
" l - -t' lll erpretaçoes ensino de Matemática. Nos Parâmetros
(;e rero uc;3 de problema resultantes dos trabalhos
~ Ernest ( 199_) e Boavida (l 999) Curriculares Nacionais (PCN's) brasileiros para
~ " • -l , compara os
res.u :-1" s . ..,n... ?'s por Boavida (1994) e Mendonça o ensino de Matemática encontramos a expressão
(1999). :.\.!em disso, são apresentadas sugestões de resolução de problemas em diversos momentos,
ccmo a~ ~3.ra obter maior sucesso na utilização da como por exemplo, nos objetivos da Matemática
resoluç:ao cte problemas como processo em aulas de no ensino fundamentai e como recurso àe ensino.
r:utemática, estratégias variadas de resolução de A posição adotada pelo NCTM acerca de
problemas e indica fontes de problemas de
importância da resolução de problemas no ensino
m-~remáticos não-padrões.
de matemática teve uma influência enorme sobre
o ensino de matemática no resto do mundo.
P.A.LAVRAS-CHAV~: Resolução de Segundo Pozo ( 1998) a resolução de
Problema. Concepções da Resolução de problemas não deve ser vista como atividade
Problema. Resolução de Problema como específica de qualquer área do conhecimento.
Processo. Entretanto, para a maioria das pessoas a expressão
resolução de problemas quase sempre está
relacionada com questões de matemática. ·
Neste artigo temos como objetivos
1 fi~TRODUÇÃO apresentar:
1. resultados de estudos acerca da
Os estudos acerca da resolução de resolução de problemas que têm
problemas têm oferecido inúmeras contribuições permitido um maior entendimento da
em diversas áreas de conhecimento como relação entre as filosofias pessoais e as
Psicologia, Psicopedagogia, Educação, Ciências concepções de resolução de problemas
da Computação, Engenharia de Produção e de professores de matemática;
Educação Matemática, entre outras. Para a 2. sugestões para a utilização da resolução
Educação Matemática os estudos sobre resolução de problemas como processo em aulas
de problemas têm permitido a compreensão de (k matemática;
fatores importantes que contribuem para o bom
desempenho docente na tarefa de desenvolver a • Professor da Universidade do Estado do Pará - UEPA e
habilidade de resolver problemas dos educandos. Universidade da Amazônia - UNAMA.
E-mail: [email protected]

59
Trilhll. Bcl.ém. v.8, n. 18, p. 59-71. dez. 2006

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 3. estratégias variadas de resolução de No absolutismo, a matemática é um corpo
problt:ma; · · r·ixo, certo
de conhecimento obJet,vo, . : neutro,
.
isento de valores e cuja estrutura é h1erarqu1ca.
4. uma fonte bibliográfica acerca de
problemas não-padrões. No absolutismo progressista, a matemática
é constituída por conhecimento certo :
objetivo.mas há conhecimento novo que e st a
sendo criado pelo homem.
2 CONCEPÇÕES DE RESOLU- Já no falibilismo, os conceitos e as
ÇÃO DE PROBLEMAS Proposições da matemática, bem- como ª ~óg~ca
- cnaçoes
em que se assentam as demonstraçoes, sao
humanas que permanecem constantemente abertas
Em Ernest (1992) apud Boavida (1994) é à revisão.
apresentada uma teoria baseada na hipótese de
Em Boavida (1994) encontramos os
que "a filosofia pessoal do professor sobre a
resultados de um estudo realizado com professores
matemática é o maior determinante do que o
de matemática em Portugal, que analisou as
professor entende por resolução de problemas
concepções dos professores acerca da resoluç!o
relativamente à matemática escolar" e que
de problemas da matemática escolar em relaçao
segundo o referido autor encontramos geralmente
às filosofias pessoais de matemática propostas por
três filosofias pessoais da matemática a saber:
Ernest ( 1992). Os resultados obtidos no trabalho
absolutismo, absolutismo progressista e o
falibilismo. estão organizados no quadro abaixo.

Quadro 1 - Filosofias pessoais sobre matemática e a interpretação da resolução de problemas.

FILOSOFIAS PESSOAIS INTERPRETAÇÕES DE RESOLUÇÃO DE

SOBRE MATEMÁTICA. PROBLEMAS.
A resolução de problemas consiste na execução de tarefas
não rotineiras e com resposta certa impostas pelo professor.
ABSOLUTISMO O principal papel do professor é comunicar e transmitir
conhecimentos. Os problemas são meios secundários de
aplicar, reforçar e motivar a aprendizagem.
A resolução de problemas é um meio de desenvolver e
utilizar as estraté gias e os processos matemáticos bem
como o meio de descobrir as verdades e estruturas da
ABSOLUTISMO matemática. Os alunos são guiados pelo professor para
PROGRESSISTA resolverem os problemas contidos, implícita ou
explicitamente, em ambientes cuidadosamente escolhidos;
espera-se que o conhecimento surja da experiência dos
alunos tendo o professor o papel de condutor e facilitador.
A resolução de problemas será considerada a pedagogia a
utilizar na sala de aula. Particularmente será vista como um
FALIBILISMO processo socialmente mediado de formulação de problemas
e construção da sua solução, processo esse requerendo
discussão para negociação de sentidos, estratégias e provas.

Fonte: Boavida (1994).

60 Trilhas, Bcl~m. v.8, n. 18, p. 59-71, dez, 2006

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 Roavida (1994) cone! . d ,
considc:ar as rcpresentaçõesu~o: sua pesquisa que
são u.sª.d?s como recurso p~dagógico
res?luçao ~e problemas co~~)rofes~or~ so~re para m1c1ar o processo de con trução
lógicas e diretamente det . consequenc1as de um dado conhecimento específico.
filosofias pessoais sobre ~rmmada: ~elas suas
. 1·fi - a matemat1ca ,
s1mp 1 1caçao muito redut e uma
ora e defe d Segundo a autora:
representações dos professores n e que as
de problemas também são . fl so?re resolução
m uencrndas por:
• A maneira de pensar a resolução de
• Objetivos que crê serem problemas como objetivo, implica ser
o ensino aprendizagem drelevante~ ~ara suficiente no processo de ensino da
a matemat1ca · matemática, expor u teoria e cm seguida
~~~srerep~esent?ções pessoais sobre ~
• propor problemas mais ou menos
.... za ~ .ensmo em geral e do ensino engenhosos.
da matematica em particular·, • Na concepção de processo o
• Oportun.idades e constrangimentos desenvolvimento do ensino está
propor,c~onados pelo currículo de centrado na proposição de estratégias
ma~emattca e pelo contexto físico e de solução.
soc1al das escolas em que trabalha·, • Já como ponto de partida, o
• Pressões sociais relacionadas com o fato desenvolvimento do ensino é iniciado
da apreod izagem matemática curricular pela apresentação de um problema que
~o,nstituir um fator de seleção para permitirá desencadear o processo de
mumeras áreas profissionais socialmente aprendizagem, culminando na
valorizadas; sistematização de conhecimentos
matemáticos previamente determinados
• Expectativas dos alunos e dos pais pelo professor.
relativamente ao que deve ser o ensino
da matemática.
Desse modo, um problema pode ser
utilizado nos três tipos de interpretações da
Segundo Mendonça (1999, p . 16-17) há três resolução de problemas. É importante destacar
interpretações da expressão resolução de que não existe nenhum tipo de hierarquia entre
problemas, a saber: como um objetivo, um essas interpretações e nem muito menos grau de
processo e um ponto de partida. Assim importância.
descritos: Quando comparamos as concepções de
resolução de problemas propostas por Mendonça
• Como objetivo, a resolução de
problemas significa que se ensina (1999) e os resultados de Boavida (1994).
matemática para resolver problemas; podemos relacionar as concepções de resolução
de problemas com as filosofias pessoais da
• Como processo, a resolução de matemática da seguinte maneira:
problemas significa olhar para o
desempenho/ transformação dos alunos • absolutismo implica em pensar a
como resolvedores <le problemas. resolução de problemas como objetivo;
Analisam-se as estratégias dos alunos; • absolutismo progressista implica
pensar a resolução de problemas como
• Como ponto de partida os problemas
proc~o;
61
Trilhas, Belém, v.8, n. 18, p. 59-71, dez, 2006

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 - - - - - - - - - - - - - - - ~___,-- -=...:--:-.::--=·,_~ --·---
• responJer, a fim de ·nps1n1ir um f ,uínfl 1 <.f
1
falibilismo implica pensar a resolução
de problemas como ponlo tlc partida. leva a solw;ão.
Na fase da ex~c·1JC)io do p ; tlff, t µ;Jved it
deve colocar em prática os,~, pl:rnJJ 1:o i1 ·1 UA, rn:
a solução do problema, vedficm:fo ) ;G ;t f)'-' -."<>
3 ETAPAS DE RESOLUÇÃO DE dado.
UM PROBLEMA Na fase do rdl'OSfJ •d (} , ( ri·~,Jyr,.,;,,,-' ~·e
verificar se a solução obtida satisfoz ,a~!./ 1/ \ (,é~
e a pergunta do problema .
De um modo geral, segundo Polya (1977),
as fases a serem seguidas na resolução de um No quadro abaixo '1prcsenrmWiS ·J i:' ..:,,;;.~
problema são: compreensão do problema, perguntas, recomendadas por PoJya ( l//7j. <r,-e.
<!>droholec:mn'Hln
-~ •.,...,..,& UU'-1..l&,U ...1,:s
U'- Ull
··m pia·1}0, exec:uçao
- d0 0 n::sulvedor deve fazer duranw t;?..( .a ,.rr· · ·;.';
plano e retrospecto. fases da resolução de um problema.
Na fase da compreensão do problema, o Em Sá (2003) encontramos uma cl.a-.;-::f <J.(1:íi,
resolvedor deve procurar entender o enunciado de problemas baseada na noção <ie ,í •;.. ~r.~
e as condições apresentadas no problema e heurística.
principalmente ter clareza da qual é a pergunta a Para Sá (2003) a conotação r:_ :. ~ , ~L-

ser respondida, essa fase foi subdividida por caracterizada pela necessidade de insigth ~: ;:r.::r..:.
Polya (1977) em familiarização e de quem deseja resolver um prob!err!2 ~ f___ .,
aperfeiçoamento da compreensão. conhecinlento das relações, operações e - :,..,__ ::.
Na fase de estabelecimento de um plano, envolvidos na descrição d as cond:ç - :; _; :.
o resolvedor deve procurar uma conexão entre problema.
os dados do problema e a pergunta que se deseja

Quadro 2- Fases da resolução de problemas x perguntas recomendadas.

FASE DA RESOLUÇÃO
PERGUNTAS RECOMENDADAS
DO PROBLEMA
1-Qua] é a incógnita?
COMPREENSÃO DO 2-Quais são os dados?
PROBLEMA 3-Quais são as condições do problema?
4-É ossível satisfazer as com.li ões do roblcm:1?
1-Já vi esse problema antes?
2-Conheço algum problema parecido com este"l
ESTABELECIMENTO DE 3-Já utilizei todos os dados do problema?
UM PLANO 4-Já utilizei todas as condições do problema?
5-Como é possível obter outros dados úteis?
6- É ssível reformular o roblema?
1-Para cada passo dado é possível vcriliclir !\C e~l~ \.' .. , ,
~E~XE~C:::.:::U~Ã..:..:O=-=D:....:O=-=-P=L-AN_0_-+-:-2-:-Er'....__os_s7ív_e:--l_dc!!]onstrnr que cada p:l~so dallo l;St: u wt , .-
1-E possível verificar o resultado? ·--- --·
2-É possível verificar o argumento'!
RETROSPECTO 3-É possível utilizar o resultado, ou o m <todt\ c m al ,,,m
outro roblema?
L-----------~--"--------- - - ----------.-.. . . . . . . .·.~~. . .:~·<iU- · - -~';l4·~

Fonte: Polya (1977).

62 Trllh s, ll li.'111, \ <.~, it t

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 Pa~a o referido autor os problemas podem Nesse caso o mito faz com que o aluno
ser class1ficados em padrões e não-padrões. esteja sempre buscando uma soluçi:ío
Os problemas do tipo padrão sa-0 aque1es baseada no uso imediato de uma regra
em p:ra sua reso~ução basta o conhecimento das ou fórmula para cada problema, o que
relaçoes, operaçoes e conceitos envol .d , é uma tarefa impossível, pois em muita
. - d . VI OS lld
descnçao as condições do problema. situações a solução dos problemas é
recheada de criatividade no uso ou na
Os problemas do tipo na-o -pad rao _ sao_
interpretação dos resultados
aqueles. em para sua resoluça-0 n~ao basta o
matemáticos.
conhecunento
. das relações ' operaço-es e conceitos
.
envolvidos na descrição das condições do
problema, mas. também uma percepçao - especia. 1 ~ Os estudantes que entenderam
acerca
. da . situação para que a mesma seJa . matemática devem ser capazes ele
soluc1onada,
, . ou se1·a
- , nos problerrias nao-pa
- droes
_ resolver qm1Jquer problema em cinco
ba necessidade da conotação heurística. minutos ou menos.
Esse mito gera discriminação e é
prejudicial tanto aos docentes quanto
aos discentes .
4 MITOS ACERCA DA RESOLU-
Esses mitos são responsáveis por muitas
ÇÃO UE PROBLEMAS práticas que complicam o ensino da matemática e
principalmente o desenvolvimento das atividades
envolvendo resolução de problemas.
As pesquisas acerca da resolução de
problemas têm mostrado que há alguns mitos Na interpretação da resolução de problemas
sobre o assunto. Em Pozo (1998, p.46) como processo o objetivo é avaliar e/ou munir
encontramos os seguintes mitos sobre resolução os educandos de técnicas ou heurísticas para
de problemas: resolução de problemas, o que é um objetivo
louvável, pois na vida em muitas situações que
enfrentamos as mesmas nem sempre precisam ser
• Os problemas matemáticos têm uma resolvidas através do uso de algoritmos ou
somente uma resposta correta; fórmulas. Assim, quanto mais maneiras de
resolver problemas um aluno for exposto ao longo
Esse mito leva professores e alunos a
da vida escolar mais preparado para vida ele
não pensarem de maneira criativa e
estará.
impede o uso de problemas que
permitam várias soluções em função das Como o objetivo nessa interpretação está
possíveis interpretações. O que é associado às heurísticas para resolução de
prejudicial à formação geral dos alunos. problemas, é recomendável que o professor faça
uso de problemas que permitam vários caminhos
para se alcançar à solução, sempre que possível.
• Existe uma única maneira correta de Para esse fim, todos os tipos problemas propostos
resolver um problema matemático e, por Dante ( 1986), salvo os exercícios de
normalmente, o correto é seguir a reconhecimento e os exercícios de algoritmo, são
última regra demonstrada em aula possíveis de serem utilizados, desde que o
pelo professor; conteúdo correspondente não tenha sido
trabalhado.

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Trilhas, Bel~m. v.8, n. 18, p. 59-71, dez, 2006

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 Outro problema interessante para utilização
~ ESTRATÉGIAS DE RESOLU-
da estratégia do ensaio e erro é o dos quatro
ÇÃO DE PROBLEMAS quatros a seguir:

Existem muitas técnicas de resolução de Utilizando as operações fundamentais e

problemas entre elas podemos citar as seguintes, parênteses, torne as igualdades verdadeiras.
apresentadas por Musser e Shaughnessy (1997,
p. 189-200): tentativa e erro, a busca de padrões, 4 4 4 4= O
resolver um problema mais simples, trabalhar 4 4 4 4= 1
em sentido inverso e simulação. 4 4 4 4= 2
4 4 4 4= 3
4 4 4 4= 4
• A tentativa e erro 4444=5
A estratégia de tentativa e erro consiste
4 4 4 4= 6
4 4 4 4= 7
e
de se buscar a solução do problema através da
4 4 4 4= 8 e
utilização das informações contidas no problema e
4 4 4 4= 9
em aproximações sucessivas, isto é, testando
possíveis soluções. Normalmente a prática escolar
4 4 4 4= 10 e
não valoriza este tipo de estratégia e até mesmo 4
nos livros não encontrados com freqüência Este problema também é muito interessante
situações-problema que o estudante seja estimulado por exigir apenas o conhecimento da: operaç~~s
a obter a solução por meio de tentativa e erro. fundamentais com os números naturais e permitir
Talvez um motivo para isso seja a crença de que que durante as tentativas de tornar uma igualdade
toda situação-problema possua uma fórmula ou verdadeira, descobrir a solução de outra igualdade.
regra para sua resolução, o que certamente é A experiência da proposição deste problema em
também um mito. turmas de um modo geral é muito gratificante.
O problema a seguir é um exemplo dos Outro problema que permite o uso da
que podem ser resolvidos por tentativa e erro: estratégia de tentativa e erro é o seguinte:

Quais são os três algarismos Um homem está nas margens de um rio

representados por X, Y e Z nesta adição? com um lobo, um bode e um saco de repolho.
xxxx + O rio está cheio de piranhas. O homem deseja
YYYY atravessar o rio e chegar ao seu destino com
o lobo, o bode e o saco de repolho intactos.
zzzz Para atravessar o rio o homem dispõe de uma
YXXXZ canoa que comporta sem afundar o homem e
o lobo, ou homem e o bode ou o homem e o
saco de repolho. De que maneira o homem
Este problema é muito interessante devido deve agir para alcançar seu objetivo?
o mesmo permitir que a solução seja encontrada
por meio da tentativa e erro co121 bas~ nas
propriedades do sistema de numeraç~o decunal e Esse problema tem uma aceitação muito
os resultados das adições com algansmos de Oa grande por parte dos alunos devido o mesmo
desafiá-los e pennitir que a solução seja encontrada ....
9 '

......-
.~ . ~ ·-:
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Trilhas, Bcltm, v.8, n. Ili, p. 59·71, dei. ZQ06 >;-.,.
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 ~---------_ _ __jl
por meio do uso s im 1
poss1"b"J"d d
11 a es da travessi·
P cs da lenta i·1va d e
a.
A título de suge,.t- \
seguintes problemas qu; aodapresc ntamos os
para resolução de problem
po em ser utT 1 1zados \
a por tentativa e erro. Probkma 5- Num quim2.l M. JOr - _:: ::
galinhas num total de 18 cab~ç-d e :-'S 1:::..: 2.) .
Problema 1-Div1·rlir a fi . Qual é a quantidade de porcos e ~ii:~:::..s
. -· 1gura abajv"
em quatro figuras de mesma r "V que h.á no quiul.:!i?
1orma
e mesma área.

1 • A busca de padrões
.l

l l
A emar...,t.g_ia d.e busca de padrões rc;-m coé:: ·
método estabelecer uma solução geral, a l"'~rr
de casos particulares, que sirva para resolver md ~
os casos similares , ou seja, a estratégia c.ons!.S:e
em resolver casos particulares buscando padr&.;~
que permitam generalizar a solução. O problema
abaixo é um bom exemplo de problema que pode
,. _h....... - ,,___ ser resolvido pela técnica de padrões:

Qual é a forma geral da soma dos n

primeiros números ímpares?
Problema 2-Em um conjunto de 18 bolas
apenas uma delas tem o peso difereme das
demais. Usando uma balança apenas 3 vezes, • Resolver um problema mais simples
determine a bola diferente.
A estratégia de resolver um problema mais
simples consiste em resolver um problema mais
simples para poder aplicar o proeetlLn.1ento na
resolução de um problema mais complexo. O
problema abaixo é apropriado para a utiliz.ação
desta estratégia:
Quantos quadrados há na figura abaixo?

Problema 3-Um vendedor de leite dispõe de

três vasilhas cujas capacidades são de _3
litros, 5 litros e 8 litros. A vasilha de 8 l~tros
está cheia de leite e as outras duas es~o
. .
vazias. Um chente eseJa
d · comprar um . htro
ara
de leite. Como o vendedor deve agir P..
r tP usando som..nte
medir o leito para o c&ien~- .?
as vasilhas que possm ·
1 Quebra cabeça chinb composto por 7 peç25, wm cia:5 versões
que é dada à palavn Tangnm é Sete Peças d a ~ ~ -
65
Trilhi1f. Belém, v.8, n. 18, P· 59-7!, dez.
2006

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 Pois, se resolvermos o mesmo problema para ou muito dispendiosa. O problema a seguir é ~m
uma figura com menos quadrados será mais fácil bom exemplo de problema que pode ser resolvido
descobrir uma maneira geral de calcular o total pela técnica de simulação:
de quadrados da figura original.

Num concurso público o edital dizia

• Trabalhar em sentido inverso que a nota de língua portuguesa seria
calculada a partir da média ponderada
entre as notas da parte objetiva e da
A estratégia de trabalhar em sentido redação, sendo a nota máxima possível
inverso se embasa na ação de a partir do resullauo
em cada parte lO(dez) com peso 3 p~ra
ou do que se procura realizar operações no sentido parte objetiva e peso 4 para redaçao.
inverso do enunciado para encontrar a solução. Durante a elaboração do programa
O problema a seguir é um bom exemplo de computacional para lançamento das
problema que pode ser resolvido pela técnica de notas o programador, por engano,
trabalhar em sentido inverso:
inverteu os pesos. Logo após a publica?º
do resultado foi detectado o erro e mmtos
candidatos entraram com recurso contra
Um fiel entrou numa igreja com certa
quantia no bolso. Quando chegou no a classificação dos concorrentes. O
primeiro santo fez a seguinte proposta advogado da instituição que realizou a
durante as suas preces: santo se você fizer prova usou o seguinte argumento: "de
o dinheiro que tenho no bolso se
qualquer modo não serão somente os de
multiplicar por dois eu lbe comprarei melhores notas os aprovados, não há
R$20,00 em velas. O santo aceitou a necessidade de rever os resultados" Você
proposta e recebeu suas velas. Como a concorda ou discorda do advogado? Por
quê?
proposta era vantajosa ao fiel, ele chegou
para um segundo santo e repetiu a
proposta, o outro santo aceitou a proposta
Em Musser e Shaughnessy (1997)
e recebeu suas velas. O fiel foi para o
podemos encontrar mais problemas adequado~ ao
terceiro santo e repetiu a proposta, o santo
uso das estratégias de tentativa e erro, padrões,
aceitou e recebeu suas velas. Quando
resolver um problema mais simples, trabalhar em
chegou fora da igreja o fiel descobriu que sentido inverso e simulação.
não havia nenhum dinheiro em seus
bolsos. Com quanto em dinheiro o fiel
fez a proposta ao primeiro santo?

6 RECOMENDAÇÕES ACERCA
DO USO DA RESOLUÇÃO DE
• Simulação PRO.BLEMAS COl\tI PROCESSO

A estratégia de simulação é baseada na Para desenvolver a resolução de problemas

simulação de uma situação que para se tomar na interpretação de processo o professor deve levar
uma decisão seria necessária à realização de um em contas os seguintes princípios, adaptados de
experimento ou uma coleta de dados impossível Butts (1997):

66 Trilhas, Bcll!m, v.8, n. 18, p. 59-71, dei, 2006

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 1. A resolu~1o de problemas não de ser resolução de problemas para qu_e a
uma atividade isolada para ser habilidade seja dcsen,.·o vid:1 e isso
separadamente das aulas regulares, demanda tempo. Port:::.nto. não espere
mas deve sei· parte integrante do ver seus alunos hábeis em resolYe r
currículo e cuidadosamente problemas do dia para noite ·
preparada, para ser realizada de
modo continuo e ativo ao longo do
ano letivo; Além das sugestões apresentadas no it~m
. propomos as seouintes recomendaçoes
antenor 1
~ d blema
Se possível a cada aula proponha para o trabalho envolvendo resolução e pro
problemas processo, isso fará com que como processo, que são baseadas na nossa
os alunos achem uma coisa natural experiência e em outros autores :
resolver problemas.
• Incentive o aluno a considerar
2. O fato de existirem problemas difíceis estratégias diferentes que possam ser
não é motivo para eles serem usadas para resolver um pr.oblema,
evitados; usando materiais/procedimentos
O aluno tem o direito de saber que diversos;
existem problemas complicados e de Desse modo ele se sentirá mais à
solução engenhosa e o professor tem vontade para criar seus próprios
o dever de mostrar exemplos desses caminhos na resolução de problemas
problemas para não deixar que os de um modo geral e estará sendo
alunos fiquem acreditando na falsa idéia incentivado a não acreditar no mito que
de saber resolver todos os problemas estabelece que um problema tem sempre
com muita facilidade. uma única.
3. Quanto mais estratégias para resolver • Use perguntas para focalizar a
problemas, as pessoas conhecem, atenção do aluno na informação
ficam mais preparadas e estarão pertinente dada no problema;
aptas a enfrentar os obstáculos da
Assim você estará ajudando o aluno a
vida; não se desviar do que é essencial num
A experiência com o uso de estratégias problema e conseqüentemente, evitando
diversificadas dá ao aluno maiores que o mesmo se embarace com detalhes
chances de criar outras estratégias em desnecessários.
situações novas.
• Sempre que possível planeje dentro
4. A flexibilidade na resolução de de cada conteúdo ou unidade
problemas é um tipo de trabalhada sessões de resolução de
comportamento que se aprende; problemas na interpretação de
Quanto mais oportunidades o alu~o processo;
tiver para resolver pro~lema~ mais Desse modo você evitará que os alunos
chances ele terá de ser mais flex1vel no criem a crença de que os problemas
modo de pensar e agir frente a um são sempre os problemas do tipo
problema. padrão.
S. É preciso tempo para se desenvolver • &timule os alunos a resolverem el
a habilidade de resolver problemas. ou apresentaram / formularem
O aluno necessita de experiência na
67
Trilha~. Belém, v.R, n. 18, p. 59-71, dez, 200ó

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 p r oblemas criativos dentro de cada estudante dando preferência p a r i! ·
assunto estudado; problemas em que a estratégia de
resolução já trabalhada em sala de aula.
Essa prática estimulará seus alunos a
Isso pode parecer estranho mas não
praticarem a formulação de problemas
devemos esquecer que a avaliação da
que é uma habilidade de muita
aprendizagem deve procurar propor
importância na vida de um modo geral.
situações que o estudante foi preparado
• Não subestin1e a capacidade dos seus e não em situações completamente
alunos em propor e/ou resolver novas. É importante lembrar que na
problemas; escola o objetivo da avaliação é diferente
Isso fará com que você não deixe de do objetivo da avaliação em concursos
~presentar aos seus alunos problemas e seleções.
mteressantes e de dar a oportunidade
dos mesmos desenvolverem sua
criatividade. A resolução de problemas
fora dos níveis habituais amplia a
experiência dos alunos na resolução de
problemas. 6 FONTES DE BONS PROBLEMAS
•
PARA O DESENVOLVIMENTO
Realize sessões de resolução de
problemas estimulando o trabalho COMO PROCESSO
em grupo.
Isso permite a troca de idéias de maneira Em muitas situações uma das dificuldades
mais natural e um melhor de se realizar seções de resolução de problemas
acompanhamento de trabalho da turma na concepção de processo é a seleção de problemas
como um todo. É muito importante que devido ao fato dos problemas publicados nos livros
em aulas de matemática também sejam didáticos serem na sua maioria problemas do tipo
estimuladas atitudes de cooperação. padrão.
• Não proponha problemas não A matemática recreativa tem sido uma
padrões em avaliações de conteúdos grande fonte de problemas não-padrões
trabalhados. interessantes.
A resolução de problemas não-padrões A seguir indicaremos aigumas íontes de
sempre exige certa dose de criatividade problemas não-padrões que podem ser utilizados
por parte de quem os resolve. Desse em aulas de matemática.
modo o momento da avaliação de
aprendizagem não é o mais adequado
para se propor situações em que o 1-BERLOQUIN, P. 100 jogos numéricos.
discente tenha que depender de sua Lisboa: Gradiva, 1999.
criatividade, sagacidade, percepção de Neste livro são encontrados problemas
detalhes para resolver um dado numéricos que tratam de situações variadas desde
problema. Urna alternativa para a preenchimento de quadros passando por questões
inclusão na avaliação de problemas não- que envolvem algoritmos e chegando em questões
padrões é incluir problemas com de razão e proporção.
liberdade de escolha por parte do

Trilhas, Belém, v.8, n. 18, p. 59-71, de.z, 2006

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 2-BERLOQUIN, P. 100 jogos lógicos ?-GARDNER, M. Divertimentos
Lisboa: Gradiva, 1990. · matemáticos. São Paulo: IRR ASA, 1961.
Neste livro são encontrados problemas Esta obra é um clássico da matemática
lógicos que tratam de situações variadas desde recreativa e contém problemas envolvendo
seqüências a~é a determinação de pessoas ou quadrados mágicos, quebra-cabeças,_ entre.out:os
objetos a partir de uma descrição indireta de suas assuntos que foram publicados na revista Sc1entific
características. American.

3-BERLOQUIN, p. lOO jogos S-GUZMÁN, M. Aventuras mate-

geométricos. Lisboa: Gradiva, 1999. máticas. Lisboa: GRADIVA, 1995 ·
, ~este livro são encontrados problemas Livro que aborda de maneira curiosa
geometncos que tratam de situações variadas questões muitos intrigantes sobre diversos assumos
desde composição de figuras até questões da matemática.
envolvendo a decomposição de figuras em áreas
iguais.
9-POLYA, G . A arte de resolver
problemas. Rio de Janeiro: lnterciência , 1977.
4- BAIFANG, L. Puzzles com fósforos. Este livro além de ser um clássico da
Lisboa: GRADIVA 1998.
resolução de problema contém no final do volwne
Livro dedicado aos quebra-cabeças com uma coleção de problemas extremamente
palitos de fósforos que são excelentes para o interessantes sobre assuntos dos mais variados
trabalho com questões envolvendo conhecimentos
geométricos.
10-SÉRATES, J. Raciocínio lógico. BSB:
JONOFON, 1998, Vol 1 e 2.
5- DANTE, L. R. Didática da resolução Livros dedicados aos denominados
de problemas de matemática. S.Paulo: Ática, problemas de raciocínio lógico envolvendo
1986. questões de pesagem, perseguição, relógios e
idades entre outros.
Livro muito interessante que aborda de
maneira agradável questões relacionadas à
resolução de problemas e apresentam uma
11-Seção de problemas da Revista do
excelente coleção de problemas de tipos variados Professor de Matemática.
que são recomendados para estudantes de até a
5 ª série do ensino fundamental. Esta seção da RPM como é conhecida a
Revista do Professor de Matemática que já conta
~om 60 edições apresenta sempre problemas
6- IGNÁTIEV, E. 1. En el reino dei mteressantes e não triviais acerca de conteúdos
ingenio. Moscú: MIR, 1986. de matemática trabalhados nos ensino fundamental
Esta obra é uma das primeiras publicações e médio. Muitos deles são excelentes para o
russas acerca da matemática recreativa e contém trabalho com resolução de problema como
processo.
problemas inteligentes que exigem apenas um
pouco de conhecimento de aritmética e geometria
elementar.

Trllhns, Belém, v.8, n. 18, p. 59-71, dez, 2006

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i· · · t"ntid'I
12-SILVJ\, J.J. da e LOPES , L . ,!e tal f11PIF! 'J!'i; . ~ t' ·lld 11 ·s ' rw ,ffll g '1.. , .
.. l I . . ; r; , r ,,, . , · t r<>tu1ad:.1
Resolver problemas é divertillo.RJ: J.SILVA , as liah1l11jwfos i ~: !': '• '/ ' e: · 1.,·r"- " t1 · · ~
. 1 .
, ta111h ~111 1,:11 )UIH t'r.·jl! 1. . 1 •
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de
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•.
2000. 96p. ' . . 1. l·J "1f '- 1.,-. ..;f 1,HJ . a
prohle111ph ,:,n li l" . ' P ,~ •
Além das obras citadas cm Mason (1997) . .
conhec111wn10 >
,·1 , 11·,· · 1 l··' < ttl ~1~1,n mos,
l,,..j,• /1. " 1
f, •
\ f ., -,. T n,- .... ,
encontra-se uma grande lista comentada de livros Of) raCÕCS l'fllJC~ jll S ,ti/.• l:V/ / : ~ ,i!f' .:í tf,(:( ,..l, t' . u ,
e periódicos ncerca de resolução de pruhlemas. , '
O Sll SSO .

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
IlERLOQlJIN, P. 100 Jtit,,:í 11m,if.·rí"1,~•• L: ,;.,.~::
A resolução de problema sem sombra de Grauiv:1, 1999, 141Jp.
dúvida deve ser uma das principais habilidades a . 100 jog,,s lúhk O' , u ~·.1, ~: · ' ; &('. ! ,, .
serem desenvolvidas pelo ensino de Matemática - --
1990, I26p.
na educação básica. A resolução de problema
como objetivo desenvolve a habilidade de resolver . 100 jogos gcomltri.CJ> . l ;._~Y,"'' G-:~l:t, .;,
problemas padrões que procura garantir o
-1999,
- 130p.
domínio de situações do dia-dia que podem ser BOAVIDA, A. M. Matemaicz t r"":n'. · ;1, , -:
resolvidas por meio de procedimentos bem problemas: múltiplos olhares d:: p ro:_ :,. :: !'i.
definidos e ensinados. Entretanto, essa concepção Educação Matemática, 31 , 43- ' S. g ' .
de resolução de problema não consegue preparar
o estudante para enfrentar com confiança situações BUTTS, T. Formulando problern1S ,: _ ~- -
que exigem criatividade para serem superadas damente. ln: KRULIK, S. · REYS. R. E . •
além de técnicas que não são empregadas na resolução de problemas na matern:i ·
resolução de problemas padrões. Tradução HYGINO H. DO\U1.G.
CORBO. São Paulo: Atual. 199 . ~: . . . .
Atualmente os problemas não-padrões têm
sido utilizados com muita ênfase em processos DANTE, L. R. Didática rln r •· , tu ·:i
de seleção o que tem provocado uma corrida dos problemas de l\folcmática. S.?. U! : : • ..

candidatos às vagas oferecidas em concursos 176p.

púhlicos a cursos preparatório~ na busca de GARDNER, M. Ah , ll~~r1.:hri!
aprender como resolver problemas não-padrões GRADIVA, 19 ,L U\ p.
ou problema de raciocínio lógico como são
denominados nos concursos. Acreditamos que se GUZMÁN, M. Awntmwnm\\ ·m.,t, V ' ~

na disciplina Matemática a resolução de problema GRADIVA, l 9~. \'1'" p,

como processo fosse trabalhada em maior escala IGNÁTIEV , H. 1. l•'n ri tçhl
as dificuldades dos candidatos seriam menores e Moscí1 : MIR 198 1. '·l~p.
o preparo do cidadão em geral para enfrentar
MASON, S,F1 ltt11nh,, ; , \
situações do dia-dia seria maior.
mntctnnll ·:t: \\l\\h 1\\ fü,~{i\ffa
Desse modo, acreditamos que é ncce1;sárlo KtHH .t1<1 s, ~ nrv~ \t n.. ( ,t\\
que a escola de um modo geral busque dosar a 11rohlt mh · Ih~ t_\\i\lí'Uh th:·" , ~~ , ,, , T
resolução de problemas padrões e não-padrões HVnlNO li. Jl lM\Nl \ \\.~ , \,
SRo t•a,110: AtHo\ 1 \9~ . t,, .
70

.
..................._. ...., ~ - ____________
.,_._ .. ·-...,.....

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 - ------·.-.·--.......- -,--·- ----------- -----

~IEI'tlDONÇA, M. C. Resolução de Problemas

Pede (Re)Formulação. In: ABRANTES p . POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio
PONTE , J. P. ; FONSECA. i/ ., de Janeiro: lnterciência, 1977. 179p.
BRUNHEIRA, L. ( Oro ) Inv. ' t · ....... - e POZO, J. I. et al. A solução de problemas.
, • o· · es 1gaçoes
m.atematicas na aula e no currículo L. b . Porto Alegre: Artmed, 1998. l 77p.
APM,11999. 226p. . lS ºª·
BAIFANG, L. Puzzles com fósforos. Lisboa:
MUSS_E~ , G.L. e SHAUGHNESSY, J. M. GRADIVA, 1998. 160p.
Estrat~~ias para resolução de problemas na SÁ, P. f . Os problemas envolvendo as quatro
rnateG1at1ca escolar. In: KRULJK, s.
e REYS , operações e a unidade do pensamento linear.
R. E. A resolução de problemas na matemática 212p. Tese (Doutorado em Educação) -
escolar. Tradução HYGINO H. DOMINGUES Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
e OLGA CORBO. São Paulo: Atual, 1997. 2003.
343p.
SÉR.ATES, J. Raciodnfo lógico. v.l e v.2. BSB:
POLYA, G. L 'enseignemem parles problemes. JONOFON, 1998.
L'Enseignement mathématique, t. XIII, fase.
3, 233-241, 1967.

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