PROCESSOS CRIATIVOS,

FORMATIVOS E
PEDAGÓGICOS EM DANÇA

NEILA CRISTINA BALDI

LAUANA VILARONGA CUNHA DE ARAÚJO
ANDRISA KEMEL ZANELLA
ANDA Editora.
1.ª Edição - Copyright© 2020 dos organizadores.
Direitos desta Edição Reservados à ANDA Editora.

B177p Baldi, Neila Cristina

Processos criativos, formativos e pedagógicos em dança / Neila Cristina

Baldi; Lauana Vilaronga Cunha de Araújo; Andrisa Kemel Zanella,
organizadores. – Salvador /; ANDA, 2020. – 580. : il. – (Coleção Quais
danças estão por vir? Trânsitos, poéticas e políticas do corpo, 4).

ISBN 978-65-87431 05 5

ISBN Coleção 978 658 743 112 3

1 Dança 2 Formação 3Processos criativos I Título II Série III Araújo, Lauana

Vilaronga Cunha de IV Zanella, Andrisa Kemel

CDD 371

Patrícia de Borba Pereira – Bibliotecária - CRB10/1487

Processos / organização Cesar Valmor Rombaldi,; Flavio Fernando Demarco; Marcos

Britto Correa; Maximiliano Sérgio Cenci; Rafael Vetromille Castro; Vicente
Gomes Wieth; Vinícius Farias Campos. – Pelotas : Universidade Federal de
Pelotas : Pró – Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação, 2020. –
15p. – e-book

Nenhuma ISBNparte978-65-86440-27-0 
desta obra poderá ser utilizada indevidamente, sem estar de acordo com a Lei
nº 9.610/98. Se incorreções forem encontradas, serão de exclusiva responsabilidade de seus
organizadores. Foi 1, PesquisaoCientífica
realizado Depó[Link]
Pró-Reitoria de Pesquisa,Pós-Graduação
na Fundação Biblioteca Nacional, de acordo com as Leis
nº 10.994, edeInovação
14/12/2004, e 12.192,Federal
3. Universidade de 14/01/2010.
de Pelotas I. Rombaldi, Cesar Valmor II.
Demarco, Flavio Fernando III. Correa, Marcos Britto IV. Cenci, Maximiliano
Sérgio V. Wieth, Vicente Gomes VI. Campos, Vinícius Farias

CDD 370.1

ANDA Editora
Av. Adhemar de Barros s/n
Ondina – Salvador, Bahia.
CEP 40170-110
 NEILA CRISTINA BALDI
LAUANA VILARONGA CUNHA DE ARAÚJO
ANDRISA KEMEL ZANELLA

PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

ANDA EDITORA, 2020

 ANDA | Associação Nacional de Pesquisadores em Dança

DIRETORIA

Prof.ª Dr.ª Lígia Losada Tourinho (UFRJ)

Prof. Dr. Lucas Valentim Rocha (UFBA)
Prof. Dr. Thiago Silva de Amorim Jesus (UFPEL)
Prof. Me. Vanilto Alves de Freitas (UFU)

CONSELHO DELIBERATIVO CIENTÍFICO E FISCAL

Prof.ª Dr.ª Dulce Tamara da Rocha Lamego da Silva (UFBA)

Prof.ª Dr.ª Eleonora Campos da Motta Santos (UFPEL)
Prof. Dr. Marcilio de Souza Vieira (UFRN)
Prof. Dr. Marco Aurélio da Cruz Souza (FURB)
Prof.ª Dr.ª Marina Fernanda Elias Volpe (UFRJ)

FICHA TÉCNICA – ANDA EDITORA

EDITORIAL
Dr. Lucas Valentim Rocha (UFBA)
Dr. Marco Aurélio da Cruz Souza (FURB)
Me. Vanilto Alves de Freitas (UFU)

COMITÊ EDITORIAL
Dr.ª Dulce Tamara da Rocha Lamego da Silva (UFBA)
Dr.ª Eleonora Campos da Motta Santos (UFPEL)
Dr. Marcílio de Souza Vieira (UFRN)
Dr.ª Marina Fernanda Elias Volpe (UFRJ)

PRODUÇÃO EDITORIAL
Dr. Thiago Silva de Amorim Jesus (UFPEL)
Dr.ª Lígia Losada Tourinho (UFRJ)

REVISÃO
Os autores

CAPA, DIAGRAMAÇÃO E PROJETO GRÁFICO

William Gomes
 CORREALIZAÇÃO

Programa de Pós-Graduação em Dança da UFBA (PPGDANCA)

Programa de Pós-Graduação Profissional em Dança da UFBA (PRODAN)
Programa de Pós-Graduação em Dança da UFRJ (PPGDan)
Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais da UFPEL (PPGAVI)
Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da UFRN (PPGArC)
_______________________________________________________________

CONSELHO CIENTÍFICO

Prof.ª Dr.ª Amanda da Silva Pinto (UEA)

Prof.ª Dr.ª Amélia Vitória de Souza Conrado (UFBA)
Prof. Dr. Amílcar Martins (Universidade Aberta de Lisboa – Portugal)
Prof.ª Dr.ª Ana Macara (INET – md/pólo FMH, ULisboa – Portugal)
Prof.ª Dr.ª Dulce Tamara da Rocha Lamego da Silva (UFBA)
Prof.ª Dr.ª Elisabete Monteiro (INET – md/pólo FMH, ULisboa – Portugal)
Prof.ª Dr.ª Eleonora Campos da Motta Santos (UFPEL)
Prof. Dr. Fernando Marques Camargo Ferraz (UFBA)
Prof.ª Dr.ª Helena Bastos (USP)
Prof. Dr. Marcilio de Souza Vieira (UFRN)
Prof. Dr. Marco Aurélio da Cruz Souza (FURB)
Prof.ª Dr.ª Marina Fernanda Elias Volpe (UFRJ)
Prof.ª Dr.ª Neila Baldi (UFSM)
Prof.ª Dr.ª Pegge Vissicaro (Northern Arizona University – EUA)
Prof. Dr. Rafael Guarato (UFG)
Prof. Dr. Sebastian G-Lozano (Universidade Católica San Antonio de Murcia –
España)
Prof. Dr. Sergio Ferreira do Amaral (UNICAMP)
Prof. Dr. Thiago Silva de Amorim Jesus (UFPEL)
_______________________________________________________________
Esta obra foi aprovada pelo conselho científico e comitê editorial.
 ORGANIZADORAS

NEILA CRISTINA BALDI é Professora do Curso de Dança-Licenciatura da

Universidade Federal de Santa Maria. Coordenadora do Grupo de Pesquisa (Es) (Ins)critas
do/no Corpo (Corpografias. Doutora em Artes Cênicas pela Universidade Federal da Bahia
(UFBA).
E-mail: [Link]@[Link]
Orcid: [Link]

LAUANA VILARONGA CUNHA DE ARAÚJO é Professora Adjunta do curso de

Dança da UESB. Coordena o projeto de pesquisa "Triskelion: história da dança, sagrado
feminino e poesia cênica". Publicou "Lia Robatto e o Grupo Experimental de Dança (EDUFBA,
2013) entre outras pesquisas sobre a História da dança na Bahia. Dedica-se ainda a estudos
de Dança Flamenca e Biodanza.
E-mail: lauvilaronga@[Link]
ORCID: [Link]

ANDRISA KEMEL ZANELLA é Bacharel em Artes Cênicas (UFSM) e Pedagoga

(ULBRA). Mestre e Doutora em Educação (UFSM; UFPel). Professora adjunta dos Cursos de
Dança e Teatro Licenciatura no Centro de Artes da Universidade Federal de Pelotas. Vice-líder
do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Imaginário, Educação e Memória (GEPIEM/UFPel/RS).
E-mail: [Link]@[Link]
ORCID: [Link]
 SUMÁRIO

PREFÁCIO 11
APRESENTAÇÃO 15

SEÇÃO 1 DANÇA NA ESCOLA 19

DANÇAS A UM CLICK DE DISTÂNCIA: EXTREMOS GEOGRÁFICOS E APROXIMAÇÕES

TECNOLÓGICAS ■ Débora Souto Allemand e Larissa Bonfim 20

OS IMPACTOS CAUSADOS PELA PANDEMIA NA PRÁTICA DOS PROFESSORES QUE

ATUAM NA EDUCAÇÃO BÁSICA ■ Priscilla de Moura de Aguiar 36

QUAIS DANÇAS ESTÃO POR-VIR: REALIDADE ATUAL DE PROFESSORES DE DANÇA

DURANTE A PANDEMIA DO NOVO CORONAVÍRUS NO RIO GRANDE DO NORTE ■
Lívia Camille Maciel de Oliveira e Teodora de Araújo Alves 51

AS ADVERSIDADES DO ESPAÇO DA DANÇA NA REDE PÚBLICA DO RIO DE JANEIRO ■

Cristiane Rosa de Macedo 67

O LUGAR DO CORPO, TEM LUGAR? ■ Carina Ramos de Pinho Barreto 81

MEDIAÇÃO CULTURAL: ALINHAVANDO UMA REDE COLABORATIVA ENTRE OS

ESPAÇOS EDUCATIVOS E CULTURAIS ■ Diogo Lins de Lima e Rita Ferreira de Aquino
95
DANÇA NO ENSINO FUNDAMENTAL: NOTAS SOBRE PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA
UMA EDUCAÇÃO INTEGRAL ■ Francisco Roberto de Freitas e Rita Ferreira de Aquino
112
DANÇAS NEGRAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA PERSPECTIVA
EDUCACIONAL ANTIRRACISTA ■ Jessica Gonçalves Lima e Isabela Maria Azevedo
Gama Buarque 129

A DANÇA/ARTE NO REFERENCIAL CURRICULAR FRANCISCANO: POR UM CURRÍCULO

AFROCENTRADO E ETNOCONSTITUTIVO ■ Danilo dos Santos Ferreira e Maria Sofia
Villas-Bôas Guimarães 143

O ENSINO DE DANÇA NA PERSPECTIVA DE UMA EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA: UM

OLHAR CRÍTICO A PARTIR DO PROJETO ARTE NO CURRÍCULO ■ Jadson Lopes Ribeiro
159
O ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE E O CURRÍCULO: UMA VISÃO SOBRE A DANÇA
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ■ Carolina Romano de Andrade e Marcilio de Souza
Vieira 174
SEÇÃO 2 METODOLOGIAS 188

CORPOREIDADE ECOFEMINISTA: UMA PROPOSTA PARA A DANÇA ■ Jéssica Felipe

Tavares e Adilson Siqueira 189

MINHA DANÇA, SUA DANÇA, NOSSA DANÇA: O OLHAR PARA AS DIFERENÇAS COMO
POTÊNCIA NAS EXPERIÊNCIAS EDUCACIONAIS ■ Kayara Castilho Pimenta e Marlini
Dorneles de Lima 204

AS DERIVAS DO CORPO POR MEIO DE SEUS AFETOS POÉTICOS ■ Maria Lúcia Galvão
Souza 220

A DANÇA MODERNA NA CONTEMPORANEIDADE: SOB OS VÉUS DE ISADORA DUNCAN

■ Gabrielly Albuquerque Pereira Santa Brígida 234

PAS DE DEUX DE LABAN COM O BALÉ ■ Neila Cristina Baldi 251

DA REPETIÇÃO À DIFERENÇA: CONSTRUINDO NOVOS SENTIDOS NAS AULAS DE

DANÇA CLÁSSICA ■ Rosana Rosário Lobo 267

O MIUDINHO DO SAMBA DE RODA EM ESTUDO: PASSO, GESTO E PESO EM SUAS

RELAÇÕES PRÁTICO-FILOSÓFICA ■ Luana Lordêlo e Daniela Amoroso 284

CORPO-MICROCÓSMICO ■ Mário Gastão Netto 299

PANORAMA DE ESTUDOS SOBRE MÚSICA E DANÇA: UMA BREVE ANÁLISE

METODOLÓGICA ■ Tatiana Avanço Ribeiro 317

AS IMAGENS NA RELAÇÃO ENTRE DANÇA E SOMÁTICA ■ Mônica Emilio Cerqueira

Pereira e Maria Inês Galvão Souza 335

SEÇÃO 3 FORMAÇÃO EM DANÇA/DOCENTE 352

CORPO EM DANÇA: REFLEXÕES E ATROPELAMENTOS METODOLÓGICOS

EMERGENTES EM TEMPOS DE COVID-19 ■ Maria Inês Galvão Souza 353

“SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EDUCATIVA” EM DANÇA: DIÁLOGOS COM PAULO

FREIRE ■ Isabela Buarque e Lara Seidler 367

POR QUEM É FEITA A DANÇA NAS IES ■ Luciane Moreau Coccaro 382

DANÇA EM FORMAÇÃO: UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE PORTUGAL E BRASIL ■

Mariana Assunção, José Pedro Bessa 395

RECORTE HISTÓRICO DO ENSINO DA DANÇA EM ALAGOAS ■ Israel Souza Santos

413
EXPERIÊNCIAS ANTIRRACISTAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE
DANÇA ■ Gabriel Ramon Ferreira Lima e Silvia Camara Soter da Silveira 429

RELAÇÕES PEDAGÓGICAS EM DANÇA – DO ESTÁGIO DOCENTE NA PÓS-GRADUAÇÃO

ÀS SALAS DE AULA NAS ESCOLAS - RELAÇÕES HORIZONTALIZADAS ■ Emanuelle
Dias Rocha e Isabela Buarque 443

A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA FORMAÇÃO EM DANÇA: O GRUPO DE DANÇA DA

UFRN (GDUFRN) ■ Teodora de Araújo Alves 457

JOGO E FORMAÇÃO DOCENTE: O SAPATEADO AMERICANO COMO ESTRATÉGIA

INTERDISCIPLINAR NO CONTEXTO DA LICENCIATURA EM DANÇA DA UFPA ■ Larissa
Melo Chaves e Rita Ferreira Aquino 474

QUAIS DANÇAS DANÇAMOS? A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO EM DANÇA, INFÂNCIA

E ESTÁGIO NOS ANAIS DA ANDA (2011-2019) ■ Fernanda de Souza Almeida e Patrícia
Dias Prado 490

SEÇÃO 4 CRIAÇÃO 505

TECENDO DIÁLOGOS ENTRE AS EPISTEMOLOGIAS DANÇADAS E AS EPISTEMOLOGIAS

ECOLÓGICAS ■ Fabiana Marroni Della Giustina 506

A TEORIA FUNDAMENTOS DA DANÇA COMO ALICERCE PARA O TRABALHO DE

PREPARAÇÃO CORPORAL PARA A CENA ARTÍSTICA ■ Dandara da Silva Ferreira e
Maria Inês Galvão Souza 523

NA BEIRA: UMA EXPERIÊNCIA EM DANÇA NA ENCANTARIA DO CORPO ■ Luiza

Monteiro e Souza 536

CORPOS HÍBRIDOS: A FOTOPOÉTICA COMO CAMINHO DA ECOESPIRITUALIDADE ■

André Meyer Aves de Lima e Ana Célia de Sá Earp 552

ÍNDICE REMISSIVO 569

AUTORES & AUTORAS 573
PREFÁCIO
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Recebi o convite para prefaciar esta obra com muita alegria.

Pensar/fazer Dança e Educação é um exercício constante que move minha
vida há algum tempo. Então, estar em contato com as produções de colegas
por meio de suas pesquisas e descobertas é extremamente formador e
potente. Encanto-me e aprendo. Paro, reflito, recomeço e busco encontrar as
melhores palavras para completar esta missão que tanto me honra.

Escrever em meio a uma pandemia mundial, num tempo histórico tão

duro, em um mundo tão feio (como possivelmente nos diria o mestre Paulo
Freire), não é fácil, confesso. Mas é necessário! Há alguns meses, quando
concluía um estudo de doutorado eu escrevia sobre as mazelas de um planeta
doente. Eu analisava o quanto foi complexo e avassalador falar de
amorosidade, de saberes sensíveis, de Arte, de formação de professoras(es)
de Dança, em um país onde a desigualdade social ficava cada vez mais
latente. Pontuava e refletia também, sobre a onda conservadora que trouxe
consigo um cruel embrutecimento da nossa sociedade. Infelizmente, ainda
estamos assim: vemos avanços civilizatórios conquistados com o sangue e o
suor de muita gente e às custas de muitas vidas, sendo perdidos dia após dia.

Há meses atrás eu lia sobre a Amazônia em chamas, hoje é nosso

Pantanal... nossos animais e nossa natureza exuberante sofrendo os efeitos da
barbárie que rege a ganância e o descaso. Lembro de ter registrado a perda
cruel de Marielle Franco, de Evaldo Braga e de tantos outros irmãos e irmãs
negras cruelmente assinados diariamente... até hoje, no mundo inteiro. Eu
falava dos ataques aos direitos dos trabalhadores e trabalhadoras no Brasil...
Eu dizia sobre um país que sequer tem um Ministério da Cultura...

Eu preciso e volto imediatamente à Freire. É sua esperança como verbo

que move a dançar e seguir, porque todo dia, no mundo inteiro, “alguém se
levanta” frente ao que está exposto nestas feridas que não saram. Sim, nós
estamos felizes porque seguimos dançando e fazendo Arte e educação apesar
de tudo! E não estamos sós! Ler e sentir cada movimento e palavra
compartilhada neste livro, me faz crer que somos muitos e estamos fortes.

12
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Os temas e reflexões que compõem este belo apanhado de estudos nos

brindam com um emaranhado de experiências de vida, arte e docência que se
entrecruzam. Danço enquanto leio e conheço as trajetórias de professores e
professoras “se formando”. Danço e me reconstruo quando conheço as
práticas e experimentos de outros e outras artistas. São acadêmicas e
acadêmicos, egressos e egressas, docentes universitárias e da Educação
Básica, que partilham suas descobertas, suas incertezas, suas práticas, suas
Danças. É bonito! É importante!

Temos feito muito no campo da Dança no Brasil e temos ainda muito o

que fazer. Dançamos e recriamos nossos modos de educar com/pela/na Dança
em cada recanto, em cada universidade, em cada escola ou sala de aula
espalhada por esta ampla e dançante nação. Produzimos Dança de modos
diversos e ensinamos e aprendemos Dança em múltiplos lugares e por
distintos caminhos. Conhecermo-nos e reconhecermo-nos é algo cada vez
mais imprescindível. Mas mais do que isso, podemos e precisamos seguir
estudando e ressignificando nossas ações artísticas, pedagógicas e artístico-
pedagógicas. A quem serve nossa Dança? Para que e para quem dançamos?
Pensar epistemologias, metodologias e currículos pressupõe nos fazermos
estas perguntas, penso.

Não é pouco que este Comitê Temático traga como primeiro nome “A
Dança como área de conhecimento”. Estamos em um processo crescente e
necessário de legitimação do nosso campo de conhecimento. Trabalhamos e
desenvolvemos uma área que sabemos que é essencial, mas que vemos
tantas vezes ser tratada como desnecessária. Desvalorizada. Todos, todas e
todes nós precisamos assumir esta luta que demanda a rigorosidade amorosa
freireana. Um rigor que nos exige seriedade, engajamento e trabalho.
Precisamos reafirmar sempre: somos uma área de conhecimento!

Gosto de pensar os processos de ensinar e aprender fazendo uma

analogia ao gesto de dar a mão. Esta ação pode pressupor estar junto e andar
ao lado. É assim que procuro encontrar, neste gesto singelo e cotidiano, uma
inspiração. Apoiar e orientar... acolher! Às vezes, (muitas vezes) este “dar as
mãos” não acontece fisicamente, mas nas almas que irmanadas aprendem

13
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

juntas. Por vezes ensinamos e estamos no lugar de conduzir os percursos

artístico-pedagógicos. Mas, sempre aprendemos, como nos ensinou Paulo
Freire.

Acho que podemos pensar em dar as mãos mais vezes... Dançarmos

em diálogos... Universidade e escolas, projetos sociais, manifestações
populares, ambientes virtuais e todo lugar que se ensine e aprenda Dança. Os
textos aqui compilados me impelem a mais uma vez fazer esta afirmativa.

Precisamos chegar na Educação Básica, efetivamente, urgentemente!

Precisamos chegar àqueles e àquelas que ainda não têm o direito de acesso à
Arte plenamente respeitado. Temos que nos estudar e estudar o que fazemos.
Assim aprenderemos com aqueles que nos antecederam e por este caminho
creio, seguiremos nos legitimando, fortalecendo como área, como produtores e
produtoras de conhecimentos.

Que nossas Danças (assim: diversas... no plural...) possam estar

militantes no enfretamento ao racismo, contra toda forma de opressão e de
exclusão! Estes textos todos juntos fortalecem este meu desejo que é uma
causa pela qual habito no mundo. Obrigada, companheiros e companheiras,
por suas escritas e (an)danças. Cada gesto é uma fortaleza, neste vasto
mundo de incertezas!

MÔNICA CORRÊA DE BORBA BARBOSA

Professora do Curso de Dança-Licenciatura
da Universidade Federal da Santa Maria (UFSM)

14
ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

APRESENTAÇÃO

15
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

ANDRISA KEMEL ZANELLA (UFPEL)

LAUANA VILARONGA CUNHA DE ARAÚJO (UESB)
NEILA CRISTINA BALDI (UFSM)

O livro Processos criativos, formativos e pedagógicos em Dança é

resultado das discussões ocorridas no Comitê Temático Dança como área de
conhecimento – perspectivas epistemológicas, metodológicas e curriculares,
durante o VI Congresso 2020 da Associação Nacional de Pesquisadores de
Dança (ANDA), realizado de modo virtual, de 16 a 18 de setembro de 2020.
Durante o Congresso, foram apresentados 44 trabalhos, divididos nas
seguintes temáticas: criação, currículo, dança na escola, formação docente,
formação em dança, metodologias e pesquisa.

Do escopo do que foi discutido durante três dias de Congresso,

selecionamos alguns dos artigos para a composição deste livro, e, neste caso,
optamos por organizá-lo em quatro seções: Dança na Escola; Metodologias;
Formação e Criação.

Na seção Dança na Escola são apresentados artigos que discutem

questões curriculares ou que abordam pesquisas realizadas dentro das
escolas, compreendendo a Dança como componente curricular – e não como
atividade extraclasse. Os novos modos de se produzir dança, decorrente do
uso de tecnologias digitais e do ensino remoto, foram algumas das temáticas
apresentadas. É possível perceber, na seção Dança na Escola, o quanto o
saber da experiência (BONDÍA, 2002), não como acúmulo de vivências, mas
como situações significativas pelas quais passamos, é importante para as
discussões aqui apresentadas. Do mesmo modo que a existência de
professores(as) reflexivos, que produzem a reflexão-na-ação (CONTRERAS,
2002).

A segunda seção versa sobre Metodologias e abrange desde artigos que

discutem propostas metodológicas de ensino da Dança ou metodologias de
pesquisa. As questões metodológicas aqui apresentadas, na sua grande
maioria, partem do pressuposto de que “[...] o conhecimento não precede a
ação, mas sim está na ação. [...] Por isso é um conhecimento na ação”

16
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

(CONTRERAS, 2002, p. 107). Sintonizadas com as discussões do século XXI –

dentro e fora da Dança – aparecem temáticas como a Decolonialidade e a
Educação Somática nos artigos desta seção.

A seção Formação apresenta artigos que discutem a formação em

Dança – tanto nos cursos de graduação quanto fora – e a formação docente
em Dança. Há nesta seção, por exemplo, desde artigos que apresentam como
a formação dos(as) professores(as) de cursos de graduação em
Dança repercute no currículo dos mesmos; até textos comparativos entre a
formação no Brasil e em Portugal. É possível ver nos textos aqui apresentados
que processos formativos podem ser experiências educativas (CONTRERAS,
2002) que contemplam não apenas questões teóricas, técnicas ou artísticas,
mas que consideram também as questões que emergem a partir das
abordagens docentes para além dos conteúdos
disciplinares, agregando diversos conhecimentos, a partir da ideia de ecologia
de saberes (SANTOS, 2007).

Por fim, a seção Criação compreende artigos que discutem trabalhos

e/ou processos artísticos. Os artigos presentes nesta seção vão ao encontro do
que Soter (2012, s.n.) diz, de que:

[...] se são tantos os caminhos possíveis para a criação em

dança, a escolha de percorrer um ou outro dependerá das
possibilidades de cada artista, de suas crenças, de suas
posturas e das circunstâncias da vida.

Questões como a identidade negra e a pandemia da Covid-19 estiveram

presentes em artigos de mais de uma seção, mostrando o quanto as pesquisas
em Dança estão sintonizadas com temáticas atuais. Se estamos sendo
afetados por um vírus que paralisou o mundo, que fez com que precisássemos
rever nossos modos de viver e proceder, como isso não iria afetar a nossa
dança? Por outro lado, cada vez mais as Universidades se diversificam e as
questões raciais são expostas: quantos(as) negros(as) são estudantes,
quantos(as) são professores(as)? O quanto nossos currículos e produções
artísticas reforçam uma branquitude e colonialidades? Uma vez que:
17
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

A invisibilidade e a desumanização são as expressões primárias da

colonialidade do ser [...] A colonialidade do ser torna-se concreta sob
a forma de sujeitos liminares, que marcam, por assim dizer, o limite
do ser, ou seja, aquele ponto no qual o ser destrói o sentido e a prova
até o ponto da desumanização. (MALDONADO-TORRES, 2007, p.
257 apud SANTOS, 2019, p. 42)

Apesar de terem sido separados em seções, é possível perceber que

muitos textos poderiam constar em mais de uma seção, pois as temáticas se
inter-relacionam. Processos artísticos podem ser também pedagógicos (ICLE,
2012) e vice-versa. E, estes, são permeados por abordagens pedagógicas, que
variam conforme a formação daquele que o conduz. A separação, portanto, foi
no intuito de dar um foco ao tema abordado. Os processos aqui discutidos
mostram, portanto, a diversidade do Comitê Temático Dança como área de
conhecimento – perspectivas epistemológicas, metodológicas e curriculares.

Referências

BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência.

Revista Brasileira de Educação, Campinas, n. 19, 20-28, jan./fev./mar./abr.
2002.

CONTRERAS, José. A autonomía de profesores. São Paulo: Cortez, 2002.

ICLE, Gilberto. O que é pedagogia da Arte? In: ICLE, Gilberto. Pedagogia da
arte:entre-lugares da escola. Volume 2. Porto Alegre: Editora da UFRGS,
2012. p.11-22.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Percursos para as epistemologias do Sul. In:

SANTOS, Boaventura de Sousa. O fim do império cognitivo: as afirmações
das epistemologias do Sul. Belo Horizonte: Autêntica, 2019. p. 41-63.

______. Para além do pensamento abissal das linhas globais a uma ecologia
de saberes. Novos Estudos. São Paulo: Cebrad, n. 79, 2007.

SOTER, Silvia. A criação em dança. In: INSTITUTO FESTIVAL DE DANÇA DE

JOINVILLE (Org.). Criação, ética, pa..ra..rá pa..ra..rá Modos de criação,
processos que desaguam em uma reflexão ética. 5ed. Joinville, 2012.

18
ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

SEÇÃO 1
DANÇA NA ESCOLA

19
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

DANÇAS A UM CLICK DE DISTÂNCIA:

EXTREMOS GEOGRÁFICOS E APROXIMAÇÕES TECNOLÓGICAS

Débora Souto Allemand (UFRGS)

Larissa Bonfim (UFPE)

Introdução: um recorte de pesquisa, à distância, em meio ao caos

Em outubro de 2019, em dois extremos do Brasil, foram iniciados os

trabalhos de Dança nos Colégios de Aplicação (CAp) da Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE) e da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Somos as primeiras professoras Licenciadas em Dança no corpo
docente de nossas escolas, em consonância com a Lei 13.278/2016 (BRASIL,
2016), e as únicas docentes de Dança como componente curricular autônomo
e com duas horas/aulas semanais de dedicação nas turmas escolhidas pelas
propostas curriculares para vivenciar esta linguagem artística.

Assim, iniciamos o ano letivo em fevereiro de 2020, com a Dança no

CAp UFRGS como uma das quatro linguagens da Arte no 1° e 2° anos do
Ensino Médio e como oficinas nas séries iniciais (Projeto Alfas) e 6° e 7° anos
(Projeto Amora) do Ensino Fundamental. No Ensino Médio, além das
disciplinas curriculares mais tradicionais (como História, Matemática, Arte etc.),
a Dança também entraria como uma das opções de Eletiva, para livre escolha
dos(as) estudantes. No CAp UFPE, a Dança entra como componente curricular
obrigatório no 6º ano do Ensino Fundamental e como parte diversificada 1 do 9º
ano e do 1º ano do Ensino Médio, além de uma proposta interdisciplinar no 2º
ano do Ensino Médio. Ou seja, nossos(as) estudantes têm, em média, entre 11
e 16 anos.

Este trabalho de dança recém iniciado, após aproximadamente quatro

semanas, foi suspenso como atividade presencial em função da pandemia de
Covid-19, que atingiu o mundo inteiro e chegou ao Brasil em março de 2020.
1
As chamadas PDs, partes diversificadas, são disciplinas ofertadas de modo obrigatório,
contudo são de livre-escolha, ou seja, os(as) estudantes podem decidir o que vão cursar dentre
algumas possibilidades. No currículo do Colégio de Aplicação da UFRGS, corresponderiam às
Oficinas e Eletivas.

20
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Assim, passamos a realizar atividades pedagógicas de diferentes formas, com

o apoio das tecnologias digitais, com nossos(as) jovens alunos(as). E foi
através das redes sociais que descobrimos os trabalhos semelhantes que
estávamos fazendo, nós duas, professoras de dança de escolas localizadas no
sul e no nordeste do Brasil. E, então, passamos a estreitar conversas
pedagógicas sobre as novidades que estávamos (e ainda estamos)
descobrindo juntos(as), professores(as) de todas as áreas e alunos(as) de
todas as localidades.

Esse olhar para a questão das novas tecnologias que se impôs,

descortinou, de modo muito sintomático, algo que já estava extremamente
pulsante no cotidiano escolar: os(as) adolescentes aprendendo coreografias de
dança do TikTok2 nos corredores da escola, copiando as sequências de
movimento do Fitdance no Youtube e gravando suas danças com seus(suas)
amigos(as) para, em instantes, postar nos stories do Instagram. A relação
escola e tecnologia, apesar de estar na pauta do dia, continua polêmica e
causando alteração nos ânimos de educadores(as). Ainda povoa nosso
imaginário docente, a tecnologia mais como inimiga do que como aliada e um
mundo idílico em que as relações humanizadas não combinam com as telas e
as teclas dos smartphones, além daquele conhecido espanto sobre a
incapacidade de concentração dos(as) jovens de hoje em dia.

Quanto aos(às) educadores(as) de dança, aqueles(as) ávidos(as) por

despertar consciência corporal e processos criativos em dança contemporânea
nos(as) seus(suas) estudantes, muitos(as) têm como inimigo, também, o
mundo dos passinhos e todo o extenso repertório midiático que se apresenta
como referência da grande maioria dos(as) alunos(as) que entram em suas
salas e depois da aula terminada perguntam: “e quando vamos começar a
dançar, professora?”. Nós, em certa medida, também somos essas professoras
contrárias aos repertórios prontos das telinhas. E, contraditoriamente, também

2
O TikTok é uma rede social de vídeos e muitos dos vídeos que aparecem no feed de notícias
são os Desafios de dança, também chamados de “dancinhas”.

21
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

somos parte dessa geração que aprende coreografias pela internet, faz
postagens com “dancinhas”3 e vai “passando pra cima”4 na timeline do TikTok.

Assim, este artigo se propõe a discutir a entrada da dança nos CAps

UFPE e UFRGS como componente curricular da educação básica, com foco na
relação dos(as) estudantes com essa linguagem artística e sua interação
tecnológica. Além disso, refletiremos sobre como esses modos de se relacionar
com o corpo e o movimento dançado podem fazer parte de nossas
metodologias de ensino. Abordaremos tanto a compreensão prévia desses(as)
jovens quanto a disponibilidade para novos aprendizados, nesta relação do
corpo com as novas tecnologias presentes no cotidiano deles(as). A urgência
do aprofundamento deste debate se dá diante da pandemia de Covid-19, que
faz com que nós, professoras de dança de duas escolas tão distantes
geograficamente, nos aproximemos quase que como em uma live do
Instagram5, onde a tela do celular é dividida em dois quadradinhos para um
compartilhamento de ideias.

Em meio ao caos de uma pandemia, enquanto permanecemos sem a

proximidade dos corpos físicos, estamos refletindo sobre Dança. O desejo de
abraços calorosos para celebrar a entrada da Dança como componente
curricular nos Colégios de Aplicação será reprimido, pois a proximidade dos
rostos invisivelmente aconchega a doença. Olhemos então para nossos
celulares, afinal, eles sempre estiveram lá, no caos pré-pandemia que já está
há tempos instalado. E duas professoras de dança, que se conhecem somente
via redes sociais, procuram compreender mais sobre a relação dos(as)
seus(suas) estudantes com a dança na era das novas tecnologias.

3
Dancinhas, no diminutivo, não tem o sentido de diminuição ou desvalorização. Utilizamos
essa expressão porque, no Tiktok, os vídeos de dança são taxados com hashtags e, dentre as
mais conhecidas no momento relacionadas à Dança, estão: #dancinhas, #dancinhasdotiktok,
entre outras.
4
As postagens de outros perfis no Tiktok são mostradas, assim como no Facebook e no
Instagram, como em uma linha vertical. Para assistir os vídeos, passamos de um para outro
deslizando o dedo na tela do celular no sentido “para cima”.
5
Live é uma transmissão ao vivo pelo aplicativo do Instagram. Um dos formatos possíveis é
um(a) usuário(a) iniciar uma transmissão ao vivo e convidar outra pessoa para estar ao vivo
também.

22
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Danças a um click

A maioria das escolas de educação básica, cujo modelo foi desenvolvido

com o advento da revolução industrial, parece continuar ocupada com a
formação de estudantes/trabalhadores(as) para um futuro tecnológico moderno
e fabril. Porém, o mundo se transforma rapidamente e se afasta cada vez mais
desse “futuro moderno”, exigindo que nós, professoras e professores,
eduquemos sujeitos para um futuro sobre o qual pouco ou nada conhecemos
ou podemos imaginar (ROBINSON, 2006)6.

Um futuro que será vivido por nossos(as) estudantes, aqueles(as) que

formamos, mas que não estaremos lá para saber como será. E diante desta
imprevisibilidade de lidar tão diretamente com um mundo adiante, que se
apresenta turvo aos nossos olhos, não é possível continuar comportamentos
de resistência diante das novas tecnologias tão presentes no cotidiano dos(as)
adolescentes. Estes(as) que estão, na esmagadora maioria das vezes, com
seus dispositivos digitais em mãos, com tantas informações a um click de
distância.

Assim, a aprendizagem de novos conhecimentos não tem mais como

foco o espaço escolar, pois tudo é mais fácil e rápido com o acesso à internet.
Essa sociedade tecnológica, mutante e heterogênea, nos pede outras relações
de ensino e aprendizagem. Mas, como coloca Marques (2007, p. 17): “Talvez
não estejamos falando do fim da escola, mas do fim desta escola que por
tantos séculos negligenciou o corpo, a arte e, portanto, a dança”. Além disso, o
uso das novas tecnologias digitais na escola de forma presencial ou não
presencial, que já era uma tendência, agora se coloca não só como uma
possibilidade para o ano letivo de 2020 ser finalizado como pode ser uma
realidade para o futuro pós-pandemia.

6
Educador e autor de livros, Ken Robinson proferiu, em 2006, a palestra para a TED intitulada
"Será que as escolas matam a criatividade?". Disponível em:
<[Link]
br>. Acesso em: 19 ago. 2020.

23
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Ou seja, todo esse debate, relacionado à educação e às novas

tecnologias, aprofunda-se vertiginosamente com a pandemia do novo
Coronavírus. As escolas do mundo todo, atentas às necessidades de proteção
à saúde dos(as) seus(suas) estudantes, professores(as) e servidores(as),
adotam, em meados de março de 2020, a suspensão das atividades escolares
e acadêmicas presenciais. O contato com nossos(as) estudantes se dá agora à
distância, sendo importante sublinhar que tanto o Colégio de Aplicação da
UFRGS quanto o Colégio de Aplicação da UFPE estão, desde então, refletindo
sobre a forma como o ensino remoto poderia ser implementado. As duas
escolas não concordaram simplesmente com a “Educação à Distância” durante
o período de quarentena, proposto pelo governo na Portaria nº 343, de 17 de
Março de 2020, mas propuseram diversos debates sobre as formas mais justas
e de qualidade para continuar com as propostas de ensino-aprendizagem.

Considerou-se que, sem a devida organização e regulamentação, as

atividades desenvolvidas não podem ser consideradas Educação à Distância,
pois esta é uma modalidade de ensino que tem uma infinidade de
características e exigiria formação específica daqueles(as) professores(as) que
trabalham com ensino presencial e, portanto, não são aptos(as) para ensinar
nesta modalidade. Além disso, a EaD exigiria amplo acesso à tecnologia, que
não é realidade para todos(as) os(as) estudantes dos Colégios de Aplicação,
que são escolas públicas federais e têm alunos(as) de diferentes classes
sociais.

Desta forma, com a pandemia ainda em curso na metade do ano, depois

da luta por auxílios emergenciais de acesso a tecnologias digitais por parte
dos(as) alunos(as), nas duas escolas inicia-se um período de implantação de
formas de ensino-aprendizagem mais condizentes com a realidade social dos
contextos escolares. Mas, para chegarmos até esse período7, destacamos
diferentes fases vivenciadas pelas escolas.

7
Este texto foi escrito durante o primeiro semestre do ano de 2020 e foi finalizado em setembro
do mesmo ano para ser apresentado no VI Congresso de Pesquisadores em Dança, edição
virtual. Na ocasião, foi apresentado um vídeo, que pode ser acessado em:
[Link]

24
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

No CAp UFPE, o primeiro momento consistiu no contato não-formal

mantido pelos(as) professores(as) com seus(suas) jovens estudantes através
das redes sociais. No segundo momento, se deu a manutenção do vínculo com
o(a) estudante de maneira institucionalizada não-obrigatória. E a terceira fase,
após a confirmação do auxílio emergencial para as tecnologias digitais, é o
movimento de implantação do ensino remoto obrigatório, que acontece
concomitante à escrita deste texto. Assim, este trabalho se apoia nas vivências
acontecidas durante o primeiro semestre do ano, onde no CAp UFPE não se
tinha ainda atividades obrigatórias. Já no CAp UFRGS, o ensino remoto estava
em curso desde a segunda semana de isolamento social, mas ainda sem
definição sobre o formato e a obrigatoriedade, que foi se definindo no decorrer
do ano.

No CAp UFPE, iniciativas autônomas da professora de Dança em

parceria com o Grêmio Estudantil do Colégio, o Grêmio CApTAR, foram
realizadas através do Instagram. Uma delas foi o projeto #capdancaemcasa,
que, a grosso modo, consistiu em uma proposta de realização de um vídeo de
uma mesma dança realizada por diversos(as) estudantes no ambiente de seus
quartos. E a outra, foi o “24h para conhecer dança”, que aconteceu no Dia
Internacional da Dança, um projeto de postagem de coreografias de diferentes
companhias brasileiras de Dança por 24h durante o dia 29 de abril, na página
do Grêmio CApTAR.

No CAp UFRGS, percebeu-se que era importante manter o vínculo

dos(as) alunos(as) com a escola e, desde a segunda semana de suspensão
das aulas presenciais, se implementou os Estudos Dirigidos. Estes, são tarefas
semanais, por componente curricular, disponibilizadas no site da escola, para
serem realizadas de forma não presencial. O objetivo inicial dessas atividades
era manter o vínculo dos(as) estudantes com a escola. No entanto, as
propostas foram se modificando no decorrer das semanas, a medida em que
foram chegando as informações sobre as formas de propagação do Corona
vírus e foram sendo feitas análises sobre o “novo normal” da vida social daqui
para frente. Então, a ideia era que os estudos dirigidos poderiam também, por
exemplo, tratar sobre a quarentena, o vírus, entre outras coisas do momento. A
fase atual (agosto/setembro) é de reformulação dos programas de estudos dos
25
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

componentes curriculares, realizando adequações para o ensino não

presencial, com algum tipo de entendimento pela comunidade escolar de que é
bem pouco provável que consigamos voltar ao ensino presencial em 2020,
porém, nada ainda foi definido institucionalmente em termos de calendário
escolar.

Esta iniciativa de manutenção do vínculo com o(a) estudante,

organizada de maneira institucional, teve início no CAp UFPE semanas depois
do início no CAp UFRGS, mas a proposta teve suas semelhanças. Foi
organizado um site específico “cap na quarentena”, onde os estudos dirigidos
eram publicados, enviados por componente curricular. Existia também uma
programação semanal das atividades integradoras, ou seja, palestras
síncronas no Google Meet para todos(as) estudantes interessados(as) com
temas abordados de maneira interdisciplinar. E, por fim, foi criado o acervo
acadêmico-cultural, com indicações de filmes e outros materiais audiovisuais,
livros, etc. Todas essas atividades foram realizadas pelos(as) estudantes de
maneira espontânea, não-obrigatória.

No CAp UFRGS, a primeira tarefa dos estudos dirigidos foi inspirada em

Tomazzoni (2015), sobre as danças da mídia. Os(as) alunos(as) eram
solicitados(as) a prestarem atenção em danças que aparecessem para eles(as)
durante um dos seus dias de quarentena. Essas danças poderiam ser em
programas da TV (abertura, competições, danças ao fundo...), em comerciais
(TV, Youtube, Instagram...), em vídeos do Youtube, em fotos/vídeos do
Instagram (ou outras redes sociais), em filmes ou outras mídias. Com o retorno
delas(es), por e-mail, foi possível perceber que o TikTok era uma febre com
suas dancinhas. Assim, a segunda semana de estudos dirigidos foi de
aprendizagem e filmagem de uma dessas dancinhas e essa foi uma das
atividades que mais teve retorno positivo dos(as) alunos(as).

Como resultado, foi possível perceber que temos uma geração com altas
habilidades para copiar movimentos exteriores, uma competência importante
da dança como conhecimento. Porém, como ressaltam Marques e Brazil (2014,
p. 128), “Os repertórios não podem, no entanto, substituir o entendimento da
arte como uma forma de articulação de linguagem, como linguagem viva, como

26
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

linguagem dos vivos.” Assim, como ponto de partida, consideramos que os

ambientes digitais criam novos sujeitos, no sentido de que não se trata apenas
de processos de configuração de mídias como dispositivo pedagógico para
Dança, mas de como estes dispositivos e as danças presentes neles vão
constituindo novos sentidos culturais e novos modos de existência do/no corpo.

Ok Google8: Novas tecnologias, novos sujeitos, novos corpos

Diante da dança midiática que alimenta nossos imaginários com tantas

referências, Tomazzoni (2015) nos provoca a não condenar esse meio como
liquidador de subjetividades e nem tampouco apaixonar-se pelo movimento nas
telas sem se dar conta dos processos de consumo e globalização envolvidos.
O autor nos convida, então, a fazer das tantas ocorrências de dança na mídia,
lições, no sentido Bartheano, para que nós, professoras de dança, possamos
compreender que talvez precisemos desaprender, para deixar germinar
imprevisíveis mudanças.

O que fazer quando nos deparamos com adolescentes repletos(as) de

referências midiáticas e fazendo delas demandas para as aulas de dança,
muitas vezes como a única possibilidade de dança conhecida, a única que vale
a pena ser dançada? Provavelmente uma das primeiras lições é entender que
não se trata apenas de ensinar ou não ensinar, aprender ou não aprender
determinado passo. Trata-se de compreender quem são esses sujeitos-
estudantes-dançantes:

Este investimento nos corpos que dançam (ou podem e devem vir a
dançar) estabelece modos de subjetivação complexos, sutis,
sedutores. E essas transformações não se restringem ao uso de
novos aparatos tecnológicos. Enquanto bailamos com e na mídia,
vamos nos constituindo enquanto sujeitos. Nessas danças e nesses
jeitos de dançar, vão se “colando” sentidos culturais. Como me mexo?

8
A expressão “Ok Google” faz alusão à nova forma de realizar pesquisas, por meio de voz, no
site Google tendo um smartphone com o aplicativo instalado e configurado para este tipo de
pesquisa.

27
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

O que meu corpo revela? Como me coloco no espaço? Com que

danço? Onde danço? Onde estes passos poderiam levar-me?
(TOMAZZONI, 2015, p. 79)

Ampliar o olhar para compreender a formação corporal dos(as)

nossos(as) estudantes e quem são estes sujeitos a partir dessa perspectiva
dos sentidos culturais “colados” nos seus gestos e em suas formas de enxergar
o mundo, nos leva ao acolhimento destas danças e ao respeito às novas
subjetividades produzidas. Contudo, seria simplista concluir que a aceitação
desses passos dentro da sala de aula é a solução final. Porque, afinal, se os
aplicativos de celular e se todo o material disponível na internet ensina a
dançar, qual então seria o objetivo da presença da dança como componente
curricular na escola? Ou, qual a necessidade de um(a) professor(a)
especializado(a) na área, que, na maioria das vezes, não dança tão bem essas
danças da mídia quanto seus(suas) alunos(as)?

No debate sobre a dança na escola, a questão da reprodução ou

repetição de repertórios, sejam eles midiáticos ou até mesmo de outras
naturezas (como, por exemplo, as danças populares brasileiras), é uma
questão importante, como colocam Marques e Brazil (2014, p. 128):

Se temos laptops, PCs, celulares, iPhones, tablets, iPads, iPods para

que os estudantes possam acessar e simplesmente olhar as obras ou
copiá-las, acessar e simplesmente decorar as coreografias, [...] ou
ainda, acessar um conjunto quase ilimitado de informações sobre
essas obras (da vida dos autores às especificações técnicas dos
trabalhos), qual a função do professor de Arte?

Portanto, se o(a) professor(a) se reduz a ser um(a) estimulador(a) de

cópias, é possível radicalizar a reflexão e em muitos aspectos comparar seu
papel com aquele cumprido por um dispositivo digital. Assim, é preciso
proporcionar diferentes experimentações de gêneros de dança sem fazer com
que esses conhecimentos fiquem estanques. É preciso investir na articulação
da linguagem com o intuito de gerar aprendizado crítico mesmo por meio da
reprodução e da cópia em determinados momentos. E é necessário, também,

28
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

que esses repertórios potencializem a percepção de si e a criação de novas

narrativas de dança e de mundo.

Porém, as escolas de educação básica são, historicamente, lugares

sociais de aprendizagem sistemática apenas do conhecimento erudito, branco,
racional e linear acumulado pela humanidade, apesar da presença constante
da cultura popular nos corpos aprendizes. Sem a escola ter escuta para
práticas culturais marginais (ROCHA et. al., 2018), não há relação possível
com os contextos culturais, locais, diferenciados e variados dos estudantes. E,
se esses modos não valorizados, não forem contemplados, a interação com os
sujeitos em formação fica fragilizada e, portanto, fica bem mais difícil o
processo educacional. Desta forma, trabalhar com o repertório midiático de
dança na escola, é uma maneira de construir a ponte entre a vida cotidiana
dos(as) estudantes e o aprendizado em dança, fortalecendo a escola como
espaço para diversos saberes e conhecimentos.

Questionamentos sobre reprodução e criação em dança podem ser

comparados ao debate existente na área de alfabetização. Há uma
diferenciação significativa entre alfabetização e letramento (SOARES, 2002;
ROJO, 2004), sendo este último não valorizado pela escola e pela sociedade.
Ser alfabetizado diz respeito à decodificação de grafemas em fonemas para
acessar o significado do texto, porém além dos textos escritos convencionais
reconhecidos no ambiente escolar, existem outros textos e entre eles as novas
tecnologias são exemplos de textos multimodais, multisemióticos – imagem,
letra, movimento, voz, vídeo, diagrama, figura, design, música, etc. – para
serem lidos, ou seja, para que significações sejam criadas. Por isso:

[...] ser letrado e ler na vida e na cidadania é muito mais do que isso:
é escapar da literalidade dos textos e interpretá-los, colocando-os em
relação com outros textos e discurso, de maneira situada na realidade
social; é discutir com os textos, replicando e avaliando posições e
ideologias que constituem seus sentidos; é, enfim, trazer o texto para
a vida e colocá-lo em relação com ela. (ROJO, 2004, p. 1).

29
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Neste possível paralelo construído entre alfabetização, letramento e

dança na escola, pode-se dizer que nossos(as) estudantes, com todo o acesso
e o interesse por dança pelos meios digitais, já chegam na escola letrados(as)
em dança através desses dispositivos. E ignorar essa capacidade, seria instituir
um processo de alfabetização na linguagem artística a partir das normas
oficiais sem reconhecer seus contextos e saberes culturais.

Além disso, a capacidade de leitura de textos multimodais das novas

tecnologias pode contribuir para formar esses novos sujeitos, que vão muito
além do que ficar restritos a cópias e superfícies, como uma primeira
percepção poderia indicar. Esses(as) estudantes compreendem os textos (de
muitas naturezas, inclusive os textos dançados), interagem com os(as)
autores(as) dos textos lidos e são capazes de se colocar em relação a um
discurso, gerando assim novos discursos. Esses(as) estudantes, então, não
somente repetiriam de cor as palavras/passos, mas poderiam mesclar, criticar,
transformar as palavras/passos do mundo, criando novas formas de estar, agir
e falar no mundo.

Contudo, isso não está dado e, para que aconteça, essa capacidade de
leitura multimodal das tecnologias precisa ser desenvolvida na escola, para que
essa interação também não gere apenas repetidores(as). Afinal, se não
desejamos que os(as) estudantes sejam repetidores(as) de passos de danças
formais, tampouco a simples validação das danças apreendidas em seus
contextos através da tecnologia são suficientes para a construção desse
caminho de capacidade de leitura crítica e autoria. Quais seriam, então, os
limites entre a cópia sem reflexão dos vídeos de danças da mídia (como o
tiktok, por exemplo) e a dança como expressão de um modo de existir da
juventude na sua relação com as tecnologias digitais? Estas são questões sem
resposta que permeiam nosso fazer durante esta pesquisa, um processo de
improvisação dentro de uma pandemia.

30
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Ultraconectividade: uma oportunidade

A ideia de que a tecnologia representa extensões (projeções,

amplificações) do ser humano que redimensiona suas capacidades
(MCLUHAN, 1964), traz consigo a consideração do corpo físico como obsoleto
ou a extensão de limites para poder tornar-se mais humano. Os corpos que
hoje dançam na escola nasceram com o advento das novas tecnologias e é
necessário o encontro com possibilidades de inter-relações com estas
subjetividades. Como nos coloca a problematização foucaultiana, somos
pessoas humanas invariavelmente fabricadas no interior de certos aparatos do
poder e, neste caso, as tecnologias digitais são um desses aparatos. E a
escola – arquitetura disciplinar moderna – parece ter sua forma de controle
reconfigurada diante dessas novas tecnologias.

Como coloca Preciado (2020), hoje somos controlados ciberneticamente

e não mais pelas instituições tradicionais de padronização, como a escola, o
hospital, a fábrica e a prisão. E esse modo de vigilância foi ampliado ainda
mais durante o surto de Covid-19, pois, segundo esse mesmo autor: “nossas
máquinas de telecomunicações portáteis são nossos novos carcereiros e nosso
interior de casa tornou-se a prisão branda e ultra conectada do futuro”
(PRECIADO, 2020, s. p.). Contudo, a relação com as novas tecnologias pode
não ter apenas esse sentido, desde que haja uma apropriação outra desses
meios, tanto no que se refere às nossas vidas no sentido amplo, como mais
diretamente com a educação e a dança. É preciso conhecê-las para saber lidar
com elas, ao invés de negá-las:

[...] tudo aquilo que temos que fazer é sair do tempo em que as novas
tecnologias ameaçam nossa arte para um tempo em que as
habilidades adquiridas com o uso das novas tecnologias
simplesmente mudarão a maneira com que criamos interfaces com o
mundo. (STEGGELL apud MARQUES, 2007, p. 121)

Ainda que não seja tão simples, principalmente em se tratando do

controle de grandes corporações mundiais em uma economia capitalista, é um

31
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

fato a mudança ocorrida na maneira com que criamos e criaremos interfaces

com o mundo. Nesta busca, novas estratégias de emancipação e resistência
poderão ser traçadas, pois estão, literalmente, nas nossas mãos enquanto
interagimos com nossos celulares, tablets, computadores e demais
dispositivos. Através deles, talvez até possamos nos libertar do controle das
instituições do paradigma moderno e construir outra forma de existência
política possível. Porto (2020) rebate Preciado colocando que talvez ainda não
seja possível inventarmos novas formas de utilizar a tecnologia para desviar da
tecnovigilância das redes sociais, pois ainda não avançamos o suficiente
nesses debates a ponto de superá-los, em especial na educação e na dança,
instituições essencialmente presenciais.

Em nossos cotidianos, como professoras de Dança, vivenciamos essa

dubiedade. Por um lado, acreditamos no potencial transformador e
revolucionário da interação da Dança e da Educação com as tecnologias
digitais e, por outro, percebemos o quanto seu uso também pode se tornar
limitador, restritivo, com mais perdas do que ganhos. E uma mesma situação
contém este paradoxo com relação às redes sociais.

Por um lado a internet nos aproxima de nossos(as) alunos(as),

facilitando o contato mais veloz com eles(as) e possibilitando que conheçamos
mais sobre suas realidades por meio de suas postagens, além de ampliar
significativamente o compartilhamento de informações sobre Dança. Por outro
lado, a diferenciação entre espaço público e privado fica confusa, vidas se
expõem e são vigiadas quase como em um reality show, imagens superficiais
de felicidade e sucesso são compartilhadas e a convivência fica de tal forma
intensa e permanente que pode deixar de se tornar saudável para ambas as
partes. Esses são exemplos bastante concretos de toda a problemática
envolvida, uma realidade complexa que está posta e que precisamos investigar
quais as maneiras de lidar com ela, orientadas pelas nossas concepções de
dança, de educação e de mundo.

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Considerações finais antes que o tempo da live acabe

Sabemos que pensar as possibilidades de dança na escola dentro dos

Colégios de Aplicação, bem como a receptividade dos(as) estudantes e tudo
que pode vir a tomar corpo dos trabalhos desenvolvidos, é bem diferente do
que pensar dança nas escolas de educação básica das redes municipal e
estadual. Os Colégios de Aplicação são unidades de educação básica
vinculadas a Universidades Federais e um de seus objetivos é desenvolver a
inovação pedagógica na Educação Básica. Isso proporciona que o(a) docente
seja de fato um(a) pesquisador(a) e também configura o perfil do alunato com
características muito distintas das apresentadas nas escolas das redes
públicas como um todo.

Apesar das especificidades do contexto, o debate sobre a relação entre

dança e novas tecnologias na educação, instigada pela situação de isolamento
social, ainda é um assunto extremamente presente, e esperamos que este
texto tenha contribuído com as reflexões acerca da temática. Outras questões
que o contexto dança-educação-tecnologias traz à tona e que não fomos
capazes de abordar neste texto são as danças que estão por vir no mundo pós-
corona vírus, com relação ao corpo físico, às pedagogias da dança e à
democratização do acesso à educação. Há indícios de que o mundo será
completamente diferente daqui para frente, mas não temos condições de fazer
previsões sobre as novas formas de dança na educação, a não ser aquilo que
estamos vivenciando no presente e que, ainda assim, tateamos, testamos e
improvisamos com as ferramentas que temos.

Possivelmente, fracassaremos muitas vezes até encontrar novas formas

adequadas de ensinar dança na educação básica, o que não é tão diferente do
que já passamos quando iniciamos o trabalho como professoras e, mais, como
únicas professoras de dança nas nossas escolas. A instantaneidade do ensino
de dança na educação básica é como uma conversa em uma live do
Instagram: falamos enquanto pensamos ou, fazemos escolhas de movimentos
enquanto improvisamos ou, analisamos nossas propostas pedagógicas

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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

enquanto estamos ensinando. Não existe “ok google” que nos salve, só nossas
memórias corporais, estudos e conhecimentos em dança e coragem para abrir
a câmera ao vivo.

Então, o mundo pós-corona exige novas formas de interação social,

visto que a doença causada por esse vírus nos provoca movimentações
corporais inteiramente novas, como um distanciamento maior entre uma
pessoa e outra, a questão da higienização constante das mãos e o evitar tocar
o rosto com as mãos e outros objetos. Um vírus tão fácil de se propagar e que
pode deixar pessoas contaminadas mas sem sintomas nos provoca medo do
contato, já que, invisivelmente, o outro é um possível inimigo. Assim, como
coloca Žižek (2020, p. 46), “Talvez só a realidade virtual seja considerada
segura, e só será permitido mover-se livremente nas ilhas pertencentes aos
bilionários.” O que traz ao foco o problema da desigualdade social também,
assunto muito presente quando se fala de escola pública.

Mas pode ser também que, com o uso indiscriminado das tecnologias
digitais durante esse longo tempo de isolamento social, supondo que em algum
momento o vírus seja controlado ou até eliminado, o pós-pandemia seja de
relações de maior proximidade corporal, material e física ou, como sugere
Berardi (2020), “online é igual a doença”. Assim, nossas novas pedagogias e
tanto entusiasmo com as relações de troca provocadas pelas redes sociais
poderão ficar datadas em 2020, mas de certa forma elas terão nos provocado a
pensar e repensar os objetivos da dança na escola e as formas de
aproximação e interação com nossos(as) jovens alunos(as). Como será que
vão ser as salas de aula de dança em 2025 nos CAps UFRGS e UFPE?

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possível depois. In: Coleção Pandemia Crítica. 2020. Disponível em:
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n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da

34
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

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35
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

OS IMPACTOS CAUSADOS PELA PANDEMIA NA PRÁTICA

DOS PROFESSORES DE DANÇA QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO
BÁSICA

Priscilla de Moura de Aguiar (UFRJ)

Este artigo tem por objetivo trazer um estudo, assim como uma reflexão,
sobre a maneira como professores de Dança que atuam na Educação Básica
em escolas da rede pública e privada do estado do Rio de Janeiro foram e
ainda estão sendo impactados com a pandemia covid-19. A escolha pelo tema
surgiu no início do período da quarentena9, e teve como motivação a
experiência da autora deste trabalho como professora afetada pelas
circunstâncias provocadas no atual contexto social e político.

Com a suspensão das aulas presenciais, as escolas da rede pública e

privada do Rio de Janeiro foram, cada uma no seu tempo, adotando a proposta
do governo para a realização temporária do ensino remoto. Em consequência
desta nova condição de ensino, a jornada de trabalho de muitos professores
teve de ser totalmente reajustada: a casa que antes era considerada como um
lugar de descanso, de repente se tornou uma sala de aula; os aparelhos
eletrônicos e a internet são agora uma ferramenta de trabalho essencial para
que as aulas possam acontecer da melhor maneira possível.

A questão é que nem todos os profissionais têm uma casa grande que
possa se transformar em uma sala de aula e nem todos os profissionais
possuem aparelhos eletrônicos e internet de qualidade para fazerem a
transmissão de suas aulas. Outro ponto importante, é que muitas escolas da
rede privada tiveram de dispensar os professores de Dança (corte de gastos),
pois, devido à crise financeira que se instaurou, muitos pais ficaram
desempregados e não tiveram mais como pagar a mensalidade da escola. Na
rede pública, porém, os professores ainda permanecem com os seus trabalhos
assegurados, contudo, a prática docente de um professor de Dança que atua
na Educação Básica, que já era tão desvalorizada, nesse período de
pandemia, tem sido ainda mais desprezada.
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No estado do Rio de Janeiro, o período de quarentena teve início em março de 2020.

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Entendendo ser esse um tema muito pertinente para ser abordado no

contexto atual e que por esse motivo os professores de Dança têm muito a
dizer, foi realizado um questionário a fim de estudar em que condições de
ensino a docência em Dança está sendo realizada e de que maneira as
escolas estão dando suporte para que tais professores vinculados a estas
instituições possam exercer suas práticas de forma digna, já que ambos são
cobrados a “mostrar serviço” a todo o momento. Assim, as perguntas
elaboradas para o questionário foram pensadas e estruturadas com a intenção
de extrair desses professores possíveis impactos, inquietações e incertezas
que estes trazem neste momento de “caos” acerca da circunstância pandêmica
que a sociedade está vivendo e que de certa forma tem expandido dificuldades
que já eram existentes e enfrentadas por um professor de Dança dentro do
espaço escolar e com isso, também, tentar entender quais as expectativas que
estes profissionais trazem sobre como será o Ensino de Dança pós-pandemia.

Entendendo ser esse um assunto muito amplo para ser abordado em um

único artigo, o uso do questionário serviu de base para a construção desta
escrita e a partir disso foram analisadas 20 respostas de professores
licenciados em Dança10, e os impactos abordados aqui são aqueles
vivenciados por estes profissionais. À vista disso, para melhor entendimento
das questões aqui apontadas, as informações alcançadas no questionário
foram, na análise de dados, tendo como referência Moroz e Gianfaldoni (2006),
organizadas por categorias, com a intenção de identificar nos dados obtidos os
aspectos mais importantes e relevantes para esta discussão.

Desse modo, a partir do processo de divisão e organização dessas

categorias, surgiram os tópicos que serão apresentados a seguir; sendo o
primeiro tópico uma exposição das dificuldades vivenciadas pelos professores
de Dança logo que começou o período de quarentena dando ênfase na
maneira como estes profissionais foram desassistidos em sua grade maioria
pelas escolas nas quais trabalham; o segundo tópico apresenta o que os
professores (que estão dando aulas) trazem como desafios para a construção

10
Entre os vinte profissionais selecionados para a análise de dados, dez professores atuam na
rede pública de ensino e dez professores atuam na rede privada de ensino. Todos os
profissionais atuam na Região Metropolitana do Rio de Janeiro.

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de processos criativos nesse modelo de ensino remoto e, por fim, o terceiro

tópico trás uma reflexão sobre quais as expectativas os professores têm para o
ensino de Dança pós-pandemia.

Professores de Dança que atuam na Educação Básica: necessidades e

urgências em tempo de pandemia

Este tópico propõe uma discussão sobre as necessidades e urgências

que professores de Dança estão enfrentando neste contexto de pandemia, com
a intenção de fazer acender uma reflexão crítica sobre situações que
caracterizam a desvalorização da docência em Dança dentro do espaço
escolar e apontar algumas consequências que essa desvalorização tem
provocado neste cenário de calamidade.

Desde o início da pandemia, a prática de professores que lecionam

Dança na Educação Básica foi extremamente afetada e em alguns casos até
mesmo interrompida. Devido a esta realidade, muitos profissionais estão se
sentindo desvalorizados e desmotivados com a profissão, pelo fato de muitos
não terem recebido a devida atenção das escolas nas quais trabalham. Em
uma pergunta relacionada à falta de reconhecimento por parte das escolas a
PDEB111 comentou:

Tenho ficado muito preocupada com o ensino da dança. Durante a

pandemia percebi o quanto os artistas da escola privada que eu
trabalho, são condutores fortes para um ensino de qualidade. As
escolas se beneficiam afirmando um ensino através da arte, mas os
artistas nunca são valorizados como merecem. Estamos sempre
realizando coisas a mais para a escola e não temos segurança
nenhuma. Recebemos um cachê por mês e nenhum outro direito.
Não tenho expectativas boas para depois da pandemia. Nem antes,

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Professor de Dança que atua na Educação Básica – PDEB (sigla utilizada para identificar os
professores que responderam ao questionário online). Os nomes dos professores serão
mantidos em sigilo por uma questão ética, sendo assim, todas as vezes em que forem citados,
serão identificados pela sigla PDEB acompanhada por uma numeração que diferenciará cada
profissional participante.

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nem durante (mesmo com todas as nossas ideias e criações

durante a crise sanitária) não fomos valorizados como merecemos.
Confesso que estou exausta.

Grande parte dos professores que responderam ao questionário

começou a dar aulas remotas assim que foi decretado o período de isolamento
social e afirmam ter sido difícil o processo de adaptação devido à falta de
estrutura de espaço físico e de equipamentos para a realização e gravação das
aulas. Em pouco tempo, os professores tiveram que reajustar suas vidas,
casas e práticas para dar conta de um modo de ensino nunca vivenciado antes,
tendo que se desdobrarem para conseguir o mínimo de recurso possível para
gravar as atividades a fim de manterem seus empregos.

Neste sentido, é importante ressaltar que mesmo em uma situação difícil

como esta, ainda existem diferenças no modo como algumas instituições
tratam professores de Dança e no modo como tratam os professores que
trabalham com os conhecimentos que são considerados como mais
“importantes” para a formação dos alunos. Conforme fica claro no relato da
PDEB2:

Fui uma das últimas professoras que a escola solicitou para fazer
as vídeo aulas. Inicialmente foi bem difícil primeiramente pela falta
de costume e também pela falta, principalmente, de espaço físico e
estruturas para gravar as aulas. Aos poucos tudo foi se adaptando
e fluindo, porém, os vídeos, infelizmente, não são postados toda
semana como os das outras disciplinas.

Como podemos ver neste comentário todo esforço feito pela

profissional é praticamente desconsiderado pela instituição (sem contar o
fato de ela ter sido uma das últimas professoras a ser solicitada pela escola),
saber que esse tipo de situação ainda acontece demonstra que é longo
caminho que os professores têm de percorrer para legitimar o lugar da Dança
dentro da escola.

Lamentavelmente fica claro que o processo de aprendizagem ainda é

entendido por muitas instituições de ensino como acúmulo e assimilação de

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conteúdos e com a realidade da pandemia tal situação não mudou. Se antes o

trabalho de um professor de Dança na escola era considerado inútil, agora
nesse modelo de ensino passou a ser ainda mais sem utilidade.

Assim, “pensar não é somente ‘raciocinar’ ou ‘calcular’ ou ‘argumentar’,

como nos têm sido ensinado algumas vezes, mas é, sobretudo dar sentido ao
que somos e ao que nos acontece”. (BONDÍA, 2002, p. 21). Desse modo, é
possível compreender que não como uma simples utilidade, mas como uma
finalidade, o trabalho do professor de Dança está intimamente relacionado em
construir para/com os alunos uma aprendizagem que confira sentido e que
justamente, por isso, é capaz de transformar. Assim como expressado pela
PDEB3:

Infelizmente em algumas escolas as aulas de dança foram

suspensas, optando priorizar as disciplinas "essenciais" em formato
online. Acredito que a dança possa resgatar a alegria e o bem estar
das crianças, pois elas estão esgotadas e estressadas com essa
nova realidade da pandemia. A dança tem o poder de humanizar a
educação, uma dimensão muito importante que precisará ser
resgatada no futuro.

A luta da Dança por um espaço dentro da escola ainda é uma luta a ser
travada e por esse motivo (devido ao novo cenário vivenciado) existe o medo
de que seja perdido o pouco de espaço que já foi conquistado. Desta forma,
entende-se que a perda de espaço na escola seja mais um dos possíveis
impactos que os professores de Dança podem sofrer, considerando as
condições de trabalho que estão sendo vivenciadas na pandemia. Em
consequência disso, alguns professores de Dança que atuam na rede privada
também relataram a falta de suporte financeiro e comunicação por parte da
escola pelo fato da aula de Dança estar nessas escolas somente no quadro
das atividades complementares. Como destaca a PDEB4:

Os colégios nos quais eu trabalho cancelaram as aulas presencias

e as aulas online são só para os professores efetivos, no meu caso
que sou atividade extraclasse não participei deste momento e por
causa disso fiquei também sem receber o salário mensal.

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O fato apresentado acima revela um grande desrespeito a esses

profissionais como cidadãos e total desrespeito ao tempo que eles investiram
nessas escolas com seus trabalhos e práticas. Além de todos os medos e
preocupações que envolvem uma pandemia, os professores (que ainda estão
empregados), estão tendo que lidar também com a pressão psicológica por
parte de diretores sobre o risco de serem demitidos de seus empregos. Como
apontado pela PDEB5:

Tive uma redução em meu salário e carga horária, mas grande parte
foi compensada com o auxílio... a escola vem pagando uma parte e o
governo outra, a partir de um contrato que assinei e que não permite
que a escola me demita até o mês de agosto funcionando dessa
maneira... porém, agora as escolas privadas foram obrigadas a dar
um desconto de 30% a todos os alunos e fizeram um certo terror
conosco, estou com medo de perder meu emprego.

Entende-se que exista o problema da pandemia que tirou a todos do que

antes era tido como normalidade, mas, existe também um problema que
atende pelo nome de desigualdade social e que já existia antes da pandemia, e
que por conta dela também tem se agravado e assim o que não é considerado
como algo importante na ideia capitalista, acaba sendo “quase sempre”
descartado. De acordo com Marques (1997, p. 21):

As artes, frequentemente associadas ao trabalho manual, foram

também associadas à condição de "escravos". Não é de se admirar,
portanto, que uma arte como a dança, que trabalha direta e
primordialmente com o corpo, tenha sido durante séculos "presa nos
porões e escondida nas senzalas": foi banida do convívio de outras
disciplinas na escola, ou então atrelada ao tronco e chicoteada, até
que alguma alma boa pudesse convencer "o feitor" de sua
"inocência".

É importante ressaltar que a citação acima foi publicada quase no fim

dos anos 1990, mas mesmo tendo sido escrita há alguns anos atrás continua
sendo atual pelo fato de a Dança ainda ter de enfrentar quase que as mesmas

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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

realidades apresentadas por Marques (1997). Também se faz necessário

pensar, que de certa maneira, toda vez que os professores de Dança se
sentem desprezados dentro do espaço escolar simplesmente por não serem
considerados (pela instituição, pelos colegas de trabalho, pelos pais de alunos
etc..) importantes no trabalham que realizam, estes professores acabam
provando no corpo de alguma forma a experiência de serem “chicoteados”.
Falar, portanto, sobre estas questões em um momento em que professores
perderam ou ainda estão perdendo seus empregos por conta da realidade da
pandemia, pode ser de algum modo uma tentativa de ir de encontro ao “feitor”
para tirar esses professores dos “porões” que deixam na invisibilidade as
dificuldades vivenciadas por eles. Neste sentido, Freire (2011, p. 99) expressa:

Não junto a minha voz à dos que, falando em paz, pedem aos
oprimidos, aos esfarrapados do mundo, a sua resignação. Minha voz
tem outra semântica, tem outra música. Falo da resistência, da
indignação, da “justa ira” dos traídos e dos enganados. Do seu direito
e do seu dever de rebelar-se contra as transgressões éticas de que
são vítimas cada vez mais sofridas.

E ainda, falar sobre estas questões, além de trazer as vozes desses

professores pode ser também um ato de unir forças contra essas
“transgressões éticas” vivenciadas dentro dos espaços educacionais que
muitas vezes são consideradas como normais simplesmente por serem
praticadas com frequência.

Talvez, para muitos, essa seja uma realidade impossível de ser mudada,
mas para um artista/educador tal realidade não deve ser um obstáculo, tendo
em vista que o sentido da arte e da educação está no poder que ambas têm de
promover transformação. “O indivíduo não pode tudo, mas pode alguma
coisa”. (CORTELLA, 2015, p .40). Desta forma, é necessário que façamos o
movimento contrário ao sistema político e ao que ele impõe para que seja
possível unir forças e tentar encontrar no caos uma oportunidade para
consolidar ainda mais essa luta.

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Nesta perspectiva, “[...] como experiência especificamente humana, a

educação é uma forma de intervenção no mundo”. (FREIRE, 2011, p. 96). Em
uma experiência coletiva de isolamento social, por exemplo, a sociedade tem
necessitado ainda mais da arte. E por esse motivo a arte tem alimentado e tem
sido a companheira diária de muitas pessoas e, tal realidade fortalece a ideia
da arte como componente essencial para a formação e educação do indivíduo,
pois, ambas estão diretamente ligadas à vida, a sobrevivência e a nossa
existência no mundo.

Aulas de dança no ensino remoto: desafios, processos criativos e a

construção de novas possibilidades.

Desde o início da pandemia os professores de Dança estão tendo que

se reinventar e repensar as suas práticas para tentar construir com os alunos
um processo que seja criativo mesmo que à distância, pois, é importante tanto
para o aluno quanto para o professor que este espaço de troca aconteça da
melhor maneira possível. Contudo, a realidade do ensino remoto apresenta
inúmeros desafios que interferem consideravelmente para o bom
funcionamento das aulas, muitas vezes relacionados aos problemas da própria
tecnologia (conexão, som, câmera, plataforma, etc...), assim como, os desafios
que estão relacionados ao problema que é a própria pandemia em si e todas as
consequências que são provocadas por ela.

Mas apesar de toda a problemática envolvida nesta questão, os

professores de Dança que atuam em escolas tanto da rede pública quanto da
rede privada de ensino, estão preocupados em construir uma prática
consciente mesmo que em condições tão difíceis e desafiadoras como
apresentado no comentário do PDEB6 a seguir:

Foi um choque pensar em ajustar às práticas ao novo modelo.

Como conseguir construir uma prática de corpo à distância? [...] O
maior desafio tem sido adaptar uma prática corporal para a

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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

realidade descritiva de uma página de papel, como tem sido as

orientações da rede municipal em que atuo. Uma questão
recorrente tem sido o retorno dos alunos, as atividades são feitas
em casa, sem a menor supervisão do professor. O máximo que
recebemos é um registro dos processos. Tenho pensado em
exercícios que não demandem muito tempo, a realidade familiar
dos alunos é diversa e, muitos não têm suporte para realização das
atividades remotas. Acredito que as minhas atividades não sejam
mais um peso curricular para estas famílias num momento tão
complexo.

A verdade é que independente da maneira como as aulas estão sendo

transmitidas aos alunos (sejam elas gravadas por vídeo ou áudio; ao vivo
com a utilização das plataformas ou até mesmo através de atividades
escritas) a pergunta que tem sido mais frequente para os professores é
exatamente essa mencionada no comentário acima: “Como construir uma
prática de corpo à distância?”.

É interessante pensar que diante dessa pergunta e também de outras

relacionadas ao ensino de Dança neste formato remoto, também podem
surgir respostas significativas e criativas que trazem consigo novos olhares,
novos conceitos e sim novas maneiras de experimentar e vivenciar uma aula
de Dança.

Contudo, não se pretende ao pontuar essas questões defender esse

momento trágico e o ensino remoto em si, mas entender que mesmo em
meio a tanta tragédia, existem professores que ao se perceberem desafiados
em uma situação nunca vivenciada antes, descobriram em meio à crise uma
potência criativa para construção de novas propostas de movimento. Neste
sentido:

Há uma diferença entre adaptação e integração. Não somos um

animal de adaptação, mas de integração. Quando alguém se
adapta a uma situação, é por ela absorvido. Quando alguém se
integra, passa a fazer parte. Quando adaptado, é parte, tem uma
postura passiva. Quando integrado, faz parte, a postura é ativa.
(CORTELLA, 2015, p. 21)

Considerando o que Cortella (2015) apresenta como ideia de

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adaptação e integração, entende-se que a postura desses professores ao

pensar em construir uma potência criativa apesar das contrariedades do
ensino remoto, em nada pode ser comparada a uma postura de adaptação,
uma postura passiva. Esses professores não estão satisfeitos ou adaptados
ao ensino remoto, mas estão numa postura de integração enfrentando tal
situação com criatividade artística, numa postura ativa de fortalecer o ensino
de Dança que está por vir. E essa busca incessante por descobrir novas
ideias para desenvolver um trabalho criativo nesse formato de ensino, não é
simplesmente para a aplicação de conteúdos, mas ao contrário, essa é uma
busca que está intimamente relacionada à construção de um processo em
que a aula de Dança não seja mais um peso, mas sim um momento que
traga leveza para esses alunos e para que dessa forma eles também se
sintam participantes e atuantes na construção desse processo. De acordo
com Freire (2011, p. 33):

A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao

desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como
procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere
alerta, faz parte do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a
curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente
impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a
ele algo que fazemos.

Neste sentido, o processo de reinvenção das práticas que os

professores de Dança estão experienciando, está de certa forma, relacionado
ao que Freire (2011) apresenta como “inquietação indagadora”, pois, é
através dessa inquietação que também surgem pensamentos críticos que
abrem espaço para a criatividade. Essa inquietação de algum modo
desestabiliza o que antes era tido como lugar seguro e confortável (no que se
refere à prática) e por isso confere qualidade ao processo de ensino
aprendizagem, pois, através dessa inquietação nascem novas práticas e
novas formas de se trabalhar um mesmo conceito e, com isso, novos modos
de condução para o planejamento de uma aula. Como exposto no
comentário a seguir da PDEB7:

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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Tenho percebido que no processo de aulas online, pelo curto tempo

de aula que temos, precisei pegar detalhes de aulas e princípios de
movimentações e transformá-los na própria aula. Detalhes que
antes passavam como um processo, mas que hoje se tornaram o
tema principal da aula.

Como se pode observar no comentário feito, em razão do curto tempo

de aula no modo remoto, o que antes era visto “apenas” como um detalhe de
uma aula, agora se transformou na proposta principal. A verdade é que na
correria da vida e tendo que dar conta de tantos trabalhos (antes da
pandemia) muitas vezes os detalhes acabaram passando de maneira
despercebida por falta de tempo, mas em um momento em que a vida se
revela tão frágil e tão vulnerável a um vírus que amedronta toda a
humanidade, de certa forma esse tem sido um tempo onde os detalhes estão
sendo observados com um pouco mais de paciência.

Esse talvez seja um momento em que o conceito de experiência

segundo Bondía (2002, p. 24) esteja sendo mais vivenciado:

A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos

toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase
impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar
para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais
devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais
devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o
juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação,
cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar
sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros,
cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e
espaço.

Neste sentido, muitos professores relataram que esse tem sido um

momento onde eles estão tendo a possibilidade de se desacelerar do ritmo
frenético de trabalho, da correria do trânsito e da falta de tempo e, nessa
desaceleração, estão conseguindo de algum modo dedicar mais atenção à
saúde e ouvir mais as necessidades do próprio corpo.

Outros professores também afirmaram que estão investindo mais

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tempo aos estudos e estão aproveitando esse momento para se ocupar com
uma boa leitura, estão fazendo cursos online e refletindo mais sobre a
própria prática e em alguns casos até mesmo escrevendo TCC de curso de
especialização, além, das outras coisas que antes eles não tinham tempo
para fazer e agora estão fazendo.

O Ensino de Dança Pós-Pandemia

Ao serem perguntados sobre quais expectativas tinham para o ensino

Dança pós-pandemia, infelizmente a maioria dos professores não demonstrou
muito otimismo por conta das dificuldades enfrentadas ao longo da quarentena
e pelo fato de não se saber como será esse retorno à escola. Muitos acreditam
que o ensino remoto pode de alguma forma incentivar a implantação do ensino
à distância e em consequência disso à Dança pode perder cada vez mais
espaço, como é possível observar nos comentários a seguir:

Por conta da pandemia, não tenho grandes expectativas para a

dança. Me parece que não vamos conseguir voltar com as atividades
tão rápido e, mesmo que voltemos, será difícil retornar ao que era
antes. Essa “experimentação” do ensino remoto é um grande passo
para que ocorra a possibilidade de nos adaptarmos futuramente a
essa plataforma online. Dessa maneira, não vejo que a dança (e
outras áreas artísticas) na escola formal seriam experimentadas na
sua totalidade. (PDEB8)

Não sou muito otimista. Acredito o ensino remoto emergencial vai

ajudar a incentivar políticas para a implementação da educação à
distância. E a dança vai perder cada vez mais espaço em
detrimento de habilidades mais técnicas. (PDEB9)

Baixas. Até ano passado eu dava aula de dança para o ensino

fundamental e médio. Esse ano, por conta dos meus horários,
estou dando aula para a educação infantil e ensino fundamental.
Meu salário diminuiu drasticamente, agora que a maior parte das
turmas faz parte da educação infantil. Isso me deixa muito triste. É
uma dedicação imensa ensinar os pequeninos e as aulas são
essenciais para a formação deles enquanto seres humanos e, a

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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

remuneração é infinitamente menor. (PDEB10)

A falta de investimentos no ensino de Dança é uma grande

preocupação para esses professores que atuam na Educação Básica.
Compreende-se também que muitos cortes na educação podem surgir com a
justificativa da crise sanitária e, com isso, muitas portas de trabalho podem
ser fechadas.

Mas apesar das poucas expectativas mencionadas, os professores

trazem, também, o desejo de prosseguir lutando, resistindo e defendendo o
ensino de Dança dentro do espaço escolar como explicitado abaixo pela
PDEB11:

Acredito que o pouco investimento no ensino de dança vá

continuar, mas todos nós que somos artistas da dança, precisamos
continuar a mostrar a importância dela e das artes no contexto
educacional e com isso tentar mudar esta situação.

O desejo de mudar esta situação se sustenta no amor que esses

professores têm pela Dança e por acreditarem na transformação que ela
promove dentro do espaço escolar.

A realidade da crise (seja a atual crise sanitária ou as crises que já

existiam antes da pandemia), não pode ser vista como algo impossível de ser
mudado. E as experiências que esses professores relatam demonstra que
mesmo vivenciando tantas dificuldades eles não se sentem vencidos, ainda
estão em campo de luta e, não pretendem se reder apesar de tudo. Nesta
perspectiva:

Há crises em Educação que nos ajudam a avançar, quando

enfrentadas. São crises inerentes ao processo de formação, que se
dá com a vida; vida é processo e processo é mudança. Por isso,
não há uma maneira única, exclusiva e linear de trabalhar a
Educação. Há algo, no entanto, que não pode ficar para trás, que é

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

olharmos as crises como uma ocasião para recusar aquilo que

parece fatal ou intransponível. (CORTELLA, 2015, p. 48).

Ainda que essa não seja uma crise somente na área da educação e
mesmo com toda a dor que ela tem causado, espera-se que de alguma forma
após enfrentá-la, o ensino de Dança possa avançar mesmo em um formato
de ensino que ainda não se sabe como será.

Considerações finais

Pretendeu-se com este artigo estudar de que maneira os professores

de Dança que atuam em escolas da rede pública e privada foram impactados
com a pandemia covid-19 trazendo as vozes desses professores que
precisam ser ouvidas e valorizadas como merecem.

Conclui-se que foram muitos os impactos sofridos tanto pelos

professores que atuam na rede privada quanto os que atuam na rede pública
de ensino. Contudo os que atuam na rede privada sofreram mais impactos na
questão financeira pelo fato de não possuírem em muitos casos nenhum tipo
de vinculo empregatício, tendo sido alguns demitidos ao longo da quarentena
e em outros casos sofrendo redução de salário. Uma das dificuldades mais
citadas pelos professores da rede pública de ensino foi fato de eles
precisarem gravar atividades (ainda que os alunos não tenham acesso) para
justificarem que estão trabalhando e não ficarem sem salário no fim do mês.

Mas apesar de todas as dificuldades enfrentadas nesse tempo e das

poucas expectativas para o ensino de Dança pós-pandemia, esses
professores permanecem lutando e acreditando na essencialidade da dança
dentro do espaço escolar.

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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Referências

BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência.

Revista Brasileira de Educação, Campinas, n. 19, 20-28, jan./fev./mar./abr.
2002.

CORTELLA, Mario Sergio. Educação, convivência e ética: audácia e

esperança! São Paulo: Cortez, 2015.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo, Paz e Terra, 2011.

MARQUES, Isabel. Dançando na Escola. MOTRIZ. Revista de Educação

Física. UNESP, São Paulo, v. 3, n. 1, 20-28, junho.1997.

MOROZ, Melania; GIANFALDONI, Mônica Helena. O processo de pesquisa:

iniciação. Brasília: Liber Livro Editora, 2ª edição, 2006.

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QUAIS DANÇAS ESTÃO POR-VIR:

REALIDADE ATUAL DE PROFESSORES DE DANÇA DURANTE A
PANDEMIA DO NOVO CORONAVÍRUS NO RIO GRANDE DO NORTE

Lívia Camille Maciel de Oliveira (UFRN)

Teodora de Araújo Alves (UFRN)

Pesquisar e estudar a dança nos mostra que essa arte se reinventou ao

longo do tempo, especialmente em tempos de crises e guerras. A dança
moderna, por exemplo, parou de trazer as fadas e bailarinas etéreas que o balé
romântico apresentava, trazendo mudanças com os pés descalços,
movimentos do tronco e no chão. Kurt Joos, dançarino e colaborador de Laban,
traz em sua obra principal “A mesa verde” a “hipocrisia das conferências de paz
e os horrores da guerra”, como afirma Rengel (2006, p. 57), e acrescenta:

Essa dança política e pacifista, ao mesmo tempo sublime e grotesca,

venceu o concurso de coreografia em Paris, em Julho de 1932.
Causou grande sensação, tanto por sua modernidade como pelos
problemas sociais e políticos que apresentava. Com a consolidação
do nazismo, Joos, que se negava a conviver com as ideias nazistas,
foi para a Inglaterra, onde ficou até o fim da Segunda Guerra Mundial.
Ao retornar à Alemanha, as cidades destruídas pelos bombardeios
começavam a reconstruir seus teatros, incentivando o
desenvolvimento de uma intensa atividade coreográfica.

Nesse sentido, pensar nas danças que se reinventaram ao longo do

tempo nos faz refletir sobre o momento atual e sobre as danças que estão por
vir considerando que estamos numa situação de emergência numa escala
mundial relacionados à pandemia da COVID-19, e os encontros presenciais
não são possíveis por enquanto. Então, refletir sobre a dança como
possibilidade de encontro de corpos em movimento no atual momento de
isolamento social é um novo desafio a ser enfrentado, principalmente na
realidade da dança na educação, envolvendo alunos de todas as idades.

Desde que a pandemia do novo coronavírus foi declarada pela OMS, em

11 de março de 2020, vários países adotaram o isolamento social para conter a
disseminação global da doença, entre eles, o Brasil. Com isso, governos e

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prefeituras decretaram situação emergencial orientando a população que

evitasse aglomerações, trabalhasse de casa e suspenderam as aulas das
escolas.

Em meio a essa situação, profissionais de diversas áreas precisaram

trabalhar de casa, no chamado home office, como alternativa de continuar suas
atividades, incluindo os professores que começaram a gravar vídeos em casa,
enviar trabalhos por redes sociais, aplicativos e programas promovidos pelas
escolas. Por isso, esse artigo tem como objetivo refletir sobre essa nova
realidade com professores de dança do Rio Grande do Norte, buscando
compreender suas experiências com o ensino remoto e os impactos da
pandemia nesse ensino.

Para tanto, foi preciso dar voz aos profissionais a partir de entrevistas
com 13 (treze) professores, sendo 10 (dez) de escolas municipais do Rio
Grande do Norte: Natal, Parnamirim, São Gonçalo do Amarante, Santa Cruz,
Lajes e Guamaré; 2 (dois) de escolas particulares do ensino formal e 1(um)
professor de uma escola técnica de dança. Dentre os autores referenciados
nessa escrita estão Marques (2010), Porpino (2006), Alves (2015), Bicudo e
Esposito (1994).

As perguntas norteadoras do estudo e realizadas com os professores

foram: “Como você está percebendo esse momento da pandemia e como está
se sentindo?”; “No ponto de vista metodológico, como você está trabalhando e
lidando com a tecnologia e seus alunos?” e “Como você vê a relação
arte/dança e pandemia?”. Essas perguntas foram feitas através do aplicativo de
rede social Whatsapp e os entrevistados responderam por mensagem de texto
ou por mensagens de áudio entre o período de junho a agosto de 2020.

Inicialmente, foi possível perceber que os professores que responderam

aos questionamentos afirmaram que tiveram orientação dos gestores escolares
e de seus municípios para pensarem em formas de realizar atividades remotas
de maneira que os alunos pudessem ter acesso.

Nessa pesquisa, entende-se como atividades remotas aquelas que

mantém o contato entre alunos e professores em situações emergenciais nas

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

quais as aulas não podem ocorrer presencialmente, podendo acontecer por

meio de aplicativos como o Zoom e o Google Meet, lives, produção de vídeos,
material impresso de estudo dirigido, dentre outras maneiras, mantendo de
certa forma uma rotina de estudos para que os alunos não percam o contato
com a escola. Em alguns estados, as atividades remotas foram consideradas
como carga horária do ano letivo, com autorização do Ministério da Educação
(MEC).

Alguns dos municípios dispunham de plataformas digitais para isso e

outros contavam com os aplicativos de mais fácil acesso e já usados pelos
professores e alunos. Mas como as aulas de dança poderiam se adaptar a
esses meios digitais? Para responder a essa pergunta, é necessário também
refletir sobre o papel ou perfil do professor de dança. A esse respeito, Marques
(2010, p.47) afirma que esse professor:

[...] deveria ser o leitor mais especializado da dança/mundo: além de

saber e querer ler a dança/arte [...] o professor tem como função
pedagógica ensinar, abrir, construir, desconstruir, relacionar as
leituras decorrentes dos diferentes papéis da dança às leituras que se
desdobram e se multiplicam nos corpos de seus alunos.

Dessa maneira, considerando entre as funções do professor a de

“relacionar as leituras decorrentes dos diferentes papéis da dança” no contexto
vivido por eles e seus alunos, este profissional é chamado agora a refletir sobre
quais possibilidades poderão existir ou não nesse contexto tão desafiador de
isolamento e/ou distanciamento social. O corpo visto e dançado precisou
agora se expressar exclusivamente por meio digital.

Para conhecer a realidade desses professores, alguns jornais locais

começaram a publicar suas histórias. Como exemplo, o site oficial da Prefeitura
do Natal publicou uma matéria com a professora da rede, Rosa Maria Soares
Costa de Mendonça, Doutora em Ciências da Saúde pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN) e professora no Programa de Promoção da
Saúde e Qualidade de Vida. Ela produziu videoaulas para que os participantes,

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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

como professores e servidores da Rede Municipal de Ensino, continuassem

suas práticas.

O exemplo dessa professora apresenta um possível caminho

metodológico para a prática de dança nesse momento, ao menos para aqueles
que têm acesso à internet e a aplicativos. A esse respeito, também é preciso
indagar: os professores de dança do ensino básico estão preparados, ou se
sentem preparados para fazer uso dos meios digitais? Segundo Alves (2015, p.
5):

A formação continuada encontra-se nesse contexto, de

inquietações, de provocações epistemológicas, de encontros e
desencontros com a realidade que ajudamos a construir no nosso dia
a dia escolar. Nós integramos essa realidade, a realidade que é e
aquela que ainda está por vir e que dependerá inclusive de cada
um/a de nós para existir, respirar, se mostrar aos nossos olhos e,
sobretudo, fazer sentido a nossa vida, seja na escola ou fora dela.

Como a autora afirma, a formação continuada auxilia nos processos de

inquietações e nos encontros e desencontros com a realidade do dia a dia
escolar. Contudo, visto que estamos numa situação emergencial, os
professores de dança não experimentaram uma situação pandêmica como
essa anteriormente (considerando que a última pandemia foi a gripe espanhola,
em 1918).

Então, percebe-se que na realidade atual o professor de dança tem em

suas mãos um grande desafio que o leva a refletir, concordando ou não, sobre
como dar aulas de dança remotamente. Será que a única solução seria se
tornar um criador de conteúdo no meio digital e aprender a lidar com novas
tecnologias? Vale salientar que o professor de dança ensina uma aula que
seria considerada praticamente impossível de ocorrer sem a presença física do
aluno. Isabel Marques (2010, p. 49), doutora na Faculdade de Educação da
USP, explica que:

Nossos corpos - transitórios, maleáveis, fluidos - são zonas de

encontro sem começo nem fim com as quais os diferentes papéis

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

sociais, na dança em interfaces com o mundo, são reconfigurados,

ressignificados. São nossos corpos que permitem e conduzem esse
fluxo entre os papeis e as funções sociais, pois são permeáveis às
experiências cotidianas.

Nesse sentido, como ressignificar esse corpo sem encontrar o outro? Se

os corpos auxiliam o fluxo social com as experiências cotidianas, como
continuar essas ações no isolamento social e através de uma tela? Certamente
não se trata de uma situação com solução linear ou simplificada.

Além disso, esse momento pandêmico suscita a reflexão sobre esse

novo ambiente controlado: trata-se de telas com espaço limitado, funcionando
por dispositivos tecnológicos e onde a presença agora virtual, se dá de modo
síncrono (ao vivo) ou assíncrono (modo gravado que pode ser assistido
posteriormente). Nesse novo contexto, os corpos durante as aulas remotas
precisam se redescobrir, se perceber, interagir ou não nessa nova
configuração. São estes novos corpos ou corpos que se adaptaram a nova e
difícil realidade? Obviamente dançar pela câmera não é a mesma coisa de
dançar presencialmente, é um outro estado do corpo em outro tempo e espaço.
E como vivê-lo? Ou não vivê-lo? Eis a questão posta.

É notório que o ensino remoto anula o contato corporal do professor

com o aluno, as emoções não ficam tão perceptíveis e o contato visual é raro
de acontecer. Nesse sentido, Karenine Porpino (2006, p. 125), Doutora em
Educação e professora de dança explica que:

Ao afirmarmos que dança é educação, percebemos que não há como

isolar as várias situações nas quais esse educar se manifesta, pois o
fenômeno educação, assim como o dançar, é polissêmico e suas
diversas formas de manifestação inevitavelmente suscitam
interrogações diversas e transitáveis entre diversos contextos.

Considerando que a dança na educação se manifesta em várias

situações, então é passível de ocorrer também nos meios digitais. E como e o
que fazer para se chegar a isso? É preciso entender a visão do professor sobre
esse momento e compreender suas “interrogações diversas e transitáveis”,
como Porpino (2006) aborda acima e talvez considerar esse contexto atual

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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

como uma oportunidade de pensar, por um lado, a dança como polissêmica,

em suas diversas possibilidades, e por outro lado, da dura realidade já
enfrentada nos diversos contextos educacionais, sobretudo na escola pública
brasileira, pela falta de espaço, tempo, materiais adequados e tantos outros
desafios.

A diferença agora é que com a pandemia, há fatores sociais que no

ensino presencial já vinha sendo negligenciado e disfarçado, isto é, a falta de
estrutura adequada do ponto de vista da inclusão digital para a maioria de
crianças e jovens que frequentam escolas públicas brasileiras.

Nesse mesmo contexto de realidade virtual e de desigualdade social,

estão os professores que, além de lidarem com o desafio de agora terem que
adaptar suas aulas para o formato remoto, estão submetidos a consequências
emocionais frente aos desafios postos tanto pela pandemia em relação à sua
saúde, quanto pela pouca habilidade em lidar com os recursos tecnológicos e
por se depararem agora, de modo ainda mais nítido, com a difícil realidade
vivida pelos seus alunos.

A seguir, apresentamos a discussão sobre cada questão abordada com

os professores entrevistados, incluindo algumas respostas dadas pelos
mesmos.

Sobre as percepções e sentimentos dos professores em relação à

pandemia

Percebeu-se que alguns professores notam esse momento como uma

mudança brusca em suas rotinas, precisando adaptar-se de forma rápida
enquanto lidam com o sofrimento ao verem diariamente o aumento no número
de casos de pessoas infectadas e mortas pela Covid-19. Além disso, a
angústia em ficar longe da família, amigos e colegas de trabalho são razões de
aflição em suas falas também. A falta de socialização, idas ao teatro, encontrar
amigos ainda deixam uma sensação de lacuna.

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

A situação atual da educação e a falta de acesso de alunos de escolas

públicas ao ensino são preocupações inevitáveis. De fato, no início de
setembro, a governadora do estado do Rio Grande do Norte comunicou que as
aulas de escolas públicas do estado só voltarão em 2021 e que essas escolas
devem continuar as atividades não-presenciais, aplicando um plano de
recuperação das aprendizagens com os estudantes concluintes.

Há os que entendem todos esses pontos, entretanto, veem que desse

momento pode-se tirar minimamente algo de positivo para o crescimento da
sociedade como um todo, percebem o cuidado com o outro e que precisam
cuidar mais de si, conseguiram organizar uma rotina de estudos, trabalho e
para ficar com a família. Alguns se sentem organizados e mais produtivos em
seus horários.

Ainda sobre como se sentem, uma das professoras comentou

ponderadamente que embora várias cidades já haja a abertura de espaços de
lazer, como bares e restaurantes, muitas pessoas não se sentem seguras
ainda de voltar a frequentar esses espaços. Em suas palavras:

Percebo ser um momento em que quase tudo é flexibilizado. As

saídas são flexibilizadas e as pessoas parecem estar
desesperadamente felizes com isso, muito embora, tal felicidade seja
velada. Eu me sinto produtiva e criativa. Parece que só agora
encontrei a adaptada consistência do home office. Já não me
incomodo com o confinamento, nem sinto mais tanta necessidade de
sair, na verdade, se eu pudesse, compraria TUDO online. Por outro
lado, sinto falta de socializar com os amigos e de ir ao teatro, de ver
um espetáculo inteiro, sem cortes ou edições de uma câmera
(professora 8)

Lendo as respostas dadas, pode-se observar que esses

professores usaram frases como “momento de reflexão”, “adaptação em todos
os sentidos” e “somos parte de um todo” em suas falas, apresentando
resiliência num momento repleto de novos desafios. Segundo Fajardo et al
(2010, p. 770), doutora em Saúde Pública:

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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

A questão resiliência na educação escolar é um desafio, mas pode

ser a palavra chave no cumprimento de objetivos fundamentais para
formar pessoas livres, responsáveis e sociáveis. Ela não nasce com
as pessoas, mas pode-se constituir em uma qualidade que emerge
da relação com outras pessoas e com o meio em que se vive,
caracterizando-se, dessa forma, a prática docente, o conjunto de
processos de vida que possibilitaria a superação de dificuldades e
violências. A resiliência, então pode ser resumida como a capacidade
de conseguir reverter uma situação adversa, usar a força contrária a
seu favor, recuperar-se e ainda sair fortalecido.

Pela descrição de Fajardo et al (2006) pode-se observar a resiliência

como uma capacidade que ilustra bem a fala abordada pelos professores em
relação à superação das dificuldades e na capacidade de conseguir reverter
uma situação adversa, que se entende como o momento pandêmico atual
comum a todos. Entretanto, vale a reflexão: será que esse professor já não
estava sendo resiliente antes? A função de ser professor parece caminhar
nesse lugar “resiliente” há algum tempo e essa situação atual se apresenta
como mais um obstáculo que esses profissionais se depararam. Isso
significaria mesmo ser resiliente? Adaptando sempre a situações difíceis?
Como agir com resiliência frente às adversidades da educação, sem no entanto
fazer parte de um conformismo político nacional que insiste em não priorizar a
educação como direito básico social? Não se pode perder de vista essa
reflexão e os professores de dança não podem se furtar dela.

Sobre o trabalho desenvolvido no momento de pandemia

Houve um receio inicial de alguns professores que começaram as

atividades remotas há alguns meses, pois se esperava que essas atividades
abrangessem uma larga quantidade de alunos, mas não tinham certeza se isso
iria ocorrer, considerando que muitos desses alunos não têm acesso à internet
ou aparelhos digitais, como afirma o professor 5 em seu depoimento:

No momento o munícipio que dou aula está se adaptando as redes

sociais, porém com um provável medo de não ter a sua meta

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

atingida. Estamos em trâmite das aulas remotas que irão iniciar esta
próxima semana. Mas eu, como professor, creio que teremos uma
resposta bastante positiva dos alunos, pois esse novo modelo de
ensino emergencial está sendo aguardado ansiosamente por eles.

Nota-se a positividade presente na fala de alguns professores quanto ao

uso das redes sociais pelos alunos, mas há o receio de que nem todos
consigam ter acesso. Dessa maneira, a insegurança e ansiedade se revelam
em seus depoimentos. Alguns se dizem obrigados a se reinventarem em
função das novas formas digitais de dar aula, mesmo que não tenham
conhecimento prévio sobre as tecnologias escolhidas para os encontros online
através do Google Meet ou Zoom, por exemplo. Há também o ponto de vista de
tentar equilibrar a desigualdade social e uma tentativa de democratização do
ensino e aprendizagem, para que seja proporcionado aos alunos os mesmos
direitos e acesso à educação de qualidade inclusive nessa situação
pandêmica.

Além disso, as formas de danças apresentadas por alguns dos

professores nesse momento aconteceram também através de aplicativos que
estão sendo usados com frequência em vários países como por exemplo o
TikTok, um aplicativo digital de origem chinesa para criar vídeos curtos e
compartilhar nas redes.

Atualmente, crianças, jovens e adultos do mundo inteiro têm interagido

nesse aplicativo reproduzindo danças com coreografias mais curtas ao som de
músicas conhecidas no momento ou não. Evidentemente, pode-se refletir que
se trata de um recurso presente na vida de alguns alunos hoje, porém
necessário se faz que nas aulas de dança esse tipo de prática possa ser
problematizada, não ficando restrita à reprodução de movimentos. Afinal, a
dança considera outras possibilidades de movimentos como os que os alunos
já trazem em seus corpos, suas histórias e experiências para criação e
composição em dança.

Além desse aplicativo, percebeu-se que um dos professores apresentou

o jogo Just Dance para que seus alunos se motivassem a realizar as atividades
de dança. Este é um jogo eletrônico que após a seleção de uma música, um
dançarino ou mais aparecem na tela. Os jogadores devem seguir os mesmos

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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

movimentos de dança para pontuar, mas além dessa versão eletrônica,

algumas coreografias são disponibilizadas na plataforma de vídeos YouTube,
meio em que o professor utilizou para divulgar a atividade para seus alunos.

A preocupação em manter as atividades artísticas acontecendo e o

interesse dos alunos foi algo levado em conta pela maioria dos professores, por
mais que as atividades não fossem obrigatórias, como uma das formas para
que os alunos não deixassem de ter as aulas de dança e essa conexão com o
professor. Nesse sentido, alguns professores se tornaram adeptos de lives pelo
aplicativo Instagram, como a professora 9:

Não iniciamos as aulas remotas oficialmente em nenhuma das duas

escolas em que trabalho, contudo, buscamos mesmo assim
estabelecer estratégias que nos aproximem, inclusive afetivamente,
dos alunos. Para os estudantes do Ensino Médio, temos utilizado
redes sociais e promovido lives com conteúdos diversos, sempre
ligados ao universo escolar. Também encaminhamos mensagens de
motivação para eles. No que se refere aos alunos do Fundamental –
Anos Iniciais, enviamos com regularidade atividades a serem
trabalhadas em casa. No que concerne as novas tecnologias, antes
desta pandemia, eu não era alguém muito familiarizada com as
diversas ferramentas digitais voltadas para a educação, mas tenho
buscado participar de cursos e formações online sobre o assunto.
Pretendo utilizá-las também, na escola, após o regresso das aulas
presenciais (levando em consideração da realidade específica das
instituições de ensino em que trabalho, as quais possuem/possuirão
salas de informática).

Afeto, motivação, atividades regulares são algumas das estratégias

utilizadas por essa professora e outros que acreditam numa educação
humanizada, que aproxime o aluno mesmo quando a distância física se torna
compulsória. Dessa forma, é preciso refletir que a internet nesse momento tem
facilitado esse encontro não-presencial. Ribas (2008, p. 4) apresenta em seu
artigo “A docência no ensino superior e as novas tecnologias” a seguinte
afirmação:

A construção do conhecimento é adquirida através de novos

processos metodológicos de aprendizagem, pois permitem à escola
um novo diálogo com os indivíduos e com o mundo. As novas

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tecnologias propiciam aos professores e alunos uma reformulação de

suas relações, bem como a inclusão da escola no meio social.

Apesar desse artigo ter sido publicado anos antes da pandemia atual,
pode-se perceber que já havia uma perspectiva de trabalho e desenvolvimento
de professores universitários em relação às novas tecnologias. Nesse
momento, entretanto, não só os docentes universitários estão lidando com a
adaptação tecnológica, mas também os professores da rede básica, como está
sendo observado nos depoimentos desses profissionais no presente artigo.

É necessário compreender que essas tecnologias podem ser uma

solução para a construção do conhecimento considerando novos processos
metodológicos por meio do mundo digital, como as atividades que estão sendo
propostas remotamente.

Sobre a relação arte/dança e pandemia

Nota-se que a maioria dos professores pensam a arte/dança como meio

de transcender esse momento, seja mantendo a saúde física e mental das
pessoas, amenizando os sentimentos negativos frente à pandemia, ou seja,
como canalização de sentimentos. Mas há aqueles que percebem como sendo
difícil de a dança acontecer através de uma tela, visto que há perda da prática
presencial da dança. A professora 6, por exemplo, explica:

Sinto que aprendemos muito com toda essa situação, exige muita
adaptação do professor e do aluno, mas enquanto dança sinto uma
enorme perda de vivência de prática. E sabemos que a dança e a
arte é construída e estudada coletivamente, olho no olho, no tato, na
práxis, somos muito sensoriais e está sendo muito mais desafiador
para os professores de dança.

Entretanto, apesar dessa fala inicial, a mesma completa seu depoimento

explicando que os pensamentos a levam para um lugar de auto descoberta e,

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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

apesar da não interação presencial com as pessoas, ainda há a relação com o

próprio corpo e desse corpo com o espaço ao redor e com a própria câmera.
Assim, a prática da dança se reinventa com essas novas percepções de si e na
interação com os alunos. Reflexões como essa, relacionadas à dança, se
estendem ao ato cênico através das telas, como traz a professora 8:

O áudio visual se sobressai. Por enquanto, só consigo perceber e

conceber o ato cênico, através dele, das telas. Às vezes, acredito que
isso possibilite que nossa arte seja vista pelas mais variadas
pessoas, de diferentes partes do mundo. Outras vezes, olhando todo
o material artístico que tenho acessado nesse período, pareço não
me sentir tocada, como se faltasse algo ou, as lentes não captassem
o algo, ou até mesmo, como se ainda não soubéssemos o melhor
percurso para atravessar as lentes.

Essa fala traz a reflexão: “o que a lente não consegue mostrar?” Muitas
apresentações são gravadas pelo olhar de outra pessoa. A percepção que
cada um tem indo ao teatro assistir um espetáculo pode ser diferente ao se
comparar com o olhar através das lentes de uma câmera. Lentes que parecem
não captar algo, como afirma a professora em sua fala acima. Talvez ainda
seja um percurso longo descobrir a melhor maneira de atravessar essas lentes,
ou ainda, essa percepção pode variar, dependendo de cada olhar.

Talvez pensando no poder de transformação da arte, seja possível

encontrar uma resposta para esse atravessamento. Ao ler o depoimento da
professora seguinte, percebe-se que a dança-arte vem mudando vidas durante
a pandemia:

A arte tem um poder transformador e libertador, ela atrai, distrai,

emociona, envolve, relaxa, e nada melhor que fazer ARTE para se
manter bem durante a pandemia. Eu como artista e pesquisadora da
dança concordo plenamente com os dizeres de Santo Agostinho e
contemplo minha fala fazendo das palavras dele a minha: Eu louvo a
dança, pois ela liberta o ser humano do peso das coisas, une o
solitário a comunidade. Eu louvo a dança, que tudo pede e tudo
promove: saúde, mente clara e uma alma alada. Dança é a
transformação do espaço, do tempo e do ser humano, este
constantemente em perigo de fragmentar-se, tornando-se somente
cérebro, vontade ou sofrimento. A dança, ao contrário, pede o homem
inteiro, ancorando no seu centro. A dança pede o homem liberto,
vibrando em equilíbrio com todas as forças! Eu louvo a dança! Ser

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

humano, aprenda a dançar! Senão, os anjos do céu não saberão o

que fazer de você. (Professora 7)

Os discursos dos professores sobre a arte/dança e a pandemia da Covid

-19 expressaram uma sensação de vazio, e de angústia, por não saberem ao
certo o que fazer ou esperar desse momento e do ato de ensinar. Entretanto,
em depoimentos como esse último nota-se o otimismo de alguns professores.

Todos esses depoimentos são considerados como pertinentes e

permitem a reflexão sobre um novo momento para dança, uma nova
configuração para o seu ensino e certa abertura para lidar com novas
metodologias, mas também de reflexões outras que se exacerbaram em
relação as desigualdades sociais, sobretudo na educação pública brasileira; à
falta de valorização dos professores e de suas condições de trabalho, quando
muitos estão sendo obrigados a resolver uma situação que de certa forma foge
a sua alçada, como promover com qualidade uma educação remota em um
momento delicado de pandemia.

No final desse estudo, notou-se que alguns professores encontraram

como solução a criação de grupos através da rede social Facebook, divulgando
para seus alunos os conteúdos de aula nesse espaço, visto que seria uma
forma mais simples de acesso desses alunos às atividades. Além disso, um
dos municípios percebeu que seus estudantes não tinham como acessar a
internet, mas tinham televisão em casa, como Parnamirim (RN). Por isso, a
Secretaria Municipal de Educação e Cultura (Semec) criou uma parceria com a
emissora Band RN para transmitir aulas gravadas pela TV, no projeto “TeleAula
Parnamirim”. Os professores seguem um cronograma de disciplinas e cada dia
da semana é direcionado para um ano diferente. Segundo a secretária de
educação, esse município é pioneiro em adotar a nova metodologia de ensino.

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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Considerações finais

Sendo assim, compreende-se que a maioria dos professores

entrevistados seguiu o pensamento de que na dança há diversas formas de se
expressar. Por isso, há possibilidades, mesmo nesse momento de isolamento
social, de manter as aulas de danças por meios digitais entre professores e
alunos, embora alguns professores tenham afirmado sobre as dificuldades de
acesso de alguns alunos em relação a essas tecnologias.

Cada município precisa avaliar juntamente com a secretaria de

educação a realidade da comunidade local para pensar na melhor maneira de
continuar oferecendo aulas para os alunos numa situação emergencial como
essa. Alguns municípios compreenderam que oferecer treinamento a seus
professores ou sistemas de educação digital auxiliariam muitos alunos que
tinham acesso à internet. Para os que não tinham acesso, essas mesmas
escolas escolheram ainda oferecer as atividades remotas impressas para que
nenhum aluno fosse prejudicado e, como visto anteriormente, fazer parceria
com emissoras de TV locais.

Mesmo com acesso à internet, alguns alunos não tinham como entrar
nos navegadores, mas tinham como acessar a rede social mais conhecida por
eles: o whatsapp. Então, os professores também adaptaram suas atividades
para esse meio. Outros municípios conseguiram ao longo dos meses perceber
que não adiantaria criar salas de aula digital ou fazer atividades remotas como
alguns lugares estavam fazendo, mas oferecer aulas por outros canais de
comunicação, pela televisão e rádio, por exemplo, meios que esses alunos têm
acesso mais facilmente.

Assim, percebe-se que a dança na escola precisou se adaptar e

reinventar-se mais uma vez, seja por processos criativos e metodológicos
necessários a boa formação ou mesmo pelo velho motivo de ter que se adaptar
aos desafios e falta de estrutura tão conhecidas dos professores e alunos. No
entanto, agora, essa nova adaptação se dá para além do espaço escolar, ou
seja, na casa do professor e dos alunos que se encontram por meio de telas

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em busca de manterem os processos de ensino-aprendizagem vivos em meio

a uma pandemia que assola a população mundial. Os desafios são muitos.
Vivê-los parece ser o único caminho. Parar no tempo e no espaço, parece não
ser possível, inclusive frente às cobranças muitas vezes presentes por parte da
sociedade e dos governos para que os professores se mantenham ativos.

Aqueles que, por obrigação, deram continuidade a sua atuação

profissional, nem sempre se mostraram satisfeitos, afinal o problema foi posto
bruscamente e resolvê-lo certamente não tem sido fácil, por meio do ensino
remoto, sem preparação adequada e tempo hábil para isso. Nesse contexto, o
ensino da dança se dando remotamente, é preciso não esquecer de alguns
princípios já estudados na dança, como a necessidade de ver a dança além da
reprodução e refletir sobre outras maneiras de pensar dentro da própria dança.

Será que somente as danças do aplicativo TikTok ou do jogo Just Dance

são as danças possíveis no momento? Que novos espaços surgem nesse
contexto digital? Como ver uma dança através do olhar da câmera? Do outro?
E de uma tela? Quais danças estão por vir considerando essas novas
possibilidades? Talvez essa realidade virtual atual, para além da pandemia,
deixe marcas difíceis, mas também algumas reflexões acerca de um ensino
que possa transitar para além do espaço físico-presencial, ampliando canais de
fruição, apreciação e formação em dança.

Que o corpo, a dança e o movimento reencontrem brevemente seu porto

seguro, do ambiente físico, mas não se prive de possíveis voos em outros
espaços-tempos que, por ora, possam parecer difíceis de alcançar, mas ao
mesmo tempo, poderão servir de impulsos geradores para novas conquistas
sociais, artísticas e metodológicas da dança.

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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Referências

ALVES, Teodora de Araújo. Formação continuada em Artes: da anestesia

dos tempos modernos à estesia do mundo que nos mobiliza: “o que será
que será?”. Encontro de Formação docente continuada. FormARTES/SME.
Natal, 2015.

BICUDO, Maria Aparecida Vigianni. Pesquisa qualitativa em educação.

Piracicaba: Editora Unimep,1994.

FAJARDO, Indinalva Nepumuceno; MINAYO, Maria Cecília de Souza;

MOREIRA, Carlos Otávio Fiúza. Educação escolar e resiliência: política de
educação e a prática docente em meios adversos. Ensaio: aval. Pol. Públ.,
Rio de Janeiro, v. 18, n. 69, p. 761-773, 2010.

MARQUES, Isabel A. Linguagem da dança: arte e ensino. São Paulo:

Digitexto, 2010.

PORPINO, Karenine de Oliveira. Dança é educação: interfaces entre

corporeidade e estética. Natal, RN: EDUFRN, 2006.

RENGEL, Lenira. Pequena viagem pelo mundo da dança. São Paulo:

Moderna, 2006.

RIBAS, Daniel. A docência no ensino superior e as novas tecnologias. Revista

eletrônica Latu Sensu, [s. l.], ano 3, n. 1, 2008.

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

AS ADVERSIDADES DO ESPAÇO DE DANÇA NA REDE

PÚBLICA DO RIO DE JANEIRO

Cristiane Rosa de Macedo (UFRJ)*

Pensar sobre a realidade da Dança hoje no ensino formal no Rio de

Janeiro, leva-nos a muitas preocupações em relação a esse saber que é tão
importante para o desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivas e
emocionais. Saber esse que muitas vezes é desprezado pelo Poder Público, o
que ressoa nos alunos em sala de aula. Não é raro os docentes ouvirem os
seguintes questionamentos: “Por que precisamos estudar Dança?”, “Para que
serve?” Perguntas que permeiam o ambiente escolar e a sociedade brasileira
por falta de políticas públicas que valorizem a Arte e a Dança como saber.

Leciono Artes Cênicas desde 2001 na Secretaria Municipal de Educação

do Rio de Janeiro, onde a Dança aparece, até este momento, ano de 2020,
apenas como componente curricular da disciplina de Artes Cênicas e da
disciplina de Educação Física. Em outros municípios do Rio de Janeiro como
Mesquita e Queimados, a Dança já consta como disciplina regular. Durante
esses 19 anos, tive a oportunidade de experimentar alguns dos desafios e
conflitos presentes no cotidiano do Ensino Fundamental na Rede Pública
Municipal do Rio de Janeiro.

Este artigo tem como base reflexões a partir da minha trajetória como
professora de Dança, que poderão vir a compor a minha pesquisa de
Mestrado. Estabeleço uma escrita que tem como suporte fundamental a minha
experiência, no sentido que destaca Jorge Larossa Bondía (2002), como
movimento transformador humano, que me ajuda a tecer novos arranjos da
Dança no espaço escolar, dando sentido ao que somos, à arte e ao que nos
acontece no contexto da escola.

Os espaços físicos da sala de aula sempre geraram questões de

conflitos no ambiente escolar, questões de disputa de poder. Nessa hierarquia
dos espaços, a Dança nunca ocupou um lugar de destaque, pois
historicamente ela ainda se encontra no início do seu processo de

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emancipação e reconhecimento. Isto porque, no Brasil, há bem pouco tempo o

ensino da Dança estava em sua maioria concentrado nos espaços privados,
como escolas de dança e academias. Também podemos encontrar registros do
ensino da dança em espaços como centros culturais, associações ou projetos
de ensino. Esses fatores contribuíram para um favorecimento do pensamento
de que o ensino da dança se restringia apenas a uma pequena parte da
população brasileira.

Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões

sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que seria
sancionada apenas em 20 de dezembro de 1996. A partir da LDB 12: “O ensino
da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”
(BRASIL, 1996, p.36).

Nesse momento a Arte passa a ser vista como um componente

obrigatório para todos os discentes, não mais apenas àqueles que podem
pagar, passando a ser dever do Estado garantir o acesso com “padrões
mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e qualidade
mínima, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem” (BRASIL,1996, p.29).

Entretanto, quais seriam os insumos indispensáveis para a prática da

Dança-Educação? Insumo13 consiste em cada um dos materiais fundamentais
para o desenvolvimento ou para a produção de algo, matéria-prima, força de
trabalho, consumo de energia, equipamentos, mão de obra, entre outros.
Pouco se avançou nos espaços escolares desde o sancionamento da LDB.
Sabemos que muitos passos foram dados nesse sentindo, porém muito pouco
reverberou até a extremidade da escola na formação básica, em especial o
ensino fundamental I14 e o ensino fundamental II15.

12
LDB – Lei de Diretrizes e Base da Educação de número 9.394/96.
13
Definição disponível em [Link]
14
O ensino fundamental I consiste no 1°, 2°, 3°, 4° e 5° Ano da Educação Básica.

68
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Várias questões pedagógicas e básicas, além das questões estruturais

desse espaço, permanecem na escola nesse processo de transformação e
reconhecimento do espaço da Arte, conforme destacados nos Parâmetros
Curriculares Nacionais:

Que tipo de conhecimento caracteriza a arte?”, “Qual a função da arte

na sociedade?”, “Qual a contribuição específica que a arte traz para a
educação do ser humano?”, “Como as contribuições da arte podem
ser significativas e vivas dentro da escola?” e “Como se aprende a
criar, experimentar e entender a arte e qual a função do professor
nesse processo? (BRASIL, 2000, p. 24).

Com o crescimento e surgimento de novos cursos de Dança, oferecidos

no contexto universitário, em cursos de graduação e pós-graduação,
ampliamos o debate para essas questões levantadas nos PCNs16, que são
primordiais para a valorização da linguagem da Dança.

Em 2016, houve uma modificação significativa na LDB, que inclui pela

primeira vez em seu texto o termo Dança: “As artes visuais, a dança, a música
e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que
trata o § 2º deste artigo” (BRASIL, 2016). Apesar da inclusão da especificidade
da Dança pelo sancionamento da Lei 13.278/16 pela presidenta Dilma Rousseff
e do crescimento de um sentimento de esperança dos profissionais desse
campo de atuação, não houve o reconhecimento da Dança como esperado
devido a tensões políticas e a uma herança histórica de desvalorização do
corpo no contexto educacional.

15
O ensino fundamental II consiste no 6°, 7°, 8° e 9° Ano da Educação Básica.

16
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.

69
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

A Dança no Espaço Escolar

A maioria das Escolas Municipais do Ensino Fundamental I do Rio de

Janeiro não disponibiliza um espaço físico ou uma sala preparada para a
prática do ensino da Dança. Assim, torna-se permanente a procura de soluções
para que os alunos consigam experimentar a Dança como saber. Com essa
realidade dura, o corpo do aluno fica limitado a um espaço físico restrito, que
não facilita a sua expressão e a exploração do corpo em toda a sua potência
de movimentação, o que torna desafiadora a prática da Dança. Para
desenvolver esse saber nos discentes, a teoria e a prática precisam caminhar
juntas num fluxo contínuo de experiências. Para que essa interação aconteça é
fundamental ter um espaço físico para que as aulas se realizem.

Pensar um espaço adequado para a prática da Dança na Educação é

uma necessidade urgente, pois o profissional, com um número enorme de
demandas de uma rotina árdua de trabalho, acaba se acomodando numa sala
pequena com mais de 40 mesas e cadeiras. O aluno, ao invés de potencializar
as possibilidades do seu corpo em termos de movimentos, conforma-se a ficar
preso, sem poder levantar-se, mover-se ou se expressar e, em uma estrutura
hierárquica e centralizadora em que o professor é o portador do conhecimento,
posicionado muitas vezes na frente dos alunos para transmitir seus saberes.

Acredito que cabe ao docente, criar possibilidades de construção de

conhecimentos a partir da Dança em um espaço marcado por uma estrutura
hierárquica de poder necessita de muita imaginação e esforço. Nessa
estrutura, o aluno fica imóvel, não tendo a oportunidade de ter uma verdadeira
experiência com a Dança e com seu próprio corpo. Muitos profissionais
acabam se acomodando com essa estrutura ou com a falta de estrutura para a
ação de lecionar. “Para se desvencilhar de um mau hábito ou para adquirir
bons hábitos, é preciso um esforço intenso” (CORTELLA, 2015, p.37).

Essa realidade causa uma exaustão no professor, pois não é uma tarefa
fácil! Muitos profissionais da educação comprometem sua saúde na tentativa
de fazer uma educação transformadora. Sem uma sala adequada para lecionar

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Dança, restam poucas alternativas. Uma possibilidade seria arrastar as

cadeiras para conseguir um espaço onde se torne possível buscar novos
movimentos, o que causa um certo barulho no espaço escolar, incomodando
assim, outros colegas que não entendem porque você insiste em “desarrumar”
uma sala, ou melhor, desconstruir uma estrutura de poder que já se mantém
durante anos em nosso país.

Na obra Vigiar e Punir de Michel Foucault, no capítulo intitulado “Corpos

Dóceis”, podemos perceber como a escola vem repetindo essa formatação ao
longo dos anos. Segundo Foucault (1987, p. 142), podemos ver uma estrutura
social que “fez funcionar o espaço escolar como uma máquina de ensinar, mas
também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar”.

Buscar na escola ambientes que sirvam de refúgio para as aulas de

Dança também tem se caracterizado como uma saída para os professores. No
entanto, isso não é bem visto por muitos profissionais da Educação, pois
começam a compreender as atividades pedagógicas com o corpo como
recreação ou brincadeira, de uma forma pejorativa, desvalorizando o trabalho.
Essa visão acaba sendo passada para os alunos, que começam a desvalorizar
a figura do professor de Dança, não entendendo o processo de aprendizagem,
comprometendo o comportamento dos discentes nas aulas. Como resultado,
temos o sentimento de agonia nos profissionais que se arriscam a buscar
caminhos diferentes para lecionar. Segundo Cortella (2015, p. 42-43):

A palavra “agonia”, em sua origem no grego, significa “luta”. Uma

pessoa agonizando está lutando. No combate, o que luta a favor é o
protagonista, o que luta contra é o antagonista. Temos dentro de nós
uma agonia muito grande. Sabemos que temos de incluir todas as
pessoas, mesmo aquelas que vez ou outra nos infernizam o
cotidiano.

Essa luta do professor nem sempre é vista ou entendida, tornando-se

necessário um maior debate e união dos profissionais de Dança para que as
reais carências possam ser superadas. A luta pelo espaço em toda sua
amplitude deve ser uma busca permanente para que de fato possamos

71
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

conquistar o reconhecimento da Dança como saber. O aluno precisa ter a

oportunidade de experimentar diversos posicionamentos dentro de uma sala de
aula e diversos pontos de vista, pois tudo interfere e influencia no processo de
aprendizagem.

Na minha avaliação em relação a está problemática, penso que na sala

de aula deve ocorrer uma dança das cadeiras, de forma que o aluno não sente
sempre no mesmo lugar. Para que, assim, seu corpo fique ativo e atento nesse
espaço, não se acomode com as relações já estabelecidas e construa
permanentemente novas relações cognitivas e epistemológicas. Sentar-se na
primeira fileira não é igual a sentar-se no fundo da sala, cada espaço que o
nosso corpo ocupa carrega uma representatividade. Portanto, não existe lugar
certo ou errado, existem possibilidades que devem ser experimentadas por
todos os alunos. Isso inclui, inclusive, o fato de o aluno poder ficar sentado,
mas também poder andar, poder se expressar, poder dançar. Essas
possibilidades contribuem para o desenvolvimento humano. Nesse sentindo, a
Dança é um importante componente no aprendizado dos discentes, como
destaca Falkembach e Ferreira (2012, p. 66):

De fato, se pensarmos na aprendizagem no sentido da existência

humana, dançar é fundamental. Quem não dança está perdendo a
possibilidade de conhecer aspectos importantes da vida. Quem dança
desenvolve-se emocionalmente, desenvolve suas capacidades
cognitivas e a própria capacidade de aprender. Portanto, dançar pode
contribuir para o aprendizado de qualquer área do conhecimento.

Defendo que a Dança no espaço escolar pode contribuir muito com o

desenvolvimento dos alunos e, consequentemente, com o desenvolvimento de
uma sociedade mais sensível e atenta às questões individuais e do coletivo.
Para que isso ocorra, o corpo do aluno necessita de espaço e de entendimento
para se tornar socialmente e politicamente ativo e interativo, percebendo-se
como parte de um meio, compreendendo suas próprias questões enquanto
corpo no espaço escolar e enquanto indivíduo em uma sociedade.

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

O Corpo no Espaço ou o Espaço no Corpo

Podemos fazer uma analogia entre o sistema respiratório e o espaço da

sala de aula. Para que a respiração aconteça, é essencial o movimento de
trocas de gases no corpo. Nessas trocas, ocorre um movimento no espaço
interno do corpo. Quando, por algum motivo, esse espaço é limitado, acaba
dificultando as trocas que são essenciais para manter o corpo em sua
plenitude, ou ainda, quando essa troca é interrompida, a vida pode se perder
nesse corpo.

O espaço da sala de aula também necessita de troca. As trocas entre

docente e discente devem ser permanentes no espaço escolar. Quando elas
são limitadas ou não ocorrem como deveria, o corpo do aluno perde o interesse
e sua plenitude como aluno fica afetada. Entendo como um discente pleno
aquele que participa, compartilha experiências, que está aberto para o
processo de ensino e aprendizagem. Quando esse processo não ocorre, o
aluno perde sua motivação, ele se torna mais um corpo na sala de aula. Muitas
vezes esse corpo invisibilizado não consegue construir sua emancipação.

Tanto na respiração quanto na sala de aula necessitamos de espaço

para que a vida seja respeitada e esteja em constante desenvolvimento. O
espaço permite que a vida brote, que a vida consiga seguir seu curso. A Dança
tem um papel muito importante nesse desenvolvimento. Segundo Falkembach
e Ferreira (2012, p. 67), ela pode ser vista:

Como um ponto de partida para conhecer o mundo, refletir sobre ele,

identificar o modo como se organiza, como as pessoas e as coisas do
mundo se relacionam e, ainda, propor modos de desenvolvimento do
ser humano e do mundo.

Nesse sentindo, quando propomos que os alunos movimentem seus

corpos, podemos estabelecer uma melhor conexão com o espaço interno
desses discentes. Assim, suas histórias culturais e histórias pessoais ficam

73
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

mais evidentes com a Dança. O corpo do aluno deve ser visto como parte de
um espaço, em um contexto único de interação. Pensar o corpo do aluno e
tudo que ele carrega, pode tornar o diálogo mais eficaz entre o aluno e o
professor, facilitando o movimento e a exploração do corpo de forma mais
saudável. Entender que corpo é esse, seu limite, sua facilidade, seus medos,
sua motivação, seus preconceitos em relação a certos movimentos, o que faz
parar esse corpo e o que o faz mover, torna-se primordial para prática da
Dança.

Existem várias definições em relação ao espaço, às possibilidades de

leituras e ao entendimento sobre esse tema. Gostaria de propor aqui uma
reflexão sobre o espaço como potência de possibilidades: o espaço que
permite, o espaço que gera a generosidade, o espaço da diversidade, o espaço
como aquele que se abre para que outros corpos possam sobressair. Em
tempos de tantas desigualdades sociais, de tantos preconceitos, de tanta
intolerância, o espaço escolar deve ser visto como um lugar que permite gerar
vida e não um lugar onde o ar não circule impondo limites às reflexões dos
discentes.

Os espaços de escuta e de fala dentro do ambiente escolar não podem

ser abafados e asfixiados, são eles que possibilitam a relação entre os
docentes e discentes. “Ensinar é, obrigatoriamente, entrar em relação com o
outro. Ora, para que essa relação se estabeleça, é preciso que o professor e os
alunos se entendam minimamente” (TARDIF, 2002, p.222).

A escola que tem atenção com seus espaços físicos e subjetivos, que
busca pesquisar minimamente essas relações, tem mais possibilidade de
caminhar rumo ao respeito e à alteridade, ambos desejáveis em uma
sociedade democrática. O aluno que tem a oportunidade de experimentar
espaços de fala dentro da escola, poderá entender melhor como se
estabelecem as relações respeitosas com a diversidade. A Dança que coloca
em pauta sua diversidade corporal, com o intuito de não massificar os corpos,
torna-se um importante instrumento de formação do discente no espaço
escolar.

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Ao docente, cabe pensar o cotidiano escolar e erguê-lo à condição de

um espaço de tempo privilegiado, de produção, de experiência, de
conhecimento e de valores, para que a escola seja, de fato, um espaço que
desperte os saberes e o autoconhecimento do corpo. “Valor, para o homem, é
o que vale para ele, o que pode preencher suas necessidades, suas carências.
Só se pode saber o que vale para cada um, conhecendo-se o que lhe falta”.
(WERNECK, 2013, p.19).

Para que os discentes valorizarem as aulas de Dança, é preciso que

haja a compreensão de que a Dança possa contribuir na sua formação,
independentemente de suas escolhas profissionais. Os benefícios da Dança,
como linguagem artística onde existe a possibilidade da expressão criativa com
consciência corporal, a fruição de obras e sua contextualização histórica, não
podem deixar de ser explícitos em sala de aula. Assim, a partir dessa
compreensão, os discentes conseguirão perceber e contextualizar de forma
significativa as produções no ambiente escolar, percebendo as possibilidades
do fazer artístico e a diversidade expressa na sociedade.

Nesse processo, é fundamental a relação entre professor e aluno, como

já foi citado neste artigo por Tardif (2002). Com essa relação estabelecida, o
discente consegue se observar e se redescobrir com um novo olhar. Ele se
visualiza mais criticamente, analisando suas carências e seu potencial. O corpo
se torna mais confiante, podendo assim se arriscar na busca de novas
expressões de si próprio. Com esse movimento, o docente pode criar
possibilidades para a construção do ensinar, pois o aluno reconhecendo e
percebendo o que lhe falta, ele mesmo deixa de ser um corpo passivo. Esse
discente passa a ser um corpo ativo e interessado em suprir suas lacunas.

O corpo, através da Dança na escola, aprimora-se e consegue

ultrapassar suas fronteiras. A educação deve promover essas condições para
que o corpo se liberte dos conceitos estabelecidos ao longo da vida e se
permita expandir em novos movimentos, novas descobertas. Assim, como
Werneck (2013, p. 41-42) destaca em sua obra:

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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

A função da educação é promover o aprimoramento do sujeito e não

dar a ele limites no sentido de freio, de barreiras intransponíveis.
Cabe a ela mostrar a possibilidade de superação dos limites pela
natureza, pelas condições sociais e econômicas para, apesar deles,
chegar cada um, a viver como pessoa humana, resguardando a
dignidade, a racionalidade, e a sensibilidade que são próprias.

Os espaços no ambiente escolar devem promover essa expansão da

aprendizagem. Eles devem ser considerados em vários contextos. Os espaços
físicos, por exemplo, devem possibilitar aos discentes um movimento e
entendimento da Dança como linguagem e expressão. A Dança não pode ser
vista apenas como entretenimento nas escolas, nem apenas como reprodução
de passos sem questionamentos para alguns momentos festivos ou datas
comemorativas. Muitos diretores de escolas, com o entendimento equivocado
do que consiste o aprendizado em Dança e com foco apenas na produção,
acabam prejudicando o processo de ensino, como relata Marques (2010, p.
29):

Gestores, diretores de escola e professores, que se contentam com

dancinhas pontuais nas festas comemorativas e não questionam os
processos por que passaram os alunos, afirmam em suas atitudes
que contatos entre a dança e a educação são suficientes no processo
pedagógico: são tomados pela ingenuidade, pela funcionalidade, pelo
pragmatismo – “a festa já está preenchida de alguma atividade para
divertir e ocupar a comunidade” - são inconsequentes. Aulas de
dança que são meras reproduções e ensaios de repertórios ou de
sequências de passos pré-estabelecidas, sem aprofundamento ou
discussão, também proporcionam contatos entre o universo da dança
e seus alunos, constroem e são construídos na passividade, na
acomodação, não têm consequência, simplesmente copiam e
reproduzem.

Os gestores valorizam muito a produção artística, o que acaba

provocando uma desvalorização e até prejuízo no processo de criação. Essas
apresentações com o foco em resultados em detrimento dos processos são um
exemplo da falta de entendimento em relação ao conhecimento da dança e de
seu potencial transformador. O processo de criação é um espaço subjetivo no
qual os discentes podem expressar seus sentimentos e seus questionamentos
como indivíduos em uma sociedade. Na minha percepção, esse espaço deve
ser prioridade na escola nas aulas de Dança. Os sentimentos dos alunos, suas
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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

histórias não podem ser invisibilizados pelos docentes, eles devem ser
reconhecidos para que os discentes não percam sua identidade e não se
tornem somente mais um aluno, mais uma aluna ou um simples número de
chamada na sala de aula, como descreve Werneck (2013, p. 47):

O sentimento, quando mal elaborado, vai fazer com que se perca a

noção de pessoa e se veja no lugar dela apenas o indivíduo que se
torna anônimo na vida coletiva. Quando se vê no ser humano um
número, quando ele perde sua identidade e passa a ser identificado
pela função que exerce ou pelo cargo que ocupa, quando seus
direitos são desconsiderados, é porque o sentimento perdeu a
capacidade de nele enxergar a pessoa.

Acredito que o corpo do aluno deve ser visto pelo educador, a partir de
toda a sua complexidade física e psicológica para que ele se reconheça como
ser humano e como um cidadão partícipe de uma sociedade. Muitas vezes ele
é visto apenas como mais um corpo dentre tantos numa sala de aula. Seus
sentimentos e sua identidade não podem perder o seu valor ou o seu espaço.
Compreendo que o corpo do discente deve ser visto como um instrumento
relevante na educação, pois só a autoestima fomentada num processo de
extrema interação e respeito, pode formar pessoas críticas, sensíveis e
participativas na sociedade.

O docente na educação pública, muitas vezes convive com corpos

marcados pelos sofrimentos e precariedades. Como ensinar Dança para esses
corpos? Talvez o primeiro passo seja não ignorar suas fragilidades e suas
carências, como bem descrevem Arroyo e Silva (2012, p. 23):

A sociedade e o Estado não podem ignorar que convivemos com

corpos marcados pelo sofrimento, pela fome, pelas múltiplas
violências e doenças...Corpos de Crianças-adolescências
condenados precocemente a vidas precarizadas pelo trabalho infantil,
pela violência social e sexual, pelos preconceitos, pela homofobia,
pela dor e pelo sofrimento, pela fome e pela desproteção.

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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Esses corpos precarizados que chegam nas escolas públicas, apelam

para serem ouvidos, mesmo quando estão em silêncio. Mesmo estando
calados, carregam consigo uma história pessoal que na maioria das vezes
reflete muitas marcas. A organização escolar demanda mudanças nesses
espaços estreitos que reprimem esses corpos. Os docentes das escolas
públicas que convivem com esses corpos mais vulneráveis, têm um grande
desafio de reflexão em suas ações pedagógicas no despertar de um novo olhar
para suas práticas como destacam Arroyo e Silva (2012, p. 30):

Essa nova realidade trazida pelas infâncias-adolescências que

chegam às escolas públicas nos obrigam a novos valores, outra ética
profissional: a capacidade de entender e trabalhar as indagações
intelectuais e éticas, que revelam seus corpos precarizados, é muito
mais exigente e maior do que a capacidade profissional de
acompanhar seu letramento, seu brincar, desenhar, contar... Somos
obrigados a entender mais sobre a dor, o sofrimento, a angústia, a
agressão e as violências sofridas pelas crianças em suas vidas e
seus corpos precarizados do que sobre o futuro e as promessas de
felicidades.

A partir da minha experiência, observo que o docente licenciado em

Dança, que possui um olhar atento para esses corpos, pode rever as suas
ações pedagógicas e pode possibilitar reflexões sobre o conteúdo lecionado
para que seja transmitido de forma mais significativa e dialógica com a sua
realidade pessoal e cultural. O espaço escolar requer superar visões
segregadoras e inferiorizantes como relatam Arroyo e Silva (2012). As aulas de
Dança podem propiciar um olhar mais sensível para esses corpos, renovando e
fortalecendo as ralações de diálogos e expressões tão importantes em uma
vida em sociedade.

Considerações Finais

A legislação mostra que o espaço da escola pública deve garantir o

direito ao acesso à Arte, o acesso ao estudo da Dança como linguagem

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

artística, como meio de expressão e de criação em Dança. A Dança, por sua

vez, deveria propiciar possibilidades de criação aos discentes, permitindo a
exposição de seus pensamentos, seus questionamentos enquanto corpos no
espaço, enquanto indivíduos em uma sociedade. Na minha avaliação, não
podemos deixar de ter um olhar sensível e atento para esses corpos que
muitas vezes carregam tantas marcas e tantas carências. Por isso, acredito
que a Dança necessita ser vista como um poderoso instrumento de
entendimento e consciência corporal. Ela permite que a alteridade entre na sala
de aula. O indivíduo sendo respeitado e entendido como parte de um coletivo
maior com todas as suas características particulares contribui na formação de
uma sociedade mais humana.

As questões pessoais e culturais dos alunos devem ser matéria-prima

para suas composições. O espaço físico de uma sala de Dança na Rede
Pública pode promover ou não essas composições artísticas. Eles podem calar
ou fazer dançar. Através dessa ampliação dos espaços físicos podemos chegar
aos espaços subjetivos que são lugares difíceis de serem acessados. Os
diversos espaços subjetivos nos revelam muito sobre quem são esses alunos,
o que eles têm para dizer, quais são as suas questões e quais espaços
precisam maior atenção.

Entendo a partir da minha vivência, que essa construção e essa

concepção de um espaço dependem de um movimento que não deve ficar
somente na esfera da escola. Esse movimento deve atingir a sociedade com
pequenas ações que vão se multiplicando e chegando em outros espaços, em
outras esferas. A Dança na escola tem essa missão de promover a
multiplicação de reflexões e questionamentos sobre a importância da Arte e da
Dança em nossa sociedade, e de criar projetos coreográficos novos a partir de
um olhar mais sensível, com corpos políticos e ativos nas questões referentes
à sociedade e à humanidade.

79
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Referências

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exercício tensos de ser criança; por outras pedagogias dos corpos. Rio de
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______ . Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) - Arte, Ministério da

Educação. Brasília: MEC, 2000.

______ . Lei N° 13.278, de 2 maio de 2016. Altera o § 6º do art. 26 da Lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação
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Disponível em: [Link]
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CORTELLA, Mario Sergio. Educação Convivência e Ética – Audácia e

esperança. São Paulo: Cortez, 2015.

FALKEMBACH, Maria Fonseca. FERREIRA, Taís. Teatro e Dança nos anos

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FOUCAULT, Michel. Os corpos dóceis. In: FOUCAULT, Michel. Vigiar e

Punir: nascimento da prisão. tradução de Raquel Ramalhete. Petrópolis,
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MARQUES, Isabel. Dança-educação ou dança e educação? Dos contatos

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Nirvana (Org.). Algumas perguntas sobre dança e educação. Joinville: Nova
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis:

Vozes, 2002.

WERNECK, Vera. Educação e Sensibilidade: Um estudo sobre a teoria dos

valores. Rio de Janeiro: Rovelle, 2013.

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

O LUGAR DO CORPO, TEM LUGAR?

Carina Ramos de Pinho Barreto (UFRJ/PPGDan)17

Introdução

As questões sobre o corpo permeiam toda atividade que envolve o

trabalho do profissional que realiza seu ofício com a finalidade do corpo se
expressar, falar, comunicar. Dessa forma, este estudo tem por objetivo levantar
questões pertinentes ao mundo atual em relação ao corpo, como ele se
apresenta e se manifesta dentro de sua realidade, no espaço escolar. Sendo
assim, algumas indagações surgiram: como esse corpo fala sua história?
Como a Escola recebe essa manifestação e age a partir dela? Como esse
corpo pode ser afetado pela tríade Escola-Professor-Dança?

A partir da atuação docente em escola da rede pública na região da

Baixada Fluminense, tanto com projetos de dança extracurriculares quanto com
o ensino da linguagem Artes-Dança inserida na grade formal do ensino básico,
aliado à criação e implantação do currículo formal para esta linguagem (do 6°
ao 9° ano de escolaridade), foram ampliadas as observações e indagações de
como esse corpo se expressava. Então, vislumbrei como os corpos recebiam
as imposições do entorno escolar, bem como as impostas pelos padrões
sociais vigentes. Percebi que deveria compreender como a escola trabalha
essa questão e que seria necessário repensar a forma que é abordado o corpo
neste espaço de ensino-aprendizagem.

Nesse sentido, no campo metodológico, a partir de uma pesquisa

bibliográfica busquei as considerações apresentadas por Maurice Merleau-
Ponty (1999), em sua obra Fenomenologia da Percepção, e por Pierre
Bourdieu (2007), em A distinção: crítica social do julgamento, que se tornaram
relevantes para tratar desse campo tão vasto que é o corpo. Além desses
pensadores, para entrelaçar a discussão, foi necessário dialogar com outros
17
Autora e mestranda do Programa de Pós-Graduação em Dança da UFRJ, sob orientação da
Professora Doutora Maria Inês Galvão (Orcid: 0000-000-6473-7763), a quem agradeço por ter
contribuído com a revisão e orientação deste artigo.

81
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

teóricos, em função de seus pressupostos relacionados a uma educação não

exclusiva.

O Lugar do Corpo

O filósofo Maurice Merleau-Ponty (1999), em sua obra Fenomenologia

da Percepção, nos informa que o corpo é o lugar de atravessamentos onde o
ser constrói sua história e por ele expressa seus caminhos, mostra suas
marcas. O corpo é o mediador do mundo, tudo que constitui o mundo vem da
percepção corporal:

No próprio instante em que vivo no mundo, em que me dedico aos

meus projetos, a minhas ocupações, a meus amigos, a minhas
recordações, posso fechar os olhos, estirar-me, escutar meu sangue
que pulsa em meus ouvidos, fundir-me a um prazer ou a uma dor,
encerrar-me nesta vida anônima que subtende minha vida pessoal.
Mas, justamente porque pode fechar-se ao mundo, meu corpo é
também aquilo que me abre ao mundo e nele me põe em situação. O
movimento em direção ao outro, em direção ao futuro, em direção ao
mundo pode recomeçar, assim como um rio degela (MERLEAU-
PONTY, 1999, p. 228).

Em sua outra obra, O Primado da Percepção e suas Consequências

Filosóficas, o filósofo aborda que:

O corpo do sujeito que percebe possibilita a unidade das coisas por

ele percebida, também é o seu próprio corpo que funda a unidade
com um outro sujeito, pois, do mesmo modo o corpo do outro, como
portador das condutas simbólicas e da conduta do verdadeiro, afasta-
se da condição de um de meus fenômenos, propõe-me a tarefa de
uma verdadeira comunicação e confere a meus objetos a dimensão
nova do ser intersubjetivo ou da objetividade (MERLEAU-PONTY,
1990, p. 51).

Merleau-Ponty (1999) descreve o corpo como um lugar de apropriação

do sentido do mundo. Embora o filósofo nunca tenha utilizado a expressão
“corpo social”, a dimensão social está implicitamente colocada em seus textos
sobre o esquema corporal:

82
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

O corpo próprio nos ensina um modo de unidade que não é a

subsunção a uma lei. Enquanto está diante de mim e oferece suas
variações sistemáticas à observação, o objeto exterior presta-se a um
percurso mental de seus elementos e pode [...] ser definido como a lei
de suas variações. Mas eu não estou diante do meu corpo, eu estou
em meu corpo, ou antes sou meu corpo. Portanto, nem suas
variações nem seu invariante podem ser expressamente postos. [...]
Não contemplamos apenas as relações entre os segmentos do nosso
corpo e as correlações entre o corpo visual e o corpo tátil: nós
mesmos somos aquele [...] que ao mesmo tempo os vê e os toca
(MERLEAU-PONTY, 1999, p. 207-208).

Bourdieu (2007), em sua abordagem sociológica, utiliza o “esquema

corporal” para interpretar as posturas corporais, ou mesmo os usos do corpo na
vida cotidiana. Esta noção é fundamental para o entendimento das
observações posteriores que o sociólogo faz sobre a incorporação do habitus e
sobre o esquema corporal como depositário de toda uma visão do mundo
social em que se refletem os diferentes usos do corpo nos diversos grupos
sociais. Em sua teoria, explicita que a maneira de estar no mundo se deve a
um processo de pertencimento social. Por assim dizer, o indivíduo é um
coletivo encarnado, um social incorporado. A relação do corpo com o mundo é,
implícita e explicitamente, ligada a imposição de uma representação legítima
do corpo.

Em relação à expressão corporal podemos aproximar os pensamentos

de Merleau-Ponty (1999) e Bourdieu (2007), destacando que o corpo
expressivo, enquanto corpo que se comunica, que demonstra amor, ódio,
aceitação, aversão, sexualidade, pudor, em uma comunicação sem palavras,
somente pela gestualidade, é um corpo que apesar de expressivo, particular de
cada indivíduo, segue um “esquema corporal social”. Ele só pode ser
compreendido enquanto um corpo que se comunica, porque outros detêm o
mesmo signo expressivo.

Outra correlação entre os autores está na concepção de que o corpo se

viabiliza no mundo a partir de uma dada construção social, de determinado
grupo, e se liga a este pela trajetória de pertencimento dialogada com ele e
com os demais. Sobre este tema, Siqueira e Siqueira (2004, p. 67) afirmam
que:

83
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

A forma como se percebe o mundo e seus fenômenos também está

vinculada à cultura e à sociedade. Dessa forma, a percepção nunca
poderia ser ‘neutra’, imparcial ou pura. Ela sofre influências, contágios
culturais e sociais. Nem mesmo a ciência estaria livre para entender o
corpo de modo neutro: também ela é passível de interpretação e toda
interpretação parte de um repertório de saberes, de conhecimentos,
de cultura.

O corpo é constantemente ressignificado por suas marcas. Ao entrar no

ambiente escolar, este corpo traz uma história e as representações de seu
grupo social, do lugar que pertence. Nesse espaço formativo, onde adentra
com incertezas, suas indagações, seus medos, prefiguram um recolhimento de
emergência. Que corpo se mostra? A liberdade do gesto fica paradoxal. E se
por um lado seu corpo é a expressão de sua história, essa história, geralmente,
não é contada na escola, não está inserida nela. A Escola passa então a ser o
lugar onde também o corpo se expressa, mas na forma e da forma que lhe será
permitido.

O lugar da Escola

A Pedagogia Tradicional buscava por meio da escola levar um conjunto

de informações, de conhecimentos, onde aquele que detivesse e retivesse
esse conteúdo seria o mais capaz. O professor era ponto central e os alunos
gravitavam em torno dele como os planetas em torno do sol, e dele receberiam
todo o aporte para seu desenvolvimento. Os conhecimentos incorporados pelos
alunos em sua trajetória de vida não eram reconhecidos, até porque o ponto
central do conhecimento era o preconizado pela sociedade e estabelecido nos
manuais que os professores deveriam aplicar. Em sala, o corpo era engessado
e formatado de acordo com a necessidade do momento, não havia lugar para
vozes, não havia lugar para o meneio. Engessados, os corpos não falavam,
não articulavam, só se movimentavam quando lhes era permitido.

A partir da década de 1930, uma nova concepção surgiu: a Pedagogia

Nova. Pois até o momento a Pedagogia Tradicional apenas repetia o

84
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

conhecimento preconizado pela elite, não incluindo os saberes dos excluídos e

reafirmando a exclusão social. A integração de novos saberes era necessária
aos novos tempos, posto que os agentes sociais contribuiriam para o
desenvolvimento da sociedade. Nesse novo ambiente, os educandos seriam o
ponto central e os professores orientariam a aprendizagem. Contudo, a
necessidade de ambiente propício ficou fora da realidade, quando a escola
pública para todos não recebeu investimentos, quer seja em sua parte física,
quanto humana, a escola acabou por reproduzir o status quo dominante.

Assim, Hey e Catani (2010), ao falarem de Bourdieu, afirmam que para o

autor:

a função do sistema de ensino é servir de instrumento de legitimação

das desigualdades sociais. Longe de ser libertadora, a escola é
conservadora e mantém a dominação dos dominantes sobre as
classes populares, sendo representada como um instrumento de
reforço das desigualdades e como reprodutora cultural, pois há o
acesso desigual à cultura segundo a origem de classe. (HEY;
CATANI, 2010, s.p.).

Teorias e projetos para educação chegaram ao final do século XX

buscando novos rumos para formar o cidadão do novo século. Entre os
pensadores, o educador Paulo Freire (2000), propôs uma educação para a
transformação social, onde dialogariam, professor e aluno. O educando traria
sua história corporal, sua identidade, que não seria rejeitada pelo currículo
formal. Assim, na escola, ocorreria a apropriação de vários saberes, surgindo
uma sociedade múltipla, onde todos se tornariam plenos de possibilidades
criadoras.

Outro teórico, Dermeval Saviani (2013), por meio da Pedagogia

Histórico-Crítica, propôs uma escola onde a educação deveria buscar para
cada indivíduo a noção de pertencimento à humanidade e o acesso ao
conhecimento que é produzido pelo coletivo. Assim, os membros de uma dada
sociedade resgatariam a trajetória de seu grupo e conheceriam a de outros.
Para Saviani (2013), o ser humano produtor e consumidor de conhecimento
atua no equilíbrio ou desequilíbrio da própria sociedade e, por assim dizer, da
natureza. A sociedade em seu conjunto é a responsável pela busca desse

85
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

reequilíbrio, sendo assim não se pode prescindir dos conhecimentos e da

interação de nenhum ser humano, independente da classe em que se
encontra.

Outras proposições se somaram a esta, contudo os planos nacionais

para educação ainda não deram conta de resolver esta questão já que nossa
sociedade é moldada por diversos corpos, atravessada por várias culturas,
num caleidoscópio de cores, ideias, vivências, em que todos agem, vivem,
sobrevivem em um meio que ainda não atende e agrega a multiplicidade
desses mesmos corpos, atravessados pelas diversas experiências e imersos
em símbolos. Como afirma Pierre Bourdieu (2007), esses corpos sofrem a
violência simbólica, concretizada na instituição escolar, legitimada não só por
seus agentes bem como pela sociedade onde está inserida. Dessa forma, a
classe dominante continua com sua cultura hegemônica desqualificando as
demais. E, novamente, a escola perde seu papel transformador e equalizador,
para continuar legitimando os saberes provenientes das classes mais
abastadas.

Inter-relação Corpo-Escola

A Escola constitui-se como instituição social engajada em direcionar e

formar o cidadão. É necessário entender se o atual modelo de formatação do
corpo, praticado pela escola, ainda está em sintonia com as expectativas da
sociedade.

Foucault (2007) nos coloca que os mecanismos de controle que

imperam no ambiente escolar, desde a organização dos tempos de aula, a
distribuição das disciplinas, bem como as divisões do espaço, com a
organização em filas e o modus operandi de se movimentar neste, preveem um
cercamento do próprio corpo, são uma forma de poder sobre ele:

86
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

As disciplinas, organizando as “celas”, os “lugares” e as “fileiras”,

criam espaços complexos: ao mesmo tempo arquiteturais, funcionais
e hierárquicos. São espaços que realizam a fixação e permitem a
circulação; recortam segmentos individuais e estabelecem ligações
operatórias; marcam lugares e indicam valores; garantem a
obediência dos indivíduos, mas também uma melhor economia do
tempo e dos gestos [...]. A primeira das grandes operações da
disciplina é então a constituição de “quadros vivos” que transformam
as multidões confusas, inúteis ou perigosas em multiplicidades
organizadas. (Foucault, 2007, p. 126).

Dessa forma, todo um aparato pedagógico age sobre os corpos, dando-

lhes a configuração necessária à manutenção da disciplina, da ordem e da
construção do ser “domado”. Determina o individual e não o coletivo, posto que
individualmente não oferece risco social, pois sozinho é passível de vigília.
Assim, o lugar de cada um é definido e qualquer movimento no sentido de
grupo é questionado, contido e fiscalizado pela instituição. Como afirma
Strazzacappa (2001, p. 69-70):

Embora conscientes de que o corpo é o veículo através do qual o

indivíduo se expressa, o movimento corporal humano acaba ficando,
dentro da escola, restrito a momentos precisos como as aulas de
educação física e o horário do recreio. Nas demais atividades em
sala, a criança deve permanecer sentada em sua cadeira, em silêncio
e olhando para a frente.

Apesar de se esperar da Escola um aporte intelectual que contribua para

a sociedade, essa mesma também espera que as novas gerações mantenham
as ideias vigentes que dão sustentação a própria manutenção do sistema
excludente. Foucault (2007) ao abordar o disciplinamento como dispositivo de
manutenção dos corpos, não retira da vivência social novas perspectivas em
relação aos mesmos. Os mecanismos de vigilância e disciplina exercem um
poder sobre os corpos modelando-os, treinando-os, impondo-os obrigações,
limitações e proibições. Os corpos dóceis, ou seja, corpos que podem ser
submetidos, utilizados, transformados, aperfeiçoados, manipulados, seriam o
resultado desse aparato disciplinador.

Assim, as ações de controle no ambiente escolar, mecanizam e

normalizam a rotina, tornando-as um hábito, sem espaço para novas criações,
firmando exclusões e restrições. As ações são legitimadas pelo discurso da

87
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

ordem e do bem, constituindo-se, segundo Foucault (2007), por um conjunto de

técnicas, estratégias e dispositivos que permitem, em seu conjunto, o controle
minucioso das operações do corpo. Desse modo, podemos dizer que os corpos
na escola são silenciados por práticas autoritárias: corpos contidos em
uniformes, presos em carteiras, em horários e normas, impedidos de
movimentarem-se em sala de aula, impedidos de tocarem-se. Como aborda
Oliveira (2006, p. 66):

[...] em nossa sociedade a escola é, por excelência, o lugar

institucional da realização de experiências formativas, nela
deveríamos intensificar a busca por uma maior reflexão sobre nossa
dimensão corporal, com base no reconhecimento de si e do outro.
Não obstante, o que se constata é que são restringidas as
possibilidades de autonomia e reforçadas as relações de poder e de
domesticação do corpo.

Nesse sentido, os corpos estudantis buscam absorver o que é ditado

pela sociedade, com a esperança de serem vistos como entes agregadores e
não figuras marginalizadas. Esse caminho engessado, acaba por conter
expressões significativas do corpo, corpo moldado, corpo domado desde o
cabelo até os pés, incluindo-se os gestos e expressões, corpo social,
expropriado de sua criatividade, de suas representações e criações.

Arte, Corpo e Escola: entrelaçamentos

A arte é um campo do conhecimento com linguagem própria e sendo

conhecimento, é preciso oferecê-lo sem distinção a todos. O educando tem
direito de conhecer culturas do mundo e a sua própria, e isso também se faz
possível com o acesso a arte, para que junto ao conhecimento não formal de
seu grupo social potencialize seu olhar para o que lhe é pertinente ou não.
Segundo Ana Mae Barbosa, “é muito importante que o aluno tenha um leque
de conhecimento acerca do seu próprio país e do mundo. Não se conhece um
país sem conhecer a sua história e a sua arte” (BARBOSA, 2016, s.p.).

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

A arte integra os saberes e propicia e estimula que o sujeito seja

consciente, crítico e criativo. E por ser conhecimento, expressão do sensível e
contemplação, proporciona uma educação estética para além da dicotomia
belo/feio, e sim da própria experiência em arte.

A arte-educadora Ana Mae Barbosa, em entrevista à Revista Época,

afirma que:

É absolutamente importante o contato com a arte por crianças e

adolescentes. Primeiro, porque no processo de conhecimento da arte
são envolvidos, além da inteligência e do raciocínio, o afetivo e o
emocional, que estão sempre fora do currículo escolar. [...] Segundo,
porque a arte estimula o desenvolvimento da inteligência racional,
medida pelo teste de QI. O pesquisador Janes Catteral estudou a
influência da aprendizagem de arte na inteligência, que será aplicada
a qualquer outra disciplina. Além disso, grande parte da produção
artística é feita no coletivo. Isso desenvolve o trabalho em grupo e a
criatividade. [...] As artes são linguagens que complementam a
linguagem verbal. Susanne Langer, especialista em filosofia da arte,
diz que existem três diferentes linguagens: a verbal, a científica e a
presentacional. A linguagem presentacional é aquela que você não
consegue traduzir em outras linguagens. Ela está presente na arte,
que articula a vida emocional do ser humano. Um indivíduo com
essas três linguagens bem desenvolvidas está apto a conhecer
plenamente as outras áreas do conhecimento, a aproveitar mais o
mundo que o cerca. Tirar o aluno da cadeira significa expandir seus
sentidos. [...] A dança amplia a percepção do corpo. Desenvolve,
assim como a música, o ritmo e o movimento. Exercita o equilíbrio,
não só físico, mas mental (BARBOSA, 2016, s.p.).

Nesse contexto, a Dança ao trabalhar com corpos, corpos esses que

podem de alguma forma produzir movimento, nos informam por meio de seus
gestuais que possibilidades encontram, que histórias contam, capazes de na
expressão vivida libertar-se das amarras impostas pela sociedade e assim
descortinar novos horizontes.

O fazer artístico intensifica e qualifica os modos especiais de

operacionalização de conhecimento. Não se deve pensar a dança na escola
desconectada do pensamento artístico. O corpo é a matéria física concreta que
produz as possibilidades artísticas em dança, as sensibilidades como sentir,
perceber, agir, intuir, organizar, entre outras. Como afirma Pinto (2015, p. 50-
51):

89
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

A arte (Dança) na escola, sendo área de conhecimento com

elementos próprios, busca o exercício da autonomia do aluno,
entendendo o corpo como ativo, cultural, produto, e produtor de
cultura, e não como repetidor de exercícios específicos, atuando
como “corpoinstrumento”.

Em arte, há de se pensar o corpo enquanto movimento artístico. Uma

experiência corporal em Dança que leve o aluno a uma abertura de canais
sensíveis resultará, provavelmente, em uma experiência estética. De acordo
com Rocha (2010, p. 97):

Trata-se de trabalhar o ensino a partir do próprio aluno, a partir da

perspectiva de que o aluno sabe, só precisa escutar a si, ou seja,
redirecionar-se a partir de si em estreito contato com a orientação,
sendo conduzido, assim, por um processo associativo, e por que não
em uma espécie de maiêutica, a responder às próprias questões que
vão nascendo no processo. E dizer que ele sabe implica chamar,
convocar sua responsabilidade, seu lugar de protagonista de seu
processo de aprendizagem. Em um jogo de estímulos e respostas,
procurar fazer com que ele deduza o novo que está em pauta na aula
e também os modos como aquele novo se alinha com todo o resto. É
um trabalho de pesquisa, desde sempre.

A partir da matéria prima física que produz estas sensibilidades,

disponibilidades, e possibilidades artísticas que é o corpo, é fundamental
entendê-lo como campo de atravessamentos, lugar inaugural onde estas
experiências se tornam possíveis. Acreditamos assim como Pinto (2015, p. 53-
54) que:

A dança como área de conhecimento traz a ideia de que “eu sou um

corpo” e não de que “eu tenho um corpo”. Esta segunda proposta
remete a uma ideia de uma mente que comanda esse corpo, e é
ainda essa diferença que tanto se fala, mas que não consegue ser
compreendida pela maioria das pessoas. Este corpo não é passivo ao
mundo e nem a própria mente, ele é ativo com o ser humano
integrado no seu espaço, e a dança constrói com o aluno
determinadas corporalidades, quantas forem possíveis.

O professor seria o responsável, neste processo de ensino

aprendizagem, em propiciar o acesso à produção de conhecimento, ele é um
mediador e deve estar sempre atento ao como colocar esses conhecimentos

90
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

em prática. Ressaltando que neste processo, não é só o professor que se

coloca e não é só o aluno que recebe. É o diálogo de ambos em
disponibilidade, que faz o conhecimento surgir e se transformar, é o estar
aberto ao conhecimento em trânsito. É a aula enquanto jogo de trocas, espaço
de formação coletiva, que pode se configurar como uma experiência
extremamente prazerosa, instigante e potencialmente transformadora.

Com relação à realidade na qual atuo, percebo que há um silenciamento

velado desses corpos, em que o tempo e as demandas conteudistas fazem
com que o andamento pedagógico passe por cima da escuta desses corpos. E
dessa forma, mantém-se o ensino no modo tradicional, com a limitação dos
gestos corporais, onde não se pode opinar, não se pode configurar o espaço
de outra forma e ao corpo, fica a condição de ser obediente ao padrão postural
sentado enfileirado, com os corpos aprisionados nas cadeiras.

Por assim dizer, verifiquei que os corpos habituados a uma determinada

postura em aulas de outras disciplinas, ao fazerem Artes-Dança,
majoritariamente se expressavam pela satisfação que este momento
propiciava, pela liberdade em explorar o mesmo espaço da sala de aula de
outras formas e por desbravar outros espaços da escola. Contudo, é
importante ressaltar que realizar este trabalho não é simples pelas condições
estruturais e de recursos que a escola pública possui e oferece.

Considerações finais

O corpo tolhido e formatado pelas pressões da cultura dominante, sem

espaço de expressão, acaba por se adaptar a todas as culturas e a nenhuma
cultura em particular. É um corpo que lhe falta um escopo só seu. É ainda um
corpo fluido, mas que não se estende, que não cresce, que não é livre. Um
corpo vivido, contudo, sem vida. Inerte, em um caos de performances, em um
emaranhado de gestos sem sentido. E que busca seu lugar em seu mundo, no

91
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

mundo do outro, no mundo do todo; que é capaz de se movimentar, se

sensibilizar e se expressar criativamente.

Entretanto, o corpo não pode ter voz, pois significaria que alcançou seu
lugar, que dominou o espaço. Mas que lugar é esse? É o lugar que pretende
estar, é estar no mundo, pleno de essência, consciência e existência, o ser no
mundo.

A partir de minha atuação docente, entendo que a arte, na linguagem da

Dança, possibilitaria a esse corpo liberdade para expressar, criar, transformar,
experienciar e pode fazer o papel de potencializadora das dimensões do
sensível do corpo e suas múltiplas relações consigo, com o outro, com o meio,
com os diferentes contextos, oportunizando que o ser se apresente da forma
que ele é, que se expresse, que conte sua história, que se sinta inserido e
apropriado de si mesmo, que se perceba enquanto único e diverso ao mesmo
tempo e que consiga dialogar com os outros corpos, trabalhando sua
autonomia e consciência crítica e criativa.

Acredito que a escola é o lugar em que essas possibilidades se

concretizariam de forma abrangente, desde que este lugar fizesse parte de um
projeto de uma nova sociedade mais sensível e aberta a sua própria
diversidade. A mediação e o diálogo com os gestores e a comunidade escolar
como um todo, também se torna essencial para que se possa desenvolver um
processo pedagógico modificador, onde a escola seja instaurada como um
lugar de escuta, de oportunidade de fala. Dessa forma, seria possível propiciar
os resgates das origens, das ancestralidades destes corpos, em busca do
encontro com sua identidade. A dança deixaria de ser vista apenas como
entretenimento na escola, mas também passaria a ser uma linguagem que
imploda as práticas super conservadoras, que transforme este espaço escolar,
que agregue conhecimento junto as outras linguagens, promovendo também a
interdisciplinaridade.

Assim, compreendo que a atuação docente deve ser permanentemente

crítica e que o professor, em constante ato criador artístico, pode acionar e
reacionar, utilizar recursos, para que em cada aula seja estabelecida uma

92
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

relação com o aluno e mantenha sua curiosidade viva. Há a responsabilidade

em estar disponível e fazer com que o outro esteja disponível também. E na
questão da aplicabilidade da experiência estética, deve atuar como estimulador
da percepção do aluno, daquilo que o afeta, podendo passar inclusive pelo
lugar dos sentidos também, até porque a escola pode ser talvez o único lugar
que o discente pode ter estas experiências. Além de tudo, não esquecer do
fazer artístico estar atrelado ao pensamento de dança, e vice-versa,
intensificando e qualificando os modos de se aplicar este conhecimento na
vida, pois acima de tudo há de se ter responsabilidade com o contexto da
realidade do seu aluno, dialogando com ela pela especificidade do movimento
expressivo e poético.

É necessário, contudo, cuidado, visto que o educador não pode impor

sua condição de mundo, não rotular, mas antes de tudo entender que aquele
corpo conta uma história, síntese da própria vida, engendrada em caminhos
muitas vezes desconhecidos, mas ainda assim, uma história humana.

Referências

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concedida a] Beatriz Morrone. ÉPOCA, São Paulo: Editora Globo, s.p., 16
maio 2016. Disponível em:
[Link]
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Daniela Kern e Guilherme J. F. Teixeira. 1ª ed. São Paulo: Edusp; Porto Alegre:
Zouk, 2007.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: história da violência nas prisões.

Tradução de Raquel Ramalhete. 34ª ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

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escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.

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Paulo: Editora Bregantini, n.128, s.p., 14 mar. 2010. Disponível em:
<[Link] Acesso em: 10
maio 2020.

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MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepção. Tradução de

Carlos Alberto Ribeiro de Moura. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

MERLEAU-PONTY, Maurice. O primado da percepção e suas

consequências filosóficas. Tradução de Constança Marcondes César.
Campinas: Papirus, 1990.

OLIVEIRA, Marcus Aurélio Taborda de (org). Educação do corpo na escola

brasileira. Campinas: Autores Associados, 2006.

PINTO, Amanda. Dança como área de conhecimento. Manaus: Travessia,

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ROCHA, Thereza. A dança depois da universidade e agora? In: TOMAZZONI,

Airton; WOSNIAK, Cristiane; MARINHO, Nirvana (Org.). Algumas perguntas
sobre dança e educação. Joinville: Nova Era, 2010, p. 93.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações.

11ª ed. Campinas: Autores Associados, 2013.

SIQUEIRA, Denise da Costa Oliveira; SIQUEIRA, Euler David. O corpo que

dança: percepção, consciência e comunicação. Corpo, arte e comunicação.
Rio de Janeiro: LOGOS, Ano 11, nº20, 1º semestre de 2004, p. 60-73.

STRAZZACAPPA, Márcia. A educação e a fábrica de corpos: a dança na

escola. Cadernos Cedes. Campinas: vol. 21, n. 53, abr. 2001, p. 69-83.

94
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

MEDIAÇÃO CULTURAL:
ALINHAVANDO UMA REDE COLABORATIVA ENTRE OS ESPAÇOS
EDUCATIVOS E CULTURAIS

Diogo Lins de Lima (UFBA)

Profª Drª Rita Ferreira de Aquino (UFBA)

O presente texto apresenta reflexões iniciais sobre a prática de

mediação cultural em dança como proposta artístico-pedagógica no processo
de formação dos estudantes do Curso Técnico de Dança no Programa
MedioTec18 nos anos de 2017 a 2018, na cidade de Jaboatão dos Guararapes,
Região Metropolitana de Recife (PE)19. Tal experiência possibilitou a criação de
uma rede colaborativa (AQUINO, 2015) entre professor, artistas, produtores e
gestores culturais alinhavando uma relação entre espaço de ensino e os
equipamentos culturais no qual todos estavam comprometidos em
democratizar o acesso à Dança como linguagem artística. Cabe ressaltar que
este estudo é um desdobramento da pesquisa de mestrado intitulada
“Mediação Cultural em Dança: um estudo de caso da experiência artístico-
educativa no Mediotec - Dança em Recife”, em andamento no Programa de
Pós-Graduação em Dança na Universidade Federal da Bahia (UFBA).

O Programa MedioTec oferta cursos de Educação Profissional Técnica

de Nível Médio gratuitos na forma concomitante, para estudantes das redes
públicas estaduais e distrital de educação, matriculados no ensino médio
regular. Trata-se de uma parceria entre a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica do Ministério da Educação com as Redes
Públicas Estaduais e Distrital de Educação. O MedioTec integra as ações e o
pensamento educacional do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico

18
O Mediotec é uma oportunidade para que os alunos do ensino médio público possam cursar
ao mesmo tempo o curso técnico. Disponível em <[Link] Acesso
em: 27 Set. 2020.
19
Destacamos que as experiências de fruição em dança ocorreram com maior frequência em
Recife, pois a capital pernambucana concentra equipamentos culturais, bem como centraliza
as programações da produção da dança contemporânea do Estado, como temporadas e
festivais. Mesmo assim, tivemos experiências de fruição também em Jaboatão dos
Guararapes, o que só foi possível pelo trabalho do Sesc Piedade, cuja ações estão voltadas
para a cidade. Dito isto, reiteramos que, embora o Curso Técnico de Dança tenha sido sediado
na cidade de Jaboatão dos Guararapes, as experiência de fruição e as discussões sobre
acesso e formação de públicos presentes nesse artigo dizem respeito a produção da dança
contemporânea de Recife (PE).

95
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

e Emprego (Pronatec)20, criado em 2011, com objetivo de ampliar a oferta de

cursos de educação profissional e técnica. Em 2017, o governo federal lançou
o MedioTec, cujas ações estão centralizadas nos alunos da rede pública de
ensino que estejam cursando o ensino médio. Esta é uma diferença importante
de ser ressaltada, o Pronatec oferta cursos de nível técnico profissionalizante
para alunos que já concluíram o ensino médio, enquanto o MedioTec, tem suas
ações voltadas para os alunos que estão cursando a etapa final da educação
básica. O MedioTec, assim como o Pronatec, oferece aos alunos uma bolsa
formação21, cujo objetivo é garantir uma ajuda de custo para alimentação e
passagem.

Em Pernambuco foram ofertados dois cursos técnicos de Dança pelo

Programa MedioTec, sendo um em Jaboatão dos Guararapes, região
metropolitana de Recife; e o outro em Surubim, no interior do Estado. A
discussão que trazemos neste artigo está centralizada na experiência de
Jaboatão dos Guararapes.

Mediação Cultural em Dança

A experiência artístico-pedagógica com a mediação cultural em Dança

no processo de formação dos alunos do curso técnico é o foco da discussão do
presente artigo. A fim de situar o leitor sobre o que mobilizou a criação deste
projeto como atividade formativa dentro do MedioTec - Dança; quais os
desafios encontrados no decorrer do projeto e, sobretudo, as contribuições que
este projeto trouxe para a formação sociocultural dos alunos, optamos por uma

20
O objetivo do Pronatec é ampliar a oferta de cursos de educação profissional e tecnológica
por meio de ações de assistência técnica e financeira. Disponível em
<[Link] > Acessado em: 27 Set. 2020.
21
No caso do MedioTec - Dança em Pernambuco, só tivemos informações sobre esta bolsa
quando o curso estava terminando. Ou seja, a falta de diálogo entre a Secretaria de Educação
Profissional de Pernambuco com a escola e, sobretudo, com o professor do curso é um fator
marcante, que demonstra a falta de cuidado que o Estado de Pernambuco teve com este
projeto, sobretudo com os cursos técnicos voltados paras as artes do corpo, como Dança e
Teatro.

96
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

construção textual que ao trazer a experiência pedagógica para o centro da

discussão também a articula com o pensamento de pesquisadores do campo
da mediação cultural, sobretudo, os que desenvolveram pesquisas nas artes do
corpo – com destaque para Teatro e Dança.

Tendo em vista que o cerne das discussões e, portanto, o

desenvolvimento de pesquisas e projetos voltados para a mediação cultural, no
país, se deu no campo epistemológico das Artes Visuais, devemos ressaltar
que há um crescimento considerável de pesquisas e projetos voltados para a
mediação cultural considerando as especificidades e complexidades inerentes
aos campos epistêmicos da Dança e do Teatro (OLIVEIRA, 2011); (AQUINO,
2015); (ANDRADE, 2018). Grande parte desses projetos tem sido desenvolvido
por festivais de Dança e Artes Cênicas, de modo que identificamos uma
demanda por reflexões sobre sua inserção enquanto prática pedagógica no
contexto da educação básica.

Se tratando da Dança, precisamos avançar nas discussões sobre a sua

relação com seus públicos. Não é nenhuma novidade o esvaziamento das
salas de espetáculos, sejam em temporadas e/ou festivais. Enquanto artistas e
professores de Dança temos percebido, de forma cada vez mais frequente, o
esvaziamento das salas de espetáculo. Esta percepção foi levada em
consideração na elaboração e na inserção da mediação cultural em Dança
como atividade formativa no curso técnico de Dança. Cabe ressaltar que não
há dados sobre o perfil dos públicos para a dança contemporânea na cidade do
Recife. Isso corrobora com a importância de realizar pesquisas de públicos em
festivais e temporadas na cidade. Dito isto, reiteramos que quando falamos da
ausência de público para a Dança, trazemos uma percepção de caráter
pessoal, que é arejada nos diálogos e debates com outros artistas da Dança, e
nos ciclos de debates realizados nos festivais da cidade.

Desse modo, a fruição em Dança tomava um lugar tão importante

quanto aprender/investigar algum movimento em sala de aula. Por meio da
mediação cultural, é possível conscientizar os alunos sobre a importância da
leitura da Dança como processo constituinte na formação artística. Tínhamos
como pressuposto que a fruição é um modo de conhecer, que oportuniza

97
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

leituras de si e leituras de mundo. De acordo com Fernanda Andrade (2018, p.

81):

No caso específico da dança, pode se afirmar que os espectadores

se conectam com a dança primordialmente através dos movimentos
dançados. Por meio dos níveis da empatia cinestésica e, usualmente,
sem necessitar transformar suas emoções e sentimentos numa
tradução literal do que os acomete.

Este modo pelo qual o público se conecta com a Dança, a conexão

cinestésica, através do movimento dançado, que nos mobilizou a elaborar um
projeto de mediação cultural em Dança no contexto de educação profissional.
Compreendemos que o espectador não é passivo na experiência de fruição,
ele é cocriador, coparticipante da obra, o seu sentido se dá no encontro com o
espectador. A não necessidade de ter que traduzir o que aconteceu ao
espectador, no ato da fruição é outro fator importante no desenvolvimento do
projeto.

É comum no ensino da Arte nas escolas identificarmos uma pressão

para que os estudantes atribuam sentido imediato na relação com as obras,
evidenciando um modelo educacional que visa a avaliação como produção
serial de resultados para todas as ações pedagógicas, inclusive em abordagem
quantitativa (nota). Queremos com isso questionar o modelo de avaliação
pautada em rendimento e resultados, sem desconsideramos a importância da
avaliação nos processos de aprendizagens. E, como a mediação cultural em
Dança faz parte desse processo, é de suma importância a investigação de
novas maneiras de avaliar, de compreender como os saberes produzidos numa
experiência de fruição artística são identificados não só pelo professor, mas
pelo próprio sujeito da experiência, o aluno.

Será que poderíamos trabalhar com a avaliação como um processo mais

encarnado, cujas ações tentem se afastar desse modelo pautado em
resultados imediatos? Um processo que talvez seja micro perceptivo, que leve
em consideração, as mudanças sutis no e pelo corpo de quem assiste a uma

98
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

dança, que envolve as emoções, os sentimentos, o pertencimento, o desejo.

Na tentativa de incitar novas reflexões sobre como avaliar a fruição artística no
contexto de ensino, embora, aqui não pretendamos respondê-las; são feitas
algumas questões: Como avaliar a experiência de fruição? E se o aluno não
compreendeu o espetáculo? Parece-nos que a ideia de uma educação, cujos
resultados estão alocados em estratégias pedagógicas de curto prazo, não
serve para a discussão que estamos nos debruçando aqui.

Dito isto, o pensamento de educação que norteou o projeto de mediação

cultural do qual trata este artigo escapa ao pensamento tecnicista; por outro
lado aproxima-se do par experiência/sentido, proposto pelo professor Jorge
Larrosa (2019, p. 38):

Nesse marco, tenho a impressão de que a palavra experiência ou,

melhor ainda, o par experiência/sentido, permite pensar a educação a
partir de outro ponto de vista, de outra maneira. Nem melhor, nem
pior, de outra maneira. Talvez chamando a atenção sobre aspectos
que outras palavras não permitem pensar, não permitem dizer, não
permitem ver. Talvez, configurando outras gramáticas e outros
esquemas de pensamento. Talvez produzindo outros efeitos de
verdade e outros efeitos de sentido. E o que é feito, o que tentei
fazer, com maior ou menor sorte, é explorar o que a palavra
experiência nos permite pensar, o que a palavra experiência nos
permite dizer, e o que a palavra experiência nos permite fazer no
campo pedagógico.

A mediação cultural na escola apresenta à educação o desafio de

encontrar outros modos, outros sentidos, outras gramáticas, outras formas de
aprender. É, sem dúvida, um espaço de muitas experiências que implica o
corpo e sua relação com o mundo. A fruição é algo da ordem do
acontecimento, ainda que nos preparemos para ir ao teatro, que leiamos os
release das obras, que haja a tentativa de relacionar algum conteúdo com o
trabalho artístico, algum roteiro prévio para a leitura da obra, a fruição é uma
experiência, ela em si escapa a qualquer tentativa de “pedagogização”
excessiva da experiência estética.

A mediação cultural, ao proporcionar ao estudante-espectador o

encontro com a Dança, abre caminhos para pensar uma aprendizagem a partir
99
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

desse encontro, portanto, um modo de aprender criativo, que impulsiona

leituras de si e do mundo, tornando o sujeito da experiência um espectador
crítico. Se pensada numa perspectiva emancipatória, assume um papel de
alinhavar um conjunto de práticas artístico-educativo-políticas cuja finalidade é
contribuir um modo de fazer colaborativo que esteja engajado e comprometido
com as políticas públicas de acesso à cultura e as artes. Desse modo, a
pensamento de mediação teatral proposto pelo professor Ney Wendell Oliveira
(2011, p. 32) traz grandes contribuições para pensarmos a mediação cultural
em Dança; ele afirma:

Trata-se de uma metodologia que pressupõe diversas atividades,

antes, durante e depois de as pessoas assistirem a um espetáculo,
criando uma oportunidade de aprendizagem criativa, sensível e
reflexiva, da obra cênica. Esta metodologia toma como ponto de
partida, a necessidade de se construir uma cidadania cultural pela
qual o indivíduo vive o momento de compreender e acessar os
códigos artísticos, desenvolvendo-se como público.

Avançando um pouco mais, compreendemos a mediação cultural em

Dança enquanto prática artístico-pedagógica que reconfigura o espaço
educacional, expande seus modos de uso e efetiva a criação de espaços
dialógicos entre professor, alunos, a dança e os artistas da dança. Desse
modo, a escola é considerada um espaço de relações afetivas que extrapolam
os muros e criam possibilidades de partilha com a cena cultural da cidade;
assim, educação e cultura passam a caminhar juntos na formação sociocultural
da população. O ambiente escolar passa a contribuir como impulsionador de
experiências educacionais e culturais que potencializam e tecem
aprendizagens em redes colaborativas. Nesse sentido:

‘Co-laborar’ é inventar, a cada momento, formas de “trabalhar com” o

outro. Constituem, portanto, práticas dialógicas, que não podem ser
dissociadas de uma dimensão política de reconhecimento das
relações de produção e da reinvenção destas em condições
concretas de construção e circulação de conhecimentos. Isto não
significa uniformizar as especificidades dos sujeitos, grupos sociais
ou instituições envolvidas – ao contrário, a ecologia de um projeto é

100
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

fundamental para o desenvolvimento do trabalho em rede e seu

potencial de sustentabilidade [...]. (AQUINO; ASSIS, 2019, p.35)

Mediação Cultural em Dança: notas sobre o Mediotec-Dança

A mediação cultural é um caminho propício para construir o hábito

cultural de uma sociedade numa perspectiva de cidadania cultural. As ações
propostas por um projeto de mediação cultural devem considerar as três etapas
do processo: antes, durante e depois. No decorrer do texto apresentaremos
como essas etapas foram pensadas e desenvolvidas no curso. Como um
estudo de caso único singular da experiência docente desenvolvida no Curso
Técnico em Dança, de abordagem qualitativa e caráter participante, para
realização da pesquisa fez-se necessário a apresentação, na escola, de um
projeto pedagógico argumentando a importância da fruição artística no
processo de formação dos alunos.

Para tornar possível o desenvolvimento do projeto, foi necessário dar

nome a esta ação: a ida com os alunos aos teatros, centros culturais e espaços
alternativos na cidade do Recife ganhou o nome de aula-espetáculo. Designar
a experiência de fruição artística como aula-espetáculo para que a
coordenação da escola pudesse compreender que, no que se refere a uma
formação em arte, a leitura da obra é imprescindível tanto quanto aprender
novos movimentos em sala de aula, foi uma maneira de inserir a fruição em
Dança como atividade formativa dos alunos.

O projeto tinha a dança contemporânea da cidade do Recife como ponto

de partida para os processos de fruição artístico-educativa. A aproximação dos
alunos com as obras coreográficas, performances e os processos artísticos em
andamento, oportunizou-os conhecer a cena local da dança contemporânea.
No entanto, impulsionar a prática cultural da população requer um olhar atento
às questões socioeconômicas, e se tratando de pessoas em situação de
vulnerabilidade socioeconômica, morando na periferia, sem o hábito de ir ao
teatro; temos que ter um olhar cuidadoso para que a experiência não se torne

101
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

um acontecimento frustrante e constrangedor aos alunos. A inserção no tecido

cultural da cidade, no que diz respeito aos circuitos de dança, não é um
processo tão fácil, exige um reconhecimento de si dentro da dinâmica cultural
no qual estamos inseridos, é um processo complexo que deve ser analisado à
luz dos marcadores sociais. São eles que vão determinar as condições de
acesso aos bens culturais e a produção artístico-cultural do país.

É aí, onde entra o professor de Arte/Dança. O seu engajamento em se

articular com os artistas da cidade, com os produtores e gestores culturais a fim
de alinhavar uma relação entre a escola e os equipamentos culturais é de
suma importância para pensarmos a mediação cultural em Dança para além de
uma visita anual ao teatro, mas como um processo continuado. O cuidado para
que o professor de Arte/Dança não se isole e nem permita que a escola fique
isolada da vida cultural do bairro e da cidade na qual está inserido é algo que
preciso ser levado em consideração. Rejane Coutinho (2011, p. 159) ao
discorrer sobre a formação do professor de Arte, diz o seguinte:

É preciso que o trabalho do professor de Arte não fique isolado entre

as paredes da escola. A escola precisa com urgência abrir suas
portas e acolher a produção cultural de sua comunidade e de outros
lugares e épocas. A comunidade precisa também apoiar a escola,
facilitando a construção e circulação dos conhecimentos ali
produzidos.

Construir uma relação com os artistas da cidade como pares no

processo de fazer-pensar da Dança pode ser uma maneira de escapar do
isolamento ao qual, com frequência, é submetido o professor de Arte, visto que
em muitos casos há apenas um professor de Arte na escola. Embora considere
importante que haja a interdisciplinaridade nos processos pedagógicos,
conversar com os pares de nosso próprio campo areja as nossas percepções,
mobiliza pensamentos e aquece as articulações dos nossos processos
artísticos-pedagógicos, dentro de estruturas de ensino tão enrijecidas.

Se tratando do curso técnico de Dança, só houve um professor

contratado para lecionar todos os componentes curriculares do curso,

102
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

sobrecarregando o docente. Além disso, havia o isolamento do curso dentro da

estrutura pedagógica que norteava o pensamento educacional da instituição,
posto que a escola que sediou o MedioTec-Dança só oferecia cursos no eixo
tecnológico; de fato, eles não sabiam o que fazer com um curso técnico de
dança, quais eram as demandas, como se dava o processo de ensino e
aprendizagem no e pelo corpo que dança. Dessa maneira, a mediação cultural
também constituiu-se um modo de alinhavar uma relação dialógica que
potencializou a criação de uma rede colaborativa entre o curso técnico de
dança, os artistas, os festivais e os equipamentos culturais da cidade de
Recife.

Para tanto, buscou-se no desenvolvimento do projeto conscientizar os

alunos sobre a importância da dança enquanto cadeia produtiva. Para não
construir hábitos culturais em torno da gratuidade somente. Embora no início
do projeto, por meio da rede colaborativa, tenhamos conseguido a gratuidade
para que os alunos pudessem assistir aos espetáculos, no decorrer do projeto
a gratuidade foi se configurando numa responsabilidade consciente sobre a
importância do investimento financeiro como forma de valorização da produção
artística. Isso ocorre através de um trabalho pedagógico junto aos alunos em
sala de aula, sempre levando em consideração o contexto socioeconômico dos
mesmos.

Assim, no período de um ano e quatro meses de curso, por meio do

projeto de mediação cultural em dança, os alunos assistiram 15 espetáculos de
dança contemporânea, dentre esses espetáculos estão trabalhos de grupos de
dança de grande reconhecimento nacional e internacional, como os
espetáculos Protocolo Elefante, do Grupo Cena 11; Looping Bahia Overdub,
codirigido por Rita Aquino, Felipe de Assis e Leonardo França. Desse modo,
constatamos que devido seu caráter de continuidade, o projeto proporcionou
que os alunos tivessem contato com a produção da dança de outros estados.
Se a mediação cultural se restringisse a uma ação pontual, possivelmente não
teríamos assistido a esta quantidade de espetáculos.

103
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Sujeitos e contextos: os/as estudantes do MedioTec Dança em Jaboatão

dos Guararapes

Não foi fácil que a fruição em Dança tornasse uma prática cultural para
os alunos, assim como o cinema e o lazer. Como já mencionado, os alunos
moravam na periferia, longe dos equipamentos culturais onde, geralmente,
acontecem as apresentações de espetáculos de dança contemporânea, o foco
das ações do projeto de mediação cultural desenvolvido no curso. A atrelado
ao problema com a distância, havia a questão do transporte público: a volta
para casa não era nada confortável, por diversas vezes os alunos reclamaram
da demora dos ônibus, de ter chegado tarde em casa, dentre outras
ocorrências. Estes fatores foram considerados tanto na elaboração do projeto
quanto no seu desenvolvimento; obviamente que no decorrer do projeto fomos
encontrando maneiras lidar com essas questões22.

Logo, não se pode pensar no processo de construção da prática cultural

de uma população sem considerar que o direito à cultura, às artes e aos bens
culturais estão diretamente ligados ao direito à cidade, a um bem viver. Isaura
Botelho vai chamar de Centro Expandido a região que concentra todas as
vantagens possíveis para se ter uma vida pautada nos direitos à cidade. Dentre
essas vantagens estão os equipamentos culturais.

O que chamamos aqui de Centro Expandido é a região que concentra

todas as vantagens: equipamentos culturais diversificados, população
de maior renda e escolaridade, melhor sistema de transporte. Ao
desequilíbrio na distribuição dessas benesses devem-se acrescentar
outras formas de geração de diferenças no uso dos equipamentos
culturais: por exemplo, é privilegiada a parte da população que é
vizinha de algum teatro, museu, cinema ou centro cultural.
(BOTELHO, 2016, p. 174)

22
Uma das maneiras que encontramos para lidar com essas questões foi a seleção de
espetáculo, cujo horário fosse mais cedo.

104
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Tratar da política de acesso aos bens culturais é preciso considerar

aspectos demográficos da população, tendo em vista que os equipamentos
culturais que possuem maior investimento e circulação de atividades artísticas
estão localizados nos centros das cidades. Sendo assim, uma parte da
população que tenha interesse em desenvolver práticas culturais como a
fruição em teatros, por exemplo, tem que travar uma batalha física e simbólica
para alcançar tal realidade. Cabe destacar que não se trata de ignorar a
produção cultural produzida em outros locais mais periféricos. Temos
consciência que esses alunos não são sujeitos desprovidos de cultura, estão
sim, inseridos numa dinâmica cultural desde sua infância. A periferia tem
produzido desde sempre, mas o nosso interesse garantir o acesso a um tipo de
arte que não fazia parte do circuito cultural no qual estavam inseridos.

Entretanto, como já dito, optamos em garantir o acesso dos alunos a

produção de dança contemporânea, esta escolha se justifica ao fato de que os
alunos não tinham conhecimento desta linguagem cênica. Havia, também, o
interesse de compreender os desafios em aproximar sujeitos que nunca
tiveram contato com os modos de configurações proposto pela cena
contemporânea de Recife, a fim de diagnosticar os possíveis caminhos para se
formar os públicos para a dança contemporânea. Desse modo, surgem
questões que norteiam as reflexões desta pesquisa: até que ponto um projeto
de mediação cultural contribui para criar o interesse dos alunos pela fruição em
Dança? O que é necessário para que essas práticas desenvolvidas no ensino
formal e não formal se tornem uma prática cultural, tanto no decorrer do projeto
como depois dele? Estas perguntas são feitas no sentido de estimular a
investigação de novas rotas para pesar a mediação cultural em Dança.

Para avançarmos no debate sobre a construção de um hábito cultural,

de como a fruição pode se tornar uma prática cultural no cotidiano da
população, temos que levar em consideração que os marcadores sociais são
fatores que podem impossibilitar alguns acessos, demarcando em sua
complexidade os que podem e os que não podem estar em determinados
ambientes. Neste sentido tratar a fruição em Dança como prática cultural
envolve pensar mecanismos que oportunizam o acesso físico e simbólico
desses sujeitos aos equipamentos culturais:
105
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Pode-se aprender a gostar de teatro, o difícil é ser convencido a fazê-

lo (ou ser convencido a gostar de qualquer coisa). O prazer advém da
experiência, o gosto pela fruição artística precisa ser estimulado,
provocado, vivenciado, o que não se resume a uma questão de
marketing. O despertar do interesse do espectador não pode
acontecer sem a implementação de medidas e procedimentos que
tornem viáveis seu acesso ao teatro. Na verdade duplo acesso: físico
e linguístico. Ou seja, tanto a possibilidade de o indivíduo frequentar
espetáculos quanto a sua aptidão para a leitura de obras teatrais.
(DESGRANGES, 2015, p. 29)

Para que a fruição artística se constitua uma prática cultural da

população é necessário a descoberta do prazer da leitura da obra, da
experiência de fruição, de modo que este acontecimento mobilize em cada
espectador o desejo por mais experiências artísticas. Para que isto se efetue é
imprescindível a formulação de estratégias que provoquem e convoquem a
população para a experiência artística como participante de uma partilha
sensível (RANCIÈRE, 2009), cujo acontecimento traga à tona modos de
partilhar o mundo por meio do trabalho artístico.

A estrutura do projeto

O desenvolvimento do projeto estava baseado num entendimento de

que a mediação cultural não se restringe a ida ao teatro num dia específico, ou
seja, não é uma visitação, é um modo de fazer-pensar o encontro do público
com a Dança, cujas ações compreendem que esse acesso não é somente
físico, é também simbólico. Sobre esta questão, Flávio Desgranges (2015, p.
36) diz o seguinte:

106
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

23
Democratizar o acesso de crianças e jovens ao teatro se constitui,
então, em viabilizar a ida aos espetáculos e, concomitantemente,
oferecer os instrumentos de compreensão e de recepção que
condicionam esse acesso, oferecendo meios necessários para que o
espectador infanto-juvenil tenha possibilidade e vontade de apropriá-
la.

Sabemos que quando se trata da dança contemporânea existe um

estigma no qual com frequência as pessoas que assistem a um espetáculo
dessa natureza, “não compreendem” o que foi dançado24. Essa não
compreensão, se não for trazida para um debate de leituras da obra no seu
contexto, pode ocasionar o desinteresse do espectador pela dança
contemporânea. Por outra lado, existe algo da ordem da experiência que nos
acontece, nos toca, nos mobiliza independente se consigo ou não atribuir uma
leitura ao que vi.

Para que a experiência de leitura da obra se efetivasse, o projeto de

mediação cultural em Dança compreendia as etapas de mediação cultural em
três ações: antes (preparação); durante a fruição (apropriação) e depois
(reverberações); (OLIVEIRA, 2011).

Antes - No início do projeto, nesta etapa realizamos uma roda de

diálogo com várias perguntas que se relacionavam com o espetáculo que
iríamos assistir. No decorrer do projeto, esta roda de diálogo se tornou mais
cinestésica. Passamos a trabalhar com algumas estruturas cênicas do
espetáculo, ou seja, realizamos exercícios semelhantes a algum trecho da
obra. O exercício cênico era realizado de inúmeras maneiras até esgotar as
possibilidades de criação.

23
O trabalho de Isaura Botelho (2016) intitulado “Democratização da Cultura: discutindo
pressupostos” traz uma discussão importante sobre a distinção dos paradigmas
democratização cultural e democracia cultural.
24
Consideramos importante pontuar algumas questões em relação a esse estigma: a primeira
diz respeito a dimensão sensível da experiência estética e a falta de hábito de vivenciá-la em
nosso cotidiano; à segunda trata da Dança como linguagem, cuja abordagem do corpo muitas
vezes é radicalmente distinta das concepções de corpo às quais somos expostos diariamente
em grande intensidade, sobretudo em uma sociedade de forte apelo ao consumo; finalmente,
destacamos a desestabilização de narrativas lineares que algumas dessas obras, que
identificamos como dança contemporânea, visam provocar - promovendo questionamentos ao
invés de oferecer respostas.

107
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Durante - Esta etapa constitui a própria experiência de fruição. Mas

cabe ressaltar que a chegada ao teatro era construída de um modo que os
alunos não se sentissem visitantes, estrangeiros naquele local. Eram
apresentados aos artistas locais a fim de serem inseridos no contexto.

Depois - No nosso caso, esta etapa não acontecia quando terminava

um espetáculo, como um bate papo, por exemplo. Se houvesse bate papo,
ficávamos. Mas, a etapa acontecia na aula seguinte. A ideia era lançar
perguntas que escapassem a ideia do que eles tinham entendido, qual o
significado de tal cena, o que isso quer dizer dentre outras.

Assim, formulávamos perguntas mais cinestésicas: o que aconteceu

com seu corpo depois que saiu do espetáculo? Durante o espetáculo teve
alguma cena que te trouxe um ímpeto de querer mover com os bailarinos? O
que te aconteceu durante o espetáculo? E depois que você chegou em casa, o
que ficou em você? Qual parte do corpo você sentiu mais vontade de mover
depois que saiu do espetáculo?

Para além dessas perguntas, em alguns espetáculos trabalhos com a

leituras de críticas sobre o espetáculo, a fim de tentar relacionar o que diz a
crítica e o que nós pensamos sobre o espetáculo. Tudo isso no sentido de
construir pensamento, de aprender dança. Sem dúvida, o projeto só teve
eficácia porque essas três etapas foram cuidadosamente realizadas.

Considerações ou para pensarmos o futuro

Embora tenha ocorrido no contexto precário, sem espaço adequado para

a realização das aulas, sem corpo docente apropriado para uma estrutura
pedagógica e curricular própria de um curso de nível técnico, o MedioTec
Dança na cidade de Jaboatão dos Guararapes contribuiu para a formação
sociocultural dos alunos. Foi por meio desta formação que os alunos tiveram
contato com a produção da dança contemporânea da cidade do Recife e de
outros estados. Esta experiência de fruição em dança, de construir outros

108
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

modos de leituras de mundo e de si inseriu os alunos no circuito cultural do

qual eles não frequentavam - tanto por motivos socioeconômicos quanto pela
ausência de informação sobre a produção da dança contemporânea da cidade.

Cabe ressaltar que este foi o primeiro curso técnico de Dança de que se
tem registro em Pernambuco, de modo que esta é uma contribuição para a
história do ensino da Dança no Estado. Como militantes da Dança e de sua
inserção em contextos de educação formal e não formal, documentamos esta
experiência para que ela não seja esquecida ou invisibilizada diante de um
sistema de ensino que ainda relega a dança a mero entretenimento. É
pressuposto desta experiência a valorização da Dança como área de
conhecimento de fundamental contribuição para a formação cidadã.

Diante da crise sanitária que acometeu o mundo no ano de 2020 e que

vem se agravando no Brasil, tornando-o o epicentro da pandemia de Covid-19
na América do Sul, é de suma importância refletir sobre o contexto político de
redução das políticas públicas no setor cultural do país. O que cabe ao campo
da mediação cultural diante deste contexto?

Se tratando da escola e dos espaços de ensino da Dança, em tempos

de aulas remotas, a fruição artística pode ser uma experiência na qual os
alunos tenham acesso a outros modos de produzir conhecimento em Dança.
Com a realização de vários festivais de forma remota, a mediação cultural pode
contribuir para que os alunos tenham oportunidade de participar de festivais de
Dança além, obviamente, de conhecer o trabalho de diversos artistas que não
fazem parte do circuito de Dança sua cidade. A interação em tempo real, como
fazer comentários enquanto o trabalho é exibido pode ser uma forma de
compreendermos outras maneiras do alunos-espectadores se sentirem mais
interessados pela fruição artística.

Neste processo de reestruturação, o que cabe aos espectadores?

Implicar o espectador como agente participativo pode ser um modo dos artistas
construírem caminhos que não se baseiem e nem dependam exclusivamente

109
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

do que se apelidou como “políticas de editais”25; engajando inclusive os

espectadores no debate acerca da sobrevivência da Arte e dos artistas no país.
Apontar a criação de estratégias de organização política que viabilizem formas
de produção sustentáveis, para além da descentralização de recursos através
de editais, não significa isentar o governo de sua responsabilidade com o setor
cultural, promovendo fomento, divulgação, circulação, manutenção e acesso à
cultura e às artes.

O que vem sendo chamado de “novo normal”26 nos impele a um outro

modo de organização política cuja “existência de um comum e dos recortes
que nele definem lugares e partes respectivas” (RANCIÈRE, 2009, p. 15)
mobilizam maneiras de partilhar o tempo e o espaço, ou seja, um tempo
incerto e um espaço cujas ausências são um fato. Considerando que a crise
não se restringe somente ao setor cultural e que, portanto, os espectadores
também são vítimas desta calamidade.

No mundo pós pandemia, as redes colaborativas como forma de criação,

invenção e fazer-pensar as políticas públicas são imprescindíveis. Desse
modo, se nos comprometermos em pensar a mediação cultural como um
conjunto de práticas artístico-educativo-políticas que torna possível o encontro
com a Dança em tempos de pandemia poderemos, quem sabe, oportunizar
que a fruição se torne uma prática cultural na formação sociocultural da
população.

25
As questões acerca da descentralização dos recursos públicos e os problemas decorrentes
do que os artistas passaram a se referir como “políticas de editais” não serão aprofundadas
neste artigo, mas integram a pesquisa em andamento e serão abordadas em publicações
futuras.
26
Expressão popularizada nos primeiros meses de pandemia através dos meios de
comunicação para referir-se às mudanças de hábitos culturais decorrentes da covid-19 e que
vêm sendo fortemente questionada por artistas e intelectuais dado seu caráter de manutenção
e reiteração das desigualdade estruturais do país.

110
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Referências

ANDRADE, Fernanda. Mediações culturais em Dança: Encontros

corporificados nos Festivais Vivadança e Fiac/2017. Dissertação de mestrado,
Dança, Programa de Pós-Graduação em Dança/Escola de Dança,
Universidade Federal da Bahia, 2018.

AQUINO, Rita Ferreira de. A prática colaborativa como estratégia para a

sustentabilidade de projetos artístico-pedagógicos em artes cênicas: um estudo
de caso na cidade de Salvador. Tese de doutorado, Artes Cênicas, Programa
de Pós-Graduação em Artes Cênicas, Teatro, Universidade Federal da Bahia,
2015.

AQUINO, Rita Ferreira de; ASSIS, Marcelo Felipe Moreira de. Como fazer
juntos? Práticas colaborativas em mediação cultural. Palco Giratório:
Circuito Nacional. Rede Sesc de Intercâmbio e Difusão de Artes Cênicas. Rio
de Janeiro: Sesc, Departamento Nacional, 2019. ISSN 2317-1596.

BOTELHO, Isaura. Dimensões da cultura: políticas culturais e seus desafios.

São Paulo: Edições Sesc São Paulo, 2016.

COUTINHO, Rejane. A formação de professores de Arte. In: BARBOSA, Ana

Mae. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2011,
p.153-159.

DESGRANGES, Flávio. A pedagogia do espectador. São Paulo: Hucitec,

2003.

LARROSA. Jorge. Tremores: escritos sobre experiência. Belo Horizonte:

Autêntica, 2019.

OLIVEIRA, Ney Wendell Costa. A mediação teatral na formação de público: o

projeto Cuida Bem de Mim na Bahia e as experiências artístico-pedagógicas
nas instituições culturais do Québec. Tese de Doutorado, Artes Cênicas,
Programa de Pós- Graduação em Artes Cênicas/ Escola de Teatro,
Universidade Federal da Bahia, 2011.

RANCIÈRE, Jacques. A partilha do sensível: estética e política. 1 ed. São

Paulo: Editora 34, 2009.

111
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

DANÇA NO ENSINO FUNDAMENTAL:

NOTAS SOBRE PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA UMA EDUCAÇÃO
INTEGRAL

Francisco Roberto de Freitas (UFBA)

Rita Ferreira de Aquino (UFBA)

As normas sociais não escolhem sujeitos,

elas se impõem, a todos e todas.
Richard Miskolci

Profissionais da Dança27, e mesmo de outras áreas do conhecimento,

têm feito esforços no sentido de reforçar uma não-dicotomização proposta pelo
dualismo cartesiano, em separar corpo e mente, como se fosse possível,
cientificamente falando, existir um ser pensante na ausência de um corpo.
Contudo, ainda nos dias de hoje, muitas pessoas que trabalham na área da
Educação, baseiam-se na superioridade da racionalidade cognitivo-
instrumental em relação a racionalidade estético-expressiva (SANTOS, 2006),
comprometendo o pleno desenvolvimento do corpo, que aqui iremos considerar
como sendo a própria pessoa (LE BRETON, 2013) – neste sentido utilizaremos
o neologismo corpessoa28. Partindo do pressuposto de que práticas educativas
que não valorizam a concepção de que o corpo todo aprende, não conseguem
promover o pleno desenvolvimento de uma corpessoa, abordaremos a seguinte
questão: de que forma a Dança pode contribuir para uma Educação Integral?

Historicamente a educação brasileira é marcada por perspectivas

homogeneizantes e padronizadoras, modos colonizadores de pensar
(SAVIANI, 2013) os quais nos levam a refletir, a partir da epígrafe que abre
este texto, que a própria Educação, enquanto norma social, tem atuado por
caminhos de imposição e, o que é pior, sem levar em consideração as
múltiplas necessidades que se apresentam às práticas educativas da/na
contemporaneidade (MISKOLCI, 2012), o que é contraditório, pois é possível
encontrar tais disposições em discursos presentes nos textos dos documentos

27
Daremos preferência na grafia da palavra Dança com “D” maiúsculo no intuito de enfatizá-la
como importante área de conhecimento.
28
O neologismo corpessoa surge do processo de aglutinação das palavras “corpo” + “pessoa”,
a partir da ideia de que não se tem um corpo, mas se é este corpo, posicionamento defendido
pelo antropólogo David Le Breton (2013), dentre outros/as estudiosos/as.

112
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

oficiais que regem à educação brasileira, da Constituição Federal do Brasil, de

1988, à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em dezembro
de 2017.

Certo atendimento às necessidades educativas dos/as estudantes,

talvez tenha esbarrado na própria formação docente que, para o ensino das
linguagens artísticas, priorizava as Belas Artes. Observando aqui as palavras
de Ana Mae Barbosa (1989, p. 174) quando diz que “[...] nós chegamos a 1989
tendo arte-educadores com uma atuação bastante ativa e consciente, mas com
uma formação fraca e superficial no que diz respeito ao conhecimento de arte-
educação e de arte”29.

Este artigo integra a pesquisa de doutorado de Roberto de Freitas, que

tem por objetivo geral investigar questões relacionadas ao ensino de Dança
como componente curricular do ensino fundamental. Propomos aqui analisar
alguns procedimentos metodológicos identificados na implantação do
componente Dança no currículo das Escolas de Tempo Integral (ETIs) da Rede
Pública Municipal de Teresina (Piauí), de 2018 a 2020; discutir o conceito de
educação integral; debater algumas práticas pedagógicas efetivadas neste
processo e relações provenientes de conexões entre Dança e Educação
Integral.

Caminhos trilhados

A pesquisa, em andamento, utiliza a cartografia como abordagem

metodológica (PASSOS; KASTRUP; ESCÓSSIA, 2015). Na etapa atual,
somam-se à pesquisa bibliográfica os registros de práxis exercidas de 2018 a

29
É importante registrar que a Dança, afora do ensino formal, sempre esteve presente em
escolas de Educação Básica por meio de projetos e iniciativa não formais; bem como o ensino
técnico de Dança se desenvolveu em Escolas Técnicas que começaram a ser criadas nas
primeiras décadas do século XX, e teve ênfase a partir de 1956, quando foi criada a Escola de
Dança da Universidade Federal da Bahia (UFBA), primeiro curso de Dança em nível superior
do Brasil – fato que influenciou a abordagem da Dança nas escolas de Ensino Fundamental. A
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) foi a segunda instituição de ensino superior a
ofertar uma graduação em Dança no país, apenas em 1985.

113
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

2020 e a experiência de continuidade deste trabalho no formato remoto,

preservando o distanciamento social como exigência para a atual situação da
pandemia de coronavírus. O movimento cartográfico vem possibilitando
identificar, por meio de diário de bordo (do pesquisador), bem como de
depoimentos escritos e relatos orais (produzidos pela equipe de educadores/as
envolvidos/as), as perspectivas que se apresentam neste processo de
investigação, o traçado da experiência que pode ser conferida e cria um mapa
de saberes e fazeres que é produzido por estas. Neste sentido,

Para o psicólogo Eduardo Passos e a psicóloga Regina Benevides de

Barros (estudioso/a da cartografia), essa metodologia “é o traçado
desse plano da experiência, acompanhando os efeitos (sobre o
objeto, o pesquisador e a produção do conhecimento) do próprio
percurso da investigação” (2015, p. 18), estando o pesquisador
inserido/intervindo no território pesquisado, situação identificada
quando do início dessa pesquisa. (FREITAS, 2017, p. 16-17).

O percurso desta investigação tem produzido um mapa que conecta

diversos e diferentes traçados advindos não só do/a pesquisador/a, como
também dos/as educadores/as imbrincados/as neste processo, professores/as
de Dança das citadas ETIs, e ainda das devolutivas recebidas como tarefas
propostas para os/as próprios/as estudantes, que também mantém a práxis de
registrar suas experiências em seus Cadernos de Registros – nomenclatura
utilizada desde 2018. Seguiremos então com um relato de experiências
cartográficas onde não há um centro específico do conhecimento, mas brota de
várias direções, em uma perspectiva rizomática, como no pensamento da
cartografia (DELEUZE; GUATTARI, 2014)30.

Em 2018, foram instituídas 10 ETIs na rede pública municipal de

Teresina que, juntas, somaram um total de 63 turmas de Dança e,
considerando uma média de 35 estudantes por turma, totalizou um número de
2.205 crianças e/ou adolescentes sendo atendidas/os por este componente
curricular – não como linguagem do componente Arte ou Unidade Temática
30
O conceito de Rizoma, advindo de Gilles Deleuze e Felix Guattari, é baseado na estrutura de
algumas plantas, para fazer pensar em um sistema epistemológico onde não há uma raiz única
e dominante, onde o conhecimento se estrutura sob diferentes pontos de observação e
conceitualização, cujos brotos podem ramificar-se em qualquer ponto.

114
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

(BNCC) de Educação Física, mas como disciplina autônoma, experimentando

novos entendimentos de corpo, mundo e das relações que se processam entre
estes, dentre outros temas pensados para contribuir com uma concepção de
Educação Integral.

Já em 2019, seis brotos emergiram como novos braços deste rizoma,

seis novas ETIs fizeram crescer a quantidade de turmas para um número total
de 106 unidades, destacando-se aqui que, por questões de adequação dos
currículos como um todo, bem como da demanda de professores/as para
compor a equipe, o ensino de Dança só tem se processado nos seguintes
anos: do 1º ao 3º da primeira fase – 1º Ciclo do Ensino Fundamental – e no 6º
e 7º anos da segunda fase – 2º Ciclo do Ensino Fundamental (TERESINA,
2018, p. 35).

Em 2020, o rizoma continuou crescendo e, atualmente, conta com 23

ETIs, 163 turmas que, juntas, incluem um total aproximado de 5.348
estudantes sendo atendidos/as pelo componente curricular Dança. Este
crescimento provocou também um aumento quantitativo na equipe de trabalho
que, para atender à demanda apresentada, necessitou de reforços também no
quesito qualidade e, dando continuidade na formação de professores/as,
conseguimos instituir mais tempo de estudos e reflexões das práxis educativas
sob a forma de um curso de extensão, firmado em parceria gerada entre a
Secretaria Municipal de Educação de Teresina – SEMEC e a Universidade
Federal da Bahia através do Programa de Pós-Graduação em Dança -
PPGDAN/UFBA, ao qual se vincula a pesquisa que gerou este artigo.

Mas o que é mesmo uma Educação Integral?

Partindo da Constituição Brasileira de 1988, quando preconiza o “[...]

pleno desenvolvimento da pessoa” (BRASIL, 2013, p. 121), bem como da
própria significação da palavra integral, que traz uma perspectiva de
completude, totalidade, sem restrições, já podemos pensar em uma educação
que se preocupe com a formação e o desenvolvimento de uma corpessoa

115
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

integrada em seus diversos aspectos,

ético~estético~político~social~afetivo~cultural31, tal como no pensamento de
Edgar Morin (2002). Nesse sentido, embora haja muitas questões a serem
refletidas sobre a BNCC, esta reconhece que

[...] a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento

humano global, o que implica compreender a complexidade e a não
linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões
reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou
a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural,
singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto –
considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma
educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e
desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades.
(BRASIL, 2018, p. 14).

Porém, essa ideia não é nova. A necessidade de uma visão plural para
as práxis educativas (BANDEIRA; IBIAPINA, 2014) já vem sendo apontada por
muitos/as estudiosos/as há muito tempo. Aliado a esta, e advindo do
pensamento de Paulo Freire, já se tinha a ideia de uma educação como prática
de liberdade e, em 1996, este autor lançou a “Pedagogia da autonomia”, a
nosso ver, leitura indispensável à formação de qualquer pessoa que se pense
educadora e que, a partir de saberes necessários à práxis educativa, nos ajuda
a refletir sobre o que poderia ser uma educação a ser chamada de integral.
Nesta concepção, torna-se imprescindível que os/as professores/as assumam
a postura de educadores/as, pessoas comprometidas com o pleno
desenvolvimento dos/as estudantes para os/as quais estão mediando a
produção de conhecimentos.

Vale lembrar que o conceito de Educação Integral não equivale à ideia

de uma Escola de Tempo Integral, ou seja, a integralidade do desenvolvimento
de uma corpessoa não deve ser confundida com um aumento de tempo de

31
A utilização da marca tipográfica ~ (til), nas conexões de dois ou mais termos neste texto,
simboliza a possibilidade de caminhos rizomáticos, caminhos múltiplos, sinuosos e não
lineares, para pensar aquelas conexões. Tal uso não é uma novidade, podendo ser citada aqui
a utilização feita por Alice Stefânia Curi em seu livro: “Traços e devires de um corpo cênico”
(2013), no qual “a substituição do hífen (-) pelo til (~), símbolo que lembra o Anel de Moebius, é
um recurso para enfatizar a fluidez e a porosidade entre os itens relacionados” (CURI, 2013, p.
16).

116
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

estudo. Pode-se ter escolas que funcionem até mais de seis horas por dia, mas
que não desenvolvam nem o pensamento nem a práxis necessária à efetivação
do pleno desenvolvimento de seus/suas estudantes, ou seja, pensar em uma
Educação Integral não significa aumentar a quantidade de horas de
permanência dos/as estudantes na escola. Aproveitando o momento de
reflexão, analisemos: a BNCC propõe um comprometimento de educação que

[...] se refere à construção intencional de processos educativos que

promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as
possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os
desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as
diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu
potencial de criar novas formas de existir. (BRASIL, 2018, p. 14).

A partir desta colocação surgem muitos questionamentos: as escolas

estão trabalhando na perspectiva citada acima, da BNCC? Elas estão
preparadas para efetivar tal pensamento? Só a reelaboração dos currículos das
redes de ensino, processo que está em curso em todo o Brasil, dará conta
desta perspectiva? Como se preparar para, de fato, considerar a diversidade
infanto~juvenil e suas múltiplas possibilidades nas formas de existir? As
perguntas são provocativas, para pensar, não pretendemos respondê-las neste
texto, mas, dentre inúmeras outras que podem estar surgindo em seu
pensamento, ficamos inquietos/as com a ideia de discursos descolados das
práxis, fato que pode ser observado em trechos de nossa trajetória educativa,
em ambientes de ensino que vão desde a Educação Infantil até as Pós-
Graduações; principalmente agora, em tempos de retrocessos nas políticas
governamentais do Brasil.

Transformando um Educador – uma corpessoa em movimento

Há 26 anos, Roberto Freitas exerce efetivamente a posição de

educador, 17 deles trabalhando no ensino fundamental, em escolas públicas e
privadas, algumas incursões pelo ensino infantil e médio, e oito anos de

117
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

experiência docente no ensino superior, também nos âmbitos público e privado.

Tais experiências se deram em direta conexão com a Dança, pois ele
considera que é artista desde que nasceu e que dança com todos os corpos
que lhe afetam. Dança com aproximações e distanciamentos das pessoas,
dança com as diferenças. Em muitas experiências provou uma educação que,
pautada em normas sociais, não favoreceu o respeito às pessoas, nem suas
diferenças. Em seus estudos/pesquisas/observações, acredita que sua
educação formal, não atingiu o objetivo de um desenvolvimento pleno.

Tais questões, rendem muitos pensamentos, aqui levando em conta que

cada agente diferente, estudante, professor/a, gestor/a, pai/mãe, dentre
outros/as, tem a sua própria resposta, não pensa da mesma forma.
Poderíamos mesmo refletir sobre os padrões de comportamento normalizados,
pois é disso que se trata, e dizer que mesmo quando duas pessoas concordam
sobre algo, ainda assim, pode-se questionar se tal posicionamento não é mero
resultado da normalização causada pela própria educação que aqueles sujeitos
tiveram. Novamente voltando à epígrafe do início deste texto, imposições feitas
por sistemas educativos podem padronizar e normalizar os corpos,
independentemente de suas diferenças, em uma completa falta de respeito
com a pessoa de quem se é. Você tem de ser o que eu lhe digo que você é!
Você tem de se adequar às “forças sociais que impõem, desde muito cedo,
modelos de comportamento, padrões de identidade e gramáticas morais”
(MISKOLCI, 2012, p. 36), caso contrário não será aceito/a. Como dizer então
que a pessoa está em seu pleno desenvolvimento? Que plenitude ou Educação
Integral seria esta? A do corpo dócil como diz Michel Foucault (2013a)? É isso
a educação? Uma forma de dizer para alguém quem ela é ou como ela deve se
comportar para ser aceita pela sociedade?

Atualmente, como doutorando, Freitas é levado a crer que embora já

existam inúmeras contestações, em diversas dimensões, ainda hoje a maior
parte das experiências educacionais no Brasil se pautam em padrões morais
que privilegiam uma perspectiva masculina, branca, ocidental, cristã e
heterossexual; por um caminho de exclusão. Tal comportamento está tão
normatizado e normalizado no pensamento de alguns/mas educadores/as que
eles/as nem mesmo se dão conta desta premissa, não se percebem como
118
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

agentes deste pensamento, inclusive nas corriqueiras brincadeiras

discriminatórias que continuam sendo encaradas como “simples brincadeiras”,
tal como a debochada frase ouvida em uma sala de professores/as: “aquele
aluno é meio esquisito!” (seguida de risos). E qual seria a graça disto? É esta a
postura de um/a educador/a, fingir que uma criança está desviada do padrão
moral de um comportamento aceitável, em decorrência de seu modo de ser,
transformá-lo em motivo de chacota? Ah! Não! “Desculpe, era só brincadeira!”.
Ou talvez aquele/a professor/a, agente da educação, acredite mesmo que
deve, como lhe foi normatizado em sua própria formação, induzir à criança a
adotar outro padrão de comportamento que não o seu próprio, e, assim, sonhar
com uma vida inatingível, como no pensamento de Foucault, um corpo utópico:

Corpo incompreensível, corpo penetrável e opaco, corpo aberto e

fechado: corpo utópico. Corpo absolutamente visível, em um sentido:
sei muito bem o que é ser olhado por alguém da cabeça aos pés, sei
o que é ser espiado por trás, vigiado por cima do ombro, surpreso
quando percebo isso, sei o que é estar nú; no entanto, este mesmo
corpo que é tão visível, é afastado, captado por uma espécie de
invisibilidade da qual jamais posso desvencilhá-lo. (FOUCAULT,
2013a, p. 10).

Para Freitas é importante confessar que, no passado e em determinada

medida, ele mesmo já colaborou com a perspectiva de pensar que para uma
pessoa homoafetiva, negra, indígena, com deficiência ou outro marcador
social, ser respeitada ela teria que ser bem sucedida profissionalmente. Mas
não é esta a perspectiva que está sendo trabalhada no ensino de Dança da
rede teresinense.

Partindo do próprio contexto dos/as estudantes, bem como dos/as

professores/as e da própria experiência de vida deste educador, estas
questões deram vazão a construções de práxis educacionais em busca de
entrelaçar o conceito de Educação Integral com a ideia de uma Educação
Emancipatória (SANTOS, 2018; RANCIÈRE, 2014). Estudos de corpos e de
mundo que, linkados à contemporaneidade, questionam as inúmeras violências
que são produzidas, tal como a violência doméstica e o abuso sexual contra
menores, dentre outras.

119
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Como estudante e como educador, Freitas pensa que a maior parte da

educação que chegou a ele, nas instituições e currículo do ensino formal,
andou longe de ser emancipadora, como preconiza Jaques Rancière (2014),
com o pensamento de igualdade entre as inteligências, e Boaventura de Sousa
Santos (2018) com a perspectiva do indignar-se e agir frente aos desafios do
mundo. Ele acredita que a educação que realmente lhe levou a exercitar
atitudes crítico~reflexivas e a agir frente os acontecimentos de sua própria vida,
ou mesmo a desenvolver competências e habilidades, como preconiza a
BNCC, foi a educação que teve proveniente da Dança, que lhe provocou a se
experimentar como corpessoa, a refletir sobre como os conhecimentos se
processavam em seu corpo, e, desta forma, aprender a lidar consigo mesmo e
com o mundo a sua volta.

Mas qual seria mesmo o papel de um/a educador/a?

Nas formações de professores/as mediadas por Freitas o/a artista e

educador/a sempre é convidado/a a contar sua própria história, acontecimento
que provoca muitas reflexões, em todos/as. Em 2003, ao pesquisar sobre a
utilização da Dança nas escolas da Rede Pública Municipal de Ensino de
Teresina, constatou que o grande motivo de sua não utilização nas aulas de
Educação Física Escolar, na maioria das escolas, era certo preconceito que
surgia na fala dos/as próprios/as professores/as, que se pautavam na ideia de
que os/as estudantes é que não gostariam de tomar parte em tais atividades 32.
Mas a realidade era outra, as crianças e jovens não só queriam participar
como, durante a pesquisa, cobraram aulas regulares de Dança na escola, fato
que gerou o pensamento inicial do projeto “Educação se faz com Arte”, que
levou oficinas (40h/a) e apresentações para 25 escolas daquela rede de

32
Ver: FREITAS, Roberto. O potencial educativo da dança. In. Actas do 1º Encontro
Interdisciplinar: descobrindo caminhos através da música, das atividades físicas, recreativas e
cognitivas e do 1º Congresso Piauiense Científico da FIEP – Delegacia Regional do Piauí.
Teresina: FIEP, 2006.

120
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

ensino, em 2006, e que, em 2008, foi intitulado “Educação se faz com

Dança”33.

Para Freitas (2006), é praxe provocar reflexões sobre qual é mesmo o

papel de um/a educador/a nos processos educativos que se estabelecem nas
escolas, e como estes se dão no ensino de Dança. Este caminho tem
provocado muitas corpessoas a ficarem inquietas, a refletirem sobre inúmeras
palavras, tal como as concepções educacionais de muitos/as autores/as.
Palavras que se fazem corpo e vão de encontro a outras palavras que denotam
certo engessamento institucional de pensamentos e de atitudes, que englobam
parte dos/as professores/as. Como disseram Jorge Larrosa e Carlos Skliar
(2001, p. 11):

Palavras que mascaram a obsessiva afirmação das leis e da

excessiva ignorância dos sentidos; palavras que permitem ocultar-nos
atrás de nós mesmos e, ao mesmo tempo, representar uma mímica
da alteridade que nos livra da presença inquieta de tudo aquilo que
deve ter um nome e um lugar para ser incluído, excluído, comunicado
e, de novo, ignorado; palavras para ensurdecer os ouvidos e nos
tornar insensíveis às diferenças, para continuarmos sendo nós
mesmos, com a mesma roupagem, a mesma arrogância, a mesma
violência, o mesmo medo de nos abandonarmos, de nos sentirmos,
de nos percebermos ou de sermos outro/s e em trânsito.

Pensamos que, em primeiro lugar, os/as educadores/as têm de parar de

se iludir que ensinam e refletir sobre sua condição de mediadores/as. Parar de
negar a experiência que já existe bem como a realidade das pessoas que
estiverem sob sua guarda educativa. O mínimo que podemos fazer é pensar
sobre o/s porquê/s do não saber lidar com determinadas questões, tal como as
diferenças. Torna-se imprescindível para a educação na contemporaneidade
reforçar os papeis de professores/as, que pensem como educadores/as,
ultrapassando ideias como a de que ensinar seja transferir conhecimento ou a
de que se deve ministrar o conteúdo planejado a qualquer custo, sem levar em
consideração os interesses e as realidades dos/as estudantes, os contextos
(MARQUES, 2011).

33
Mesmo evento da nota anterior, aqui em sua 3ª edição, em 2008.

121
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Em 2018, foi iniciado um processo de formação continuada com uma

equipe composta por 10 pessoas:

quatro professores/as concursados/as, que são do quadro efetivo da

rede e cinco estagiário/as, sendo que, dentre essas últimas, um já
desenvolvia um trabalho permanente de dança, em uma das ETIs, e
mais um professor referência (coordenador). Nossa equipe, relativo à
formação acadêmica, era composta de: duas professoras e um
professor graduadas/o em Educação Física e um professor graduado
em Artes (todos/as com pouca experiência com dança), e o professor
referência graduado em Educação Física, mestre em Artes Cênicas e
artista profissional da dança havia 28 anos. Dentre as outras cinco
pessoas: uma delas já tinha experiência como dançarina e professora
de dança, uma era estudante de Educação Física e outras três eram
aluno/as do citado curso técnico, todas estagiárias, suprindo a
necessidade que não conseguiu ser preenchida por estudantes de
nível superior. Vale registrar que, em Teresina, dentre as áreas que
compõem o núcleo diversificado do currículo das ETIs, somente a
Iniciação Musical tem um correspondente curso em nível superior.
(FREITAS, 2019, p. 308).

Ao refletir sobre possíveis mudanças nas posturas de professores/as,

pensamos que basear a atividade docente como mediação das práxis
educativas, pode potencializar os corpos, as vidas, as atitudes, as experiências
educacionais de professores/as e estudantes, levá-los/as a um melhor
relacionamento com todas as questões que estão sendo postas neste texto,
bem como outras que fazem parte dos contextos da Educação e da Dança, e
ainda dos hibridismos causados pelos atravessamentos entre estas duas
grandes áreas. Parafraseando Espinoza34, perguntamos a você: o que pode
uma corpessoa?

Em 2020, especificamente para o componente curricular Dança, em

Teresina, tem-se uma equipe constituída de 25 professores/as, dentre os/as
quais 11 são efetivos/as da rede; 02 substitutas; e, 12 são estagiários/as – 07
da Escola Técnica de Teatro e Dança Gomes Campos; 01 de um Curso
Técnico em Música; e, 04 de licenciatura em Educação Física. Dentre os/as
efetivos/as e substitutas todos/as são graduados/as em Educação Física, o que
nos leva a refletir sobre o movimento de abertura do campo de trabalho para

34
A partir de Nietzsche e Deleuze em “O que pode o corpo”. Org. Daniel Lins e Sylvio Gadelha.
Rio de Janeiro: Relume Dumará: Fortaleza - Secretaria da Cultura e do Desporto, 2002.

122
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

profissionais graduados em Dança, pois, no último concurso realizado por esta

rede de ensino (Dez/2019), já poderiam se inscrever qualquer pessoa
licenciada em: Artes Visuais, Dança, Teatro ou Música.

Embora a diversidade de formações, e a predominância de pessoas da

área de Educação Física, dificulte a tarefa de formação continuada de
educadores/as de Dança, a equipe tem sido bastante receptiva e, a partir do
questionamento que abre esta sessão, deste texto, tem cada vez mais refletido
sobre seus papeis enquanto mediadores/as da produção de conhecimentos na
disciplina Dança. Como seguimento do movimento cartográfico desta pesquisa
está em andamento a elaboração de uma proposta de Referencial Curricular
para o Ensino de Dança – que deve ser a próxima publicação referente a esta
pesquisa.

Corpo, Dança e Educação

Todo e qualquer aprendizado se dá no corpo, que não é da pessoa, mas

é a própria pessoa (LE BRETON, 2013). Mas será que, refletindo sobre si
mesmos/as, sabemos o que pode o corpo? Seguindo o questionamento de
Espinoza, pensando em corpo humano, acreditamos que a vida se dá no
corpo, não temos como experimentá-la senão nele próprio. Todo o
conhecimento/saber que nossas experiências produzem tornam-se corpo, nós
mesmos, corpessoas. Contudo, essa é uma concepção recente em termos
históricos. Ao longo dos tempos (na história do ser humano), o corpo foi tratado
de inúmeras formas indo desde um instrumento utilizado para ações de
sobrevivência, como por exemplo a caça na vida de nossos ancestrais, que
ainda hoje acontece em algumas culturas, passando por diferentes concepções
como a de belo na Grécia antiga ou a de pecado na Idade média, até ser
considerado como fonte de produção de conhecimentos pela Sociopoética 35 ou
como mídia de si mesmo (KATZ, 2006) na contemporaneidade, dentre outros.

35
Abordagem metodológica criada por Jacques Gauthier que tem em um dos seus cinco
princípios fundamentais o pesquisar por meio de técnicas artísticas.

123
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Ao pesquisar sobre o corpo, aqui refletindo sobre uma possível

Educação Integral, não é difícil perceber o estado de reprodutivismo ao qual o
mesmo foi submetido ao longo da história, principalmente com o advento das
sociedades modernas e da revolução industrial, e que, tal estado se expandiu
em todas as direções, inclusive a dos sistemas de ensino e das instituições
educativas, que procuraram/procuram atuar como controle disciplinador
(FOUCAULT, 2013b), em direta relação às perspectivas do poder vigente.
Ligado a inúmeras instituições, educativas ou não, ter poder sobre o corpo,
sobre a própria vida, sempre foi um importante marcador na história.

A Dança como área de conhecimento a ser abordada no Ensino

Fundamental, para pensar o desenvolvimento pleno de uma corpessoa, pode
propor caminhos que promovam autonomia e emancipação, no intuito de se
provocar uma Educação Integral, uma educação em que os corpos se
percebam livres para serem sujeitos do conhecimento, ou seja, para
produzirem/descobrirem/criarem seus próprios conhecimentos, interagindo com
o mundo por meio de experiências que se tornarão corpo e constituirão parte
do seu ser. Desta forma, poderão aprender a subverter aquela ordem de
controle social, tornando-se corpessoas críticas~reflexivas e atuantes no
mundo em que vivem, ou seja, operando por meio de sua integralidade.

Acreditamos que ao se realizar estudos/experimentações no corpo, e em

suas relações com o mundo, dependendo do modo como se media tais
experimentações, estes podem promover caminhos para o desenvolvimento de
autonomia e emancipação, de pensamentos e atitudes, a constituição de
corpessoas livres e em plena consciência de sua integralidade para poder, de
fato, inventar seus próprios modos de existir, como consta na própria BNCC.
Tais experimentações podem constituir produções de conhecimento que vão
em caminho oposto a modelos disciplinadores/opressores, estes operando no
intuito de controlar as pessoas ao invés de emancipá-las, de educá-las por
caminhos reprodutivistas. Nosso intuito é o de prepará-las para a vida, em uma
perspectiva integral.

Neste sentido, a educação que vem sendo proposta para o ensino de

Dança nas Escolas de Tempo Integral do Município de Teresina, desde 2018,

124
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

tem tomado corpo, principalmente, no quesito mobilização, onde os/as

estudantes não só participam e demonstram interesse como movem-se
politicamente para requisitar estas aulas em anos que ainda não estão
implantadas (como citado anteriormente). Agora em 2020, em algumas
escolas, chegamos a ter um percentual de devolutivas, nas tarefas propostas a
partir de videoaulas, acima de 90%, enquanto outras disciplinas obtiveram em
uma média entre 18% e 25%.

A partir de estudos que priorizam quatro eixos (corpo; relações do corpo

com o mundo; contextualizações históricas; e, processos de criação como
estratégia de aprendizagem) distintos, mas imbrincados uns nos outros, em
uma perspectiva rizomática, novos entendimentos de corpo e de suas relações
com o mundo vêm sendo produzidos no intuito de se promover o
desenvolvimento integral das corpessoas.

Considerações Finais

Em 2020, a pandemia de coronavírus ressaltou a dimensão das

desigualdades que nos rodeia, que foi amplamente revelada inclusive na
educação. Também, desde 2018, temos presenciado um desmonte de
instituições como o próprio Ministério da Educação e o da Cultura. Ao avaliar a
atuação dos governos em geral, principalmente quando reduzem os recursos
para a educação e para as artes, refletimos que torna-se imprescindível pensar
sobre como efetivar práticas educativas que desenvolvam: a capacidade crítica
dos/as estudantes, autonomia e emancipação das corpessoas, promoção dos
direitos humanos, dentre muitas outras que podem e devem ser elencadas
para serem abordadas na formação de crianças e jovens. Pensar, como diz
Santos (2018, p. 527), em “um projecto educativo emancipatório, adequado ao
tempo presente”.

Há tempos a dança vem sendo pensada como linguagem a ser

vivenciada no ensino formal, como componente curricular, como já é realidade
em alguns sistemas de ensino no Brasil, inclusive nas Escolas de Tempo

125
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Integral da Prefeitura de Teresina. Acreditamos que, por um viés que alie a sua
potência criativa a objetivos educativos e, desta forma, propicie uma formação
integral, para além de uma formação artística, várias são as aberturas que se
apresentaram para se pensar a Dança como propositora de uma educação que
se comunique com as necessidades educacionais da/na contemporaneidade,
como percebido nas palavras de Viviane Mosé quando esta provoca que “a
dança afasta a prisão do eu e abre o si mesmo”36.

Ao contrário de um ensino que se paute em atividades que reproduzem

pensamentos conservadores, hegemônicos, heteronormativos e machistas,
dentre outras características, as práticas permeadas por processos de criação,
tal como pode vir a ser o ensino de Dança nas escolas, podem levar suas/seus
partícipes a uma experiência educativa que, a partir do próprio corpo, podem
desterritorializar atitudes colonizadoras e, dessa forma, constitui-se em
importante ferramenta para uma formação crítica, emancipada,
conscientemente e atuante no mundo, nos dias de hoje.

A vida se dá no corpo, que pensa e encarna a formação a que foi

submetido. Pensar em uma educação permeada por práticas educativas que
considerem o corpo como fonte criadora, produtora do conhecimento
produzido, um corpo em movimento como significado da própria constituição da
vida, firma-se como um meio de ampliar a autonomia e emancipação das
pessoas, considerando demandas atuais das relações sociais, abrindo
perspectivas para outros campos, novos modos de existir. Esta pode ser uma
das contribuições da Dança para uma Educação Integral.

Referências

BANDEIRA, Hilda Maria Martins; IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo. Prática
educativa: entre o essencialismo e a práxis. Revista da FAEEBA: Educação e
Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 42, p. 107-117, jul./dez. 2014.

36
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128
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

DANÇAS NEGRAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

UMA PERSPECTIVA EDUCACIONAL ANTIRRACISTA

Jessica Gonçalves Lima (UFRJ)

Isabela Maria Azevedo Gama Buarque (UFRJ)

Pretende-se com o presente trabalho, além de fomentar a

desestruturação de construções racistas que foram estruturadas ao longo do
processo escravagista e pós-abolicionista no Brasil, fortalecer as identidades
negras em seu processo educativo dentro do ensino formal, incluindo a
conscientização da racialidade de sujeitos brancos, e/ou pardos, mestiços
sejam eles docentes, discentes e profissionais que estão intrinsicamente
ligados ao ambiente educacional, afinal “todos os lugares são posições.”
(ASANTE, 2009, p.103)

Este estudo surge a partir do encontro de Jéssica como mulher negra,

do seu entendimento do que é um ser negro dentro do sistema educacional
brasileiro e de possibilidades de afirmação dessa identidade ao longo das
esferas da vida, sejam elas sociais, laborais, ou até mesmo em pequenas
escalas, como familiares. O intuito aqui é apresentar processos pedagógicos
vivenciados a partir do diálogo entre orientanda negra e orientadora branca,
para ampliar formações e debates dentro e fora da Universidade.

Este texto foi escrito por duas mulheres educadoras, entretanto

precisamos primeiramente situar a localização, o corpo da primeira autora, para
desdobrar as perspectivas do encontro das duas37. Me entender como negra,
foi um processo árduo, feito muito mais pela promoção de dor, de entender o
que foi feito com a minha imagem durante a construção dessa minha
identidade do que por uma construção forte, genuína e consciente.

Entendendo que o processo de auto afirmação de minha pele, traços e

do meu papel como sujeito social que eu quero ser vem sendo construído ao
longo da minha vida, compreendi que ele é iniciado na infância e por
consequência está também arraigado na escola. Lembrando aqui que a

37
Neste momento, a primeira autora escreve em primeira pessoa com o objetivo de localizar
seu corpo negro neste trabalho e também situar de onde partes as questões.

129
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

afirmação desses processos pode se dar, também, na educação não formal,

familiar, cultural e local.

A partir do tensionamento do que eu sou, como negra no mundo, da

minha construção como sujeito social que comecei a observar como eram
importantes ações afirmativas para que não só eu, como os meus pares
pudessem ter a criação de uma subjetividade fortalecida, que passasse por
questionamentos que promovessem um desdobramento potente, que esses
questionamentos gerassem impulsos, e não por violações corpóreas, de
estado, de direitos, de igualdade e do ser, em sua existência.

E é a partir desse momento, em que me vejo fortalecida, pelas minhas

próprias buscas, que como professora de uma escola pública, frequentada
majoritariamente por estudantes negros, comecei a repensar, pensar, flexionar
e me questionar qual seria o meu papel na formação daqueles sujeitos? Para
além de um trabalho artístico, educacional, curricular, pedagógico, como eu
estava contribuindo efetivamente para a promoção das suas subjetividades,
enquanto mulher negra dentro aquele espaço.

Como me intitulo professora de Artes/Dança e me propus a educar

nesse sentido, entendi que seria indispensável para o campo, para a disciplina
e para os alunos, que as nossas discussões, construções e desconstruções
fossem feitas com o corpo em movimento, e com o corpo, pelo movimento.
Quis buscar uma construção educacional que sempre passasse pela Dança,
que entendesse que é pelo corpo que todos os nossos processos se dão,
sejam eles de crescimento, desenvolvimento, violências, rupturas, e entre
outros. Então precisávamos circundar, avaliar e analisar sobre quais
referências estéticas, históricas e culturais que são utilizadas neste espaço,
para criar, fortalecer ou enfraquecer o que se é dito como negro em nosso país.

A partir deste recorte, me observei professora negra dentro de

instituições privadas e públicas, e também, reproduzindo a lógica colonial,
trabalhando com conteúdos e práticas que eram trabalhadas na minha própria
construção escolar. E por experiência própria senti na pele o que foi ser
educada desta forma.

130
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Dito isto, quais seriam as minhas demandas dentro deste sistema

escolar/de formação? Já que eu estou dentro, faço parte, como subverter
lógicas racistas de educação e contribuir de forma significativa para o encontro
das subjetividades dos meus, os que entendo como negros e os sujeitos
brancos que precisam aprender como deslocar seus centramentos e todos os
outros sujeitos que se encontram nessa produção de afetos também.

Pensando em construção de saberes e modos de fazer, fui entendendo

quais eram as minhas próprias referências e como eu poderia entender quais
poderiam ser as guias dos meus alunos e para além disso, onde eu queria
chegar. O quê, dentro desse pensamento, me mobilizava para ir mais adiante
dos muros da escola já que o processo pode iniciar-se na escola mas é
também longe dela que ele é firmado, demarcado, incorporado em nossos
corpos.

É nesse momento que a relação com os meus pares, dentro e fora dos
ambientes educacionais ganha um maior significado. O de lutar por práticas
antirracistas nos ambientes educacionais. E é neste ponto que este trabalho se
organizou. Estabelecer redes é algo fundamental nos processos de educação.
Na Universidade, como mestranda do Programa de Pós Graduação em Dança
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGDAN/UFRJ) que sou, a
parceria se estabelece, fundamentalmente com minha orientadora (Isabela),
que é branca. E neste processo dos encontros e partilhas surgiram perguntas
que norteiam, as nossas práticas pedagógicas, inclusive nas orientações.38

O que cada uma de nós poderia fazer com isso? Como estabelecer
ações e práticas antirracistas? Por que faríamos isso? Quais pessoas estariam
conosco ao longo desse caminho? Sujeito brancos, sujeitos negros? A quem
pertence essa responsabilidade? Como esses encontros se dariam? Quais
seriam as pontes estabelecidas? Educação antirracista para quem, com quem,
por quem? A quem interessa uma educação antirracista? Até que ponto
estamos sendo antirracistas? Como promover debates igualitários na escola e
para além dos muros dela?

38
Partimos desse ponto para a escrita em conjunto, demarcando que propriamente pelo nosso
encontro é que as nossas questões deste tema são afloradas.

131
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Não há interesse em responder essas perguntas, visto que elas vêm

sendo reproduzidas ao longo de séculos e séculos, e acreditamos que não seja
passível de resposta definida. Contudo, pensamos que, sim, esses
questionamentos precisam estar ali, sempre pairando nos imaginários e na
materialidade também, para que sempre nos contestemos para quem estamos
educando, como estamos educando, sempre tensionando a nossa prática
docente, no sentindo de chacoalhar e mobilizar o nosso ato de educar, pois
nossos alunos se transformam e precisamos estar atentos e responsáveis ao
tipo de educação que eles instigam.

Entendemos o corpo princípio de estudo e é por ele que fruem

construções, práticas; é importante centralizar o corpo negro neste estudo e
fundamento, percebendo que ele (portanto o meu corpo negro - Jessica-
especificamente) foi o primeiro a ser violado, e precisa ser o primeiro a
comunicar, aliás é o primeiro a comunicar, só que de forma que seja para
todos, pois não faz sentido falar de racismo somente para sujeitos negros. O
intuito é sempre abordar no corpo questões educacionais ou educativas, com
dança e movimento. É sempre pelo corpo o movimento de formar, construir ou
desconstruir conceitos e concepções.

Então, baseada na pesquisa em danças negras, do entendimento do

negro na cultura brasileira, dos modos de fazeres e saberes populares,
periféricos, que eu, Jessica, lanço mão da minha política de formação escolar.
Danças negras para uma prática antirracista! Nesse sentido, encaminho essa
prática ao meu ser/estar nos espaços acadêmicos e de formação que frequento
e ocupo.

Essa prática antirracista também se dá nos esforços de diálogos e

representatividade no espaço acadêmico, na Universidade. Grande parte dos
professores universitários ainda é branca. Como poderia contribuir para uma
educação antirracista na universidade? Atualmente minha orientadora é branca
e aqui essa ponte se dá, entre orientanda e orientadora, entre linha de
pesquisa (predominantemente negra) e corpo docente, entre políticas
afirmativas de acesso e encontros de parcerias, escritas coletivas que precisam
ser guiadas, e falam da pesquisa do outro, dos outros, que os orientadores

132
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

trocam, direcionam e também são movidos. E este trabalho também conta um

pouco de como estabelecemos estas discussões no próprio âmbito da
orientação, como mencionado anteriormente.

Ou seja, na UFRJ, no PPGDAN, a linha de dança educação, que

majoritariamente é composta por alunos negros, não constam orientadores
negros. A preta presença, a nossa preta presença, precisa provocar esses
corpos também, esse momento de troca, de encaminhamento, de presença e
desvio. E provocação não no sentido de afrontamento, de embate, mas sim no
sentido de ruminação, uma preta presença que instiga, e traz um desequilíbrio
no desconforto que academia da branquitude39 provoca. Este é o desafio em
que nós, orientanda e orientadora, nos propomos. Ver quais deslocamentos e
práticas transpassam esses nossos encontros e vão além destes.

Corpo negro como um caminho de educação, de um corpo negro, para

outros corpos negros, brancos, mestiços. Através dos diálogos e da
representatividade, acreditamos que torna-se possível ampliar os olhares,
inclusive de nossos pares, e no processo de orientação. Processo de escuta,
de fala, que envolve nós duas (orientanda e orientadora) em um procedimento
horizontal, mas de aprendizagem e reconhecimento da representatividade.
Como essa nossa relação (que se coloca diante das questões raciais modifica
as práticas de nós duas para depois de encontro? Como as práticas
pedagógicas da orientadora são motivadas e movidas por essa troca? Como o
nosso ato de educar deve ser uma mobilização emancipadora e consciente?
Como as políticas afirmativas abrem um caminho de aprendizado para essa
universidade, como tensionar e manter esse caminho aberto de aprendizado?
As duas pontas da dupla são afetadas e estimuladas a pensar o papel desse
encontro e principalmente como esses corpos podem estar em processo de

39
A branquitude é um lugar de privilégios simbólicos, subjetivos, objetivo, isto é, materiais
palpáveis que colaboram para construção social e reprodução do preconceito racial,
discriminação racial “injusta” e racismo. (CARDOSO, 2010, p. 611). Ruth Frankenberg,
pesquisadora do tema define: “a branquitude como um lugar estrutural de onde o sujeito branco
vê os outros, e a si mesmo, uma posição de poder, um lugar confortável do qual se pode
atribuir ao outro aquilo que não se atribui a si mesmo”. (FRANKENBERG, 1999, p. 70-101).

133
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

diálogo, sem reproduzir comportamentos coloniais que exerçam poder sobre o

corpo do outro.

Mais uma vezes dizemos que essas indagações não terão respostas
fechadas, mas acreditamos que essa educação para a autonomia, liberdade e
respeito às diferenças é possível através da comparticipação, e o que tentamos
buscar neste trabalho, e na orientação, é esse respeito e a busca, efetiva, por
uma prática antirracista na escola e dentro da universidade e que borre,
desbrave, atravesse muitos espaços silenciados.

De corpo para corpos, corpo a corpos

Ser professora e estar dentro de um contexto de escola pública em uma

comunidade do Rio de Janeiro, me faz, enquanto mulher negra e suburbana,
ter diversas responsabilidades ao conduzir uma aula de dança, visto à
necessidade de percorrer caminhos do corpo, pelo corpo, em investigações do
movimento. Por ser um corpo negro eu infiro outros afetos que os corpos
brancos não podem inferir neste contexto, a minha força é diferente, como
negra, é diferente. Sendo importante ressaltar que os desmantelamentos
sociais impostos na escravidão se deram no corpo: na imposição de uma
língua, nos estupros, na mistura de etnias e na subserviência corporal, no
cárcere, na violência do aprisionamento, na inexistência da sua própria
pertença para ser a do outro. Mais do que cuidado, lembrando que cuidado, só
é cuidado quando é ético, e ética essa ao abordar conhecimentos sem docilizar
as alteridades marginalizadas que chegam nesta cena.

Atualmente minha pesquisa se situa na Educação de Jovens e Adultos

(EJA). A EJA é um segmento da educação básica regular e noturno. Destinado
a jovens e adultos trabalhadores, acima dos 18 anos de idade que não
ingressaram na escola ou não concluíram os estudos em idade considerada
apropriada. Um espaço de lutas, e garantias de direito e liberdade. É um
espaço que constantemente rema na maré contrária ao analfabetismo letrado,
social, histórico e corporal. A leitura de mundo dos estudantes da EJA precede

134
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

a leitura das palavras, o saber foi escrito no corpo, e o mistério se dá em:

Como não forjar mais apagamento, silenciamento e invisibilização dentro deste
contexto formativo?

Dançar, por que dançar? Por que dançar diante de tanta dor? Por que
mover a dor? Por que deslocar ou subverter esse histórico de corpo? Por que
dançar danças de corpos cansados, de trabalhadores, de corpos que
esteticamente nem são vistos pelas grandes mídias? Por que dançamos essas
danças? Por que falamos desse tipo de cultura? Por que falamos deles? Quem
são eles? Que relação de aproximação tem o corpo deles com o nosso?
Porque o que vem deles também somos nós. Porque a constituição do eu
deles se deu de forma dançada, cantada, batucada para que existisse o nós de
agora. Porque são desses corpos de resistência que também surge a nossa
existência.

Porque quando olhamos para essa estética de dança, de corpo, de

festa, de manifestação de vivência, por achegamentos, olhamos para nossos
corpos como possibilidade mais que artística, como possibilidade de vida, de
boniteza, de força, de encontro com a negritude, de encontro com um recorte
diferente dos que nos foi dado. Existiu dor, mas existiram reis e rainhas, existiu
dança, existiu corpo, existiu sorriso e existiu vida em meio ao terror, e dessas
vidas vivem as nossas, e como precisamos desdobrar as nossas negritudes em
outras narrativas.

O quilombola e mestre Nêgo Bispo (2020) afirma que não há quem

diga... sobre a vida de um povo, melhor que suas cantigas! Nem há pujança…
que expresse esse povo, melhor que as suas danças! Dito isso, e apoiado nas
concretudes desse e de outros mestres, corroboro que para além de
movimentos corporais, a dança está para uma inscrita social, está para um
argumento de corpo, que atua na subjetividade, que nesse caso, pela força do
coletivo, instaura e nutre o individual, remodela corpos e conceitos, e pode
atender.

É nesse sentido, que utilizamos as danças populares brasileiras

(manifestações ligadas direta ou indiretamente à descendência negra) como

135
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

princípio para aproximação dos trabalhadores (brancos e negros) do fazer

artístico, da abertura estética, desconstruções coloniais, das referências
europeias, como também construção, agenciamentos e fortalecimento de suas
identidades (negros). Mesmo que o trabalho seja igual para todos os sujeitos,
com o direcionamento sendo um só, ele gera mobilizações diferentes nos
corpos brancos e nos corpos negros, e essa é a grande preocupação e
compromisso deste trabalho, dado que o discurso racializado se fixou nestes
corpos e no meu corpo. E neste ensaio, é de extrema importância separar o
objetivo destinado ao alunado negro (propõe-se fortalecimento), visto que
estamos falando de práticas antirracistas, e que as danças abordadas serão
“danças negras”.

Interpretando que conhecimento é movimento, aborda-se Danças negras

como denominação artística e política utilizada por Patrick Acogny (2017) para
definir as danças produzidas por artistas que possuam descendência africana,
ainda segundo esse autor:

Então qual é a minha definição de danças negras? As danças negras

são toda prática de dança e coreografia cuja inspiração sejam danças
locais e patrimoniais originárias diretamente do continente africano,
sejam danças derivadas do continente africano, sejam danças com
uma inspiração mística e espiritual oriunda do imaginário e da
sabedoria africana! Elas não são monopólio do continente africano,
nem dos africanos da África. As danças negras também são produto
de todo artista que possua um vínculo de descendência com a África
e que se inspire, seja materialmente, seja espiritualmente, no
continente africano. Elas não são produzidas apenas por negros ou
para os negros! (ACOGNY, 2017, p. 152)

Danças negras como política de afirmação, discussão, como

possibilidade de construção de corpo. E são com as danças negras esses
“outros” ou novos agenciamentos educacionais, são com as danças e com uma
educação artístico, histórico, social e cultural sobre aquelas manifestações,
sobre tudo o que envolve dançar, cantar, se reunir e expressar-se
corporalmente. Não no intuito de reproduzir movimentos para possivelmente
criar estados ou sensações, mas sim, entender como o pisar no chão, o estar
descalço em uma sala de aula, com o imbricamento de informações e com o

136
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

agenciamento certo de palavras, e estímulos, reverbera no repensar das

identidades, subjetividades e corporeidade do dia a dia.

Estabelece-se um cruzamento entre cultura, identidade e educação.

Entendendo cultura como modo de vida, valores compartilhados, conjunto de
práticas e compartilhamento de significados (HALL, 2016). Usaremos a
definição de Carlos Rodrigues Brandão (1981, p. 10-11) para educação:

A educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos

sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua
cultura, em sua sociedade. Formas de educação que produzem e
praticam, para que elas reproduzam, entre todos os que ensinam-e
aprendem, o saber que atravessa as palavras da tribo, os códigos
sociais de conduta, as regras do trabalho, os segredos da arte ou da
religião, do artesanato ou da tecnologia que qualquer povo precisa
para reinventar, todos os dias, a vida do grupo e a de cada um de
seus sujeitos, através de trocas sem fim com a natureza e entre os
homens, trocas que existem dentro do mundo social onde a própria
educação habita, e desde onde ajuda a explicar – às vezes a ocultar,
a necessidade da existência de sua ordem.

Refletindo sobre essa construção, procuro ação e interação com o corpo

através da dança, entendendo que o desmantelamento sociocognitivo da
colonialidade violenta a propriedade de si, o corpo. Aqui neste espaço, se dá
pelo corpo, imprimindo outra relação com as vertentes culturais, produzindo
desvios a descartando essa localização marginal à sua cultura. Trazendo um
referencial de uma experiência não eurocêntrica. O eurocentramento é deixado
à posição de conhecimento, e a afrocentricidade40 é usada como perspectiva
de ensino, de caminho, de experiência e fruição de corpo. Negros/as
periféricos, dançando, fazendo arte e se mobilizando politicamente,
economicamente e resistindo as aniquilações culturais. Homens, mulheres,
jovens e adultos negros (africanos41) garantindo através de danças negras,

40
Afrocentricidade é um tipo de pensamento, prática e perspectiva que percebe os africanos
como sujeitos e agentes de fenômenos atuando sobre sua própria imagem cultural e de acordo
com seus próprios interesses humanos. É a conscientização sobre a agência dos povos
africanos. Chave para reorientação e a recentralização (ASANTE, 2009).
41
No livro Afrocentricidade: uma abordagem epistemológica inovadora (2009), org. Elisa Larkin
Nascimento, o termo africano se refere aos afrodescendentes no continente africano e na
diáspora em todo mundo. Corroboro dessa abordagem, me entendo enquanto africana também
por isso utilizo o termo.

137
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

populares e brasileiras, a possibilidade de tatear novos agenciamentos de suas

identidades já postas em mundo. Dançar para transgredir, dançar para libertar,
dançar para ouvir, construir, registrar, reconhecer, ser, ter-se e falar! Existe
uma história que precisa ser recontada, e a dança surge no corpo dessa
história como manifesto de resistência e reexistência.

Paulo Freire (2014) e Bell Hooks (2019) caminham pela

“conscientização”, e eu me apoio aos dois para concordar e crer que, a direção
começa quando todos (negros e brancos) percebem como estão, onde estão,
porque estão, para aonde podem ir e como vão. Chamo os brancos para a
conscientização também, porque importa que eles se coloquem no lugar, se
coloquem no lugar da responsabilidade do seu papel social, conscientização no
sentido de ser comprometido em ter práticas que sejam efetivas para a
desarticulação deste processo de violência ao agenciamento negro. O “como
vão” é destinado a eles, quais serão os seus caminhos e por quem você
passará? É mais do que urgente, a hora de enxergar o que por descaso e/ou
propositalmente se apagou por muito tempo. Abre-se o convite.

Orientar, coorientar, horizontalizar, mobilizar

E desse convite, nesse intuito de corpo para corpos, inicio o processo de

mestrado em Dança na UFRJ com ingresso a partir de políticas afirmativas,
bem dizendo cotas. Compreendo que ali naquele espaço, cotas como
perspectiva de acesso. Me deparo com a linha de pesquisa Dança-Educação,
pela primeira vez, em minha experiência de vida, sentada em um círculo com
estudantes da linha, percebo que todos, todos, todos nós, somos negros. Ao
mesmo tempo, observo o corpo docente de todas as linhas de pesquisa,
observo todo o corpo docente da graduação, observo todo o ambiente
acadêmico e constato o quão efetivas ainda são as políticas afirmativas, ainda
somos 16,4% (negras/os) do total de professores dentro no conjunto do corpo
docente de ensino superior público e privado do país, em contraste, a maioria é
formada por brancas/os (52,9%) de acordo com o Instituto Nacional de Estudos

138
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), divulgados em 2018 (BRASIL,

2018)

E fez-se o encontro, orientanda e orientadora, uma negra e outra branca,

e aí, tem-se o convite. Não com uma dissertação sobre aspectos étnico raciais,
mas com uma racialidade que cruza e interpela qualquer trabalho, qualquer
parceria, e principalmente uma preta presença que instaura sempre
deslocamentos para o pensar e friccionar os espaços.

Como minha orientadora me auxilia a elaborar questões e apontar

direcionamentos de pesquisa em minhas dúvidas? Como, juntas, chegamos a
caminhos e construções? No diálogo honesto, franco. Nas escutas mútuas. No
encorajamento. Na legitimação de minha fala e de minha representatividade.
Esse encontro faz com que caminhemos juntas, nos respeitando e criando
interseções que atravessam a minha pesquisa individual.

Consideramos todos os pontos abordados, fundamentamos e

acreditamos nessa escrita orientada, compartilhada, como um caminho político
e simbólico de potência para criação de estratégias efetivas de ação. Ação no
sentido de vislumbrar, de falar sobre, de fomentar passagem acesso a esses
lugares tão acessíveis só pra uma parcela de um certo grupo, os minoritários.
Como continuar deixando-os agenciar-se sem invisibilizá-los, dentro da
academia?

Precisamos abordar o racismo institucional, precisamos da mesma

forma olhar para o corpo docente e estranhar a quantidade de não pretos e
pardos, precisamos observar e absorver o que o alunado negro traz de
referência para sua escrita e seu modos sobrevivente dentro da Universidade,
precisamos dissecar as epistemologias coloniais como um objeto que possa
não dar mais conta das corporeidades que existem dentro dessa nova
localização, da margem para o centro, segundo o professor e ativista negro
Renato Nogueira (2010, p. 13-14):

139
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

42
Uma educação que esteja assentada em paradigmas afrocêntricos
pretende contribuir para que a maioria da população brasileira se
reconheça na produção histórica e cultural do Brasil. Enriquecer o
debate intelectual, a produção acadêmica, as práticas pedagógicas e
dialogar com toda a sociedade brasileira com o firma propósito de
estabelecer topologias epistêmicas, linhas epistemológicas que
reinventem, reconstruam e ressignifiquem os lugares, as narrativas,
os saberes e, sobretudo, redefinir os critérios, que estabelecem a
legitimidade de determinadas práticas e dinâmicas intelectuais como
inválidas e outras, válidas.

Me gritaram negra, e eu nunca mais retrocedi, me gritaram negra, e eu

nunca mais vou retroceder, negra sou, e mesmo que sem políticas de
segurança, eu avanço (SANTA CRUZ, 1960).

À guisa de conclusão

O esforço aqui não pode soar como um passo a passo, como um

manual de como se portar ou de como as orientações acadêmicas devem se
dar, porque se não seria mais um momento em que negros fazem o trabalho da
branquitude e buscam formas de lidar, sobreviver, burlar, atravessar uma
hegemonia que eles não fazem parte. O esforço é apontar questões e
contextos responsáveis por desigualdades para que com esses referenciais
olhares sejam ampliados e possa haver ações concretas, possibilidades de
criação de impulsos que desloquem as realidades de desigualdades e apontem
a importância da representatividade nos ambientes acadêmicos. Nosso intuito
é caminhar com uma práxis que elucide que cada sujeito, professor, discente,
funcionário branco é responsável por criar seu próprio ponto de partida para
este desmantelamento.

Se as estruturas sociais nos colocam desafios históricos e muitos

entraves quando abordamos as questões das desigualdades e estigmas
raciais, acreditamos que só através do diálogo, da informação, da
representatividade e do deslocamento , do descentramento desse padrão de

42
O paradigma Afrocêntrico é uma mudança revolucionária no pensamento proposto como uma
correção estrutural da desorientação negra, descentramento e falta de agência negra.

140
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

normatização de referências marcadas pela supremacia racial branca,

podemos criar estratégias e saídas pra os desdobramentos apontados aqui,
especialmente no que diz respeito às relações raciais nos ambientes
acadêmicos.

O processo de escuta é mais do que necessário; é questão central. A

branquitude precisa torna-se mais do que antirracista em sua fala; precisa
construir na prática ações que estejam alinhadas com o seu discurso, precisam
se entender enquanto sujeitos raciais para destrinchar o problema. Neste
trabalho apontamos como nossa relação - orientanda e orientadora - vem
modificando e deslocando saberes, conceitos e escritas. Aqui temos um ensaio
inicial de construções que certamente nos acompanharão. Uma relação
construída na esperança do verbo esperançar Freireano. Esperança que não
espera; esperança que se constrói nas ações, no ato de ir em busca. Estamos
caminhando... juntas.

Referências

ACOGNY, Patrick. As Danças Negras ou as Veleidades para uma Redefinição

das Práticas das Danças da África. Rebento. São Paulo: Unesp, n 6, p. 131-
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141
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

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142
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

A DANÇA/ARTE NO REFERENCIAL
CURRICULAR FRANCISCANO:
POR UM CURRÍCULO AFROCENTRADO E ETNOCONSTITUTIVO

Danilo dos Santos Ferreira (UFBA)

Maria Sofia Villas-Bôas Guimarães

Aspectos introdutórios

A aprovação da Base Nacional Comum Curricular/BNCC, em dezembro

de 2017, estabeleceu um prazo para que os municípios brasileiros
adequassem ou criassem seus currículos norteados por esse documento.
Nesse artigo apresentamos algumas reflexões sobre aspectos da BNCC e sua
apreensão por professores de Arte/Dança no processo de elaboração da parte
diversificada curricular para o Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de
Educação de São Francisco do Conde, cidade do Recôncavo baiano, numa
construção dialógica/dialética entre a comunidade escolar e as características
regionais e locais da sociedade, da cultura e da economia do município.

A experiência curricular mencionada foi ainda, em seu início, nominada

pela comunidade escolar de Referencial Curricular Franciscano (RCF). Aqui
trazemos um recorte das tessituras e dialogias da comunidade escolar ,
registradas entre 2018 e 2019, nos quais um dos pesquisadores esteve imerso,
integrando a equipe, enquanto professor de Dança e gestor/mediador da Área
de Arte/Dança da SEC Municipal de São Francisco do Conde e a orientadora
acompanhando o processo.

Destacamos a singularidade do município de São Francisco do Conde,

considerado o de maior população negra auto declarada no censo do IBGE de
2013 e o único do Estado a receber um campus da Universidade da Integração
Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), nomeado de Campus dos
Malês. Criado nos anos de 1700, integrando a rede de extração e
industrialização do açúcar com mão de obra escrava, o município é hoje uma
das cidades mais desenvolvidas da região do Recôncavo baiano com
exploração do petróleo, reunindo tradição e contemporaneidade. Nesse

143
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

contexto, e com base numa noção de currículo etnoconstitutivo (MACEDO,

2016,) e afrocentrado (NOGUERA, 2010) Secretaria de Educação do Município
tem desenvolvido o currículo local para a Educação Básica.

As possíveis abordagens metodológicas da pesquisa estão atreladas ao

estudo de caso e princípios da etnopesquisa crítica, com enfoque qualitativo,
utilizando-se de revisão bibliográfica, diário de campo, análise dos documentos
produzidos, relatos de experiência dos participantes e do pesquisador.

O presente trabalho está sendo desenvolvido no Programa de Pós-

Graduação Profissional em Dança (PRODAN), da Escola de Dança da
Universidade Federal da Bahia (UFBA).

O contexto

São Francisco do Conde é banhada pelo Rio Sergimirim que se mistura

com as águas da Baía de Todos-os-Santos. Uma das fontes de renda dos
munícipes é a pesca e o marisco, que servem como forma de subsistência.
Algumas das comunidades onde as Escolas estão localizadas têm essas
atividades como a principal fonte de renda. Essa é uma das realidades locais
que o Referencial Curricular Franciscano precisa dialogar.

O município de São Francisco do Conde, pertence à Região

Metropolitana de Salvador (RMS). Culturalmente está no Recôncavo Baiano.
Um município rico não só financeiramente, através dos royalties do petróleo,
como também culturalmente com diversas manifestações, como: Pararutas,
Caretas, Capa-bodes, Lidro Amor Axé, Meninos de Lama, Nega Maluca,
Bumba-meu-boi, Burrinha, Amigo folhagem, Mandu, Samba chula e muito
mais! Existe também um patrimônio material e histórico de grande relevância
na Bahia e no Brasil: Primeira Escola Agrícola/Agronomia da América Latina,
Convento de Santo Antônio, Engenho de Cajaíba, Engenho do Madruga,
Fazenda Engenho d’Água, Casa de Mário Augusto Teixeira de Freitas “ O pai
do IBGE” , que era Franciscano, entre outros.

144
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Apesar do potencial cultural, turístico e social, São Francisco do Conde

ficou reconhecida pelas questões negativas que envolvem o município.
Segundo Lordelo (2009) “São Francisco do Conde é um exemplo obscuro das
contradições e desigualdades no Brasil”. O município levou a fama de “Cidade
rica e do Povo pobre” e “ Terra de ninguém e de alguns”. Devido à
desigualdade econômica e escândalos/corrupção na política local.

Todavia como citado anteriormente, São Francisco do Conde é

importante pela sua história: foi um dos principais territórios de
desenvolvimento da cana de açúcar na região. Foi uma das vilas que tiveram
um papel decisivo na batalha travada na Bahia no “02 de Julho” para sua
independência de Portugal, mesmo após a proclamação da independência do
Brasil. São Francisco do Conde é sede da refinaria de petróleo Landupho
Alves, primeira da América Latina e segunda maior do Brasil.

A população majoritariamente negra é um dos motivos para que o

município tenha um Campus da UNILAB, o campus dos Malês. Desde 2014 a
UNILAB tem provocado mudanças no município. Com a presença dos
africanos, vindo de Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe e
Moçambique, os franciscanos foram confrontados em sua xenofobia e
preconceitos. Pensamentos como que os africanos tinham um cheiro ruim,
tinham HIV , que todo africano era angolano , que a África era um país foram
sendo descontruídos.

Com a UNILAB foi necessário outra forma de pensar, outra forma de se

relacionar com a nossa ancestralidade. É fato que com a chegada da
Universidade o comércio e o aluguel de imóveis melhoraram muito, mas a
maior contribuição da UNILAB foi o conhecimento. Ficou claro o quanto nossa
educação era/é baseada no eurocentrismo e que somos ignorantes em África.

A Rede municipal de educação possui atualmente 53 unidades

escolares e 7.936 alunos matriculados. Outro dado importante é que muitos
dos profissionais da educação, principalmente professores e coordenadores,
são novos concursado no munícipio. O penúltimo concurso foi em 1994 e o
último realizado em 2016 com posse iniciada em março de 2017. Esse

145
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

processo de (re)adaptação da Rede influenciou diretamente na construção do

RCF. A luta por direitos e os entraves com a gestão municipal influenciaram a
não participação de professores e gestores na construção do RCF através dos
GTs. A SEDUC abriu inscrições para a participação nos GTs , para que o
processo fosse livre e democrático, porém, como citado anteriormente , teve
poucas adesões comparados ao número de profissionais da Rede,
principalmente os que estavam no Ensino Fundamental Anos Finais, os
professores chamados de especialistas.

O grupo de professores de Dança, por exemplo, que estava dentro do

GT de Linguagens Artísticas, teve a participação efetiva de apenas uma
professora. Os outros professores fizeram algumas contribuições pontuais e a
maioria só esteve presente nos momentos de convocação para apreciação das
produções pela Rede. No Total são oito Professores de Dança na Rede. Uma é
do primeiro concurso e atua em projetos de uma Escola de tempo integral e
outro atua na Gerência de Arte e Educação na SEDUC, sendo apenas seis
professores nas Unidades Escolares.

A pesquisa

Esta pesquisa justifica-se pela importância em pensarmos e

reorganizarmos os processos curriculares, didáticos e metodológicos dos
professores de Arte/Dança e a intrínseca relação entre as dimensões
subjetivas, identidades, culturas, saberes desses sujeitos e suas relações
direta com a formação do educando\sujeito\corpo na busca de outras formas
de conhecimento, em busca de um projeto educacional afrocentrado e
emancipatório.

Fez-se necessário uma análise e possíveis intervenções nesse processo

de materialização/construção do RCF relacionado à Arte/Dança atrelados as
concepções de Arte-Educação e da Dança na Escola. Saberes relacionados às
questões do corpo, cultura, memórias e identidade, por exemplo, são uma
emergência para o Currículo Franciscano.

146
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, a Arte

passou a ser um componente curricular obrigatório na Educação Básica,
visando “promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 1996). A
Arte refere-se às linguagens artísticas Dança Teatro, Músicas e Artes Visuais.
Apesar da obrigatoriedade a presença da disciplina Arte é inexistente ou
subjugada prevalecendo a oferta das Artes Visuais e muitas vezes serve para
“enfeitar” e “animar” as festividades escolares.

O principal objetivo da pesquisa foi descrever o processo dessa

construção curricular e analisar os materiais produzidos em Arte/Dança de uma
forma descritiva e analítica. Como já mencionado, um dos pesquisadores
esteve imerso no processo de construção curricular, observando as teias de
relações constitutivas que forjaram o RCF em Arte/Dança de São Francisco do
Conde, considerando a concepção contemporânea do corpo como algo integral
e multidimensional como afirma Morin (2005), bem como esses elementos se
expressam em sala de aula e são concebidos pelos professores. Os dados da
pesquisa levantados a partir das observações e registros do processo de
materialização/construção do RCF. Assim, o objeto de pesquisa e a prática
profissional estão imbricados em uma só unidade, em suas ações-reflexões-
ações, bem como a relação entre o trabalho de um dos pesquisadores na
SEDUC, as ações do GT e das produções no PRODAN, seguindo o dispositivo
de qualificação profissional proposto por um Mestrado Profissional.

Nesse processo destacamos alguns momentos que aqui nominamos de

fundantes, por terem sido norteadores do trabalho participativo na elaboração
curricular e na formação do pesquisador-professor-gestor. Sendo estes:

Movimentos iniciais: aqui consideramos como ignição maior a criação,

em 2017, da Gerência de Currículo dentro do departamento pedagógico da
Secretaria Municipal de Educação. Esse movimento deu início à elaboração de
um currículo participativo, oficial e único, substituindo as matrizes curriculares
por segmentos. Foram gerados grupos de estudo (GTs) sobre currículo e suas
teorias. Em 2018 teve início a formação de uma equipe e sua preparação para
coordenar a construção/materialização de um currículo local.

147
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Nesse rastro destacamos a adoção geral para os GTs da concepção da

ideia de multirreferencialidade, compreendendo a diversidade de
conhecimentos existentes na BNCC, suas interrelações e dialogias entre os
saberes locais. Além das parcerias entre a SEDUC, a UNILAB e o pesquisador
e professor Roberto Sidnei que se tornaram orientadores desse processo. O
ano de 2019 veio com a ampliação da participação de professores nos grupos
de trabalho para juntos seguirem com a materialização da proposta para o
Currículo Franciscano. Nos GTs, a BNCC e outros documentos do município
foram transversais a todos os estudos.

Encontro dos GT de Linguagens Artísticas: esses encontros reuniram

professores de Artes Visuais, Dança, Música e Teatro para a escrita do Texto
introdutório/base de Arte e os componentes. Trouxeram também a consciência
da necessidade dos professores compreenderem a importância de suas
contribuições para o currículo e que esse é um caminho para transpor a ideia
de currículo organizados por profissionais alheios às realidades escolar e local.
Esses encontros foram uma espécie de apropriação dos participantes e o
Referencial Curricular Franciscano em Arte/Dança pôde ser reconhecido como
um documento norteador construído em Rede. O GT de Linguagens Artísticas
contou com a presença da Prof.ª Drª Lia Laranjeira, pesquisadora que ministra
o componente curricular Arte Africana e Afro Brasileira na UNILAB.

Encontro com os professores de Dança nas Escolas: em relação à

Dança, somente dois professores desse campo de saber estiveram atendendo
ao convite para participação no GT Linguagens Artísticas. Frente ao desafio de
produzir um organizador curricular com saberes/conteúdos para os anos 1º ao
9º do Ensino Fundamental, o gestor/mediador da área de Arte/Dança seguiu
para encontrar os professores em suas escolas de atuação, apresentando a
produção do GT e colhendo colaborações de todos.

Encontros Formacionais com Roberto Sidnei: Roberto Sidnei,

professor e pesquisador da UFBA, com significativa reflexões sobre
etnocurrículo, foi consultor orientador de todo o processo de construção do
Referencial Curricular Franciscano. Destacamos a significativa contribuição da
sua presença. Além de sua produção bibliográfica, o tom, os gestos e a

148
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

conversa nos encontros presenciais foram complementares à compreensão do

que estava sendo formulado e sistematizado. Nesses encontros com a equipe
técnica de SEDUC, discutimos categorias de Currículo, Currículo Nômade,
Observatório de Currículo entre outros.

I Seminário Referencial Curricular Franciscano :Tecendo saberes e

fazeres da/na educação: Em 14 de maio de 2019 foi realizado o Seminário
Referencial Curricular Franciscano, reunindo centenas de profissionais da
Rede Municipal de Ensino e da Secretaria da Educação, no auditório 02 de
Julho/SEDUC, imbuídos da grande responsabilidade de decidirem os saberes
que farão parte do currículo municipal.

Encontro Integrativo dos Grupos de Trabalho – GTs: o objetivo foi

discutir os saberes que se relacionam em uma perspectiva intercurricular nos
níveis e modalidades de ensino. Falar em interdisciplinaridade,
multidisciplinaridade, multirreferencialidade implica em praticar/provocar
mecanismos para que esses conceitos venham a ser trabalhados na Rede.
Essa ação promoveu o diálogo entre as diversas áreas de conhecimento e
saberes.

Currículo Nômade: essa ação de escuta entre gestão, professores,

alunos e técnicos, envolveu toda comunidade escolar, sendo realizada nas
Escolas da Rede Municipal. Foi uma das ações mais significativas pelas trocas
entre saberes experiência que ali se efetivaram possibilitando uma maior
compreensão daqueles a quem o currículo estará direcionado.

Marco Teórico

Em termos conceituais, o Referencial Curricular Franciscano adotou a

concepção de currículo como:

Uma invenção pedagógica, um artefato socioeducacional que se

configura nas ações de conceber, organizar, institucionalizar,

149
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

implementar e avaliar saberes direcionados para processos

formacionais. Nesses termos, implicam saberes tanto sociotécnicos,
quanto éticos, políticos, estéticos, culturais e espirituais. (MACEDO,
2017,p.24).

Na fase nominada de “materialização do currículo” pela Direção da

SEDUC, foram definidas referências comuns aos GTs: além da Base Nacional
Comum Curricular (2018) a leitura de Currículo: Campo, Conceito e Pesquisa
de Roberto Sidnei (2017) foi uma ação norteadora para o coletivo de
professores e gestores, assim como Teorias de Currículo de Alice Casimiro
Lopes e Elizabeth Macedo (2011) e Ludicidade , Cultura Lúdica e Formação de
Professores de Cristina D’ávila e Tânia Ramos Fortuna (2018). Foram
utilizadas também como referências para documentos norteadores produzidos
pela SEDUC. O Currículo em Arte dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(1998) também foram explorados assim como o Currículo Bahia , o Referencial
Curricular de Salvador e o Projeto Arte no Currículo.

Numa perspectiva de uma educação afrocentrada trouxemos para a

análise do RCF, sobretudo em Dança/Arte, Renato Nogueira( 2010) e Asante
(2009) – como será mais detalhado no item Conversações implicadas: Por um
currículo afrocentrado. Isto porque, como nos lembra Santos (1996, p. 31): “o
epistemicídio foi uma das condições de genocídio” e, como diz um provérbio
Haussa “enquanto não houver leões historiadores, a glória da caça irá sempre
para o caçador”. Forte essa premissa. Por muito tempo a história foi contada
pelos caçadores, pelos colonizadores, pelos “descobridores civilizados”.
Conforme Asante (2009), “toda a produção que não atende aos interesses
eurocêntricos é marginalizada”. Isso acontece de inúmeras formas, sendo que
as mais comuns é a desqualificação dos saberes/conhecimentos os chamando
de popular ou senso comum, outra forma é chamando a produção africana e
indígena como folclore ou tradição/primitivo.

Na Dança, Laban(1990), Verderi (2009), Marques (2005) e

Strazzacappa (2001) têm sido referências que permitem dialogias.
Segundo Laban (1990, p. 44): “Quando criamos e nos expressamos por meio
da dança, interpretamos seus ritmos e formas, aprendemos a relacionar o
mundo interior com exterior”. Através da Dança, o aluno adquire uma

150
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

percepção melhor do seu corpo em nível estrutural e fisiológico, seu corpo

enquanto cidadão e membro da sociedade e o seu corpo como produtor de
arte, cultura e comunicação.

Enquanto que, para Verderi (2009, p.12) “a dança na escola deverá ter
um papel fundamental como atividade pedagógica e por meio dessas mesmas
atividades reforçar a autoestima, a autoimagem, a autoconfiança e o
autoconceito”. Por sua vez, Marques (2005, p.32) diz que faz-se necessário
que os conteúdos trabalhados estejam de acordo com o contexto dos alunos:
“o contexto dos alunos é um dos interlocutores para o fazer-pensar a dança,
pois garante a relação entre o conhecimento em dança e as relações sócio,
político e culturais dos mesmos em sociedade”. Já para Strazzacappa (2001, p.
69):

O indivíduo age no mundo através de seu corpo, mais

especificamente através do movimento. É o movimento corporal que
possibilita às pessoas se comunicarem, trabalharem, aprenderem,
sentirem o mundo e serem sentidos. No entanto, há um preconceito
contra o movimento.

Por entender a diversidade da Rede Municipal de Educação, que a

concepção de disciplina não dá conta das demandas de ensino e
aprendizagem, que o conhecimento é inconcluso e complexo, foi adotada a
Teoria da multirreferencialidade como concepção teórica. A ideia de
multirrefencialidade, que está atrelada à complexidade, percebe que se faz
necessário uma outra forma de conceber a educação/pesquisa além do
paradigma oriundo do pensamento moderno que reduzir ou isolar é aprofundar.
Segundo Fagundes e Burnham (2001,p.48) “a multirreferencialidade pode ser
entendida como uma pluralidade de olhares dirigidos a uma realidade e uma
pluralidade de linguagens para traduzir esta mesma realidade e os olhares
dirigidos a ela.”

É importante deixar claro que assim como o currículo não é tudo, a

multirreferencialidade não pretende ser uma integração de conhecimentos.

151
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Mas percebe a necessidade de outros conhecimentos para um estudo sobre o

mesmo objeto/conteúdo/problema.

Conversações implicadas: Por um currículo afrocentrado

Refletindo sobre o currículo Franciscano, bem como todos os atos de

currículo do mesmo até aqui, é imprescindível uma educação atrelada ao
modelo de educação tradicional africana, compreendida como uma educação
ancorada nos princípios da coletividade, do cuidado com o outro, dos saberes e
na ideia de ancestralidade.

Esta educação fundamenta-se na cultura ou culturas como processos

identitários e processo de pertencimento do sujeito. Além de pensar de forma
pragmática e próxima da realidade dos africanos continentais e da diáspora. A
importância de um modelo de educação tradicional africana está relacionada
pela necessidade de outra forma de educar que não seja excludente, distante,
autoritária e alienante como a educação baseada no eurocentrismo:

A ideia afrocêntrica refere-se essencialmente à proposta

epistemológica do lugar. Tendo sido os africanos deslocados em
termos culturais, psicológicos, econômicos e históricos, é importante
que qualquer avaliação de suas condições em qualquer pais seja feita
com base em uma localização centrada na África e sua diáspora.
Começamos com a visão de que a afrocentricidade é um tipo de
pensamento, prática e perspectiva que percebe os africanos como
sujeitos e agentes de fenômenos atuando sobre a sua própria
imagem cultural e de acordo com seus próprios interesses humanos'
(ASANTE, 2009, pag. 93).

O artigo do filósofo Renato Nogueira Afrocentricidade e Educação: os

princípios gerais de um currículo afrocentrado (2010) é uma afrorreferência de
diretrizes para construção de um currículo afrocentrado ancorados nos
princípios e valores africanos. É fundamental que em um currículo vivo,
relacionado com o contexto possa refletir quem somos.

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

O posicionamento por um currículo afrocentrado é porque acreditamos ,

ou melhor, não aceitamos que em uma cidade negra , com um Campus da
UNILAB, com filhos de africanos e africanas estudando na Rede Municipal de
Educação tenha como base pensamentos eurocêntricos e uma história contada
pelos colonizadores. Precisamos ser agentes e agenciar nossos alunos para
que sejam cada vez mais emancipados e livres da colonialidade que nos
prendem aos meus lugares de subalternidade e submissão.

Sabemos das leis 10.639 /2003 e 11.645 que visam garantir o ensino da
história e cultura afro-brasileira e indígena, mas sabemos que a
obrigatoriedade não garante , de fato, um ensino ético, estético, político,
histórico e cultural engajado com as questões africanas e afro-brasileiras. Para
além do dia 20 de Novembro. As crianças negras, que são a maioria dos
estudantes das escolas públicas, têm o direito de (re) conhecer a sua história, a
história do seu povo e seus ancestrais. Isto porque:

Apesar da força de lei desses documentos e do esforço da

comunidade afro- brasileira para que este importante marco legal não
se torne letra morta, ainda temos muito caminho a percorrer para que
o ensino desses conteúdos seja uma realidade em nossas escolas.
Esta constatação nos levou as seguintes interrogações: por que uma
lei federal pode ser descumprida sem maiores consequências? Que
contribuição eu, como professor e pesquisador da educação, poderia
oferecer para que a lei 10.639/03 seja efetivamente cumprida? Estas
foram algumas das questões que inspiraram este trabalho.
(BENEDICTO, 2016)

Por isso, faz-se necessário um projeto educativo que promova a

emancipação e ao mesmo tempo combata toda forma de opressão e
hegemonia: “O projeto educativo emancipatório é um projeto de aprendizagem
de conhecimentos conflituantes com o objetivo de, através dele, produzir
imagens radicais e desestabilizadoras dos conflitos sociais em que se
traduziram no passado, imagens capazes de potenciar a indignação e a
rebeldia.” (SANTOS, 1996, p.17)

Adotamos em nossa Rede o provérbio africano que diz que “é preciso

toda uma aldeia para educar uma criança” incluímos os jovens e idosos

153
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

pensando na EJA. A educação não é uma atribuição exclusiva do professor ou

da Escola. É uma ação cultural intencional que transcende e perpassa todos os
espaços.

Conversações implicadas: por um currículo etnoconstitutivo

Desde os primeiros encontros do grupo de estudos sobre currículo,

composto pelos técnicos da Diretoria Pedagógica da SEDUC, ficou evidente a
ideia de currículo como um “documento” intencional. Conversamos sobre os
currículos construídos por empresas e instituições públicas. Diante das
possibilidades para a construção do RCF, optamos pela mais difícil, porém a
mais ética e democrática em relação ao que tínhamos discutido durante os
primeiros encontros para a definição de qual perspectiva de currículo e teoria
iríamos trilhar. Um currículo construído pela Rede (coordenadores, professores,
gestores e demais profissionais da Educação).

A Teoria Etnoconstitutiva de Currículo (TEEC), forjada no Grupo de

Pesquisa FORMACCE liderado pelo Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo na
Faculdade de Educação-UFBA, carrega em sua essência o viés epistemológico
etno e a ação constitutiva. “Etno” aqui está relacionado com saberes,
conhecimentos, valores, crenças, métodos e práticas:

Do âmago da Teoria Etnoconstitutiva de Currículo, a perspectiva etno

é uma transversalidade fundante, que está interessada, de forma
densa, na constituição dos saberes da experiência, sempre
percebidos como constitutivos importantes de possibilidades
curriculares e formativas, nas quais não se cultivam as antecipações
que acabam por enquadrar a experiência e transformá-la num
epifenômeno, numa ausência, ou numa pasteurização
epistemológica.(MACEDO,2016,p.39)

Por isso, aspiramos um currículo democrático que dialogue com o

contexto e as pessoas atingidas por ele, seja direta ou indiretamente. Um
currículo vivo e pulsante de Cultura, Arte , Dança e Educação !

154
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Currículo de Dança/Ensino da Dança em São Francisco do Conde

O Referencial Curricular Franciscano resolveu adotar o termo saberes

ao invés de conteúdo, fazendo alusão aos inúmeros saberes fora da academia
e direta ou indiretamente da concepção de ecologia dos saberes proposta por
Boaventura de Souza Santos (2007).

Pensando nisso, faz-se necessário, com muita vigilância, articular cada

vez mais as dimensões teórica e prática. Uma das concepções que fizemos
questão de demarcar no Currículo Franciscano é a não separação dicotômica
ocidental daquilo que não é separável como teoria e prática, corpo e mente,
sujeito e contexto, cultura e natureza , pessoa e religião.

A metodologia e concepção de ensino da Dança do professor irá

fundamentar em sala de aula aquilo que está sendo proposto pelo Referencial
Curricular Franciscano em Dança/Arte. “Qual a função da Dança? Você Dança
para comunicar-se com quem? A Dança é um meio ou um fim? Para você qual
é a função da Dança? Como configura-se o seu trabalho? Quais as
características principais? Quais competências que a Dança pode
desenvolver?”

Essas perguntam foram fundamentais para uma reflexão do nosso fazer

artístico-pedagógico sobretudo na análise da proposta do referencial curricular
de Arte/Dança para a Rede Municipal de Educação de São Francisco do
Conde. Qual a intenção desse currículo? Quem são esses alunos? Qual a
importância e contribuição da Dança para a vida deles? Como essa construção
curricular pode tornar o ensino de Dança na Rede sistematizado e
colaborativo?

Essas são muitas das questões que buscamos responder por meio do
texto introdutório/base de Dança do Referencial Curricular Franciscano e no
Organizador dos saberes (conteúdos) de Dança para os seguimentos
específicos e anos específicos sem perder de vista o contexto em que esses
alunos se encontram.

155
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Questões como gênero, diversidade e interseccionalidades são

fundantes no Currículo de Dança, através da concepção explicitada no texto
introdutório e no organizador curricular de Dança (uma espécie de quadro com
a organização dos saberes/conteúdos do 1º ao 9º). São transversalidades
fundantes, temas que não podem aparecer pontualmente como um “conteúdo”
e sim como pauta incessante de ensino. Como o recorte da pesquisa é sobre o
aspecto da afrocentricidade e etnoconstituição do currículo essas questões
não aparecem de forma direta no artigo.

Saber para quem está produzindo a Dança te faz situar, localizar. É

dentro dessa premissa que o Currículo em Dança foi construído. Na
perspectiva transversal das identidades do povo franciscano e suas
singularidades em todas as áreas. Partindo do pressuposto de que é preciso
dialogar os saberes formacionais com o que o outro deseja

O Ensino da Dança na Escola Pública deve partir do aluno , desse corpo

que existe/estar no mundo construindo sua identidade e ao mesmo tempo
(re)produzindo cultura .O papel da Educação e da Arte deve ser emancipar.
Sabemos que a colonização era pautada no território e na economia, mas a
colonialidade é um processo mais complexo e eficaz porque visa conquistar o
poder através da manipulação do conhecimento/saber/pensamento.

Antes do concurso público em 2016 e posse dos professores de Dança

em Março de 2017 , não havia uma sistematização do ensino de Dança no
município. As aulas de Dança na Rede aconteciam em formato de oficina nas
Escolas de tempo integral e através do Projeto Mais Educação. A partir de
2017, junto com o processo de construção do Referencial Curricular
Franciscano, que esse Currículo de Dança, em uma perspectiva afrocentrada,
está sendo pensado/praticado.
A afrocentricidade no Currículo e Ensino da Dança acontece/acontecerá
para além das Danças de Matrizes Africanas, apesar do contexto cultural e
aproximação com os países africanos através dos estudantes da UNILAB e à
implicação da professora de Dança (rainha de blocos afros, candomblecista e
ativista do movimento negro) que mais contribuiu com a escrita do currículo.
Por isso, o currículo/ensino da Dança é pautado na perspectiva de identidades

156
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

e ancestralidade, tendo o corpo negro como referencial. – uma vez que quase
100% dos alunos da Rede Municipal de Educação de São Francisco Conde
são negros.

Aspectos (in)conclusos

Sabe-se que o currículo é um dispositivo de poder, disputa e território de

(in) formação. “No centro do currículo está a disputa do que é formativo e para
quem” (MACEDO, 2016). Nesse processo de análise-reflexão faz-se
necessário expor o caráter colonizador, eurocêntrico e regulador que o
currículo pode assumir, bem como o caráter emancipatório, libertário e
afrocentrado. Sendo o currículo um território de disputa, é fulcral propor outros
saberes, outras perspectivas e metodologias que dialoguem com as realidades
e com o universo cultural do sujeito.
Acreditamos que as epistemologias baseadas no pensamento moderno,
cartesiano e eurocêntrico não dão conta das demandas contemporâneas e dos
contexto social, cultural, ético, estético, epistêmico e político de São Francisco
do Conde.
Transitamos, atuando como professores/gestores/pesquisadores em
fluxos contínuos na experiência de uma construção curricular que ainda será
implantada uma vez que a pandemia fez a SEDUC protelar seu cronograma de
execução.

Referências

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157
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

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Phorte, 2009.

158
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

O ENSINO DE DANÇA NA PERSPECTIVA DE UMA EDUCAÇÃO

EMANCIPATÓRIA:
UM OLHAR CRÍTICO A PARTIR DO PROJETO ARTE NO CURRÍCULO

Jadson Lopes Ribeiro (UFBA)

Legitimação da Arte/Dança na Educação Básica: do Brasil a Salvador (BA)

Atualmente é possível identificar avanços no que diz respeito à

legitimação da inserção da Arte nos currículos da Educação Básica. Nesse
percurso histórico, alguns marcos podem ser destacados. O primeiro deles se
refere ao texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394), de
1996, que apresentou a obrigatoriedade sobre o ensino de Arte integrando os
currículos das escolas: “O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica”
(BRASIL, 2017, p. 19). A partir daí, muitas são as lutas para que a legislação
educacional brasileira fosse efetivada numa suposta garantia da Arte como
área de conhecimento autônoma nos currículos do ensino básico.

Outro aspecto que merece reconhecimento é a relevância da formulação

dos Parâmetros Curriculares Nacionais, mais objetivamente o de Artes, que em
seu texto contribui com o processo de autoafirmação da área por situá-la
historicamente e também por organizar e estruturar os conteúdos possíveis,
correspondentes ao ensino de Arte nas escolas, já considerando as
especificidades da Dança, Teatro, Música e Artes Visuais:

A implantação da LDB trouxe, logo em seguida, os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), documento que pela primeira vez na
história do ensino da Arte no Brasil reconheceu as linguagens
artísticas como áreas autônomas do conhecimento, com estatuto e
objetos epistemológicos próprios [...] (RANGEL et al., 2017).

Antes da lei 9.394/96, a Arte estava presente no contexto educacional

inserida no currículo com o nome de Educação Artística, não no grau de

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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

componente como as demais áreas, mas como atividade educativa, pela LDB
de 1971 (BRASIL, 1997). As diretrizes apontadas nesse documento devem ser
vistas contextualizadas ao tempo em que foram estabelecidas, atendendo às
perspectivas que se constituíam como avanços na relação entre os campos da
Arte e Educação. Neste período, preconizava uma concepção de formação do
professor polivalente. De acordo com a própria nomenclatura, essa ideia
conduz a uma compreensão de profissional que teria capacidades de transitar
por todas as linguagens artísticas. No entanto, com as conquistas legais e
diante da complexidade correspondente às áreas de conhecimento em Artes,
com conceitos, concepções e procedimentos peculiares, seria ao menos
irresponsável a defesa do retorno desse pensamento.

A superação da polivalência se deu a partir da necessidade de

especificar essas propriedades referentes a cada área artística. Nesse sentido,
a ampliação e o surgimento de cursos de graduação, na modalidade
Licenciatura, têm seu reconhecimento, e, posteriormente, a criação de
programas de pós-graduação nestas áreas afins. A formação dos professores
de Arte se faz cada vez mais especializada.

O Movimento Arte-Educação também contribuiu com esse processo de

legitimação. A partir dele, diversos equívocos a respeito da inter-relação entre
esses dois campos foram descontruídos. O campo de estudos das Artes
amplia-se e novas discussões pedagógicas surgem, com questões originadas e
debatidas dentro das diferentes áreas artísticas, tornando possível o
direcionamento para as demandas específicas no processo de aprendizagens.

Refletindo a constituição das diretrizes legais educacionais e as relações

estabelecidas com a Arte, não podemos deixar de relatar a respeito da Base
Nacional Comum Curricular, “[...] um documento de caráter normativo que
define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica.” (BRASIL, 2018, p. 9).

A relação, não apenas com esse texto legislativo, mas também aos
demais, deve ser orientada por uma postura de criticidade, para que não

160
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

contribuamos com a reprodução e disseminação das ideias dominantes, visto

que na configuração de sociedade capitalista em que estamos inseridos, as leis
educacionais são modificadas para ajustar os sujeitos educandos à lógica do
capital. Sobre isso, Holanda, Freres e Gonçalves (2009, p. 10) dizem que:

Em relação à educação e a pedagogia das competências, ela tem a

função, nesta sociedade de classes, de contribuir com a
disseminação de seus valores e interesses, apontando a questão da
formação como o cerne da ocupação de uma vaga no mercado de
trabalho, e a do professor como o responsável pela formação desse
“novo” homem trabalhador.

Considerando o texto da BNCC de Artes para o Ensino Fundamental, a

crítica está no retrocesso sobre a abordagem reducionista das áreas artísticas
como unidades temáticas, além dos aspectos políticos de conveniência
hegemônica imersos na sua escrita. Entretanto, há o reconhecimento da não
obrigatoriedade da proposição apresentada no trato com os conhecimentos em
Artes e o destaque, que muito interessa nesse estudo, à concepção de
Experiência (artístico-pedagógica) sobre os processos de aprendizagens na
Educação Básica. Fica a provocação de como fazer acontecer a apropriação
do documento buscando transgredir a ação educacional baseada em
criticidade e inovação.

O entendimento de saber da experiência (BONDÍA, 2002) enquanto

sentido encarnado, “carregado de singularidade de vida e de existência”
(MOLINA, 2018, p. 11) possibilita uma relação com a Arte, inserida no contexto
da Educação Básica, considerando a sua ação na formação cidadã, visto que
pode se constituir em diálogo com o sujeito, seu contexto e a realidade social
em que está inserido, no alcance de uma aprendizagem significativa. Nessa
perspectiva, a BNCC apresenta em relação a Arte:

“O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos

alunos com a complexidade do mundo, além de favorecer o respeito às
diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o
exercício da cidadania.” (BRASIL, 2018, p. 193)

161
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Inúmeras vezes o termo Experiência aparece na escrita da BNCC –

Artes, dando pistas de valorização da experiência artístico-pedagógica e o
lugar do sensível nas proposições a serem feitas, em diálogo com questões da
contemporaneidade. Aspecto que oportuniza uma relação estratégica no
diálogo crítico com essa legislação e as diretrizes que aponta.

No contexto de Brasil, a Universidade Federal da Bahia (UFBA) é

pioneira na promoção de cursos de graduação nas áreas artísticas específicas.
Rangel (2017) afirma que:

Desde o final da década de 1950, com o reitorado do Professor

Edgard Santos, a Universidade Federal da Bahia vem ganhando
destaque no Ensino Superior no campo das Artes, com a fundação
das Escolas de Dança, Música e Teatro e a inclusão da Escola de
Belas Artes, fundada desde 1877, em sua estrutura universitária
(RANGEL et al., 2017).

A Escola de Dança da UFBA, por exemplo, fundada na década de 1950,

foi durante muito tempo o único espaço de formação superior nessa área. Além
disso, na pós-graduação também se fez pioneira criando o PPGDança, com o
único Curso de Mestrado em Dança da América Latina, em 2006. Atualmente o
Programa conta também com o único Curso de Doutorado em Dança público e
gratuito do mundo. Esses aspectos colocam a capital baiana como contexto de
referência na formação em Artes de maneira geral, mas também de
professores de Dança aptos a atuarem na Educação Básica. O que conduz a
avanços em âmbitos municipais a respeito da inserção da Arte como
componente curricular da rede educacional soteropolitana.

Nesse sentido ocorreu, em 1999, a elaboração do documento Escola,

Arte, Alegria: sintonizando o ensino municipal com a vocação do povo de
Salvador, em meio às discussões suscitadas pelas alterações apresentadas na
atualização da legislação educacional até aquele momento. Desde então, este
tem referenciado o ensino de Arte na Cidade de Salvador (CAZÉ, 2014). A
Prefeitura Municipal, por intermédio da Secretaria Municipal de Educação,
torna obrigatório o ensino de Arte no currículo das escolas públicas da Rede

162
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Municipal no final da década de 1990, já compreendendo as especificidades de

cada área artística.

Em 2003, aconteceu o primeiro Concurso Público da Secretaria de

Educação da capital, possibilitando a inserção de professores efetivos
específicos a cada área artística, “[...] democratizando os saberes da Arte em
prol da formação cidadã do estudante da rede municipal” (RANGEL et al.,
2017). Outros concursos foram realizados nos anos de 2010 e 2019. O desafio
agora é continuar ampliando as discussões sobre processos artístico-
pedagógicos e buscar formas de efetivá-los coerentes com o propósito social
destinado a Educação Básica.

Perspectivas dançantes para a Educação Básica

Nessa etapa da escrita, a finalidade é refletir a respeito da Dança como

componente curricular da Educação Básica e os aspectos pedagógicos do seu
ensino, tendo como inspiração os pressupostos teóricos que embasam o
Projeto Arte no Currículo.

A Dança, quando tratada como atividade artística, apenas fazendo parte

de festividades e celebrações em datas comemorativas ou em festas de final
de período escolar, tem sua presença negligenciada, negando o seu
reconhecimento enquanto componente curricular, desprezando a
potencialidade da sua ação para o processo de formação do estudante,
enquanto cidadão e sujeito social.

A difícil tarefa do professor de Dança é criar estratégias para conseguir

superar os empecilhos encontrados na realidade da escola para efetivar uma
ação criativa que contraponha à logica reguladora e disciplinadora que molda a
organização da educação. Por isso, acredito que são de extrema importância
revisões constantes nos currículos dos cursos de ensino superior na área para
que acompanhem as demandas educacionais/sociais, qualificando os
profissionais egressos das Licenciaturas.

163
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

A escola é uma instituição social e reproduz modos de dominação. Tem

se mostrado a serviço de uma lógica de manutenção do status quo
caracterizado por um cenário social desigual. A realidade de crianças, jovens e
adultos, sujeitos educandos da Educação Básica pública, tem sido resultado de
um processo de desumanização que conduz a uma descrença pessoal e, ao
mesmo tempo, de classe. Como afirma Freire (1987, p. 50): “De tanto ouvirem
de si mesmos que são incapazes, que não sabem nada, que não podem saber,
que são enfermos, indolentes, que não produzem em virtude de tudo isto,
terminam por se convencer de sua ‘incapacidade.’”

Acredito que a intervenção crítica sobre contextos pedagógicos,

possibilita a compreensão de influências ideológicas no trato com a educação e
a maneira como características de dominação e controle – a partir do “poder
disciplinar” – são refletidas na organização das escolas “com o objetivo de
submeter o corpo, de exercer um controle sobre ele, atuando de forma
coercitiva sobre o espaço, o tempo e a articulação dos movimentos corporais”.
(GONÇALVES, 1994, p. 24). A esse respeito, a autora acrescenta:

O objetivos dessa forma de poder é tornar os homens eficientes como

força de trabalho, utilizando, ao máximo, suas forças, em termos de
utilidade econômica, o que servia à manutenção e à expansão do
sistema capitalista, e, ao mesmo tempo, diminuindo a sua capacidade
de revolta e resistência, tornando-os dóceis em termos políticos.
(GONÇALVES, 1994, p. 24).

Na perspectiva das ações do Arte no Currículo, é apresentada uma

postura radical de transgressão em contrapartida à irracionalidade da
sectarização. Visto que, segundo Freire (1987), a radicalização se apresenta
criadora, pela criticidade que a alimenta, enquanto a sectarização, alienante.

A Dança, pensada em contextos de educação, tem uma forte influência

na efetivação do objetivo de formação social designado à escola. Como área
de conhecimento, muito se tem produzido nessa perspectiva. Novos conceitos,
concepções e propostas transgressoras conduzem o ensino de Dança como
Tecnologia Educacional (BRANDÃO, 2014) sob rumos de uma educação

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

emancipatória, libertadora e humanizante, possibilitando o desenvolvimento de

propostas que pretendam experiências sensíveis significativas. A proposta de
Arte como Tecnologia Educacional está pautada na experiência artística
estética como meio nos processos de transformação e emancipação social. É
defendida a ideia de Educação que “[...] ultrapasse a visão formativa, técnica,
procedimental, mas se alargue e encare a emancipação como perspectiva”
(RANGEL, 2016, p. 78). Experiência aqui entendida a partir de Bondía (2002, p.
25-26), ou seja, “é ex-periência aquilo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que
nos acontece, e ao nos passar, nos forma e nos transforma. Somente o sujeito
da experiência está, portanto, aberto à sua própria transformação”.

Então, uma mediação sensível dos processos de aprendizagens

propostos como experiências artístico-pedagógicas, pressupõe-se antagônica
ao princípio de instrução e explicação característico à hierarquização na
relação entre o sujeito que se propõe educador e os sujeitos educandos. É
necessário inverter a lógica que se estabeleceu: “[...] que a grande tarefa do
mestre é transmitir seus conhecimentos aos alunos, para elevá-los
gradativamente à sua própria ciência.” (RANCIÉRE, 2002, p.16)

Refletir a mediação em Dança na Escola a partir desses pressupostos

aponta que as experiências artístico-pedagógicas assumem lugar de
singularidade, considerando como cada corpo-sujeito é afetado a partir dos
estímulos possibilitados. Katz e Greiner (2005) esclarecem que as informações
que chegam ao corpo se relacionam com aquelas já presentes nele. O sujeito
não é apenas recipiente, mas está em constante negociação com o ambiente
(corpo/espaço/tempo).

Como indica Delors (2004), ao estabelecer os quatro pilares da

Educação, é necessário aprender a ser, aprender a conviver, aprender a
conhecer e aprender a fazer. Esses aspectos, porém, se tornam objetivos de
aprendizagem apenas quando a relação educador-educando acontece de
maneira horizontal. Neste sentido, a troca e aprendizagens entre educandos e
educador contribuem com a superação da concepção bancária da educação,
que “[...] anula o poder criador dos educandos ou o minimiza, estimulando sua
ingenuidade e não sua criticidade, satisfaz aos interesses dos opressores: para

165
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

estes, o fundamental não é o desnudamento do mundo, a sua transformação”

(FREIRE, 1987, p. 60).

Além disso, “educador e educandos (liderança e massas), co-

intencionados à realidade, se encontram numa tarefa em que ambos são
sujeitos no ato, não só de desvela-la e, assim, criticamente conhece-la, mas
também no de recriar esse conhecimento” (FREIRE, 1987, p. 56).

As considerações aqui apresentadas refletindo a relação

conhecimentos-sujeitos-contextos, suscita o diálogo, este essencial para a
humanização (FREIRE, 1987). A partir dele é possível a troca através das
interações mediadas nos processos artístico-pedagógicos nas aulas de Dança.
Parafraseando Marques (1999), a Dança permite leituras e releituras de nós,
dos outros e do mundo, possibilitando o estabelecimento de relações nas quais
podemos criar diálogos. Portanto se faz eficaz para a efetivação de uma
Educação humanizante que considere o sujeito educando como protagonista.

Projeto Arte no Currículo (2015 - 2017)

Todo o contexto da UFBA, descrito anteriormente e marcado por

pioneirismos, possibilitou a realização do projeto Arte no Currículo (2015-2017),
a partir de um convênio (2015-2016) entre a Prefeitura Municipal de Salvador,
por meio da Secretaria Municipal de Educação (SMED), com a Universidade
Federal da Bahia, sob coordenação da Escola de Dança da UFBA. O principal
objetivo era qualificar e potencializar a Arte nos currículos da Educação Básica
da Rede Municipal de Salvador. Destinado a um público-alvo de professores e
estudantes de escolas da rede municipal que tem Arte em seus projetos
políticos pedagógicos.

A interação e retroalimentação entre duas instituições públicas de

educação – superior e básica – resultou em ação/intervenção de grande
dimensão política em prol do reconhecimento da Arte enquanto área essencial
para a formação cidadã no contexto da Educação Básica.

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

O projeto se propunha a favorecer um diálogo entre a Arte e a

Educação, como forma de colaboração para a criação de outras formas de ser,
sentir e estar no mundo, de modo a contribuir para o desenvolvimento humano
e transformação social, tendo em sua estrutura uma série de princípios
norteadores. Para isso, está estruturado em três eixos principais de ação:
Sujeitos prioritários, contextos e conhecimentos. Os sujeitos da ação, neste
caso são representados por estudantes e professores de Artes da Rede
Municipal de Salvador. Segundo dados do projeto Arte no Currículo, levantados
no ano de 2016, contam no total 406 professores das diferentes áreas artísticas
nas escolas públicas da capital, dentre eles 320 participaram dos processos
propostos pelo projeto. Já que a abordagem aqui está especificamente voltada
para o ensino de Dança, cabe informar que, do total de 73 professores de
Dança, 61 fizeram-se participantes.

Ainda caracterizando os sujeitos, especificamente tratando dos

professores, o Arte no Currículo apresenta dados sobre o panorama do corpo
docente de Artes da Rede. Alguns dados são informados e, a partir deles, é
possível observar que, sobre formação acadêmica, a maioria apresenta apenas
Graduação em sua área de atuação; trabalha em grande parte numa carga
horária de 40 horas semanais; leciona em seis a 10 turmas, possui um tempo
de trabalho na rede entre seis a 10 anos de atividade; atuando
majoritariamente no turno diurno, matutino ou vespertino; possui uma média de
estudantes por turma entre 25 a 30 alunos. Os Professores de Artes da Rede
Municipal de Educação estão distribuídos por Gerências Regionais (GR’s):
Centro – 40; Liberdade – 33; São Caetano – 26; Orla – 46; Itapuã – 54; Cabula
– 32; Pirajá – 22; Subúrbio I – 26; Cajazeiras – 28 e Subúrbio II – 13.

A realização desse projeto é justificada pelo contexto em que vem se

apresentando nas últimas décadas a educação soteropolitana, bem como as
políticas públicas relacionadas à inserção do ensino de Artes nos currículos
educacionais. É necessário considerar a implantação da legislação que norteia
a Educação no âmbito nacional e municipal, que preconizam o ensino de Artes.

Os conhecimentos em torno da proposta do Projeto relacionam a Arte

com uma possibilidade de educação emancipatória, compreendendo o corpo

167
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

como sujeito. O movimento é uma das condições primeiras para podermos

perceber o mundo, e também quem somos. A partir dessa linha de pensamento
é possível justificar o lugar do ensino de Dança na Educação como proposta
para formação cidadã crítica, através do reconhecimento de si e da percepção
de ser no mundo. Nesse sentido, Rangel e Aquino (2017, s.n.) consideram que:

A experiência estética possibilita promover encontros, mediações e

ressignificações que abrangem conceitos, procedimentos e atitudes.
[...] Consequentemente a Arte deve ser compreendida como campo
de conhecimento que, junto à educação, é indispensável para o
desenvolvimento humano em uma perspectiva emancipatória
(RANGEL; AQUINO, 2017).

A realização do Arte no Currículo propôs ações para a formação, criação

e produção de conhecimentos no âmbito da Educação Básica. Dentre elas,
seminários de apresentação do projeto, ciclo de formação continuada com
professores de Dança, Música, Teatro e Artes Plásticas, mediação artístico-
educativa, mostra de Arte e Educação, seminário de avaliação das ações e
residências artístico-educativas. As ações iniciais de apresentação
possibilitaram a escuta dos participantes em suas demandas e expectativas, o
que determinou a configuração das demais propostas.

Considerando os ciclos de formação em Dança, foram propostas

reflexões sobre aspectos específicos do conhecimento que essa área artística
detém. Visando o acesso à complexidade que caracteriza o trato com a Dança,
as formações partiram de temáticas como a Educação Somática; o Sistema
Laban; as Danças Populares; os Processos de Criação e Dramaturgia; as
Danças Contemporâneas e Urbanas; Planejamentos Pedagógicos; Legislação
Educacional Brasileira; os Sujeitos dos Processos de Aprendizagem; e
Conhecimentos Específicos em Dança e Culturas Populares.

As formações tanto, especificamente, em Dança como também nas

demais áreas artísticas, contaram no Arte no Currículo com a participação de
estudantes e professores das Licenciaturas e dos Programas de Pós-

168
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Graduação em Artes da Universidade Federal da Bahia, bem como,

especialistas de Notório Saber.

As ações preconizadas pelo Arte no Currículo caracterizam-se por um

pensamento humanista que acolhe, dentre outros valores, a coletividade e a
solidariedade, priorizando a relação e convivência. As mediações artístico-
educativas, entendidas como oportunidade de encontro e troca, consistem de
um exercício de escuta sensível e construção de uma relação de confiança e
diálogo. Deste mesmo modo, as Residências Artístico-Educativas foram
concebidas como espaços que articulam formação e criação. Organizadas em
rede, proporcionam o estabelecimento de vínculos, envolvendo professores e
alunos, mobilizando-os ao encontro do fazer-sentir-pensar do artista e como
mediadores dos processos de ensino-aprendizagem.

Ambas as ações geraram processos de caráter colaborativo, marcados

pelo encontro de pessoas, abordando os contextos escolares, tendo como
questão motivadora a criação. Por fim, as Mostras de Arte e Educação podem
ser vistas também como forma de visibilidade e de compartilhamento dos
trabalhos desenvolvidos em sala de aula. Toda essa Mostra possibilita uma
troca de experiência entre professores, alunos e de forma ampliada, da rede
municipal com a sociedade.

Como desdobramento do processo possibilitado pelo Arte no Currículo e

suas vivências, é possível apontar grupo de trabalho com representação de
professores de Arte, realização de experiência piloto de Ciclos de Formação
continuada em Língua Portuguesa e Matemática destinado a professores dos
anos finais do Ensino Fundamental, realização de mesas de discussão do
projeto e publicação de artigos acadêmicos, além do “Referenciais Curriculares
para o Ensino de Artes na Rede Municipal de Salvador” como resultado da
contribuição entre os professores da Rede, estudantes de pós-graduação e
docentes da Universidade Federal da Bahia – das Licenciaturas de Artes
Visuais, Dança, Letras, Música e Teatro -, consultores e colaboradores
externos vinculados ao projeto Arte no Currículo.

169
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Ao apontar a complexidade e interdisciplinaridade como proposta

metodológica que dialogue com a realidade contextual, é possível compreendê-
la como forma de pensar e entender o mundo. Destaco ainda a indicação da
valorização da experiência artística no âmbito do currículo escolar como campo
potente de desenvolvimento pessoal e social. Sobre isso, Rangel (2017)
aponta: “Isso porque, a articulação entre os saberes [...] cria redes de
aprendizagem, dialógicas e complementares, que propiciam a colaboração
entre os sujeitos envolvidos no contexto escolar” (RANGEL et al., 2017).

Considerações finais

A escolha do projeto Arte no Currículo como direcionamento a refletir

sobre o lugar do ensino de Dança numa proposta pedagógica emancipatória,
justifica-se pelo seu impacto social e contribuição na formação/qualificação de
professores efetivos atuantes na Educação Básica e estudantes em formação
dos cursos de Graduação e Pós-graduação em Artes, bem como sua ação
direta sobre crianças e jovens educandos, reverberando nas famílias e
comunidades. Um projeto destinado diretamente a contextos educacionais
formais, pautado em princípios básicos para uma práxis pedagógica que
objetive a possibilidade de transformação social e construção da cidadania. É
ainda mais relevante por possuir um viés artístico e refletir o papel da Arte
nesse lugar de transgressão no fazer-sentir-pensar Educação como formação
cidadã.

O Arte no Currículo aponta para a necessidade e importância da

retroalimentação entre Instituições de Ensino Superior e Educação Básica,
principalmente para potencializar a formação dos professores, neste caso, de
Artes, a estarem aptos para a atuação no chão da Escola pública,
aproximando-os da realidade da Educação, das questões burocráticas de
organização e os aspectos subjetivos envolvidos. Além disso, contribui para a
necessidade de formação continuada dos professores já inseridos nas redes de
ensino, a fim de provocar, gerar desejo, pesquisa, articulação e inovação.

170
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Demonstra também como a ação conjunta de instituições públicas de

Educação – UFBA e SMED – pode se configurar como posicionamento político
na afirmação do lugar imprescindível da Arte/Dança na Educação Básica.
Apontando também a responsabilidade político-social correspondente ao
serviço público em apresentar devolutivas para a sociedade.

A proposta do projeto se configurou como campo de diálogo, troca e

escuta sensível, entre universidade, gestão educacional, professores, artistas,
sujeitos e contextos envolvidos no processo educacional, concebendo a ideia
de criação de redes e conexões, estabelecendo relação horizontal.

O Arte no Currículo é fundamentado por uma visão política de mundo,

atrelada a defesa dos direitos humanos na constituição de uma sociedade
democrática, justa e igualitária. Apresenta perspectivas de interação entre
conhecimentos, sujeitos e contextos, aproximando a práxis pedagógica com
aspectos da realidade social em questão. Além disso, apresenta como
pressuposto, em suas proposições, que experiências artístico-pedagógicas
podem se constituir como processos de aprendizagens. Desse modo, as ações
pedagógicas em Artes desenvolvidas e vivenciadas no Projeto Arte no
Currículo podem ser compreendidas como referência para a práxis em
contextos educacionais diversos, no sentido do alcance de uma transgressão,
rompendo com modelos arraigados em pensamentos conservadores e
tradicionais de Educação de maneira crítica e inovadora, inclusive sobre os
textos das diretrizes legais que orientam a Educação Básica no cenário atual
de implementação da Base Nacional Comum Curricular.

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de Doutorado (Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da
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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

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173
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

O ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE E O CURRÍCULO:

UMA VISÃO SOBRE A DANÇA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Carolina Romano de Andrade (PPGArC – UFRN)

Marcilio de Souza Vieira (PPGArC – UFRN)

Um começo...

Nossa intenção para esse artigo43 é traçar um olhar para dança na

infância por meio da leitura sobre Documento Curricular do Estado do Rio
Grande do Norte (RN). Destacamos a relevância desse documento, pois ele
pretende revelar as mudanças curriculares advindas da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) sob o olhar da regionalidade potiguar. Para tanto, ao longo
desse texto revelamos aspectos da construção, organização, finalidade do
documento curricular para a Educação Infantil do Rio Grande do Norte e a
visão sobre os conhecimentos em Dança.

Nesse sentido, cabe ressaltar que partimos do entendimento que os

conhecimentos em dança, se relacionam às Temáticas da Dança (ANDRADE e
GODOY, 2018) que abarcam o conhecimento do corpo, fundamentos da dança
(relações dançadas de peso, uso da gravidade, espaço, ritmos e tempos) e os
processos de criação em dança. Além disso, a dança é um campo do
conhecimento social e historicamente construído pela humanidade que
relaciona experiências corporais, artísticas e estéticas e por essas
características devem estar presentes na Educação Infantil.

Neste artigo preocupa-nos discutir o documento curricular potiguar em

associação com as proposições em Dança em suas potencialidades
artísticas/pedagógicas. Dessa maneira, a primeira parte do artigo apresenta a
estrutura do documento do RN e suas concepções de educação para a
infância; a segunda aborda o que o documento curricular para a Educação
Infantil revela como proposta para a Dança relacionada aos campos de

43
Esse artigo é parte da pesquisa de pós-doutorado em andamento, desenvolvido no
Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas (PPGArC), Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), sob a supervisão do Prof. Dr. Marcilio de Souza Vieira. A pesquisa
possui financiamento do Programa Nacional de Pós Doutorado/Capes (PNPD/CAPES).

174
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

experiência da BNCC (2017) e a terceira parte apresenta um olhar para o

documento potiguar e as possibilidades de inserção dos conhecimentos em
Dança.

O Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte para a

Educação Infantil

De acordo com a Constituição Federal de 1988, Art. 211, § 2º, a

Educação Infantil (e sua organização curricular) é de competência da esfera
municipal que inclui entre outros aspectos, o acesso por vagas, distribuição de
verbas nas escolas, contração de profissionais e outros que não são foco
desse artigo, mas que dizem respeito a essa primeira etapa da educação
básica. Para nós, interessa destacar que no âmbito curricular (facultativamente)
cada município pode redigir seu documento norteador levando em
consideração as especificidades do local e a BNCC. Isto posto, o Estado do
Rio Grande do Norte uniu-se aos municípios potiguares em esforços de compor
um documento curricular estadual para a Educação Infantil, em acordo com as
proposições advindas da BNCC, que atualmente é o documento nacional
norteador e mandatório que subsidiará a construção curricular de Estados,
municípios e unidades escolares.

Para escrita do documento curricular para a Educação Infantil do Rio

Grande do Norte (2018), a união de Estado e municípios aconteceu por meio
de uma Comissão Estadual destinada à implementação da Base Nacional
Comum Curricular no Estado do Rio Grande do Norte (BNCC/RN). O
documento foi desenvolvido em articulação com diversos segmentos das redes
estadual, municipais e privada e os Conselhos Estadual e Municipais de
Educação. Este documento aponta a preocupação do RN com a organização
curricular da Educação Infantil. Ademais valoriza as regionalidades e abre
caminhos para que os municípios do Estado possam redigir seus próprios
documentos.

175
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

No que tange à organização, o documento potiguar para a Educação

Infantil está de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017)
e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010)
ao apresentar os as interações e a brincadeira (BRASIL, 2010) como eixos
estruturantes do currículo. O documento curricular para a Educação Infantil do
RN possui nove capítulos, a saber: o primeiro faz uma apresentação da
Educação Infantil e seu funcionamento, o segundo versa sobre as culturas
infantis, a concepção de infância e de criança; o terceiro capítulo traz os eixos
interações e a brincadeira, já o quarto aborda a diversidade e inclusão e o
quinto o currículo. O sexto discorre sobre os direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento e os campos de experiência e o sétimo
capítulo mostra a organização de tempos, espaços, materiais e relações. Os
dois últimos capítulos (oitavo e nono) tratam da avaliação e a gestão e
organização do trabalho.

Para esse artigo destacamos o segundo e o sexto capítulos, pois tratam

de localizar a a) infância, criança e culturas infantis; b) os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento e c) os campos de experiência, pontos que
podem nos indicar pistas de como a dança é abordado no currículo e
consequentemente nas escolas de Educação Infantil do Rio Grande do Norte.

No documento curricular para a Educação Infantil potiguar as

concepções de infância e criança estão voltadas para o campo da sociologia da
infância, mas também apresentam o viés da psicologia do desenvolvimento, a
partir do pensamento de Vygotsky e Wallon. Nesse caso, duas abordagens
distintas são colocadas para que os municípios e escolas entrem em diálogo.

A primeira entende a infância como uma construção social, nesse

sentido, as crianças são atores que interferem, modificam e constroem seus
modos de pensar por meio das culturas infantis44, em acordo com as suas

44
As culturas infantis são transmitidas e reelaboradas geracionalmente e caracterizam-se por
estar relacionadas ao contexto de vida cotidiana das crianças, tendo como base elementos
materiais e simbólicos. As culturas infantis emergem, prioritariamente, no convívio de pequenos
e permanentes grupos com os quais as crianças realizam atividades em comum, em que
repetem suas ações, proposições e reiteram suas conquistas. As culturas infantis também são
vinculadas à ludicidade, ao trânsito entre o imaginário e o real tão característico da infância
(SILVEIRA, 2014, p.1).

176
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

vidas e das sociedades em que estão inseridas. Nesta visão, a criança é o

centro do processo de aprendizagem, como sujeito histórico e de direitos que
nas interações e práticas do dia a dia “[...] constrói sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura (BRASIL, 2010, p. 12)”.

A segunda abordagem revela o construtivismo pelo olhar da psicologia

de Vygotsky (2007) e Wallon (2008). O primeiro autor revela que qualquer
função no desenvolvimento cultural da criança aparece em dois planos,
primeiro no social, depois no psicológico. Por essa visão, o documento valoriza
a aprendizagem na compreensão dos aspectos biológico, social e intelectual da
criança como resultado da apropriação das práticas da cultura, por meio das
mediações realizada por adultos. Pelo campo da psicologia vygotskyana as
crianças dependem da interação com os adultos para estruturar os seus
processos de assimilação do conhecimento.

O documento curricular para a Educação Infantil potiguar ainda traz a

perspectiva de desenvolvimento relacionada à psicogenética de Henri Wallon,
que inclui aspectos da afetividade, do ato motor, do conhecimento e da
identidade. De acordo com Dantas (1992), Wallon nos apresenta que o ato
mental se desenvolve a partir do ato motor que é mediado pela influência
sociocultural. Essa interação é medida a partir daquilo que é intercedido,
descrito e observado pelo adulto.

Nesse sentido, entendemos que a psicologia do desenvolvimento que

foca seus estudos nas etapas do desenvolvimento da criança “mostra-se
inclinada a valorizar os critérios quantitativos, e por meio deles abordar
as questões que envolvem aprendizagem como a inteligência, o intelecto, o
cognitivo, a despeito de outras formas de "desenvolvimento" (DOURADO,
2020, p. 51)” . Outrossim, reafirmamos a importância dos processos de
apreensão do mundo de cada criança, que incluem os conhecimentos do
corpo, aspectos da sociabilidade, do contexto, da história, das relações de
cada sujeito em uma perspectiva dinâmica, entendendo as crianças como
atores sociais que criam, produzem, modificam culturas, e constroem modos de

177
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

significação e de atuação diferentes dos adultos.

O documento curricular para a Educação Infantil informa que essa

escolha tanto no âmbito da Psicologia como da Sociologia, vai desencadear
outra especificidade inerente à infância que é a capacidade de produzir cultura
e que a criança em suas interações sociais, entre pares, produz culturas
infantis relativas à fantasia, à imaginação e à brincadeira. Sobre esse aspecto,
Kramer (2006, p. 16 apud RIO GRANDE DO NORTE, 2018, p. 31) vai dizer que
“[...] a cultura infantil é, pois, produção e criação. As crianças produzem cultura
e são produzidas na cultura em que se inserem (em seu espaço) e que lhes é
contemporânea (de seu tempo)”.

A princípio, essas duas visões convivendo em um mesmo documento

pode soar contraditório, mas vale ressaltar que a construção curricular carrega
a autonomia dos Estados e municípios levando em conta as necessidades
locais (BRASIL, 2017), desde que sigam as prerrogativas da Base. Neste
sentido, o currículo tem como premissa ser um normatizador de práticas e
conteúdos em que estão imbuídas as ideologias de um contexto social, político
e cultural (APPLE, 1982). A partir da definição desses currículos regionais, as
unidades escolares poderão elaborar seus projetos políticos pedagógicos, por
sua vez, respeitando os currículos nacional, estadual e municipal.

Dessa forma, pode-se entender que o documento curricular para a

Educação Infantil potiguar contempla a Base, que se apoia na sociologia da
infância para desenvolver o documento nacional e ao mesmo tempo inclui a
opção pelas abordagens teóricas de Vygotsky e Wallon feita pela rede
estadual. Outrossim, vale ressaltar que o documento potiguar foi construído por
um coletivo e dessa maneira, revela seu caráter de abertura a fim de acolher os
diversos pensamentos, concepções e abordagens metodológicas de educação
dos 167 municípios do RN e ao mesmo tempo cumprir as deliberações
nacionais. Na medida em que o documento do Rio Grande do Norte acolhe as
prerrogativas da Base, entendemos que contempla o documento nacional e
valoriza sua autonomia na escolha das abordagens pedagógicas ao incluir a
opção pela psicologia do desenvolvimento.

178
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

No que tange à organização curricular da Educação Infantil, assim como

à BNCC, e em acordo com o DCNEI (BRASIL, 2010), o documento potiguar
tem como eixo as interações e a brincadeira. Esses eixos pretendem, de
acordo com a Base, assegurar os seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento de Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar,
Conhecer-se em articulação com os cinco campos de experiências para a
Educação Infantil (O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços,
sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços,
tempos, quantidades, relações e transformações) que devem envolver
situações concretas da vida cotidiana da criança. Seguindo a organização da
BNCC, é no âmbito dos campos de experiência que as aproximações com a
aprendizagem da Dança são apresentadas no documento do Rio Grande do
Norte, como veremos a seguir.

A aprendizagem da Dança nos campos de experiência e o documento

curricular do Rio Grande do Norte

A organização curricular por campos de experiências, de acordo com

Finco, Barbosa e Faria (2015), foi baseada nas Indicações Nacionais
Curriculares Italianas de 2012. Os campos de experiência não obedecem a
uma lógica disciplinar ou de subdivisões por áreas do conhecimento ou
componentes curriculares, mas se pautam na produção de conhecimento da
infância que se apoiam:

[...] nas relações, nas interações e em práticas educativas

intencionalmente voltadas para as experiências concretas da vida
cotidiana, para a aprendizagem plural da cultura, pelo convívio no
espaço da vida coletiva e para a produção de narrativas, individuais e
coletivas, através de diferentes linguagens (BRASIL, 2010, p. 14).

Dessa maneira, os campos de experiência trazem um novo pensamento

para a organização curricular na infância, pautado em zonas de conhecimento,

179
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

que englobam o conhecimento construído pela humanidade em acordo com as

múltiplas linguagens da infância e suas práticas sociais, na perspectiva de que
adultos e crianças compartilhem dialogicamente o conhecimento em ações
cotidianas. Cada um dos campos de experiência apresentam os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento em níveis de progressão e ampliação de
dificuldades relacionados à faixa etária: bebês (de 0 a 1 ano e seis meses),
crianças bem pequenas (de 1 ano e sete meses a 3 anos e 11 meses) e
crianças pequenas (de 4 anos a 5 anos e 11 meses).

A intenção é que os campos de experiência sejam trabalhados de forma

conectada entre eles e interligada às práticas pedagógicas pautadas do dia a
dia da criança. A dança como parte dos conhecimentos produzidos pela
humanidade faria parte do entrelaçamento dos campos. Apesar da ideia ser
esta na BNCC a dança está mencionada em apenas dois campos de
experiência, a saber: Corpo, Gestos e Movimentos e Traços, Sons, Cores e
Formas.

Na BNCC, o primeiro campo Corpo, Gestos e Movimentos evidencia a

centralidade do corpo para que a criança estabeleça relações, expresse-se e
produza conhecimento, sobre si, o outro e o mundo que está inserida. Entre as
linguagens que propiciam a criança a vivenciar um amplo repertório de
movimentos e de uso do espaço está a dança. Os objetivos que podem se
relacionar aos conhecimentos em dança estão ligados à expressão;
improvisação; uso de espaço e criação.

Por sua vez o documento curricular para a Educação Infantil potiguar,

vai ao encontro da BNCC e acrescenta a linguagem corporal como meio de
contato, comunicação e conhecimento da criança. O movimento/corpo é o eixo
de interação com as linguagens. Neste caso, no documento potiguar, a
linguagem corporal é considerada fenômeno da cultura corporal presente na
Educação Infantil. Nesse contexto, a dança é uma das possibilidades físico-
motoras da infância, em que podem ser valorizados o controle corporal e o
desenvolvimento motor por meio da utilização das brincadeiras, jogos e da
própria dança.

180
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Cabe destacar que para Oliveira (1998) o termo cultura corporal está
relacionado à capacidade motriz e se associa ao desenvolvimento físico e
motor da criança. Este aspecto pode estar presente na dança, mas não é seu
foco principal. Isto porque para além do desenvolvimento, a dança é arte,
experiência, fruição, linguagem, que abrange a comunicação por meio do
conhecimento do corpo, do espaço, tempo, peso. Dessa maneira, ressaltamos
que ao entrar em contato com a dança em seus aspectos artísticos, a criança
pode se aproximar dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, entre os
quais: a) conhecer-se sensivelmente; b) explorar e ter consciência do seu
corpo; c) brincar com o corpo; d) conviver com seus pares e desenvolver
sensibilidade estética; e) participar da sociedade como seres criativos; f)
expressar-se por diferentes formas de composição e criação no individual ou
coletivamente, entre outros que vão ao encontro aos direitos que estão
disposto na BNCC.

No que tange à organização para cada um dos cinco campos de

experiência, o documento curricular para a Educação Infantil do Rio Grande do
Norte apresenta os direitos de aprendizagem e desenvolvimento que devem
ser garantidos às crianças, além de indicar os objetivos para cada um dos
campos. O referido documento incorpora os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento por faixas etárias, conforme a BNCC, e acrescenta os direitos
em que estão relacionados às proposições e particularidades do Estado. Dessa
maneira, o RN avança e incorpora o documento Campos de experiências:
efetivando direitos e aprendizagens na educação infantil 45, publicado em 2018
pelo Ministério da Educação, posteriormente à BNCC, em conjunto com
associações educacionais, este aprofunda e amplia o entendimento dos
campos de experiência.

No documento curricular para a Educação Infantil potiguar, no campo de

experiências Corpo, Gestos e Movimentos, a dança está em dois direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, são eles: conviver, experimentando marcas
da cultura corporal nos cuidados pessoais; expressar por meio do corpo as

45
Esta publicação discute, expõe, problematiza e sugere maneiras de organizar as atividades
pedagógicas nas unidades de Educação Infantil, considerando o conceito de campo de
experiências proposto na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).

181
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

emoções nas interações do dia-a-dia, nas brincadeiras, dramatizações, danças,

músicas e contação de histórias (RIO GRANDE DO NORTE, 2018). Para os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento relacionados à dança,
destacamos a) expressar-se em situações coletivas de dança, b) imitar gestos
e movimentos de danças, c) apreciar e escutar diferentes estilos de dança e
outras expressões da cultura corporal; d) criar movimentos dançando ou
dramatizando.

Cremos que o professor da Educação Infantil potiguar ao destacar os

objetivos citados nas experiências cotidianas da criança possa trabalhar as
brincadeiras e histórias dançadas, em situações coletivas; imitação
contextualizada para recriação de gestos e movimentos dançados; conhecer e
apreciar as danças locais; criar danças a partir dos interesses e da
investigação da criança, entre outros. Isto posto, provavelmente essa redução
ou limitação dos conteúdos, presentes no documento, deva-se à relação com a
experiência que o professor da EI tem com os conhecimentos em Dança. Uma
vez que a Dança na escola da infância, em muitos casos, é trabalhada de
maneira superficial sem intencionalidade pedagógica ou está para atender o
desenvolvimento motor e para a ilustração para as festas sazonais da escola.

Diante do exposto, questionamos quais apreciações em dança são feitas

nas escolas de Educação Infantil e como essa apreciação/fruição é debatida
com a criança? Há nas escolas de Educação Infantil, como preconiza o
documento curricular potiguar a escuta e apreciação de diferentes
estilos/gênero de dança? E a partir de que estética/técnica são criados
movimentos dançados ou dramatizados? O documento em pauta não deixa
claro ou exemplifica de maneira contundente esses objetivos para o trabalho
com dança na Educação Infantil potiguar sem que esta não seja meramente
uma atividade curricular, mas sim conhecimento que possa ser vivenciado pela
escola da infância.

No campo de experiência Traços, Sons, Cores e Formas, da BNCC, é

incentivada a convivência, criação, produção de diversas manifestações
artísticas ou culturais, a fim de ampliar repertórios e vivências artísticas por
meio das linguagens de artes visuais, música, teatro, dança e audiovisual,

182
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

entre outras. O intuito é que esse campo promova o senso crítico e estético
para o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão
pessoal das crianças. Embora a dança esteja presente no texto de
apresentação desse campo na Base, não há objetivos que se relacionam com
essa linguagem. Nesse sentido, o documento curricular para a Educação
Infantil do RN apresenta um diferencial em relação à BNCC, à medida que
incorpora a dança nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento desse
campo; para tanto, o supracitado documento acrescenta que a dança faz parte
das múltiplas linguagens artísticas voltadas à expressividade e modos de
significação de mundo na infância. Para o campo Traços, Sons, Cores e
Formas do já citado documento curricular do RN, a dança está entre os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, e nesse âmbito são valorizados
a sensibilidade, a criatividade e a expressão pessoal. Ademais, apontam que
por meio da dança e outras linguagens a criança pode diferenciar ritmos, criar
movimentos, explorar o espaço, trabalhar a imaginação e construção da
identidade, além de reconhecer a cultura e alimentar a sensação de
pertencimento ao contexto social em que está inserida. A partir de estímulos e
pela leitura e releitura, a criança pode criar e recriar danças e outras
linguagens, para isso está indicado que sejam valorizados o ato criador, a
apreciação de suas obras e de outros. Para estes aspectos, o documento
curricular para a Educação Infantil apresenta Abordagem Triangular de Ana
Mae Barbosa (1997) que incluem o apreciar, criar e contextualizar.
Nos direitos de aprendizagem e desenvolvimento para Traços, Sons,
Cores e Formas, por meio da dança e outras linguagens artísticas, a criança
pode: conviver usufruindo das manifestações artísticas e culturais da sua
comunidade e de outras em que está inserida; explorar materiais e recursos
para criação; expressar utilizando as emoções, sentimentos, as necessidades
e ideias (RIO GRANDE DO NORTE, 2018). Os objetivos são: participar em
jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musical; incluir
danças nas brincadeiras e sons.
Além dos dois campos de experiências descritos acima, a Dança
aparece nos objetivos do campo O Eu, o Outro e o Nós, e no campo Escuta,
Fala, Pensamento e Imaginação com a ideia de expressar-se por meio das
linguagens.

183
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Embora o documento curricular norte riograndense para a Educação

Infantil estruture-se a partir da BNCC, este avança, no que tange aos
conhecimentos em Dança nessa primeira etapa da educação básica quando
apresenta proposições e particularidades locais a partir de objetivos específicos
que estão relacionados a um modo de se pensar a Dança no Estado.

Um campo de possibilidades para a Dança ou nossas considerações

finais

Podemos avaliar que a divisão por campos de experiência da BNCC é

um avanço no que se refere à organização do trabalho pedagógico na escola da
infância. Isto porque, a BNCC nos provoca a pensar na ideia de integração de
conhecimentos e a criança como centro desse processo. Seguindo essa
prerrogativa, o documento curricular para a Educação Infantil do Rio Grande do
Norte apresenta os campos de experiências dispostos na BNCC de modo
integrador, o documento potiguar diz que “[...] não é possível pensar que se
deve focar uma área de conhecimento em uma experiência específica, pois
estas são sempre interdisciplinares” (RIO GRANDE DO NORTE, 2018 p. 81) .

No que se refere aos conhecimentos em Dança, no currículo do RN,

estão apresentados como parte da linguagem corporal que propicia
conhecimento de mundo; pautados na expressão, nas ações, nas relações com
pessoas e com o meio, na cultura corporal, na sociabilidade e no ato motor. Ao
mesmo tempo em que está associada às proposições artísticas de
investigação, que destaca os processos de cognição sensíveis e alinhados a
corporeidade e a produção estética.

Nesse sentido, os conhecimentos em dança no documento potiguar

estão vinculados a duas perspectivas: uma motora, cognitiva e sócio afetiva
como uma possibilidade da criança se relacionar com o meio e conhecer a si;
outra de vivenciá-la pelo viés artístico. Pelo primeiro enfoque, a Dança para a
Educação Infantil se apresenta como instrumento para alcançar o
desenvolvimento infantil; já na segunda perspectiva, como parte das

184
 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

manifestações e das experiências estéticas, ainda que algumas das indicações

de objetivos dos documentos sejam superficiais. Essas duas perspectivas
apresentadas estão na BNCC e no documento curricular para a Educação
Infantil do Rio Grande do Norte ainda que se note uma tentativa de autonomia
na escritura do documento potiguar observa-se que pouco foi mudado,
acrescentado, reinventado para além da BNCC.

Partimos do entendimento que ao experienciar dança a criança pode

exercer os direitos de: expressar sua sensibilidade estética conhecendo os
processos de criação de suas danças, das danças de seu contexto e do
mundo, explorar o espaço dançando as direções, linhas, curvas, retas; brincar
com diferentes ritmos do mundo e das danças; conviver por meio de
processos de escuta coletiva dançando com o outro; participar de criações
integrando as linguagens da dança, teatro, música e artes visuais; conhecer-
se por meio de sua estrutura corporal explorando as ações da gravidade, as
pausas, os silêncios e os sons em movimentos dançados, promovendo o
cuidado de si e do coletivo.

Isto posto, como os conhecimentos em Dança podem ser considerados

nas propostas pedagógicas na escola da infância, se não estão elencados com
clareza nos documentos curriculares? Diante de uma realidade em que os
conhecimentos em Dança são trabalhados em sua maioria por pedagogos, que
muitas vezes não tiveram contato com dança em sua formação, torna-se
fundamental os documentos curriculares elencarem o que significa promover
experiências estéticas/artísticas dançadas com as crianças. A dança como
prática artística com as crianças, reforçamos, está para além dos aspectos da
mobilidade e aquisição de habilidades motoras, de cognição e afetividade, ela é
Arte, conhecimento, manifestação cultural, que promove o contato da criança
com sua sensibilidade artística, estética, expressiva e criativa.

Essa visão de Dança em relação às práticas artísticas deveriam estar

destacadas nos documentos curriculares. Pois, dessa maneira estaríamos
saindo de um fazer/dançar que elege o aprendizado pela via motora para uma
aprendizagem significativa que se dá por meio dos processos artísticos, da
inventividade, da criação em dança a partir de improvisações advindas do

185
 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

movimento da criança, das composições em dança que sejam significativas

para elas e que as aproximem da experiência do dançar, do conhecimento de
seu corpo dançante, da apreciação de repertórios de dança.

São muitos caminhos possíveis para que as experiências em Dança

aconteçam de maneira significativa com as crianças pequenas. Nesse sentido,
a ideia é estabelecer um currículo aberto à criação, à improvisação, à
exploração dos repertórios de dança das crianças e que valorize a dança no
espaço escolar da infância, não como extensão para os outros componentes
curriculares ou para integrar o calendário das festas da escola, mas na
perspectiva de um aprendizado em dança que parta das vivências corporais
das crianças por meio da investigação artística potente.

Referências

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PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

SEÇÃO 2
METODOLOGIAS

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

CORPOREIDADE ECOFEMINISTA:
UMA PROPOSTA PARA A DANÇA

Jéssica Felipe Tavares (UFSJ)

Adilson Siqueira (UFSJ)

Ela desatinou/
Desatou nós (Francisco, El Hombre. Triste, Louca Ou Má)

Desatar os nós demanda tempo. Desatar os nós demanda paciência,

coragem e persistência para desunir as amarrações que travam a vida em nó.
Demanda também continuidade de quem chega e descobre mais um ponto
despercebido anteriormente, e admite debruçar na complexidade em desatar
nós de um país ainda pautado pela epistemologia do Norte.

É nesse sentido de desatar nós que fala-se de decolonialidade, como

parte de um estudo epistemológico convidativo para construir juntas e juntos
um novo paradigma, pois o paradigma colonial de uma lógica capitalista de
relações de poder sobre gênero, raça e etnia, geraram dominações e
privilégios construídos historicamente pelas cidades, e hoje não é tolerado
como outrora.

Partindo desta constatação, pensar a dança por uma visão da

corporeidade ecofeminista propõe confrontar os velhos hábitos coloniais e criar
correspondência com as epistemologias do Sul, desengessando o pensamento
para um debruçar-se sobre novos estudos, caminhando até novos hábitos que
tecem redes de apoio, vozes em coro, criação e colaboração de gente capaz
de acordar do sono que não sonha, para um sonho que projete na realidade
um paradigma decolonial transformador, ou ainda, revolucionário para o corpo.

Explica Warren (2014) a relação entre o ambientalismo e o feminismo e

também apresenta dados que relacionam a mulher, especialmente as mais
pobres, em um prejuízo desproporcional a problemas ambientais, sendo elas
vulneráveis e ao mesmo tempo colaboradoras de ações sustentáveis. A base
ecofeminista está num movimento que busca o equilíbrio entre o humano e a

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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

natureza, problematizando a dominação das outras espécies de vida e

colaborando com ações e reflexões que construam respeito a todas as formas
de vida.

Nessa perspectiva, a dança pode ser uma disparadora de questões a

manifestar pelas cidades a maneira pela qual a humanidade insiste na arte do
corpo, podendo promover atitudes de existir e de resistência em respeito as
vidas no planeta Terra. Nesse texto, o enfoque se dá por uma proposta
dançante que aprenda através de corporeidades ecofeministas, criadoras de
rotas de confrontação co-presente contra o patriarcado, tendo em vista que
fazemos parte de uma cultura que determina a submissão das subjetividades e
dos corpos de mulheres a um sistema social onde homens brancos mantêm o
poder predominante na política, nos privilégios sociais, controle moral e das
propriedades da cidade. O patriarcado gerou o machismo, venenoso para
homens e mulheres, normalizando o estupro, as violências psicológicas e
físicas até chegar ao feminicídio.

Nesse mesmo sentido, a pesquisadora Shiva (2013)46 explica como o

capitalismo e o patriarcado é o grande responsável pela destruição do planeta,
assim como também essas questões estão entrelaçadas com a falta de direitos
e oportunidades para as mulheres, ao passo que são elas dentre os humanos
as que mais tempo dedicam aos fazeres de cuidado com a terra, não por uma
questão biológica, mas porque determinou-se a elas o cuidado com a vida.
Segundo a pesquisadora, o sistema polarizou as relações homens vs mulheres
e isto gera um ambiente de competição. Tal condição criada pelo patriarcado
gera um clima de disputa que fortalece a subordinação da natureza e da
mulher perante o homem – crença do poder do mais forte.

Uma proposta para a dança

As ações artísticas protagonizadas por mulheres emergem dos lugares

de debate, oficinas de arte, troca e colaborações que se tornam um agenciador
de processos das percepções e sensações do seu corpo e seus afetos no

46
[Link]

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

mundo, um tipo de aiesthésis47 decolonial. Partindo deste ponto, firmamos que

criar uma sociedade decolonial perpassa por criar uma arte transformadora,
que está comprometida com a decolonialidade.

Observamos que a nova onda feminista vem sacudindo o corpo

empoeirado de uma lógica colonizadora e a arte também compõe esse cenário
de transformação, os projetos em dança participam desse futuro decolonial.
Mignolo (2010) nos lembra que a tarefa é grande e necessita de propostas e
projetos artísticos e educacionais que avancem nesse discurso:

Una vez que la máscara de la modernidad expuesta al descubierto y

la lógica de la colonialidad aparece detrás de ella, surgen también
proyectos decoloniales, esto es, proyectos que forjan futuros en los
cuales la modernidad/colonialidad será um mal momento en la
historia de la humanidad de los últimos quinientos años. La tarea es
gigantesca, y no consiste en tornar se al Estado o a los museos o a
las universidades sin proyectos decoloniales que sostengan
revoluciones ‘materiales’. (MIGNOLO, 2010, p.13).

Se de um ponto de vista olhamos a dança como virtuosa, e o virtuoso

como uma estética de linhas bem definidas, alta flexibilidade e de alto
rendimento físico, por outro, perguntamos o que está por vir de uma dança com
outro olhar do que seja o virtuoso. Nesta, a dança é arte ativista: “produz
instâncias de oposição” (MESQUITA, 2008, p.47), é provocadora de novos
olhares e a virtude está na criatividade e no potencial que deforma as caixinhas
até quebrar ou romper suas medidas. Uma dança com que se (re)inventa o
corpo, que inventa novos lugares para os corpos habitarem e desloca o olhar
para pontos esquecidos. Tais possibilidades advém nesta proposta para a
dança por uma corporeidade ecofeminista que convida a reconhecer-se como
grande cooperadora da vida em sociedade e no sustento da vida no planeta,
acessando os saberes da terra passados de gerações em gerações.

Nesse sentido, o gorjeio deste movimento traça um percurso junto com

as mulheres idosas e na menopausa para apresentarem sua poética, sua arte,
seu corpo dançante, sendo esses corpos virtuosos no recriar e reinventar
47
Seguindo as leituras do texto “Aiesthesis decolonial” de Walter D. Mignolo, que fala da
colonização da aesthesis pela estética, onde no século XVII limitou o conceito de estética ao
significado de sensação do belo, criando padrões aceitos do corpo e o feminino pautado pelo
olhar masculino do que é atraente, bonito, belo.

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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

novos lugares para habitar. O gorjeio deste movimento não trata somente da
mecânica do corpo, mas também da imagem que interrompe o barulho e
chama para perto no som que convida, que convoca. A dança dessas
mulheres, como uma arte ativista, dispara questões pelas cidades,
confrontando a maneira pela qual a humanidade pode promover atitudes de
existir e de resistência, uma insistência em se fazer arte, em dançar, ou seja,
um corpo criativo que fecunda a dança depois dos cinquenta anos.

Se olharmos para tal forma de dança, na ecologia do corpo na cidade,

como um parir de novas danças e novas relações com o corpo, inferimos que
as memórias vividas podem tecer a sustentabilidade individual e social no
sentido de um fazer artístico que reconstrói um mundo, que se funda pela
renovação do olhar o outro e a si mesmo em conexão e em laços de
afetividade capazes de transformar realidades. Uma nova onda de mulheres de
todas as idades ocupando os espaços culturais, maneiras de expressar arte em
todas as classes sociais e idades, ativas na criação, desbravando espaços,
existindo e resistindo. São passarinhas levantando voos com a palha no bico a
ser lançada ao fogo, são bruxas voando nas selvas de pedra regando o asfalto
até fazer nascer, furando o cimento endurecido e indiferente, até encontrar a
terra e molhar o solo.

Neste modo de olhar, vemos o urbano traçando oportunidades para

aquelas dentre essas mulheres que vivem em situação de risco social,
sobrevivendo sem direitos ao envelhecimento saudável, um corpo vivendo à
margem de uma cidade que cultua a juventude como fonte de realização.
Trata-se de um corpo que dança atento aos ensinamentos da terra, pois as
questões das cidades têm sua base na questão da terra e esta será sempre
uma questão da existência humana, posto que construímos nela e, sobre ela (a
terra), as cidades e as danças nas cidades, as quais vemos como um lugar de
cultivo do manifestar de povos. Mais que um modo de fazer, a cultura está na
formação e deformação, no entrelace de pessoas diferentes.

Que tal se neste entrelaçar, escutarmos o saber da biologia para criar

novos disparadores de afetividade, novos movimentos na cidade, como um
bailarino ecológico poético que nos ensina a olhar o mundo interligado, de cuja

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 ANDA | ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

estrutura ramificada, faz na corporeidade brotar o corpo no climatério que

dança partindo de buscas de si com a cidade, com a terra e com o universo,
até encontrar um caule para germinar umas samambaias ou bambus,
orquídeas, umas bromélias ou gengibres de seu rizoma. Até fazer, parodiando
Nietzsche (1989, p. 34), brotar uma estrela bailarina.

Como seria isto na vida humana ao Sul? Poderia ser como uma espécie
de órgão de afetividade que produzisse uma reserva de nutrientes para
contagiar a criação de novas obras de dança, um criar outras formas de
relações humanas entre mulheres e homens das cidades, dando importância
para a vida do planeta que germine novos fazeres artísticos.

Terra madura e a dança

O pesquisador Porto-Gonçalves conta que Abya Yala, significa Terra

madura, Terra Viva ou Terra em florescimento e é sinônimo de América. Ele
explica que o nome é uma herança do povo Kuna, originário da Serra Nevada,
no norte da Colômbia, tendo habitado a região do Golfo de Urabá e das
montanhas de Darien e vive atualmente na costa caribenha do Panamá, na
Comarca de Kuna Yala (San Blas). Sobre estas terras continentais que
propomos aprender para ensinar, sabendo que diversas obras, não só a dança,
vem compondo epistemologias do Sul criada para enfrentar os desafios do
tempo colonial do Sul global. Assim como o Rap: Somos Sur de Ana Tijoux,
vemos a alegria na rebeldia, em cantar e dançar por todos os oprimidos:

Soñamos en grande que se caiga el imperio/lo gritamos alto, no

queda mas remedio/esto no es utopía, es alegre rebeldia/del baile de
los que sobran, de la danza tuya y mía/levantarnos para decir: ya
basta/Ni África, ni América Latina se subasta/con barro, con casco,
con lápiz, zapatear el fiasco/provocar un social terremoto en este
charco/(...)/ Todos los calados /Todos los omitidos (todos)/Todos los
invisibles/(...)/Nigeria,/Bolivia/Chile, Angola, Puerto Rico y
Tunisia/Argelia, Venezuela/Guatemala, Nicaragua, Mozambique,
Costa Rica/Camerún, Congo, Cuba, Somalía/México, República
Dominicana, Tanzania/Fuera yanquis de América latina/franceses,
ingleses y holandeses, yo te quiero libre Palestina/ (TIJOUX, 2014).

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 PROCESSOS CRIATIVOS, FORMATIVOS E PEDAGÓGICOS EM DANÇA

Nesse sentido, abordamos nas aulas de dança um pensar as memória

de corpo e cidade destas mulheres, dedicando-se ao hemisfério sul do
continente Abya Yala legitimado pelas instituições brancas como sul-
americano, precisamente em Pindorama, o nome recebido pelos Tupis ao
território conhecido hoje como país Brasil. Estabelecemos aqui uma pesquisa
embrionária em dança, nutrindo-se do sentido de nome herdado da língua
Kuna48, porque atende ao significado da pesquisa em curso, de um matéria que
se alimenta de concepções decoloniais e da complexidade dos estudos
epistemológicos capazes de construir uma realidade com mulheres maduras,
de terra madura, florescendo mudanças significativas para enfrentar uma
sociedade insustentável do ponto de vista da nossa existência no ecossistema
Terra, ainda vivendo uma cultura de país colonizado e patriarcal. Buscando,
portanto, uma análise dos conflitos da modernidade ocidental e suas produções
epistemológicas na colheita por um novo paradigma epistêmico. Dito isto,
importa reforçar que dar visibilidade a esses termos, conceitos e pensamentos
dos povos originários é muito mais que um jogo de palavras. Diz Porto-
Gonçalves:

Não será invisibilizando essa tensão que seremos capazes de

superar as contradições que nos habitam enquanto história in-corpo-
rada há 500 anos. A experiência ora em curso na Bolívia e no
Equador, países onde o protagonismo indígena é indiscutível, mostra
que é possível, com a interculturalidade, superar as limitações dos
estudos culturais estadunidenses e seu multiculturalismo, e o pós-
49
modernismo , que mantém cada macaco em seu galho e dá azo a
nefastos fundamentalismos essencialistas. Afinal, é possível superar
as xenofobias de inspiração racista a partir de outros projetos
epistêmicos e políticos, e isso implica aceitar que a tradição liberal
com seu princípio individualista tem cor e lugar de origem: a Europa.
Enfim, essa tradição é provinciana e como todo mau provincianismo
pensa que seu mundo é O Mundo. E o pior provincianismo é aquele
que, detendo o poder, tenta se apresentar como universal, olvidando
a pluriversalidade do mundo. (PORTO-GONÇALVES, 2009, p. 27-
28).

48
Porto-Gonçalves diz que o povo Kuna é originário da Serra Nevada, no norte da Colômbia,
tendo habitado a região do Golfo de Urabá e das montanhas de Darien e vive atualmente na
costa caribenha do Panamá, na Comarca de Kuna Yala (San Blas).
49
Walter Mignolo diz que o pós-modernismo ainda perm