UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO ACADÊMICO DE VITÓRIA DE SANTO ANTÃO

RAPHAELLA CHRISTINE RIBEIRO DE LIMA

CONHECIMENTO TÁTICO DECLARATIVO NO HANDEBOL: UM

ESTUDO COM ATLETAS ESCOLARES

VITÓRIA DE SANTO ANTÃO

2017
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO ACADÊMICO DE VITÓRIA DE SANTO ANTÃO

BACHARELADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

NÚCLEO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E CIÊNCIAS DO ESPORTE

RAPHAELLA CHRISTINE RIBEIRO DE LIMA

CONHECIMENTO TÁTICO DECLARATIVO NO HANDEBOL: UM

ESTUDO COM ATLETAS ESCOLARES

TCC apresentado ao Curso de Educação

Física Bacharelado da Universidade
Federal de Pernambuco, Centro
Acadêmico de Vitória, como requisito
para a obtenção do título de Bacharel em
Educação Física

Orientador: Iberê Caldas Souza Leão

VITÓRIA DE SANTO ANTÃO

2017
 Catalogação na fonte
Sistema de Bibliotecas da UFPE – Biblioteca do Centro de Artes e Comunicação
Bibliotecária Fernanda Bernardo Ferreira CRB 2165

L732c Lima, Raphaella Christine Ribeiro de

Conhecimento tático declarativo no Handebol: um estudo com atletas
escolares / Raphaella Christine Ribeiro de Lima. Vitória de Santo Antão: 2017.
41 folhas.

Orientador: Iberê Caldas Souza Leão

TCC (Graduação) – Universidade Federal de Pernambuco, CAV, Bacharelado
em Educação Física, 2017.
Inclui referências

1. Cognição. 2. Aprendizagem. 3. Esportes. I. Leão, Iberê Caldas Souza

(Orientador). II. Título.

796.312 CDD ([Link].) BIBCAV/UFPE-185/2017

 RAPHAELLA CHRISTINE RIBEIRO DE LIMA

CONHECIMENTO TÁTICO DECLARATIVO NO HANDEBOL: UM ESTUDO COM

ATLETAS ESCOLARES

TCC apresentado ao Curso de Educação Física

Bacharelado da Universidade Federal de
Pernambuco, Centro Acadêmico de Vitória,
como requisito para a obtenção do título de
bacharel em Educação Física.

Aprovado em: 24/11/2017.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________
Profº. Dr. Iberê Caldas Souza Leão (Orientador)
Universidade Federal de Pernambuco

_________________________________________
Profº. Ms. Saulo Fernandes (Examinador Interno)
Universidade Federal de Pernambuco

_________________________________________
Profº. [Link] de Amorim Carvalho (Examinador Interno)
Universidade Federal de Pernambuco
Dedico este trabalho à Deus, a minha avó materna Ana Maria, a minha mãe Maria Lúcia e a
todos aqueles que desejam fazer um esporte melhor para a sociedade.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, por nunca ter me desamparado. E mesmo nos momentos nos quais cheguei a pensar
que Ele estava longe, Ele sempre esteve aqui, bem perto.

A minha avó materna Ana Maria, por todos os ensinamentos ao longo da minha vida, por ter
me criado para ser forte, honesta e humana.

Ao meu avô materno Edvaldo Vasconcelos (in memorian), por ser meu anjo da guarda e me
fazer sentir seu amor em todas as nossas fotos. Eu sinto que o senhor está feliz com essa
conquista!

A minha mãe Maria Lúcia, por ser o meu substrato, para continuar estudando e não desistir.
Você foi e é, a minha maior motivação para continuar na batalha e sair dela, vencedora.

Ao meu professor e orientador, Iberê Caldas Souza Leão, por ter acreditado em mim em todos
os momentos, por toda motivação, oportunidades concedidas, empenho e dedicação. Seus
ensinamentos servirão de base para a minha vida profissional e pessoal. Sem a sua ajuda,
certamente, eu não teria conseguido.
Muito brigada, por tudo!

A dona Josefa Brites Cavalcanti e toda a sua família. Vocês me mostraram o significado das
palavras UNIÃO, AMOR, BONDADE e CARINHO. Iluminaram a minha vida de uma forma
inexplicável e inesquecível, obrigada por tudo, eu amo muito vocês!

Ao Dr. Luiz Soares, a Simone Ferreira e Sumaya Bitencourt, por toda dedicação. Essa
conquista, é fruto do trabalho de vocês, refletido em mim. Obrigada!

Aos amigos de profissão, Alexandra Cunha e Gilberto Cândido, por estarem sempre
disponíveis a me ajudar e serem boas referências.

Aos atletas e trinadores que participaram do meu estudo. Obrigada por todo empenho,
dedicação e paciência.

A Universidade Federal de Pernambuco, especialmente, ao Centro Acadêmico de Vitória de

Santo Antão.

A todos aqueles que, direta ou indiretamente, me auxiliaram na construção desse sonho.

Obrigada por tudo! Eu venci a primeira maior batalha da minha vida!
 “O sucesso é um esporte coletivo.
Demonstre gratidão a todos aqueles que contribuíram para suas vitórias. “

Carlos Hilsdorf
 RESUMO

Com o passar dos anos, a prática esportiva se apropria de conceitos relacionados à cognição
(percepção e tomada de decisão). Comparou-se o nível de conhecimento tático declarativo
(CTD) de atletas de handebol, com as variáveis sexo, posição de jogo, anos de prática e tempo
de reação. O estudo foi explicativo, transversal e por conveniência. Para as análises
estatísticas, comparou-se e correlacionou-se o nível de CTD com as variáveis citadas,
adotando-se o p≤0,05. Foram encontradas diferenças significativas entre o nível de CTD e a
variável sexo (0,019) e posição de jogo (0,033). Não foi encontrando significância para as
variáveis, anos de prática e tempo de reação. Por estarem em um processo de aprendizagem
do handebol, os indivíduos apresentaram um potencial em evolução e, o tempo de prática e o
tempo de reação não sofreram influência do nível de CTD.

Palavras-chave: Cognição. Aprendizagem. Esporte. Tática.

 ABSTRACT

Over the years, sports practice appropriates concepts related to cognition (perception and
decision making). The level of declarative tactical knowledge (DWT) of handball athletes was
compared with the variables gender, play position, years of practice and reaction time. The
study was explanatory, transversal and for convenience. For the statistical analysis, the level
of CTD was compared and correlated with the variables cited, adopting p≤0.05. Significant
differences were found between the level of CTD and the gender variable (0.019) and game
position (0.033). No significance was found for the variables, years of practice and reaction
time. Because they were in the process of learning handball, individuals presented an evolving
potential, and the practice time and reaction time were not influenced by the level of CTD.
Keywords: Cognition. Learning. Sport. Tactic.
 LISTA DE ABREVIAÇÕES

CTD Conhecimento Tático Declarativo

CTP Conhecimento Tático Processual

EAT Ensino Aprendizagem e Treinamento

IEU Iniciação Esportiva Universal

JDC Jogos Desportivos Coletivos

MEC Modalidade Esportiva Coletiva

[Link] Teste do Nível de Conhecimento Tático Declarativo no Handebol

TD Tomada de Decisão

TR Tempo de Reação
 SUMÁRIO

1 Introdução..................................................................................................................... 12
2 Revisão da Literatura.................................................................................................... 14
2.1 Esporte................................................................................................................... 14
2.2 Modalidade Esportiva Coletiva (MEC)................................................................. 15
2.3 Handebol................................................................................................................ 16
2.4 Métodos de Ensino e o Handebol.......................................................................... 17
2.5 Processos Cognitivos............................................................................................. 19
3 Objetivos....................................................................................................................... 22
3.1 Objetivo Geral....................................................................................................... 22
3.2 Objetivos Específicos............................................................................................ 22
4 Artigo............................................................................................................................ 23
5 Conclusão..................................................................................................................... 32
Referências..................................................................................................................... 33
Anexo............................................................................................................................. 38
 12

1 INTRODUÇÃO

A ciência do esporte tem se preocupado em investigar a cognição, relacionando-a com

outras áreas do conhecimento como a neurofisiologia, a computação e a psicologia cognitiva.
Pesquisas que envolvem a cognição, têm ligado o esporte a temas como a percepção,
antecipação, tomada de decisão, memória, aprendizagem, atenção entre outros (COCH;
ANSARI, 2009; GAZZANIGA, 2014; GIACOMINI; GRECO, 2008).

A prática do esporte tem apontado como um dos requisitos fundamentais para a

excelência esportiva, uma boa capacidade de percepção por parte do atleta e sua eficaz
tomada de decisão em um espaço de tempo muito curto durante as situações problemas que
surgem no desenrolar no jogo (GUERRA, 2011). A compreensão desses processos cognitivos
permite ao indivíduo atleta, uma melhor interpretação do esporte coletivo que esteja
praticando, no nosso caso, o handebol. Tendo em vista que o ambiente inerente a esse esporte,
apresenta situações de alta imprevisibilidade, aleatoriedade e variabilidade (MEMMERT;
HARVEY, 2010).

Para Caldas et al., (2012) a percepção é uma capacidade imprescindível para a prática
do handebol, no qual, o indivíduo atleta atribui significados aos estímulos oriundos do
ambiente ou de forma interna em seu organismo. Já a tomada de decisão, diz respeito à
seleção de uma resposta adequada, em um ambiente de múltiplas escolhas (GRECO, 2015).
Ligado a esses processos, está a capacidade condicionante do tempo de reação, diante dessa
valência física, o atleta também necessita tomar rápidas decisões no handebol. O tempo de
reação conceitua-se como uma capacidade em que o indivíduo reage num pequeno espaço de
tempo a um estímulo o qual foi submetido nesse esporte.

O handebol, para Caldas (2014); Simões (2012), apresenta-se como uma modalidade
esportiva coletiva (MEC) com características de cooperação, oposição e invasão do terreno
adversário. Seu principal objetivo, é marcar um maior número de gols na meta adversária, no
qual, as equipes deverão atuar sob certas regras de organização e desenvolvimento. Esta
modalidade, como qualquer outra MEC apresenta dois tipos de conhecimento tático: o
declarativo (CTD) e o processual (CTP). O CTD diz respeito a capacidade do atleta em
declarar de forma verbal ou escrita “o que ele saber fazer” sobre, e/ou, no momento do jogo;
já o CTP relaciona-se com a realização de um gesto motor específico, “o como fazer”, nas
diversas situações problemas que surgem durante o jogo. (GONZAGA; GONÇALVES;
TEOLDO, 2014; MENEZES; REIS, TOURINHO FILHO, 2015).

O CTD e o CTP atuam na prática do handebol de forma simultânea, uma vez que a
maneira como o atleta executa um gesto específico no jogo, está intimamente ligado ao
entendimento do ambiente em que está inserido. Provavelmente, atletas jovens (15 a 17 anos)
possuem um CTD e um CTP menos desenvolvido quando comparados à atletas de categorias
mais elevadas, ditos experts, devido as suas experiências práticas vividas, e de uma
metodologia adequada de ensino e de treino. Os chamados atletas de alto nível possuem um
CTD e um CTP mais desenvolvido (estruturado e organizado), desta forma, os mesmos
 13

conseguem perceber, antecipar e tomar decisões corretas e rápidas durante o jogo

(GIACOMINI; SILVA; GRECO, 2011).

Diante desses comentários, faz-se necessário, investigações que possibilitem um

melhor entendimento sobre o nível de CTD de jovens atletas no handebol, para que, as
estratégias de ensino e de treino possam ser prescritas e ensinadas de forma mais adequada
(STERNBERG; GRIGORENKO, 2003).

Nesse sentido, o objetivo desse estudo foi comparar o nível de conhecimento tático
declarativo com o sexo, posição de jogo, anos de prática e o tempo de reação, de atletas de
handebol escolares do estado de Pernambuco.
 14

2 REVISÃO DA LITERATURA

2.1 Esporte

Para Barbanti (2006), ao tentarmos definir o esporte, deve-se considerar algumas

definições para o mesmo:

1 – Esporte refere-se a tipos específicos de atividades;

2 – Esporte depende das condições sob as quais as atividades

acontecem;

3 – Esporte depende da orientação subjetiva dos participantes

envolvidos nas atividades (BARBANTI, 2006, p. 54).

Segundo Caldas (2006), ao falar de esporte, é possível reconhecer que o mesmo exige
atividades motoras e esforços físicos. Mas, como é possível determinar o esporte nas
diferentes atividades físicas existentes, através da quantificação de habilidade motora e
esforço físico? Por exemplo, como determinar se o xadrez e o automobilismo são
considerados esporte, tendo em vista que, as habilidades motoras e os esforços físicos de
ambos, são distintos?

Para explicar isso, Barbanti (2006), comenta que o xadrez requer do indivíduo
habilidades cognitivas que são extenuantes, tanto fisicamente, quanto emocionalmente e que
as habilidades motoras exigidas, para este caso, não ultrapassam a capacidade do indivíduo de
conseguir movimentar as peças do tabuleiro. Dessa forma, o xadrez não envolve esforço físico
rigoroso, tão pouco, habilidades motoras complexas.

Quando se trata do automobilismo, percebe-se que há a combinação entre pessoa e

máquina, exigindo do indivíduo uma acentuada concentração mental, reações rápidas e
coordenadas, e o conhecimento das delimitações mecânicas do carro. Ao citar esses dois
exemplos, Barbanti (2006), discorre que a determinação entre habilidade motora complexa e
simples, esforço físico rigoroso e leve, é definitivamente autocrática e que, até o momento,
nenhum pesquisador desenvolveu com determinação, o que é esporte, por fatores
exclusivamente físicos.

Caldas (2006), afirma que o esporte também é considerado como uma atividade
caracterizada por competição, exercida com formalidades, organizada e institucionalizada,
sendo a competição, mensurada através da comparação técnica e tática, de indivíduos que
realizam a mesma atividade, submetidos as mesmas regras e condições.

Ainda conceituando as definições de Barbanti (2006), para entender o envolvimento

dos participantes, é necessário a compreensão de suas motivações. Logo, alguns atletas são
motivados intrinsecamente, apenas pela satisfação de envolver-se na atividade, em outros
casos, a motivação é extrínseca, ou seja, ele é motivado pelo dinheiro, status, medalhas e
troféus. Embora essas definições sejam claras, Barbanti, (2006) destaca que é obscuro
 15

descartar os dois tipos de motivação e que, em alguns casos, os atletas são motivados por
essas duas vias.

Ao discutir todas essas definições, pode-se chegar ao conceito que esporte é:

[...] uma atividade competitiva institucionalizada, que envolve esforço

físico vigoroso ou o uso de habilidades motoras relativamente
complexas, por indivíduos, cuja a participação é motivada por uma
combinação de fatores intrínsecos e extrínsecos (BARBANTI, 2006,
p. 57).

2.2 Modalidades Esportivas Coletivas (MEC).

O fenômeno esporte é constituído por várias manifestações, dentre elas o esporte

escolar, de rendimento, de alto nível, para saúde, de recuperação, esporte para o lazer, entre
outras. Essas manifestações se apresentam em forma de modalidades individuais e coletivas
que, conforme Bayer (2011), as Modalidades Esportivas Coletivas (MEC), podem ser
agrupadas em uma única categoria, devido à conservação de seis invariantes: uma bola ou
implemento similar, uma zona de jogo – quadra, campo ou piscina-, uma equipe parceira e
outra adversária, um alvo a atacar e, concomitantemente, a defender e um regimento/regras
específicas.

Simultâneo a isto, ainda observamos que as MEC em seu ambiente contextual,

dispõem do excesso de variabilidade, aleatoriedade e imprevisibilidade devido as diversas
ações de conflito entre as equipes, embora, por outro lado, em decorrência do objetivo do jogo
– alcançar o alvo adversário e executar o maior saldo de gols -, também é possível observar
ações de colaboração no interior das equipes, para que seus objetivos sejam atingidos.
(MATIAS; GRECO, 2009).

As MEC, são caracterizadas como imprevisíveis e aleatórias devido as diversas

situações problemas que surgem durante o jogo, desta forma, o atleta, seja ele amador ou
profissional, no decorrer da competição, deverá resolver todas as imprevisibilidades que
surgem diante dele, selecionando a sua melhor decisão, no momento adequado, relacionando-
a com os processos cognitivos e a execução técnica (MATIAS; GRECO, 2013).

Ao inserir os atletas junto às características de uma MEC, torna-se imprescindível

mencionar as inúmeras situações de interação entre os mesmos, desde o ponto de vista
técnico-tático, até as situações de sociabilização entre esses jogadores. A prática de uma MEC
corretamente orientada, leva o indivíduo a desenvolver competências em vários planos como
por exemplo: o tático-cognitivo, o técnico e o social-afetivo (REVERDITO; SCAGLIA;
PAES, 2009).

Segundo Greco e Benda (2001), essas competências são fatores importantes que
devem ser priorizadas no primeiro contato das crianças ou adolescentes com uma MEC, para
que o esporte ou a modalidade em questão seja prazeroso e motive esses indivíduos até a
idade adulta ou, os leve, talvez, ao esporte de alto nível.
 16

2.3 Handebol

Debatendo sobre a MEC handebol de quadra, esta originou-se do handebol de campo

e, atualmente, é um esporte praticado internacionalmente por cerca de 54 países, sendo
superado apenas pelo futebol europeu (BARBOSA, 2011).

Esta modalidade, ajustada para a quadra, foi nomeada de várias formas. Em 1948, na
Dinamarca, chamava-se Haadbold, na antiga Tchecoslováquia, era conhecido como Azena e
na última década do século XIX, foi introduzido na Alemanha como Raftball (CALDAS,
2003). Um professor chamado Max Heiser, criou um jogo de nome Torball, com finalidade
recreativa, para as operárias da fábrica Simens. Mais adiante, o senhor Karl Shelenz,
precursor do handebol, modificou o nome do Torball para Handball, nessa época, jogava-se
no campo e eram, onze, contra onze atletas (CALDAS, 2003).

Por questões climáticas, pela velocidade e mobilidade dos gestos da modalidade e pela
preferência do futebol no campo, o handebol passou a ser praticado em locais fechados
(ginásios e quadras) e com o número reduzido de jogadores, sete contra sete. Após isso, em
1920, o handebol tornou-se modalidade oficial pela Escola de Educação Física da Alemanha
(CALDAS, 2003).

O Handebol chegou ao Brasil, na década de 30, através da colônia Alemã, ficando

restrito ao estado de São Paulo até 1960 e hoje, é considerado uma MEC de invasão do
terreno adversário, no qual, se tem por objetivo principal, a equipe vencedora efetuar o maior
número de gols (CALDAS, 2014). Ademais, é caracterizado por um cenário complexo e
imprevisível, provocado pela percepção e oscilação da tomada de decisão (TD) dos atletas
envolvidos no terreno de jogo (GREHAIGNE, 2001; MENEZES, 2014; TAVARES, 2013.)

São determinantes nesse contexto, as relações de cooperação e

oposição, nas quais cada equipe deve coordenar suas ações para
recuperar, conservar e transportar a bola até as regiões apropriadas
para a anotação de pontos (GARGANTA, 1998 apud REIS, 2017,
p.1).

A ocupação de espaço pelos atletas, no terreno competitivo, deve permitir um jogo

com profundidade e largura na quadra e, além disso, a comunicação nas ações táticas da
equipe e a relação com o implemento do jogo, nesse caso, a bola, são imprescindíveis para o
andamento e ou progresso do jogo (GARGANTA, 1998).

Para Caldas (2011), handebol é uma MEC que pode ser praticada em diferentes níveis,
seja ela na escola, alto nível esportivo ou, de forma lúdica (Recreativa). Além disso, esta
referida modalidade, é objeto de estudo nas ciências do esporte (pedagogia, psicologia,
sociologia, fisiologia, e nutrição) podendo ser conteúdos aplicados na aula e no treinamento, e
ainda, pode ser utilizada como disciplina no ensino superior, nos cursos de graduação em
Educação Física.
 17

O handebol enquanto MEC, possui estreita relação de cooperação e oposição, no qual,

há a busca constante de invasão ao terreno adversário e o desequilíbrio do sistema defensivo
da equipe adversária, como por exemplo, a busca contínua pela superioridade numérica
(MENEZES, 2015).

2.4 Métodos de ensino e o handebol

Sendo uma disciplina utilizada no ensino superior, o ensino do handebol relaciona-se

com uma metodologia de ensino. Desta forma, ao abordar os métodos de ensino
aprendizagem e treinamento (E-A-T) para as MEC, destacando o handebol, podemos
fracioná-los em duas classificações: os métodos tradicionais: Analítico, Global e Misto e os
métodos contemporâneos: Jogos Desportivos Coletivos (JDC), Iniciação Esportiva Universal
(IEU) e Situacional.

Para Moreira et al. (2010) um dos métodos mais utilizados no processo E-A-T é o
analítico. O referido método é caracterizado por aperfeiçoamento da técnica, suas atividades
são voltadas para esse objetivo (TAVARES; GRECO, 2001), é apoiado pela teoria
associacionista e visa o aprendizado dos conteúdos por partes. Desta forma, a técnica – gesto
motor - é ensinada por partes, após isso, une-se as partes e se tem o domínio total da técnica
(GRECO, 2001). Neste método, a compreensão tática é atenuada, o comportamento dos
atletas é estereotipado e o jogo apresenta-se de forma pouco dinâmica (GRECO, 2001).

Já o método global compõe o processo E-A-T, de forma a propor, um jogo simples a

partir do jogo real (GRECO, 2013). Os jogos não devem ser de alta complexidade – deve-se
adequá-los para a faixa etária e capacidade técnica do aluno (GALLAHUE, 2011), tão pouco,
a divisão das partes deve ser prioridade.

Este método mostra-se mais eficaz, quando comparado ao analítico, pois, contempla a
vontade de jogar do aluno e, consequentemente, obtém-se a aprendizagem facilitada
(GRECO, 2001). O aluno/atleta aprende a jogar, jogando, a interação dos aspectos táticos e
técnicos são vivenciados no processo E-A-T, de tal forma que, esses indivíduos possam
alcançar o êxito na performance do jogo (MESQUITA, 2005).

Caldas (2015), comenta que o método misto (analítico-global), é muito utilizado nas
escolas do Brasil, bem como, nos treinos de handebol. Neste método, utiliza-se do somatório
das atividades, em partes – técnica / gesto motor – e o jogo formal. Desta forma, o processo
E-A-T pode ser iniciado durante a aula ou, o treino, pela técnica e, em seguida, para o jogo
regulamentar e vice-versa. Para Greco et al., (2007), este método beneficia a aprendizagem
dos alunos/atletas, tendo em vista que, eles vivenciam o jogo formal com consciência técnica,
isso quer dizer, que o atleta sabe “como fazer” para solucionar tais situações problemas que
possam surgir.

Em decorrer das limitações apresentadas pelos métodos tradicionais para o processo

ensino-aprendizagem-treinamento do handebol, alguns pesquisadores desenvolveram estudos
sobre os métodos contemporâneos (GRECO, 2001; AFONSO et al., 2012; MESQUITA et al.,
2014).
 18

Esses métodos são classificados como os métodos “ativos”, tendo em vista o maior
interesse dos jovens praticantes e a partir da situação do jogo vivenciada, desenvolvem-se a
iniciativa, imaginação e reflexão tática (LEÃO et al., 2012). Para Bayer 1994, essa pedagogia
da situação é promotora da cooperação, aproximação ao coletivo e oposição adversária. Os
métodos ativos priorizam solução das situações problemas através da compreensão tática do
jogo, dessa forma os atletas vivenciam um conhecimento que muito se aproxima da
competição (CALDAS, 2014).

No processo E-A-T, citando um dos métodos ativos, “os jogos esportivos coletivos
(JDC)”, os jogos sofrem adaptações pedagógicas, para que os atletas possam ter uma maior
participação no jogo, inclusive aqueles menos habilidosos. Desta forma, de acordo com a
realidade do treino ou da aula, o professor deverá realizar adaptações nas regras, no espaço de
jogo, no número de participantes, nas situações de superioridade e inferioridade numérica e no
tempo de realização da atividade (GRECO, 2008; CALDAS, 2014).

Segundo López (2002), sobre o método JDC, a técnica é ensinada em situações

particulares e, concomitante, à dificuldade tática (GARGANTA, 1998). A aprendizagem
advém do decurso do jogo, que são organizados pelos princípios defensivos, ofensivos e de
transição, através de uma sequência didática de atividades (REVERDITO; SCAGLIA; PAES,
2009).

Nessa proposta existem quatro princípios pedagógicos estruturantes que

norteiam a prática dos jogos esportivos coletivos: 1) critério na escolha do
jogo; 2) diminuir a complexidade do jogo, tornando-o mais simples; 3)
oferecer aos alunos situações de superioridade e inferioridade numérica; 4) a
complexidade tática deve ser oferecida gradativamente (GRAÇA;
MESQUITA, 2002 apud LEÃO et al., 2012).

Outro método proposto pela metodologia ativa denomina-se, Iniciação Esportiva

Universal (IEU). Este método utiliza a capacidade física da coordenação em conjunto com
elementos didáticos para o desenvolvimento motor e pedagógico do atleta (GRECO, 2001).
Assim como os JDC, os jogos da IEU também sofrem adaptações pedagógicas, para que o
jovem atleta, perceba o quão é importante a sua participação no jogo.

Neste método, a progressão das habilidades acontece da forma simples para a

complexa, e inicialmente, sem a presença do adversário, logo após insere-se o oponente,
porém, de maneira simplificada – por exemplo: usando a defesa passiva, sem utilizar a
contenção corporal e os braços, apenas o tronco, as pernas e claro, a inteligência e a
criatividade dos atletas -, para depois haver a situação formal do jogo de handebol.

Na última década, dentro das ciências do esporte, pesquisadores têm dado ênfase nos
estudos, que contemplam outro método da corrente ativa, denominado método situacional
(GRECO, 2004; CALDAS, 2014). Este método, caracteriza-se dentro do processo E-A-T,
apresentando recortes do jogo formal de handebol (CALDAS, 2014). Logo, numa situação de
4x4, os atletas terão que solucionar os problemas que surgem nesta situação, havendo a troca
de postos, ações táticas que visam a obtenção de sucesso e vantagem numérica sobre a equipe
adversária (LIMA et al., 2012; MENEZEZ; REIS; TOURINHO FILHO, 2015). Este método
 19

poupa a repetição técnica dos atletas, deixa-os mais próximos da realidade do jogo e é
diretamente aliado aos processos cognitivos inerentes à modalidade (CALDAS, 2015).

Nos últimos anos, estudos apontam que ao utilizar o método situacional para iniciação
ao handebol, deve-se priorizar os recortes do jogo formal, dentro de defesas abertas
(individual toda quadra, meia quadra, sistemas de defesa 1:5 e 3:3, até a utilização dos
sistemas de defesas fechados), bem como, neste mesmo período, o ataque deverá jogar de
forma livre ou fora das posições, até o conhecimento e vivência das posições de ataque)
(BAYER, 1994; GRAÇA, 2002; GRECO, 2006; CALDAS, 2014).

Atuar com defesas abertas no handebol significa marcar de forma individual, ou seja,
quando a equipe perde a posse de bola cada jogador é responsável por marcar um adversário
em toda quadra e meia quadra (CALDAS, 2011, p. 182-183).
Essa atuação das defesas abertas é justificada devido o ensino da marcação individual,
e esta enfatiza o desenvolvimento das ações técnicas-táticas individuais e de grupo como
também o conhecimento e utilização dos processos cognitivos inerentes a uma prática
esportiva inteligente.

2.5 Processos cognitivos

Os estudos científicos atuais, que enfatizam a cognição, têm sido direcionados para o
estudo da percepção, tomada de decisão, aprendizagem, memória, controle motor, linguagem
e influência da emoção e motivação (MATIAS; GRECO, 2010).

A tomada de decisão (TD) é definida por Greco et al. (2013), como a seleção da
melhor resposta, em um ambiente de múltiplas soluções e, especificamente, esta variável, com
o avanço das pesquisas, vem sendo investigada, através de imagens congeladas (fotos), cenas
de vídeos em aparelhos eletrônicos, aplicativos para computadores ou recortes em slides
(MATIAS; GRECO, 2010).

Ao citar os processos cognitivos, para Dorsch et al. (2001), a cognição, são processos
e estruturas mentais que se relacionam com o conhecimento e a consciência, estando entre
eles, a percepção e o pensamento.

Do ponto de vista científico Greco, (2009) subdivide a percepção em duas

perspectivas – a percepção interna e a externa -. A percepção interna, permite compreender
informações sobre o próprio indivíduo, enquanto a externa, concede a “percepção do espaço,
forma, tamanho, distância da ação de um indivíduo para outro dentro do jogo” (GRECO,
2010, p. 253).

Quanto ao pensamento, Greco (2010), corroborando com as ideias de Sternberg

(2008), comenta que o pensamento, também pode ser subdividido em dois campos, sendo
eles: o pensamento convergente e o pensamento divergente.

O pensamento convergente aplica-se quando o atleta procura resolver um

problema com uma sequência definida e hierárquica de alternativas, quando
é evidente a solução mais adequada. Já o pensamento divergente é
 20

empregado em situações que não apresentam uma clara hierarquia de ações,

há várias soluções diferentes e possíveis. O pensamento convergente está
ligado à inteligência do atleta e o pensamento divergente ligado à
criatividade desse indivíduo. Essas duas formas de pensamento não são
excludentes, pelo contrário, relacionam-se entre si e uma oferece subsídios à
outra (MATIAS; GRECO, 2010, p. 254, grifo do autor).

Reforçando e corroborando este raciocínio, criativo versus inteligente, Caldas et al.

(2012), comentam que todo atleta pode ser inteligente, mas, para ser criativo, o esportista
necessita ter uma performance diferenciada quando comparados aos demais atletas, suas
ações são inesperadas e inspiradoras, normalmente, eles são destaque pelas suas diferentes
respostas dentro das situações problemas no treino e nas competições.

Desta forma, ao estudar o fenômeno esporte, sobretudo, o alto rendimento esportivo, já

se é consensual que o rendimento de alto nível, é oriundo do somatório das capacidades
técnicas, táticas, físicas, psicológicas, biotipológicas e socioambientais do indivíduo que a
pratica (GRECO, 2008). Segundo Matias e Greco (2010), são importantes para o desempenho
do atleta, o uso da cognição nos processos de ensino- aprendizagem-treinamento das MEC,
tendo como objetivo, enobrecer as respostas dos atletas, para as situações problemas que
surgem durante o jogo (MATIAS, 2010).

Ao discutir, a capacidade ou conhecimento técnico e tático do atleta, nas ciências do

esporte, os estudos apresentam dois tipos de conhecimento: o conhecimento tático declarativo
(CTD) e o conhecimento tático processual (CTP).

O CTD, diz respeito a capacidade que possui um indivíduo atleta em declarar, aquilo
que ele sabe fazer, durante o jogo ou, sobre o jogo (handebol); e o CTP, significa a realização
de um gesto técnico (procedimentos) dentro das situações problemas que surgem nessa
modalidade (CALDAS, 2014).

Analisando a literatura, observou-se que o tempo de reação (TR), está relacionado com
a prática esportiva, como uma das medidas que ajudam nas operações cognitivas. Assim, para
Borysiuk (2008), o TR pode ser definido como o intervalo de tempo observado entre a
percepção de algum evento ou, um estímulo ambiental e o começo de uma resposta motora.

Já para Caldas (2014), o TR significa a capacidade que possui um atleta em reagir a

um determinado estímulo externo em um menor espaço de tempo possível e essa capacidade
divide-se em cinco fases: 1 – Chegada do estímulo para um receptor; 2 – Transmissão do
estímulo para o sistema nervoso central; 3 – Processamento desse estímulo na rede nervosa e
formação de um impulso efetor; 4 – Entrada do impulso efetor em um músculo; 5 –
Estimulação de um músculo gerando atividade numa área motora.

Conforme Schimidt e Lee (2005), o TR é reconhecido como uma das mais

importantes variáveis comportamentais relacionadas a velocidade de processamento da
informação, sendo observado como, tempo necessário para reconhecer um estímulo,
selecionar uma resposta (tomar uma decisão) e programar uma resposta motora. Dessa forma,
 21

o treino e a evolução do TR, reduzirá o intervalo de tempo gasto pelo indivíduo, para realizar
alguma operação cognitiva relacionada a sua percepção, decisão e seu mecanismo efetor
(LIPPS; GALECKI; ASHTON-MILLER, 2011).
 22

3 OBJETIVOS

Objetivo Geral:
Comparar o nível de conhecimento tático declarativo (CTD) de atletas de handebol com as
variáveis sexo, posição de jogo e correlacionar o nível de CTD com os anos de prática e
tempo de reação.

Objetivos Específicos:
 Aplicar o Teste do Nível de Conhecimento Tático Declarativo no Handebol
([Link]).
 Identificar as diferenças e possíveis evoluções das variáveis comparadas com o nível
CTD.
 23

4 ARTIGO
O presente trabalho está apresentado em formato de artigo, requerido pela Revista
Movimento, cujas as normas para submissão de artigos se encontram em anexo.
No qual, discursar-se-á sobre o nível de conhecimento tático declarativo de atletas
escolares da modalidade do handebol e, relacionar-se-á esta variável com as variáveis
posição de jogo, sexo, anos de prática e tempo de reação.

NÍVEL DE CONHECIMENTO TÁTICO DECLARATIVO NO HANDEBOL: UM

ESTUDO COM ATLETAS ESCOLARES

DECLARATIVE LEVEL OF TACTICAL KNOWLEDGE IN HANDBALL: A

STUDY WITH SCHOOL ATHLETES.

TÍTULO DO ARTIGO NO TERCEIRO IDIOMA (PORTUGUÊS, INGLÊS OU

ESPANHOL; TIMES NEW ROMAN 12, CENTRALIZADO)

Resumo: Com o passar dos anos, a prática esportiva se apropria de conceitos relacionados à
cognição (percepção e tomada de decisão). Comparou-se o nível de conhecimento tático
declarativo (CTD) de atletas de handebol, com as variáveis sexo, posição de jogo, anos de
prática e tempo de reação. O estudo foi explicativo, transversal e por conveniência. Para as
análises estatísticas, comparou-se e correlacionou-se o nível de CTD com as variáveis citadas,
adotando-se o p≤0,05. Foram encontradas diferenças significativas entre o nível de CTD e a
variável sexo (0,019) e posição de jogo (0,033). Não foi encontrando significância para as
variáveis, anos de prática e tempo de reação. Por estarem em um processo de aprendizagem
do handebol, os indivíduos apresentaram um potencial em evolução e, o tempo de prática e o
tempo de reação não sofreram influência do nível de CTD.
Palavras-chave: Cognição. Aprendizagem. Esporte. Tática.

Abstract: Over the years, sports practice appropriates concepts related to cognition
(perception and decision making). The level of declarative tactical knowledge (DWT) of
handball athletes was compared with the variables gender, play position, years of practice and
reaction time. The study was explanatory, transversal and for convenience. For the statistical
analysis, the level of CTD was compared and correlated with the variables cited, adopting
p≤0.05. Significant differences were found between the level of CTD and the gender variable
(0.019) and game position (0.033). No significance was found for the variables, years of
practice and reaction time. Because they were in the process of learning handball, individuals
presented an evolving potential, and the practice time and reaction time were not influenced
by the level of CTD. Keywords: Cognition. Learning. Sport. Tactic.
Resumen: Con el paso de los años, la práctica deportiva se apropia de conceptos relacionados
a la cognición (percepción y toma de decisión). Se comparó el nivel de conocimiento táctico
declarativo (CTD) de atletas de balonmano, con las variables sexo, posición de juego, años de
práctica y tiempo de reacción. El estudio fue explicativo, transversal y por conveniencia. Para
los análisis estadísticos, se comparó y correlacionó el nivel de CTD con las variables citadas,
adoptando el p≤0,05. Se encontraron diferencias significativas entre el nivel de CTD y la
variable sexo (0,019) y la posición de juego (0,033). No se encontró significancia para las
 24

variables, años de práctica y tiempo de reacción. Por estar en un proceso de aprendizaje del
balonmano, los individuos presentaron um potencial en evolución y, el tiempo de práctica y el
tiempo de reacción no sufriero influencia del nivel de CTD.
Palabras clave: Cognición. Aprendizaje. Deporte. Táctica.
 25

INTRODUÇÃO

A ciência do esporte tem se preocupado em investigar a cognição, relacionando-a com

outras áreas do conhecimento como a neurofisiologia, a computação e a psicologia cognitiva.
Pesquisas que envolvem a cognição, têm ligado o esporte a temas como a percepção,
antecipação, tomada de decisão, memória, aprendizagem, atenção entre outros (COCH;
ANSARI, 2009; GAZZANIGA, 2014; GIACOMINI; GRECO, 2008).

A prática do esporte, tem apontado como um dos requisitos fundamentais para a

excelência esportiva, uma boa capacidade de percepção por parte do atleta e sua eficaz
tomada de decisão, em um espaço de tempo muito curto durante as situações problemas que
surgem no desenrolar no jogo (GUERRA, 2011). A compreensão desses processos cognitivos
permite ao indivíduo atleta, uma melhor interpretação do esporte coletivo que esteja
praticando, no nosso caso, o handebol. Tendo em vista que o ambiente inerente a esse esporte,
apresenta situações de alta imprevisibilidade, aleatoriedade e variabilidade (MEMMERT;
HARVEY, 2010).

Para Caldas et al., (2012) a percepção é uma capacidade imprescindível para a prática
do handebol, no qual, o indivíduo atleta atribui significados aos estímulos oriundos do
ambiente ou de forma interna em seu organismo. Já a tomada de decisão, diz respeito à
seleção de uma resposta adequada, em um ambiente de múltiplas escolhas (GRECO, 2015).
Ligado a esses processos, está a capacidade condicionante do tempo de reação, diante dessa
valência física, o atleta também necessita tomar rápidas decisões no handebol. O tempo de
reação conceitua-se como uma capacidade em que o indivíduo reage num pequeno espaço de
tempo a um estímulo o qual foi submetido nesse esporte.

O handebol, para Caldas (2014); Simões (2012), apresenta-se como uma modalidade
esportiva coletiva (MEC) com características de cooperação, oposição e invasão do terreno
adversário. Seu principal objetivo, é marcar um maior número de gols na meta adversária, no
qual, as equipes deverão atuar sob certas regras de organização e desenvolvimento. Esta
modalidade, como qualquer outra MEC, apresenta dois tipos de conhecimento tático: o
declarativo (CTD) e o processual (CTP). O CTD diz respeito a capacidade do atleta em
declarar de forma verbal ou escrita “o que ele saber fazer” sobre, e/ou, no momento do jogo;
já o CTP relaciona-se com a realização de um gesto motor específico, “o como fazer”, nas
diversas situações problemas que surgem durante o jogo. (GONZAGA; GONÇALVES;
TEOLDO, 2014; MENEZES; REIS, TOURINHO FILHO, 2015).

O CTD e o CTP atuam na prática do handebol de forma simultânea, uma vez que a
maneira como o atleta executa um gesto específico no jogo, está intimamente ligado ao
entendimento do ambiente em que está inserido. Provavelmente, atletas jovens (15 a 17 anos)
possuem um CTD e um CTP menos desenvolvido quando comparados à atletas de categorias
mais elevadas, ditos experts, devido as suas experiências práticas vividas, e de uma
metodologia adequada de ensino e de treino. Os chamados atletas de alto nível possuem um
CTD e um CTP mais desenvolvido (estruturado e organizado), desta forma, os mesmos
 26

conseguem perceber, antecipar e tomar decisões corretas e rápidas durante o jogo

(GIACOMINI; SILVA; GRECO, 2011).

Diante desses comentários, faz-se necessário, investigações que possibilitem um

melhor entendimento sobre o nível de CTD de jovens atletas no handebol, para que, as
estratégias de ensino e de treino possam ser prescritas e ensinadas de forma mais adequada
(STERNBERG; GRIGORENKO, 2003).

Nesse sentido, o objetivo desse estudo foi comparar o nível de conhecimento tático
declarativo com o sexo, posição de jogo, anos de prática e o tempo de reação, de atletas de
handebol escolares do estado de Pernambuco.

MÉTODO
O estudo foi do tipo explicativo, transversal e inferencial, com amostras por
conveniência. Participaram da amostra, n= 326 atletas de handebol (n= 129 feminino; n= 197
masculino), da categoria infantil (15 a 17 anos), pertencentes as escolas públicas e particulares
do estado de Pernambuco. O estudo ocorreu no período de novembro de 2016, durante a fase
final dos Jogos Escolares de Pernambuco, na cidade de Arcoverde - PE.

Foi utilizado o Teste do Nível de Conhecimento Tático Declarativo no Handebol

([Link]), validado por Caldas et al., (2013). O teste é constituído por 11 cenas de vídeo
do jogo de handebol (situações ofensivas do jogador atacante com bola) no qual, o indivíduo
testado, deverá analisar as 11 cenas disponibilizadas pelo teste, sendo a primeira, uma cena
teste, que não computa pontuação para o seu score final.

Cada cena tem duração média de 7 a 10 segundos e, ao final de cada uma, há um

congelamento por três segundos, durante este tempo, o indivíduo testado deverá raciocinar e
tomar a sua melhor decisão, apenas uma, para aquela situação problema do jogo.

As decisões (alternativas), disponibilizadas pelo teste são: Passar ( ); Fintar ( ) ou

Arremessar ( ).

Ao final, foi contabilizado o número de acertos (nível de CTD), o potencial e o tempo

de reação do indivíduo. Ademais, de acordo com o potencial atingido, o sujeito testado, soube
o que fazer no treino, por meio de uma frase estimuladora. Ver tabela 01.

O referido estudo respeitou as normas estabelecidas pelo Conselho Nacional em Saúde

(466/ 2012 – CNS-MS) envolvendo pesquisas com seres humanos, sendo aprovado pelo
comitê de Ética do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Federal de Pernambuco
(protocolo Nº 94.896 de 14/08/2012).
 27

Tabela 01 – Frases estimuladoras de acordo com os potenciais obtidos no teste (nível de CTD).
Potenciais Obtidos Frases Estimuladoras
Não está conseguindo interpretar as situações
problemas do jogo; procure treinar mais atento e
0-2 acertos: potencial fraco
focado nas situações ofensivas.

Melhore suas decisões de acordo com as situações

3-4 acertos: potencial em evolução problemas que surgem durante o jogo.

Decide adequadamente em algumas situações

problemas do jogo; melhore sua percepção e tenha
5-6 acertos: potencial médio
mais atenção no treino das ações táticas ofensivas.

Percebe e toma decisões adequadas nas situações do

7- 8 acertos: potencial acima da média jogo, não se acomode continue evoluindo.

Percebe e toma decisões eficazes; mantenha seu

9 - 10 acertos: potencial excelente
potencial.
Legenda: CTD – Conhecimento Tático Declarativo.

Analise estatística

Para as análises descritivas foram utilizadas as medidas de média e desvio padrão.

Para as inferenciais, utilizaram-se os testes de normalidade de Komogorov-smirnov e
Shapiro-wilk para ambos os sexos, para se comparar o nível de CTD por sexo foi utilizado o
teste de Mann-Whitney, e nível de CTD por posição de jogo utilizou-se o teste de Mann-
whitney para o masculino e Kruskal-walis para o feminino; para correlacionar o nível de CTD
com as variáveis: “anos de prática e tempo de reação”, utilizou-se a correlação de Spearman,
com um nível de significância de p≤0,05. Todos os dados foram gerados no pacote estatístico
SPSS for Windows – versão 17.0 de 2010.
 28

RESULTADOS

Tabela 02 – Análise Descritiva dos dados dos atletas pertencentes aos jogos escolares de Pernambuco.
DADOS GERAIS DA AMOSTRA
MASCULINO (n=197) FEMININO (n=129)
Dp Dp
Idade (anos) 15,9 1,03 15,0 0,86
Peso (Kg) 66,2 12,7 59,5 9,2
Estatura (cm) 173,2 9,4 163,6 6,8
Tempo de Reação (seg) 40,8 3,5 37,3 3,2
Nível de CTD 3,4 1,5 2,9 1,4

QUANTIDADE QUANTIDADE
Goleiro 33 13
Meia-Esquerda 12 13
Central 35 17
Posição de Meia-Direita 22 15
Jogo (n) Ponta-Direita 34 25
Pivô 24 22
Ponta-Esquerda 37 24

Fraco 56 38
Potencial Em Evolução 101 80
(n) Médio 37 10
Acima da Média 3 1

Total de
Indivíduos 197 129

Tabela 3 – Comparação e correlação entre o nível de CTD e variáveis específicas (Sexo, posição de jogo, anos
de prática e tempo de reação).
COMPARAÇÃO
Nível de CTD x Sexo Nível de CTD x Posição de jogo
MASCULINO
0,180
(n=197)
0,019*
FEMININO
0,033*
(n=129)
CORRELAÇÃO
Nível de CTD Nível de CTD
x x
Anos de Prática Tempo de Reação
MASCULINO
0,928 0,380
(n=197)
FEMININO
0,210 0,097
(n=129)
* p≤0,05
 29

DISCUSSÃO
Para os objetivos desse estudo, as variáveis antropométricas não foram comparadas
com o nível de Conhecimento Tático Declarativo (CTD). Pode-se observar que, em média, os
indivíduos dispunham da mesma faixa etária, porém, os meninos apresentaram maior massa
corporal e estatura, quando comparados as meninas, embora, todos os sujeitos apresentaram-
se dentro de uma curva normal de crescimento para a faixa etária de 15 a 17 anos
(AGOSTINETE et al., 2015).
Para análise do nível de CTD, observa-se na tabela 02, que a maioria dos sujeitos da
amostra (masc = 197; fem = 129) encontram-se com um potencial em evolução, além disso,
encontrou-se 37 indivíduos do sexo masculino com o potencial médio e 10 sujeitos do sexo
feminino com esse mesmo nível, e apenas 03 indivíduos do sexo masculino e 01 atleta do
sexo feminino encontra-se com o potencial acima da média. Mesmo encontrando resultados
significativos para a variável sexo, isso não significa que os indivíduos do sexo masculino são
mais inteligentes, quando comparados as atletas do sexo feminino, até porque, a maior parte
da amostra encontra-se com o potencial em evolução, no que diz respeito à aprendizagem
(nível de CTD) do handebol.
Em recente estudo, Caldas et al., (2016) ao investigar o nível de CTD em atletas do
sexo feminino do handebol (categoria adulta) e relacionando-o ao tempo de prática,
encontraram resultados semelhantes a este estudo para o nível de CTD, os sujeitos
encontravam-se com o potencial também em evolução.
Isso nos leva a refletir e aprofundar o conhecimento em outros estudos, por exemplo:
investigar o nível de CTD e a metodologia de ensino, de forma longitudinal
(acompanhamento de sessões de treino), para tentar descobrir o que muda de acordo com a
idade, sexo, tempo de prática e metodologia de ensino.
Em outro estudo, nesse caso, investigando o nível de CTD no futebol, Giacomini et al.
(2011), encontraram resultados semelhantes a esta investigação, para atletas da categoria
infantil, porém, esses atletas apresentaram melhores resultados, quando comparados a atletas
juniores, contrariando a literatura que investiga o CTD nos esportes coletivos, visto que,
atletas mais experientes, tendem a apresentar melhor desempenho em testes que mensuram o
nível de CTD, devido a variável anos de prática (ABURACHID et al., 2014; FURLEY;
MEMMERT, 2015).
Sobre a variável posição de jogo, observa-se na tabela 3, diferença significativa entre o
nível de CTD e essa variável, apenas entre as atletas do sexo feminino. Essa diferença foi
significativa em atletas com idades entre 15 e 17 anos, possivelmente, por pertencerem a
 30

escolas diferentes, dessa forma, essas atletas experimentaram métodos de ensino e de treino
distintos. Para os meninos, não foi encontrado resultado significativo.
Irokawa et al. (2011), entrevistando atletas juvenis de futebol, com um protocolo
específico para essa modalidade, também não encontraram resultados significativos entre o
nível de CTD e a posição de jogo, corroborando com o referido estudo.
Por conseguinte, também concordando com o estudo de Giacomini et al., (2011), no
qual, não foram encontrados resultados significativos entre o nível de CTD e a posição de
jogo, nesta pesquisa não encontrou-se resultados significativos entre as mesmas variáveis para
ambos os sexos. À vista disso, se faz necessário novas investigações com aumento da
amostra, outras categorias, outras escolas e clubes, para verificar o que ocorre com essas
variáveis ao longo tempo; isso para atletas em formação e os ditos atletas de alto nível.
Neste estudo foi utilizado um protocolo específico que mede o nível de CTD
(percepção e tomada de decisão) dos atletas, concomitantemente, esse teste também forneceu
o tempo de reação desses sujeitos. Conforme Matias e Greco (2010), a tomada de decisão nos
esportes coletivos, ocorre em série ou em paralelo, consequentemente, relacionada ao nível de
experiência e desempenho (conhecimento e habilidade) do atleta.
Atletas infantis apresentam níveis de CTD diferente de atletas adultos ou ditos experts,
por essa razão, apresentaram potenciais em evolução. Em outro estudo Matias e Greco (2013),
entrevistaram atletas de voleibol (levantadores), da categoria mirim ao adulto, descobriram
que todos tomam decisões corretas, mas, os atletas adultos tomaram as melhores decisões no
teste do nível de CTD nessa modalidade, sem diferença entre os sexos. Isto corrobora com
este estudo, onde foram encontradas respostas que dizem respeito à categoria infantil
(potencial em evolução) para atletas em formação e de sexos diferentes.
A respeito da variável tempo de reação, a mesma tem sido monitorada junto a estudos
com a neurociência cognitiva e a prática do esporte coletivo em diferentes ambientes. Essa
capacidade física se apresenta como menor intervalo de tempo entre um estímulo sensorial e a
execução de uma resposta motora (CONDE; TEIXEIRA; MIRANDA, 2014), e no handebol,
poderá ser a realização de um gesto motor (fundamento do jogo), para solucionar uma
situação problema de ataque.
O tempo de reação, a percepção e a tomada de decisão, Segundo Sternberg (2008;
2014), está intimamente relacionada com o processo cognitivo da atenção, a mesma é um
processo mental que surge como filtro, geralmente as pessoas filtram os estímulos que são
mais importantes em suas vidas. Esta variável se divide em atenção distributiva e
concentrativa (foco), e os resultados encontrados nos mostram que, mesmo não encontrando
 31

diferenças significativas entre o nível de CTD e o tempo de reação em toda amostra (tabela 3),
os indivíduos do sexo feminino se apresentaram mais rápidos em média para responder ao
protocolo (tabela 1); parece que essas atletas (37,3) estavam mais concentradas, quando
comparadas aos meninos (40,8), no momento do teste.

CONCLUSÕES
Após comparação das variáveis investigadas, com o nível de CTD de atletas de
handebol escolares, do estado de Pernambuco, constatou-se que esses sujeitos estão em pleno
desenvolvimento da aprendizagem dessa modalidade (potencial em evolução). O tempo de
prática e o tempo de reação não sofreram influência do nível de CTD nessa investigação.
Apenas as variáveis sexo e a posição de jogo, no feminino, sofreram alterações, devido a
participação de diferentes escolas (atletas e metodologia distintas), demonstrando
consequentemente, diferentes níveis de percepção e tomada de decisão desses indivíduos.

LIMITAÇÕES E PERSPECTIVAS
Diante dos nossos achados, o estudo apresenta algumas limitações. O mesmo ocorreu
de forma transversal e, é possível testar e retestar os indivíduos, e descrever os resultados das
equipes nos campeonatos em que participam. Por outro lado, como perspectiva de novas
investigações, o estudo pode ter uma coleta de dados com atletas e treinadores, observando a
percepção e a tomada de decisão de ambos, ademais, pode-se realizar um acompanhamento da
metodologia de ensino e de treino, observando a utilização de processos cognitivos inerentes a
prática desse esporte.
 32

5 CONCLUSÃO
Após comparação das variáveis investigadas, com o nível de CTD de atletas de
handebol escolares, do estado de Pernambuco, constatou-se que esses sujeitos estão em pleno
desenvolvimento da aprendizagem dessa modalidade (potencial em evolução). O tempo de
prática e o tempo de reação não sofreram influência do nível de CTD nessa investigação.
Apenas as variáveis sexo e a posição de jogo, no feminino, sofreram alterações, devido a
participação de diferentes escolas (atletas e metodologia distintas), demonstrando
consequentemente, diferentes níveis de percepção e tomada de decisão desses indivíduos.
 33

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investigação e prática pedagógica. Florianópolis: UDESC, 2013, pp. 17-51.
 38

ANEXO
TÍTULO DO ARTIGO NA LÍNGUA ORIGINAL (PORTUGUÊS, INGLÊS,
ESPANHOL OU FRANCÊS; TIMES NEW ROMAN 12, CENTRALIZADO)

TÍTULO DO ARTIGO NO SEGUNDO IDIOMA (PORTUGUÊS, INGLÊS OU

ESPANHOL; TIMES NEW ROMAN 12, CENTRALIZADO)

TÍTULO DO ARTIGO NO TERCEIRO IDIOMA (PORTUGUÊS, INGLÊS OU

ESPANHOL; TIMES NEW ROMAN 12, CENTRALIZADO)

Resumo:Apresentar ao leitor os objetivos, metodologia, resultados e conclusões do artigo, de

tal forma que possa dispensar a consulta ao original. Deve ser constituído de uma sequência
de frases concisas e objetivas, não ultrapassando 150 palavras. Times New Roman 12, espaço
simples, justificado.
Palavras-chave:utilizar os Descritores em Ciências da Saúde (DeCS). Disponível em:
[Link] Palavra 1. Palavra 2. Palavra 3. Palavra 4.

Abstract: Apresentar ao leitor os objetivos, metodologia, resultados e conclusões do artigo, de

tal forma que possa dispensar a consulta ao original. Deve ser constituído de uma sequência
de frases concisas e objetivas, não ultrapassando 150 palavras. Times New Roman 12, espaço
simples, justificado.
Keywords::utilizar os Descritores em Ciências da Saúde (DeCS). Disponível
em: [Link] Palavra 1. Palavra 2. Palavra 3. Palavra 4.

Resumen: Apresentar ao leitor os objetivos, metodologia, resultados e conclusões do artigo,

de tal forma que possa dispensar a consulta ao original. Deve ser constituído de uma
sequência de frases concisas e objetivas, não ultrapassando 150 palavras. Times New Roman
12, espaço simples, justificado.
Palabras clave: utilizar os Descritores em Ciências da Saúde (DeCS). Disponível
em: [Link] Palavra 1. Palavra 2. Palavra 3. Palavra 4.
 39

1 INTRODUÇÃO

O texto deve ser formatado em Times New Roman, corpo 12, espaço 1,5 justificado.
Deve haver uma linha de espaço entre o título e o primeiro parágrafo. O primeiro parágrafo de
cada item deve apresentar entrada de 1,25, conforme este modelo. O tamanho para artigos
originais e ensaios não devem exceder a 6.000 palavras com espaço, incluindo resumos e
referências bibliográficas. As resenhas devem não devem exceder a 2.500 palavras, com
espaço. A revista Movimento adota as seguintes normas da Associação Brasileira de Normas
Técnicas:
a) Artigo de periódico NBR 6022/03;
b) Resumo NBR 6028/03;
c) Referências NBR 6023/02;
d) Citações NBR 10520/02;
e) Numeração progressiva NBR 6024/12.
As normas devem ser consultadas caso não seja encontrado no presente modelo o
exemplo necessário.
Use a forma completa do nome de todas as organizações e entidades normalmente
conhecidas por suas siglas na primeira ocorrência e, subsequentemente, basta usar a sigla. Por
exemplo, Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq). Números de um a dez devem ser escritos
por extenso. Termos estrangeiros, nomes de obras (livros, periódicos, filmes, programas, por
exemplo) devem ser marcados em itálico.
As notas de conteúdo no rodapé devem ser inseridas com fonte Times New Roman,
corpo 10, espaço 1,0, justificado, conforme exemplo1. Não serão aceitas notas bibliográficas
de rodapé, que devem estar relacionadas na lista final de referências e tampouco as expressões
id, idem, ibid, ibidem, cf.

2 EXEMPLOS DE CITAÇÕES

Cada referência textual deve corresponder a uma referência completa na lista de

referências ao final do corpo do texto. Confira antes de encaminhar o artigo se todas as
citações estão presentes. As citações diretas devem ser feitas na língua do artigo. No caso de

1
Uma nota de rodapé é um breve texto que apresenta comentários a respeito de algum trecho do corpo do artigo.
 40

citações de livros em outras línguas, o autor deve traduzir e indicar na referência (tradução
nossa).
a) Citação indireta no corpo do texto, um autor ou entidade: (SOBRENOME, ano) ou
(NOME DA ENTIDADE POR EXTENSO, ano);
b) Citação indireta no corpo do texto, autores e obras distintas: (SOBRENOME, ano;
SOBRENOME, ano);
c) Citação indireta no corpo do texto, dois autores de uma obra: (SOBRENOME;
SOBRENOME, ano);
d) Citação direta até três linhas: “O presente artigo será encaminhado para a revista
Movimento, publicação científica da Escola de Educação Física da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul.” (SOBRENOME, ano, p. 00).
e) Citação direta até três linhas com grifo do autor ou grifo nosso: “O presente artigo será
encaminhado para a revista Movimento, publicação científica da Escola de Educação
Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.” (SOBRENOME, ano, p. 00, grifo
nosso).
f) Para omitir parte de citação direta: “[...] encaminhado para a revista Movimento,
publicação científica da Escola de Educação Física da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul que tem como principal finalidade [...] e difundir a produção acadêmica de
pesquisadores.” (SOBRENOME, ano, p. 00).
g) Citação direta longa (mais de três linhas) deve ser destacada do corpo do texto:
Utilize Times 11 espaço simples justificado com recuo de parágrafo à
esquerda de 4cm. A citação direta é a cópia exata de um texto. Caso o
documento original contenha algum tipo de grifo, como uma palavra em
negrito, em itálico ou sublinhado, a sua citação deve ter esse tipo de grafia,
acrescentada com a observação “grifo do autor”. (SOBRENOME, ano, p.
00).

3 ILUSTRAÇÕES

A diferença entre o Quadro e Tabela reside mais no fato de que na tabela o dado
numérico é parte principal e para as demais informações, utiliza-se a forma de Quadro.
Devem ser numeradas em algarismos arábicos, sequenciais, inscritos na parte superior,
precedida da palavra que a caracteriza. Colocar um título por extenso, inscrito no topo da
tabela/quadro/figura, para indicar a natureza e abrangência do seu conteúdo. A fonte deve ser
 41

colocada imediatamente abaixo da tabela/quadro/figura para indicar a autoridade dos dados

e/ou informações da tabela, precedida da palavra Fonte.

3.1 EXEMPLO DE QUADRO

Quadro 1– Dados sobre a circulação (Times New Roman 10 pontos, espaçamento simples).

Nome Dados 1 Dados 2 Dados 3

Times New
Roman, 10 pontos

Fonte: Instituto de Circulação – [Link] (Times New Roman, 8 pontos, espaçamento simples).

3.2 EXEMPLO DE TABELAS

Tabela é uma “[...] forma não discursiva de apresentar informações das quais o dado
numérico se destaca como informação central” (ASSOCIAÇÃO..., 2011, p. 4). Devem ser
inseridas o mais próximo possível do trecho a que se referem e padronizadas conforme o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Devem se restringir ao mínimo
necessário e deve ser citada a fonte.
Na edição final do artigo os revisores poderão aconselhar alterações na quantidade e
tamanho das tabelas a fim de se manter o padrão da revista.

Tabela 1 – Título da tabelaDados sobre a circulação (Times New Roman 10 pontos, espaçamento simples).
Nome Dados 1 Dados 2 Dados 3
Categoria1 01,1 01,2 01,3
Categoria 2 02,1 02,2 02,3
Categoria 3 03,1 03,2 03,3
Total 6,3 6,6 6,9
Fonte: dados da pesquisa (Times New Roman, 8 pontos, espaçamento simples).

3.3 EXEMPLO DE FIGURA

 42

No caso da formatação das figuras (imagens, gráficos, esquemas ou outras

ilustrações), deve-se utilizar as mesmas especificações de posicionamento, de tamanho das
fontes, de título e de origem das informações (fonte dos dados). As figuras devem estar com
resolução entre 200 e 300 dpi.

3.4 DOCUMENTO SUPLEMENTAR

Além de inseridos no texto, tabelas/quadros/figuras devem ser encaminhados como

documentos suplementares pelo sistema de submissão da revista em formato JPG com
resolução entre 200 e 300 dpi. O mesmo deve ser feito com arquivos de áudio ou imagens em
movimento.

REFERÊNCIAS

Na lista final devem constar os documentos citados no texto conforme a NBR 6023 e
estar ordenada alfabeticamente.
As referências devem estar em Times New Roman 12 com espaço simples e espaço
1,0 entre referências, alinhadas à esquerda, observando a marcação de negrito específica para
os exemplos que constam nas instruções para autores.
Se o documento estiver online, obrigatoriamente seu link deve estar ativo e constar a
data de acesso.
Os prenomes dos autores, os títulos de revistas e entidades devem ser descritos por
extenso.
Confira com atenção se todas as obras citadas no texto estão referenciadas de forma
completa nas Referências.
Exemplos:
ADELMAN, Miriam. Mulheres no esporte: corporalidades e subjetividades. Movimento,
Porto Alegre, v. 12, n. 1, p.11-29, jan./abr. 2006.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 14724: Informação e
documentação: trabalhos acadêmicos: apresentação. Rio de Janeiro, 2011.
BRASIL. Decreto n.º 60.450, de 14 de abril de 1972. Regula a prática de educação física em
escolas de 1º grau. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, v. 126,
n. 66, p. 6056, 13 abr. 1972. Seção 1, pt. 1.
CRUZ, Isabel et al. (Org.).Deusas e guerreiras dos jogos olímpicos. 4. ed. São Paulo: Porto,
2006. (Coleção Fio de Ariana).
 43

GOELLNER, Silvana. Mulher e Esporte no Brasil: fragmentos de uma história

generificada. In: SIMÕES, Antonio Carlos; KNIJIK, Jorge Dorfman. O mundo psicossocial
da mulher no esporte: comportamento, gênero, desempenho. São Paulo: Aleph, 2004. p.
359-374.
HERNANDES, Elizabeth Sousa Cagliari. Efeitos de um programa de atividades físicas e
educacionais para idosos sobre o desempenho em testes de atividades da vida diária. Revista
Brasileira de Ciência e Movimento, Brasília, v. 2, n. 12, p. 43-50, 05 jun. 2004. Disponível
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MARINHO, Inezil [Link]ção ao estudo de filosofia da educação física e dos
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REZER, Ricardo; CARMENI, Bruno; DORNELLES, Pedro Otaviano. O fenômeno
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SANTOS, Fernando Bruno. Jogos intermunicipais do Rio Grande do Sul: uma análise do
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SANTOS, Fernando Bruno. Jogos intermunicipais do Rio Grande do Sul: uma análise do
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