ANAIS

ISSN 2447-9810
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SIMA 2015
Simpósio Internacional de Música na Amazônia
JEFFERSON TIAGO DE SOUZA MENDES DA SILVA
GUSTAVO FROSI BENETTI
FRANCISCO ZMEKHOL NASCIMENTO DE OLIVEIRA
DAMÍAN KELLER
(Organizadores)

ISSN: 2447-9810

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2016
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SUMÁRIO

PRÓLOGO 9
Francisco Zmekhol Nascimento de Oliveira

APRESENTAÇÕES ARTÍSTICAS 12
Inspiração: os limites entre o popular e o erudito. 13
Leonardo Vieira Feichas

Obras e Arranjos para violão em estilo brasileiro 15

José Simão Severo

Sdirrubbatu 17
Marcello Messina

Universo Amazônico 25
Llítsia Moreno llitsia@[Link]

EDUCAÇÃO MUSICAL 26
A presença de atividades músico-educacionais no ensino fundamental em escolas de Porto Velho/RO 27
Silvia Regina Fernandes das Neves

Educação musical na rede estadual de ensino do Acre - BR 35

Ramon da Silva Santana
Maíra Andriani Scarpellini

Movimento Musical: utilização dos principais aspectos da euritmia de dalcroze como ferramenta de
musicalização na educação básica 40
Leandro Machado Ferreira

Diretrizes e Conteúdos Curriculares Musicais como referências para a análise de audiovisual infantil 60
Nilze de Sá Sampaio
Áureo Deo de Freitas Júnior

Música e Adolescentes: As preferências musicais em uma escola de Educação Básica 68

Thaynah Patrícia Borges Conceição

Adolescente e gosto musical: Um estudo de caso numa escola particular de Manaus 79

Edna Andrade Soares

Os conhecimentos e habilidades no ensino do violão em ambientes virtuais 88

Roberto Marcos Gomes de Onófrio

A avaliação no ensino do violão para iniciantes, em cursos à distância, através dos domínios: psicomotor,
cognitivo e afetivo 95
Roberto Marcos Gomes de Onófrio

O ensino coletivo de violão nas escolas públicas de Manaus 105

Robert Ruan de Oliveira
Lucyanne de Melo Afonso

O ensino de partitura nas primeiras aulas de violão: estimulando a vivência em performance e o fomento ao
estudo sistemático 114
 José Simião Severo

A Preparação de um recital: observações e apontamentos preliminares do ponto de vista da Pedagogia da

Performance entre alunos do curso de licenciatura em Música 121
Leonardo Vieira Feichas
Letícia Porto Ribeiro

Pau e Lata: a educação musical em contexto não escolar 127

Joalisson Jonathan Oliveira Diniz
Valéria Lázaro de Carvalho

Coleção Musical: uma interdisciplinaridade entre educação musical e educação ambiental 135
Selton Passos Riateque
Lucyanne de Melo Afonso

Licenciatura em Educação do Campo no norte do Tocantins: Lutas, disputas e desafios para uma habilitação
em artes visuais e música 142
Marcus Facchin Bonilla

A interdisciplinaridade como ferramenta para a formação docente: discussão acerca dos Encontros
Integrativos do PIBID 153
Joalisson Jonathan Oliveira Diniz
Calígia Sousa Monteiro
Luciano Luan Gomes Paiva

ESTUDOS DE MÚSICA RECENTE 160

O processo de composição dialético-materialista na Paulistana nº 1 para piano de Claudio Santoro 161
Ernesto Hartmann

O nordeste brasileiro nas Três Peças para viola e piano de Guerra-Peixe 177
Rafael Friesen

A música eletroacústica sul-rio-grandense: avaliação do discurso e sintaxe empregados por novos

compositores 188
Fabianna Menezes
Eloi Fernando Fritsch

‘Vozes da cidade’: por uma cartografia sonora de Londrina 199

Fátima Carneiro dos Santos

O Trompete e a Obra Camerística de José Siqueira 210

Ranilson Bezerra de Farias
Samuel Cavalcanti Correia

Mito e Música: aproximação conceitual entre Luciano Berio e Claude Lévi-Strauss a partir do problema da
abertura 225
Max Packer

ETNOMUSICOLOGIA 238
Os músicos de jazz paulistanos: fazendo um som profissional por amor 239
Marcus Vinicius Scanavez Ramasotti Medeiros de Almeida

Encomendação das Almas: uma prática musical oriximinaense 252

Luiz Pereira de Moraes Filho
 Maria José Moraes
Rosa Maria Mota da Silva
Sonia Maria Moraes Chada

A presença afro-brasileira na obra de Waldemar Henrique 261

Edson Santos da silva
Sonia Maria Moraes Chada

A performance musical das bandas e fanfarras escolares no “Festival de Bandas e Fanfarras” do Município de
Santarém- Pará 271
Eliane Cristina Nogueira Ferreira Fonseca
José Agostinho da Fonseca Júnior

MUSICOLOGIA HISTÓRICA 280

O ensino da solmização na Inglaterra no final do século XVI a partir de dois autores representativos: William
Bathe e Thomas Morley 281
Nathália Domingos

Improvisação na música polifônica do século XVI: a arte de diminuir com ogni sorte de strumento et canto302
Giulia da Rocha Tettamanti

O Compêndio de Música: uma estética cartesiana? 316

Gustavo Frosi Benetti

Da Pesquisa de Música Sacra à Salvaguarda do Patrimônio Arquivístico-Musical em Três Capitais da Região

Norte do Brasil: Preservação, Pesquisa e Difusão da Memória Musical de Tradição Escrita 321
Fernando Lacerda Simões Duarte

A Aposiopesis em André da Silva Gomes 337

Eliel Almeida Soares
Diósnio Machado Neto

As Bandas de Música: Uma contribuição portuguesa, africana e indígena na formação das primeiras bandas de
musica no Brasil e na cidade de Penedo-Alagoas 349
Ana Greyce Moraes Pereira

Exemplos de Figuras Retóricas de Interrupção e Silêncio em José Joaquim Emerico Lobo de Mesquita 363
Eliel Almeida Soares
Diósnio Machado Neto

Contextualização do Concerto para Violino e Orquestra de José Palomino (1753-1810) 376

Francisco Jayme Cordeiro da Costa

PERFORMANCE MUSICAL 389

Concertino n.1, para trombone e orquestra de cordas, de Fernando Deddos: a construção interpretativa pela
OSUFRN 390
Gunnar Menezes Silvestre
André Luiz Muniz Oliveira

Catalogação das Obras para Trompete de José Siqueira e Breve Análise Interpretativa de Duas Peças
Selecionadas 399
Ranilson Bezerra de Farias
Samuel Cavalcanti Correia
Da rua aos palcos: um estudo sobre a inserção da bateria nas orquestras de frevo-de-rua 412
Adriano Ramos Coelho
Cleber da Silveira Campos

A homenagem de Villa-Lobos ao sertanejo no Prelúdio n.º 1 para violão: simbólico e tradução emergidos. 426
João Gustavo Kienen
Daniel Guerra Lopes

Aspectos da construção de uma interpretação musical do Trio para violino, viola e violoncelo de Camargo
Guarnieri 434
Ricardo Lobo Kubala
Eliane Tokeshi

Sept Papillons de Kaija Saariaho para violoncelo solo: uma análise dos elementos técnico-interpretativos 442
Frederico Arantes Nable
Fabio Soren Presgrave

O ângulo da mão direita na prática da clarineta: 462

Posição e tensão 462
Hudson de Sousa Ribeiro
André Luiz Muniz Oliveira

Técnicas Estendidas para Trompa Natural 472

Jaqueline de Paula Theoro

Análise física de parâmetros variáveis na embocadura da flauta transversal durante a execução 486
Luiz Fernando Barbosa Jr

PRÁTICAS CRIATIVAS 493

Implementando o Método de Síntese por Modulação de Frequência em ambiente de programação Pure-data
494
Anselmo Guerra

Síntese interacional: Música instrumental- Música ubíqua 509

Vanessa da Silva Pereira
Damián Keller
Flávio Miranda de Farias
Floriano Pinheiro da Silva
Lorrana Andrade Santos
Marcos Thadeu Soares de Melo
Willian Ramon Barbosa Bessa

Soundsphere V.1.0: Análise e Experimentos 519

Willian Ramon Barbosa Bessa
Damián Keller
Flávio Miranda de Farias
Floriano Pinheiro da Silva
Edmilson Ferreira
Marcos Thadeu Soares de Melo
Vanessa da Silva Pereira
MESA REDONDA: L A BIOACÚSTICA Y LAS PRÁCTICAS CREATIVAS MUSICALES 530
Adina Izarra
Damián Keller

MESA REDONDA: A MÚSICA DOS PÁSSAROS 540

Maria Luisa da Silva
Amanda de Almeida Monte
Ronald Ranvaud

COMISSÃO CIENTÍFICA 550

PRÓLOGO

Este caderno é um registro do IV Simpósio Internacional de Música na Amazônia (SIMA

2015), ocorrido entre 11 e 14 de novembro de 2015 na sede da Universidade Federal de Rondônia
(UNIR), em Porto Velho (RO).

Os Simpósios Internacionais de Música na Amazônia iniciaram-se em 2010 por iniciativa do

Núcleo Amazônico de Pesquisa Musical (UFAC/CNPq), coordenado pelo Prof. Dr. Damián Keller
(UFAC), e tratam-se, correntemente, do único evento acadêmico internacional em música realizado
na região norte do Brasil. Após realizações do evento no campus de Rio Branco da UFAC (2010 e
2013) e em Manaus (2014), nas instalações da UFAM e da UEA, sua realização este ano na UNIR,
Porto Velho, vem a consolidar duplamente o SIMA enquanto um evento anual e itinerante.

Composto por palestras, grupos de trabalho, minicursos, mesas-redondas, comunicações de

pesquisas e apresentações artísticas, o SIMA 2015, a exemplo de suas edições anteriores, buscou
conjugar as atividades de ensino, pesquisa e extensão. Foram, assim, nossos principais objetivos:
1) promover a integração da pesquisa em música na região amazônica; 2) promover a inovação na
pesquisa em música e interdisciplinar através da inserção, em sua programação, de tópicos
emergentes em nossa área e; 3) oferecer vivência acadêmica e atividades de formação complementar
a educadores musicais e licenciandos em Música do Estado de Rondônia e região.

Creio que tenhamos obtido êxito nos três pontos. Primeiramente, para além da participação,
na organização de evento, de professores de universidades de 6 estados distintos da Amazônia
Brasileira e da Venezuela (Professora Doutora Adina Izarra - Universidad Simón Bolívar); para além
da submissão e aprovação de trabalhos de pesquisadores de todos os estados da Região Norte e; para
além da participação conjunta de professores de distintas universidades de nossa região em GT’s e
mesas-redondas, tivemos no evento uma mesa-redonda especificamente direcionada às
peculiaridades da pesquisa em música na Região Amazônica em nossas universidades (com presença
de Prof. Dr. Roberto Victorio - UFMT, Prof. Dr. Damían Keller - UFAC, e Prof. Dr. Gustavo Benetti
- UFRR).

Com relação à inovação na pesquisa em música, creio que dois núcleos temáticos tenham se
destacado durante o evento – para não mencionar as múltiplas contribuições que possamos encontrar

-9-
nos mais de 50 artigos apresentados e compilados nesta publicação –: primeiramente, o de tecnologia
em música e, mais especificamente, das práticas criativas em um contexto em que o acesso à
tecnologia tenha sido tão expandido como o foi nas últimas duas ou três décadas, assunto tratado
tanto pelo Prof. Dr. Julio d’Escriván (Huddersfield University - Inglaterra) e Prof. Dr. Damián Keller
(UFAC) em suas respectivas palestras e minicurso, como em algumas das comunicações das subáreas
de práticas criativas e de educação musical; em segundo lugar, o encontro entre etnomusicologia e
composição musical, não apenas tangido por algumas das comunicações enviadas às subáreas de
etnomusicologia e de estudos de música recente, como tema central da palestra “Etnomusicologia e
Composição”, ministrada pelo Prof. Dr. Roberto Pinto Victorio (UFMT), a respeito de sua pesquisa
junto à etnia Bororo (MT) desde a década de 1990 e dos resultados composicionais por ele obtidos
em decorrência de tal pesquisa.

Por fim, muito embora o evento tenha, por todas as suas atividades e como um todo, valor
para a formação complementar de licenciandos em música e professores de música em ensino básico,
alguns fatos e atividades desta edição devem ser destacados por suas contribuições específicas nesse
sentido: primeiramente, tivemos uma presença significativa, no evento, de alunos não apenas da
Licenciatura em Música da UNIR, mas também da UFAM, UFPA, UFAC e da UFRN, e de
professores de todas as três escolas municipais de música de Porto Velho; tivemos um bom volume
de trabalhos apresentados na subárea de educação musical (dezesseis, ao todo), com fortuitas
convergências temáticas que nos permitiram, por exemplo, fazer uma sessão de comunicações
dedicadas a experiências do ensino de música em educação básica em escolas do Acre, Amazonas,
Pará e Rondônia, outra de comunicações dedicadas ao ensino de violão; tivemos um Grupo de
Trabalho específico sobre ensino de música em educação básica, com a presença de Prof. Me.
Jefferson Tiago de Souza Mendes da Silva (UFRR); tivemos tanto comunicações como palestras e
mesas que se dedicassem à cultura indígena e à educação ambiental no contexto dos estudos de
música, oferecendo aos educadores musicais presentes em nosso evento forte aporte para o
cumprimento das Leis 11.645/2008 e 9.795/1999, as quais determinam, respectivamente, a inclusão
de cada um desses dois temas nos currículos de ensino básico no Brasil e suas integrações às
disciplinas regulares.

Tendo cumprido nossos objetivos para a presente edição e tendo dado um importante passo
em direção à consolidação do evento, temos muito a comemorar com o SIMA 2015. Concluo esta
apresentação com agradecimentos, em nome de nossa comissão organizadora, àqueles que
possibilitaram a realização do evento:

- 10 -
Ao CNPq pelo financiamento ao evento.

À CAPES pelo financiamento ao evento.

À PROCEA/UNIR, pelo apoio direto ao evento, com liberação de diárias e passagens e material
gráfico.

Aos nossos pesquisadores convidados Roberto Victorio, Alexandre Takahama, Julio d’Escriván,
Maria Luisa da Silva, Claudia Caldeira e Nailson Simões pelo trabalho e boa vontade e às suas
respectivas universidades por gentilmente lhes ceder afastamento.

À Universidade Federal de Roraima, por hospedar, através do sistema Splinter, nossas submissões de
trabalhos.

À Escola Municipal de Música Jorge Andrade, por disponibilizar seu auditório.

À Secretaria Municipal de Desenvolvimento Socioeconômico e Turismo de Porto Velho, por

disponibilizar espaço na programação do Mercado Cultural de Porto Velho.

Ao Sindicato dos Trabalhadores em Educação no Estado de Rondônia por ceder leitos para que
recebêssemos participantes vindos de outros estados do Brasil.

Ao General de Brigada Ricardo Augusto Ferreira Costa Neves, ao Coronel Aviador Giancarlo França
Apuzzo e ao Coronel Nilton Gonçalves Kisner por liberarem os músicos sob seus respectivos
comandos para participação no evento.

Francisco Zmekhol Nascimento de Oliveira

Coordenação SIMA 2015

- 11 -
APRESENTAÇÕES ARTÍSTICAS

- 12 -
 INSPIRAÇÃO: OS LIMITES ENTRE O POPULAR E O ERUDITO.

Leonardo Vieira Feichas

Universidade Federal do Acre - UFAC - leonardofeichas@[Link]

Nota de programa
Marcus Almeida e Leonardo Feichas formam o duo “Almeida e Feichas”, formado em
2014. O projeto “Inspiração” inclui obras de diferentes autores de diferentes épocas, tanto do universo
popular quanto do universo erudito. Além disso, algumas composições são de autoria de Marcus
Almeida e os arranjos são elaborados pelos dois intérpretes. Além de intérpretes, ambos são
pesquisadores e educadores musicais.
Autoria da obra:
Diversos
Aníbal Augusto Sardinha (Garoto)
Henri Mancini
Marcus Almeida
Paganini
Dilermando Reis

Ano de elaboração da obra

O duo Almeida e Feichas foi formado em 2014. O projeto “Inspiração”, inclui obras de
diferentes autores de diferentes épocas, tanto do universo popular quanto do universo erudito. Além
disso, algumas composições são de autoria de Marcus Almeida e os arranjos são elaborados pelos
dois intérpretes. Uma versão ampliada dessa proposta já foi executada em recital realizado no
auditório da Universidade de Medicina de Itajubá (MG).

Detalhe técnico
A música popular pode ser abordada de diferentes formas. Muitas vezes, o termo
“popular” remete, como que por oposição, ao termo “erudito”, sendo que ambos carregam uma
bagagem de significados que podem variar, dependendo do enfoque adotado. Para esta Proposta de
Trabalho Artístico, entender a música popular é relacionar uma maneira de fazer música a um grupo
de indivíduos, enfatizando as relações que se constroem. Portanto, vale a pena começar esclarecendo
de que maneira ela está inserida na sociedade. Entende-se por música popular um tipo de manifestação
cultural urbana dirigida às distrações urbanas1. Desse modo, o músico popular pode ser visto como
um entertainer, como aquele que entretem. Essa ideia contrasta com a imagem do artista
intelectualizado, que passa a maior parte do tempo refletindo e pesquisando. Segundo Tinhorão, o
surgimento da música popular no Brasil está diretamente relacionado às transformações sociais pelas
quais passava a Europa saindo da Idade Média. Foi o surgimento das cidades no Velho Continente,

1
TINHORÃO, José R. História Social Da Música Popular Brasileira. Lisboa: Caminho Ed., 1990 - pp. 17 e 18.

- 13 -
consequência de uma nova organização social, que apresentou a necessidade de novas formas de
entretenimento, dentre essas, a música. Tinhorão coloca (TINHORÃO, 1990, pp. 17 e 18):
O resultado desse novo quadro de vida urbana sob o moderno regime de relações de produção
pré-capitalista - que assim tendia a abolir o interesse coletivo em favor da particularidade
expressa, caso a caso, na letra da lei - iria fazer-se sentir também no campo cultural. É que,
enquanto os cantos e danças do mundo rural continuavam a constituir manifestações
coletivas, onde todos se reconheciam, a música da cidade - exemplificada no aparecimento
da canção a solo, com acompanhamento pelo próprio intérprete - passou a expressar apenas
o individual, dentro do melhor espírito burguês.

Assim, pode-se concluir que a música popular que se desenvolveu no Brasil - e, por que
não dizer, em todo continente americano - é consequência da forma de colonização adotada e da
maneira como as cidades se formaram no Novo Continente. Por isso, a música popular não deve ser
colocada em oposição à Música Erudita, mas paralela a essa. A música popular feita no Brasil se
desenvolveu de maneira a atender as necessidades de uma classe urbana nova, recém surgida.
Conforme a sociedade foi se transformando e se diversificando, a música popular acompanhou essa
trajetória.
Vale a pena observar, nesse momento, que as artes, de maneira geral, e a música,
especificamente, não devem ser compreendidas como reflexo dessas transformações sociais. As artes
desempenham um papel ativo nesse processo, construindo (e desconstruindo, quando necessário) a
sociedade, contribuindo de maneira decisiva na trajetória de um povo2. Olhando por um outro prisma,
a música popular deve ser entendida como uma forma de fazer música reconhecida e admirada por
um grupo de pessoas que, muitas vezes, apresentam características e interesses diversos. Apesar disso,
é a paixão pela música (por um tipo específico de música) que os identifica enquanto um grupo3.
Justamente pelo fato de a música erudita não se opor à popular, é possível detectar pontos
de contato entre os dois universos. Assim, por exemplo, é possível perceber uma influência na técnica
de alguns instrumentistas populares que passaram pela escola erudita, e alguns grupos que dão um
tratamento camerístico à performance popular. Além disso, é possível encontrar espaços onde a
performance musical transita entre o erudito e o popular. Durante a pesquisa de doutorado do
proponente, foi realizada uma etnografia em bares de jazz da cidade de São Paulo, onde foram
detectados elementos, seja na música, seja no discurso ou, ainda, na postura dos participantes da
performance, que realçam esses pontos de contato. Nesse contexto, o duo Almeida e Feichas procura
explorar essas fronteiras. Formado por violino (instrumento ligado à tradição erudita) e guitarra
elétrica (de tradição popular), o duo se propõem a atuar em uma área onde os limites do que é erudito
e popular não é muito clara. Vale ressaltar que não se trata de negar a existência dessas tradições,
mas, ao contrário, de reafirmá-las explorando uma área onde esses universos parecem dialogar.

2
Ver FELD, Steven. “Sound structure as social structure”, em Ethnomusicology, Vol. 28, nº 3. Published by: University
of Illinois Press, on behalf of Society for Ethnomusicology. [Link] 1984.
3
Ver TURINO, Thomas. Music as social life; the politics of participation. The University of Chicago Press, Chicago, pp.
100 - 101, 2008.

- 14 -
 OBRAS E ARRANJOS PARA VIOLÃO EM ESTILO BRASILEIRO

José Simão Severo

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN - josesimiaosevero@[Link]

Nota de programa
- Ternura – 5 minutos e 20 segundos, compositor – K-ximbinho – arranjo: Marco Pereira
[Link]
- Felicidade – 5 minutos, compositor: Antônio Carlos Jobim e Vinicius de Moraes – arranjo: Roland
Dyens
- Valsa e prelúdio – 3 minutos e 43 segundos, compositor – João Juvankle
Proposta executada anteriormente em recital solo no curso de graduação em música
Bacharelado em violão na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Descrição técnica
A prática do violão solo em sua performance no contexto brasileiro foi consolidado pelos
aspectos peculiares do instrumento através da escrita polifônica, do acompanhamento rítmico
harmônico, da capacidade melódica, do tímbre e dos efeitos percussivos, estes últimos bastante
utilizados na música contemporânea. O desenvolvimento do violão solo atual no Brasil foi marcado
por transformações estilísticas e composicionais que acabaram por delinear novos traços ao
instrumento.
Estas1 transformações ocorreram de forma significativa a partir de influências de outras
culturas, principalmente da música norte americana, do Jazz, neste contexto, temos como exemplo o
violonista Marco Pereira (1950) que introduz elementos composicionais em suas obras considerados
tradicionais e elementos considerados modernos provindo do jazz, como também gêneros
pertencentes à tradição da música popular brasileira tais como o samba e o choro.
Sendo assim, não existe o moderno. Sendo o violão solo brasileiro um instrumento de
cultura enraizada no país a partir do final do século XIX (TABORDA 2011), faz-se necessário
explicitar um caminho que nos traga como resultado final a performance instrumental no repertório
solo de concerto em estilo brasileiro.
O recital demonstrará uma conceituada concepção sobre arranjos e obras em estílo
brasileiro valorizando dessa maneira o que é nosso, portanto, com a referida apresentação espero

1
Para investigarmos a música com maior propriedade devemos nos debruçar no que há de comum entre as várias
manifestações musicais - e que efetivamente as transcende -inclusive as não ocidentais e as do atual momento 'babélico'
da música contemporânea. COSTA (2004, p. 79)

- 15 -
contribuir e despertar de modo peculiar para o conhecimento mais abrangente sobre o repertório para
violão solo brasileiro.

Referências Bibliográficas

COSTA, Rogério. Reflexões sobra a Crise de Comunicabilidade da Música Contemporânea: a Música

é Linguagem? O que deve Comunicar a Música? In: Música Hodie, Goiânia, v. 4, n. 1, p. 75 - 90,
2004.
TABORDA, Marcia. Violão e Identidade Nacional, Rio de Janeiro: Ed. Civilização Brasileira, 2011

- 16 -
 SDIRRUBBATU

Marcello Messina1
Universidade Federal do Acre - UFAC - marcelloposta@[Link]

Nota de programa
A composição musical Sdirrubbatu (“derrubado” em siciliano) nasce da reelaboração de
uma ideia musical esboçada mais ou menos dez anos atrás. A intervenção a posteriori num material
sonoro que pertence a uma determinada tradição (individual) e possui uma própria identidade assume
a forma de uma incursão violenta e impiedosa, que demole e literalmente derruba a coerência
pregressa do material utilizado, e constrange o material mesmo a empregar várias táticas para
recuperar esta coerência. No específico, Sdirrubbatu pretende criticar a música culta ocidental e a sua
tradição vanguardista modernista e pós-modernista, que é implicitamente portadora de discursos
totalizantes, patriarcais, eurocêntricos e burgueses. Porém, em expor a violência intrínseca das
convenções vanguardistas, a peça faz uso de ferramentas próprias destas mesmas convenções,
confirmando a dificuldade de evadir ou ignorar tradições musicais, culturais e ideológicas
dominantes.
Compositor: Marcello Messina

Ano de elaboração da obra: 2015

Formação para execução: violino e piano

Duração da obra: 3’30”

Descrição técnica
A composição musical Sdirrubbatu (“derrubado” em siciliano) nasce da reelaboração de
uma ideia musical esboçada mais ou menos dez anos atrás. Esta ideia inicial era baseada num ostinato
do piano, como na figura em baixo:

1
Professor colaborador

- 17 -
 Ao passo que na ideia inicial a métrica era fixa em 4/4, a peça final alterna continuamente
a fórmula de compasso entre o 4/4 e o 7/8, assim que a composição é construída no o seguinte
elemento repetido:

A subtração de 1/8 ao segundo compasso, que determina esta mutação, desestabiliza a

regularidade métrica da peça, e constrange a melodia a empregar várias táticas para manter a sua
coerência, ou pelo menos a camuflar as faltas métricas. Assim, ajustamentos rítmicos e técnicas
especiais são utilizados amplamente pelo violino. A figura em baixo exemplifica alguns destes ajustes
táticos, comparando uma frase da parte do violino no esboço inicial com a mesma frase na peça final
(compassos 4-7):

A reelaboração do material sonoro é, no geral, feita no intento de “melhorar” a ideia

musical inicial, adaptando-a às convenções da música ocidental modernista e pós-modernista.
Especificamente, as modificações convergem na direção da eliminação de elementos pertencentes à
música clássica tonal, como a métrica fixa e os intervalos consonantes (no entanto, a peça mantém
um centro tonal bem claro, graça à presencia do ostinato na parte do piano).
As intervenções no material sonoro, em vez de serem melhoramentos, assumem a forma
de incursões violentas e impiedosas, que demolem e literalmente derrubam a coerência pregressa do
material utilizado, e, como mostrado acima, constrangem o material mesmo a empregar várias táticas
para recuperar esta coerência. A desestabilização chega ao seu ápice nos compassos 26-28, onde o
ostinato do piano perde o seu centro tonal:

- 18 -
 No específico, Sdirrubbatu pretende criticar a música culta ocidental e a sua tradição
vanguardista modernista e pós-modernista, que é implicitamente portadora de discursos totalizantes,
patriarcais, eurocêntricos e burgueses. Esta crítica é feita por meio de uma intervenção
desestabilizadora na própria tradição musical pessoal, tratando o si mesmo como um outro, dum jeito
quase auto-etnográfico. O forçamento da alteridade dentro dum espaço normativo modernizador
expõe a violência intrínseca das convenções vanguardistas da tradição musical culta ocidental. Porém,
em expor esta violência, a peça faz uso de ferramentas próprias destas mesmas convenções,
confirmando a dificuldade de evadir ou ignorar tradições musicais, culturais e ideológicas
dominantes.

- 19 -
- 20 -
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- 24 -
 UNIVERSO AMAZÔNICO

Llítsia Moreno
llitsia@[Link]

Nota de programa
A Pianista e Professora. Llítsia Moreno, apresentará uma singular releitura sonora, das
composições dos trovadores de Porto Velho, através de seu talento sensível e criativo no seu peculiar
estilo de interpretar. Os ouvintes terão a oportunidade de apreciar timbres melódicos dentro do
universo sonoro pianístico que abordam a beleza e a profundidade da Amazônia. A pesquisadora,
através da música, faz também um chamado para um olhar mais atento para esta região. Destacando
temas como os Ribeirinhos através do Remador a preservação das matas ciliares com A Vitoria Regia.
(Zezinho Maranhão), a preservação e cuidado dos rios, através da música Siglas (Baríbu Nonato). A
graça e alegria das lavadeiras do Rio Madeira e seus afluentes através da música As Lavadeiras e o
desmatamento desmedido que extermina a flora e a fauna na Flora Concreta (Bado). Através deste
trabalho sonoro investigativo da professora Llitsia Moreno, compartilhamos através da música a
alegria de se viver em Porto Velho.
Compositor: Llístsia Moreno

Ano de elaboração da obra: 2010

Formação para execução: piano

Duração da obra: 20’

Descrição Técnica
Porto Velho, inserido no universo Amazônico, se expressa através das artes e a música
como expressão artística se destaca nas vozes de seus trovadores que cantam e expressam suas
impressões acompanhados de seus violões, nos diversos espaços culturais da capital. Como
pesquisadora e professora de música, procura estar atenta ao universo sonoro inserido em nosso
habitat. Registro através da uma linguagem pianística as suas impressões, e as idéias centrais destas
melodias por ela escutadas, oferecendo uma releitura, através do universo sonoro do piano que nos
possibilita enfatizar a expressão sonora através dos recursos que este instrumento oferece com os
timbres e o destaque dos acentos rítmicos nas articulações de expressão, tudo dentro de uma
performance sonora contemporânea, que brinda a liberdade de apreciação sonora para o ouvinte.
Como professora da Escola Múnicipal de Música em Porto Velho, participa e apoia ativamente
iniciativas que visam a educação através da música, destacando a importância da música na formação
integral do ser humano nas primeiras etapas da vida

- 25 -
EDUCAÇÃO MUSICAL

- 26 -
 A PRESENÇA DE ATIVIDADES MÚSICO-EDUCACIONAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL
EM ESCOLAS DE PORTO VELHO /RO

Silvia Regina Fernandes das Neves

Universidade Federal de Rondônia - UNIR - silviarege@[Link]

Resumo: Este trabalho tem por base pesquisa realizada em escolas de Porto Velho, visando
detectar a presença de atividades músico-educacionais no ensino fundamental, com apoio nas
ideias de Swanwick (2003) e Kraemer (2000), sobre ensino musical, objetivando conhecer
aspectos relevantes para compreensão da natureza daquelas atividades, com realização de
levantamento em setenta e três escolas, através da aplicação de questionários, seguido de
estudo de campo aprofundado, em seis escolas, por meio de entrevistas, cujos dados
receberam tratamento por meio de análise de conteúdo, conforme Guerra (2010),
acompanhado de uma pesquisa documental. Os resultados indicam a presença de atividades
músico-educativas isoladas, sem que se vislumbre a definição de políticas de educação claras
para esta área, naquele contexto escolar.

Palavras-chave: Educação musical. Ensino Fundamental. Práticas músico-educacionais.

Abstract: This paper is based on research conducted in Porto Velho schools, to detect the
presence of music- educational activities in such teaching - reasoned, supported in Swanwick
ideas (2003) and Kraemer (2000), musical education, aiming to meet relevant to
understanding the nature them activities, conducting survey in seventy- three schools,
through questionnaires, followed by in-depth field study in six schools, through interviews,
whose data were treated by content analysis , according to Guerra (2010) and conducting
documentary research. The results indicate the presence of isolated music-educational
activities, without that glimpse setting clear education policy in this area at that school
context.

Keywords: Music Education. Elementary School. Musician - educational practices.

Introdução

Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa realizada em 2011, com a

finalidade de investigar a presença de atividades músico-educacativas nos currículos dos
anos/séries finais do ensino fundamental, em escolas da rede estadual de ensino de Porto
Velho/RO. Teve como objetivos conhecer a natureza destas atividades, as condições em que elas
ocorrem, os responsáveis pela sua implementação, qual a formação docente e musical destes
profissionais, verificar documentos de planejamento escolar e institucional, buscando conhecer
objetivos explicitados e princípios teórico-metodológicos alegados, assim como, verificar
resultados obtidos.
A temática central desta pesquisa volta-se, portanto, para o conhecimento da
realidade do ensino musical em contextos escolares, no âmbito da educação básica. Para tanto,
esta investigação tomou por base a legislação brasileira sobre educação musical. Textos diversos,
de autores que empreenderam pesquisas sobre temática correlata, também foram consultados,

- 27 -
em uma breve revisão bibliográfica. Como fundamentação teórica, foram consideradas,
principalmente, as proposições de Kraemer (2000), para quem “no centro das reflexões musicais
estão os problemas da apropriação e transmissão da música” (KRAEMER, 1995/2000, p.), assim
como, as ideias de Swanwick (2003) sobre a consolidação de um currículo musical integrado,
segundo o qual “o aluno compõe, toca e responde à música como apreciador” (SWANWICK,
2003, p. 113). A questão da formação dos educadores musicais também ganhou relevância,
conforme já ressaltado por Figueiredo, quando ele diz:
Neste momento da educação musical brasileira, quando temos uma legislação que
estabelece a música como, conteúdo curricular obrigatório‟ na educação básica (BRASIL, 2008),
diversas considerações têm sido feitas com relação à ausência de professores licenciados para
atuarem nas escolas em todo o Brasil, mas não se sabe exatamente qual a necessidade numérica
que se apresenta (FIGUEIREDO, 2010, p. 162).
Desta forma, tomando por base conceitos para definição de uma pedagogia da música
e, levando em consideração as recomendações específicas para a área de educação musical,
buscou-se empreender uma investigação ampla e, ao mesmo tempo, aprofundada, sobre a
realidade do ensino musical, nos contextos escolares investigados.

1. Investigando a presença de atividades músico-educacionais em escolas de ensino

fundamental, em Porto Velho/RO

O trabalho de campo para esta pesquisa se deu em duas fases, sendo que a primeira
consistiu na realização de um levantamento, abrangendo 73 (setenta e três) escolas de ensino
fundamental, integrantes da rede estadual de educação, ligadas às RENs/SEDUC/RO1, em Porto
Velho e distritos. A este levantamento inicial seguiu-se um estudo aprofundado, envolvendo seis
das escolas pesquisadas, complementado por uma pesquisa documental, com base em
documentos de planejamento escolar e institucionais, além de registros de imagem relativos às
atividades de ensino musical, desenvolvidas nessas escolas.
O levantamento consistiu na aplicação de questionários dirigidos aos diretores,
professores, coordenadores de projetos específicos e instrutores de música, nas 73 escolas
participantes, contendo perguntas abertas e fechadas, objetivando detectar a presença de
atividades músico- educacionais nesses contextos escolares, além de conhecer a visão destes
agentes sobre a inclusão da música enquanto “componente curricular obrigatório” na educação
básica (BRASIL, 2008). O tratamento dos dados dos questionários envolveu, de forma sucessiva,
classificação e codificação das respostas, organização de quadros e estabelecimento de relações
entre os dados, possibilitando lançar um olhar sobre a realidade do ensino musical, naqueles
contextos escolares. A seguir, foi realizado um estudo de campo aprofundado, objetivando
investigar “as condições de várias das entidades que estavam sendo examinadas” (YIN, 2010, p.
88).
Este estudo envolveu 06 (seis) escolas, escolhidas por apresentar experiências mais
estruturadas na área da educação musical sendo que, nesta etapa do trabalho de campo, foram
realizadas entrevistas do tipo semiestruturada envolvendo professores, coordenadores de projeto

1
No decorrer da pesquisa, houve uma reorganização administrativa na SEDUC/Porto Velho e a três RENs existentes, se
fundiram em uma só.

- 28 -
e instrutores de música. Os dados das entrevistas receberam tratamento por meio de processo
simplificado de análise de conteúdo, a partir das propostas de Poirier e Valladon (1983 apud
GUERRA, 2010, p. 68). A análise dos dados das entrevistas se deu em etapas, envolvendo análise
tipológica, categorização e análise interpretativa, possibilitando o conhecimento sobre os
diversos aspectos relativos à natureza das atividades músico-educacionais desenvolvidas nas
escolas, assim como, as formas como estas estão inseridas nos diversos contextos escolares
pesquisados.
Complementando o trabalho de campo, foi realizada uma pesquisa documental, com
o propósito de verificar registros escolares diversos, tais como: planejamentos escolares,
planejamentos institucionais, relatórios, material didático-pedagógico, dentre outros,
objetivando conhecer aspectos mais formais destas experiências. Também se localizou registros
fotográficos, contendo imagens das atividades músico-educativas realizadas, como forma de
ilustrar tais processos.

2. Panorama das atividades músico-educacionais em escolas de ensino fundamental, em Porto

Velho/RO

As atividades músico-educativas desenvolvidas nos anos/séries finais do ensino

fundamental, em escolas da rede estadual de ensino, em Porto Velho e distritos, se inserem de
diferentes maneiras nestes contextos escolares, as quais podem ser assim sintetizadas: 1) música
trabalhada enquanto conteúdo, integrada ao componente curricular, Arte; 2) música
desenvolvida como atividade extraclasse, oferecida no contra turno ou interturno, geralmente
fazendo parte de algum projeto especial; 3) música utilizada como elemento dinamizador dos
processos educacionais, em interdisciplinaridade com outros componentes curriculares. Em
nenhum destes casos a música estaria sendo trabalhada enquanto disciplina autônoma, inserida
nas grades curriculares do ensino fundamental. Em, pelo menos, cinco destas escolas, as
atividades músico-educacionais se vinculam a projetos especiais, oriundos das diversas
instâncias administrativas: federal, estadual, municipal ou, mesmo, de iniciativa da própria
escola. Os projetos de iniciativa das escolas são, em geral, propostos por um ou mais professores
e contam com o imprescindível apoio da direção destas escolas. Tais atividades são financiadas
com recursos das próprias escolas, contando, às vezes, com o apoio da comunidade.
Encontramos, em mais de uma situação, o caso em que o próprio professor, responsável pela
atividade, contribui financeiramente para as despesas correntes, como forma de garantir a
continuidade destas iniciativas.
São desta natureza, por exemplo, o projeto de criação de uma orquestra escolar, assim
como, a realização de festivais escolares de música. A criação da orquestra em questão se tornou
realidade a partir da iniciativa de um professor de História que, possuindo conhecimentos na
área de música, apresentou a proposta ao diretor da escola, que encampou a ideia. O apoio da
direção foi fundamental para a concretização do projeto, assim como, o empenho do professor
responsável e o envolvimento da comunidade. A construção de uma sala específica, destinada
às aulas de música e realização dos ensaios da orquestra, foi viabilizada com recursos da própria
escola, sendo que os instrumentos musicais são adquiridos pelos pais dos alunos.
Responsabilizam-se pelas atividades músico-pedagógicos o professor responsável, assim como,
os monitores, selecionados dentre alunos e ex-alunos, além de voluntários da comunidade. Este

- 29 -
projeto conta com dois anos de existência e tem propiciado a que alunos, oriundos de uma escola
localizada em um dos bairros periféricos da cidade, entrem em contato com a música em seus
vários aspectos, desenvolvendo o domínio da técnica para instrumentos de corda, sopro e
percussão, além de conhecimentos de leitura e escrita musical, ampliando a sua cultura musical.
Desta forma, tem angariado o respeito da comunidade e alcançado projeção para além dos muros
da escola, com realização de apresentações em distintos locais da cidade ou, mesmo, fora do
Estado.
A realização de um festival escolar anual de música, nas modalidades autoral e
interpretação, é uma iniciativa de dois professores que encontram, nesta atividade, a
oportunidade de implementação de uma proposta interdisciplinar. Este festival tem-se
desdobrado em diversas ações integradas, resultando, várias edições depois, em um Festival de
Arte e Cultura anual, desenvolvido a partir de uma proposta globalizadora, onde a temática
escolhida é trabalhada de forma interdisciplinar, pelos professores das diversas disciplinas e
apresentada através de diferentes meios de expressão (arte, música, teatro, dança, literatura, etc.),
a partir do envolvimento de toda a comunidade escolar. Este é um exemplo do potencial da
música enquanto elemento integrador, dentro da realidade das escolas.
Também de iniciativa de um professor de História, temos a realização de uma
“Oficina de Voz e Violão”, abertas a toda a comunidade escolar, com a finalidade de
aproveitamento do tempo ocioso das salas de aula no período do interturno. Este projeto objetiva
proporcionar oportunidade de contato com a técnica inicial do violão, conhecimentos na área de
canto, além de formação musical mais ampla, tanto para alunos como para professores e
servidores daquela escola.
Já o Projeto “Mais Educação”, originário da esfera federal, realizado em diversas
escolas de ensino fundamental da rede estadual de educação em Porto Velho, abriga inúmeras
atividades músico-educacionais, tais como: formação de fanfarras escolares, oficinas de violão
e de instrumentos de percussão, atividades de canto, etc. Estas atividades são oferecidas no
contra turno, ou mesmo, no interturno, e são ofertadas aos alunos interessados, na forma de
atividades extraclasse. A implementação destas atividades tem como suporte material os
diversos instrumentos musicais e demais materiais músico-pedagógicos enviados pelo MEC e se
apoiam, principalmente, no empenho dos coordenadores e monitores, para a continuidade destas
ações. Os recursos humanos disponibilizados se resumem a voluntários, oriundos da comunidade
ou, ainda, estagiários dos cursos de licenciatura em música, o que dificulta que estas ações
possam ser reofertadas. Mesmo assim, inúmeras iniciativas vêm sendo desenvolvidas, com
resultados promissores, apresentados à comunidade escolar através de apresentações de grupos
musicais, dança, corais, realização de festivais de fanfarras, mostras musicais, sempre com
grande repercussão junto à comunidade escolar.
Também as atividades relacionadas ao folclore local, tais como, a formação de
quadrilhas e grupos de boi-bumbá, com apresentação de danças e músicas regionais, são
trabalhadas em muitas escolas de ensino fundamental, ainda que, de forma esporádica. Tais
atividades, comprometidas com o objetivo de resgate das manifestações culturais regionais
tradicionais, nem sempre integram os projetos específicos, ficando ao encargo, na maior parte
das vezes, dos professores de Arte.
Os planejamentos escolares, a embasar as atividades músico-educacionais
desenvolvidas nas escolas, partem de princípios que estão ancorados, muito mais, nas visões
individuais, do que com base em diretrizes oficiais que possam balizar tais ações. De fato, de

- 30 -
uma maneira geral, não foi possível divisar a existência de diretrizes, emanadas dos órgãos
gestores, a presidir estas práticas. Em nossos contatos com a equipe pedagógica da SEDUC/RO,
ainda na etapa preparatória para o trabalho de campo, não foi possível localizarmos a existência
de orientações ou propostas pedagógicas formalizadas para a área de educação musical.
Informações dispersas nos levaram a tomar conhecimento da existência de uma equipe externa,
a qual estaria incumbida de elaborar propostas curriculares para as diversas áreas do currículo
escolar, a serem implementadas nas escolas do sistema estadual de ensino. Este documento,
porém, não havia chegado ao conhecimento dos professores e demais agentes responsáveis pelo
desenvolvimento das atividades músico-educacionais, durante o período de realização desta
pesquisa.
De acordo com a pesquisa documental empreendida, tendo por base documentos de
planejamento escolar e institucional, detectou-se que os objetivos educacionais, explicitados
nestes documentos, denotam uma preocupação com aspectos gerais, tais como: formação integral
do educando; desenvolvimento dos aspectos cognitivo, afetivo e motor, para o desenvolvimento
harmonioso da personalidade do educando; desenvolvimento da apreciação estética; formação
para uma vida social mais produtiva; enriquecimento cultural; desenvolvimento psicossocial do
educando e, mesmo, inserção no mercado de trabalho. Já os conteúdos discriminados, incluem:
o som, ritmo e ritmos musicais, leitura e escrita musical, leitura absoluta, tipos de acordes, cifras,
sequências harmônicas, aspectos técnicos da prática instrumental (violão, instrumentos de sopro
e percussão), afinação, prática de conjunto, características de diferentes culturas musicais
(nacional e internacional), etc. Tais conteúdos são trabalhados através de atividades diversas,
envolvendo: jogos, marchas, cantar, tocar, movimentar-se, marcar ritmos, vivências musicais,
atividades direcionadas através da música, estudos teóricos, exercícios de leitura e escrita
musical, audição musical, prática instrumental, aplicação de ritmos para acompanhamento,
improvisação musical, criação e formação de grupos musicais (grupo de violão, violão e voz,
bandas, fanfarras, orquestra e coral). De acordo, ainda, com os documentos analisados, tais
atividades propiciam o desenvolvimento musical através de: processos de musicalização,
desenvolvimento da percepção musical, vivência de diferentes ritmos, ampliação da capacidade
de apreciação musical, compreensão de conceitos teórico-musicais, aquisição de habilidades de
leitura e escrita musical, desenvolvimento de habilidades específicas voltadas à prática
instrumental e prática de conjunto, domínio técnico do instrumento, ampliação da cultura
musical, aprofundamento do apreço pelas manifestações culturais de sua comunidade e de outras
culturas, além do desenvolvimento da consciência crítica em relação à veiculação de músicas
através das diferentes mídias. Os resultados obtidos se concretizariam através da participação
dos alunos em apresentações musicais diversas, tais como: audições, recitais, mostras, festivais
escolares e demais ações integradas ao ambiente escolar.
Por outro lado, a insuficiência de referenciais teórico-metodológicos, assim como, de
diretrizes músico-pedagógicas a subsidiar tais atividades, é sentida como um dos fatores que
dificultam o desenvolvimento desta área. O pouco acesso às fontes de pesquisa foi citado, pelos
profissionais, como um dos fatores que impactam, negativamente, o trabalho a ser desenvolvido.
Por sua vez, os PCNs de /Arte nem sempre são citados, espontaneamente, por estes profissionais,
como fonte de consulta para os seus planejamentos pedagógicos, mesmo quando disponíveis nas
escolas. Alguns desconhecem este referencial e, entre aqueles que tiveram acessos ao mesmo,
nem todos se mostram inclinados a utilizá-lo como suporte para seus planejamentos, alegando
dificuldades quanto à compreensão das propostas apresentadas ou, ainda, falta das condições
ambientais e materiais, para sua concretização. Os profissionais apontam, ainda, outras fontes

- 31 -
de pesquisa para seus planejamentos, tais como: conteúdo da Internet, livros didáticos na área
de música, métodos para prática instrumental, revistas e, principalmente, os conteúdos das
disciplinas dos cursos de licenciatura em música, assim como, a experiência musical anterior do
professor. Os recursos músico-pedagógicos utilizados compreendem: apostilas especialmente
elaboradas para o desenvolvimento destas atividades, contendo exercícios e atividades a serem
realizadas pelos alunos; apostilas informativas e métodos com exercícios para a prática
instrumental; livros de teoria musical; partituras musicais, recursos audiovisuais (CD, vídeos,
arquivos digitais, etc.), entre outros recursos disponíveis. Um dos aspectos considerados
preocupantes se refere à dificuldade de acesso aos materiais músico-pedagógicos, identificados
com a realidade cultural local.
Quanto aos recursos materiais envolvidos, estes tem sido considerado insuficientes
e, em alguns casos, até mesmo, inadequados. A carência, assim como, as inadequações destes
materiais são apontadas como fatores que dificultam o desenvolvimento das atividades musicais
nas escolas, da mesma forma que as condições inadequadas para a guarda e manutenção destes
materiais. A (in)disponibilidade de espaços físicos adequados, também, é considerada como um
dos fatores que dificultam o desenvolvimento das atividades músico-educativas nas escolas,
considerando que estas acontecem, via de regra, em ambientes improvisados, quase sempre
inadequados, caracterizando um quadro marcado pelo descaso para com as reais necessidades
das escolas, necessitando medidas que visem a superação desta situação, tanto no seu aspecto
quantitativo, quanto qualitativo.
Observa-se, portanto, que as atividades músico-educacionais, desenvolvidas nos
anos/séries finais do ensino fundamental, nas escolas participantes da segunda etapa desta
pesquisa, acontecem, geralmente, no contra turno ou no interturno, caracterizando-se como
atividades de caráter extraclasse, atendendo somente a parte do alunado. Os alunos beneficiados,
em geral, são escolhidos dentre aqueles que demonstram maior interesse e, em alguns casos, são
adotados critérios de seleção, seja através de testes de aptidão musical, ou mesmo, por meio da
realização de cursos preparatórios, ao final dos quais são selecionados aqueles que apresentam
melhor aproveitamento. Tais processos implicam na exclusão da maioria dos alunos, de forma
que estas atividades não atingem, diretamente, o conjunto dos discentes de uma mesma escola.
Quanto à receptividade, por parte dos diversos segmentos da comunidade escolar, há
relatos sobre dificuldades para a compreensão sobre a natureza do trabalho músico-educativo
sendo que, mesmo entre o corpo docente, são encontradas resistências. Muitos professores
reconhecem a legitimidades da presença da música no cotidiano escolar, porém, alguns ainda se
sentem incomodados pelas especificidades da área, considerada estranha à natureza do trabalho
escolar e, desta forma, ora reclamam do barulho excessivo, ora se desgastam em ter que dividir
espaços e equipamentos, de resto, quase sempre insuficientes, ou, ainda, alegam que as
atividades musicais “roubam” o tempo de estudo dos alunos, que passariam a ter menor
desempenho em outras disciplinas. Porém, segundo observado pelos educadores musicais, a
situação real é, exatamente, inversa: o aluno, desmotivado para os estudos, encontraria nas
atividades musicais um incentivo para manter uma relação mais próxima com a escola.
Já os diretores, frequentemente, são citados como incentivadores das atividades
musicais, em suas escolas. Este é um dado importante, pois revela haver espaço para a
consolidação destas iniciativas, assim como, o surgimento de novas proposições. Quanto às
equipes técnico-pedagógicas, as mesmas nem sempre assumem a tarefa de assessoramento
pedagógico aos educadores musicais. Neste ponto, entretanto, há algumas divergências entre os

- 32 -
relatos dos entrevistados, pois, enquanto alguns revelam receber este acompanhamento, outros
afirmam não contar com este serviço. O desconhecimento sobre a área de Arte, em geral, e da
Música, em específico, tem levado os coordenadores de projeto a tentar suprir tais deficiências,
passando a acompanhar a atuação dos instrutores de música e monitores. Nunca é demais
lembrar, ainda, o já histórico afastamento da música dos currículos escolares, levando a um certo
distanciamento em relação à realidade das escolas. Neste sentido, os educadores musicais têm
procurado uma maior participação, principalmente nos momentos de planejamento escolar,
visando uma maior integração com a vida escolar.
A relação com a SEDUC/RO, por outro lado, tem sido descrita, por muitos dos
entrevistados, como fria e distanciada. Alguns afirmam não receber, por parte daquele órgão
gestor da educação, o apoio necessário para o desenvolvimento das atividades músico-
educativas, em suas escolas. Ressentem-se, ainda, da falta de programas voltados à formação
continuada, seja através de cursos de capacitação ou, ainda, da realização de treinamento em
serviço, na área de música. Quanto às perspectivas futuras, muitos destes profissionais
consideram importante a continuidade dos projetos desenvolvidos em suas escolas, porém, têm
consciência de que a sua continuidade, assim como, a ampliação do número de alunos
beneficiados, depende da existência de mais profissionais, envolvidos com esta área, nas escolas.
Assim, com base nas análises empreendidas, podemos dizer que o panorama da
educação musical, nos anos/séries do ensino fundamenta, em escolas da rede estadual de ensino,
em Porto Velho/RO e distritos, aponta para a presença de atividades musicais isoladas,
caracterizando-se pela coexistência de distintas formas de inserção da música naqueles contextos
escolares, não sendo possível divisar a existências de políticas de educação claras, voltadas para
a área de educação musical, no âmbito daquele sistema educacional.

3. Considerações finais

Destacamos, aqui, a importância em se conhecer a realidade do ensino musical que é

praticado nas escolas, como forma de envolver professores, acadêmicos, pesquisadores e
estudiosos, em torno das discussões para esta área. Destacamos, aqui, aspectos considerados
importantes para o enriquecimento este debate, tais como: o papel das agências formadoras,
ampliação da oferta de cursos de formação inicial para educadores musicais, implementação de
ações voltadas para a capacitação e treinamento em serviço dos educadores musicais, além da
proposição de políticas de educação claras, voltadas para a área de educação básica, no âmbito
do sistema educacional pesquisado.
Consideramos, ainda, que uma política educacional, voltada para a área da educação
musical, no âmbito do sistema estadual de ensino, em Rondônia, não deve prescindir de ações
efetivas, destacando-se a necessidade de realização de concursos públicos para contratação de
educadores musicais, para atuarem nas escolas, como forma de garantir a presença da música
nos currículos escolares, nos diversos segmentos da educação básica, conforme preconizado pela
legislação educacional, vigente no país.

Referências bibliográficas

- 33 -
BRASIL. Lei Nº 11.769, de 18 de agosto de 2008. Poder Executivo. Brasília: 2008. Disponível em:
[Link] Acesso: 03/01/2011.

COSTA, M. M. I. O valor da música na educação, na perspectiva de Swanwick. 2009/2010. fl.107.

Dissertação (Mestrado). Universidade de Lisboa – Instituto de Educação. Lisboa, 2010. Disponível
em: [Link] Acesso: 25/04/2010.

FIGUEIREDO, L. F. Considerações sobre a pesquisa em educação musical. In: Horizontes da

pesquisa em música (Org.) Vanda Bellard Freire. Rio de Janeiro: 7Letras, 2010.

GUERRA, I. C. Pesquisa qualitativa e análise de conteúdo: sentidos e formas de uso. Cascais:

Princípia, 2010.

KRAEMER, R. D. Dimensões e funções do conhecimento pedagógico musical. In: Revista Em Pauta,

v. 11, n. 16/17, p. 48-73, abr./nov. 2000, Prefácio e Tradução de Jusamara Souza. Disponível em:
[Link] Acesso: mai/2012.

SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. Trad. Alda de Oliveira e Cristina Tourinho. São
Paulo: Moderna, 2003.

- 34 -
 EDUCAÇÃO MUSICAL NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DO ACRE - BR

Ramon da Silva Santana

Universidade Federal do Acre - ramonsantana_@[Link]
Maíra Andriani Scarpellini
Universidade Federal do Acre - [Link]@[Link]

Resumo: Esta é parte de uma pesquisa realizada como Trabalho de Conclusão de Curso na
Universidade Federal do Acre. Buscou-se descrever como estava o quadro, em números, da
educação musical à nível de ensino público oferecido pelo governo do estadual no Acre
(Brasil) no ano de 2013. Pode-se constatar que, segundo os dados da Secretaria de Educação
do Estado, não havia nenhum professor formado em licenciatura em música contratado pelo
Estado, e que o conteúdo de artes estava sendo ministrado por professores com outras
formações. Além disso, não havia nenhuma política pública até julho de 2014 voltada para o
desenvolvimento da educação musical nas escolas públicas mantidas pelo estado.

Palavras-chave: Educação musical. Acre. Música nas escolas

Abstract: This is part of a research realized to the work Completion of course in the Federal
University of Acre. We sought to describe how was the picture, in numbers, the level of
music education in public schools offered by the state government in Acre (Brazil) in 2013.
It can be verified that, according to data from the Secretary of State for Education there was
no teacher degree in bachelor's degree in music hired by the State, and that the arts content
was being taught by teachers with other formations. In addition, there was no public policy
by July 2014 focused on the development of music education in public schools run by the
state.

Keywords: Music Education. Acre. Music in schools.

1. Introdução

Este trabalho propõe descrever o quadro da educação musical a nível do Ensino

Público oferecido pelo governo do estado do Acre, no ano de 2013. Verificou-se assim as ações
da Secretaria de Educação do Estado (SEE) do Acre no cumprimento dos dispositivos da lei nº
11.769/2008, que torna obrigatório o conteúdo de música na educação básica, desde agosto de
2008, com prazo de três anos para as escolas se adaptarem (BRASIL, 2008).
Cada um dos estados do país vêm se adaptando ao ensino de música de formas
diferentes, assim vêm desenvolvendo as atividades musicais a partir da realidade vivida segundo
as manifestações culturais, especificidades e formas como se estabelecem as relações sociais de
cada lugar. Ficando assim a critério de cada região o desenvolvimento musical, seja no campo
teórico ou prático (FONTERRADA, 2008, p. 228).
O Estado do Acre está localizado na região norte do Brasil, tendo como rodovia de
acesso a BR364 que, além de ligar o estado aos outros estados por terra, também dá acesso à boa
parte dos municípios do próprio estado. O Acre é dividido geograficamente em cinco

- 35 -
microrregiões: Brasileia; Cruzeiro do Sul; Rio Branco; Sena Madureira; e Tarauacá. Em alguns
municípios como Santa Rosa do Purus, Jordão, Marechal Thaumaturgo e Porto Walter, o acesso
é difícil e se dá apenas por avião, vias fluviais durante a cheia dos rios e por estrada de terra, no
período de estiagem.
A metodologia adotada para a execução dessa pesquisa foi a exploratória onde busca-
se entender como está se dando o problema, mostrar suas conquistas, fragilidades e, a partir das
conclusões construir hipóteses para que em estudos futuros possamos ter uma melhor
compreensão do fenômeno (GIL, 2010), buscando melhorar a educação musical no estado.
A coleta de dados se deu principalmente através de documentos cedidos pela SEE do
Acre, pois, alguns dos documentos analisados, são de uso interno dessa secretaria e não estão
disponibilizados na internet. Documentos esses são: relatórios de senso escolar, que se referem
a quantidade de escolas construídas, alunos matriculados, professores contratados e Cadernos de
Orientação Curricular do Estado do Acre, onde alguns estão disponíveis online e outros não.
Os documentos coletados e analisados referem-se ao ano de 2013, pois na época da
coleta de dados (jul. 2014) o departamento estava em processo pesquisa e de organização de
dados do ano de 2014.
Foi realizada uma entrevista semiestruturada com a coordenadora pedagógica de
Artes na Secretaria de Educação do Estado. Essa entrevista se fez necessária em virtude de que
haviam ainda algumas dúvidas que não eram possíveis de serem sanadas apenas com os
documentos, principalmente em relação ao que a secretaria vem pensando e planejando para o
ensino de música nas escolas.
Atualmente, a rede de ensino do estado do Acre está organizada de forma diferente
para a zona rural e a urbana, sendo assim trataremos dos dois ensinos de forma separada.

2. Ensino de música na zona rural

Entre outras peculiaridades, na zona rural do estado do Acre, o ano letivo segue um
calendário que começa em abril e vai até o mês de novembro, isso porque as chuvas muito
intensas de dezembro a março trazem transtornos como grandes alagações e estradas de terra
intrafegáveis neste período.
Segundo o Departamento de Divisão de Estudos e Pesquisas Educacionais (DEPE),
o estado do Acre possui cerca de 1.678 escolas, distribuídas em toda a zona rural dos 22
municípios do estado, oferecendo ensino nos níveis de: creche, pré-escolas, escolas de ensino
fundamental, escolas de ensino médio, educação de jovens e adultos (EJA) e escolas
profissionalizantes.
Ainda de acordo com senso escolar realizado pelo DEPE, estavam em 2013, 157.214
alunos matriculados na rede estadual de ensino rural do Acre, esses alunos estavam divididos
em: 428 alunos no nível pré-escolar; 25.338 alunos no ensino fundamental de primeiro ao nono
ano; 22.023 alunos matriculados no ensino médio; 98 alunos no ensino profissionalizante; e
3.931 na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Dentre os professores que atuavam na rede pública estadual de ensino, 322
professores possuíam contrato efetivo, 2016 professores possuíam contrato provisório e 34

- 36 -
professores eram contratados de forma terceirizada, portanto a zona rural do estado possuía um
total de 2.372 professores que assistiam essas escolas.
Atualmente na grande maioria das escolas rurais do Acre, os professores que atuam
na área de artes não são formados em nenhuma das licenciaturas em artes. Tínhamos em 2013,
1.527 professores ministrando aulas de artes nas escolas, incluindo música, desses apenas dois
professores possuíam formação em artes visuais, os outros são licenciados que possuem
graduação em outras disciplinas que não artes, além de professores que só possuem magistério
ou ensino médio completo.
A SEE do Acre, no intuito de desenvolver um ensino de melhor qualidade para zona
rural, elaborou no ano de 2005, 2008 e 2009 (ACRE, 2014) um programa intitulado Asas da
Florestania, onde os conteúdos são dados em módulos para atender as escolas de zona rural.
Especificamente para a área de artes esse projeto visa promover uma intervenção
pedagógica com as artes integradas (artes cênicas, plásticas, música e dança) para o ensino
médio, fundamental e infantil das escolas da zona rural do estado.
Esse projeto tem uma carga horária de 40 horas, com apenas cinco encontros de 240
minutos, realizado dentro do ano letivo. Como exemplo e para melhor esclarecimento podemos
citar o 1º ano do Ensino Médio onde em sua primeira unidade são abordados os conteúdos
referente às artes visuais; na segunda unidade, o projeto trabalha com música: (Visual Música),
timbre e ritmos no espaço; na terceira unidade trabalha os conteúdos de dança; na quarta unidade
trabalha as artes cênicas; na quinta unidade trabalha os conteúdos referentes ao cinema; na sexta
unidade trabalha a apreciação e analise; e na sétima unidade o projeto desenvolve a expressão
nas modalidades de artes (SEE/AC, 2012).
Nota-se que em todo o conteúdo proposto para o primeiro ano do ensino médio pelo
projeto para desenvolver os conteúdos de artes para a zona rural do estado, só são abordados
timbre e ritmos no espaço que demonstra uma maior ênfase as demais áreas de artes.

3. Ensino de música na zona urbana

Segundo o último Censo Demográfico feito em 2010 cerca de 53.0270 pessoas viviam
na zona urbana do Acre, sendo que destas 308.545 residiam em Rio Branco (capital do estado).
A maior parte dos municípios do estado já possuem fácil acesso terrestre, no entanto ainda há
alguns como o caso de Santa Rosa do Purus, Jordão, Marechal Thaumaturgo e Porto Walter,
onde a alternativa é o transporte fluvial ou aéreo.
Ao contrário da zona rural, a zona urbana não enfrenta grandes problemas com
relação ao período chuvoso, entretanto, em algumas regiões as enchentes do Rio Acre, Envira e
Tarauacá, atrasam o calendário escolar, pois o governo utiliza as unidades escolares como
alojamento para abrigar a população atingida pelas cheias.
Segundo o último censo em toda zona urbana, estão construídas 2.207 unidades
escolares, que oferecem o ensino nas etapas: creche, pré-escola, ensino fundamental, ensino
médio, profissionalizante e EJA (Educação de Jovens e Adultos). Em um mesmo
estabelecimento de ensino pode ser ofertado mais de um Nível/Modalidade de Ensino (Censo
Demográfico, 2010).

- 37 -
 Nas escolas da rede pública da zona urbana do estado tinha-se em 2013, 157 alunos
matriculados em creches, 238 matriculados na pré-escola, 29.693 no ensino do primeiro ao
quarto ano, 3.8778 no ensino do sexto a nono ano do ensino fundamental, 1374 em escolas
profissionalizantes, 285.975 no ensino médio e 16.878 alunos no sistema EJA (dados do DEPE,
2013).
O estado conta para suprir a demanda da zona urbana em seu quadro de professores
com contrato efetivo um total de 1.949 em toda rede, possui em seu quadro provisório cerca de
2.014 profissionais e 252 professores terceirizados.
Na zona urbana, assim como na rural, o Estado possui em seu quadro de professores
que ministram as matérias de artes, profissionais com graduação em diversas áreas, em 2013
eram 1.556 professores que atuavam no ensino de Artes de forma geral, desses apenas 15 com
formação específica em artes visuais, não havendo nos registros professores com formação em
música, teatro ou dança.
Segundo a coordenadora pedagógica de Artes na SEE do Acre, a música é uma das
artes mais difíceis de ser trabalhada por professores que não têm formação na área, ficando
assim, muitas vezes sem ser trabalhada nas escolas.

A questão que a gente tem é que o aluno tem que ter as quanto linguagens, a escola pode
ofertar a música, o teatro, a dança ou artes visuais. Eu trabalhei com professora polivalente...
O quê que eu fazia? Eu tinha mais afinidade com a artes visuais, então eu trabalhava arte
visual, eu trabalhava a música não tocando instrumento, mas passando o conceito de música,
então é isso que os professores trabalham também, porque nãos temos essa habilidade, e é
isso que os professores sentem mais dificuldade, o que é mais difícil de trabalhar a música, é
a linguagem mais inacessível, e que os professores fogem dela (risos)” (Entrevista,
coordenadora pedagógica de Artes da SEE do Acre, jul. 2014).

Ainda segundo ela, a rede pública de ensino urbana possui uma estrutura um pouco
mais desenvolvida que a zona rural, segundo ela algumas escolas

possuem uma estrutura física como sala de artes ou sala de música, entretanto, as estrutura
física é de total responsabilidade da gestão da escola, pois a mesma possui total autonomia
para adaptar a estrutura da escola para desenvolver o ensino, seja de música, artes plástica,
visual ou cênica (Entrevista a SEE – 2014).

Há assim, em algumas escolas instrumentos musicais comprados pela própria escola,

como violões, flautas e instrumentos destinados as Fanfarras, que muitas vezes são pouco
utilizadas.
Cada escola em seu Projeto Politico Pedagógico (PPP) vai abordar de forma diferente
como vai desenvolver o ensino de artes, seja através de oficinas, projetos extraescolares ou
desenvolver o ensino de artes dentro do quadro de horário junto com as demais disciplinas. Com
isso, não é possível estimar de que forma, e em quais escolas o ensino de música é trabalhado.

- 38 -
Conclusão

Foi notado que há, poucas políticas públicas voltadas a educação musical no estado
do Acre, e que há muitas dificuldades na implementação da música nas escolas, sendo que as
principais são: quantidade de professores inferior a demanda de todo o estado e dificuldade de
acesso a alguns municípios e escolas rurais. Além disso há falta de profissionais qualificados e
poucas universidades oferecem a licenciatura em música.
Pode-se notar também estratégias incipientes traçadas pela SEE-AC para poder
desenvolver o ensino de música na zona rural, o projeto Asas da Florestania oferta nas escolas
rurais os conteúdos de músicas e as demais linguagens artísticas.
A implementação da lei passa pela necessidade do aumento de cursos de formação e
capacitação de professores, bem como políticas de incentivos, que fomentem o interesse de
professores licenciados pelo ensino público.
Dessa forma a presente pesquisa pode servir de referência para novas pesquisas na
área de educação musical, ensino de artes e para uma maior reflexão acerca de como vem se
dando o ensino de música nas escolas do Acre, quais mudanças devem ser efetuadas e quais
possíveis caminhos podem ser traçados.

Referências bibliográficas

ACRE. Ensino Rural. Secretaria de Estado de Educação e Esporte Ensino Rural. Rio Branco, 2014.
Disponível em: <[Link] Acesso em:
30 mar. 2015.

BRASIL. LEI Nº 11.769, DE 18 DE AGOSTO DE 2008. Brasília, 2008. Disponível em:<

[Link] Acesso em: 08 set.
2014.

FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo: Editora
da UNESP, 2008.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisas. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

SEE/AC. Projeto Asas da Florestania: primeiro ano do Ensino Médio. Rio Branco, 2012.

- 39 -
 MOVIMENTO MUSICAL:
UTILIZAÇÃO DOS PRINCIPAIS ASPECTOS DA EURITMIA DE DALCROZE COMO
FERRAMENTA DE MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Leandro Machado Ferreira

UFPA - artesleandromachado@[Link]

Resumo: O presente trabalho consiste em analisar a proposta desenvolvida por Émile Jaques-
Dalcroze no que tange ao ensino da música. Os principais aspectos de uma de suas
concepções pedagógicas, conhecida como “Dalcroze Eurhythmics”, foram abordados a partir
de bibliografias, visando suas reais possibilidades de utilização como ferramenta de
musicalização na educação básica brasileira. A principal proposta da pesquisa é o fomento
metodológico influenciado em Dalcroze como instrumento facilitador dos processos de
educação musical infantil que, de acordo com a Lei 11.769/2008, passa a vigorar como
conteúdo obrigatório da grade curricular das instituições escolares regularmente registradas
no Brasil.

Palavras-chave: Educação infantil. Ensino da música. Dalcroze Eurhythmics. Música e

movimento.

Abstract: This work is the proposal of analysis developed by Emile Jaques-Dalcroze for
music education. The main aspects of their pedagogical concepts, known as "Dalcroze
Eurhythmics" were approached from bibliographies, seeking their realistic utilization as
musicalizacion tool in Brazilian basic education. The main purpose of the research is the
methodological development influenced in Dalcroze as facilitator of children's musical
education processes that, according to brazilian law 11.769/2008, is effective as mandatory
content of the curriculum of educational institutions regularly registered in Brazil.

Keywords: Child Education. Teaching music. Dalcroze Eurhythmics. Music and movement.

1. Educação Infantil: uma análise do ensino direcionado às crianças brasileiras.

Durante séculos a educação infantil esteve sob a responsabilidade exclusiva da

família. Este modelo educacional tinha como principal objetivo o convívio com regras e
costumes sociais de uma determinada época, a fim de que fossem apenas reproduzidos sem
qualquer intenção de despertar ideologias revolucionárias ou de questionamentos.
No Brasil, desde a colonização portuguesa até a atualidade, é fato que a educação
infantil evoluiu consideravelmente, porém ainda estamos aquém de um modelo educacional
ideal. A esse respeito, Paschoal & Machado posicionam-se da seguinte maneira:

Apesar dos inúmeros avanços tecnológicos, bem como a contribuição das ciências ao
longo dos anos e o avanço significativo da legislação brasileira no que diz respeito ao
direito da criança à educação de qualidade desde o nascimento, a realidade denuncia um

- 40 -
 grande descompasso entre o discurso da lei e o cotidiano de muitas escolas infantis.
(PASCHOAL & MACHADO, 2009, p. 79).

Os sistemas educacionais infantis vincularam-se, desde sempre, ao dinamismo social

e às necessidades mercadológicas.
A revolução industrial, iniciada na Inglaterra, trouxe fortes impactos, a nível
mundial, desde meados do séc. XVIII: a classe operária passou a relacionar-se totalmente com
as máquinas e as indústrias e, as mulheres, cada vez mais participativas no mercado de trabalho,
alteraram a estrutura familiar, incorrendo na diminuição da influência dos pais na formação dos
filhos nascendo, então, as primeiras instituições direcionadas exclusivamente à formação
infantil.
No Brasil, especificamente, em meados do século XIX, surgiram as primeiras
creches, com caráter exclusivamente assistencialista, finalidade esta adversa - e defasada –
quanto aos das instituições “criadas nos países europeus e norte-americanos, que tinham nos seus
objetivos o caráter pedagógico.” (PASCHOAL & MACHADO 2009, p. 81).
Por sua vez, na transição entre os séculos XIX e XX, as creches e jardins de infância
foram implantados no Brasil sobre três pilares: jurídico-policial (na defesa da criança
moralmente abandonada); médico-higienista (com o intuito de combater o alto índice de
mortalidade infantil) e religiosa (com amparos sociais e diretrizes eclesiásticas) e, neste mesmo
período, o médico pediatra Carlos Arthur Moncorvo Filho (1871 – 1944) fundava o Instituto de
Proteção à Infância do Rio de Janeiro, pretendendo uma prestação que reuniria desde a
assistência às grávidas pobres até a vacinação infantil.
O modelo puramente assistencialista acabou por evoluir para estruturas com
organizações e objetivos pedagógicos mais definidos, porém, ainda sem legislações e diretrizes
tão específicas.

1.1. A Legislação Brasileira para a Educação Infantil

Inúmeras discussões, debates, concepções e especulações nortearam os processos de

educação infantil em meados do séc. XIX no Brasil, entretanto somente ao final do século XX
as crianças brasileiras puderam, factualmente, usufruir de diretrizes legais em prol de um modelo
educacional de qualidade.
Com a promulgação da Carta Magna de 1988 o ensino direcionado às crianças
brasileiras passou a ser um direito legalmente amparado, representando um marco decisivo na
afirmação das crianças brasileiras como “sujeitos de direitos”.

Verifica-se que, até meados dos anos setenta, pouco se fez em termos de legislação que
garantisse a oferta desse nível de ensino. Já na década de oitenta, diferentes setores da
sociedade, como organizações não governamentais, pesquisadores na área da infância,
comunidade acadêmica, população civil e outros, uniram forças com o objetivo de
sensibilizar a sociedade sobre o direito da criança a uma educação de qualidade desde
o nascimento. (PASCHOAL & MACHADO, 2009, p. 85).

- 41 -
 A Lei 8.069/90, comumente conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), é, igualmente, mais um importante passo dado quanto ao reconhecimento e efetivação
dos direitos assegurados constitucionalmente: com a aprovação do ECA o Ministério da
Educação publicou, entre 1994 e 1996, uma série de documentos intitulados “Política Nacional
de Educação Infantil”, que estabeleceram diretrizes pedagógicas para melhoramento da
qualidade da educação infantil e expansão da capacidade de atuação.
Dentre as principais medidas elaboradas pelo Ministério da Educação destaca-se a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, cuja determinação fundamental está
baseada na concepção de que a finalidade da educação infantil é promover o desenvolvimento
integral da criança até a faixa etária de seis anos.
A fim de regulamentar as instituições de ensino, dando-lhes qualificação para
funcionamento, em consonância com a Constituição Federal, no ano de 1998, o Ministério da
Educação publicou uma série de documentos - “Subsídios para o Credenciamento e o
Funcionamento das Instituições de Educação Infantil”.
O “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil” é outra publicação do
mesmo ano que determina as diretrizes educacionais a partir de orientações didáticas, conteúdos
e objetivos a serem adotados pelos profissionais da educação na docência com crianças de zero
a seis anos de idade.
A melhoria dos resultados de aprendizagem ancorados às diretrizes educacionais vale
ressaltar, relaciona-se essencialmente com o posicionamento adotado pelo educador, que deve
estar apto a aplicar estratégias didáticas diversificadas, desde atividades pedagógicas orientadas
até brincadeiras de cunho educativo. Ou seja, as diretrizes legais “ditam as regras”, mas ao
profissional de educação cabe à busca da melhor condução da sua atuação docente, de acordo
com a situação em questão, pois apesar de muitos avanços relacionados à legislação, a qualidade
do ensino infantil brasileiro apresenta diversas lacunas, desde aspectos estruturais até políticas
de aperfeiçoamento dos profissionais da área.

As instituições de educação infantil no Brasil, devido à forma como se expandiu, sem

os investimentos técnicos e financeiros necessários, apresenta, ainda, padrões bastante
aquém dos desejados [...] a insuficiência e inadequação de espaços físicos,
equipamentos e materiais pedagógicos; a não incorporação da dimensão educativa nos
objetivos da creche; a separação entre as funções de cuidar e educar, a inexistência de
currículos ou propostas pedagógicas são alguns problemas a enfrentar. (BARRETO,
1998, p. 25).

Outro aspecto complicador da atuação dos profissionais da docência relaciona-se com

os cursos superiores de formação de docentes (licenciaturas) que, embora tenham apresentado
avanços estruturalmente, ainda fragmentam os saberes em “disciplinas desconectadas”,
priorizando algumas competências em detrimento de outras e, mais especificamente, entendendo
o ensino musical facilitador de compreensão para algumas disciplinas e não como ciência, como
um conhecimento sistematizado adquiridos pela observação.
Nesse contexto, o paradoxo: de um lado, a legislação prevê uma educação infantil
unificada, visando o desenvolvimento global do indivíduo e, em contrapartida, os professores
possuem uma formação dividida, através de disciplinas estanques.

- 42 -
 Tal fato representa um problema: “não é possível levar o futuro profissional a
compreender que a criança pequena aprende de modo integrado, quando, no seu curso de
formação, os conteúdos se apresentam de maneira fragmentada [...]”. (PASCHOAL &
MACHADO, 2009, p. 90)
Além dos entraves relacionados à formação, há outros desafios são constantes na
atuação docente brasileira: as realidades encontradas em sala de aula nem sempre são
compatíveis com os conceitos meramente teóricos que, em muitos casos, não se aplicam às
situações reais encontradas pelo professor em sua práxis profissional.

A falta de uma metodologia adequada para o desenvolvimento de cada atividade, a

excessiva escolarização ou a alfabetização precoce e a inexistência de um currículo que
integre os cuidados à educação da criança, a pouca autonomia sobre a própria ação e a
baixa remuneração também são questões que impedem um trabalho de mais qualidade.
(PASCHOAL & MACHADO, 2009, p. 91).

O que se almeja com a discussão em destaque não é a solução definitiva para os

problemas expostos. Pretende-se uma reflexão consciente por parte de cada ator do processo
quanto às reais possibilidades de melhorias, no sentido de minimizar os pontos negativos, para
a melhoria da qualidade educacional, uma vez que

É conveniente ressaltar que a qualidade tem muitas leituras e pode ser analisada sob
diferentes perspectivas. O importante é que a educação de qualidade da criança pequena
possa ser reconhecida não só no plano legislativo e nos documentos oficiais, mas pela
sociedade como um todo. Afinal essa modalidade educacional é de responsabilidade
pública e, como tal, deve prioritariamente ser assumida por todos; esse é o nosso maior
desafio. (PASCHOAL & MACHADO, 2009, p. 92).

Mesmo que os amparos legais sejam bastante recentes na história da educação infantil
brasileira, muitos avanços ocorreram. Mas, acima de tudo, para a efetiva melhoria do sistema,
cabe ao poder público, aos profissionais da área e à sociedade em geral o reconhecimento de que
muito ainda deve ser feito.

1.2. O Ensino da Música e a Criança

A educação musical infantil é um processo pelo qual a criança desenvolve uma série
de aspectos cognitivos. Porém, é necessário compreendermos que educar através de uma
expressão artística é mais do que simplesmente transmitir conhecimentos: é contribuir com a
formação sócio/cultural do indivíduo.
Uma grande ferramenta inicial de educação musical é o ritmo. Em razão disto, o
desenvolvimento da percepção rítmica deve fazer parte das primeiras atividades de Educação
Musical infantil.
A duração dos sons e silêncios é facilmente perceptível às crianças. Contudo,
conceitos teóricos são dispensáveis nesta primeira fase, pois “impossibilita a verdadeira
compreensão do assunto. Ao contrário, é importante sentir o ritmo musical, de modo que a

- 43 -
passagem do nível intuitivo ao nível consciente desse aprendizado se faça de maneira natural e
consistente” (MOURA; BOSCARDIN, 1989, p. 31).
Além do ritmo, outra questão importante a ser apontada é a necessidade de
observação do contexto cultural no qual a criança está inserida. A música não pode ser um
elemento de imposição de uma determinada cultura; o educador musical deve investigar o
universo cultural de uma ou um grupo de crianças e, dessa forma, escolher a abordagem mais
adequada.
Swanwick, a esse respeito, nos traz o seguinte posicionamento:

É óbvio que toda música nasce em um contexto social e que ela acontece ao longo e
intercalando-se com outras atividades culturais, talvez com um grupo de pais atuando
como agentes, ou talvez assegurando-nos da continuidade e do valor de nossa herança
cultural. (SWANWICK, 2003, p. 38).

A escolha do repertório deve, de preferência, ter relação com o universo da criança,

uma vez que, cada indivíduo já nasce com algum tipo de consciência musical (exceto em alguns
casos de deficiência mental), facilitando a sua aprendizagem. Por isso, “é comum encontrar
crianças que cantam afinados e têm um senso exato de ritmo” (HOWARD, 1984, p. 56).
Ao iniciarem os estudos de um instrumento, normalmente as noções de afinação e
ritmo se desajustam. Isso não ocorre por conta de incapacidades da criança, mas por uma razão
muito singular: ela está iniciando um contato com algo novo e externo ao seu corpo.
Logo, ensinar uma criança a tocar um instrumento musical requer, além de um bom
domínio técnico por parte do professor, a consciência de que um elemento novo estar-se-á sendo
inserido àquele universo, portanto, é absolutamente normal o surgimento de algumas
dificuldades.
Com relação às possíveis dificuldades apresentadas pelas crianças ao iniciarem o
aprendizado musical, observemos a análise de Howard:

É inacreditável até que ponto, diante desses fenômenos, a maior parte dos educadores
tendem a esquecer por completo que a criança que lhes foi confiada cantava, no entanto,
afinado e no tempo; logo falam dela como carente de dons musicais. No entanto, a
pretensa “falta de dons”, tanto nas crianças como nos adultos, é simplesmente a
dificuldade de se familiarizarem com as condições do jogo instrumental, as atitudes, os
gestos, os movimentos de que eles necessitam. É essa dificuldade, a obsessão que ela
suscita, os esforços que provoca, que obscurecem os dons para a música. (HOWARD,
1984, p. 56).
Transitando em outro “território” - no que se refere às legislações do ensino
infantil, o Brasil conta com os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª a 4ª Série (P.C.N.). Neste
documento, encontram-se diretrizes educacionais de diversas áreas do conhecimento, inclusive
direcionadas à Educação Musical.
As orientações acerca do ensino da música presentes nos Parâmetros Curriculares
Nacionais de 1ª a 4ª Série envolvem:
- Comunicação e Expressão em Música: interpretação, improvisação e composição.

- 44 -
- Apreciação Significativa em Música: escuta, envolvimento e compreensão da linguagem
musical.
- A Música como Produto Cultural e Histórico: música e sons do mundo.

Os PCNs também apontam que a improvisação deve ser um elemento constante na

Educação Musical infantil. Ela estimula a criatividade e a espontaneidade do aluno, os “pequenos
músicos” devem ser incentivados a produzir mais do que reproduzir, haja vista que, “o ensino
puramente mecânico da música tem sido frequentemente condenado”. (HOWARD 1984, p. 59).
Ou seja, as atividades musicais apresentam melhores resultados quando são flexíveis,
envolventes e inovadoras, principalmente entre as crianças.

1.3 Música na Educação Básica Brasileira

O ano de 2008 pode ser considerado um marco na história da educação musical no

Brasil. Mais especificamente o dia 18 de agosto, quando o então presidente Luis Inácio Lula da
Silva sancionou a Lei 11.769/2008, a qual determina o ensino da música como conteúdo
obrigatório na Educação Básica.
Com relação ao prazo limite para a efetiva implementação da referida legislação,
Costa afirma que:

O ano de 2012 é data limite para que todas as escolas públicas e privadas do Brasil
incluam o ensino de música em suas grades curriculares. A exigência surgiu com a lei
nº 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008, que determina que a música deva ser
conteúdo obrigatório em toda a Educação Básica. "O objetivo não é formar músicos,
mas desenvolver a criatividade, a sensibilidade e a integração dos alunos" [...].
(COSTA, 2011, p.1).

Ainda sobre a lei é importante esclarecer que, de acordo com os termos legais, a
música não é obrigatoriamente uma disciplina exclusiva, mas sim um dos conteúdos ou
linguagens pertencentes à grade curricular da disciplina Arte, a qual também pode englobar
outras expressões como artes plásticas, teatro e dança.
Apesar de representar uma grande conquista para a educação musical e,
consequentemente, para a cultura brasileira, ainda não há um consenso quanto à plenitude
qualitativa da Lei 11.769/2008. Um dos pontos mais questionados é a não obrigatoriedade da
formação específica dos professores de música, uma vez que para a atuação docente exige-se
nível superior. Diante deste contexto, Costa faz a seguinte recomendação aos pais dos alunos:

É necessário prestar atenção se o seu filho está tendo aulas de música com uma equipe
adequada ou mesmo se esse tipo de aula está sendo oferecida na escola dele, como diz a lei.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, só estão autorizados a lecionar na
educação básica os professores com formação em nível superior, ou seja, profissionais que
tenham cursado a licenciatura em Universidades e Institutos Superiores de Educação na área

- 45 -
 em que irão atuar. No entanto, há uma enorme carência de profissionais com formação
superior em Música capacitados para lecionar. (COSTA, 2011, p.1).

Ter atenção à capacitação dos profissionais é indispensável para atingir-se o êxito do

ensino da música, pois, se adequado, promove o desenvolvimento global do indivíduo, a partir
da compreensão e difusão de uma série de valores como o senso estético, sociabilidade, sentido
de parceria e cooperação, expressividade, capacidade criativa. Além disso, não se pode ignorar
que a música deve ser tratada como ciência.
Neste sentido é importante o docente ter consciência que os conteúdos programáticos
não devem ser direcionados ao “virtuosismo musical” ou à busca de “grandes talentos”. O ensino
de música deve envolver o capital simbólico e cultural da região da escola, imprimindo uma
perspectiva antropológica, envolvendo os pais, os alunos e o contexto sociocultural em questão
de forma lúdica e dinâmica, pois “brincando as crianças aprendem aspectos de ordens diversas.”
(BRITO, 2009, p.12).
Como mencionado anteriormente, a improvisação é um elemento que deve estar
constantemente presente nas aulas de música inseridas na educação básica, uma vez que:

A improvisação como modo de realização musical se aproxima do pensamento musical

infantil que prioriza o permanente movimento, em lugar da estabilidade do produto
musical. No curso da experiência com a dinâmica transformação da consciência e
também por força dos modelos que apreende e aprende nas aulas de música, as crianças
internalizam as características de estabilidade do fato musical e, não raro, deixam de
improvisar e de criar, enfim. É essencial, também por isso, que o relacionamento com
a música inclua e estimule a criação, em todas as suas instâncias! (BRITO, 2009, p. 15).

As aulas de música podem servir como base de compreensão de outros aspectos além
da arte dos sons. A interdisciplinaridade é um termo amplamente discutido atualmente, através
da qual os alunos aprendem conceitos integrados, ao invés de meramente fragmentados por
disciplinas separadas umas das outras.
Culturas regionais, lendas folclóricas, hábitos sociais são apenas alguns aspectos
passíveis de serem abordados por meio da educação musical e, para tanto, é importante que o
professor de música esteja articulado com professores de outras áreas.
Em suma, a inserção do ensino da música na educação básica apresenta-se como um
grande salto qualitativo na educação brasileira. Certamente um longo caminho ainda será
percorrido até o aperfeiçoamento dessa ação pedagógica, mas, com políticas públicas adequadas,
que contemplem boas condições físicas e de capacitação profissional, as futuras gerações serão
amplamente beneficiadas pela Lei 11.769/2008.
Os profissionais da área devem fazer sua parte com práticas docentes efetivamente
eficientes na busca pelos melhores resultados que a educação musical pode proporcionar para a
formação global das crianças. Para tanto, deve pesquisar e selecionar a maior quantidade possível
de estratégias pedagógico/educacionais.
Dentre os grandes autores de metodologias direcionadas ao ensino da música,
destacamos Dalcroze e seu processo didático conhecido como Euritmia.

- 46 -
2. Émile Jaques-Dalcroze: a música em movimento

Viena, 6 (seis) de julho de 1865. Em pleno período conhecido como romantismo

musical, nasce Émile Henri Jaques. Porém, aos dez anos de idade, sua família vai para a Suíça,
mais precisamente para a cidade de Genebra (terra natal de seus pais), onde terminou a escola
secundária e iniciou sua formação musical.
Dalcroze formou-se em piano e composição no Conservatório de Genebra, sob
orientação de Hugo de Senger. Depois disso, buscou consolidar sua carreira como artista,
realizando estágios em Paris e Viena, onde recebeu orientações de Gabriel Fauré, Albert
Lavignac, Vicent d'Indy, Léo Delibes, Hermann Graedener, Adolf Prosnitz, Robert Fucks e
Anton Bruckner.
Em 1892, foi nomeado professor da cadeira de Harmonia Teórica do Conservatório
de Genebra, onde lecionou durante 18 anos. Neste período, o já renomado “educador”, mostrou-
se decepcionado ao constatar que o Conservatório formava excelentes (e meros) executantes que
não eram, infelizmente, ''músicos completos''.
Dedicou os primeiros 10 anos de trabalho à elaboração de um modelo de ensino
inicialmente conhecido como Ginástica Rítmica, por tratar-se de um sistema de educação
musical inteiramente fundamentado nos exercícios corporais. Seu empenho em elaborar e aplicar
exercícios do ''método integral de rítmica'' nasceu de sua convicção de que nosso intelecto, nossa
sensibilidade e nosso corpo, que Montaigne1 considerava como intimamente ''costurados'',
apresentam-se, muitas vezes, fragmentados e até mesmo em desacordo, ''desafinados''.
Além de musicista, Dalcroze, também foi jornalista, coreógrafo e ator. Sua proposta
buscava criar uma inter-relação entre o cérebro, o ouvido e a laringe, para transformar o
organismo inteiro no que ele próprio denominava de ouvido interno.
Jaques-Dalcroze faleceu em Genebra, no dia 1 de julho de 1950, às vésperas de
celebrar o seu 85º aniversário, deixando-nos uma vasta produção teórica: artigos, livros didáticos
e ensaios autobiográficos, além de uma obra musical completa que ultrapassa duas mil
composições, entre concertos, óperas, idílios, cantatas, quartetos de cordas, peças para piano,
sonatas para violino, peças para coral e canções traduzidas em várias línguas, que lhe garantiram
a notoriedade como compositor.

2.1 A literatura "dalcroziana"

A produção literária deixada por Dalcroze serve como base para músicos, atores,
atletas, bailarinos entre outros. Processos de educação musical, educação física, expressões
teatrais e até mesmo criações de coreografias são inspirados em suas concepções. Sua literatura
envolve sete livros, aqui listados por ordem cronológica:

1
Michel Eyquem de Montaigne (1533 - 1592). Foi um escritor e ensaista francês, considerado por muitos como o
inventor do ensaio pessoal. Nas suas obras e, mais especificamente nos seus "Ensaios", analisou as instituições, as
opiniões e os costumes, debruçando-se sobre os dogmas da sua época e tomando a generalidade da humanidade como
objeto de estudo.

- 47 -
1) Le Coeur Chante: impressions d’un musicien [1900]. Genève.
2) La Rythmique I [1916]. Lausanne: Jobin & Cie.
3) La Rythmique II [1917]. Lausanne: Jobin & Cie, 1917.
4) Souvenir, Notes et Critiques [1942]. Neuchâtel: Attinger.
5) La Musique et Nous: notes sur notre double vie [1945]. Genève: Perret-Gentil.
6) Notes Bariolées [1948]. Genève/Paris: Jeheber.
7) Le Rythme, la Musique et L’Éducation [1965]. Lausanne: Editions Foetisch (edição original
de 1920).

O livro Le Rythme, la Musique et L’Éducation (O Ritmo, a Música e a Educação)

teve sua primeira publicação realizada em 1920. Seu conteúdo é a compilação de uma série de
treze textos publicados por Dalcroze entre 1898 e 1919.
Esta obra foi traduzida em vários idiomas e é uma espécie de “resumo” de suas
ideologias educacionais e artísticas. Abaixo, os treze títulos (traduzidos) dos textos que
compõem o livro, o qual foi publicado novamente em 1965:

1. Os Estudos Musicais e a Educação do Ouvido (1898).

2. Um Ensaio de Reforma do Ensino Musical nas Escolas (1905).
3. A Iniciação ao Ritmo (1907).
4. A Música e a Criança (1912).
5. A Rítmica, o Solfejo e a Improvisação (1914).
6. A Rítmica e a Composição Musical (1915).
7. A Escola, a Música e a Alegria (1915).
8. O Ritmo e a Imaginação Criadora (1916).
9. A Rítmica e o Gesto no Drama Musical e diante da Crítica (1910-1916).
10. Como recuperar a Dança? (1912).
11. A Rítmica e a Plástica Animada (1919).
12. O Dançarino e a Música (1918).
13. O Ritmo, a Métrica e o Temperamento (1919).

Tomamos este livro como importante referência, pois de acordo com Madureira
(2007, p. 270) “paira sobre a obra [...] o sentimento de um homem que se debruçou por toda a
vida na realização de um ambicioso propósito: harmonizar a sociedade através da educação
poético-musical da criança”.
Acerca das possibilidades de desenvolvimentos musicais contidas em Le Rythme, la
Musique et L’Éducation, Madureira segue destacando que:

- 48 -
 Importantes princípios da Rítmica encontram-se diluídos nos diversos textos que esta
obra reúne: “O ritmo é o alicerce de toda arte” (DALCROZE, 1907, p. 40), “Trata-se
de uma educação para o ritmo através do ritmo” (DALCROZE, 1898, p. 12); a
linguagem musical, tecida de matéria incorpórea, é traduzida em matéria sublunar, o
corpo. As métricas, as modulações, as dinâmicas de intensidade e as nuances agógicas
tornar-se-iam gestos, formas de caminhar, dissociações entre movimentos dos braços e
das pernas (polirritmia). A denominada Plástica Animada (Plastique Animée) realiza-
se como operação hermenêutica, uma transcrição da música em dança; o solfejo,
tradicionalmente responsável pela educação auditiva e pela justa produção vocal do som
(intervalos), metamorfoseia-se em solfejo corporal, estruturando um dos fundamentos
mais importantes da Rítmica, cujo propósito se baseia no ajuste (“afinação”) das tensões
corporais. (MADUREIRA, 2007, p. 271).

Ainda com sua formação musical inteiramente pautada pelos preceitos da Música
Erudita, Dalcroze combatia os excessos de teorizações e ensinamentos puramente direcionados
à frieza da execução, chegando a afirmar que:

Pois se existem pianistas de primeira ordem que são ao mesmo tempo músicos perfeitos,
existem também aqueles que não amam em absoluto a arte da música, ou amam somente
a música composta e interpretada por eles mesmos; existem ainda outros que apreciam
apenas as acrobacias de um concerto, incapazes de distinguir estilos ou formas e que
não se interessam nem se emocionam com as obras mais comoventes. (DALCROZE,
1912, p. 51).

Mesmo com mais de um século desde as primeiras publicações, a obra literária de

Dalcroze “ainda é pouco conhecida no Brasil”, de acordo com Madureira (2007, p. 272). Ainda
assim, este conjunto de escritos influenciou toda uma geração de artistas e pedagogos que, por
sua vez, desenvolveram práticas expressivas nas áreas de educação musical, ginástica, educação
física, dança e teatro.

2.2 As concepções pedagógicas de Dalcroze

Ao defender uma proposta pedagógica diferenciada para o ensino da música,

Dalcroze pôs-se contrário aos padrões vigentes na Europa entre o fim do séc. XIX e início do
séc. XX. A comunidade acadêmica, de acordo com seus pressupostos científicos e sociais,
criticaram veementemente seus métodos dinâmicos de educação musical, os quais envolviam o
corpo inteiro no processo de aprendizagem.
Em tempos de valorização do virtuosismo técnico instrumental, pareciam estranhas
e sem fundamentos as atividades de Dalcroze, as quais não eram condizentes com as aulas
tradicionais de música. Madureira & Leite afirmam que:

Muitas foram as dificuldades encontradas na tentativa de ter seu sistema aceito pelos
colegas e pelos diretores do Conservatório. Uma delas assim se revelou: nessa cidade,
de forte tradição calvinista, causava escândalo, no início do século XX, que as moças

- 49 -
 de boa família retirassem os sapatos durante as aulas, o que era proposto por Dalcroze
com a intenção de proporcionar aos seus alunos um maior conforto durante os exercícios
corporais e as marchas. (MADUREIRA & LEITE, 2010, p.1).

As resistências oferecidas pela equipe de direção do Conservatório de Genebra, que

lhe recusou autorização para abrir uma turma especial para o ensino musical através desse novo
método, influenciaram definitivamente uma decisão de Dalcroze e, em 1910, ele vai para a
Alemanha.
Sua mudança foi consolidada por um convite para dirigir um instituto inteiramente
destinado à pesquisa de sua metodologia (a Rítmica), onde, através de todos os recursos
disponíveis naquele período, ele pôde reunir suas três paixões: a música, a dança e o teatro. O
Instituto de Hellerau, situado na cidade-jardim de Hellerau, próxima a Dresden, foi inaugurado
oficialmente na primavera de 1911.
O instituto de Hellerau ficou mundialmente famoso na segunda década do séc. XX.
Suas atividades eram intensas, modernas e atraíam a atenção da imprensa da época. Isso fez com
que a atuação artístico/educacional de Dalcroze fosse cada vez mais conhecida e respeitada em
vários países.

Os festivais escolares de Hellerau eram realizados com grande entusiasmo e atraíam a

atenção de jornalistas e artistas do mundo inteiro. O momento mais celebrado desse
Instituto foi a encenação da ópera Orfeu e Eurídice, de Gluck, realizada integralmente
durante as festas escolares de 1913, com o suporte técnico do amigo e cenógrafo
Adolphe Appia, responsável por extrair da Rítmica toda sua potência poético-dramática.
(MADUREIRA & LEITE, 2010, p.1).

Os anos seguintes foram marcados pela Primeira Guerra Mundial. À época, as

atividades do Instituto de Hellerau foram suspensas e Dalcroze é obrigado a voltar para a Suíça.
Auxiliado por sua já renomada atuação, e graças à campanha para angariar fundos dirigida por
amigos empresários e compatriotas influentes, entre os quais, Jacques Chenevière, Auguste de
Morsier e Edouard Claparède, foi possível inaugurar, no dia 14 de outubro de 1915, o Institut
Jaques-Dalcroze, em Genebra.
O instituto é um belo edifício situado na Rue de La Terrassière, número 44, onde
permanece até o presente momento. A criação de uma matriz, dirigida por seu criador, foi
fundamental para administrar a expansão das Escolas de Rítmica, espalhadas nos dias de hoje
pelos cinco continentes.
As concepções pedagógicas desenvolvidas por Dalcroze e aplicadas em seu
instituto influenciaram (e influenciam) inúmeros educadores musicais, assim como outras
vertentes artísticas como a dança e o teatro, que utilizam suas ideias de integração corporal como
instrumento facilitador desses processos de assimilação artístico/educacional.
Frequentemente a utilização de elementos rítmico/corporais é, equivocadamente,
confundida com movimentos exclusivos de dança. Dalcroze buscava a consciência do
autoconhecimento motor com intuitos muito mais amplos. De acordo com Madureira:

- 50 -
 A Rítmica, ainda que tenha sido inicialmente descrita como ginástica rítmica e tenha
influenciado amplamente os sistemas ginásticos europeus [...] e, consequentemente, a
Educação Física, não é de modo algum uma ginástica higiênica ou esportiva, mas uma
justa educação rítmico-musical do corpo, uma força propulsora do estado de arte
inerente a toda criatura humana. (MADUREIRA, 2007, p. 270).

Tal posicionamento reflete a ideologia de Dalcroze: o som e o movimento são

entidades indissociáveis; portanto, o ritmo é o fundamento mais acessível aos primeiros
processos de educação musical.
Outro aspecto importante de suas propostas pedagógicas é a valorização do
desenvolvimento global do indivíduo. Segundo o próprio Dalcroze:

Uma educação poética combinada em grande medida como exercício corporal poderia,
sozinha, apaziguar nosso sistema nervoso completamente comprometido. Se a educação
for unicamente esportiva, ela ultrapassará seu objetivo e criará gerações inteiras
desprovidas de sensibilidade. É importante que a educação faça caminhar lado a lado o
desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento físico, e parece-me que a Rítmica
deve ter, neste sentido duplo, uma influência muito benéfica. (DALCROZE, 1920, p.
95).

2.3 Euritmia: princípios e funcionalidades

Com aproximadamente 27 anos de idade, Jaques-Dalcroze já era conhecido como

compositor. No meio acadêmico, atuando como professor no Conservatório de Música de
Genebra constatou algumas realidades que o incomodavam enquanto educador.
Ao perceber que seus alunos não conseguiam “ouvir internamente” as notas da
partitura, ou seja, apenas enxergavam símbolos sem significados, buscou alternativas didáticas
para resolver tal questão e, após muitas pesquisas e consultas com profissionais de outras áreas,
desenvolveu uma metodologia que ficou conhecida como Dalcroze Eurhythmics de treinamento
musical, que tinha por objetivo criar, através do ritmo, uma comunicação rápida e regular entre
o cérebro e o corpo, transformando o sentido rítmico numa experiência literalmente corporal. O
termo Eurhythmics foi livremente traduzido como Euritmia, que significa “bom ritmo”.
Segundo Goulart:

Euritmia significa literalmente “bom ritmo” (de eu = bom, rhythm = fluxo, rio ou
movimento). A euritmia de Dalcroze estuda todos os elementos da música através do
movimento, partindo de três pressupostos básicos:
- Todos os elementos da música podem ser experimentados (vivenciados) através do
movimento;
- Todo som musical começa com um movimento - portanto o corpo, que faz os sons, é
o primeiro instrumento musical a ser treinado;
- Há um gesto para cada som, e um som para cada gesto. Cada um dos elementos
musicais - acentuação, fraseado, dinâmica, pulso, andamento, métrica - pode ser
estudado através do movimento. (GOULART, 2010, p.2).

- 51 -
 Um dos princípios utilizados por Dalcroze para a ideia da Euritmia foi a kinestesia2,
pela qual o indivíduo desenvolve a consciência corporal (kines = movimento, thesia =
consciência).
Euritmia, na verdade, foi uma terminologia empregada para designar uma série de
concepções metodológicas utilizadas por Dalcroze desde suas primeiras experiências como
professor de música. Não se trata de uma ideia que surgiu “de repente”, mas uma compilação de
procedimentos didáticos pautados pela conscientização corporal.
De acordo com o conceito de Fernandes:

O Método Dalcroze se baseia na vivencia corporal do ritmo musical e da experiência

musical. O estudante se desenvolve através de uma série de exercícios onde música e
movimento são, conjuntamente, e estrutura-mestra e o seu senso rítmico e auditivo, seu
equilíbrio motriz e sua criatividade. Ao vivenciar o método, o estudante incorpora
conhecimentos musicais e é também levado a criar e emitir sons vocais, trabalhando sua
voz técnica e expressivamente. Ao poucos esta vivência promove a associação entre
audição, visão e ação, seja ela corporal e/ou vocal, além de desenvolver a memória, a
consciência corporal e espacial, instaura um sentimento social no grupo.
(FERNANDES, 2010, p. 8).

A Euritmia é uma das três etapas formadoras do Método Dalcroze, mencionado por
Fernandes, o qual ainda conta com o Solfeto e a Improvisação, ambos executados através de
movimentos corporais. Para Dalcroze, o desenvolvimento das habilidades musicais propicia,
também, a construção do pensamento e da capacidade intelectual, desde que o processo seja
experimentado através de um envolvimento corporal ativo.
O princípio básico da Euritmia consiste no fato de que o ritmo, além de ser percebido
pelo corpo, é um jogo de durações de tempo. Acrescido dos fatores velocidade e intensidade,
conscientemente trabalhados em conjunto, induzem um movimento físico, e não apenas um
raciocínio lógico. Vejamos um exemplo proposto por Fernandes para a aplicação da Euritmia
sobre palavras cantadas:

Exemplo, pode-se ter um movimento do corpo e da voz sequencial e rápido (como numa
embolada – uma rajada de palavras ou de movimentos corporais). Mas, eu também
posso usar esta mesma sequência de palavras, nesta mesma velocidade em rajada, mas
com outra distribuição temporal, eu posso colocar uma pausa silente bem nomeio da
sequência, eu posso prolongar uma ou duas palavras através de suas vogais, ou posso
“gaguejar” em alguma sílaba, repetindo-a, e assim criativamente ad libitum. Ainda nesta
mesma velocidade rápida, eu posso alterar o fluxo de ar emitido, variando a intensidade
das palavras, algumas mais fracas, tênues, sussurradas, outras mais fortes, pujantes,
enfáticas. (FERNANDES, 2010, p. 10).
Outra designação sinônima para Euritmia é Eurítmica, que seria a realização de
exercícios que utilizam esta técnica a fim de promover uma série de benefícios. Seus objetivos,
de acordo com Dalcroze são:

2
Alguns estudiosos defendem a kinestesia como o verdadeiro sexto sentido. Na infância, todos os sentidos recebem
informações da kinestesia, por isso é que as crianças estão sempre se movimentando: estão explorando o mundo e
construindo os “mapas” mentais que serão usados pelo resto da vida.

- 52 -
 [...] fortalecer o poder da concentração, acostumar o corpo a se sustentar, como se
estivesse em alta pressão, em prontidão para executar ordens do cérebro, conectar o
consciente com o subconsciente, e aumentar as faculdades subconscientes com os frutos
de uma cultura especialmente desenhada para este propósito. E além disso, estes
exercícios tendem a criar mais e numerosos movimentos habituais e novos reflexos,
para obter o máximo de efeito com o mínimo de esforço, e então purificar o espírito,
fortalecer a força de vontade, e instalar ordem e clareza no organismo. (DALCROZE,
1920, p. 118).

Um exemplo simples de atividade envolvendo a Euritmia evidencia a funcionalidade

dessa concepção: com o auxílio do piano, violão, ou até mesmo um reprodutor de áudio (como
CD player), o professor executa uma música qualquer, com andamento contínuo. Na sequência
pede que os alunos identifiquem o andamento com algum gesto corporal (movimento de quadris,
palmas, balançando a cabeça, batendo os pés etc.). Após alguns segundos, o professor cessa a
execução por alguns instantes, porém, os alunos manterão os movimentos. O intuito é que, na
continuação da música, a pulsação seja mantida (sem avanços ou atrasos).
Além da pulsação, outros elementos como dinâmica, altura, forma, fraseologia etc.,
podem ser experimentados e desenvolvidos com atividades de Euritmia. Não há uma “fórmula
exata” para a elaboração dos exercícios, basta que o professor compreenda suas principais
nuances e seja criativo em suas ações. Explicando de maneira didática as ações da Euritmia,
Filho nos traz a seguinte ilustração:

Para entender melhor como a metodologia pode ser aplicada, imagine-se o aluno de uma
escola de música tradicional. Quando está no conservatório, ele permanece boa parte do
tempo sentado, fazendo apenas os movimentos relacionados ao aprendizado do
instrumento musical. Ao adotar os princípios da Rítmica Dalcroze, porém, esse mesmo
estudante vale-se do ensaio para movimentar todo o corpo no ritmo da música. É quando
ocorre a interação entre melodia e gesto. Não raro, a experiência serve de estímulo à
criatividade, uma vez que está intimamente ligada à improvisação. (FILHO, 2006, p.
12).

Criatividade, coordenação motora, raciocínio lógico, socialização e percepção são

apenas alguns exemplos de áreas desenvolvidas através de processos de musicalização que
utilizam a Euritmia como ferramenta didática.
Quando Jaques-Dalcroze idealizou, há mais de um século, uma solução para a postura
meramente passiva de seus alunos diante do efeito musical, talvez nem imaginasse a amplitude
que seu trabalho alcançaria. Seja para a música, para a dança, para o teatro ou outras áreas do
conhecimento, a Euritmia certamente representa um elemento facilitador para a congregação
entre as vibrações sonoras e corporais.

3. Euritmia e Educação Básica: uma contribuição de Dalcroze para a musicalização

infantil.

- 53 -
 Um consenso entre os profissionais especializados em processos educacionais é a
necessidade de adequação etária para o desenvolvimento e/ou aplicabilidade das ações de
aprendizagem. O ensino da música, bem como das artes em geral, não apenas é indicado como
é fundamental para o desenvolvimento intelectual, cognitivo e motor. Mas, para tanto, é
imprescindível que o agente promotor da ação pedagógica (independente da instituição) esteja
apto a adequar este processo a uma série de condições inerentes ao receptor (aluno, aprendiz,
dentre outros).
As pesquisas desenvolvidas por Dalcroze sempre tiveram as crianças como foco
principal, dedicando, inclusive, boa parte de seu trabalho ao direcionamento da educação musical
às crianças com necessidades especiais, pois “voltou-se, ele próprio, a partir da década de 1920,
ao ensino de atividades de Rítmica para crianças com necessidades especiais, ou seja, crianças
surdas, cegas e outras que apresentavam atrasos intelectuais.” (MADUREIRA & LEITE, 2012,
p. 1).
Os três pilares do Método Dalcroze (Euritmia, Solfejo e Improvisação) são
perfeitamente aplicáveis à musicalização infantil, especialmente por representarem ações
dinâmicas e atrativas ao universo das crianças.
A Euritmia apresenta-se como uma excelente ferramenta de socialização, não apenas
por envolver as crianças em atividades coletivas, mas, também, por permitir que diversas
experiências sejam transmitidas entre elas. Do ponto de vista dessa “personalidade social”
infantil, Lino destaca que:

Dentro da corrente da sociologia interpretativa de inspiração fenomenológica que

sublinha a indispensabilidade de se investigar as crianças a partir delas mesmas, como
atores sociais que detêm o saber, dão permissão e fixam regras, a infância é aqui
considerada uma construção social [...]. Dotada de competência e autonomia [...], ser
criança varia entre sociedades, culturas e comunidades, pode variar no interior de uma
mesma família e de acordo com a estratificação social.
[...] Logo, a compreensão da infância como uma construção social implica apropriar-se
do modo como as crianças vivem em grupo e, por consequência, como vivem sua
cultura, como interagem em seu entorno. (LINO, 2010, p. 81-82).

Na contextualização das necessidades infantis diante da aprendizagem, Dalcroze

buscou uma linguagem apropriada, sem excessos de teorizações ou atividades com alta
complexidade de execução. Em outras palavras: os processos de Euritmia devem ser
compreendidos exatamente assim, no plural, visto que as atividades podem ser elaboradas com
flexibilidade de enquadramento, seja para o músico experiente ou para a criança em fase de
formação cognitiva.
O ensino da música na educação básica brasileira é uma realidade ainda recente, com
muitas dificuldades, se comparado com os parâmetros curriculares da Suíça, Alemanha ou
França (países com grande atuação de Dalcroze), os quais possuem a educação musical inserida
como elemento fundamental.
A intenção deste artigo não é traçar comparações ou apontar disparidades. O que se
almeja é discutir e utilizar propostas pedagógicas eficientes, adaptadas às realidades e
necessidades brasileiras, uma vez que a maioria das escolas públicas do Brasil ainda não conta
com estrutura física especificamente desenvolvida para o ensino da música (salas especiais,

- 54 -
instrumentos musicais, equipamentos de áudio e vídeo etc.). Entretanto, os profissionais da área
podem (e devem) utilizar a criatividade para buscar subsídios e estratégias no intuito de
promover uma educação musical de qualidade, ainda que sem grandes recursos financeiros. De
acordo com Reis:

Nem toda escola dispõe de uma sala especial para as aulas de artes, mas isso não pode
e não deve constituir empecilho para o desenvolvimento de tais atividades, que podem
ser trabalhadas na própria sala de aula, bastando, para isso, tomar alguns cuidados.
(REIS, 2007, p. 15).

Neste sentido, a Euritmia é uma ótima opção didática. Suas atividades não requerem
equipamentos sofisticados, tão pouco um espaço físico dotado de muitos recursos que não seja
a própria sala de aula.
O trabalho baseado na movimentação corporal envolve e diverte as crianças. Ainda
que “brincando”, aprenderão conceitos musicais fundamentais como células rítmicas, altura,
intensidade etc.
Entende-se, portanto, a Euritmia como uma “brincadeira musical” perfeitamente
acessível à modalidade de educação básica, onde as regras serão determinadas em conjunto pelos
professores e alunos. Porém, não se trata exatamente de uma competição, afinal, todos saem
vitoriosos.

3.1 Algumas Práticas de Euritmia em Processos de Musicalização

Mais importante do que escrever sobre a Euritmia é vivenciá-la. O atual momento da

educação musical brasileira, em virtude da Lei 11.769/2008, é, sem dúvida, uma excelente
oportunidade para que os professores de música busquem novos horizontes para suas atuações.
Para tanto, observemos três questionamentos levantados por Madureira & Leite:

O momento parece ser bastante propício para discutir a Rítmica, uma vez que as aulas
de música voltam a habitar o currículo pleno das escolas em todo o país. O sistema
criado por Jaques-Dalcroze pode ser pensado como resposta para três questões que
instigam os educadores: Para que ensinar música na escola? O que ensinar sobre música
na escola? Como ensinar música na escola? (MADUREIRA & LEITE, 2010, p. 2).

Com o objetivo de tentar elucidar alguns aspectos da terceira pergunta, aduzida acima
“Como ensinar música na escola?”, até então o artigo buscou esclarecer o que a Euritmia
significa nos processos de musicalização. Agora, a atenção volta-se para a aplicação como
recurso metodológico de ensino-aprendizagem.
Para exemplificar essas possibilidades de ações, foram selecionadas duas atividades
de musicalização já realizadas por diferentes professores. Essas práticas pedagógicas possuem
dois pontos em comum: têm a Euritmia como princípio didático e foram concebidas para a
aplicação na educação básica.
Obs.: As transcrições serão fiéis às publicações.

- 55 -
1ª Atividade – desenvolvida por Mário Meireles (2011, p. 42 - 43):

Objetivo:
- Fazer com que todos trabalhem juntos, uns ajudando os outros.
Material:
- Balões.
Passo a passo:
1. Solicitar aos participantes que andem aleatoriamente pelo recinto, ao som de uma música.
2. Após alguns minutos, o coordenador deve ir lançando balões e os participantes não podem
deixá-los cair no chão.
3. Trocar a música. Alguém deve fazer alguma coreografia e todos devem imitá-lo; os balões
devem permanecer no alto e o coordenador lançará outros balões.
4. Trocar a música novamente e, desta vez, os participantes devem eleger três representantes,
que têm de manter no ar os balões que os demais forem lançando para eles.

Esta atividade promove, além da coordenação auditiva através de um comando musical, a

socialização entre as crianças. De acordo com Meireles (2011, p. 43) “trabalhar em equipe é
fundamental. Sempre devemos prontificar-nos para ajudar o próximo”.

2ª Atividade – desenvolvida por Souza & Torres (2009, p. 52):

Esta atividade é composta por três ações. As autoras abordam um importante aspecto envolvendo
um principio básico da Euritmia, o qual envolve a audição e os movimentos corporais. Este ato,
denominados por elas de “ouvir motoricamente” e, de acordo com suas concepções

Trata-se de um ouvir no qual o corpo é desafiado ou solicitado para o movimento.

Geralmente associado a músicas com andamentos mais agitados. Juventude e corpo,
música e dança são temas que estão entrelaçados, pois os jovens têm um corpo, e este
corpo deve ser colocado ou está em determinados lugares, sendo observado e controlado
bem como realizando diferentes movimentos. (SOUZA & TORRES, 2009, p. 52).

Ainda que a Euritmia não represente, necessariamente, movimentos coreografados de

dança, podemos utilizar esta expressão para ilustrar e facilitar a compreensão dos alunos quanto
à junção dos movimentos corporais com o efeito sonoro. Abaixo, as três ações da atividade.
1ª) Quem gosta de dançar acompanhando as músicas? Vamos ouvir duas músicas instrumentais
e depois escolher uma delas para fazermos uma coreografia para acompanhá-la? Escolha duas
peças que você conheça e que convidem para dançar. Pode ser: samba, choro, rock, pagode, rap,
sertanejo, valsa...

- 56 -
2ª) A próxima etapa é colocar os CDs para uma primeira apreciação e perguntar se já conheciam
alguma das músicas. Quais são os instrumentos que aparecem nas gravações? Alguém teve
vontade de dançar enquanto ouvia as músicas? Será que todas as músicas que você ouve dão
vontade de dançar? Após as respostas dos jovens, fazer uma breve contextualização sobre cada
uma delas.
3ª) Colocar as músicas para uma segunda audição e pedir que organizem grupos e montem uma
coreografia com uma das músicas. Finalizar a atividade com a apresentação e gravação dos
grupos com suas coreografias que serão apresentadas posteriormente para toda a turma. A
avaliação será analisar as diferentes propostas para uma mesma música e ressaltar aspectos
relacionados aos corpos juvenis que se movem em diferentes andamentos e ritmos. Pedir que os
alunos listem as músicas que escolhem só para ouvir e dançar. Esse repertório poderá ser
socializado com os colegas e, a partir dele, realizar outras atividades musicais que relacionem
música, movimento e dança.

Considerações finais

Não há como estabelecer conclusões definitivas acerca do ensino da música

direcionado às crianças por ser esta uma área extremamente ampla e com muito ainda a ser
descoberto. Porém, a pesquisa procurou esclarecer e servir como inspiração para novas
explorações relacionadas à Educação Musical na Educação Básica brasileira, tão debatida na
atualidade.
Por se tratar de uma estratégia dinâmica e atrativa, a Euritmia de Dalcroze pode
contribuir, e muito, para os processos de musicalização direcionados aos alunos da Educação
Básica. A assimilação dos elementos musicais é facilitada com o desenvolvimento de atividades
que envolvam movimentos corporais.
Reitere-se que, de acordo com as pesquisas fundamentadoras do presente trabalho,
bem como exemplos pedagógicos apresentados, é recomendável que os professores de música
experimentem a prática da Euritmia para facilitar a transmissão de diversos conteúdos como
pulsação, altura, dinâmica etc. Acredita-se que os processos didáticos para o ensino da música
no Brasil estão evoluindo a passos largos.
Todavia, além de legislações adequadas, é de suma importância a constante busca de
novos esclarecimentos por parte dos profissionais da área e, acima de tudo, que esses
conhecimentos sejam amplamente difundidos e compartilhados.

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REIS, S. M. G. 150 ideias para o trabalho criativo com crianças de 2 a 6 anos. 5. ed. Campinas:
Papirus, 2007.

- 58 -
SOUZA, J; TORRES, M. C. A. Maneiras de ouvir música: uma questão para a educação musical
com jovens. In: Música na educação básica v. 1. Porto Alegre: ABEM, 2009.

- 59 -
DIRETRIZES E CONTEÚDOS CURRICULARES MUSICAIS COMO REFERÊNCIAS PARA
A ANÁLISE DE AUDIOVISUAL INFANTIL

Nilze de Sá Sampaio
Instituto de Ciências da Artes da Universidade Federal do Pará - nilzesampaio@[Link]
Áureo Deo de Freitas Júnior

Instituto de Ciências da Artes da Universidade Federal do Pará - aureo_freitas@[Link]

Resumo: Este trabalho é uma pesquisa bibliográfica que tem como objetivo expor as
diretrizes e os conteúdos musicais presentes nos documentos nacionais oficiais “Indicadores
de Qualidade na Educação Infantil”, “Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica”
e “Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil”. O estudo desses documentos
possibilitou a exposição/verificação das orientações didáticas e conteúdos musicais a serem
trabalhados na educação infantil, o que servirá de referência para análise dos propósitos
educativos de audiovisual infantil.

Palavras-chave: Diretrizes. Indicadores. Referencial Curricular. Educação Infantil.

Audiovisual.

Abstract: This paper is a literature review that aims to present guidelines and music contents
present in the official national documents: (a) "Quality Indicators in kindergarten", (b)
"National Curriculum Guidelines for Basic Education" and (c) "Reference National
Curriculum for Children's Education". The study of these documents enabled the exposure /
verification of educational guidance and musical contents to be worked in early childhood
education, which serve as a reference for analysis of the educational purposes of child
audiovisual.

Keywords: Guidelines. Indicators. Reference Curriculum. Childhood education.

Audiovisual.

1. Introdução

Atualmente, percebe-se a presença constante do audiovisual na vida diária das

crianças e, diante desse fato, muitas críticas são feitas a respeito dessa mídia. Não obstante, nota-
se também que, existem autores que defendem a utilização do audiovisual tendo em visto que
ele pode “[...] trazer um outro tipo diferente de comunicação com a psicologia infantil” (MELO,
2011, p.73), sem deixar, entretanto, de obervar a importância da qualidade geral da educação e
da formação da criança, que envolve muitos outros elementos e que depende do uso que se faz
de cada um desses elementos.
Acreditando no uso equilibrado dessa mídia e defendendo o seu potencial educativo,
inclusive nos contextos educativos informais, entende-se que:

- 60 -
 [...] a televisão -enquanto meio - por si só não é prejudicial à imaginação da criança.
Seus efeitos perniciosos ou benéficos dependem de seus conteúdos e linguagens, do
contexto da recepção e da qualidade geral da vida da criança - física, afetiva e poética
- não podendo ser isolados dos demais processos socioculturais (FANTIM, 2007, p. 5).

Também nesse sentido, destacam-se alguns elementos valiosos para o

desenvolvimento da imaginação da criança:

[...] identificamos entre as condições favoráveis ao desenvolvimento da imaginação –

entendida como espaço de invenção e exercício de possibilidades - o contato com a
natureza, a vivência artística, a mediação adulta, o tempo livre para a brincadeira e o
estímulo narrativo. Todos esses fatores poderiam teoricamente estar presentes na
experiência da criança com a televisão: desde um fluxo de programação que permitisse
o contato intenso com a arte e com a multiplicidade das imagens e histórias locais e
universais, até um cotidiano em que houvesse tempo e espaço para brincar, conversar,
e assim recriar com reverência ou paródia os enredos e representações apresentados,
testando identidades e trajetórias (GIRARDELLO, 2005, p. 3).

Neste contexto, observa-se a música como linguagem universal e altamente

compartilhada e a necessidade de uma educação para as mídias:

[...] O tempo antes dedicado à leitura perde o lugar para as novelas, os programas de
auditório, os jogos irradiados pela TV, a internet, sendo que a linguagem mais universal
que a maioria deles compartilha é a da música, ainda que, geralmente, a partir de poucos
gêneros musicais. Novos desafios se colocam, pois, para a escola, que também cumpre
um papel importante de inclusão digital dos alunos. Ela precisa valer-se desses recursos
e, na medida de suas possibilidades, submetê-los aos seus propósitos educativos. Há
que se considerar que a multiplicação dos meios de comunicação e informação nas
sociedades de mercado em que vivemos contribui fortemente para disseminar entre as
crianças, jovens e população em geral o excessivo apelo ao consumo e uma visão de
mundo fragmentada, que induz à banalização dos acontecimentos e à indiferença quanto
aos problemas humanos e sociais. É importante que a escola contribua para transformar
os alunos em consumidores críticos dos produtos oferecidos por esses meios, ao mesmo
tempo em que se vale dos recursos midiáticos como instrumentos relevantes no processo
de aprendizagem [...]. (BRASIL, 2013, pg. 110-111)

Diante do exposto, identificou-se a necessidade de conhecer as orientações nacionais

oficiais sobre o contexto educativo musical da criança de idade pré-escolar, estendendo os seus
usos para o contexto educativo informal do audiovisual. Nesse sentido, os pesquisadores do
presente artigo objetivam expor as diretrizes e os conteúdos musicais a serem trabalhados com
essa faixa etária segundo os documentos “Indicadores de Qualidade na Educação Infantil”,
“Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica” e “Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil”.
Os resultados desse estudo servirão, posteriormente, como referência à análise de
audiovisual destinado ao público infantil da pré-escola, visando à verificação de propósitos
musicais educativos nesse material.

- 61 -
 Para a consecução do objetivo supracitado realizou-se pesquisa bibliográfica,
expondo os conhecimentos contidos nos documentos “Indicadores de Qualidade na Educação
Infantil”, “Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica” e “Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil”.
Partindo do livro “Indicadores de Qualidade na Educação Infantil”, fez-se uma
exposição dos objetivos deste documento, da questão da multiplicidade de linguagens, dos
indicadores de avaliação da educação infantil. Em seguida, tendo como referência as “Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica”, apresentou-se o objetivo da educação infantil e
algumas questões a serem trabalhadas nesta etapa. Por fim, apresentaram-se os conteúdos ligados
à educação musical presentes no “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil”.
A Educação Infantil, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (2013, p. 36) é a primeira etapa da Educação Básica e compreende a Creche, com crianças
de até três anos e onze meses de idade, e a Pré-Escola, que possui duração de dois anos,
abarcando crianças de quatro e cinco anos de idade, essas, público-alvo deste estudo.
É necessário observar que a criança de idade pré-escolar já é influenciada nesta fase
pelos signos e interage com esses elementos a ela apresentados. Nesta idade, a criança encontra-
se na fase pré-operatória de desenvolvimento psíquico e está começando a compreender o mundo
através da representação, da função simbólica, que é “baseada em esquemas de ação internos e
simbólicos, mediante os quais a criança manipula a realidade não mais diretamente, senão
através de diferentes sucedâneos - signos, símbolos, imagens, conceitos, etc” (Martí, 1995, p.
135).
A seguir serão expostos as orientações e os conteúdos musicais segundo os
documentos supracitados.

2. Indicadores de Qualidade na Educação Infantil e Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Básica

O documento “Indicadores de Qualidade na Educação Infantil” objetiva orientar a

realização da autoavaliação das instituições de educação infantil e evidencia a questão da
dimensão da multiplicidade de experiências e linguagens na educação infantil escolar:

O educador italiano Loris Malaguzzi escreveu uma poesia sobre “As cem linguagens da
criança”. Nela, ele nos fala das cem maneiras diferentes de a criança pensar, sentir,
falar, inventar, sonhar... Mas, diz a poesia, os adultos roubam noventa e nove dessas
cem linguagens das crianças. Na avaliação de uma instituição de educação infantil,
devemos perguntar: o trabalho educativo procura desenvolver e ampliar as diversas
formas de a criança conhecer o mundo e se expressar? As rotinas e as práticas adotadas
favorecem essa multiplicidade ou, ao contrário, como sugere o poeta, roubam a
possibilidade de a criança desenvolver todas as suas potencialidades? (BRASIL, 2009,
p.40)

Para avaliar essa questão o documento estabelece os seguintes indicadores, que

podem também servir como reflexões sobre as temáticas a serem utilizadas na criação
audiovisual: crianças construindo sua autonomia; crianças relacionando-se com o ambiente

- 62 -
natural e social; crianças tendo experiências agradáveis e saudáveis com o próprio corpo;
crianças expressando-se por meio de diferentes linguagens plásticas, simbólicas, musicais e
corporais; crianças tendo experiências agradáveis, variadas e estimulantes com a linguagem oral
e escrita; e crianças reconhecendo suas identidades e valorizando as diferenças e a cooperação.
(2009, p.41-43)
Em 2013, foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica,
em que consta a Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil.
Tendo como base a Lei nº 9.394/96, artigos 1º e 29º, nas Diretrizes, o objetivo da
Educação Infantil é “[...] o desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco) anos de idade, em
seus aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família
e da comunidade” (Brasil, 2013, p.83).
Desse modo, há a orientação de na Educação Infantil trabalharem-se questões como
emoções, preservação ambiental, higiene, alimentação, entre outros, e aqui se observa a
necessidade do trabalho educativo abranger não somente a questão intelectual, mas outras
dimensões, como a emocional:

[...] deve-se assumir o cuidado e a educação, valorizando a aprendizagem para a

conquista da cultura da vida, por meio de atividades lúdicas em situações de
aprendizagem (jogos e brinquedos), formulando proposta pedagógica que considere o
currículo como conjunto de experiências em que se articulam saberes da experiência e
socialização do conhecimento em seu dinamismo, depositando ênfase: I – na gestão das
emoções; II – no desenvolvimento de hábitos higiênicos e alimentares; III – na vivência
de situações destinadas à organização dos objetos pessoais e escolares; IV – na vivência
de situações de preservação dos recursos da natureza; V – no contato com diferentes
linguagens representadas, predominantemente, por ícones – e não apenas pelo
desenvolvimento da prontidão para a leitura e escrita –, como potencialidades
indispensáveis à formação do interlocutor cultural. (BRASIL, 2013, p.37)

É importante, segundo o documento, que se observe a ótica da criança, “[...] sujeito

histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela
disponibilizadas e por elas estabelecidas [...]” (2013, 16), respeitando- se o modo como vê e
apreende o mundo ao seu redor e, ainda a individualidade de cada criança, considerando seu
ritmo e características próprias.

3. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

Apesar de ter sido publicado em 1998, faz-se questão de apresentar o Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil por este ser o principal documento oficial de âmbito
nacional que apresenta explicitamente a descrição de conteúdos musicais relacionados à
educação infantil.
O objetivo do citado Referencial, segundo o Ministro da Educação e do Desporto à
época, é “servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e
orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis
anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira” (1998, p.5).

- 63 -
 Esse documento é dividido em três volumes, interessando a este estudo o terceiro
volume, intitulado Conhecimento de Mundo, em que consta o eixo de trabalho Música.
Segundo esse Referencial Curricular, a música é “a linguagem que se traduz em
formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por
meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio” (1998, p.45), sendo
compreendida, portanto, como linguagem e forma de conhecimento, com estrutura e
características próprias e considerada como:

[...] produção — centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos

musicais a interpretação, a improvisação e a composição; apreciação — percepção tanto
dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando
desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e
reconhecimento; reflexão — sobre questões referentes à organização, criação, produtos
e produtores musicais. (1998, p.48)

3.1 Conteúdos

Segundo o Referencial, em relação aos conteúdos da área de Música, deverão ser

organizados respeitando “o nível de percepção e desenvolvimento (musical e global) das crianças
em cada fase, bem como as diferenças socioculturais entre os grupos de crianças das muitas
regiões do país” (1998, p.57), priorizando, ainda, o desenvolvimento da comunicação e
expressão por meio da música e buscando trabalhar seus conceitos “num processo contínuo e
integrado”. (1998, p.57)
Conforme a classificação do documento, os conteúdos estão organizados nos blocos
“O Fazer Musical” e a “Apreciação Musical”, abarcando ambos a questões sobre a reflexão
musical.

3.1.1 O Fazer Musical

O Fazer musical ocorre pela improvisação, composição e interpretação, sendo uma

forma de comunicação e de expressão. O texto destaca a improvisação enquanto atividade
criativa “Os jogos de improvisação são ações intencionais que possibilitam o exercício criativo
de situações musicais e o desenvolvimento da comunicação por meio dessa linguagem” (1998,
p.57). Sobre a composição e a interpretação o documento aponta:

As crianças de quatro a seis anos já podem compor pequenas canções. Com os

instrumentos musicais ainda é difícil criar estruturas definidas, e as criações musicais
das crianças geralmente situam-se entre a improvisação e a composição, ou seja, a
criança cria uma estrutura que, no entanto, sofre variações e alterações a cada nova
interpretação. A imitação é a base do trabalho de interpretação. Imitando sons vocais,
corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianças preparam-se para
interpretar quando, então, imitam expressivamente (1998, p.57).

- 64 -
 Para crianças da pré-escola, deve-se trabalhar ampliando-se os conteúdos da faixa
etária anterior e incluindo-se a reflexão sobre os elementos da linguagem musical:
- Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes características
geradas pelo silêncio e pelos sons: altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos),
intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som).
- Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade na organização e
realização de algumas produções musicais.
- Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musical.
- Repertório de canções para desenvolver memória musical (BRASIL, 1998, p.59).

O texto chama a atenção para a ligação entre gesto, movimento corporal e o trabalho
musical, em que esse implica aquele (1998, p.62). É observada ainda a possibilidade de
improvisação a partir de roteiros extramusicais, a utilização de materiais variados, a proposição
de jogos de improvisação que estimulem a memória auditiva e musical e a percepção da direção
do som no espaço, a criação de pequenas canções estruturadas com base nas experiências
musicais das crianças (linhas melódicas de dois ou três sons em alinhamento à percepção,
experiência e modo de expressar infantis), a sonorização de histórias (BRASIL, 1998, p.62).

3.1.2 A Apreciação Musical

Segundo o Referencial, a apreciação musical “refere-se à audição e interação com

músicas diversas” (1998, p.63), abrangendo na pré-escola o seguinte (1998, p.64):
- Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical
brasileira e de outros povos e países.
- Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem etc.
(a forma).
- Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos
sobre a produção musical.

É orientado nessa faixa etária que se detalhe mais o trabalho com a audição tendo em
vista a ampliação da capacidade de atenção e concentração das crianças.
Sobre a abrangência do repertório musical infantil o texto alerta:

Há que se tomar cuidado para não limitar o contato das crianças com o repertório dito
“infantil” que é, muitas vezes, estereotipado e, não raro, o mais inadequado. As canções
infantis veiculadas pela mídia, produzidas pela indústria cultural, pouco enriquecem o
conhecimento das crianças. Com arranjos padronizados, geralmente executados por
instrumentos eletrônicos, limitam o acesso a um universo musical mais rico e
abrangente que pode incluir uma variedade de gêneros, estilos e ritmos regionais,
nacionais e internacionais. (1998, p.65)

- 65 -
 Nesse sentido, o texto (1998) destaca também a importância de possibilitar à criança
a audição de músicas sem texto, já que o contato com a música instrumental permite às crianças
“perceber, sentir e ouvir, deixando-se guiar pela sensibilidade, pela imaginação e pela sensação
que a música lhes sugere e comunica” (1998, p.65), e ainda, a necessidade de tratar a linguagem
musical como linguagem presente em todas as culturas, com marcas de seu criador, povo e época,
e como “forma de expressão individual e coletiva e como maneira de interpretar o mundo” (1998,
p.65).

4. Considerações Finais

Percebeu-se que os “Indicadores de Qualidade na Educação Infantil” e as “Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Básica” trazem orientações e reflexões importantes sobre
as temáticas a serem abordadas na educação infantil e várias questões e princípios que devem
reger essa etapa educativa, o que deverá fazer parte do conhecimento dos interessados em criar
audiovisuais infantis.
Os conteúdos constantes no Referencial abrangem o fazer, a apreciação e a reflexão
musical, como processos educativos musicais complementares, compreendendo-se a música
enquanto linguagem e forma de conhecimento. Esses conteúdos deverão ser trabalhados de modo
lúdico, com jogos e brincadeiras e sempre ligados ao seu contexto significativo.
Os pesquisadores deste artigo acreditam que os produtos e as experiências oferecidos
às crianças devem estar permeados de responsabilidade em relação aos seus aspectos ético,
estético, educativo e lúdico, em consonância com os apontamentos das Diretrizes Curriculares
em relação à necessidade de utilizar os produtos midiáticos a serviço da educação, do que decorre
a necessidade também de uma educação para as mídias (2013, p.110-111).
Assim, conhecer os conteúdos musicais orientadores da educação infantil pré-escolar
possibilitará identificar seus usos em diversos contextos e, no âmbito desta pesquisa,
principalmente em relação à análise da presença da concepção educativa musical em audiovisual
infantil, tendo em vista a busca da qualidade desses conteúdos, conforme ressalta Fantim (2007),
em relação aos aspectos benéficos do audiovisual.
Possivelmente, as ideias apresentadas neste artigo também possibilitarão reflexões
para a criação de futuros audiovisuais e facilitarão, desse modo, os diálogos entre os
profissionais envolvidos nos processos relacionados a essa mídia, sem esquecer, entretanto, que
essas reflexões são destinadas a todos os envolvidos nos contextos potencialmente educativos
que visem beneficiar a criança.

Referências bibliográficas

BRASIL. S. E. B. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC/ SEB,

DICEI, 2013. 562. p.

BRASIL. S. E. B. Indicadores de Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC/ SEB, 2009. 66 p.

BRASIL. S. E. F. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/ SEF,

- 66 -
1998. Volume 3.

FANTIN, M. Alfabetização midiática na escola. Campinas: UNICAMP, 2007. Disponível em

<[Link] Acesso
em: 14 mar 2015.

GIRARDELLO, G. Produção cultural infantil diante da tela: da TV à internet. Santa Catarina, 2005.
Disponível em < [Link] >.
Acesso em: 14 abr 2014.

MARTÍ, E. Inteligência pré-operatória. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia

evolutiva. Artes Médicas, Porto Alegre, vol. 1. p.135-148, 1995.

MELO, J. B. Lanterna Mágica: infância e cinema infantil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2011. 207 p.

- 67 -
 MÚSICA E ADOLESCENTES:
AS PREFERÊNCIAS MUSICAIS EM UMA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

Thaynah Patrícia Borges Conceição

UFPA- thaynahb@[Link]

Resumo: O presente artigo relata uma experiência em sala de aula que resultou em uma
pesquisa de campo realizada em uma escola pública federal em Belém-PA, que visou
conhecer a preferência musical dos alunos de 5ª a 8ª série daquele contexto, com objetivo de
explorar os seus dados nas aulas de artes-música. A partir dos dados levantados foi possível
traçar um perfil da preferência musical dos alunos e a partir de estudos sobre estilos musicais
urbanos e multiculturalismo, construir um momento de reflexão sobre suas escolhas e
respeito consciente à preferência do outro, tornando o momento das aulas de música mais
ativo, consciente e prazeroso.

Palavras-Chave: 1. Educação musical. 2. Adolescentes. [Link] musicais

Abstract: This article reports a field survey in a federal public school in Belém- PA, which
aims to meet the musical preference of the 5th to 8th grade students that context, to explore
your data in the arts - music lessons. From the data obtained it was possible to draw a profile
of the musical preference of the students and from studies on urban musical styles and
multiculturalism, building a moment of reflection on their choices and conscious respect the
preference of each other, making the timing of music lessons more active, conscious and
pleasurable.

Keywords: 1. Music Education. 2. Adolescents. 3. Musical preferences

[Link]ção

Estudos recentes sobre juventude têm afirmado que ouvir música é uma das principais
atividades que os jovens compartilham nos grupos em que estão inseridos, seja na escola, na
igreja, na vizinhança, entre outros. As escolhas musicais destes jovens muitas vezes sofrem
influência do próprio grupo. Um dos motivos é até mesmo a necessidade de ser aceito por esse
grupo; outros fatores também interferem nessas escolhas, como a mídia através da televisão,
rádio, internet, videoclipes, entre outros, além de fatores como religião e valores familiares.
Segundo Pimentel (2007), os indivíduos utilizam a música para propósitos avaliativos
e processos de identificação grupal, o que, consequentemente, atesta a importância desse veículo
de comunicação de massa nas diversas situações em que o jovem se encontra no dia-a-dia,
podendo influenciar sua escolha do vestuário, bem como sua atração ou rejeição por
determinados grupos.
Em meio a esta realidade, vários questionamentos surgem no processo de educação
musical na escola, por exemplo: Como acolher e trabalhar com a diversidade cultural no processo
pedagógico? Se as correntes atuais da educação musical se baseiam em propostas em que todos

- 68 -
os procedimentos pedagógicos musicais devem partir da vivência do aluno, como conhecer essa
vivência? Como identifica-la? Este é um desafio constante na construção de uma educação
musical significativa na escola. Então; como a educação musical pode tratar as diferentes
manifestações musicais apresentadas pelos alunos no contexto da educação básica?
É necessário então, conhecer o perfil de cada aluno e o contexto em que ele está
inserido, contexto este, muitas vezes cercado de influência política, midiática, etc. Para pensar
a educação musical diante da diversidade, é possível tomar como base o multiculturalismo
definido por Ana Canen (2002, p.175, apud Penna 2008 p. 85): “um movimento teórico e político
que busca respostas para os desafios da pluralidade cultural nos campos do saber” e “o
multiculturalismo teve início nos países nos quais a diversidade cultural é vista como um
problema para a construção da unidade nacional que se vincula a imposição de uma cultura dita
superior a todos os membros da sociedade.”
Para complementar esta ideia é importante destacar que:

A globalização cria um modo de vida em que os processos de formação da identidade

estão relacionados ao consumo de mercadorias. A questão que se coloca é se isso é um
processo que destrói as culturas locais e sua identidade cultural, ou do resultado desse
contato surge uma nova cultura que contém elementos tanto da cultura local quanto da
cultura dominante. (DUTRA, 2006 p. 179)

É um campo complexo tratar de tradições, transformações, multiculturalismo e

política, sendo que no campo da educação musical, implica numa concepção ampla de
pensamento musical, que envolve uma mudança ou uma ampliação de concepção que norteia a
ressignificação da prática pedagógico musical.
Volto a destacar, que para tanto, se faz necessário o conhecimento da experiência
musical que o aluno traz consigo. Isso implica em uma postura crítica e reflexiva por parte do
professor e ainda a consciência das contribuições do multiculturalismo para educação musical.
De acordo com Correa (2009), O não reconhecimento das práticas de aprendizagem
musical dos alunos fora da escola como uma base importante do conhecimento musical
adquirido, faz com que se desconheçam os processos desse tipo de atividade. Muitas vezes o
repertório ouvido e tocado por adolescentes pode ser um dos pontos que geram um
distanciamento na aula de música, originando preconceitos de ambas as partes. Reconheço que
é difícil adentrar neste campo, onde os alunos estão imersos em um determinado tipo de
repertório, porem faz-se necessário esse conhecer, afim de que os objetivos da educação musical
sejam alcançados.
É notório que no contexto que esta pesquisa foi realizada, a música da mídia está
presente no cotidiano dos alunos, sabe-se que esta é a realidade de nossa sociedade atual, a
música da mídia está presente no cotidiano de todos os cidadãos brasileiros, seja no simples
andar de ônibus e ouvir a música que toca no rádio ou até mesmo ligar a televisão em um canal
de TV aberta; deste modo, é muito coerente ao professor de música buscar a música que o aluno
se relaciona e propor ações reflexivas sobre as mesmas.
Além de toda exposição midiática no que diz respeito a preferência musical do
adolescente, ainda contamos com outros fatores como: religião, a influência do grupo de amigos
em que o adolescente está inserido e a influência da família.

- 69 -
2. Os alunos e suas preferências

Segundo Junior e Quiles (2010), tratando-se de música, as preferências podem ser

construídas tanto de maneira autônoma – a partir da eleição consciente do indivíduo do que quer
escutar em seu cotidiano – como de modo induzido – a partir da escuta involuntária por
imposição do meio ou por influência de outros. Quando a preferência por algo se torna frequente,
ela transpassa ao nível de gosto, ou seja, uma preferência estável e de longo prazo.
Com o objetivo de conhecer as preferências musicais dos alunos, afim de iniciar um
processo de ensino de música com os mesmos e com base no exposto anteriormente sobre como
se dá o processo de influência de preferências musicais de adolescentes, será apresentado a
seguir, o método utilizado nessa pesquisa (participantes, instrumentos e procedimento), bem
como os resultados alcançados.

Como ser social, os alunos não são iguais. Constroem-se nas vivências e nas
experiências sociais em diferentes lugares, em casa, na igreja, nos bairros, escolas, e
são construídos como sujeitos diferentes e diferenciados, no seu tempo-espaço. E nós,
professores, não estamos diante de alunos iguais, mas jovens ou crianças que são
singulares e heterogêneos socioculturalmente, e imersos na complexidade da vida
humana. (SOUZA, 2004,p. 10)

A pesquisa aqui apresentada, foi realizada em uma escola pública em Belém-PA nas
aulas de música, a partir de uma conversa com alunos de uma turma de 8ª série do Ensino
Fundamental no segundo semestre de 2014, nas aulas da disciplina Artes-Musica. Partiu-se da
necessidade de se conhecer a preferência musical dos alunos, afim de começar um trabalho de
educação musical.
Dialogar com os adolescentes em roda de conversa é muito comum também no ensino
fundamental nesta escola, e conversar com eles sobre suas preferências musicais foi empolgante
para alunos e professora. É muito interessante como eles avaliam bandas, cantores, letras etc.
como também é interessante como a mídia interfere nas escolhas musicais deles, bem como a
influência de um determinado grupo de colegas.
Não se imaginava, no início da pesquisa, o quão interessante seriam as falas e
questionamentos dos próprios alunos, no que se refere ao respeito às diferenças de escolhas de
cada um. Os alunos expuseram suas preferências, porém sempre respeitando a escolha do outro.
O momento inicial foi realizado em roda de conversa, em que os alunos falaram
abertamente sobre suas preferências musicais. Fizemos uma rápida contagem e descobriu-se que
a maioria dos alunos desta turma tinha preferência por “Rock” internacional.
Eles afirmam que ouvem música diariamente, principalmente nos seus smartphones,
afirmam também que trocam informações sobre bandas, cantores e que também tocam e cantam
juntos quando estão em seus grupos.
Ao serem questionados sobre estilos de músicas menos citados pelo grupo, qual a
opinião deles por música regional, por exemplo: Carimbó. A maioria do grupo disse que não
gosta, que gostam de assistir grupos de dança, gostam até mesmo de dançar ou ouvir as vezes
músicas desse tipo, mas que “não é música para se escutar todo dia, uma vez ou outra tudo

- 70 -
bem...” outro aluno: “pra mim, música regional, só se for Calypso, é uma música alegre, as
letras falam do Pará e agente valoriza a nossa cultura e ainda dança um pouquinho, né?”.
Ao serem perguntados sobre música erudita, a maioria afirma que se relacionam
pouco com esse tipo de música e preferem se relacionar com a mesma, vez ou outra, para
“meditar” ou “relaxar”. “A gente não tem preconceito com outros estilos” diz outra aluna, “mas
a gente precisa saber o que os outros jovens da nossa idade estão ouvindo, a gente tem que tá
na moda também na música”, a maioria do grupo concordou com a fala da amiga.
Percebe-se nesta conversa, que a mídia representa componente importante na vida
dos jovens, disto depende sua identidade e socialização no contexto em que estão inseridos e a
música é parte principal neste processo. Em Souza (2009) encontra-se um comentário sobre esta
questão:

A música ajuda no reconhecimento de culturas juvenis que se destacam de outras através

de determinadas preferências musicais , informa sobre novos estilos de vida, modas
formas de conduta etc. serve de estímulos para sonhos e anseios próprios; constrói
identidades, possibilita a identificação com artistas; desafia para a ação, bem como
oferece a possibilidade de isolamento do cotidiano. A maioria dos jovens necessita de
música não apenas como fundo musical, mas como elemento do cotidiano vivido, do
qual ela não pode ser separada. (SOUZA, 2009, p. 9)

Ainda sobre as preferências musicais de adolescentes a mesma autora adverte que:

Isso porque as preferências musicais dos adolescentes estariam ligadas a gêneros

musicais que para eles possuem um significado relacionado à liberdade de expressão e
de mudança. Ou seja, a relação que os adolescentes mantêm com a música representa
uma manifestação de uma identidade cultural caracterizada por dupla pertença: classe
de idade e do meio social. (SOUZA, 2004. p. 8)

Sem dúvida a roda de conversa possibilitou um diálogo interessante com os alunos

onde foi possível trocar experiências que trouxe a possibilidade de considerar e valorizar a
vivência musical do aluno, como forma de acolher suas práticas culturais e possibilitar ao mesmo
novas experiências e um novo olhar sobre as diferentes preferências musicais de um pequeno
grupo.
No caso especifico em questão, foi possível dialogar com os alunos, que apesar da
maioria do grupo ter preferência por Rock, neste mesmo grupo outras preferências foram
apresentadas, independente, o que retrata também diferentes histórias, que estão muitas vezes
não parentes por traz dessas preferências musicais, etc.
No segundo momento eles puderam socializar com a turma suas preferências, levando
para sala a sua música preferida em mídias como pendrives, CDs, e também em seus smartphones
somente plugado em caixa acústica. Cada aluno escolheu uma música, relatou um pouco do
porquê escolheu determinada música, porque gosta desse tipo de música, como se relaciona com
a mesma e mostrou ao grupo, onde realizamos um trabalho de apreciação musical, partir do
material trazido pelos alunos.

- 71 -
 Algumas músicas se repetiram entre 2 ou 3 alunos, bem como as explicações para a
escolha dessas músicas como: “porque essa música todo mundo conhece...”, “todo mundo
canta”, “é legal de ouvir, toca muito no rádio”.

Os adolescentes, se identificam com suas tribos musicais (com o moto: diga-me o que
tu ouves e eu te direi quem tu és) frequentando os espaços multiculturais na cidade,
como shows de música sertaneja/caipira/country, e lugares como boates, onde se
sincronizam com o rock, a tecno music, o hip hop, a música “pop” como o axé-music,
pagode, etc. Nesses locais, é frequente a expressão festiva do coletivo, o desejo do
encontro do jovem adolescente, de ser visto e ver, identificar e socializar-se, marcando
entre grupos e seus pares suas semelhanças e divergências, assumindo-se como seres
sociais complexos e contraditórios (SOUZA, 2004, p. 10)

Foi proposto por uma aluna, a possibilidade de realizarmos uma pesquisa sobre a
preferência musical dos alunos das outras turmas de oitava série; os alunos demostraram muita
empolgação, muitos deles questionando-se se os alunos das outras turmas também tinham as
mesmas preferencias que eles. Após algumas discussões, de como poderíamos realizar esta
pesquisa, decidimos que a mesma seria aplicada a todos os alunos do turno da tarde, que
corresponde a todos os alunos do Ensino fundamental II (5 a 8ª série).
Seria uma pesquisa simples e “rápida” somente para que os alunos das outras séries
nos informassem qual a sua preferência musical, foi sugerido então por outro aluno que fosse
elaborado um questionário, outro sugeriu uma ficha em que somente eles pudessem ir marcando
as escolhas dos outros alunos. A maioria do grupo votou pela elaboração e aplicação da ficha.
Chegou-se à conclusão que a ficha deveria conter uma lista de diferentes estilos musicais, uma
espécie de tabela. Eles perguntariam a preferência musical do aluno e ao responder, marcariam
no quadro. Após muitas tentativas de construção desta ficha, uma espécie de tabela foi montado
e os próprios alunos fizeram a lista com diferentes estilos musicais, entre eles: Rock, samba,
funk, melody, MPB, calypso, entre outros.
Ao realizar a entrevista com os outros alunos, eles perguntaram aos mesmos: Qual
seu estilo de música preferido? E logo marcavam em sua ficha (tabela) a resposta do colega,
que poderiam escolher até duas opções de estilos musicais.
A turma de oitava série responsável em aplicar a pesquisa, era composta de 27 alunos
que se organizaram em 5 grupos, 3 grupos de 5 alunos e dois grupos com 6 alunos. Cada grupo
ficou responsável em aplicar a pesquisa para uma série, sendo que cada série é composta de 5
turmas.
Ao final das entrevistas os dados foram coletados e tabulados por mim, que
posteriormente socializei com os alunos o resultado quantitativo dos mesmos.
A seguir, o modelo da ficha (tabela), construída para serem registrados os dados da
pesquisa:

- 72 -
 Figura 1: Ficha para entrevista, elaborada por alunos da oitava série com o auxílio da professora.

Como descrito anteriormente, a turma foi dividida em 5 grupos, cada grupo seria
responsável para realizar a pesquisa com uma série, sendo que cada série possui 5 turmas. As
turmas possuem no total 491 alunos, e foram entrevistados 442 alunos, assim distribuídos:

- 73 -
 Série Nº de Nº de Nº de alunos Nº de alunos que
turmas alunos entrevistados escolheram mais de
uma opção (até 2)

5 série 5 127 110 39

6ª série 5 126 113 67

7ª série 5 131 124 71

8ª série* 4 107 95 43

Total 19 491 442 220

Tabela 1: Especificação de Número de entrevistados

Após uma contagem dos estilos musicais escolhidos pelos alunos, por turma, foi
possível descobrir a preferência musical dos alunos de cada turma.
Como houveram diferentes escolhas de estilos musicais, o gráfico mostra todos os
estilos, porem no momento de destacar as preferências de uma determinada turma, utilizei nos
comentários, os quatro estilos musicais mais votados por determinado grupo.

Gráfico 1: 5ª série

2 7 2 12
10
7
31
13

14
30
4 6 4

5
3

Brega Melody Forró Romantico

Sertanejo sertanejo iniversitário Pop rock Internacional rock
samba/pagode calipso gospel hip hop
funk musica eletronica raggae

Gráfico 1: Preferências musicais dos alunos da 5ª série

- 74 -
 Após analisar os quadros, é possível destacar os 4 estilos musicais mais escolhidos
pelos alunos de cada série. No caso da 5ª série 31 alunos, escolheram “melody”, 30 escolheram
Samba/pagode, 14 forró e 13 calypso. Dentre os alunos da 5ª série o “melody” é preferência dos
alunos.

Gráfico 2: 6ª série

8 4 6
26
29
8

11 5
10 3
16 3 18
1
1 4 4
6

Brega melody forró romantico

sertanejo sertanejo universitário Po rock nacional pop rock internacional
rock samba/pagodeMPB MPB calypso
gospel erudito hip hop funk
musica eletronica raggae

Gráfico 2: Preferências musicais dos alunos da 6ª série

Nas turmas de sexta série, o Funk foi a preferência, com 29. O “melody” também
está em alta na 6ª série, que teve escolha de 26 alunos, em seguida o samba/pagode com 18, e o
“calypso” com 16.
Percebe-se que são basicamente os mesmos estilos que são mais escolhidos pelos
alunos da 5ª série.

- 75 -
 Gráfico 3: 7ªsérie
33
11 10
18 7 10 9 3
2
5
14
5
15
8
40 29

11

Brega melody forró romantico

sertanejo sertanejo universitário Po rock nacional pop rock internacional
rock samba/pagodeMPB MPB calypso
gospel erudito hip hop funk
musica eletronica raggae

Gráfico 3: Preferências musicais dos alunos da 7ª série

No gráfico 3 as preferências dos alunos da 7ª série são bem interessantes em relação

aos alunos da 5ª e 6ª séries. Neste quadro percebe-se em alta outro estilo musical de preferência
deste grupo, o rock que teve preferência de 40 alunos, em seguida o pop rock internacional com
29, o Funk com 18 e o pop Rock nacional com 15 escolhas.

Gráfico 4: 8ª série
11 4 1
1
14 7
4 13 9
1 14
6
18
5 10
28
4

Brega melody forró romantico

sertanejo sertanejo universitário Po rock nacional pop rock internacional
rock samba/pagodeMPB MPB calypso
gospel erudito hip hop funk
musica eletronica raggae

Gráfico 4: Preferências musicais dos alunos da 8ª série

- 76 -
 Os números no gráfico 4 são diferentes, pois uma turma não consta na tabela, que
foi a turma que entrevistou as outras. Neste quadro o rock também se destaca com 28 escolhas,
em seguida o pop rock internacional com 18, o pop rock nacional e música eletrônica com 14 e
Funk com 13.

3. Analisando os dados e refletindo sore os mesmos.

O objetivo da pesquisa de conhecer a preferência musical dos alunos foi alcançado

com sucesso, na medida em que foi possível numericamente conhecer os estilos musicais que os
alunos escolheram. Foi interessante porque foram informações que eles deram aos próprios
colegas da escola, o que os deixou mais à vontade ao responder a pergunta.
Não se pretende aqui analisar de forma crítica ou avaliar as escolhas dos alunos,
porém perceber a diversidade que se apresenta nos gráficos em que apresenta-se a grande
influência da mídia com escolha deste público.
Os alunos de 5ª e 6ª série apresentam idade entre 11 e 13 anos. Percebe-se que as
preferências musicais dos mesmos são influenciadas de certa forma pela música que é oferecida
diretamente pela mídia ou por colegas de classe, são as tocadas em rádios, TVs e principalmente
na comunidade em que vivem que está sempre bombardeando esses alunos que são expostos a
estas músicas.
Os alunos de 7ª e 8ª série apresentam também escolhas interessantes, coloca este
grupo em uma articulação do local com o global. Percebe-se que eles mantiveram uma certa
unidade em relação aos gostos musicais, porém é possível encontrar também uma necessidade
de se conhecer vários gêneros musicais. Muitos gostam de rock, porém muitos outros estilos
musicais foram citados, percebe-se que gráfico ficou bem colorido.

Os gêneros musicais que são altamente difundidos pela mídia fazem parte de um
processo de socialização, através dos quais os adolescentes criam suas relações sociais,
esses gêneros musicais revestem-se aos olhos dos adolescentes de uma importância
superior àquelas que se ligam às relações ‘obrigatórias de família’. É por isso que o
adolescente, sente uma impressão muito forte de liberdade com esses gêneros musicais
(SILVA, 2000, p.49)

Sem dúvida há massificação e mercantilização na indústria musical, porém é

importante também destacar que no contexto em que estamos inseridos, a todo tempo práticas
musicais diversas entram em contato, dialogam e se interconectam de muitas formas. Penna
(2008, p. 97) afirma que: “Para que o ensino de artes possa de fato contribuir para ampliação da
experiência cultural, deve partir da vivencia do aluno e promover o diálogo com as múltiplas
formas de manifestações musicais. O multiculturalismo nos traz indicações para tal.” A mesma
autora defende que o que o multiculturalismo indica para a educação musical é a necessidade de
trabalhar com a diversidade de manifestações e estilos musicais, considerando todos como
significativos, inclusive conforme sua contextualização em determinado grupo cultural.

Tenho desafiado os professores a pensarem em estabelecer um diálogo entre os sujeitos

do processo de ensino e aprendizagem e conhecimentos musicais. Dessa forma,

- 77 -
 conhecer o aluno como ser sociocultural, mapear os cenários exteriores da música com
os quais os alunos vivenciam seu tempo, seu espaço e seu “mundo”, pensar sobre seus
olhares em relação à música no espaço escolar, são proposições para se pensar essa
disciplina e ampliar as reflexões sobre as dimensões do currículo, conteúdo-forma e o
ensino-aprendizagem oferecidos aos alunos. (SOUZA, 2004. p.9)

A medida em que as aulas de música forem capazes de conhecer, acolher e

entender a diversidade cultural presente em nossa sala de aula e na sociedade em geral, poderá
de alguma forma contribuir para uma mudança de prática pedagógica musical, em que o aluno,
com toda sua bagagem cultural é parte principal deste processo e deste modo buscar por uma
efetivação de uma cidadania musical no contexto em que estamos inseridos.

Referências bibliógraficas

DUTRA, J. N. Rap e identidade Cultural. In: Anais do XVI Congresso da ANPPOM- Brasília. Pag.
179-183, 2006.

FERREIRA, L. Sensibilidad Musical, Religión y Política: una reflexión interpretativa sobre dos casos
en el Distrito Federal. In XVI Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em
Música (ANPPOM) Brasília, 2006.

JUNIOR, J. F. S. Q.; QUILES O. L. Preferencias musicais em estudantes de Ensino Médio no Brasil:

O caso de Vitória –Espirito Santo. Revista Musica Hode. Vol. 10. N. 1 . P. 109 -128. 2010.

PENNA, M. Musica (s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.

Pimentel, C. E.; Gouveia, V. V. & Vasconcelos, T. C. Preferência musical, atitudes e comportamentos

antissociais entre estudantes adolescentes: um estudo correlacional. Estudos de Psicologia,
Campinas, 2005. P. 401-411

SILVA, H. L. Música no espaço escolar e a construção da identidade de gênero: um estudo de caso.

Dissertação (Mestrado em Música). Programa de Pós-Graduação Mestrado e Doutorado em Música,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000.

SOUZA, J. Educação Musical e práticas sociais. Revista da ABEM. Porto Alegre, V.10. P. 7-11. 2004.

_____, J. (org). Aprender e ensinar Música no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2009.

- 78 -
 ADOLESCENTE E GOSTO MUSICAL:
UM ESTUDO DE CASO NUMA ESCOLA PARTICULAR DE MANAUS

Edna Andrade Soares

Universidade Federal do Amazonas - musicedna@[Link]

Resumo: O objetivo central deste trabalho foi conhecer a preferência musical do aluno
concernente ao seu contexto social, que se revela como uma lacuna nas escolas. A pesquisa
foi realizada em 2007 com 40 estudantes, 20 alunos da 6ª série e 20 da 8ª série do ensino
médio de uma escola particular de Manaus. Os dados demonstraram que os alunos realizam
qualquer tarefa, principalmente escolar, sob a audição do estilo rock, permitindo-nos
entender ser a preferência musical uma possível ferramenta para melhorar o desempenho
escolar, legitimando a necessidade de ação, por parte da escola, que (re) considere as
motivações dos alunos a partir do gosto musical, onde por meio dessas práticas, eles apreciem
não só a música no estilo rock, mas a clássica e demais músicas.

Palavras-chave: Gosto musical. Adolescente. Escola.

Abstract: The central objective of this paper was to identify the musical preference of the
student concerning his social context , which is revealed as a gap in schools. The survey was
conducted in 2007 with 40 students , 20 students from the 6th grade and 20 the 8th of high
school of a private school in Manaus. The data have shown that students perform any task,
especially school , under the hearing of rock style , allowing us to understand the musical
preference be a possible tool to improve school performance , legitimizing the need for action
by the school, which ( re) consider the motivations of students from the musical taste, where
through these practices, they enjoy not only rock music style, but classical and other music .

Keywords: Musical Taste. Adolescent. School.

1. Introdução

A música faz parte da vida dos seres humanos. Para os jovens e adolescentes, a
audição musical torna-se a companheira mais fiel de todas as horas. Eles ouvem em todos os
lugares, sozinhos ou em grupo. Em casa, nas lanchonetes, na rua, e até nas escolas com fone de
ouvido. Mas o que ouvem estes adolescentes e por que ouvem este ou aquele estilo musical?
Os adolescentes formam grupos para ouvirem um determinado estilo de música, que
faz parte das suas preferências e dos seus repertórios. O comportamento, vestimenta e adereços,
caracterizam o gosto musical desses jovens que através da música, identificam-se. O que indica
que a música pode fazer a diferença no cotidiano das pessoas, proporcionando grandes momentos
de emoção, principalmente, de amizade. Na fase da adolescência, o gosto musical, não se baseia
somente na cultura local ou do país, mas, principalmente na mídia e no interesse na formação de
grupo. Logo, se justifica a proposta desta pesquisa como forma de encontrar respostas às
indagações acima referidas, pois se percebe a necessidade de fomentar trabalhos que envolvam
música na área de educação, com o intuito de colaborar com o processo de ensino-aprendizagem,
respeitando-se o interesse musical do próprio aluno.

- 79 -
 Sendo a escola o espaço, onde os estudantes passam a maior parte do tempo e onde
o ensino de música torna-se obrigatório por meio da Lei 11.769/08, procuramos fazer um estudo
para saber a preferência musical dos adolescentes, principalmente em atividades escolares.
Para responder à questão principal desta pesquisa foi elaborado um questionário
fechado para ser respondido por alunos do Colégio particular, Ida Nelson, sobre a preferência
musical. A população estudada foi composta por 40 alunos, 20 com idade de 15 anos e 20 com
idade de 17 anos, todos do sexo masculino.

2. Música, atitude e comportamento: atividades cotidianas do adolescente mediante às

diversas maneiras de ouvir música

A música é o elemento principal das atividades do adolescente. Embora todos

apreciem, ouçam, nos diversos ambientes com variadas pretensões, poucos reconhecem a sua
importância e contribuição. Ela é um componente comum do cotidiano da maioria das crianças
e adolescentes, em variados contextos, pois ouvir música tornou-se uma das suas principais
atividades de lazer, e divertimento (PALHEIROS, 2006; HARGREAVES, 1997). Eles a ouvem
em todos os lugares: em lanchonetes, restaurantes, no carro, no ônibus, em casa, sozinhos, na
companhia da família, dos amigos, para trabalhar em atividades domésticas, para conversar e
ouvem até nas salas de aula, com headphone, questão provocadora de muitos problemas para os
professores. É interessante salientar que o headphone, tornou-se, por vez, a indumentária desses
escolares. Para Seren (2011, p. 6) que fala sobre Gosto, Música e Juventude, "a música é quase
indissociável do cotidiano urbano, torna-se o meio de expressão e de integração emotiva
preferido dos movimentos juvenis. Nessa perspectiva, ela não é apenas veículo, mas antes de
tudo um comportamento coletivo".
São diversas as razões e motivos pelos quais os adolescentes ouvem música em
demasia e de diferentes modos. Boal Palheiros, (2006) apoiada nos estudos de Behne, (1997),
Brown et al. (1986), Gantz et al. (1978), North et al. (2000); Roe, (1985); Sun e Lull, (1986);
Terrant et al. (2000), apontam que:

A maioria delas [as razões] está relacionada com a satisfação de necessidades emocionais e
sociais: desenvolvimento da identidade, passar o tempo, aliviar o aborrecimento e a solidão,
distrair de preocupações, descontraírem, lidar com problemas, melhorar o estado de espírito,
criar boa disposição, divertir-se. (PALHEIROS, 2006, p.306).

De acordo com a autora supracitada uma reflexão multidisciplinar é necessária, para

melhor compreender-se a audição e outras atividades musicais. Pois a música é uma atividade
de lazer de adolescentes e jovens, em contextos variados, sejam eles formais ou informais. Logo,
ela salienta que há uma vasta investigação no campo da psicologia cognitiva, psicologia do
desenvolvimento e psicologia social, que são profissionais interessados no estudo dos contextos
social, cultural e educativo.
Na psicologia da música são investigados o comportamento e as vivências musicais,
bem como suas diferenças e semelhanças. No aspecto sociológico considera-se o manuseio com
música como um processo e analisa o comportamento do homem relacionado com a música em

- 80 -
direção às influências sociais, instituições e grupos. (KRAEMER, 2000). Dentro da antropologia
e etnomusicologia, a música está presente em todas as sociedades apresentando diversas funções
e culturas a exemplo da categorização das 10 funções propostas por Merriam (1964), como a
função de expressão emocional, apreciação estética, divertimento, comunicação, revela a
importância do papel da música na cultura e a complexidade do comportamento do homem, tanto
na cultura quanto no contexto social. “As diferentes maneiras de ouvir e usar música podem
depender de características pessoais do ouvinte (idade, formação musical), da situação
(intenção de ouvir, atenção) e do contexto (físico, social, cultural, educativo)”. (PALHEIROS,
2004, p.309). Assim, os adolescentes formam grupos de interesse comum onde se encontrar para
ouvir as músicas preferidas os caracteriza como "tribo musical", por fazer parte de algum gênero
musical como hip hop, funk, pagode e especificamente o rock, gênero da escolha dos alunos
pesquisados.
A grande diversidade de estilos disponibilizada pelas tecnologias de reprodução tem
posto em evidência o pluralismo musical advindos das diversas culturas musicais. Ressaltando
a função emocional da música MERRIAM, (1964); SLOBODA, (2008), declaram que:

A razão pela qual, muitos de nós nos envolvemos em atividades musicais, de

composição, execução ou escuta, é que a música consegue despertar emoções profundas
e significativas. Estas emoções podem variar desde o ‘simples’ deleite estético diante
de uma construção sonora e desde emoções como alegria e tristeza. (SLOBODA,
2008,p.3).

Tais atividades musicais ou escutas advindas, em sua maioria, de grupos formados

por adolescentes que compartilham o mesmo gosto musical, configuram-se em uma necessidade,
pois, se cria nesses grupos, importantes laços de amizade de interesse comum. Esses gostos
musicais além de constituírem-se um repertório partilhado por indivíduos de um mesmo grupo,
formam entre esses adolescentes, laços de identidades cuja cultura só faz sentido para o grupo
quando vivida no cotidiano. Assim, a música torna-se uma ferramenta utilizada por esses jovens
para serem aceitos pelos grupos de amigos os quais se centram nas escolhas e preferências
musicais. (SILVA, 2008, p. 51). Segundo Hargreaves (2004), a música pode ser usada como um
veículo pelo qual expressamos nossas identidades individuais, tornando-se assim, um referencial
musical onde são narradas nossas histórias de vida.
Boal Palheiros (2006) citando Frith (1983), quando se refere a sua pesquisa com
crianças e adolescentes a respeito de suas preferências musicais, revela:

As preferências musicais podem revelar a que grupos sociais as pessoas pertencem ou

não pertencem. Esta é uma parte importante do desenvolvimento do sentido de
identidade, que é particularmente clara no caso das preferências musicais dos
adolescentes e dos jovens. Estas preferências são tão importantes na vida deles que,
para muitos deles, formam uma “etiqueta de identidade”, que comunica aos outros os
seus valores, atitudes e opiniões (FRITH, 1983, p.335).

No campo da educação musical o foco está na questão do uso e da função da música

na escola, propondo abordagens multiculturais, que incluem a música popular, como uma
tentativa de adaptação à realidade do aluno. Palheiros (2006) atribui a dificuldade da introdução

- 81 -
da música popular à visão tradicional da escola, a qual se dispõe a transmissão dos valores e
culturas musicais dos grupos dominantes da sociedade, bem como remonta à tradição clássica
de alguns professores. Esse tradicionalismo tem impedido a troca de conhecimentos culturais
entre alunos, a partir das suas experiências advindas do contexto social. Para Green (1987) a
escola com a sua ideologia e seus valores culturais dominantes tem dificultado essa troca de
saberes que poderia ser de certa forma, de prazer e de liberdade.
Diante desse contexto é pertinente uma abordagem mais ampla e um cuidado na
análise das questões curriculares da escola, haja vista que o distanciamento da realidade
vivenciada por esses jovens pode acarretar em “dissonância cultural”, provocar desinteresse
pelas matérias, já que o prazer e a emoção em ouvir música ficam negligenciados por parte desses
educadores. No mundo contemporâneo, globalizado, dominado pelo avanço tecnológico em que
a música é fundamental na vida desses escolares, deve ser uma ferramenta pedagógica aliada do
professor em função do enriquecimento que pode produzir em suas respectivas aulas.
A música popular representa a "liberdade" de escolha e de aprendizagem musical,
pois os músicos, geralmente, adquirem conhecimentos e habilidades, sem necessidade de
formação prévia, "tem sido uma parte central da ideologia musical, desde o rock ao hiphop, do
soul ao reggae, a música ser uma expressão direta de sentimentos, sem mediações e autêntica,
livre das imposições de convenções, e vindo naturalmente da "alma" dos músicos. (GREEN,
2012, p.67). As práticas musicais no tocante a aprendizagem dos músicos populares tem se
apresentado no campo da informalidade, diferenciando-se dos procedimentos educacionais
formais, mesmo considerando que muitos estudam por meio formal e se graduam em música
popular, como o curso de “Formação de Produtores e Músicos de Rock” da Universidade do
Vale do Rio dos Sinos, Rio Grande do Sul (UNISINOS).
Embora Green, a autora acima citada não trate da questão da escuta, mas dos
processos de aprendizagem musical no domínio formal e informal, tomamos a sua discussão
porque envolve a questão do ouvir e das preferências musicais tão relevantes na aprendizagem
informal, pois, os jovens escolhem a música que querem aprender a tocar, para em seguida tirá-
las de ouvido . Mediante as diferenças das práticas formais e informais, de acordo com os
significados "inerentes" e "delineados" da música, onde o primeiro relaciona-se aos elementos
da música, sons e silêncios e o segundo refere-se aos conceitos extramusicais que acompanha a
música, como associações sociais, culturais, religiosas, entre outras, Green (2012, p.68)
identifica cinco principais características:
1º) Os próprios alunos na aprendizagem informal escolhem a música, música que já
lhes é familiar, que eles gostam e tem uma forte identificação. Na educação formal, os
professores normalmente selecionam a música com intenção de introduzir os alunos a áreas com
os quais ainda não estão familiarizados.
2º) A principal prática de aprendizagem informal envolve tirar as gravações de
ouvido, diferenciando-se de responder a notações ou outro tipo de instruções e exercícios
escritos ou verbais.
3º) Em terceiro lugar, não só o aluno na aprendizagem informal é autodidata mas um
pouco crucial é que a aprendizagem acontece em grupos. Isso ocorre consciente e
inconscientemente por meio de aprendizagem entre pares envolvendo discussão, observação,
escuta e imitação. isso é bem diferente do contexto formal , que envolve a supervisão de um
adulto e orientação de um especialista com maiores habilidades e conhecimento.

- 82 -
 4º) Aprendizagem informal envolve a assimilação de habilidades e conhecimentos de
modo pessoal, frequentemente desordenado, de acordo com as preferências musicais, partindo
de peças musicais completas, do "mundo real".
5º) No domínio formal os alunos seguem uma progressão do simples ao complexo,
que quase sempre envolve um currículo, um programa do curso, exames com notas, peças ou
exercícios especialmente compostos.
Embora a música popular seja introduzida na escola é viável atentar para a forma e
processo como ela foi transmitida e produzida fora da escola para que haja correspondência e
coerência entre conteúdo curricular e estratégia de ensino.

3. Música popular e comportamento jovem

Sendo o rock um estilo musical popular e preferência dos alunos pesquisados neste
trabalho, fez-se necessário conhecer um pouco de sua história. Ele vem ocupando espaço
bastante significativo na juventude desde a década de 50 a qual teve grande influência negra com
o rhythm and blues. A década de 60, período marcado pela rebeldia e transgressão, pelo uso de
drogas, período denominado como “Anos Rebeldes”, tendo como cenário os movimentos
pacifistas e manifestações contra a Guerra do Vietnã, foi a época em que teve maior relevância
e desenvolvimento.
Foi um período culturalmente, revolucionário, cuja a mentalidade e os costumes
sofreram mudanças significativas. Ocasião onde os jovens tiveram um papel muito importante
em tais transformações, pois se rebelaram contra uma sociedade marcada pelo individualismo,
pela competição, pela luta para o sucesso econômico, pelo moralismo, racismos e pelo
consumismo. Para Friedlander (2003) o rock tornou-se um catalisador para os adolescentes
formarem sua própria identidade de grupo. Logo as letras e o ritmo do rock and roll ditariam
esse comportamento. Segundo Anne-Marie Green (1987), os gêneros musicais apreciados pela
classe jovem estão relacionados com o que são próprios da idade, como o vigor e as aspirações:
alegria, sexualidade, protesto, sucesso financeiro e afetivo, juventude ascensão social,
profissional. É na música que o adolescente expõe seus anseios, protestos e inquietudes, pois o
rock se tornou para eles um estilo de vida, sua história, liberdade. Essa liberdade de escolha está
no exemplo de Nirvana, uma das bandas da preferência dos alunos de 15 anos dessa pesquisa,
cujo contexto budista, significa estado de libertação.
Nesse sentido, para um melhor entendimento dos elementos de expressão através da
música, seja no comportamento, na vestimenta, na letra ou mesmo nos grupos, cabe
contextualizar os devidos períodos, através dos conhecimentos e informações, com vistas aos
seus reais significados, pois eles podem mudar de acordo com a época e interesses. De acordo
com Friedlander (2003, p. 20) “[...] Jeans, camisetas e casaco de couro preto – o “uniforme de
guerra” de qualquer roqueiro verdadeiro – eram símbolos rebeldes nos anos 50 e mero padrão
da moda nos anos 80”. Portanto, deve-se considerar os períodos onde ele marcou e fez história.
Na tendência rock and roll, esse gênero além de se tornar um movimento, foi
considerado um estilo de vida. Fez parte dos movimentos revolucionários, e continua mudando
e influenciando a vida de milhões de jovens, principalmente adolescentes. Apesar de polêmico,
tem sido uma janela histórica, instrumento de muitas ideologias que representaram gerações
insatisfeitas com as situações vividas na sociedade. O fato é que ainda hoje continua a ser a

- 83 -
bandeira, o porta-voz de uma cultura (FRIEDLANDER, 2003), haja vista que representa uma
comunidade com objetivos afins ou somente um estilo de vida.
Considerando-se o interesse dos alunos por esse estilo musical e que eles a ouvem
em todo momento e principalmente, no espaço escolar, busca-se uma educação mais eficiente,
no que diz respeito à interação aluno-professor, onde os mestres devem preparar um ambiente
que propicie e que colabore para uma aprendizagem significativa, a partir do interesse e do
contexto social do aluno (HARGREAVES & NORTH, 1997; GAGNARD, 1974), buscando
recursos que venham a se tornar um terreno fértil para o desenvolvimento desses escolares.
Hargreaves e North (1997) apontam para o fato de que os adolescentes ouvem música,
na maior parte do tempo, música de sua preferência, seja em casa, na rua, na escola, com ou sem
fone de ouvido. Isto remete à questão sobre a função que a música exerce na vida do adolescente
(MERRIAM, 1964), como socializadora, integradora ou formadora de cultura. Seja qual a sua
função, a música, como diz Campbell (2001), poderia ser mais e melhor utilizada pelo homem,
principalmente na educação.

4. Metodologia

Em busca de obter respostas às indagações deste trabalho foi realizada uma pesquisa
com 40 alunos de um colégio particular de Manaus, através de um questionário fechado aplicado
a duas turmas de alunos do sexo masculino, uma turma de 20 alunos de 15 anos, da 6ª série e
outra de 20 alunos de 17 anos da 8ª série.
Questionário - Este foi aplicado aos 40 alunos de acordo com citado acima sobre os
seguintes temas:
 Preferências musicais;
 O que os alunos fazem enquanto ouvem música;
 Se realiza tarefa escolar ouvindo música

5. Resultados

O resultado das respostas dos questionários, média dos dois grupos de alunos,
mostrou que (90%) dos alunos tem o rock como preferência musical enquanto (10%) preferem
pagode ou outros estilos musicais; (97,5%) preferem fazer atividades escolares ouvindo música.

Questionário - Alunos de 15 e 17 anos

Os gostos musicais são apresentados nesta seção em variados momentos das

atividades dos adolescentes, principalmente, escolares. Eles ouvem através de Rádio, TV, Cds,
Aparelho de som, Computador, Celular, MP3, Internet, entre outros.
Mediante as escolhas musicais, a pesquisa mostrou que os 40 alunos gostam da
música rock como estilo musical, bem como as bandas são, praticamente as mesmas. As bandas

- 84 -
da preferência dos alunos de 15 anos foram: Nirvana, System of a Down-Toxicity, Evanacense
e Slipknot. Enquanto as preferidas dos alunos de 17 anos foram: Evanecense, System of a Down
e Blink. São estilos de rock mais calmos e melódicos com variação entre solos e instrumentos,
com nuanças rítmicas, rápidas e lentas. Para Hargreaves (2004); Palheiros (2006) as escolhas
musicais identificam os grupos sociais as quais as pessoas pertencem ou não.
Quanto as músicas que eles ouvem enquanto realizam atividades; serviços
domésticos em geral, o rock mais agitado é a preferência dos alunos de 15 anos, como Duality e
People de Slipknot. Enquanto os alunos de 17 anos preferem ouvir rock menos “pesado” a
exemplo de Denize de Ace Troublesshooter . A música para esses escolares torna-se um passa
tempo e uma distração. Isso é notório no depoimento de P. F. (17 anos): “Eu gosto de rock, é um
tipo de música que eu me identifico, me sinto bem, gosto de ouvir isso para passar o tempo e me
distrair”. Entre outros, P. R. G. confirma: “É, eu acho que faz o tempo passar sem perceber”.
Embora o rock faça parte da escolha dos dois grupos, há uma pequena diferença com relação ao
fator idade, os alunos de 17 anos, sempre preferem rock um pouco mais lento.
Ao responderem se realizam tarefa escolar ouvindo música, todos os alunos de 15
anos disseram que sim, enquanto apenas 01 aluno do grupo de 17 anos, respondeu que não. A
maioria ouve com MP3 com fones de ouvido, outros no computador e o restante em aparelho de
som convencional. Dois alunos de 15 anos afirmaram que estudam também com o televisor
ligado. O aluno M. M. confessou que: “Sem ouvir nada ou ver TV, eu fico meio estressado, a
música tira o cansaço e evita o estresse”. L. F. F. (17 anos) diz que: “fazer tarefa sem música dá
dor de cabeça”. Todavia, a escolha da música seria de acordo com o que eles estavam fazendo,
mesmo, matéria escolar.
Com relação ao que ouvem enquanto realizam tarefa escolar, a maioria dos alunos de
15 e 17 anos gosta de ouvir rock “leve” e melódico. O motivo que os leva a ouvir esse estilo de
música para realizar esse tipo de tarefa, é a sensação de pressa que o rock provoca. De acordo
com P. F.: “O ritmo de rock é meio agitado. Quando eu quero fazer alguma tarefa assim, que
precisa que eu corra, essas coisas eu gosto de ouvir [...]”. Desta forma vemos que o caráter da
música, ritmo "agitado", "frenético"está em consonância com a proposta do aluno e com sua
própria característica, ou seja, fase ou "estado adolescente de ser", onde eles se identificam por
ser o rock, provavelmente, também uma música de protesto.
V. X., ouve este estilo musical para ajudar a se concentrar em matérias com números:
“Não muito em matéria como biologia, mas com números, como física e matemática”. Porém,
para R. da S., acontece o oposto: “Se concentrar em matemática nem pensar, mas história essas
matérias que faz você pensar no passado e no futuro, faz você sair daquela atmosfera que você
entrou”.
Como podemos perceber, a música tornou-se uma aliada na realização de tarefas
escolares. Deixou claro também, que ela serve para preencher e passar o tempo mais rápido. As
respostas dos questionários mostraram que a preferência musical dos alunos é o estilo de música
rock, com esse gênero musical eles se sentem estimulados a realizar todo tipo de tarefa.
De acordo com Hargreaves (2004, p.1) a música é utilizada como um meio para
regular os humores e comportamentos, a qual é mediada pelo ambiente social imediato no qual
ocorre a escuta. Assim, talvez isto explique os padrões da preferência e do gosto musical ter
relação com determinadas situações sociais e de escuta.

- 85 -
 Para Tourinho (1993) a atenção acerca das atividades da educação musical deve estar
em consonância com a troca de experiência, com o respeito ao desenvolvimento da criação e da
imaginação, aonde o caminho da pesquisa venha ressaltar a competência da música em operar
no indivíduo vivências que permitam reflexões, provocando e despertando sensações,
sentimentos, reações, modificando até comportamentos.

6. Considerações finais

A preferência musical foi abordada neste estudo porque atesta a vivência cotidiana
dos adolescentes que fazem tudo ouvindo música: permite uma avaliação simultânea entre o
estilo musical enquanto comunicação e expressão das preferências, cultura e comportamento do
ouvinte. A escola atual requer mudanças, não se pode mais continuar atrelado a uma visão de
educação fragmentada e dissociada da realidade desses estudantes. A pesquisa demonstrou que
a música pode ser uma vertente significativa para essa mudança de paradigma, visto que esses
alunos trazem consigo novos conteúdos, comportamentos inerentes a uma complexa sociedade
imersa em avanços tecnológicos, num ritmo veloz e dinâmico que exige a todo instante,
transformações.
Posto que os adolescentes realizam atividades escolares sob audição musical, tendo
o estilo rock como música de sua preferência, é interessante que a realização de outras pesquisas
envolvendo o gosto e preferência musical dos alunos sirva de estímulo para desenvolver e
aprofundar a hipótese levantada nesse trabalho e que também por meio dessas práticas, eles
apreciem não só a música no estilo rock, mas também a clássica e demais músicas.

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TOURINHO, I. Música e controle: necessidade e utilidade da música nos ambientes ritualísticos das
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- 87 -
 OS CONHECIMENTOS E HABILIDADES NO ENSINO DO VIOLÃO EM AMBIENTES
VIRTUAIS

Roberto Marcos Gomes de Onófrio

Unicamp - robertootrebor@[Link]

Resumo: Este artigo trata do desenvolvimento das habilidades cognitivas e motoras no

processo de ensino-aprendizagem em ambientes virtuais Para isso, foi utilizado como
referencial teórico os conceitos de conhecimento processual e declarativo de ANDERSON
(1982) e a aproximação feita por ONÓFRIO (2011) com a perspectiva da ciência do esporte.
Procura-se com isso dar subsídios metodológicos e de conteúdo para curso de violão à
distância em ambientes virtuais.

Palavras- chave: Ensino de violão; Ensino à distância; Processual e declarativo.

Abstract:This article deals with the development of cognitive and motor skills in the
teaching-learning process in virtual environments To this, was used as theoretical concepts
of procedural and declarative knowledge ANDERSON (1982) and the approach made by
Onofrio (2011) with perspective of sports science. Wanted it to give methodological support
and content for course guitar distance in virtual environments

Key words: Guitar teaching. Distance learning. Procedural and declarative

1. Introdução

Com o advento das tecnologias digitais e um número cada vez maior de usuários da
internet, os processos de ensino-aprendizagem vêm se modificando consideravelmente. No
ensino musical, e mais especificamente no ensino do violão, a tecnologia trouxe consigo uma
série de questionamentos relacionados à efetivação do aprendizado.
Ao modificar o ambiente presencial para o virtual, o professor não tem mais a sua
disposição os mesmos mecanismos de intervenção. Pesquisas “demonstram que o
comportamento do professor em sala de aula é o de transmitir, ou seja, falar, enquanto que o
comportamento do aluno é tocar” (HALLAN 1998, apud HARDER 2008.p.128). A mesma
continua dizendo que os professores utilizam “parte do tempo da aula exemplificando, ou seja,
tocando em seus instrumentos e servindo de modelo aural para seus alunos” (HALLAN 2006,
apud HARDER 2008,p.130). O que se pode perceber é que essas intervenções são feitas de forma
síncrona e, em cursos à distância os encontros na maioria das vezes acontecem de forma
assíncrona.
Mas o problema da transição do presencial para o virtual não está apenas na forma
dos encontros: síncronos e assíncronos. Na aula presencial, mesmo que o aluno não consiga
realizar as instruções dadas verbalmente ou através das demonstrações práticas, o professor pode
interferir diretamente sobre o “corpo” do aluno. Pode posicionar as mãos ou mesmo ajudar na
realização de um movimento.

- 88 -
 Desta forma, para oferecer mecanismos que atendam o virtual com a mesma
eficiência que o presencial, é importante saber quais são os conhecimentos e habilidades
envolvidas no aprendizado e com isso encontrar estratégias e ferramentas tecnológicas que
supram a presença física do professor.
O objetivo deste trabalho é discutir como o desenvolvimento das habilidades
cognitivas e motoras são pensadas no processo de ensino musical, mais especificamente sobre o
ensino de violão à distância em ambientes virtuais. Da mesma forma, como a divisão do
processual e do declarativo acontecem no ensino do violão popular e do violão erudito. Essa
argumentação foi resultado de parte dos objetivos atingidos pelo autor durante a sua dissertação
de mestrado e parte do seu doutorado em andamento.

2. Os conhecimentos

O conhecimento declarativo (ANDERSON,1982; BOTELHO, 2010; ONÓFRIO,

2011) armazena informações de fatos e de dados levados ao nosso cérebro através da fala, das
imagens, dos sons e todos os fatos vivenciados pela pessoa. É a memória para eventos e
acontecimentos: é o que sabemos. O conhecimento processual (ANDERSON,1982; BOTELHO,
2010; ONÓFRIO, 2011) implica em determinar e selecionar as melhores estratégias para cada
uma das situações, facilitando a execução de um movimento. Armazena dados relacionados à
aquisição da capacidade, mediante a repetição de uma atividade que segue sempre o mesmo
padrão. Nela estão incluídas todas as habilidades motoras e sensitivas: é o que fazemos.
Entretanto, por questões de clareza e facilidade de entendimento trataremos
declarativo e processual de maneira separada, mas na sua essência estão interligados. GALVÂO
(2006) explica o que ANDERSON (1987) denomina de ACT* como:

a existência de uma memória de produção que seria responsável pela automatização de

movimentos. Conhecimento, que é inicialmente declarativo, torna-se procedimental por
meio de um processo de procedimentalização que envolve uma redução em verbalização
na medida em que a automatização aumenta. A memória procedimental açambarca
estruturas de objetivos hierarquicamente organizados que por sua vez codificam planos
de ação (GALVÂO, 2006, p.172).

Os conceitos de declarativo e processual também são utilizados nas ciências do

esporte. BOTELHO (2010) define esses conceitos através de práticas e estratégias para jogadores
de voleibol, associa ao processual as habilidades práticas, ao jogo em si. Enquanto, às regras e
às táticas, ao declarativo. ONÓFRIO (2011) insere esses conceitos ao ensino de música,
colocando a notação, a estruturação, a harmonia, a análise musical, e a história da música, como
pertencentes ao campo do declarativo. A prática instrumental, a percepção, a composição e a
improvisação, como pertencentes ao campo do processual.
Para entender como os conhecimentos declarativo e processual se manifestam no
universo musical é importante entender cada um dos elementos envolvidos na formação
instrumental e musical e esclarecer a forma como o aluno compreende cada uma delas.
Os aspectos do desenvolvimento psicomotor de um instrumentista e de um esportista
são semelhantes. Um jogador de voleibol precisa aprender as regras do esporte. Já no caso da

- 89 -
música, podemos comparar com os aspectos teóricos, da escrita musical, leitura e entendimento
de uma partitura. O esportista precisa aprender as táticas e sua função dentro da equipe. Na
música, da mesma maneira, o aluno precisa entender as funções harmônicas, instrumentação,
escrita e por vezes a função do seu instrumento dentro de um grupo musical. Todos esses
aspectos estão relacionados ao desenvolvimento das habilidades intelectuais, tanto do esportista
como do instrumentista. É o que sabemos e precisamos saber para realizar uma determinada
atividade com eficiência, o declarativo.
Usando, novamente, como comparação, um jogador de voleibol, vemos que durante
sua formação, necessita de todos os conhecimentos declarativos para atingir um mínimo de
eficiência no esporte, mas sua iniciação raramente é feita objetivando as regras e táticas. O
jogador aprende “jogando”. É a prática que ele vivencia no início da sua formação. Aprende a
sacar, bloquear, levantar e todas as demais habilidades necessárias para a prática esportiva. Na
música, da mesma forma, é importante expandir a capacidade prática: independência entre mão
direita e esquerda, coordenação, postura, habilidade rítmica, entre outras. Nesse processo, as
dificuldades estão ligadas com a evolução motora, estão no “fazer”, no processual. Durante essa
fase, a teoria e leitura podem ser acrescentadas de acordo com o nível de entendimento do aluno
e sempre de maneira a relacionar a teoria com a prática.

3. O ensino do violão

Alguns professores trabalham a iniciação instrumental junto com a teoria musical.

Outros ainda começam pela parte teórica e só depois iniciam o aluno no instrumento. Quando
alguém decide aprender violão, o que o motiva a isto, pode ser o interesse na prática
instrumental, ou o desejo de tocar uma música, ou obter algum resultado em pouco tempo, por
exemplo. O interesse estaria em “fazer”. A importância da experiência prática na aprendizagem,
o “aprender fazendo”, permite ao estudante expandir as suas aptidões motoras, o conhecimento
processual.
A iniciação feita através do estudo do repertório do violão erudito se torna um pouco
mais lenta e por vezes desmotivadora, ele desenvolve primeiro o conhecimento declarativo ao
aprender a leitura musical. Ao começar pela parte teórica, o professor pode gerar uma grande
frustração no aluno, pois ele aprenderá certos conceitos e demorará um tempo para ter
consciência da prática.
Tradicionalmente, os professores de música são formados através do estudo da
música erudita, tendo pouca compreensão ou vivência no dia a dia com a música popular. Tendo,
assim, conflito no interesse e escolha do repertório. Para que o ensino de música seja
significativo, “precisa ser feito com repertórios interessantes, vivos, expressivos, ou seja, o
professor precisa conhecer o material que está ensinando” (OLIVEIRA, 2001, p. 21).
O violão erudito tradicionalmente é ensinado através de métodos de autores como:
Henrique Pinto, Isaías Sávio, Abel Carlevaro, Francisco Tárrega, Rodriguez Arenas, entre
outros. Estes métodos, a priori, necessitam de um conhecimento teórico por parte do aluno.
Tomando o método “Iniciação ao Violão” (PINTO, 1978) como modelo para esse
estudo, o aluno antes de iniciar a “prática” precisará saber um pouco de notação musical,
compreensão da clave de sol e a maneira que a partitura está relacionada com o braço do violão.
Só a partir disso, o aluno terá condições de entender a simbologia utilizada e por fim começar a

- 90 -
tocar. Mas, apenas o entendimento da partitura não é suficiente, pois o aluno necessita de um
tempo para ganhar fluência de leitura. Durante um bom tempo, o aluno vai desenvolver a
habilidade motora junto com a sua habilidade de leitura musical. Esse processo é longo e
demorado e o aluno necessitará de algum tempo para começar a tocar alguma música.
O estudo do violão popular por sua vez, é mais dinâmico, o aluno não necessita de
um entendimento teórico, apenas de algumas informações, como o entendimento das cifras,
simbologias da mão-direita e esquerda, que já são suficientes para iniciar a prática. Enquanto no
violão erudito, o aluno demoraria algum tempo para iniciar a prática ou tocar uma música,
através do violão popular, este mesmo aluno, precisará de apenas algumas aulas para iniciar o
aprendizado prático do violão.
Essa forma prática de trabalhar está mais próxima do repertório do violão popular.
Nele o declarativo está nas informações iniciais necessárias para que o aluno realize o
movimento. Dentre elas podemos destacar as simbologias das mãos direita e esquerda, as cifras,
e a maneira como o aluno vai utilizar as mãos para realizar o movimento, por exemplo, na mão
direita, o polegar desce todas as cordas, em seguida o indicador desce as três primeiras. Essas
informações estão escritas em uma folha com a música cifrada. Pela experiência do autor com
uma explicação sobre os símbolos e como eles devem ser feitos, o aluno entende o que deve
fazer. O passo seguinte é executar o movimento a partir das informações dadas inicialmente. No
caso do violão erudito o declarativo é um pouco mais extenso, pois é necessário explicar o
pentagrama, clave de sol, como as notas estão dispostas na pauta, e a maneira como ela está
relacionada com o violão, além da simbologia das mãos. Só após esses conhecimentos podemos
levar o aluno a iniciar o aprendizado. No processual essa fase inicial também é um pouco mais
demorada, pois o aluno leva um tempo para ter fluência de leitura. Vale lembrar que nem todos
os alunos aprendem da mesma forma e tem a mesma dificuldade, mas ela é resultado da
experiência do autor em mais de vinte anos no ensino do violão e é aplicada a alunos iniciantes.
Pela vivência do autor deste texto, em dois meses, os alunos iniciados através da
música popular terão efetuado pelo menos quatro ritmos na mão direita, dez acordes na mão-
esquerda e vinte músicas. Além da prática do violão, ele é levado a cantar e, com isto, amplia a
sua coordenação e afinação.
Para o aprendizado do violão, algumas habilidades precisam ser desenvolvidas. O
entendimento de cada uma dessas etapas e um treinamento adequado pode facilitar o caminho a
ser percorrido pelo aluno. A mão-direita é a responsável por impulsionar as cordas, enquanto a
mão esquerda é aquela responsável por pressionar a corda. As duas coordenadas são responsáveis
pela emissão de uma nota ou acorde. Tocando apenas a mão direita, apenas os sons de cordas
soltas serão reproduzidos, enquanto a mão esquerda por mais que ela tenha um movimento, isso
não resulta em som. Desta forma, é preciso um movimento sincronizado. Mas antes do estudo
ordenado, é mais fácil fazê-lo individualmente, o que nos leva ao trabalho de CARLEVARO que
diz:

Que a “experiência poderá demonstrar que é mais eficaz o estudo racional e consciente
em detrimento ao fazer apenas como algo puramente mecânico”. O mesmo autor ainda
chega a enfatizar a importância do estudo separado de ambas as mãos. “É necessário
trabalhar as duas mãos separadamente, quer dizer, fixar a atenção em cada uma delas
separadamente, com o objetivo de permitir uma maior concentração no estudo”
(Carlevaro, 1966, p.33, Apud Souza 2007).

- 91 -
 Em relação ao repertório popular, a primeira etapa é trabalhar apenas com a mão-
direita, demonstrar para o aluno qual é o movimento, e em seguida, o ritmo e o andamento. Na
primeira aula, o aluno inicia com três músicas: “Flores”, no ritmo binário e dois acordes (E e
A);” Pra não dizer que não falei das flores”, no ritmo ternário e dois acordes (Em e D); “Inútil”,
no ritmo quaternário e dois acordes (Em e G).
Tomando como exemplo a música “Flores”, a primeira aula é dividida em partes: na
primeira parte da aula, o aluno é levado a entender os movimentos da mão direita, treina o ritmo.
Para isso o professor toca junto com o aluno ou utiliza um metrônomo para indicar o andamento.
Na segunda parte, o aluno aprende apenas os acordes da mão esquerda. Entende onde os dedos
devem ser colocados e treina as trocas das posições. Na terceira parte da aula, o aluno é orientado
a juntar as mãos. O mesmo procedimento é realizado nas outras duas músicas.

4. O Ensino do violão em ambientes virtuais

A escolha do repertório é fundamental para o sucesso de qualquer proposta de ensino

aprendizado. Quando o ambiente é virtualizado (LEVY, 1996) não é só a distância física que
pode dificultar o aprendizado. A falta de motivação por não ter um professor próximo, a frieza
do processo de aprendizado através do computador. A demora na resposta no caso de uma
dúvida. Todos esses fatores podem minar o sucesso de um curso.
Pelo exposto anteriormente, o aluno que inicia o aprendizado do violão, tem a
vontade de aprender a tocar, produzir sons, desenvolver as habilidades processuais e cognitivas
relativas à prática instrumental, e como vimos, o repertório popular é o que está mais próximo
disso. Essa forma prática de trabalhar pode ser uma ferramenta importante para motivar o aluno.
Porque além de ter um repertório mais próximo o seu contexto social, ele pode ter um
aprendizado mais rápido, conforme relatado pelo autor.
Outros aspectos devem ser levados em consideração para que a distância física seja
atenuada. A escolha de uma variedade de mídias ajuda o aluno a encontrar aquela que mais se
aproxima das suas características cognitivas. Se ele tem mais facilidade em aprender lendo, deve
haver um material impresso, se ele for mais auditivo, deve ter a sua disposição áudios, ou s ele
for mais visual deve ter vídeos. E todas essas mídias devem estar dispostas para que ele possa
escolher.
Ferramentas de comunicação e interação e prazos bem definidos para respostas e
solução de problemas também ajudam bastante em curso a distância.

5. Discussões
No desenvolvimento das aulas do presencial para o virtual as mudanças são bastante
significativas e em vários pontos.
No presencial, o aluno segue o roteiro definido pelo professor, toca a peça estudada,
e o professor faz suas considerações de forma imediata, se em uma passagem, por exemplo, o
aluno tocou uma nota ou um tempo errado, se a digitação da mão esquerda foi problemática, essa
intervenção acontece de imediato, ele pode mostrar para o aluno o que está errado, corrigir,

- 92 -
sugerir, posicionar sua mão de forma correta, e ainda se necessário, o professor pode pegar o
instrumento e demonstrar na prática.
Na aula virtual podemos destacar duas formas distintas de abordagens. A primeira é
através de vídeo conferência, embora professor e aluno não estejam no mesmo espaço físico,
eles se encontram no mesmo momento. As intervenções podem ser feitas de imediato, no
decorrer da peça, mas a distância física não permite que as intervenções sejam feitas diretamente
no aluno. Por exemplo, se o aluno estiver com a mão-esquerda mal posicionada, abafando o som
de uma nota, na aula presencial o professor pode pegar na mão do aluno e posicionar a mão de
forma correta, na aula por vídeo conferência, o professor não poderá interferir diretamente no
corpo do aluno, ele pode demonstrar aproximando a câmera, afim de que o aluno veja a posição
correta, ou mesmo verbalizar o que deseja.
A segunda abordagem feita à distância em ambientes de aprendizado, como o
MOODLE, o encontro de professor e aluno acontecem de modo assíncrono, geralmente através
da gravação em vídeo, esses problemas são mais difíceis de serem resolvidos.
Nesse tipo de aula, o aluno segue o roteiro pedido pelo professor e grava a execução
da peça e envia ao professor. O professor faz as suas observações repassa ao aluno, que por sua
vez entende a explicação e grava novamente e só a partir da segunda gravação é que o professor
poderá avaliar se o que ele pediu, foi executado pelo aluno, e se não foi precisa descobrir se o
aluno não executou de maneira sugerida, por que não conseguiu ou se porque não entendeu.
Essa dinâmica é um pouco lenta e por vezes o professor também não consegue
demonstrar precisamente o que ele quer que seja alterado. Para isso ele precisaria pegar o trecho
da peça executada pelo aluno, apontar através das palavras o que está errado, e gravar um vídeo
demonstrando a forma correta de execução. Isso deveria ser feito em todas as partes
problemáticas. Imaginemos agora o tempo e o trabalho que o professor teria para fazer isso de
forma cuidadosa. Esse descompasso temporal pode levar o aluno à frustração, a dúvida e um
desconforto que por vezes pode levar o aluno a desistir.

6. Considerações Finais

Tocar um instrumento é uma das atividades humanas mais complexas, envolve

processos cognitivos, mecânicos e um controle motor muito apurado. Cabe ao professor ajustar
uma estratégia metodológica eficiente que atenda as necessidades do aluno e facilite o
aprendizado.
Os conhecimentos podem dar ao professor ferramentas para que ele entenda, por
exemplo, se a dificuldade do aluno está no entendimento do que fazer: declarativo, ou se a
dificuldade está na realização do movimento: processual. Para SLOBODA (2000), a
aprendizagem deve ser direcionada para a aquisição das habilidades envolvidas na performance.
É nesse contexto que os conceitos de processual e declarativo podem dar um novo rumo na forma
de planejar os conteúdos, na elaboração de estratégias metodológicas e ferramentas a serem
utilizadas em cursos à distância. Trazendo essa problemática para o ensino do violão é preciso
que todas as etapas envolvidas no processo de ensino-aprendizado estejam adaptadas ao mundo
virtual.

- 93 -
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- 94 -
A AVALIAÇÃO NO ENSINO DO VIOLÃO PARA INICIANTES, EM CURSOS À DISTÂNCIA,
ATRAVÉS DOS DOMÍNIOS: PSICOMOTOR, COGNITIVO E AFETIVO

Roberto Marcos Gomes de Onófrio

Unicamp – robertootrebor@[Link]

Resumo: Esse trabalho tem como objetivo discutir os processos de avaliação do ensino da
performance do violão para alunos iniciantes em cursos a distância. Para isso, trouxemos
como referencial teórico, os objetivos educacionais de BLOOM (1974), sobre os domínios
psicomotores, cognitivos e afetivos. Buscou-se, com isso, criar alguns parâmetros para
reflexão e sugestões práticas para a avalição, discutindo, como cada um desses domínios
podem ser compreendidos dentro do aprendizado instrumental e de que forma eles podem
ser avaliados.
Palavra-chave: Avaliação. Ensino a distância. Performance musical. Violão

Abstract: This paper aims to discuss the evaluation processes of the guitar performance for
teaching beginning students in distance learning courses. For this, we brought as a theoretical
framework, the educational objectives of BLOOM (1974), on the psychomotor, cognitive
and affective domains. It sought, thereby creating some parameters for reflection and
practical suggestions for the evaluation, discussing how each of these domains can be
understood within the instrumental learning and how they can be evaluated.

Keyword: Assessment. Distance Learning. Music Performance. Acoustic Guitar.

1. Introdução

Esse trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de modelo de avaliação do
aprendizado de alunos iniciantes em violão sobre três eixos: um sobre o domínio cognitivo
(BLOOM, 1974), outro sobre o domínio psicomotor (HARROW, 1983) e outro sobre o domínio
afetivo (BLOOM, 1979). Essa proposta foi parte da fundamentação teórica trabalhada durante o
doutorado, e foi utilizada de forma aplicada para atingir os objetivos da tese que é comparar o
resultado do aprendizado do violão entre os ambientes presenciais e ambientes virtuais. O
trabalho foi desenvolvido na disciplina Laboratório de Instrumentos Harmônicos do curso de
Licenciatura em Música da Unicamp durante o segundo semestre de 2014 e as avaliações foram
feitas em três etapas.
A primeira avaliação foi feita no início do curso, em forma de questionário entregue
aos alunos, e tinha como objetivo conhecer o perfil cognitivo e afetivo. A segunda avaliação
aconteceu no fim do curso, também através de questionário aos alunos, procurando abordar
aspectos de motivação, prática deliberada, e questões relacionadas às facilidades e dificuldades
do ambiente virtual, do repertório, do conteúdo e da metodologia e se isso ajudou ou prejudicou
o desenvolvimento do aluno durante o curso. Essa avaliação não foi quantificada, serviu apenas
para buscar respostas ao desenvolvimento musical e instrumental do aluno.

- 95 -
 Outra avaliação ocorreu de maneira formativa, e foi realizada pelo professor do curso
(autor do trabalho), semanalmente através das gravações em vídeos dos alunos, fruto das
atividades desenvolvidas durante cada uma das dezesseis semanas da disciplina. Nessa
avaliação, os pontos abordados foram os aspectos cognitivos e psicomotores relativos aos
movimentos da mão direita e mão esquerda, e postura do aluno em relação ao violão. As
avaliações não foram quantificadas, e foram transformadas em feedbacks entregues
semanalmente aos alunos, buscando ajustes cognitivos e psicomotores.
A última avaliação aconteceu no final da disciplina de maneira formativa por cinco
avaliadores, com comprovada experiência com alunos iniciantes. Ela foi realizada a partir das
gravações das atividades de cada uma das aulas. De cada aluno, foram selecionadas duas
gravações: uma relativa à primeira aula e outra relativa à décima-segunda aula. O objetivo dessa
avaliação foi verificar se houve alguma evolução musical e instrumental nos alunos. Foi
colocado a cada avaliador, uma lista dos vídeos de todos os alunos nos dois momentos, e eles
não foram avisados qual vídeo era relativo a primeira aula ou a qual era relativo a décima
segunda. Os rostos dos alunos foram “borrados” digitalmente, para que o avaliador também não
reconhecesse os alunos. Após assistir cada um dos vídeos os avaliadores tinham que preencher
um questionário avaliando alguns aspectos como postura, agilidade e coordenação.
Sabendo que os domínios não podem ser avaliados de forma isolada, as questões
propostas buscavam uma quantificação do desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo. Por
exemplo, se o aluno faz um ritmo com a mão direita de maneira errada, é importante distinguir
se a dificuldade na execução ocorreu porque ele não entendeu como executar o movimento,
dificuldade cognitiva, ou se o problema é dificuldade na realização do movimento, dificuldade
psicomotora. Essa avaliação foi quantificada. Para cada questão havia quatro opções de
alternativas: iniciante, intermediário, avançado e superior.

2. Avaliação em Música

A avaliação em música tem uma função significativa no processo e na validação do

aprendizado instrumental. Para o professor, ela contribui para aferir se as estratégias e
metodologia são adequadas ou se precisam de ajustes e, para o aluno, ajuda a entender o seu
crescimento, percebendo através dos feedbacks do professor o que precisa ser praticado e
melhorado. Todavia, para se ter um resultado efetivo, é importante estabelecer uma forma de
mensurar, seja através de nota, conceitos e estabelecer uma ferramenta adequada para se obter
essa medida.
TOURINHO e OLIVEIRA (2003) citam como pontos importantes, no resultado das
avaliações, a motivação, a análise do progresso do aluno, a melhora na qualidade das aulas e
aferição dos objetivos educacionais. Para FRANÇA (2001), a avaliação busca os resultados
atingidos e é determinante no desenvolvimento do aluno. Entretanto, as avaliações muitas vezes
acontecem sem critérios, de forma subjetiva, baseando-se muito mais na vivência e na
experiência do avaliador do que num julgamento (BLOOM, 1974) consistente e criterioso.
Uma vez estabelecidos tais pontos, propomos sistematizar uma avaliação, tendo
como princípio que ela é uma consequência dos objetivos de aprendizado. Com o intuito de
contrapor a avalição baseada na opinião (BLOOM, 1974), mais recorrente no momento atual,
buscamos estruturar critérios para uma avaliação que será aplicada no ensino da performance de

- 96 -
violão para alunos iniciantes em Ensino à Distância (EAD). A justificativa para isso, é que nessa
modalidade de ensino, as avaliações das disciplinas de instrumento, são feitas através de vídeo,
e uma avaliação sistemática, conforme proposta aqui, pode colaborar na qualidade do feedback
dos professores e com isso um melhor aprendizado do aluno, bem como para ajudar professores
a planejar de forma mais eficiente as atividades.
Podemos dividir a avaliação em música em quatro partes: a primeira é relativa às
matérias teóricas, como teoria musical, harmonia e estruturação, história da música,
orquestração; a segunda é relativa às matérias perceptivas, como rítmica, percepção e apreciação
musical; a terceira é relativa aos processos criativos como a composição e o arranjo; a última é
referente à prática instrumental, a performance. A avaliação das duas primeiras pode ser feita
através de questionários ou escrita. Já no caso dos processos criativos e da performance, a
avalição não se dá da mesma maneira. É necessário avaliar de forma prática, colocando o aluno
em uma situação real (Sloboda, 1985).
No ensino do instrumento musical, definir os objetivos do aprendizado significa:
estruturar, organizar e promover todas as ações necessárias para o entendimento e a utilização
de ferramentas para a compreensão do conteúdo por parte dos alunos. A estrutura e a organização
estão diretamente relacionadas com a escolha dos materiais, mídias, atividades, recursos
tecnológicos, estratégias metodológicas, comunicação e avaliação. “A taxionomia1 poderia
auxiliar na especificação de objetivos, a fim de facilitar o planejamento de experiências de
aprendizagem e o preparo de programas de avaliação” (BLOOM, 1974, p. 2).
Utilizaremos as avaliações: somativas (TOURINHO e OLIVEIRA, 2003), que são
aplicadas pontualmente, em provas bimestrais ou semestrais, concursos, ou provas para egresso
em universidades; formativa (TOURINHO e OLIVEIRA, 2003), que é feita durante as aulas de
instrumento, em que os encontros acontecem semanalmente; e a autoavaliação, feita pelo próprio
aluno, avaliando e refletindo algum ponto do seu desenvolvimento.
Um problema que encontramos na hora de avaliar a performance musical, seja de um
iniciante ou mesmo de um aluno avançado, é o de encontrar critérios para identificar o estágio
do aluno, aferir se os objetivos educacionais foram atingidos e as formas de mensuração. Além
de que, por vezes, ela é feita por um professor que não conhece o aluno, tendo poucos minutos
para avaliar e dar a sua nota. BLOOM (1974) adverte que a “avaliação é o processo acerca do
valor das ideias, trabalhos, soluções, métodos e materiais realizados com um determinado
propósito. Implica no uso de critérios e de padrões que permitem apreciar o grau de precisão”
BLOOM (1974, p.156).
Geralmente, o professor avalia a partir da sua própria vivência, interesse ou
conhecimento sobre o assunto. Desta forma, ele pode dar um peso menor para um ponto que
considera menos importante ou vice-versa. Embora a opinião seja importante, é necessário ter
critérios de julgamento para, assim, diluir a interferência de seu posicionamento como pessoa
com valores próprios, mesmo sabendo que não é possível tirar totalmente o lado individual da
análise.

1
A taxionomia é um termo utilizado na biologia para classificar em categorias, classe, gênero, família, ordem. E
Utilizado por BLOOM (1974), para classificar objetivos educacionais.

- 97 -
 Para ampliar as dimensões e obter um resultado mais significativo, utilizaremos três
pontos para reflexão: o domínio psicomotor; o cognitivo; e o afetivo. Temos total consciência
de que eles estão interligados e não existem de forma separada, mas, para um melhor
entendimento e organização, faremos a divisão de cada um deles e a maneira com que eles
estarão inseridos nos objetivos do aprendizado musical e como podemos avaliá-los.
O domínio cognitivo inclui os objetivos relacionados à memória e ao
desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais. Esse domínio traz claras definições
sobre o comportamento do aluno. O domínio psicomotor trata das habilidades manipulativas e
motoras e compreendem o mecanismo humano para realizar qualquer movimento. Na música ele
está ligado diretamente a todos os processos e desenvolvimentos das habilidades necessárias
para a performance. O domínio afetivo é relacionado às mudanças de interesse, atitudes, valores,
motivação. E por tratarem de aspectos muito pessoais é por vezes de difícil avaliação, talvez por
esse motivo, haja uma literatura escassa sobre esse tema, principalmente no que é escrito sobre
avaliação musical.
Para essa discussão, traremos, como referenciais teóricos, a classificação dos
objetivos educacionais de BLOOM (1974) sobre os domínios: cognitivos, que tratam dos
conhecimentos intelectuais (BLOOM, 1974) e do desempenho mental (MORROW, 2003);
afetivos, que tratam dos aspectos emocionais (BLOOM, 1979) e psicológicos (MORROW, 2003)
e o desenvolvimento das habilidades motoras sobre o domínio psicomotor2, de HARROW
(1983).

3. Níveis de avaliação

O grau de proficiência no domínio está relacionado diretamente ao desenvolvimento

que o aluno pode alcançar e pode ser dividido em quatro níveis: principiante, intermediário,
adiantado e superior (HARROW, 1983). Essa divisão ajuda o professor a obter informação sobre
cada etapa do desenvolvimento e com isso auxiliar na escolha de estratégias de ensino.
Para isso traremos quatro graus de proficiência: principiante, intermediário,
adiantado e superior (HARROW, 1983). Para explicar o que cada um dos graus compreende,
utilizaremos os princípios de KRATUS (1995).
Kratus (1995), traz uma proposta para a improvisação em sete níveis abordando desde
o nível do iniciante “Exploração” (1995), até o mais alto nível de improvisação, “Pessoal”
(1995). Essa sistematização em níveis sequenciais segue o modelo de Swanwick (Kratus 1995,
apud Swanwick, 1994), conforme descrito “Como será mostrado, a abordagem sequencial de
improvisação descrita neste artigo compartilha alguns níveis com o modelo de desenvolvimento
espiral de Swanwick (1994), baseado em evidências de composições de crianças (Swanwick &
Tillman, 1986)” (KRATUS, 1995, p.9).
Utilizaremos o modelo sequencial de Kratus (1995), mas trataremos apenas os
quatros níveis iniciais: “exploração, orientada pelo processo, orientada pelo produto e
fluido”(Kratus, 1995). Da mesma maneira (HARROW, 1983), classifica os níveis como iniciante
para o aluno principiante e superior para o aluno que atingiu uma alta proficiência, já é uma
performance. Mas para nosso estudo traremos os quatro níveis como subdivisão do estágio de

2
O domínio psicomotor foi sistematizado por BLOOM (1974), mas foi desenvolvido por HARROW (1983).

- 98 -
iniciantes. Essa subdivisão será muito útil para diagnosticar as diferenças sutis do aprendizado
de um iniciante, tarefa extremamente importante para essa pesquisa.
O grau de proficiência “principiante” é o primeiro estágio no desenvolvimento das
habilidades, nível de “Exploração” (KRATUS, 1995). Nessa fase, os primeiros esforços do aluno
são movimentos básicos mal estruturados, pois o aprendiz tem pouco controle sobre o
instrumento e sobre seus movimentos. Sua postura ainda está em ajuste e por vezes move o
instrumento durante a execução. A fase de exploração pode ser entendida como a fase pré-
aprendizado (ONOFRIO, 2011).
O segundo grau de proficiência é o “intermediário”, nível “Processo-Orientado”
(KRATUS, 1995). Nessa fase, o aluno é capaz de executar o movimento de forma mais ordenada,
está em pleno processo de aprendizado e os movimentos mais estruturados e com menos
movimentos involuntários. Sua postura está mais consistente, e ele começa a ter noção de como
o corpo deve estar posicionado durante a execução.
O grau seguinte, “adiantado”, é o terceiro estágio, nível “Produto-Orientado”
(KRATUS, 1995). Nele, é preciso que o aluno esteja mais consciente sobre os movimentos que
executa e que tente reconhecer a música que toca próxima à música que ouve. Sua postura é
segura e realiza movimento e adaptação em conjunto com o instrumento. Nesse estágio, é
importante que ele desenvolva também sua capacidade de ouvir e distinguir os sons (ONOFRIO,
2011).
O último grau, “superior” é o quarto estágio, nível “Fluido” (KRATUS, 1995). Nesse
estágio, o aluno desenvolve uma técnica mais fluída, seus movimentos acontecem de forma
automática e relaxada. Ele não precisa pensar para executar; o aluno tem uma fluência rítmica,
dinâmica e responde rapidamente às mudanças no decorrer da música (ONOFRIO, 2011).

4. Domínio Cognitivo

A capacidade e as habilidades intelectuais estão relacionadas aos modos de

organização das informações para atingir um objetivo, essas informações podem requerer algum
tipo de conhecimento específico, ou alguma técnica, ou mesmo pode fazer parte do
conhecimento do indivíduo.
O domínio cognitivo está relacionado às habilidades intelectuais, à memória, ao
conhecimento teórico necessário para desenvolver a performance. A fase inicial do aprendizado
passa pelo domínio cognitivo. É nela que o aluno planeja mentalmente a forma que irá executar
um dado movimento. Todavia, o aluno deve entender inicialmente a simbologia e todos os
elementos teóricos necessários para realizar a atividade. O aluno entende mentalmente como
deverá realizar o movimento das mãos, entendendo quais dedos irá utilizar e de que forma irá
tocar as cordas, o tempo e o ritmo. Só após o entendimento dos aspectos mentais, domínio
cognitivo, ele será capaz de executar o movimento, domínio psicomotor.
O que percebemos, em alunos iniciantes em instrumentos, é que por vezes, ao se
deparar com exercícios práticos há uma grande dificuldade de organização das mãos. Ele não
domina o movimento nem a função de cada uma das mãos, por exemplo, não consegue realizar
o ritmo correto nem montar o acorde. Essa dificuldade cognitiva acontece porque o cérebro não

- 99 -
consegue processar todas as informações de uma única vez, ocorrendo erros na execução. As
mãos e os dedos apenas reproduzem as informações passadas pelo cérebro
Muitas vezes podemos pensar que a dificuldade na execução de uma música está na
técnica ou na habilidade psicomotora, mas essa dificuldade pode ser cognitiva. Alguns
procedimentos metodológicos podem facilitar esse aprendizado. CARLEVARO (1979) adverte
sobre a necessidade de trabalhar incialmente as duas mãos de formas separadas para que se dê
atenção especial para o movimento que cada uma delas irá realizar. Desta forma, ao segmentar
as etapas, o cérebro tem um tempo maior para se organizar até que o movimento fique
automático.
É importante salientar, que as habilidades motoras, domínio psicomotor, só são
aprendidos, se antes disso, as habilidades cognitivas forem desenvolvidas.

4.1 Parâmetro de avaliação: conhecimento e compreensão

Segundo BLOOM (1974), no domínio cognitivo, o aluno pode ser avaliado de acordo
com seu estágio que pode ser de: conhecimento; compreensão; aplicação; análise; síntese; e
avaliação. Como o foco desse trabalho são os iniciantes na prática do violão utilizaremos os
estágios de conhecimento e compreensão.
É fundamental que o aluno tenha a conhecimento das terminologias e símbolos
utilizados durante o processo de aprendizado. Desde o entendimento das cifras, símbolos
utilizados para escrever o ritmo, nomenclatura das mãos. Saber os objetivos de cada atividade,
bem como a forma de avaliação, procedimentos metodológicos, etapas e tarefas a serem
executadas. Precisa também ter conhecimento das convenções, como a quantidade de ritmos que
deve executar em cada acorde, que ritmo utilizar em uma dada música.
A compreensão é o passo seguinte nesse processo cognitivo. O aluno pode conhecer
os símbolos, mas pode não compreender como executar. Por exemplo, o aluno pode ler a cifra
de um acorde, saber qual o nome do acorde, conhecer a posição, mas não compreende a maneira
como executar. A compreensão é a materialização do conhecimento adquirido.

4.2 Proposta para avaliação

A avaliação poderá ser dividida em duas partes: a primeira, que pode ser dissertativa
ou alternativa, procurará avaliar os conhecimentos teóricos traçados nos objetivos; a segunda,
que pode ser feita junto com a prova no domínio psicomotor, procurará avaliar o estágio de
conhecimento e compreensão, através de quatro graus de proficiência: principiante,
intermediário, adiantado e superior. Nela, não se avalia a proficiência da execução, mas, sim, se
o aluno colocou os dedos e a mão de forma correta, se fez sequência musical, se compreendeu
como deveria executar o movimento, as informações contidas na atividade e se atingiu os
objetivos traçados inicialmente.

5. Domínio Psicomotor

- 100 -
 Este domínio está relacionado aos movimentos e reflexos do corpo, às habilidades
manipuladoras e motoras (BLOOM, 1974) e abrange os movimentos locomotores básicos,
habilidades motoras e perceptivas, habilidades físicas, movimentos hábeis e movimentos não
discursivos (HARROW, 1983).
No ensino do instrumento, o desenvolvimento psicomotor está relacionado com os
movimentos da mão direita, da mão esquerda, a coordenação de ambas as mãos e com a postura
do aluno em relação ao instrumento.
O treinamento correto é fundamental para o funcionamento eficiente das habilidades
motoras e para ampliação da capacidade física. Se essa capacidade não for adequadamente
desenvolvida, pode ser um fator limitante para o desenvolvimento das habilidades motoras mais
refinadas.
É importante salientar que o nível de exigência com os alunos está intimamente
ligado ao objetivo de cada uma das etapas. Desta forma alunos em níveis diferentes terão
exigências diferentes.

5.1 Parâmetros para avaliação: postura, agilidade e coordenação

Postura são as várias articulações do corpo para realizar uma dada atividade de
maneira a não prejudicar ou dificultar o resultado. Aqui trataremos a postura como a relação do
aluno com o instrumento durante a sua performance e também a postura isolada de cada umas
das mãos durante a prática.
A agilidade é a capacidade do aluno em movimentar seus dedos com rapidez e
exatidão de maneira que consiga dedilhar as cordas do seu instrumento com habilidade. São
componentes da agilidade, tempo de mudança dos movimentos, perícia na realização das trocas
de posições. Ele movimenta as mãos de forma contínua, sem que o movimento de uma mão
atrapalhe a outra. ”A rapidez diz respeito à prontidão para atividades manipulativas. Refere-se a
habilidades motoras mais refinadas que envolvem movimentos preciosos da mão e dos dedos.”
(HARROW, 1983, p.78)
A coordenação é a capacidade de incorporar duas ou mais atividades, ao mesmo
tempo, sem que uma interfira na outra. Podemos evidenciar isso, por exemplo, quando um
violonista toca um ritmo. Nesse processo há o movimento motor para realizar o movimento da
mão e um elemento cognitivo que organiza mentalmente o tempo com que o a mão tem que
realizar o ritmo correto. Podemos incorporar a isso, mais um elemento, ao incorporar a esse
ritmo, a troca de acordes, e isso pode aumentar caso os acordes sejam lidos a primeira vista.
A coordenação está relacionada à maneira como esses processos motores e cognitivos
são executados e a qualidade do resultado. Quando esses pontos são feitos facilmente e de forma
controlada, dizemos que ela é coordenada.

5.2 Proposta de Avaliação

- 101 -
 Pode-se avaliar o iniciante a partir da sua postura em relação ao instrumento, a
postura da mão direita e esquerda. Avaliar a agilidade na troca dos dedos na construção dos
acordes, na agilidade da mão para tocar o ritmo. E por último avaliar a coordenação das mãos
ao executarem os movimentos de mão direita e esquerda conjuntamente no decorrer da música.

6. Domínio Afetivo

No universo musical, o afetivo não está ligado exclusivamente à emoção em tocar, à

expressividade musical. Ele inclui elementos psicológicos, emocionais (MORROW, 2003),
atitudes, valores e interesses (BLOOM, 1979).
Por vezes, vemos alunos serem avaliados como talentosos, exclusivamente por terem
uma habilidade técnica, instrumental, musical e terem um desenvolvimento nos domínios
cognitivo e psicomotor superior a outro. Mas em alguns casos, a questão do interesse e da
motivação pode estar diretamente ligado ao desenvolvimento cognitivo e psicomotor, esse é o
campo do domínio afetivo. Para MORROW (2003, p.21), “os objetivos afetivos normalmente
não são medidos para o propósito de avaliação”, mas podem e devem ser utilizados para entender
o processo de aprendizado e explicar os desenvolvimentos cognitivos e psicomotores.
O que parece importante é conhecer um pouco mais o aluno através do afetivo. Isso
pode trazer informações, bem como direcionar as estratégias metodológicas para atingir os
objetivos educacionais.
Não pensamos em mensurar, mas, sim, propor uma reflexão sobre os aspectos da
aprendizagem. Com alunos iniciantes que ainda estão preocupados com a prática e as
dificuldades iniciais, não trataremos dos aspectos de expressividade emocional. Focaremos na
motivação, disciplina e dificuldades.

6.1 Parâmetros para avaliação: motivação, disciplina e dificuldade

Alguns fatores podem interferir diretamente na questão da motivação. O aluno pode

ter aprendido: por obrigação em mostrar para o professor para não tirar uma nota baixa; pela
necessidade em aprender para utilizar como uma ferramenta de trabalho; ou mesmo, pela vontade
e pelo desejo em aprender. Esses elementos podem ser fundamentais para avaliar o resultado.
Por exemplo: em um grupo, um aluno mais motivado pode desenvolver as habilidades motoras
e cognitivas mais rapidamente do que outro, pelo simples fato da motivação o levar a mais tempo
de prática, ou mesmo a ter uma organização de estudo mais eficiente. O interesse pelo repertório,
um professor mais dedicado e mais motivador, um ambiente acolhedor, colegas mais próximos,
entre tantas outras possibilidades, podem direcionar esse aluno para um caminho ou para outro.
Para a disciplina, trataremos da organização para efetuar cada uma das atividades.
Buscaremos saber: a quantidade de horas, em média, estudadas durante a semana; com que
periodicidade, se foi diário, ou só alguns dias da semana, ou mesmo se estudou só na aula; se as
atividades foram realizadas dentro do prazo; se foram realizadas por completo ou só parte dela.
Essas informações serão colhidas no final do curso.

- 102 -
 Por último, trataremos da dificuldade como um agente que afeta diretamente o
rendimento do aluno, e não são de fundo motivacional ou mesmo de disciplina. Elas podem ser:
pela perda do instrumento; doença; falta de tempo; dificuldade psicomotora ou cognitiva.

6.2 Proposta para avaliação

Para o domínio afetivo, a sugestão é uma autoavaliação, em que os alunos refletirão

sobre o seu desempenho a partir da sua motivação, disciplina e dificuldade; e outra realizada
pelo professor utilizando os mesmos critérios. Não vemos como possível uma avaliação somativa
feita por um professor que não acompanha o aprendizado do aluno.

7. Considerações Finais

A avaliação tem uma importância estratégica em todo o processo do ensino musical.

Na aprendizagem do instrumento ela orienta alunos e professores, e permite verificar se os
objetivos foram atingidos.
Buscamos com esse trabalho, não criar um modelo absoluto, ou negar as avaliações
já existentes, espera-se com isso trazer à luz das discussões os aspectos psicomotores, cognitivos
e afetivos presentes no aprendizado do instrumento, e refletir a maneira como realizamos as
nossas avaliações sejam somativas, formativas, ou de autoavaliação.
Procuramos refletir também sobre a necessidade de encontrar critérios que ajudem
no julgamento e na mensuração dessas avaliações, tornando-as mais próximas e diminuindo o
olhar subjetivo, discutindo sobre a importância de parâmetros concisos e de fácil entendimento.
Todas essas avaliações serão transformadas em dados que serão tabulados, analisados
e apresentados na defesa de doutorado do autor. O que se espera com essa forma de avaliação,
não é apenas estabelecer se houve um desenvolvimento musical e instrumental do aluno ao fim
da disciplina. Muito menos avaliar apenas se o aprendizado virtual é melhor ou pior que o
presencial. O objetivo maior é entender o processo e os elementos envolvidos nessa nova
modalidade de ensino e trazer algum tipo de contribuição para as pesquisas na área.

Referências bibliográficas

BLOOM, B. S. Taxionomia de objetivos educacionais; domínio cognitivo. Trad. Flávia Maria

Sant´Anna. Porto Alegre, Globo 1974.

_____. Taxionomia de objetivos educacionais; domínio afetivo. Trad. Alcides Cunha. Porto Alegre.
Ed. Globo. 1979.

CARLEVARO, A. Escuela de la guitarra: exposición de la teoria instrumental. Ed. Barry. Buenos

Aires. 1979.

FRANÇA, C. C. A natureza da performance instrumental e sua avaliação no vestibular de música.

- 103 -
Opus 7. Setembro. 2001. Disponível: [Link]
Franca/. Acessado em: 11/04/2015.
.
HARROW, A. J. Taxionomia do domínio Psicomotor: manual para elaboração de objetivos
comportamentais em educação física. Trad. Maria Angela Vinagre de Almeida. Rio de Janeiro. Ed.
Globo. 1983.

KRATUS, John. A Developmental approach to teaching music improvisation. International Journal

of Music Education. Vol.26, nº1. 1995.

MORROW Jr, J. R. Medida e avaliação do desempenho humano. James R. Morrow Jr., Allen W.
Jackson, James G. Disch, Dale P. Mood; trad. Maria da Graça Figueró da Silva. 2º Ed. Porto Alegre.
Artmed. 2003.

ONOFRIO, R. M.G. A web como interface no ensino musical. Campinas, 2011. [159f.]. Dissertação
(Mestrado em Música). Unicamp. Campinas. 2011.

SLOBODA, J. A. The musical mind. Oxford. Oxford Press. 1985

TOURINHO. C., OLIVEIRA, A. Avaliação da performance musical. In: HENTSCHKE, Liane,

SOUZA, Jussamara. (Org.). Avaliação em música: reflexões e práticas. São Paulo. Ed. Moderna.
2003. P.13-19

- 104 -
 O ENSINO COLETIVO DE VIOLÃO NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE MANAUS

Robert Ruan de Oliveira

Universidade Federal do Amazonas - robert_ruan@[Link]
Lucyanne de Melo Afonso
Universidade Federal do Amazonas - lucyanneafonso@[Link]

Resumo: O artigo apresenta um estudo sobre o ensino coletivo de violão nas escolas públicas
de Manaus: identificando as escolas públicas que realizam o ensino de violão, o perfil do
professor de música averiguando as metodologias utilizadas por eles em sala de aula e as
vantagens e desvantagens do ensino. A pesquisa aplicou questionários com professores de
violão que participam dos projetos de música das secretarias municipal e estadual, os dados
foram organizados em formato de gráficos apresentando o cenário do ensino coletivo de
violão em Manaus.

Palavras-chave: Ensino Coletivo. Instrumentos Musicais. Violão. Manaus

Abstract: The article presents a study on the collective teaching guitar in public schools in
Manaus: identifying public schools that perform the guitar teaching, music teacher profile
ascertaining the methodologies used by them in the classroom and the advantages and
disadvantages of education. The research applied questionnaires with guitar teachers who
participate in music projects of municipal and state secretariats, the data were organized in
graphics format presenting the scenario of collective teaching guitar in Manaus.

Keywords: Education Collective. Musical Instruments. Guitar. Manaus

1. Introdução

Esta pesquisa fez um estudo sobre o ensino coletivo de violão nas escolas públicas
de Manaus, tendo em vista os projetos de música inseridos nas escolas públicas.
Muitos pesquisadores em educação musical já iniciaram estudos a respeito do ensino
coletivo, como exemplo, a Profa. Dra. Cristina Tourinho que há 15 anos realiza pesquisa na
Bahia sobre o ensino coletivo de violão, de instrumentos musicais, sugerindo a organização, a
estrutura da sala, a quantidade de alunos e a metodologia de ensino.
Com isso fizemos um levantamento de quais escolas, estaduais e municipais, tem o
ensino de violão em suas atividades. Verificamos que ambas possuem aulas de violão em
projetos paralelos que ocorrem nos horários vagos às aulas.
Nas escolas estaduais o ensino de violão está inserido dentro do projeto Jovem
Cidadão e nas escolas municipais esta prática de ensino está inserida dentro do Programa Mais
Educação.
Com os dados coletados, podemos traçar um perfil do ensino coletivo de violão em
Manaus, levando em consideração o ambiente escolar e as características socioculturais da
região.

- 105 -
2. Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais

O ensino coletivo de instrumentos musicais tem sido uma ferramenta muito eficaz de
ensinar música, pois ele atende a várias pessoas simultaneamente e em determinados ambientes,
principalmente em escolas onde o ensino é feito em grupos para atender o maior número possível
de participantes.
Levando em consideração a aprovação da lei que dá a obrigatoriedade do ensino da
música na educação básica, Lei 11.769/2008, as escolas têm maiores chances de alcançar os
alunos com o ensino da música.
De acordo com Cruvinel (2008) a lei 11.769/2008 abrirá mais espaços para o
licenciado no mercado de trabalho, mesmo sem a definição sobre a formação do profissional a
atuar.

Atualmente, vive-se um período de boas perspectivas para a Educação Musical. A Lei

11.769/2008 poderá fortalecer a área por dispor que a Música é conteúdo obrigatório no
Ensino Fundamental. Nesse sentido, o espaço do licenciado em música deverá ampliar-
se, apesar do veto presidencial do art. 2 que previa no parágrafo único que “o ensino de
música será ministrado por professores com formação específica de música” (Diário
Oficial da União, p.3). (CRUVINEL, 2008, p 04)

O ensino coletivo não tem somente a função de dispor o conhecimento técnico e

teórico sobre o assunto, mas também, com uma boa atividade, quebrar uma rotina cansativa dos
alunos, que com frequência é de estudos e trabalhos.
Segundo Tourinho (2008) o ensino coletivo de instrumentos musicais ocorre em sua
totalidade quando um professor trabalha com uma turma visando a interação dos alunos em prol
do crescimento de todos.

Existe uma visão muito clara e abrangente destas pessoas no que se refere ao poder da
música como agente transformador do ser humano, uma forma de expressão e interação
que deveria ser oferecida a todas as pessoas, algo parecido com o que professa a
International Society for Music Education: “Acreditamos que as experiências musicais
vivenciadas, em todos os seus muitos aspectos, são uma parte vital da vida de todas as
pessoas.”1 Meus colegas acreditam que existe a possibilidade de modificar (para
melhor) pessoas e que todos podem aprender a tocar, cada qual em seu tempo e
condição. (TOURINHO, 2008, p. 01 – 02)

Baseando o estudo nestes autores, observamos quão grande o poder da música como
papel socializador e estimulante, e com base nesse papel socializador e estimulante da música,
insere-se o ensino coletivo de instrumentos musicais visando que todos os que a praticam possam
desfrutar dos benefícios que a música nos traz.

- 106 -
 2.1 O ensino coletivo de violão: conceitos, vantagens e desvantagens

O ensino de violão é bastante procurado, seja como cursos em escolas de música em

nível técnico, como oficinas ou até mesmo em aulas particulares, contudo essa demanda acaba
sendo maior que o número de professores.
As aulas coletivas assumem esse papel, visando minimizar gastos e esforços
desnecessários, enfatizando que este ensino é direcionado a alunos iniciantes, como comenta
Tourinho (2008): “Quando falo em ensino coletivo para violão, trato de ensino para iniciantes,
com e sem leitura musical, que dura entre os seis meses e os dois anos iniciais.” (p. 01)
Pedagogicamente, o ensino coletivo traz grandes benefícios como o atendimento a
vários alunos ao mesmo tempo e a socialização dos estudantes, proporcionando maior
assimilação do conteúdo. Tourinho (2007).

Algumas vantagens pedagógicas são óbvias, como a) o atendimento ao maior número

de pessoas em menos tempo de trabalho; b) menor desgaste para o professor com as
aulas iniciais, onde se repete menos as informações básicas; c) os estudantes aprendem
uns com os outros, por observação mútua e autoavaliação intuitiva; d) os parâmetros
musicais são adquiridos mais rapidamente. Existem também vantagens financeiras,
como a diminuição do valor da hora-aula. (p. 86-87)

Já sobre as desvantagens Tourinho (2007) nos fala que estão ligadas à dificuldade de
administrar as faltas e “nivelar” a turma, em passar um repertório que agrade o gosto musical
dos alunos e à duração do curso, que segundo a mesma nos sugere é de no máximo dois anos.

As desvantagens que aponto se referem à dificuldade de administrar diferenças

individuais de aprendizagem, inclusive de temperamento e gosto musical, disciplina,
assiduidade, pontualidade e estudo em casa. O ensino coletivo também tem curta
duração. No máximo, após dois anos de aulas coletivas, para prosseguir nos estudos,
aconselha-se a passar para atendimento individual ou em duplas e manter uma master-
class ou encontro mensal. (TOURINHO, 2007, p. 87)

O professor é um dos principais agentes da ocorrência de um bom ensino coletivo de

instrumentos musicais. Este deve estar apto a proporcionar um bom ensino a seus alunos
alcançando os objetivos propostos mesmo quando há carência de materiais didáticos, local para
as aulas e demais fatores que possam impedir o ensino coletivo, como cita Tourinho (2007).

Acreditamos que a formação do professor para atuar no ensino coletivo é responsável

pelo bom andamento do curso e extrapola a aquisição de materiais e o espaço físico
sofrível que oferecemos como instituição federal. O professor bem instrumentalizado
vai atuar também com competência em situações de conflito e nas que requerem preparo
pedagógico, tomando decisões acertadas. (TOURINHO, 2007, p. 91)

Tourinho (2008) sugere cinco tipos de disposição e organização da sala de aula para
que o professor possa utilizar: círculo, duplas ou equipes, master-class, orquestra e
solista/plateia.

- 107 -
 Toda esta prática metodológica depende também de como o professor irá organizar e
atuar: “cabe ao professor a arrumação do espaço como uma forma de planejamento estratégico
para a realização de atividades determinadas” (TOURINHO, 2008, p.03). Então entendemos o
papel fundamental do professor em tomar as iniciativas e liderar sua turma.

3. Metodologia da Pesquisa

A pesquisa teve como principais objetivos identificar as escolas públicas que

realizam o ensino de violão, verificar o perfil do professor de música averiguando as
metodologias utilizadas por eles em sala de aula e analisar as vantagens e desvantagens do ensino
coletivo de violão nas escolas públicas em Manaus.
Esta pesquisa utilizou o modelo de investigação comparada em educação musical.
Este modelo de investigação é baseado na identificação de dados sobre o tema e como estes
dados se entrelaçam numa situação, conforme os estudos de Lepherd (1995).
Realizamos primeiramente um levantamento bibliográfico para contextualizar e
embasar o tema; a segunda fase compreendeu o estudo de campo: a aplicação de questionários a
professores que atuam em escolas que possuem ensino coletivo e a análise dos dados obtidos,
contextualizamos e comparamos como o ensino coletivo está sendo realizado nas escolas
públicas em detrimento de diferentes contextos.
A coleta de dados foi nas instituições de Ensino da SEDUC, neste caso, o projeto
Jovem Cidadão coordenado pela Secretaria de Cultura, e da SEMED, com o Programa Mais
Educação do Governo Federal.
Para obtenção e registro dos dados elaboramos um questionário organizado com
temáticas para facilitar a compreensão de respostas por parte do entrevistado, o professor de
violão, seguindo os temas:
Formação do professor (8 perguntas)
a. Metodologia utilizada em sala de aula (10 perguntas)
b. Estrutura e organização utilizada em sala de aula (9 perguntas)
c. Vantagens e desvantagens do ensino coletivo de violão (2 perguntas)

Desta forma, 24 professores foram entrevistados do Projeto Jovem Cidadão

coordenado pela Secretaria de Estado de Cultura e 08 professores entrevistados do Programa
Mais Educação coordenado pela Secretaria Municipal de Ensino. Portanto, 32 professores
participantes, sendo esta quantidade a referência de 100%. Uma quantidade muito pequena de
professores em relação às 362 escolas de Ensino Fundamental da SEMED e 295 escolas de
Ensino Fundamental e Médio da SEDUC. (Fonte: Senso Educacional IBGE 2012).

4. Apresentação da pesquisa

- 108 -
 Organizamos todas as informações através de gráficos para melhor visualizar a os
dados. Os gráficos foram gerados a partir das perguntas dos questionários sobre a formação do
professor, a metodologia utilizada na sala de aula, a estrutura e organização da sala de aula e as
vantagens e desvantagens.

a. Formação do Professor
Temos dois cenários:
1) há um número pequeno de professores formados nas universidades, alguns não
exercem a carreira por falta de motivação salarial;
2) a lei não define o perfil do profissional que motive o ingresso de mais alunos na
universidade e consequentemente a sua formação, assim como o salário ser mais adequado para
o profissional. Desta forma, vemos na prática o cenário da educação musical.

6%
23%
Ens. Médio Incompleto
23%
Ens. Médio Completo
Técnico Completo
Superior Incompleto
3%
Superior Completo
45%

Figura 1: Gráfico – formação acadêmica

Fonte: Jornal A Notícia, 6 nov. 1983

Também não podemos deixar outro aspecto importante que é o da baixa quantidade
de professores de música que saem formados das Universidades, devido aos fatores de evasão e
também quando formados não assumem a carreira de professor.

b. Metodologias utilizadas

Sobre o planejamento das aulas todos os professores tem essa prática em comum,
pois os professores seguem um plano orientado e devem seguir o planejamento específico.
Os professores fazem seus planos de aula baseado no plano de curso disponibilizado
aos professores do Projeto Jovem Cidadão e os professores do Programa Mais Educação
planejam junto com o professor da disciplina Artes para fazer atividades interdisciplinares.
Na prática existe o uso de outros instrumentos no ensino coletivo de violão, 80% dos
professores afirmaram utilizar em sua aula instrumentos percussivos, melódicos ou harmônicos.

- 109 -
 11%

Percussivos
Melódicos
53%
36% Harmônicos

Figura 2: Gráfico – quais instrumentos utiliza

Fonte: Questionários aplicados

A maioria dos instrumentos são percussivos e estão ligados diretamente a base

rítmica. Em seguida vemos o uso de instrumentos melódicos como a Flauta e os instrumentos
harmônicos como o Piano.
O uso de todos esses instrumentos em sala de aula para o auxílio coletivo de violão
pode ter três proposições diferentes: a primeira é na solução de problemas que o aluno possa
estar encontrando, como dificuldades rítmicas, juntamente com o aprendizado do violão; a
segunda é a possibilidade do professor trabalhar a música sendo executada no violão pelos alunos
e o professor acompanha algum ritmo específico; a terceira é o professor dividir a turma para
apresentação ou estudos em aula.

c. Disposição física das atividades

Para a disposição física dos alunos em sala de aula devemos levar em conta diversos
fatores que influenciam nesta prática: a quantidade de alunos em sala de aula, o ambiente e se
existem instrumentos e outros materiais para que os alunos possam usar.

- 110 -
 18%
24%
Posiciona-os em círculo
Duplas
Grupos
4% Master-class
24% Divisão por naipes
Nenhum

26%
4%

Figura 3: Gráfico – disposição dos alunos em sala

Fonte: Questionários aplicados

Os professores marcaram mais de uma opção nesta questão, mostrando assim que
alguns fazem uso de mais de um desses meios de disposição dos alunos em classe.
Vemos então que pelo menos 82% dos professores trabalham uma maneira que
possibilite a interação dos alunos, e 18% afirmaram não realizar nenhum tipo de disposição dos
alunos em sala de aula.
É de suma importância saber que esses professores utilizam dessas estratégias em
suas turmas, contudo, uma prática dessas não pode ser prioridade e exclusividade nas aulas, ou
seja, somente trabalhar em grupos ou em duplas, haja vista que estas atividades fazem parte de
um conjunto de estratégias do ensino coletivo.
Apesar da grande funcionalidade que essas atividades proporcionam, o professor
deve planejá-las minuciosamente para que elas não tornem-se rotina e passem a ser fatigantes
aos alunos.

d. Vantagens e desvantagens do ensino coletivo de violão

Elencaremos algumas vantagens relatadas pelos professores nos questionários:

“somente nos aspectos de socialização e de desenvolvimento para tocar em grupo.”

Este professor alega a vantagem de socialização pois alguns alunos podem ter
dificuldades de relacionamento e essa prática pretende estimular o aluno para que ele se entrose

- 111 -
mais com a turma, também este professor relatou sobre tocar em grupo, que é importantíssima
pois os alunos passam a saber relacionar-se na prática de conjunto.

“os alunos observam o progresso uns dos outros”

“as aulas são mais animadas e interativas”
“um aluno ajuda o outro as vezes na competição saudável e na motivação da turma”

A interação e relacionamento social são valores insubstituíveis no ensino coletivo. A

aprendizagem mútua dos alunos uma vez que alguns avançam nos conteúdos primeiro do que os
outros e estes provocam um estímulo a mais na aprendizagem dos demais.

“abrangência de música na periferia de Manaus”

Alguns alunos de bairros periféricos não tem acesso ao ensino de música, com isso
estes tem a oportunidade de aprenderem um instrumento e assim aplicarem o seu tempo no
estudo deste.
Assim como as vantagens influenciam positivamente o ensino coletivo de violão, as
desvantagens em contrapartida pesam negativamente o que pode dificultar um pouco esta prática
de ensino.

“pode ocorrer menos atenção por parte do professor quando há uma turma muito grande, e
ocorrer a dispersão dos alunos”

Quando um professor possui uma turma muito grande, este pode encontrar
dificuldades em atrair atenção de todos os alunos o que poderia decorrer em um possível
afastamento dos alunos da sala de aula.

“comportamento de alguns alunos desinteressados”

Alguns alunos podem não conseguir acompanhar o ritmo da turma, sentem-se

desmotivados a aprenderem, e estes, de uma certa forma, podem desviar a atenção dos demais
alunos, tornando-se desvantajoso para o professor essa prática de ensino se este não recuperar o
controle da turma.

“por enquanto a falta de estrutura de algumas escolas”

“é dar aula em números altos de alunos porque nem todos aprendem a tocar”
A grande quantidade de alunos é relatada como uma dificuldade na hora do ensino
coletivo de violão, este pode ser definitivamente um fator de grande desvantagem desta prática
de ensino. Muitas vezes este ensino é dado no corredor, embaixo das árvores, em ambientes não
apropriados para o aprendizado musical.

- 112 -
 O ensino coletivo tem curta duração, ou seja, não se pode realmente aprofundar os
assuntos dados para os alunos em sala de aula, levando em conta as diferenças de cada aluno e
a quantidade de alunos iniciantes que podem entrar nas aulas quando o curso já está avançado.

Conclusão

Esta pesquisa nos mostrou que há muitos cenários da educação musical, em Manaus,
isto decorrente tanto das esferas das políticas educacionais quanto das normas e leis. Assim
vamos pontuar as questões para melhor visualizar a análise: 1) a lei não determina qual o perfil
do profissional, há poucos professores formados em licenciatura em música que atuam nos
projetos, não tendo a formação pedagógica necessária para a prática musical, devemos levar em
consideração que existem muitos professores que não são formados mas tem uma didática
própria; 2) a falta de estrutura para receber os projetos de música na escola: desde instrumentos
ao espaço físico. Observamos, a partir dos questionários, que algumas escolas não possuem
espaço adequado para o ensino da música, em geral; 3) há uma quantidade grande de alunos em
uma única turma, mais de 25 alunos para o aprender violão. Sendo que quantidade não significa
estar fazendo um ensino coletivo, pois o ensino coletivo requer estrutura física, preparo
pedagógico e principalmente influência nas metodologias de ensino coletivo de violão que tem
a ver com o espaço e com os métodos pedagógicos.
Portanto apontamos acertos e falhas, para que não somente possam ser discutidos,
mas para que possam ser revistos e corrigidos gradativamente conforme nossa realidade nos
permite, o que está em jogo não é somente a quantidade de pessoas em que se atende com o
ensino coletivo de violão, mas sim a qualidade com que este ensino é tratado nos diferentes
locais da cidade de Manaus.

Referências bibliográficas

CRUVINEL, F. M.. O Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais na Educação Básica: compromisso

com a escola a partir de propostas significativas de Ensino Musical. Artigo apresentado no III
Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical, agosto de 2008.

TOURINHO, A. C. G. O ensino coletivo violão na educação básica e em espaços alternativos: utopia

ou possibilidade? In: Anais do VIII Encontro Regional da ABEM Centro-Oeste. Brasília, 2008.

_____. Ensino coletivo de violão: princípios de estrutura e organização. Texto apresentado no I

Seminário da AAPG (Nov/2007). Vol. 1, No 2 (1). São Paulo: Revista Espaço Intermediário, 2007.

_____. Ensino coletivo de violão: proposta para disposição física dos estudantes em classe e
atividades correlatas. Disponível em </[Link]/pesquise_artigos.php:. Acesso em
31 jan. 2008.

- 113 -
 O ENSINO DE PARTITURA NAS PRIMEIRAS AULAS DE VIOLÃO:
ESTIMULANDO A VIVÊNCIA EM PERFORMANCE E O FOMENTO AO ESTUDO SISTEMÁTICO

José Simião Severo

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - josesimiaosevero@[Link]

Resumo: O presente trabalho visa relatar uma experiência vivenciada como

professor/monitor de violão no projeto de extensão “Violonista Mirim” da Escola de Música
da UFRN em 2013.2. Tem o objetivo principal de ocasionar estratégias utilizadas para o
desenvolvimento da partitura ao violão. Este trabalho tem contribuído e estimulado ao estudo
sistemático do violão, bem como o interesse maior de aprofundamento para melhorar e
consolidar o desenvolvimento musical através da sistematização do estudo.

Palavras-chave: Aprendizado. Performance. Ensino de partitura. Violão.

Abstract: This paper describes an experience lived as a teacher/guitar monitor the extension
project "Guitarist Mirim" UFRN the Music School in 2013.2. It has the main goal lead
strategies used for the development of sheet music on the guitar. This work has helped and
encouraged the systematic study of the guitar, and the greater interest of deepening to
improve and consolidate the musical development through the systematization of the study.

Keywords: Learning. Performance. Sheet music teaching. Guitar.

1. Introdução

Aprender música através de um instrumento musical, em especial quando o público

alvo são crianças, torna a atividade a ser ensinada interessante estimulando-as ao
desenvolvimento de forma prazerosa voluntária e ordenada, no entanto, nos deparamos com a
proposta em trabalhar leitura de partitura no violão com princípios iniciais tais como: maneira
correta de segurar o violão e posição apropriada de ambas as mãos para sua execução, uma vez
que o violão pode atraí-las para o aprendizado e envolvimento musical.
A proposta visa através do ensino de partitura, como também de técnicas básicas do
violão, estimular a criança para o desenvolvimento musical consolidado envolvendo-as em
atividades práticas de cunho performático. Convém observar que, a leitura da partitura não deve
ser o ponto crucial para que seja alcançado resultado relevante nas aulas (QUEIROZ, 2000).
Todavia, é necessário considerar o estabelecimento gradativo de pontes entre a prática e a teoria
com intenção de inserir gradativamente os alunos no contexto (SANTOS, 2008). Mediante este
fato, se fez necessário ocasionar respostas que permeiam questionamento tal qual: como
estimular a performance de música instrumental ao violão em aulas iniciais para alunos
iniciantes?
Contudo, sob este enfoque, o trabalho almeja evidenciar o resultado do ensino da
partitura na iniciação ao violão, como meio em direcionar crianças com afinidade ou interesse

- 114 -
em desenvolver repertório instrumental, seja no campo da música clássica ou popular. As
práticas relatadas no proceder do trabalho, foram vivenciadas e experimentadas no projeto de
extensão “Violonista Mirim” da Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte EMUFRN, onde as ações foram evidenciadas na atuação como professor/monitor durante
o semestre de 2013.2.

2. O projeto “Violonista Mirim”

O projeto é direcionado a crianças com idade de 7 aos 12 anos, iniciadas ou iniciantes

com conhecimento prévio ou não em partitura. As aulas foram realizadas uma vez por semana,
com duração de meia hora/aula duração em média de quatro meses por módulo. No decorrer das
aulas, juntamente com o professor coordenador, nós os monitores fomos direcionando o estudo
até o patamar desejado: alcançar um repertório para atingir e assegurar o nível do aluno. Os
conteúdos ensinados são baseados em apostilas confeccionadas por nós professores/monitores,
juntamente, com a coordenação do projeto.
O projeto “Violonista Mirim” proporciona para as crianças, sensibilidade
promovendo capacitação em linguagem musical básica ao violão através de aulas individuais.
Nas aulas são trabalhados elementos que permitem o domínio inicial básico dos fundamentos de
leituras de partituras ao violão, possibilitando uma apreciação musical eficaz com o
compromisso de desenvolver no aluno a compreensão e o prazer sobre a prática do estudo regular
do instrumento supracitado.
O curso de iniciação ao violão para crianças se propõe a promover o estudo
sistemático do violão vinculando os elementos fundamentais da música, explorando o imaginário
criativo interpretativo do aluno. Ministrado com metodologia presencial em aulas práticas
semanais interativas individuais, e em grupo no que tange ao preparo para recital no final do
semestre. Cada aluno teve atendimento individual de 30 minutos no referido semestre, para tanto,
levamos em consideração as experimentações, estimulando ao desenvolvimento da performance
do aluno através de seu preparo e participação no recital final do módulo onde os mesmos
apresentaram o repertório trabalhado. Para este módulo foi preparado uma apostila com CD de
áudio para ser utilizado como material didático estimulando o estudo das crianças em suas casas,
assim como exercícios práticos de partitura em duos com o professor em sala.
A proposta em trabalhar e introduzir o estudo sistemático do violão, tendo como foco
fundamental a leitura musical e o aprendizado dos elementos fundamentais da música associados
à prática instrumental, desenvolvendo os princípios básicos da técnica violonista, remete aos
alunos a consciência disciplinar como meta para alcançar o principal objetivo no violão que se
resume no desenvolvimento prático inicial do repertório clássico e popular, que de tal forma foi
selecionado conforme o contexto e sua finalidade (TOURINHO, 2003), mediante este fato, o
repertório deve-se adequar aos objetivos propostos e a realidade técnica dos alunos (SANTOS,
2008), em suma, procuramos equilibrar os objetivos das aulas com a realidade do aluno.
O ensino da partitura por vezes é tratado por alguns músicos como enigma, ou até
mesmo um fantasma como se a mesma fosse algo terrível ou impossível de aprender, contudo,
podemos relacionar a partitura musical com a língua portuguesa, por exemplo, na fala nós
produzimos sons que querem dizer alguma coisa e, se quisermos registrar essa fala, escrevemos
em um papel, igualmente acontece com a partitura, assim, “a música considerada como

- 115 -
linguagem, constitui um sistema de comunicação por meio de símbolos, o qual possibilita a
expressão do universo sonoro” (RAMOS e MARINO, 2003, p. 43). Diante do exposto,
consideramos a leitura da partitura uma linguagem peculiar e relevante para o propósito do
projeto “Violonista Mirim”.
Fireman, (2007, p. 3) discorre que “não necessariamente se precisa ler partitura para
realizar música”, ainda assim, o estudo da mesma nos dá possibilidade em desenvolver
habilidades decorrentes sua prática, embora associada intrinsicamente à tradição musical
europeia de performance musical de alto desempenho se relaciona com diversas habilidades
(ARÔXA, 2014, p. 2). De acordo com Seashore (1967), a leitura da partitura como combinação
de notação, treinamento auditivo e produção sonora, fornece prática continua para o
desenvolvimento da musicalidade. O ensino da partitura deve está conectado ao
desenvolvimento da audição (GORDON, 2000), para tanto, cabe considerar oportunidades de
estabelecer ligação entre a atividade cerebral prática e as sensações auditivas (FONTERRADA,
2008). Nessa perspectiva, o ensino da leitura da partitura é uma maneira de possibilitar o
desenvolvimento musical (FIREMAN, 2007). Como também, uma maneira do instrumentista
adquirir autonomia no estudo do repertório.

3. Estratégias aplicadas

Logo, a metodologia foi voltada para apresentação das notas na partitura e

representação das mesmas no violão, desta forma, trabalhamos a leitura musical partindo do mais
simples, aproveitando possibilidades de exercícios com cordas soltas do violão possibilitando o
desenvolvimento do aluno gradativamente. “A prática da leitura se dá gradativamente, com
exercícios apenas com alturas sem acidentes, depois com duração simples (semínima),
intensidades contrastantes (forte e suave), e na primeira região” (ARÔXA, 2014, p. 7). “A
partitura atua como um mapa gestual para realização da música, e dada à dificuldade de leitura
fluente, a notação tende a ser lida lentamente, priorizando-se a memorização do balé dos dedos”
(COSTA, 2014, p. 19). Contudo, acreditamos que a partitura musical pode ser um acessório à
prática instrumental para auxiliar na concentração no desenvolvimento do repertório.
Segundo Baptista (2010), o repertório traz desenvolvimento técnico e interpretativo
cultural musical e avalia o poder de concentração. Nessa perspectiva, trabalhamos repertório
folclórico regional tal como: Mulher Rendeira, Asa Branca (Luiz Gonzaga) dentre outros, assim
também nos apoiamos em métodos como: o equilibrista das seis cordas: método de violão para
crianças (MARIANI, 2002), Guitar. Suzuki Guitar School. Florida, USA, Warner Bros
Publications (SUZUKI, 1991), 10 Short Chorales de Erik Satie, arranged for 4 Guitars: Ricord,
(STIMPSON) 1985, Je Deviens Guitariste. Méthode pour débutants de 1o Année. Henry Lemoine
(TISSERAND 2004), Oficina de Violão. Salvador: Quarteto (TOURINHO e BARRETO, 2003),
Frederick. Solo Guitar Playing Book.1. Amsco Publication (NOAD, 2004).
Direcionamos exercícios e estudos melódicos para execução e amadurecimento do
repertório, como também explanações pertinentes à postura de como sentar e posicionar o
instrumento, técnica de ambas as mãos assim como gestos e produção de som, ritmo sonoridade,
prática em grupo tendo como resultado final a performer em público. Ramos e Marino (2002)
afirmam que, “a capacidade de criar gestos expressivos em uma performance pode ser

- 116 -
desenvolvida através de diversas atividades que antecedem ou acompanham a leitura e
aprendizagem de uma determinada peça” ( p. 10).
No referido semestre, a leitura da partitura foi trabalhada a partir das três últimas
cordas; 4° Ré, 5° Lá, 6° Mi, levando em consideração que as três primeiras cordas denominadas
1° Mi, 2° Si e 3° Sol, foram trabalhadas no primeiro semestre de 2013. Convém, no entanto,
explicitar que ao decorrer das aulas, exploramos o imaginário criativo do aluno ao que se refere
à interpretação das obras ou exercícios expostos em aula.
Enquanto curso de iniciação ao violão voltado para crianças, temos oferecido
oportunidade de aprendizado prático do violão inserindo a comunidade interna e externa
favorecendo momentos significativos, por exemplo, ensaios coletivos para apresentação final do
semestre, o qual, em certo sentido, envolveu os pais e a comunidade, resultando em apreciação
e inserção dos envolvidos para com a música instrumental erudita e popular.
O ensino individual é importante por oferecer possibilidade de aprendizagem peculiar
referente a dificuldades do aluno. De acordo com o objetivo da aula, do curso e do nível de
desenvolvimento musical do aluno, tivemos a oportunidade em agregar as duas metodologias ao
que tange ensino individual e coletivo (TOURINHO, 2007, p.2). As aulas coletivas no referido
semestre se resumem aos ensaios preparativos para o recital no final do semestre, sendo assim,
buscando a necessidade de um estudo que atendesse peculiaridades técnicas dos alunos, optamos
pelo ensino individual no referido semestre.

Figura 1: Apresentação dos alunos no encerramento do semestre 2013.2.

O ensino de partitura nas primeiras aulas do violão é um meio de fomentação para

o desenvolvimento do ensino da música voltado para a formação do instrumentista, a este
propósito, a partitura é fundamental para ajudar aprimorar cada problema durante as várias

- 117 -
etapas da iniciação violonística, e, sobre esta base, construímos toda a evolução instrumental dos
estudantes de violão no projeto em questão.

4. Resultados alcançados

A experiência como professor/monitor no projeto, fez-nos ter a certeza e convicção

do propósito em implantar o ensino do violão voltado para formação de futuros músicos, tendo
como apoio a leitura da partitura. Embora, como qualquer forma de ensino-aprendizagem,
encontramos também algumas dificuldades quanto ao desenvolvimento da criança, fato este que
consideramos natural principalmente quando se trata de habilidades a serem adquiridas.
O propósito da leitura musical junto ao trabalho em adquirir a técnica do violão, foi
fundamental para a escolha do repertório de acordo com o nível técnico e de leitura musical do
aluno. Constatamos que a proposta quando trabalhada de forma inicialmente do simples, os
alunos adquirem propriedade e consistência na atividade exposta para ser desenvolvida, portanto,
percebemos que os alunos adquiriram relação e vivência com o violão através da prática de
leitura musical, e, consequentemente vivência da performance instrumental, a qual levando em
consideração este último, Chiamulera discorre:

A performance musical é um momento sublime de paixão, emoção e doação. Paixão

pela entrega de si mesmo em forma de sons; emoção porque esta entrega se transforma
em comunicação e doação porque nesta entrega se efetiva o verdadeiro amor. A
performance, neste estado sublime, encerra-se uma palavra guia, uma palavra chave: o
envolvimento. Esta palavra, estado de ser, é evidenciada em vários aspectos:
fisiológico, comportamental, psicológico, cognitivo e emotivo (CHIAMULERA, 2005:
p. 192).

Nessa perspectiva, para o estudo sistemático para a performance, propomos um

procedimento de trabalho que apreciou a aprendizagem particular de cada aluno no que diz
respeito à dificuldade que cada aluno apresentou durante as aulas. Ao trabalhar aspectos técnicos
do instrumento, constatamos que naturalmente as crianças demonstraram empenho e
desenvoltura executando exercícios e repertório com propriedade e entusiasmo. Sendo assim, o
projeto tem criado oportunidade de iniciação ao violão de forma prazerosa revelando dessa
maneira talentos e aptidões para a música em contexto geral. Ao término do ano letivo, nos foi
possível comprovar que o aprendizado da leitura musical remete aos alunos desenvolvimento
quanto à musicalidade.

5. Considerações

Através deste trabalho, adquirimos uma ideia do grau de dificuldade que a criança
tem referente ao aprendizado da leitura de partitura nas primeiras aulas do violão. Porém, fica
claro que a metodologia apresentada ao decorrer deste trabalho, demanda princípios relevantes
quanto a desenvolvimentos técnicos no instrumento, como também, desenvolve na criança o
hábito disciplinar para se alcançar a meta desejada no instrumento musical.
A princípio, com a introdução a leitura de partitura, as crianças tiveram uma reação

- 118 -
normal e curiosa ao se deparar com o até então desconhecido, mesmo assim, tivemos a
necessidade de sanar com aprendizagem de acordes básicos algumas ansiedades que alguns
alunos demonstravam em querer aprender a tocar ritmos populares. Contudo, percebemos
nitidamente a satisfação por parte das crianças em estarem estudando e tocando através da leitura
da partitura.
Sendo assim, utilizamos atividades que envolvesse o desenvolvimento prático
musical da criança diante das dificuldades com o instrumento. Constatamos que, por meio dos
caminhos percorridos para o aprendizado tais como: exercícios de leituras e obras folclóricas
arranjadas, por exemplo, Asa Branca, Mulher rendeira dentre outras, foi possível confirmar a
expectativa em desenvolver na criança um aprendizado eficaz. Ao término do ano letivo, nos foi
possível comprovar que o aprendizado da leitura musical remete aos alunos desenvolvimento
quanto à musicalidade.
Concluímos que, apesar de algumas dificuldades as quais consideramos natural em
meio o processo de aprendizagem, por exemplo, associação da nota na partitura com a
localização da mesma no violão, detectamos que o trabalho contribui no âmbito da performance
como também no ensino aprendizagem de instrumento musical.
Compreendemos, portanto, que sendo o ensino de partitura um meio de conduzir o
estudante de violão para atuação performática, sentimos a necessidade em atuar com
metodologia voltada para o desenvolvimento do violonista. Desta forma, o projeto enfatiza
caminhos metodológicos práticos voltados para a formação do violonista.
Por meio deste trabalho, pretendemos contribuir no campo acadêmico, para possíveis
pesquisas e experimentos alusivos ao ensino de violão e instrumentos musicais, como também,
para abertura do ensino de partitura voltado para atuação performática do instrumentista.

Referências bibliográficas

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de Ensino Coletivo de Instrumento Musical 25 a 28 de novembro de 2014 Salvador/ BA.

BAPTISTA, P. C. Metodologia de estudo para trompete. Dissertação, mestrado Departamento de

Música da Escola de Comunicação da Universidade de São Paulo, 2010.

CHIAMULERA, S. Laboratório de Performance: Uma proposta alternativa. In: FORUM DE

PESQUISA EM ARTES III, 2005. Curitiba. Anais... Escola de Música e Belas Artes do Paraná. 2005.
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COSTA, B X. M. O. A leitura musical no processo de formação do violonista: Perspectivas a partir

dos materiais didáticos utilizados no ensino superior. Dissertação Mestrado, Departamento de Música
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FIREMAN, M. C. Leitura à primeira vista em música: uma visão geral: Congresso Regional da ISME
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GORDON, E. E. Teoria de Aprendizagem Musical. Tradução de Maria de Fátima

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Albuquerque. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000.

QUEIROZ, L. R. S. A educação musical contemporânea e escolas de música: enfoques e tendências

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ENCONTRO NACIONAL DA ABEM, São Paulo 2008.

TOURINHO, C. Aprendizado musical do aluno de violão: articulação e entre práticas e

possibilidades. In: HENTSCHKE, Liane e DEL BEN, Luciana (orgs) Ensino de música: propostas
para pensar e agir em sala de aula. São Paulo, moderna, 2003, p. 77 – 85.

______. Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais: crenças, mitos, princípios e um pouco de história.
ABEM 2007.

- 120 -
 A PREPARAÇÃO DE UM RECITAL:
OBSERVAÇÕES E APONTAMENTOS PRELIMINARES DO PONTO DE VISTA DA PEDAGOGIA
DA PERFORMANCE ENTRE ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA

Leonardo Vieira Feichas

UFAC - leonardofeichas@[Link]
Letícia Porto Ribeiro
UFAC - letcello@[Link]

Resumo: O artigo relata a experiência em trabalhar aspectos da Performance musical com

os alunos do curso de licenciatura em Música matriculados na matéria de Prática de Conjunto
na Universidade Federal do Acre. Para a maioria dos alunos foram as primeiras experiências
com o palco e com público, e, portanto, muitas questões relativas ao comportamento em
palco e a aspectos de melhoramento de interpretação tiveram de ser trabalhadas. Como
referencial teórico adotou-se KOPIEZ (2014), PLATZ (2013), HAVAS (1986), KOHUT
(1992) e COOK (2006). Ao fim do semestre os alunos mostraram grandes avanços e fizeram
importantes reflexões a respeito da Performance.

Palavras chave: Pedagogia da Performance. Educação Musical. Música de Câmara.

Abstract: The paper describes the experience of working musical Performance aspects with
students of Music Pedagogy of Universidade Federal do Acre, enrolled in the Chamber Music
Practice course. For most of the students it was the first experience with stage performance
and with public, and as so many points related to the behavior on stage as to Performance
improvement were taught. As references there were KOPIEZ (2014), PLATZ (2013),
HAVAS (1986) and KOHUT (1992). At the end of the semester the students showed great
advance and made important reflections on musical Performance.

Keywords: Performance Pedagogy. Music Education. Chamber Music.

1. Introdução:

Este trabalho consiste em um relato sobre a vivência da Performance musical na

Universidade Federal do Acre entre alunos de Licenciatura em Música matriculados nas
disciplinas de Prática de Conjunto.
Como o curso consiste em uma Licenciatura em Música, o ensino da Performance
prima tanto pela experiência e vivência de palco para futuros professores quanto pelo valor
Performance enquanto produto de um preparo artístico.
O termo “Performance” aqui é definido como Kohut (1992, p. 109) o explica que
“Performance Musical é o ato de produzir som e silêncio esteticamente organizados dentro do

- 121 -
tempo e espaço. Envolve a reprodução de ideias ou conceitos musicais (imagens mentais) que
são concebidos dentro da mente musical do intérprete”11.
A esta noção, deve-se adicionar a visão de Cook (2006, p. 11), sob a qual a música é
um fenômeno irredutivelmente social. O autor afirma que se deve comparar a partitura com um
script, ao invés de um texto:

Pensar em um quarteto de cordas de Mozart enquanto um “texto” é construí-lo como

um objeto meio-sônico, meio-ideal, que é reproduzido na performance. Por outro lado,
pensá-lo como um “script” é vê-lo como uma coreografia de uma série de interações
sociais em tempo real entre os instrumentistas: uma série de gestos mútuos de audição
e de comunhão que encenam uma visão particular da sociedade humana, cuja
comunicação à plateia é uma das características da música de câmara. (Cook, 2006, p.
12)

Logo no início de seus trabalhos na Universidade do Federal do Acre, percebeu-se a

inexistência de vivência dos alunos com o ambiente de apresentação musical em palco. Decidiu-
se então priorizar o ensino de aspectos que compõem o estudo da Performance musical para
estes alunos, pois mesmo se tratando de um curso de Licenciatura acredita-se que é de relevante
importância, tanto para os músicos quanto para os professores de música, ter uma experiência
de palco consolidada, o que ajudará não somente na vida como professores, mas em outros
aspectos sociais e psicológicos, auxiliando no ganho de confiança, autoestima e motivação.
Kohut (1992, p.91) afirma que a Performance é um meio essencial de motivação para os
estudantes. Dentro deste raciocínio, a Performance musical não pode ser vista como temática
excluída da Educação Musical, mas sim como importante parte desta.

Método:

Buscou-se trabalhar com os estudantes, em um primeiro momento, duas questões

essenciais: a escolha e preparação de repertório e o comportamento em palco.
Dentro da escolha de repertório buscou-se mesclar uma dificuldade técnica acessível
para cada um dos níveis e musicalidade acessível para o desenvolvimento no palco. Como
exemplo, a escolha do primeiro movimento de um concerto barroco para aluno X12 mostrou ser
uma escolha, apesar de desafiadora, tecnicamente acessível, ao mesmo tempo em que se pôde
contribuir no desenvolvimento da maturidade e personalidade musical do aluno. Isso é
importante para a satisfação e motivação que o intérprete terá consigo mesmo após sua
interpretação frente a um público: “com ou sem medo do palco, nenhum prazer, nenhuma crítica
maravilhosa na Terra, poderia me fazer sentir feliz se eu mesmo não me sentisse feliz com minha
interpretação” (HAVAS, 1986, p. XIII) 13. Do ponto de vista de Havas (1986, p.125), lidar com

11
“Musical performance is the act of producing aesthetically organized sound and silence within time and space. It
involves reproductions of musical ideas or concepts (mental images) that are conceived within the musical mind of the
performer” Tradução de Leonardo V. Feichas
12
Para preservar a identidade dos alunos, preferiu-se não identificá-los aqui por nomes e sim por letras.
13
“(...) with or without stage fright, no praise, no wonderful review on Earth could make me feel happy if I myself did not
feel happy with my playing” Tradução de Leonardo V. Feichas.

- 122 -
o medo do palco tem estreita relação com a autoestima, já que “(...) quando se lida com o medo
do palco, a primeira coisa a se fazer é eliminar os motivos de auto-depreciação e dúvida. (...)
Como alguém pode ‘se entregar’ a não ser que esteja livre para se amar, amar os outros seres
humanos e, mais que tudo, amar seu público?”14.
A segunda questão trabalhada no âmbito da Performance dos alunos foi a
entrada/comportamento em palco, que até então aparentemente não havia sido trabalhada em
nenhum momento de suas vivências. Evidenciou-se para os alunos ser este um quesito de grande
importância na prática musical, já que associa-se o medo comum que alguns músicos têm do
público quanto ao fato de ser na entrada e no comportamento inicial dos intérpretes no palco que
o público cria uma primeira e relevante impressão em relação ao músico.15 Juslin e Timmers
(2010, Apud PLATZ, p. 345-346) afirmam que “a performance musical pode ser resumida como
uma troca de informações entre o intérprete (como “transmissor”) e o público (como “receptor”)
pela modificação do espaço físico16.” O intérprete é julgado pelo público pelo o que é dele
esperado por este e pelo o que oferece. O trabalho de Kopiez evidencia que não são as roupas
ou a aparência que influencia nas primeiras impressões que o público tem de um músico, e sim
se este cumprimenta o público, olha ao redor antes de levantar o arco, como caminha e como se
coloca em posição.17 Cabe aqui diferenciar “prática” de “Performance”, segundo Kohut (1992,
p. 88):

“A Prática (n.a: estudo) geralmente envolve a análise de partes individuais de toda a

obra, mas até o foco deve estar no objetivo desejado na prática de uma parte individual,
não nos meios de atingir aquele objetivo (n.a: a obra inteira). Na performance, há apenas
um objetivo – fazer música. Músicos que utilizam a análise prática durante a
performance, criam somente problemas desnecessários para eles mesmos. Eles vão
invariavelmente cometer numerosos erros técnicos e produzirão uma performance que
é musicalmente estéril (...). Prática é o caminho para a performance. A performance é
o produto final” 18.

Ou seja, a prática de estudo deve ser tal que, durante a performance, não seja
necessário pensar nas partes individuais estudadas, e sim no todo da obra.

14
“When dealing with stage fright, the first thing one must set out to eliminate is the reason for self-depreciation and self-
doubt. (...) How can he ‘give’unless he is free to love himself, his fellow being and, most of all, his audience?” Tradução
de Leonardo V. Feichas.
15
PLATZ, Frierich. The influence of performers’ entrance behavior on the audience performance elaboration. Artigo,
2013. Tradução de Leonardo V. Feichas.

16
“Music performance can be summarized as an exchange of information between performer (as “transmitter”) and
audience (as “receiver”) through the modification of physical space.”Tradução de Leonardo V. Feichas.

17
KOPIEZ, Reinhard, apud WHITBOURNE, Susan K. Fulfillment at Any Age, Mar, 08, 2014 in
[Link]/blog/fulfillment-at-any-age/201403/eight-ways-make-grand-entrance. Acessado em
28/06/2015.
18
“Practice often involves analysis of individual parts of the whole, but even the focus should be on the goal desired in
practicing an individual part, not the means for achieving that goal. In performance, there is only one goal – making
music. Players who use practice analysis during performance create only needless problems for themselves. They will
invariably make numerous technical erros in addition to producing a performance that is musically sterile (...) Practice is
the means to performance. Performance is the end product.” Tradução de Leonardo V. Feichas.

- 123 -
 A Performance, a interpretação da peça estudada em público, é essencial para a vida
do artista ou do professor-artista, para que tenha a experiência musical plena.
Como método, também foram disponibilizados, por meio de redes sociais, artigos
relativos à cognição musical e estratégias de palco que foram lidos por alunos interessados em
explorar questões interpretativas e performáticas, como formas de introdução a aspectos
cognitivos de interpretação performática musical.

Discussão:

Durante o curso, ocorreu o primeiro recital de música de câmara no qual a maioria

daqueles alunos tiveram o primeiro contato com um palco e com um público. Os alunos nesse
semestre tiveram duas oportunidades de recital: (N1)19 um recital em sala-de-aula, com os
próprios alunos e seus parentes e (N2) um recital aberto, em teatro, com público mais numeroso
e diversificado.
Após o recital N1 os estudantes receberam um feedback do professor com sugestões,
elogios e críticas em relação ao trabalho, delineando o que deveria ser feito para melhorar a
interpretação em palco dos alunos. O feedback do professor foi feito de forma que tivesse
equilíbrio entre considerações que eram necessárias serem feitas e que ao mesmo tempo a
motivassem a classe. Por ser uma classe isolada, ou seja, diferente de centros já consolidados
onde há diversas classes de música de câmara podendo assim haver um padrão de comparação
(o aluno cresce com o professor mas cresce sozinho também, vendo os outros alunos e
profissionais), a música na Universidade Federal do Acre é quase que inteiramente confiada à
postura e ao direcionamento do professor. Esta questão apresenta pontos positivos e negativos.
Entre os pontos positivos está a visão do colega de classe como um parceiro e não como um
competidor, já que não há um núcleo numeroso de músicos que tocam um mesmo instrumento –
os alunos então estudam juntos e buscam ajudar tecnicamente e musicalmente uns aos outros;
também há pouco espaço para o medo de ser julgado pelos colegas, já que a maioria se encontra
em níveis técnicos similares. Entre os pontos negativos está a falta de um padrão comparativo,
como já foi citado, e poucos alunos avançados que possam ser um norte para os alunos novatos.
Nesse sentido, a presença dos técnicos músicos na Universidade contribuiu para melhorar este
aspecto. A participação desses profissionais se deu em recitais individuais dentro do recital dos
alunos e como participantes em grupos de música de câmara (duo e quarteto). Tal participação
auxiliou os alunos no sentido de conviverem e poderem conversar com músicos profissionais
que já haviam superado as etapas iniciais de lidar com a apresentação em público, assim como,
nas participações em grupos, puderam dividir mais intimamente experiências e fornecerem
suporte nas intepretações.
O recital N2 foi feito no Teatro Universitário (800 lugares) no encerramento de um
dia de evento que estava acontecendo na Universidade, com um público estimado de 200
pessoas.
Em conversas, os alunos mais avançados já mostram uma consciência da situação de
exposição de uma Performance musical e entenderam a importância, por exemplo, de como

19
N1 e N2 tratam-se de avaliações aplicadas ao longo do semestre. No caso da disciplina de Prática de Conjunto, elas
se constituíram de recitais públicos.

- 124 -
escolher a sequência de peças a serem executadas. O aluno Z chegou à conclusão de que o estudo
escolhido para abrir o recital deveria ser a última peça executada de sua participação, já que a
adrenalina dos momentos iniciais o atrapalharam, e assim ele não teve o rendimento esperado.
Outros alunos pensaram em estratégias para lidar com o medo da avaliação de um público. O
aluno Y, mostrou-se com grande desconforto em palco. Como uma solução, selecionou-se um
duo de violinos a ser tocado com um amigo também violinista. Em um primeiro momento foi
eficiente, já que segundo ele o fato de tê-lo em palco e o acompanhando no segundo violino
trazia mais calma e tranquilidade. Na apresentação, eles tocaram a peça memorizada e com isso,
embora o violino estivesse direcionado para o público, o contato visual estava praticamente o
tempo todo no parceiro de palco e isso diminuiu o forte stress da apresentação. Já o aluno X
concluiu o quanto o controle da técnica instrumental pode influenciar na Performance musical
já que, de acordo com suas próprias conclusões, a realização de todas as dinâmicas não foi
possível por uma dificuldade muscular que foi potencializada ainda mais quando estava exposto
à tensão da apresentação. Ele percebeu a importância do treinamento de entrada e saída de palco,
o que auxiliou no ganho de confiança, e encontrou seus próprios meios de minimizar a pressão
psicológica advinda da situação de exposição completa de um recital de música de câmara.
A maior parte dos alunos, embora iniciantes enquanto intérpretes, obtiveram ótimas
conclusões e aprendizados destas duas experiências. Com essa busca por autoconhecimento
instigado pelo professor através de conversas, leituras de artigos, feedbacks após recital e
preparação artística e interpretativa, a maior parte dos alunos conquistou ferramentas e atalhos
para minimizar a tensão em palco e aumentar o autocontrole em Performance. Essa busca por
controle passa por autoconhecimento, domínio técnico e musical e constantes experiências no
fazer musical em público, sempre com um olhar atento e autocrítico.

Considerações Finais:

Neste estudo preliminar, observou-se, entre os alunos, um aumento da consciência

sobre a importância do comportamento adequado em palco, assim como da importância da
interação entre o público e a plateia, evidenciando a relevância de um estudo consciente de
aspectos da Performance.
Após as reflexões feitas após o recital N1, o recital N2 exibiu melhoras significativas
em relação à concentração no momento da apresentação – os alunos apresentaram menos erros
de execução e pareciam mais atentos em relação aos seus movimentos e às suas respectivas
entradas, posicionamentos e saídas de palco - e declararam estar motivados com o resultado
final, apesar de apontarem ainda pontos que poderiam ser melhorados. O feedback do recital N2
foi feito pelos próprios alunos em relação às suas respectivas apresentações. A maioria dos
alunos, após o N2, se mostrou motivada a estudar mais e a realizar novas apresentações.
Em uma classe constituída principalmente por alunos iniciantes em instrumento é
essencial que se trabalhe a performance de forma pedagógica e de maneira que esta experiência
constitua uma motivação e uma bagagem de experiência essencial para esses futuros professores
e músicos.
Após este estudo preliminar, pretende-se aprofundar a pesquisa em relação à
Pedagogia da Performance na Universidade Federal do Acre, fornecendo assim ferramentas para

- 125 -
os alunos do curso de Licenciatura em Música dessa Universidade, assim como para as demais
Universidades interessadas em trabalhar a Pedagogia da Performance entre seus estudantes.

Referências bibliográficas

COOK, N. Entre o processo e o produto: música e/enquanto performance. Per Musi, Belo Horizonte,
n.14, p. 05-22, 2006.

HAVAS, K. Stage fright: its Causes and Cures. Bosworth & Co, Ltd., London, 1986.

KOHUT, D. L. Musical Performance: learning theory and pedagogy. Stipes Publishing L.L.C.,
Illinois, EUA, 1992.

KOPIEZ, R.; WHITBOURNE, S. K. Fulfillment at Any Age, Mar, 08, 2014 in

[Link]/blog/fulfillment-at-any-age/201403/eight-ways-make-grand-entrance.
Acessado em 28/06/2015.

PLATZ, F.. The influence of performers’ entrance behavior on the audience performance
elaboration. Artigo - International Symposium on Performance Science, 2013.

- 126 -
 PAU E LATA:
A EDUCAÇÃO MUSICAL EM CONTEXTO NÃO ESCOLAR

Joalisson Jonathan Oliveira Diniz

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - joalissonmagyaver@[Link]
Valéria Lázaro de Carvalho
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - vcarvalhodeart@[Link]

Resumo: O processo de ensino e aprendizagem musical não se delimita apenas à esfera

escolar, percebe-se que ele está sempre presente nos mais diversos contextos. Sendo assim
este artigo tem como objetivo relatar as observações colhidas por alunos do curso de
Licenciatura em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN em um
projeto de musicalização intitulado Projeto Pau e Lata. Essa observação fora proposta
pela disciplina Atividades Orientadas IV - Metodologia do Ensino da Música em Contextos
Não Escolares. Através da pesquisa-ação buscamos analisar suas contribuições e entender
como acontece o ensino e aprendizagem em ambientes não escolares, examinando as práticas
propriamente ditas e os atores participantes delas, buscando a compreensão do ensino
aprendizagem em suas próprias práticas.

Palavras-chave: Ensino não escolar. Pau e Lata. Ensino e aprendizagem musical.

Abstract: The teaching and music learning process not only delimits the school sphere, it is
clear that it is always present in various contexts. So this article aims to report the
observations made by students of the Degree course in Federal University of Rio Grande
do Norte - UFRN of music on a music education project called Pau and Tin Project.
This observation was proposed by the discipline oriented activities IV - Music Teaching
Methodology in School Contexts not. Through research-ation we analyze their contributions
and understand how teaching and learning happens in non-school environments, examining
actual practices and the actors involved them, seeking to understand the teaching and learning
in their own practices.

Keywords: No school education. Pau and Can. Teaching and learning music.

Considerações Introdutórias

O ensino e aprendizagem musical não se restringem apenas ao âmbito escolar, nota-

se que ele está sempre presente nos mais variados contextos. Com isso a educação musical
tem passado por (re) definições, com perspectivas e ações pedagógicas em âmbitos dinâmicos
para um fazer musical, que possa existir simultaneamente de forma inter-relacionada com a
música, enquanto expressão artístico-cultural em suas distintas expressões e manifestações
(QUEIROZ, 2005). Com isso vários pesquisadores têm produzido vários trabalhos em relação a
esse tema (Almeida, 2005; Arroyo, 2002; Queiroz, 2004, 2005; Souza, 2004).

- 127 -
 Partindo dessa perspectiva, este trabalho tem como objetivo relatar as observações
colhidas por um grupo de estudantes licenciandos em Música da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte - UFRN em um projeto de musicalização realizado em um contexto não formal
de ensino, intitulado Projeto Pau e Lata. Essa observação foi produto da disciplina Atividades
Orientadas IV - Metodologia do Ensino da Música em Contextos Não Escolares. Buscamos
analisar suas contribuições e entender como acontece o ensino e aprendizagem em ambientes
não escolares, examinando as práticas propriamente ditas e os atores participantes delas,
buscando a compreensão do ensino aprendizagem em suas próprias práticas.
A metodologia utilizada nesse trabalho foi a pesquisa-ação que segundo Fonseca é
aquele em que “o investigador abandona o papel de observador em proveito de uma atitude
participativa e de uma relação sujeito a sujeito com os outros parceiros” (FONSECA, 2002, p.
35).

O Projeto Pau e Lata

O projeto Pau e Lata foi criado por Danúbio Gomes, na cidade de Maceió em
1996. Com a vinda de Danúbio para Natal, o projeto também foi transferido para nossa cidade e
fez sua estreia em 1997 com o espetáculo “O Trenzinho Caipira”.
Parte do objetivo desse projeto era trabalhar a inserção de várias culturas como o
baião, o afoxé, o samba dentre outros. Isso foi abrindo espaço para que, a partir de 1998, se
iniciasse a formação de um grupo para divulgar a MPB e a Música Experimental, além é claro,
de suas atividades pedagógicas.
Em 1999 e 2000 o grupo apresenta o show “Enlatados” e faz uma pequena turnê nos
estados do Rio Grande do Norte, Pernambuco e Paraíba.
No ano de 2000 torna-se Projeto de Extensão do Departamento de Artes da UFRN
com o nome: “Pau e lata: Projeto Artístico-Pedagógico” e, no ano seguinte, passa a desenvolver
um núcleo de estudos rítmicos.
Nos anos seguintes o grupo vem participando de vários Congressos e Fóruns em
todo o Brasil onde se destacam: Festival de Folclore de Olímpia/SP (2001); Encontro Nordestino
da Juventude em Recife (2002); Fórum Social Mundial em Porto Alegre (2003); em 2004,
realiza o Seminário de Formação da Associação Pau e Lata no Camping Clube de Natal/RN,
participa do Fórum Cultural Mundial em São Paulo/SP e compõe a coordenação do Fórum Social
Potiguar em Mossoró/RN.
Em 2006, inicia a formação e manutenção de dois núcleos do Pau e Lata na
cidade de Palmeira dos Índios e Senador Rui Palmeira, localizadas no sertão de Alagoas.
Nesse mesmo ano, é contemplado como Ponto de Cultura do Programa Cultura Viva/MINC.
Em 2007, realiza o I SEDEC - Seminário de Extensão e Democratização da Cultura,
na CIENTEC/UFRN, com participação dos núcleos de atuação do Pau e Lata. Neste evento,
apresenta junto a Orquestra Sinfônica do Rio Grande do Norte.
No ano de 2009, participa do Fórum Social Mundial em Belém/PA, ministrando
uma vivência musical e estreando o espetáculo Sinfeiria em Três Movimentos, um trabalho de
pesquisa sonora baseando-se nas feiras livres, adicionado a composições consagradas da música
clássica como O Trenzinho Caipirade Villa Lobos, Bolero de Maurice Ravel, bem como

- 128 -
ritmos afro-brasileiros. Neste mesmo ano, realiza o ECOAR, evento de intervenções, vivências
e instalações ambientais no Departamento de Artes/UFRN. Ainda em 2009, participa do XIII
ENEART em Salvado/BA, apresentando o show Sinfeiria em Três Movimentos, oficina de ritmo,
trabalho científico, audiovisual, cortejos e intervenções. Em outubro deste ano, realiza o II
SEDEC - Seminário de Extensão e Democratização da Cultura, fazendo parte da programação
da CIENTEC/UFRN. Nesse mesmo evento foi realizado o I Kizombandando - Encontro
Percussivo do Rio Grande do Norte, estando envolvidos os núcleos atuantes do Pau e Lata
e convidados 1.

Aspectos metodológicos

O grupo Pau e lata tem como coordenador e regente, seu próprio fundador, o Danúbio
Gomes, uma pessoa muito carismática que conduz o grupo. A sua forma de conduzir as aulas
(ensaios) é muito direta, através de uma metodologia e linguagem simples, clara e objetiva. Ele,
apesar de ser uma pessoa mais madura (com seus 45 anos), tomando como referência o grupo, é
muito jovial, e atribui essa jovialidade à sua relação com a música e com o grupo.
No projeto se aprende a tocar tocando, então o aprendizado se dá através das músicas
trabalhadas nos ensaios, onde se obtêm o conhecimento necessário para tocar. Essa metodologia
permite o aprendizado de um conteúdo amplo de uma forma muito lúdica, leve e despretensiosa,
e, no entanto, seria algo que caracteriza bem esta aprendizagem. Esses conhecimentos vão desde
noções rítmicas, prática de conjunto, percepção, noções dos parâmetros básicos da música como
altura, intensidade, duração, timbre, e também terminologias específicas do estudo da música.
Uma grande característica do grupo, como o próprio nome já sugere, é o fato dos instrumentos
serem feitos de elementos reciclados, e pela experimentação de timbres através de todo tipo de
material disponível. Os timbres que eles utilizam hoje é fruto de um estudo feito ao longo dos
17 anos do grupo, onde puderam chegar na formatação que se encontra hoje, porém, a busca
pelos timbres é um processo contínuo onde eles sempre estão buscando novos materiais que
possam produzir um som dentro do que eles estão querendo. Eles utilizam grandes tambores de
200 litros que são tonéis de plástico com a boca cortada para produzir o som mais grave, uns
menores também de plástico sendo os médios, e latas para o som mais agudo. Tem ainda um
pequeno botijão de gás, que tem também o som agudo, que tem o som próximo do agogô. Abaixo
uma imagem dos tambores:

1
Disponível em <[Link] acessado em: 21 de abril de 2014.

- 129 -
 Fig. 1: Tambores graves e agudos nas cadeiras

O Danúbio rege o grupo, e há particularidades nessa forma de reger, pois além do

simbolismo próprio que um regente utiliza para reger um grupo, ele cria uma série de símbolos
que lhes são próprios. Como quando ele queria que voltássemos para o tema inicial, ele levava
a mão à cabeça, indicando que era para voltarmos para a cabeça do tempo. No caso deles, essa
regência se dá basicamente com as mãos, de forma visual, pois o regente também está tocando,
e mesmo quando eles param entre uma música e outra, devido a estarem geralmente na rua e o
grupo ser grande, não tem como se comunicar claramente de forma verbal. Para cada música
que eles tocam eles atribuem um símbolo específico. Então Iago antes de tocarmos cada música
ele nos mostrava o seu respectivo símbolo. Os ensaios se dão através de uma didática onde ele
solfeja a célula rítmica, e também se utiliza de onomatopeias, para facilitar a compreensão e
interiorização dos ritmos, pede que todos solfejem, e em seguida faz a marcação para que
todos o acompanhem tocando. A base do aprendizado é através do ouvir e reproduzir. Abaixo
uma imagem para ilustrar o assunto abordado nesse parágrafo, se notarmos Danúbio está fazendo
um símbolo com a mão:

- 130 -
 Fig. 2: 13ª Semana do Meio Ambiente Praia da Pipa e Tibau do Sul

Quando ele percebe que alguém do grupo está com dificuldade, se dirigi diretamente
à pessoa esclarecendo qualquer dúvida que ela possa ter. Ele estabelece divisões rítmicas
diferentes para cada naipe de instrumentos, onde algumas vezes espera que todos estejam
executando com segurança o ritmo inicial para poder trazer essas divisões. Essas divisões trazem
uma riqueza e complexidade às composições, sendo algo bem característico do grupo, é
necessária bastante atenção e presença para executar as músicas de forma precisa, e
principalmente no momento das mudanças de ritmos, e também para estar consciente do que está
tocando e ao mesmo tempo ouvindo o outro.
O conteúdo estudado nos ensaios surge a partir de pesquisas feitas pelo grupo,
essas pesquisas é o que movimenta e alimenta o aprendizado. Ela surge pelo interesse deles
nas festividades populares, na cultura popular e na música em geral, mas principalmente pelo
interesse em estudar os ritmos e isso é estimulado pelo coordenador, além do interesse natural
do grupo.
As composições do grupo basicamente surgem a partir dessas pesquisas, de ritmos
como o coco, maracatu (os baques), afoxé, ijexá, Luanda, samba, etc. De forma coletiva eles
estudam as células rítmicas presentes nessas músicas, e adéquam a formatação dos seus
instrumentos, e isso já imprime uma característica própria deles. Também criam variações
dentro dessas células, e desse processo surgem as composições. Algumas vezes também,
Danúbio ou um outro integrante do grupo, traz de casa, de sua vivência, uma ideia de uma
célula rítmica, que passa a ser desenvolvida coletivamente durante os ensaios. Abaixo imagens
do processo de composição:

- 131 -
 Fig. 3: Símbolo Sonoro e Primeiro compasso

Fig. 4: Composição coletiva

Fig. 5: Corpobola registro

Eles chegaram a criar 7 tipos de variações diferentes para o maracatu e agregam essas
variações no que eles chamaram de maracatuzada, um neologismo que serve para agrupar essas
variações em encadeamentos, combinando-as entre si, eles têm duas maracatuzadas. E em
ocasiões específicas, como festividades de rua, eles chegam a agrupar todas as variações em uma
única maracatuzada. O mesmo acontece com outros ritmos, de serem criadas variações e
denominadas de formas diferentes, às vezes simplesmente enumerando-as, como é o caso do
afoxé, que eles criaram o afoxé 1 e 2. Em determinados momentos Danúbio pede para alguém
reger, com o intuito de deixar alguns integrantes do grupo (geralmente os mais antigos)
preparados para essa função. Isso é algo que eles trabalham, essa certa independência de a
coisa funcionar ele estando presente ou não, e isso possibilita que as pessoas do grupo possam
representá-lo aonde chegam, através de oficinas, conversas e até palestras.
Eles têm sempre um momento de conversa após os ensaios, onde os participantes são
levados a pensar, a questionar, a ter um ponto de vista com relação às coisas do grupo, e também
com relação ao aspecto político, social, e cultural. E isso é o que eles afirmam que caracteriza
o projeto, “não é simplesmente pegar uma lata ou um balde e sair batendo e dizer que é pau e
lata”, como afirmou um participante do grupo, tem toda uma filosofia e engajamento político,
social, e cultural. Outra característica importante do grupo é o fato deles se adequarem às
necessidades do momento no sentido de sua atuação. Danúbio falou que em algumas ocasiões
não tem como o grupo todo viajar quando são aprovados em algum projeto, devido à verba não
ser suficiente, então eles desenvolvem suas atividades com o que estão podendo. Ele disse

- 132 -
que, com duas pessoas é possível se executar determinadas atividades, atuar de uma determinada
maneira, no sentido do alcance que podem ter. Com cinco já e diferente, já têm outro alcance,
e assim sucessivamente.
O grupo pau e lata tem um papel muito importante aqui em Natal e no Rio Grande
do Norte, eles têm uma atuação muito direta e efetiva no aspecto político-social, o grupo está
sempre presente nas mobilizações e reivindicações sociais, onde o som das latas e tambores se
tornou marca característica dessas mobilizações. O grupo também está presente na cena
cultural, principalmente mais ligada ao popular, em uma relação mais direta com as pessoas.
Sua atuação, além de desenvolver o conhecimento no que diz respeito à música e a percussão,
também possibilita um trabalho social que atua diretamente com os jovens, despertando o
fazer e a aprendizagem musical, e isso se dá principalmente através da extensão de suas
atividades no interior e pequenas cidades.

Considerações

O fato do regente do Grupo Pau e Lata ter colocado como pré-requisito para
nossas observações, a participação nos ensaios, de forma ativa, pegando um instrumento e se
inserindo no grupo, nos possibilitou uma vivência mais direta em nosso objeto de estudo,
trazendo como consequência uma maior clareza de como funcionam os ensaios e o grupo como
um todo. Deixamos de ser observadores passivos, para sermos participantes ativos, e ainda
assim se colocar no lugar de observador. Colocar-se como aprendiz no grupo nos fez
reconhecer mais diretamente a eficácia de seus métodos. Em nosso estudo para sermos
educadores musicais é importante que possamos observar na prática como se dão as várias
formas de lidar com o conhecimento musical, a forma como é transmitido e compartilhado.
Foi realmente muito rica essa vivência de podermos ver como é conduzido esse
processo dentro de instituições informais. Vivemos em um momento em que está sendo
reconhecidos a força e o alcance, dessas instituições informais, a aproximação maior do
conhecimento com a realidade, em vários sentidos; e é importante podermos estar à par desse
processo. O trabalho com o grupo também nos trouxe um conhecimento mais amplo a respeito
da cultura presente na nossa cidade, estado, e até no nosso país.
As observações recolhidas no projeto Pau e Lata possibilitaram a nós, estudantes,
uma visão mais clara de como ocorre o ensino e aprendizagem em contextos não escolares. É
necessário estar a par do valor que cada projeto pode nos oferecer, não só musicalmente, mas
também socialmente. Ter contato com tais instituições nos possibilita um novo olhar, como
futuros educadores.

Referências bibliográficas

ARROYO, M. Mundos musicais locais e educação musical. Revista do Programa de Pós-Graduação

em Música UFRGS. Porto Alegre n. 20, p. 95-121, 2002.

ALMEIDA, C. G. Educação musical não-formal e atuação profissional: um survey em oficinas de

- 133 -
música de Porto Alegre- RS. 168 f. (Dissertação de Mestrado em Educação Musical) – Programa
de Pós-Graduação em Música, Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005.

FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila.

QUEIROZ, L. R. S. A Música Como Fenômeno Sociocultural: perspectivas para uma educação

musical abrangente. In: MARINHO, Vanildo Mousinho; (org). Contexturas: o ensino das artes
em diferentes espaços. João Pessoa: Editora da UFPB, 2005. p. 49-66.
_____. Educação musical e cultura: singularidade e pluralidade cultural no ensino e aprendizagem
da música. Revista da ABEM. Porto Alegre, n.10, p. 99-107, 2004.
_____. Performance musical nos ternos de Catopés de Montes Claros. 237 f. Tese de Doutorado
em Etnomusicologia Programa de Pós-Graduação em Música, Escola de Música, Universidade
Federal da Bahia, 2005.

SOUZA, J. Educação musical e práticas sociais. Revista da ABEM. Porto Alegre, n. 10, p.07-11,
2004.

- 134 -
 COLEÇÃO MUSICAL:
UMA INTERDISCIPLINARIDADE ENTRE EDUCAÇÃO MUSICAL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Selton Passos Riateque

Universidade Federal do Amazonas
Lucyanne de Melo Afonso
Universidade Federal do Amazonas - lucyanneafonso@[Link]

Resumo: A presente pesquisa em andamento na área de inovação tecnológica musical

pretende organizar um material didático relacionando os temas da educação musical e da
educação ambiental através de várias atividades elaboradas: um musical, atividades e jogos
musicais, arranjos de poemas entre outros. A temática do material didático foi baseada no
livro de Literatura Infantil “Bichos da Amazônia” da autora Priscila Pinto. A pesquisa
pretende, ao final, construir uma Coleção Musical, que poderá ser utilizada não somente pelo
professor de música na escola, mas por outras áreas afins, tanto na educação quanto em
atividades culturais.

Palavras-chave: Educação musical. Educação ambiental. Inovação Tecnológica.

Abstract: This ongoing research in the music area of technological innovation plans to
organize a didactic material relating the themes of music education and environmental
education through various activities designed: a musical, activities and musical games,
arrangements of poems among others. The theme of the teaching material was based on the
Children's Literature Book "Amazon Critters" the author Priscilla Pinto. The research aims,
ultimately, build a Musical Collection, which could be used not only by the music teacher at
school but in other related areas, both in education and in cultural activities.

Keywords: Music Education. Environmental Education. Technological Innovation.

1. Introdução

O projeto de pesquisa de inovação tecnológica, em andamento, Coleção Musical Os

Bichos da Amazônia: música e natureza apresenta uma proposta de ferramenta e inovação no
ensino da música, criando conceitos dos elementos musicais, de preservação e cuidado com a
natureza, a partir do livro de Literatura Infantil “Bichos da Amazônia” que salienta sobre a
temática natureza e meio ambiente.
O Livro foi premiado no ano de 2011 com o Prêmio Alfredo Fernandes de Literatura
infantil, categoria regional dos Prêmios Literários Cidade de Manaus, 2011 (com publicação
2012) é composto por poemas sobre as espécies principais da fauna, como a onça pintada, o
macaco, a arara, o papagaio, a cobra, o tatu, a aranha, o boto, o peixe-boi, a tartaruga, entre
outros, apresentando as características de cada animal e sua personalidade dentro do mundo da
natureza.

- 135 -
 Para tanto, a principal questão ligada a este tema de educação ambiental foi como
podemos transformar este livro em ferramenta de ensino da música, abordando os sons dos
animais, o andamento de cada um, noções de tempo e tessitura sonora, criar noções de
musicalidade, de linguagem, tempo e imagem ou outras formas criativas de repassar um
conteúdo, sendo que este ensino musical estaria atrelado a conceitos de preservação e meio
ambiente?
A proposta foi criar materiais didáticos a partir do livro e da sua temática, tendo como
base o ensino da música. Neste caso, podemos elaborar atividades musicais, jogos musicais, um
musical fazendo os arranjos das letras dos poemas, a produção de um DVD educativo sobre a
temática, um livro de composições que auxilie na musicalização, enfim, uma coleção musical
para o ensino da música sobre os bichos da Amazônia.
Sabemos que estamos numa região onde temos muitos problemas em relação à
preservação das espécies, vemos constantemente nos jornais animais sendo mortos em seu
habitat em função de mercado ou da inconsciência urbana.
Para transformar o mundo temos que mudar a consciência do homem, e esta
consciência deve ser adquirida e ensinada desde criança.

2. Educação Musical e Educação Ambiental

Ao aliar educação musical e educação ambiental em uma interdisciplinaridade,

promove-se uma conexão filosófica entre diferentes áreas do conhecimento que se relacionam e
permitem o desenvolvimento da aprendizagem, da conscientização e da responsabilidade
ambiental. Esse processo de educação não se trata somente em preservar a natureza, mas de se
trabalhar a consciência crítica do indivíduo, assim como melhoraria na qualidade de vida da
humanidade.
A problemática ambiental despertou a atenção do mundo há algumas décadas atrás,
mas foi em 1972 que a Organização das Nações Unidas instituiu a Comissão Mundial sobre
Ambiente e Desenvolvimento (WCED) e em 1987 que se publicou o Relatório Brundtland,
conhecido também como “Nosso Futuro Comum”. Foi nesse evento que surgiu o conceito de
desenvolvimento sustentável 1, e evidenciou a humanidade a necessidade de se propor um
caminho para um desenvolvimento econômico, ou seja, um desenvolvimento que possa existir
sem comprometer ou prejudicar os recursos naturais e o ambiente.
Atualmente o conceito que melhor se trabalha a sustentabilidade foi estabelecida por
Sachs (2000), que envolve sete dimensões principais: social, econômica, espacial, política,
cultural, ecológica e ambiental. Onde de modo equilibrado se satisfaça as necessidades das
gerações atuais, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de satisfazer suas próprias
necessidades. Nesse contexto questiona-se o modelo econômico e o estilo de vida seguido que é
continuamente predatório com os recursos naturais, onde se estabelece uma desigualdade social
extrema em um cenário político injusto, não valorizando a cultura, os direitos humanos e aos das
demais espécies do planeta.

1
Sustentabilidade é a capacidade das populações do presente em satisfazer as suas necessidades sem comprometer a
satisfação das futuras gerações.

- 136 -
 Nesse cenário que a educação ambiental é condição necessária para prover mudanças
efetivas. Em um processo de orientação e educação de base para demonstrar as crianças e adultos
como tratar a problemática ambiental mundial. Como se pode observar a seguir:

[...] Educação Ambiental assume hoje uma perspectiva mais abrangente, não
restringindo seu olhar à proteção e uso sustentável de recursos naturais, mas
incorporando fortemente a proposta de construção de sociedades sustentáveis. Sob esse
enfoque, tenta despertar em todos a consciência de que o ser humano é parte do meio
ambiente, superando a visão antropocêntrica, que fez com que o homem se sentisse
sempre o centro de tudo esquecendo a importância da natureza, da qual é parte
integrante. (FREITAS; RIBEIRO, 2007, p. 5).

Segundo Jacobi (2003, p. 5), “o educador tem a função de mediador na construção

de referenciais ambientais e deve saber usá-los como instrumentos para o desenvolvimento de
uma prática social centrada no conceito da natureza”.
Diante disso, a música e a Literatura podem ser uma ferramenta aliada à educação
ambiental, para criar conceitos de meio ambiente, de preservação e sustentabilidade e, ao mesmo
tempo, o aprendizado musical. O livro infantil Bichos da Amazônia, da autora Priscila Pinto, da
Universidade Federal do Amazonas, vencedor do prêmio de melhor Literatura infantil 2013, é
uma coletânea de poemas sobre os animais que pertencem ao ecossistema amazônico: os bichos
do ar, da terra, da água, da terra e da água, mostrando suas características, formas e
personalidades dessa fauna gigantesca da Amazônia.
Para tanto, podemos transformar esse livro em vários materiais didáticos que possam
subsidiar o ensino da música, com conceito de educação ambiental, preservação e ecologia. Os
objetivos da pesquisa em inovação tecnológica na área da música seria a criação de uma Coleção
Musical: a criação de um musical com os animais escolhidos, fazendo o arranjo das letras dos
poemas e a criação de uma estória enfatizando a preservação das espécies e da necessidade de
cuidar da natureza; um cd com os arranjos dos poemas; a produção de um DVD educativo: vídeo
teatralizado da estória criada através de fantoches dos animais e/ou aplicativos; a elaboração de
atividades pedagógicas e jogos musicais a partir da temática do livro, a elaboração de um livro
de composições que auxilie na musicalização, entre outras possibilidades.
Assim como não podemos ensinar música a uma criança de maneira incompreensível
para ela, quando ainda não demos o prazer de vivê-la, senti-la na sua essência, também não
podemos criar conceitos de preservação e meio ambiente, sem a criança vivenciar, perceber e
conhecer o meio ambiente onde vive.
A música possibilita esse conhecer e vivenciar o meio ambiente de várias formas:
através das canções e do folclore, o que contribui para o desenvolvimento sociocultural da
criança. Violeta Gainza nos relata que a “música movimenta, mobiliza, e por isso contribui para
a transformação e para o desenvolvimento”. (GAINZA, 1984, p. 37).
Um dos principais pensamentos sobre educação musical é de Violeta Gainza nos
relatando que “educar-se na música é crescer plenamente e com alegria. Desenvolver sem dar
alegria não é suficiente. Dar alegria sem desenvolver tampouco é educar” (GAINZA, 1989,
p.95). Educar-se na música abordando os conceitos de preservação da natureza é transformar o
mundo a ser mais humano e consciente de seu papel no cuidado com a flora e a fauna

- 137 -
 Por fim em um cenário de problemas ambientais que se intensificam todos os dias e
promovem consequências locais e globais, constata-se na educação a possibilidade de se
construir ferramentas que disseminem a aprendizagem e favoreça ao cidadão a construção de um
senso crítico e político que o prepara para reivindicar perante a sociedade os seus direitos como
cidadão.

3. Resultados Parciais da Pesquisa

Para a construção da Coleção Musical, foi necessário pesquisar sobre meio ambiente,
preservação da natureza e conhecer a fauna amazônica, compreendendo assim a vida dos animais
em seu habitat, pois a principal questão é ensinar música criando conceitos de preservação e
meio ambiente.
Desta forma, a pesquisa em andamento tem a metodologia inicial, que já está
finalizando, de fazer o levantamento bibliográfico para contextualizar e embasar o objeto de
pesquisa. Faz-se necessário a leitura sobre educação ambiental, preservação da fauna, conhecer
mais sobre a dinâmica dos animais na natureza, suas atuações e funções para o equilíbrio da
natureza.
A segunda fase da pesquisa compreende a produção do material didático, ou seja, a
criação de atividades que possam proporcionar o ensino da música e conscientização ambiental
a partir da proposta do livro.
Para abordar sobre o processo de criação do material didático, é necessário apresentar
o livro infantil de poemas: é dividido em 4 partes apresentado os animais da terra, os animais do
ar, os animais da água e os animais da água e da terra. Em cada habitat foram escolhidos vários
animais representativos, desta forma, a autora, apresenta o animal através de um poema: o poema
é sobre o animal, sua vida, seu espaço, sua forma de agir, os movimentos e sons que faz, a sua
personalidade, a relação que tem com outros animais, seu temperamento, cor, patas, pelos, enfim,
a autora apresenta todas as características de cada animal de forma simples, didática e lúdica.
Apresentamos, a seguir, o processo de criação do material produzido na fase inicial
da pesquisa:

1. Texto e roteiro do musical

O primeiro material será a elaboração de um musical. Escolhemos somente 10

animais para compor a estória, entre os dez tem animais da terra, da água e do ar, esta divisão é
feita no livro da autora.
A proposta do roteiro foi buscar elementos que retratassem sobre a educação
ambiental, as características dos animais e elementos musicais, dialogando sobre
sustentabilidade, educação musical, questões sociais e o habitat numa interação de palavras e
diálogos simples para compreender a dinamicidade do contexto ambiental e musical num espaço
geográfico.
Desta forma, o roteiro do musical é contar a estória de dez animais de espécies e
habitats diferentes e são amigos, depois de uma festa, todos vão dormir e acordam com um sol

- 138 -
bem quente, mas não é o sol, é o incêndio na floresta, e nesta trama, os amigos se separam e cada
grupo de animal (da terra, do céu e do ar) busca resolver os problemas e investigar, até todos se
reencontrarem.
Trecho do texto do musical:

Onça - Gente esta noite foi super legal,

Paca – foi bom demais, nos divertimos paca!!
Macaco – e a cobra que se enrolou toda na festa (gargalhadas)
Cobra – pois bem Sr macaco, muito engraçadinho, ficou me espionando né!!
Macaco – faz parte da minha essência
(O macaco começa a cantar sua música)
Uirapuru-e vocês gostaram do meu canto que encanta?!!
Paca - foi demais, canta ai de novo, afinal de contas você é o grande cantor da floresta..
(Música do uirapuru)
Todos – Uauuuuuu!!!!
Onça - ah esqueci-me de mostrar a música que eu criei sobre mim, peraí, peraí, vou cantar.... ahh
tem que aquecer: rsssss uauuuhhhhh, (a onça faz vocalizes com o seu rugido e logo em seguida ela
canta)

As canções do musical têm base nas letras dos poemas referente a cada animal, sem
alterar ou substituir as palavras. O processo de criação dos arranjos será apresentado a seguir.

2. Arranjos dos poemas do livro

Foram escolhidos dez poemas e cada poema foi construído um arranjo sem
comprometer a letra.
Como exemplo de construção dos arranjos, iremos apresentar a canção “O Macaco”,
do poema do livro com título “O danado pulador”, que tem em sua temática a apresentação do
animal macaco, seus costumes, características, alimentação, comportamento são postos em
destaque nesse poema.

- 139 -
 Figura 1: Grade da música do macaco, poema Macaco.
Arranjo: Selton Riateque

O arranjo foi construído em conjunto com as temáticas abordadas pelo poema e,

correlacionando a música como uma ferramenta de criação para fantasia uma aproximação
sonora das peculiaridades do animal. Para isso foi utilizado como plano base, o andamento em
allegro e as relações acordícas diatônicas maiores, criando um ambiente sonoro relacionado com
o comportamento acelerado, malandragem, esperteza entre outras características que remetem
ao macaco. Já a ordenação melódica é composta por linhas simples e intervalos com o limite de
oitava, sujeito claramente à prosódia e a métrica poética. As progressões são apenas duas, assim
como a estrutura da canção: A e B. Na parte A, a progressão se baseia em I-VI-IV-V e conduz
no trecho final com uma preparação para a parte seguinte, nessa parte A é possível encontrar no
poema as ações do macaco relatando sua maior característica que é a inquietação, ou como diz
no poema “danado”. Na parte B os acordes são mais marcantes e pulsados com utilização da
dominante e tônica, assim como a percussão, interligando a questões cotidianas como a
alimentação, o convívio grupal dessa espécie e a maneira como se relacionam. Em todos os dois
trechos há uma repetição das partes. A maior dificuldade de escrever o arranjo foi o respeito à
métrica poética, tendo em vista que sua relação com a métrica musical, ora se ajustam, ora se
interferem, e que nesse caso apresentava um bem simplória e bem ajustável.
A terceira fase, que ainda não começou, é a elaboração de atividades pedagógicas
musicais, jogos musicais, a construção do DVD educativo e outras possibilidades sobre a
temática do livro: os bichos da Amazônia conciliando ensino musical com consciência

- 140 -
ambiental. Esta fase é a mais abrangente, pois concentra a criação, a composição e elaboração
de atividades musicais, conciliando a temática para uma vivência musical.
Nesta fase compreende também a organização da Coleção Musical, criando a
identidade visual da coleção e a organização do material.
Portanto, o material a ser construído servirá tanto para atividades de música quanto
para outras atividades relacionadas a Ciências, Biologia, Relações Humanas, Teatro musicado,
enfim, material não somente para propor aulas de música mais construtivas, como outras
atividades relacionadas com a temática em questão.

Considerações finais

Fazer uma pesquisa em inovação tecnológica na área da música precisa conciliar

tanto a pesquisa científica quanto a tecnológica, pensar num material didático para esta pesquisa
é refletir também sobre a temática da educação ambiental, num país hoje devastado pela
derrubada de florestas, pela falta de investimentos sociais em área urbanas e rurais, na
conscientização em favor do meio ambiente, e numa política que englobe o homem, a natureza
e sociedade, criando leis e políticas que favoreçam a floresta e o bem estar do homem.
Música e meio ambiente se inter-relacionam didaticamente? Mostrar didaticamente
esta relação é fazer interdisciplinaridade, pois tanto à música quanto o meio ambiente são
personagens principais do aprendizado escolar e para a formação elementar do ser humano.
A presente pesquisa está em andamento e, ao final, teremos um material rico que
poderá ser utilizado em várias situações: tanto na sala de aula como metodologias a serem
aplicadas em estudos musicais, quanto em atividades culturais, teatrais e ambientais, colocando
em prática outra forma de vivenciar a música e a criar conceitos de proteção, sustentabilidade e
conservação da floresta.

Referências bibliográficas

FREITAS, R. E.; RIBEIRO, K. C. C. Educação e Percepção Ambiental para a conservação do meio

ambiente na cidade de Manaus - Uma análise dos processos educacionais no centro municipal de
educação infantil Eliakin Rufino, Revista Eletrônica Aboré, Manaus Publicação da Escola Superior
de Artes e Turismo v. 3, 2007.
GAINZA, V. Estudos de Psicopedagia musical. São Paulo: Summus, 1989.
JACOBI, P. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cad. Pesquisa, n. 118. São Paulo:
Mar. 2003. Disponível em: [Link]
=sci_arttext&tlng=pt. Acesso em: 1 out. 2012.
SACHS, I. Caminhos para o desenvolvimento sustentável. Rio de Janeiro: Garamond, 2000.

- 141 -
 LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO NO NORTE DO TOCANTINS:
LUTAS, DISPUTAS E DESAFIOS PARA UMA HABILITAÇÃO EM ARTES VISUAIS E MÚSICA

Marcus Facchin Bonilla

Universidade Federal do Tocantins – marcusbonilla@[Link]

Resumo: Esse artigo relata parte do processo de criação do curso de licenciatura em

Educação do Campo com habilitação em artes visuais e música na Universidade Federal do
Tocantins - UFT, assim como trás algumas reflexões sobre os conteúdos de música
necessários para esse contexto. Esse curso é uma conquista dos movimentos sociais, sendo
fruto de disputas e lutas por políticas públicas voltadas para as necessidades dos homens e
mulheres do campo, historicamente esquecidos pelo poder público, mais especificamente na
região norte do Estado do Tocantins. O texto procura fazer uma breve conceituação de
Educação do Campo, focando seu histórico e refletindo sobre sua relação com a música.

Palavras-chave: educação do campo, habilitação em música, habilitação em artes visuais,

educação musical.

Abstract: The creation of the first classes of Field’s Education with specialization in arts and
music in the Universidade Federal do Tocantins – UFT, was an achievement of social
movements and is the result of disputes and struggles for public policies that have the eyes
on the needs of men and women's field, as riparian, indigenous, maroon and other peoples
historically forgotten by the government. This paper reports part of that process from the
implementation of this course in the north of the Tocantins’s State. This paper seeks to make
a brief concept of Field’s Education, focus on the history, doing some thinking and pointing
current challenges and establishing a relationship with music.

Keywords: Field’s Education, specialization in music, specialization in arts, musical

education.

1. Introdução

O presente artigo traz algumas reflexões e descreve os desafios enfrentados pela

criação do primeiro curso de licenciatura em Educação do Campo com habilitação em artes
visuais e música na Universidade Federal do Tocantins – UFT, mais especificamente as questões
que envolvem a área da música nesse contexto. As reflexões aqui apresentadas foram baseadas
e desdobradas a partir de um trabalho que fez parte do VII ENABET Encontro Nacional da
Associação Brasileira de Etnomusicologia, cujo tema foi Redes, trânsitos e resistências que
ocorreu em Florianópolis (BONILLA, 2015).
Dado o caráter interdisciplinar desse tema e por se tratar de um simpósio de
discussões sobre música, julgo que inicialmente é necessário esclarecer sobre o que é a Educação
do Campo, área que está mais afastada do foco desse encontro. Esse conceito tem suas
especificidades que nascem de um contexto histórico marcado pelo desdobramento das lutas pela
terra propostas por movimentos e organizações sociais do campo, tendo como principal
protagonista o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Esse, e também outros

- 142 -
movimentos, entendem que apenas a redistribuição de terras não é suficiente para resolver os
problemas do campo, é necessário que exista um projeto mais abrangente para o Brasil que
envolva a educação, por isso a luta por escolas, cooperativas e centros de formação política e
acadêmica dentro dos próprios assentamentos ou reassentamentos é uma prioridade para os
principais movimentos do campo.

2. O que é Educação do Campo

O Conceito de Educação do Campo é recente, e foi utilizado pela primeira vez na I

Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo realizada Luziania, Goiás, no ano
de 1998. Desde então, o debate sobre a importância de formação de professores e professoras
com especificidades para atuarem no campo visando o empoderamento de homens e mulheres
vêm se intensificando. Nesse momento em que finalizo esse texto, em função da dimensão que
a Educação do Campo tem tomado nesses últimos anos e a atual conjuntura política, acontece a
II Conferência Nacional na mesma cidade.
Desde esse primeiro debate até o agora, o que se observa é um acirramento nas
disputas de classe envolvendo os povos do campo, decorrente da lógica de acumulação de capital
no meio rural impulsionado pelo incentivo e consolidação do agronegócio, uma aliança entre os
grandes proprietários de terra, o capital estrangeiro e o capital financeiro, que não tem levado
em conta as necessidades e os problemas das populações que vivem nesses espaços.
Nesse contexto, o centro das discussões é a busca de uma educação contra-
hegemônica que valorize a cultura e os conhecimentos populares, assim como o respeito aos
interesses específicos das populações do campo. Uma educação no e do campo, e não para o
campo como tem sido hegemonicamente as políticas de estado, aquelas em que os interesses
urbanos, do capitalismo e da indústria são determinantes sobre o que se deve ou não ser ensinado
nas escolas rurais. “A denominação de educação do campo engendra um sentido que busca
confrontar, há um tempo, a perspectiva colonizadora extensionista, localista e particularista com
as concepções e métodos pedagógicos de natureza fragmentária e positivista” (Frigotto, 2010, p.
36).
Segundo Munarim (2011), os autores da área buscam definir Educação do Campo
como uma negação à educação rural que vem sendo implantada por sucessivos governos desde
a década de 1930. Um “projeto de desenvolvimento capitalista urbano-industrial” (p.28) e que,
não só exclui os povos do campo no processo educacional, como afirma a hegemonia de uma
classe social específica, além de gerar um desenvolvimento predatório em diversas áreas:
econômica, social, cultural e ambiental para os povos rurais.
Com esse viés entendido principalmente pelos movimentos sociais e suas posições
de reivindicações de acesso à educação, foram implantados ao longo dos últimos anos diferentes
programas para atender parte das demandas de formação desses povos. De modo geral, as
políticas públicas para educação do campo precisam atender, não somente a formação em nível
básico, mas também a formação docente. Um grande passo nesse sentido foi, a partir do
Programa Nacional de Reforma Agrária - PRONERA (Brasil, 2010) em parceria a Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI e o Ministério da
Educação – MEC, a implementação do Programa de Apoio à Formação Superior em Educação
do Campo - PROCAMPO.

- 143 -
 O PROCAMPO, através de chamada pública estabelecida no Edital de Seleção nº
02/2012 – SESU/SETEC/SECADI/MEC, de 31 de agosto de 2012 (Brasil, 2012) implantou
quarenta e dois cursos de Licenciatura em Educação do Campo, espalhados por todo o Brasil
com diferentes habilitações, trinta e sete dos quais já se encontram em pleno funcionamento
nesse momento. A região norte possui dez cursos em funcionamento distribuídos nos estados do
Amapá, Pará, Rondônia, Roraima e Tocantins. A proposta de curso apresentada pela UFT veio
de uma ação conjunta dos Campi de Tocantinópolis, situado na região norte do Estado do
Tocantins, e o campus de Arraias, localizado no extremo sul do mesmo Estado. Para esse edital,
ambos os campi propuseram o curso de Licenciatura em Educação do Campo: (área códigos e
linguagens) habilitação em Artes Visuais e Música. Provavelmente o único curso desse tipo e
com essa habilitação na América Latina.
O edital que viabilizou a criação desses cursos faz parte de um plano de ações de
políticas afirmativas que, através dos programas referidos anteriormente, visam superar as
carências históricas de formação de nível superior nas regiões rurais e, no caso específico da
proposta da Universidade Federal do Tocantins, na região norte do Brasil, na Amazônia Legal.
Levando-se em conta ainda que, desde o ano de 2011, quando entrou em vigor a lei 11.769
(Brasil, 2008), que altera a atual LDB, o ensino de conteúdos de música nas escolas tornou-se
obrigatório, gerando uma enorme demanda para habilitações nessa área, não apenas nos estados
do norte.
Segundo dados do último senso do IBGE/2010, existem 29.852.986 milhões de
pessoas vivendo no campo, o que representa uma média nacional de 15.65% da população
brasileira. O Tocantins com uma população de 1.383.445, possui 293.212 pessoas que vivem em
áreas rurais, ou seja, 21,19% da população, percentual maior que a média nacional. Porém, no
que se refere à escolaridade, enquanto que na zona urbana a população de 15 anos ou mais
apresenta uma escolaridade média de 7,3 anos, na zona rural esta média corresponde a quatro
anos.
A criação de um curso de Educação do e no Campo deverá necessariamente ser
coletiva, ou seja, pensada conjuntamente pelos próprios envolvidos. Logo, o referido projeto,
contou com a participação de representantes de diferentes movimentos sociais, da Universidade
e do Estado.
Especiíficamente na região de Tocantinópolis, conforme é apresentado no Projeto
Pedagógico do Curso – PPC (UFT, 2013), os trabalhadores e trabalhadoras do campo
manifestaram, através de associações comunitárias localizadas na região do Bico do Papagaio1,
especialmente em assentamentos do MST e MAB (364 projetos de Assentamentos com 24 mil
famílias assentadas), forte interesse para criação desse curso na região.

Uma ação efetiva para a demanda do curso foi debatida nas reuniões do fórum de
educação do campo, coordenado pelos movimentos sociais e campus de Tocantinópolis
e realização da Conferência em Educação do campo em 2012, cujo tema foi Políticas
públicas e educação do campo no Tocantins e como produto das reflexões desta, ficou
definido em agenda do Fórum a criação de curso de ensino médio (SEDUC/PRONERA)
e graduação em educação do Campo (UFT, 2013, p. 18).

1
A região do Bico do Papagaio abrange o extremo norte do estado do Tocantins, fazendo divisa com os estados do
Maranhão e do Pará, compreendendo 25 municípios.

- 144 -
 Alguns desses indivíduos já faziam parcerias em projetos de pesquisa e extensão na
Universidade, mas o que mais nos chama a atenção é o interesse pela área de artes visuais e
música aprovada e apoiada pelos movimentos sociais. Essa especificidade foi uma proposta da
SECADI que causou e ainda causa estranheza, inclusive para muitos professores de outros cursos
do próprio campus de Tocantinópolis.

3. A especificidade da música no contexto da Educação do Campo

Em final de 2013 tive o privilégio de ingressar como professor na área da música

com vaga criada pelo MEC especificamente para a criação do curso de Educação do Campo com
habilitação em artes visuais e música, o que foi, sem dúvida, uma grata surpresa na minha
trajetória profissional. Uma proposta de fato interdisciplinar que demanda uma desconstrução
por parte do corpo docente em relação às concepções pedagógicas e de conteúdos, visto que a
maioria dos professores do curso tiveram suas formações acadêmicas disciplinares e
direcionadas, no meu caso essa especificidade foi para a música. Aparentemente fora da minha
área, o que aconteceu é que a partir desse momento me vi subitamente imerso no fascinante
universo da educação do campo, dos movimentos sociais, na luta pela terra, das comunidades
tradicionais como os ribeirinhos, quilombolas e indígenas, tomando mais consciência das
privações e dificuldades que o homem do campo precisa lidar.
Dentre as inúmeras inquietudes que essa mescla de saberes proporciona, a questão
que, à primeira vista, mais chama a atenção é: afinal, qual a relação da música com educação do
campo? Quando buscamos no nosso imaginário educação na área rural, a música não é a primeira
imagem que nos aparece. Isso nos trás inúmeros questionamentos: que conteúdos, metodologias,
vivências e reflexões em música são importantes para formar educadores habilitados nessa área
para atuarem nas escolas do campo? Como conciliar o ensino de música e suas especificidades
dentro da perspectiva das políticas educacionais da Educação do Campo? Esses são apenas
algumas, dentre as inúmeras questões que essa mescla de saberes proporciona.
A música e as artes em geral são uma forte ferramenta de coesão e identificação
cultural e é valorada pelos movimentos sociais. Em contatos informais com membros de
movimentos de luta pela terra é recorrente o discurso de que eles não precisam que venham
pessoas da cidade para lhes ensinar a plantar, isso eles já sabem. O que eles precisam é de
conhecimentos que proporcionem inclusão, tais como: direito, medicina, artes, música,
engenharia, enfim, todos os saberes que os homens e mulheres do campo estão privados.
Em trabalhos acadêmicos, essa relação da música com a Educação do Campo é
incipiente. Existem algumas publicações que relacionam a música com os movimentos sociais,
tais como Araújo (2011) que faz uma análise dos discursos de algumas músicas produzidas pelo
MST, Moscal (2013) que reflete sobre a relação da música com a ideia da agroecologia no MST,
um recorte sobre seu trabalho de doutoramento. Também Benzi (2013) faz uma etnografia de
cancionistas que atuam no mesmo movimento, entre outros.
Porém, mais próximo dessa intersecção de estudo destaco o trabalho de Silva e Abreu
(2014), publicação em que as autoras refletem sobre as dificuldades e desafios no ensino de
música no Instituto Federal do Pará, no campus rural de Marabá, uma escola de educação do

- 145 -
campo que adota a pedagogia da alternância2 ao nível do ensino médio. No caso dessa pesquisa,
que se trata de um trabalho proveniente dos estudos de mestrado da acadêmica e professora Mara
Pereira da Silva e sua orientadora, as autoras se cercam de referenciais teóricos da educação
musical e da educação do campo para focar especificamente os alunos indígenas desse curso.
Quem são, que conhecimentos possuem, o que querem e qual o sentido dessas aulas para eles.
Se levarmos em conta que uma das bases pedagógicas da Educação do Campo é as
ideias filosóficas de Paulo Freire, existem também pesquisas em Educação Musical que abordam
e fazem reflexões sobre o ensino de música sob essa ótica, que podem ser muito úteis para esse
contexto. Sobreira (2014), por exemplo, nos mostra que entre os anos de 1992 e 2013, foram
produzidos 28 artigos na revista da ABEM, um dos principais periódicos da área de Educação
Musical, que citam obras de Paulo Freire como referência para criação de currículos em música.

4. Avaliação e desafios

O curso já iniciou seu segundo ano de vida, tendo seu primeiro ano concluído com
uma turma iniciada em maio de 2014, cabendo aqui uma primeira avaliação parcial desde a etapa
final de formulação do Plano Pedagógico do Curso – PPC (UFT, 2013) até o momento. Segundo
o Edital que gerou o curso, deve haver a entrada mínima de 120 alunos por ano, nos três primeiros
anos. Com alguns problemas de deslocamento dos candidatos e algumas desistências, a primeira
turma conta com cerca de 70 alunos regularmente matriculados e a segunda turma, que acaba de
entrar, conta com cerca de 80 alunos.
Em relação à grade curricular que consta no PPC, especificamente para as disciplinas
de música foram pensadas para fornecerem ferramentas e dar acesso para o licenciado poder
atuar com esses conteúdos no contexto escolar, interligando as diretrizes da Educação do Campo
com as diretrizes nacionais de graduação em Música (Brasil, 2004) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Artes (Brasil, 2009).
As disciplinas foram distribuídas em quatro eixos principais, a saber: eixo teórico,
eixo histórico, eixo didático e eixo prático, além de disciplinas complementares e estágio, todas
elas estabelecendo um diálogo entre si, com as demais disciplinas e com o tronco principal de
Educação do Campo.
O eixo teórico iniciou juntamente com o curso com o intuito de familiarizar, o mais
cedo possível, os educandos com a linguagem e as especificidades da música, visto que, a grande
maioria dos alunos ingressou na Universidade sem conhecimento prévio em música. Para tanto,
a disciplina intitulada Fundamentos da notação musical, que tem por objetivo introduzir o aluno
no universo da escrita musical, é pré-requisito para as disciplinas de Teoria e percepção Musical
que seguem nos próximos dois semestres.

2
Uma das bases da Educação do Campo é a Pedagogia da Alternância, essa proposta nasce na Franca em torno de 1935
e é implantada no Brasil por italianos na década de 1960, inicialmente no estado do Espírito Santo nas Escolas Família
Agrícolas (EFAs), também chamados de Casas Família Agrícolas ou PROJOVEM. Ela está baseada na articulação entre
o trabalho do campo e o aprendizado escolar, assim como o envolvimento familiar no processo de aprendizagem e
manutenção da escola. Também faz parte dos princípios da alternância a preocupação na formação de cidadãos integrados
social, comunitária e culturalmente, interessados em permanecer na zona rural. As aulas são divididas em dois momentos:
Tempo Comunidade em que os alunos trabalham e pesquisam em suas comunidades e Tempo Escola em que os alunos
ficam no espaço escolar de forma integral.

- 146 -
 No segundo ano do curso tem início as disciplinas práticas e históricas, como Prática
Coral, entendendo que o canto é uma ferramenta muito eficiente para a educação musical e sua
principal ferramenta, a voz, é disponível para todos. Nos semestres seguintes os educandos terão
a opção de eleger um instrumento musical, dentre os oferecidos no curso. Essas opções ainda
estão na dependência do preenchimento de vagas em aberto de professores para essas
especificidades.
As disciplinas de História da Música Ocidental e História da Música Popular
Brasileira compõe o grupo histórico e possuem a mesma carga horária. A primeira pretende dar
acesso aos estudantes ao “conhecimento universal”, largamente tratados nos cursos de música e
o segundo busca valorizar e reforçar as práticas e conhecimentos populares e locais. As
disciplinas pedagógicas de educação musical como Fundamentos da educação musical e o
Estágio curricular supervisionado obrigatório para as licenciaturas completam a carga horária do
curso.
Ao fazer uma breve avaliação desse primeiros anos é possível dizer que a experiência
com as disciplinas de música foram um desafio em diversas esferas. Tanto pela diversidade dos
conhecimentos da turma, pela proposta da alternância, pela quantidade excessiva de alunos e,
principalmente pela distância cultural da maioria dos educandos para com os conteúdos
propostos. Educandos quilombolas, indígenas (Apinajé), moradores da cidade e camponeses,
que compõem essa primeira turma, possuem bagagens e concepções conceituais sobre música
muito diferentes, não sendo possível propor uma abordagem única sobre o assunto. Um dos
alunos que possui necessidades especiais com relação à visão tornou os desafios ainda maiores.
Outro desafio foi em como lidar com as etnias com concepções de música muito
diferentes em uma mesma turma. No nosso caso temos um aluno indígena da etnia Apinajé,
pertencente ao tronco jê. Em estudo sobre a música dos Kamayurá no Alto Xingu, por exemplo,
Menezes Bastos (2013) aponta concepções da teoria musical desses grupos muito diferentes dos
da música ocidental, como no caso da concepção de alturas que são entendidas de forma
volumétrica. Da mesma forma os grupos Guaranis, estudados por Montardo (2009), que se
diferencia dos grupos Wauja, que tem seu entendimento de alturas musicais como num eixo
horizontal, onde o mais alto equivale ao mais longe e o mais grave ao mais perto.
Com o intuito de fazer um levantamento cultural, troca de conhecimento e integração
da turma, além das conversas em aula, aproveitou-se também outra disciplina da grade curricular
chamada Seminário Integrador, que tem por objetivo a interdisciplinaridade, envolvendo todos
os professores. Nesse espaço são discutidas as demandas, temas geradores e propostas de
pesquisas para serem realizadas do Tempo Comunidade. Esse espaço está em confluência com
uma dos princípios didáticos de Freire (2014), que é a criação de temas geradores para emersão
da realidade pela reflexão entre educando e educadores, ou, no caso da alfabetização a palavra
geradora, para que ambos possam, a partir de uma “consciência real”, atingirem o que o autor
chama de “consciência possível”, a partir de sua práxis, ou seja, uma ação conjunta da
objetividade da realidade com a subjetividade de homem histórico-social, superando as barreiras
ideológicas, econômicas, físicas e, principalmente, culturais impostas por situações de opressão.
No primeiro semestre, entre outras demandas dos educandos que contemplassem suas
realidades, foram levantadas as músicas que fizeram parte das suas histórias de vida e que estão
sendo usadas como material básico para as aulas de música. Ao final do primeiro ano, realizou-
se uma mostra com vídeos de um minuto produzido pelos próprios educandos, usando recursos
simples como seus aparelhos celulares. Dessa forma, foi possível a integração das pesquisas

- 147 -
realizadas sobre as problemáticas das suas comunidades sem deixar de lado as especificidades e
conteúdos desenvolvidos no curso que os habilita para as artes visuais e a música.
Apesar dos desafios, a experiência com a turma tem sido animadora. A maioria
expressiva da turma demonstrou apropriar-se dos conteúdos e conceitos abordados em aula. O
Tempo Comunidade teve um papel fundamental nesse processo pela possibilidade de um contato
mais próximo (educador – educando) e também pela possibilidade de relações individuais e
personalizadas dentro de um universo de alunos muito grande.
Dentre inúmeras limitações de ordem burocrática, institucional e, principalmente,
material, a proposta pedagógica utilizada nesse primeiro momento foi uma tentativa de aplicar
o conceito de pedagogia humanizadora ou problematizadora proposta por Paulo Freire (2014), e
já tratadas na área da música por autores como Joly e Targas (2008), Sanchez (2009), entre
outros. Essa proposta de Freire busca estabelecer uma relação dialógica e crítica para construção
do conhecimento envolvendo educandos, educadores e a realidade. Baseado no materialismo
histórico, e dado às lutas e relações de classes, assim como a percepção do homem como um ser
histórico-social e inconcluso, a busca da educação é a busca do “ser mais” através da libertação
humana, quebrando a hierarquização de classes que Freire entende como enraizada, marcada por
uma relação de poder entre oprimidos e opressores.
Essa proposta pedagógica se contrapõe ao que esse autor chama de pedagogia
bancária ou desumanizadora, mantida historicamente pelas classes dominantes, pelos opressores,
para que esta sirva aos seus interesses, “cuja tarefa indeclinável é ‘encher’ os educandos dos
conteúdos de sua narração” (FREIRE, 2014, p.79). Sobre esse aspecto, o autor entende que até
os conteúdos programáticos das aulas devam ser buscados a partir da consciência mediatizada
entre educadores, educandos e pela realidade.
O caminho para a educação não acontece de forma unilateral, segundo Freire,
ninguém educa ninguém nem a si mesmos, “os homens se educam em comunhão, mediatizados
pelo mundo” (p.96), sendo esse o caminho possível para a libertação. “O educador
problematizador refaz, constantemente, seu ato cognoscente, na cognoscitividade dos
educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dóceis de depósitos, são agora investigadores
críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico, também” (p.97).
Esses princípios foram buscados no decorrer das aulas, porém muito precisa avançar.
A própria grade curricular dificulta a aplicação dessa concepção de ensino ao fragmentar teoria
e prática. No momento da criação da grade curricular, por mais que se buscou contemplar as
questões pedagógicas da área da Educação do Campo, não se tinha a noção de como incorporar
as especificidades de artes visuais e música nesse contexto, dada a falta de referências na área.
No caso da teoria musical, buscou-se, com relativo sucesso, a utilização de repertório
conhecido da turma e explorou-se as habilidades e conhecimento dos próprios sujeitos para troca
de informações e experiências, inclusive sem a intervenção do professor. Também o
deslocamento dos educadores até as comunidades onde os educandos vivem mostrou-se uma
eficiente ferramenta de trabalho e abriram muitas portas. Por outro lado, a estrutura do curso de
forma disciplinar ainda remete ao modelo hegemônico de ensino que entra em contradição com
a proposta pedagógica da educação do campo e uma formação integradora. Ampliando a
autocrítica: será que são necessários conteúdos sobre escrita e teoria musical para ser habilitado
em música no contexto da Educação do Campo?

- 148 -
 Durante a concepção do PPC, as disciplinas voltadas para a área da música foram
baseadas nos cursos já existentes de licenciatura em música, o que tem gerado alguns conflitos
e descompasso, fazendo-se necessário uma readequação urgente.
Ao aproximar-se com pesquisas recentes, Pereira (2014) reflete que os cursos de
licenciatura em música no Brasil baseiam-se no que ele chama de habitus conservatorial, ou
seja, repetem padrões estruturais que reproduzem concepções da formação de “músicos-
professores”, aos moldes das práticas eurocêntricas do séc. XIX, enfatizando uma valorização
da prática sobre a reflexão. Esse autor questiona concepções, até então intocadas na área de
Educação Musical, como da real necessidade de disciplinas como: percepção, análise, harmonia,
contraponto, história da música, prática musical, entre outras, para a formação de um licenciado
em música. Essas e outras disciplinas estão uniformizadas e são inquestionáveis em diferentes
cursos de licenciatura em música no Brasil, sendo naturalizadas e tomadas como fundamentais
para uma formação musical.
Esse pensamento foi originário das práticas dos conservatórios musicais que
valorizam determinados aspectos do universo musical em detrimento de outros, como no caso
da supremacia da execução sobre a recepção, da escrita sobre a oralidade e da cultura europeia
sobre as demais. Esse pensamento tornou-se oficial no meio universitário, principalmente nos
cursos de licenciatura e bacharelado em música, porém diverge da concepção de educação
popular e da pedagogia freiriana que se busca na Educação do Campo.
Diante desse quadro, reflete-se sobre uma mudança necessária na grade curricular
que propicie uma maior adequação a proposta do curso baseada em uma construção mais coletiva
do conhecimento. Dentre as propostas que venho refletindo para a área da música, e que poderia
servir também para as demais áreas das artes nesse curso, seria a substituição das disciplinas
existentes por apenas duas linhas de trabalho: uma que tratasse de reflexões teóricas em música,
envolvendo, além da teoria musical, contextualização política, cultural e social e outra que
tratasse das práticas musicais, que envolvesse aprendizagem de instrumentos musicais, criação
musical e envolvimento com as místicas 3, sempre com a proposta de uma construção coletiva de
conhecimentos. O mesmo poderia ser feito com as disciplinas de artes visuais e as de formação
em educação do campo, mantendo-se inalteradas apenas àquelas obrigatórias por lei para a
formação de licenciados.
Nesses encontros, seriam trabalhados os conteúdos que o coletivo de educadores e
educandos julgassem necessários para que licenciados em Educação do Campo estivessem
plenamente habilitados para tratarem de música e artes visuais nas escolas do campo, tanto na
prática como em formação teórica.
Porém, no momento, baseado na experiência que tivemos, é importante que se faça
uma discussão mais ampla e aprofundada, envolvendo os movimentos, os alunos, a universidade
como um todo e diversos setores da comunidade para um debate mais aprofundado sobre: o quê,
como, por que e para que ensinar música.
Nesse início de curso enfrentamos inúmeras dificuldades para desenvolver nossos
trabalhos. Desde questões de ordem burocráticas, como a adaptação do calendário de aulas feito
em alternância para os moldes acadêmicos universitários, a realização de processos seletivos que

3
A mística é um tipo de manifestação artístico cultural usado pelos movimentos sociais para agregar, compactuar ideias
e valores, assim como compartilhar experiências da luta pela transformação da realidade social, através de variadas
técnicas artísticas como o teatro, dança, literatura artes visuais e música.

- 149 -
possam garantir o ingresso de alunos que possuam o perfil desejado ao curso, até as questões
éticas e pedagógicas específicas como já foi esboçado nos parágrafos anteriores.
Muitos outros desafios ainda estão por vir, sobretudo com a chegada de novas turmas,
a avaliação do MEC, que não leva em conta as especificidades dessa proposta de curso e as
demandas geradas por nossas próprias avaliações.
Para concluir, entendo que a proposta geradora da criação desse curso na região da
Amazônia Legal foi o de empoderamento dos sujeitos do campo, dos ribeirinhos, dos
quilombolas e dos indígenas, diminuindo assim as desigualdades para com esses povos
historicamente esquecidos. Acredito que se nós, tanto educadores como educandos desse
processo pedagógico, estivermos atentos às políticas públicas que envolvem a Educação do
Campo e refletirmos de forma conjunta, consciente e dialética sobre os processos, demandas
atuais e adversidades, poderemos, também através da música, contribuir para a melhoria e a
diminuição da vulnerabilidade vivenciada entre os povos do campo.

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- 151 -
<[Link]
. Acesso em 19 set 2015.

- 152 -
 A INTERDISCIPLINARIDADE COMO FERRAMENTA PARA A FORMAÇÃO DOCENTE:
DISCUSSÃO ACERCA DOS ENCONTROS INTEGRATIVOS DO PIBID

Joalisson Jonathan Oliveira Diniz

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – joalissonmagyaver@[Link]
Calígia Sousa Monteiro
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – caligiamonteiro@[Link]
Luciano Luan Gomes Paiva
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – luciano.90@[Link]

Resumo: Diante de modelos inovadores de educação, nos quais a construção do saber parte,
em sua maioria, do entrelaçamento das áreas de ensino. O presente artigo traz a discussão à
formação docente sob o víeis da interdisciplinaridade objetivando discutir a sua importância
a partir de vivências nos Encontros Integrativos do PIBID-UFRN. Apontamos que
contribuições de outras áreas beneficiam ao futuro profissional reformular sua prática
pedagógica, levando além de seu conhecimento integrado, ludicidade e dinamicidade para
suas aulas.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Encontro Integrativo. Formação docente.

Abstract: In front of innovative approaches to education, in which the construction of

knowledge of, mostly, the intertwining of educational areas. This article brings the discussion
to teacher training under direction interdisciplinary aiming to discuss its importance from
experiences in Integrative Encounters of PIBID-UFRN. We pointed out that contributions
from other areas benefit from the professional future reformulate their pedagogical practice,
leading in addition to its integrated knowledge, playfulness and dynamism to their classes.

Keywords: Interdisciplinarity. Integrative encounter. Teacher training.

1. Introdução

Os campos de conhecimento, em sua síntese, não se delimitam somente ao seu

conteúdo isolado, estão sempre em comunhão com outras áreas, utilizando de assuntos que não
estão ligados intrinsecamente à sua temática, mas, que são fortes auxiliadores no processo de
construção do seu próprio conhecimento. Dado o entrelaçamento das diferentes áreas, a educação
tem buscado cada vez mais inovações na matriz curricular do nosso ensino.
Dentro desta perspectiva, de um modelo educacional inovador, busca-se, com mais
ênfase, um currículo educacional em que o processo de aprendizagem não seja compreendido
como uma parte isolada, mas que possa abranger o conhecimento de modo universal. Pois como
aponta Ivani Fazenda (2008), a escola observada por esse aspecto, deve possuir uma perspectiva
de maior abrangência, abolindo com a fragmentação do conhecimento.

- 153 -
 A partir da temática aludida, este trabalho busca discutir sobre a aplicação do
movimento, conceito e prática que está em fase de formação e expansão dentro das ciências, e
do ensino destas - a interdisciplinaridade - e sua importância no processo de formação docente
no ensino superior. Partindo de relatos do Encontro Integrativo promovido pelo Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID na UFRN, que é uma iniciativa propícia
trocas de experiências beneficiando a formação dos bolsistas do Programa, além da apreensão
de conhecimento através dos minicursos, oficinas, palestras e exposição de pôsteres.
Traremos, pois abordagens sobre interdisciplinaridade enfatizando a música como
área de ensino, rica em estratégias e possibilidades inovadoras para se trabalhar com tal eixo.
Proporcionando com este trabalho ampliação da discussão da interdisciplinaridade no processo
de formação de professores, a qual contribui com possibilidades de inovação e dinamização das
aulas de forma integrada.

2. Interdisciplinaridade

A terminologia intitulada Interdisciplinaridade tem seu emergir, nas produções

literárias educacionais, apenas na primeira metade do século passado (KLEIN, 1990), entretanto,
os conhecimentos, ideias e pretensões acerca de tal tema são bem mais antigos. Para Hilton
Japiassu (1976), a interdisciplinaridade possuiria como intuito utópico o elemento do saber que,
embora seja um arquétipo que possua várias problemáticas, constitui uma finalidade necessária
diante do fracionamento instalado na maneira como temos produzido conhecimento e o próprio
currículo na escola.
Um estudo epistemológico é satisfatório para a demarcação do assunto, já que
existem quatro palavras que são particularmente relacionadas entre si e todas delimitam uma
abordagem científica e educacional: Pluridisciplinaridade; Multidisciplinaridade;
Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade.

Hoje, há diversas formas de abordar a interdisciplinaridade, o que torna mais difícil uma
reflexão sobre o tema. Muitos termos correlatos, como transdisciplinar, intradisciplinar,
pluridisciplinar, multidisciplinar, são tentativas de conceituar a interdisciplinaridade
nas suas diferentes versões no campo educacional, que podem ser sob o ponto de vista
didático, epistemológico, sociológico, entre outros (SILVA, 2001, p. 1).

Com isso pode-se entender a interdisciplinaridade como um conjunto de disciplinas

interligadas e com relações definidas, que evitam desenvolver as suas atividades de forma
isolada, dispersa ou fracionada. Trata-se de um processo dinâmico que procura solucionar
diversos problemas de investigação. Entretanto não existe um conceito singular ou fixo para o
termo Interdisciplinaridade, não se possui ainda um sentido único e estável, trata-se de algo que
está em uma constante variação, não somente no nome, mas também no seu significado. Segundo
Ivani Fazenda, “a indefinição sobre interdisciplinaridade origina-se ainda dos equívocos sobre o
conceito de disciplina” (FAZENDA, 2008, p. 66).

O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de

que todo conhecimento mantém um diálogo permanente como os outros conhecimentos,

- 154 -
 que pode ser de questionamento, de confirmação, de complementação, de negação, de
ampliação, [...] (BRASIL, 1999, p. 88).

Para Japiassu, “A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas

entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um mesmo
projeto de pesquisa” (JAPIASSU, 1976, p. 74). Visualiza-se como interação de conteúdos
específicos de diferentes áreas de conhecimento em volta de uma mesma temática abordada.
Uma forma de entender a interdisciplinaridade de maneira prática, é considerarmos
a seguinte situação: um professor de Educação Física a fim de explanar a importância da
atividade física poderia, no lugar de falar sobre o assunto isolado da disciplina, propor uma
prática que envolvesse dança, a qual além de movimentos corporais podem ser abordados
aspectos musicais, como significado da letra da música, podendo ainda enveredar no processo
histórico da dança, mas tudo isso com o intuito de falar sobre atividade física.
Com este exemplo podemos ver que um simples tema pode proporcionar uma grande
interação de disciplinas, precisamos apenas ter atitudes pertinente às diferentes formas de
trabalhar um determinado assunto, proporcionando assim, uma educação com mais qualidade e
consistência. Nesta perspectiva, – de ações voltadas à educação - as autoridades responsáveis
pela educação no Brasil criaram o PIBID.

3. PIBID-UFRN e o Encontro Integrativo

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID é gerenciado

pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES e tem como
objetivo maior a valorização e incentivo à formação docente para a Educação Básica. Busca
também elevar a qualidade das ações acadêmicas e superar os problemas identificados no
processo de ensino-aprendizagem nas escolas públicas com baixo rendimento educacional.
O PIBID na UFRN atua em 25 escolas, nas quais é possível desenvolver atividades
didático-pedagógicas promovendo interação entre a educação superior e básica nas diversas
áreas de conhecimento. Este programa contribui para melhorar a qualidade da formação docente
de seus bolsistas e, ao mesmo tempo, possibilita uma formação continuada para os professores
supervisores das escolas públicas onde os licenciandos atuam, além da dinamicidade oferecida
nas aulas para os alunos destas instituições de ensino. Montandon explana também que,

O Pibid apresenta propostas de superação para os pontos frágeis dos cursos de

Licenciatura como, por exemplo, colocar o licenciando no contexto para o qual está se
formando, especialmente nos semestres iniciais, fomentar a formação na prática, em
estreita relação teoria-prática, mas sem perder a perspectiva de desenvolvimento em
metodologias, materiais, conteúdos de ensino. (MONTANDON, 2012, p. 55).

O programa propicia aos bolsistas, além da inserção no cotidiano da escola pública

planejando e participando das atividades escolares junto aos seus supervisores, a participação
em eventos como congressos, conferências, seminários, minicursos e encontros integrativos.
Este último evento possibilita o diálogo com coordenadores, supervisores e bolsistas de outros
PIBIDs da Instituição, sobre experiências metodológicas, práticas docentes, uso e adequações

- 155 -
de recursos inovadores e interdisciplinares, visto que se trata de um programa que abrange 16
áreas de ensino, discutindo dificuldades e superações enfrentadas no processo de ensino-
aprendizagem em sala de aula.
O Encontro Integrativo, que no ano de 2014 teve sua VIII edição realizada, propicia
espaços em que licenciandos, supervisores, juntamente com coordenadores do PIBID-UFRN
tenham a oportunidade de expor suas ideias, dialogar e trocar experiências acerca de práticas
pedagógicas que vivenciaram durante o ano seja a frente do subprojeto ou em sala de aula. São
experiências inovadoras que além de expostas, são adquiridas através de capacitações em
oficinas e minicursos ministrados por docentes da Instituição e, por vezes, são lecionados por
supervisores e bolsistas do Programa, caracterizando o Encontro Integrativo também como um
espaço de formação.
Esta iniciativa está voltada para a troca de experiências entre as diversas áreas de
conhecimento participantes do PIBID, e acontece pelo menos uma vez por ano, com a
colaboração de praticamente todos os bolsistas, supervisores e coordenadores preocupados com
a eficiência do evento, desde a exposição de banners até a execução das oficinas e minicursos.
Durante as atividades acontecem palestras de diversas áreas de conhecimento, tendo
principalmente a formação docente como tema norteador, uma vez que as ações do PIBID estão
direcionadas a este âmbito.
Este evento abre uma chamada de trabalhos em determinado período, para que todos
os participantes tenham a possibilidade de escrever um relato de experiência, pesquisa em
andamento ou pesquisa concluída sobre o seu próprio subprojeto. Todos os trabalhos aprovados
pela comissão científica do PIBID são expostos no formato de banner, os quais estimulam o
diálogo e a troca de experiências entre os participantes do Programa ali presentes.
Os minicursos e oficinas não têm uma chamada para submissão de trabalhos como a
dos pôsteres, mas são escolhidos de cada subprojeto um ou mais representantes para ministrar a
proposta nos dias e horários pré-estabelecidos pela coordenação geral. Propostas que
contemplem em seus conteúdos, diversos temas voltados à didática de ensino e dinâmica em sala
de aula, utilizando de materiais pedagógico-lúdicos para estimular a melhoria da qualidade da
educação básica. Estas oficinas e minicursos devem ser ministradas com o foco interdisciplinar,
beneficiando bolsistas, supervisores e coordenadores de cada subprojeto, como de português,
matemática, física, química, filosofia.
Todas as práticas envolvidas aos Encontros Integrativos que foram mencionadas
promovem o contato e interação com outros participantes de diversos subprojetos. Ocorrem
trocas de vivências entre personagens de áreas diferentes, permitindo um aprendizado bastante
amplo e interdisciplinar no que diz respeito à difusão da mescla de conhecimentos.
Faremos um breve relato de uma oficina do Encontro Integrativo que pudemos
participar em 2013, com o intuito de caracterizar e aproximar a leitura mais ainda do cerne do
texto. A Oficina Musicalidade e Educação, com duração de 4 horas contou com a participação
de bolsistas licenciandos dos cursos de geografia, matemática, filosofia, história, música, letras
– inglês/português, biologia, química, física, dança e teatro com o intuito de abordar aspectos
inerentes ao ensino interdisciplinar a partir de vivências atreladas à área musical.
A oficina foi dividida em dois momentos, partiu do compartilhamento de
problemáticas acerca da utilização da música como recurso em sala de aula. As atividades
prosseguiram a partir indagações aos graduandos sobre “O que é música?”, “Qual a importância

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da musicalidade na escola?” e “O que é fazer música na escola?”. E para continuidade e
finalização, a segunda parte foi norteada por um tema gerador para demonstrar na prática que
existem conteúdos diversos para se trabalhar em conjunto, em torno de um só tema, mesmo
sendo de contextos de ensino diferentes. Ressalta-se que apesar do tema gerador ter sido “peixe”,
a música, também como área de conhecimento, foi utilizada como recurso na associação de
conteúdos das outras áreas, desde anatomia dos peixes a assuntos como colonização do Brasil
foram abordados durante a oficina.
Aponta-se que as colocações dos participantes evidenciam pensamentos e reflexões
em relação à música em sala de aula, os quais giram em torno da utilização desta área de
conhecimento como instrumento facilitador de apreensão de conteúdo, despertando o
envolvimento do aluno através de uma aula dinâmica a qual traz o lúdico para a realidade escolar,
tornando mais atrativa e interessante. A interdisciplinaridade também faz parte da concepção
destes licenciandos, na medida em que aponta a integração entre as disciplinas a partir da forma
de ministração de conteúdo, corroborando com o que afirma Bonatto et al (2012):

A interdisciplinaridade é um elo entre o entendimento das disciplinas nas suas mais