PLANO DE DESENVOLVIMENTO

PSICOEDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO: percurso

inicial para elaboração e aplicação

Mara Lúcia Reis Monteiro da Cruz

Cristina Angélica Aquino de C. Mascaro
Hérica Aguiar do Nascimento

RESUMO
O texto objetiva apresentar, de forma sucinta, resultados iniciais de uma pesquisa sobre os processos de
ensino e aprendizagem e o Plano de Desenvolvimento Psicoeducacional Individualizado (PDPI) para alunos
com deficiência intelectual. O estudo, em andamento, está sendo realizado numa instituição pública de ensino
especializado do Estado do Rio de Janeiro. Iniciada em agosto de 2009, por meio da metodologia do tipo
pesquisa-ação colaborativa, a investigação tem como objetivo principal elaborar, implementar e avaliar,
juntamente com os professores da Instituição, PDPIs para promover o desenvolvimento dos alunos com
deficiência intelectual em três dimensões, dependendo da faixa etária, do nível de desenvolvimento e/ou
interesse do aluno, a saber: no processo de aprendizagem escolar, nas habilidades sociais e habilidades
necessárias para a inclusão laboral. O referencial teórico metodológico utilizado tem como autores principais
Glat (2004; 2007, 2010); Jesus (2008); Oliveira, Omote & Giroto (2008); Pletsch (2009, 2010), entre outros.
O estudo, até então, dentre outros pontos, aponta para a necessidade de maior clareza por parte dos
professores quanto à elaboração de estratégias pedagógicas individualizadas a serem empregadas para
promover o desenvolvimento dos alunos com deficiência intelectual.
Palavras-chave: necessidades educacionais especiais; processos de ensino e de aprendizagem; planos de
ensino individualizados, deficiência intelectual.

Este trabalho apresenta o caminho e os resultados iniciais de uma pesquisa sobre a

formulação do Plano de Desenvolvimento Psicoeducacional Individualizado (PDPI) para alunos
1
com deficiência intelectual. O estudo, em andamento, teve esta fase preliminar realizada numa
instituição pública de ensino especializado do Estado do Rio de Janeiro, durante o ano de 2010.

Por meio de metodologia pesquisa-ação colaborativa, a investigação objetiva

principalmente elaborar, implementar e avaliar, em conjunto com os professores da instituição,
PDPIs. O referencial teórico metodológico utilizado tem como autores principais Glat (2004; 2007,
2010); Jesus (2008); Oliveira, Omote e Giroto (2008); Pantaleão, Gonçalves e Sobrinho (2010);
Pletsch (2009, 2010).
                                                            
1
Deficiência Intelectual é a limitação em pelo menos duas das seguintes habilidades: comunicação, autocuidado, vida
no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e
trabalho. O termo “deficiência intelectual” substituiu "deficiência mental" em 2004, por recomendação da Organização
das Nações Unidas (ONU), para evitar confusões com "doença mental", que é um estado patológico de pessoas que têm
o intelecto igual à média, mas que, por algum problema, acabam temporariamente sem usá-lo em sua capacidade plena.
De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), cerca de 5% da população mundial tem alguma deficiência
intelectual. (Fontes: http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/formas-criativas-estimular-mente-deficientes-
intelectuais-476406.shtml e http://www.apaesp.org.br/DeficienciaIntelectualHome.aspx).

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 O que motivou o desenvolvimento de tal investigação foi, ao atuar junto ao corpo docente
em processos de formação em serviço,2 verificar que alguns alunos com deficiência intelectual,
após anos de escolarização, pouco avançavam em seus conhecimentos escolares, e a avaliação dos
docentes era de que eles teriam mais o que aprender, porém havia a necessidade de novas
orientações metodológicas que atendessem melhor às especificidades de cada aluno para
desenvolver o ensino adequadamente.

Com esta demanda, verificada no processo de formação docente, teve início o projeto de
elaboração de planos individualizados de ensino.

O presente texto, então, primeiro discorre sobre deficiência intelectual e aborda os

conceitos sobre planos individualizados. Depois, apresenta a metodologia utilizada para o
desenvolvimento da proposta e os resultados iniciais.

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E PLANOS DE ENSINO INDIVIDUALIZADOS

De acordo com dados fornecidos pelo Instituto Helena Antipoff (SME/RJ)1 em 2008, o
número de alunos com deficiência intelectual matriculados na rede pública municipal do Rio de
Janeiro é expressivamente maior que o das demais deficiências. De um total de 8705 matrículas de
alunos com algum tipo de necessidade educacional especial, 4610 eram de alunos com deficiência
intelectual. Além de ser a deficiência mais presente nas escolas, esta também é a que acarreta
maiores desafios no processo de escolarização (REDIG, 2010).

A dificuldade em educar os alunos com deficiência intelectual começa com a imprecisão e

indefinição provenientes do diagnóstico. Há também a dificuldade em elaborar processos de ensino
diferenciados, pois esta deficiência acarreta uma baixa expectativa de aprendizagem em relação aos
outros alunos, mascarando a inadequação metodológica das práticas pedagógicas, que tendem a não
incluir adaptações e culpar o aluno pelo fracasso. Por outro lado, caso haja adaptações, estas são
sempre no sentido de minimizar os conteúdos.

Observa-se, ainda, uma grande necessidade de pesquisas e estudos na área, principalmente

com o objetivo de investigar como estes alunos aprendem, a fim de possibilitar o planejamento de
um melhor ensino. Dentre as pesquisas de mestrado e doutorado sobre a deficiência intelectual,
realizadas nos anos de 1990 a 2006, registradas no Banco de Teses do Portal da Fundação
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), apenas 6% estavam
focadas na aprendizagem de pessoas com deficiência intelectual (7 em 122 trabalhos) (Anache e
Mitjáns, 2007).
                                                            
2
Há outro texto apresentando este processo de formação docente.

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 A grande dificuldade de conceituar essa deficiência trouxe consequências
indeléveis na maneira de lidarmos com ela e com quem a possui. O medo da
diferença e do desconhecido é responsável, em grande parte, pela discriminação
sofrida pelas pessoas com deficiência, mas principalmente por aquelas com
deficiência mental (Brasil, 2006, p. 13-14).

Plestch (2009) destaca que durante muito tempo a deficiência intelectual foi confundida e
tratada como “doença mental”, sinalizando que os próprios termos utilizados para nomeá-la foram
influenciados pelo saber médico: idiotia (século XIX), debilidade mental e infra dotação (início do
século XX), imbecilidade e retardo mental (com seus níveis leve, moderado, severo e profundo) e
déficit intelectual/cognitivo (século XX ). Apenas muito recentemente chegou-se ao termo
deficiência mental e, atualmente, deficiência intelectual.

No Brasil, a definição e classificação de deficiência intelectual empregadas seguem a

indicação da AAIDD (American Association on Intellectual and Development Disabilities)3
cunhada em 1992, a qual é centrada em quatro dimensões: a) rendimento intelectual e capacidade de
adaptação; b) considerações psicológicas e emocionais; c) considerações físicas e de saúde; d)
considerações ambientais.

A concepção de deficiência intelectual propõe que esta não é uma condição estática e
permanente, mas que varia conforme os apoios, suportes, recursos recebidos pelo indivíduo.
Carvalho e Maciel (2003) salientam que tais apoios funcionam como mediadores na relação entre o
sujeito e as dimensões citadas anteriormente, aplicando-se às seguintes áreas: vida doméstica, vida
comunitária, emprego/trabalho, saúde e segurança, comportamento, vida social, proteção e defesa,
ensino e educação.

Sendo assim, podemos concluir que a mudança ocorrida na definição da AAIDD tem a
intenção de enfatizar um aspecto mais funcional; ou seja, a interação entre o indivíduo, o ambiente e
a intensidade dos apoios necessários, e são avaliadas as características individuais e a compreensão
do funcionamento atual da pessoa em sua vida diária.

De qualquer forma, a definição de deficiência intelectual é complexa por se tratar de uma

denominação genérica, que envolve um grupo heterogêneo de indivíduos. E, apesar de progressos
indiscutíveis nas últimas décadas, quer nos conhecimentos teóricos quer nas práticas, permanece a
controvérsia e a difícil definição de quem é a pessoa com deficiência intelectual, como ela aprende
e quais as melhores formas para ensinar a estes alunos. Com essa panorâmica e analisando
propostas e indicações sobre o desenvolvimento de Planos Educacionais Individualizados (PEIs),
configura-se essa investigação.
                                                            
3
Antiga AAMR (American Association on Mental Retardation)

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 Apesar de sua aplicação não ser corrente no Brasil, constituindo-se como uma novidade, os
Planos Educacionais Individualizados (PEIs) já estão presentes em outros países, como nos Estados
Unidos e em Portugal (Pletsch, 2009), além da Catalunha, Áustria, Bélgica e Reino Unido, onde se
configuram como prática no atendimento educacional a alunos com necessidades especiais.

Correia (1997) encaminha que num modelo de intervenção para o atendimento a alunos
com necessidades educacionais especiais, há três níveis de formulação:
1. a identificação, que é a avaliação preliminar para a identificação do aluno com
necessidades específicas, considerando as possíveis adaptações curriculares e mudanças
ambientais;

2. a avaliação, em si, denominada de avaliação compreensiva, que busca determinar quais

as necessidades educacionais, considerando o que o aluno já sabe. Tais constatações
apontam para a elaboração de um Plano Educativo Individualizado (PEI);

3. a intervenção, que é a aplicação do Plano Educativo Individualizado com a reavaliação

do aluno.

Para Pacheco et al (2007) a natureza prática de um Plano de Ensino Especializado (PEI)

depende tanto do ajuste educacional quanto de sua conexão ao trabalho geral da turma. As
necessidades individuais do aluno são a base para a elaboração de um PEI, que é um esboço dessas
necessidades e de como elas devem ser atendidas, assim como a priorização das tarefas e os modos
de avaliação. É uma preparação que exige a colaboração de muitas pessoas.

Este programa, de acordo os referidos autores, deve ser composto em três eixos:
escolarização (envolve o desenvolvimento de conceitos escolares), habilidades sociais e inclusão
(escolar, social e laboral). Para favorecer sua viabilização, o plano deve ser desenvolvido com
metas a serem atingidas a curto e a longo prazo, bem como contar com a participação de todos os
membros da comunidade escolar e da família de cada aluno.

Tal proposta vem sendo apresentada no Brasil como uma importante estratégia para
elaborar, implementar e avaliar adaptações curriculares que favoreçam a inserção de alunos com
necessidades educacionais especiais em turmas regulares de ensino, norteando as ações pedagógicas
dos professores.
Na realidade, alunos com necessidades educacionais especiais devem ter um Plano
Individualizado de Ensino, quando se fizer necessário, podendo ser elaborado com
apoio do ensino especial no início de sua vida escolar, e por ela atualizado
continuamente, em função de seu desenvolvimento e aprendizagem. Esse Plano é o
ponto fundamental de sua vida escolar, norteador das ações de ensino do professor
e das atividades escolares do aluno. O Plano deverá, também, ser sequencialmente
seguido, independentemente da série em que o aluno se encontre, já que o critério
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 de inserção do aluno na sala de aula regular é a faixa etária do grupo (Brasil, 2000,
p.24).

A Resolução n.4/2009 (Brasil, 2009), que institui diretrizes operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica, faz a indicação no Artigo 13,
sobre as atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado, a respeito da tarefa
docente de “elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade”, o que pode dar o
entendimento de que este seria um plano individualizado.

Ou seja, há a indicação da necessidade de uma individualização no ensino para que

ocorram processos de inclusão. Este é um dos paradoxos constatados, além do fato de a pesquisa
estar sendo realizada em uma escola especializada, onde todos os alunos têm necessidades
educacionais especiais, o que nos levou a uma série questionamentos: é possível haver exclusão em
um ambiente chamado de “especial”, ou seja, segregativo? Por que tantos alunos não apresentam
progressos significativos em sua escolarização dentro de uma instituição especializada? Os alunos
que estão em um ambiente mais “protegido” não necessitam de conhecimentos
(escolares/acadêmicos, de habilidades sociais e laborais) que os incluam na sociedade, na vida, em
ações cotidianas?

O fato de todos os alunos terem a mesma deficiência, no caso, a intelectual, parece

justificar a homogeneização das práticas pedagógicas, o que nos leva a concluir que é necessário
discutir o papel da escola especial no contexto mais amplo da inclusão. Consideramos, também, que
a escola especial pode desenvolver pesquisas e práticas e, assim, colaborar, com apoio e suporte,
para que o atendimento educacional especializado seja, efetivamente, assumido como função da
escola regular.

Por isso, entendemos aqui que um Plano de Ensino Individualizado (PEI) não cabe só na
escola regular, no Atendimento Educacional Especializado (AEE), para favorecer e promover
processos de inclusão escolar. Concebemos um PEI para qualquer pessoa que precise de um ensino
individualizado, de modo a favorecer seus processos de aprendizagem, mesmo estando matriculado
em uma escola especializada. Ou seja, há uma indicação da necessidade de uma individualização no
ensino para que ocorram processos de inclusão.

CONTEXTUALIZANDO O LOCUS E APRESENTANDO A METODOLOGIA

A investigação ocorreu numa escola especializada pública do estado do Rio de Janeiro,

localizada na capital, onde o grupo de pesquisa A Educação Especial no contexto da Educação

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Inclusiva: diretrizes políticas e ações pedagógicas, do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PROPEd/UERJ), promoveu o estudo, a elaboração e o
trabalho de implantação de uma estratégia de individualização no ensino, que nessa pesquisa
denominou-se de Plano de Desenvolvimento Psicoeducacional Individualizado (PDPI) no lugar do
termo PEI. Entretanto, cabe ressaltar que essa troca de nomes não interfere nos objetivos propostos,
é apenas uma denominação diferente dada a um plano individual de educação.

Em 2010, havia 180 alunos, a maioria com deficiência intelectual, outros com transtornos
globais do desenvolvimento, matriculados em turmas organizadas em três Ciclos de
Desenvolvimento, de acordo com a faixa etária (que varia entre 7 a mais de 40 anos), além de um
grupo alternativo:
• Ciclo I: Núcleo Pedagógico com 20 alunos, entre 6 e 11 anos, matriculados em
dois turnos (manhã e tarde).

• Ciclo II: Núcleo Pedagógico com 45 alunos, entre 12 e 17 anos, matriculados em

dois turnos (manhã e tarde).

• Ciclo III: Educação Profissional com 95 alunos, entre 18 e 40 anos e mais,

matriculados em dois turnos (manhã e tarde), divididos em 6 cursos (Auxiliar de
Cozinha, Cumim, Contínuo, Auxiliar de Serviços Gerais, Reprografia e Auxiliar
de Jardinagem).

• Núcleo Bem-Viver: este núcleo atende os alunos que ainda não estão aptos a
frequentar um curso de Educação Profissional, são 20 alunos em dois turnos
(manhã e tarde) que realizam atividades diversificadas na instituição como:
pintura, esportes, artesanato, sala de leitura, entre outros.

O estudo se encaminhou para a elaboração de Planos de Desenvolvimento

Psicoeducacionais Individualizados (PDPIs), a partir das formações docentes que ocorreram na
instituição, tendo em vista a necessidade de desenvolver estratégias que pudessem favorecer o
processo de escolarização de alunos com deficiência intelectual.

Glat & Pletsch (2009) propõem a elaboração de Planos de Desenvolvimento

Psicoeducacionais Individualizados com o objetivo nortear as ações de adequação curricular:
Entendendo que não há uma única forma de atender às necessidades educacionais
de todos os alunos com deficiência, isto é, não há um programa padrão, uma única
oferta de serviços, um único local onde a educação seja oferecida e um currículo
único, consideramos uma alternativa viável a proposta da elaboração de planos de
desenvolvimento psicoeducacional individualizados - PDPI (Glat & Pletsch, 2009).

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 Foi realizada uma pesquisa de campo, de matriz qualitativa, num processo de pesquisa-
ação colaborativa, tendo como referenciais teóricos os estudos de Richardson (2004), Pletsch &
Glat (2010), onde o pesquisador se ocupa ao mesmo tempo da ação e da investigação (Pantaleão,
Gonçalves e Sobrinho, 2010, p. 28), com a construção e revisão dos procedimentos de acordo com o
desenvolvimento do trabalho.

Nessa perspectiva, a produção de conhecimentos se dá por meio da valorização da prática e

a partir de ações e de reflexões coletivas e, ainda, pressupõe uma ampla interação entre sujeito e
pesquisador, oferecendo um diálogo permanente que seja capaz de acrescentar as contribuições dos
sujeitos, elaborando soluções para os desafios apresentados.

O objetivo desta pesquisa foi planejar e aplicar um modelo de Plano Educacional

Individualizado (PEI), denominado PDPI (Plano de Desenvolvimento Psicoeducacional
Individualizado), que pudesse favorecer o processo de aprendizagem de alunos com necessidades
especiais numa escola especializada, contribuindo para sua inclusão acadêmica, na sociedade e no
mundo do trabalho. A intenção foi otimizar a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de
habilidades e atitudes.

Os PDPIs são compostos basicamente de três etapas: planejamento colaborativo, avaliação

e adaptações curriculares. O programa de elaboração de PDPI foi composto por três eixos:
Escolarização, Habilidades Sociais e Inclusão Laboral; além de prever metas de curto e longo prazo
e contar com a participação de todos os membros da comunidade escolar e da família de cada aluno.

No início do segundo semestre do ano de 2009, foram realizados encontros com a equipe
de professores e demais funcionários, nos quais aconteceram palestras sobre os seguintes temas:
legislação da Educação Especial, Importância da visão compartilhada da equipe para o trabalho
pedagógico e Planos de Ensino Individualizados.

Esses encontros ocorreram no momento de Centro de Estudos da equipe da escola,

bimestralmente, algumas vezes na unidade escolar e outras na universidade. A equipe de
pesquisadores planejou as temáticas das palestras com o objetivo de introduzir a ideia do PDPI
como uma alternativa de atendimento educacional especializado a ser inserida na prática
pedagógica da escola.

Com base nesses encontros, onde ocorreram reflexões e trocas, foram propostas leituras
coletivas e individuais contendo temas sobre questões psicossociais que envolvem as concepções de
desenvolvimento e do processo de ensino-aprendizagem de pessoas com deficiência intelectual.

O grupo de coordenadores, professores, instrutores e auxiliares compunha-se de 35

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pessoas, que participaram das atividades de modo institucional, ou seja, a presença e participação
não era facultativa, mas uma atribuição profissional.

Este período resultou na formulação do grupo da escola e de pesquisadores responsável por

encaminhar a elaboração e aplicação de PDPIs, tendo como pressuposto a ideia de oferecer um
currículo adaptado para as necessidades individuais dos alunos.

A partir de 2010, os encontros foram planejados com o objetivo de começar a construir os

primeiros Planos. Em maio, no primeiro encontro que aconteceu na UERJ, com a presença de 35
profissionais da escola, as atividades foram: resgate das ações do ano anterior, uma palestra sobre o
que são PDPIs e o preenchimento de uma ficha4 com um inventário de habilidades sociais e
acadêmicas sobre alguns alunos, de escolha livre dos profissionais.

A equipe de pesquisadores se reuniu para analisar os questionários preenchidos e

selecionar alguns alunos para a elaboração dos PDPIs. Os critérios de seleção foram: limitar o
número de alunos em seis, o que possibilitaria um melhor acompanhamento por parte da equipe de
pesquisadores; variar a faixa etária, tendo alunos de todos os ciclos de desenvolvimentos; verificar
as demandas mais relevantes no inventário de habilidades sociais e acadêmicas do alunos.

Num segundo encontro, para apresentar os alunos indicados, a equipe da escola solicitou a
incorporação de mais dois alunos, totalizando oito. Assim, os primeiros alunos foram escolhidos,
dois alunos do ciclo I (6 e 7 anos), dois alunos do ciclo II (15 e 18 anos ), dois alunos do Ciclo III
(18 anos em diante).

Em seguida, sete pesquisadoras realizaram visitas à escola, para observação dos alunos
indicados em situações concretas de ensino e aprendizagem. As visitas foram feitas geralmente em
duplas, em horários e dias variados. Tais observações permitiram que os pesquisadores
conhecessem melhor os alunos, fazendo registros sobre seu comportamento, interesses e
dificuldades. Com isso, puderam dialogar com os professores e indicar alguns pontos que poderiam
ser incluídos nos PDPIs, com a indicação de estratégias e recursos para favorecer seu aprendizado.
Essas observações eram do tipo participante, com registros livres de campo e usando “fichas de
registro de observações” (anexo 2), o modelo de tais documentos foi elaborado por Mascaro (2010),
com base nos indicadores apresentados na pesquisa de Pletsch (2009).

As fichas continham dados sobre a interação e comunicação entre os alunos, a organização

da sala/espaço, participação dos alunos nas atividades propostas, recursos didático-metodológicos
usados pelos professores, entre outros pontos.
                                                            
4
 Elaborada com base em Correia (1999) e Pletsch (2009) por Redig, Bürkle e Glat (2009) (ANEXO 1). 

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 A partir da análise desse material foram esboçados os primeiros PDPIs, em conjunto com
as seis professoras da instituição e as pesquisadoras, em interações individualizadas com cada
docente. Esses planos levaram em conta alguns pontos tais como: objetivos acadêmicos, sociais e
laborais; conteúdos e recursos; prazos e avaliação. Considerando as dificuldades e habilidades dos
alunos, foram estabelecidos metas e prazos para serem alcançados. A ficha para nortear a
construção dos PDPIs foi elaborada pelas pesquisadoras (anexo 3).

A intenção era que ocorresse um acompanhamento das pesquisadoras para a

implementação dos primeiro planos, e, após esse primeiro processo com um número pequeno de
alunos, pudesse haver a generalização desses planos para todos os alunos.A realização deste
acompanhamento, no entanto, não foi possível devido a dificuldades ocorridas durante o processo,
como atividades realizadas pela escola, no segundo semestre, cujas datas coincidiam com os dias
possíveis para agendamento das visitas das pesquisadoras e também em função do curto prazo para
o término do ano letivo. As professoras foram orientadas a começar a aplicar os planos em caráter
experimental.

Ocorreu um encontro, ao final do ano, com as seis professoras para uma avaliação. As
professoras descreveram dificuldades para implementar o planejamento individualizado, devido à
necessidade de uma nova postura para trabalhar pedagogicamente, onde a rotina do cotidiano
escolar por vezes se apresentava como entrave. Apesar disso, elas consideraram que a abordagem
metodológica em educação especial já envolve a elaboração semanal de planos individualizados,
referindo-se ao planejamento de atividades individualizadas. Uma das professoras discordou,
afirmando que faz o planejamento de atividades para a turma, que tem sete alunos, mas que gostaria
de dispor de vinte minutos semanais para atendimento especial à aluna indicada para participar do
projeto, para avaliar melhor os resultados do PDPI.

Ao externarem sentimentos como: insegurança, dúvidas e incertezas as professoras

também afirmaram que gostariam que tivesse ocorrido uma atuação mais direta das pesquisadoras
na aplicação do PDPIs, assim como ocorreu na fase de elaboração dos mesmos.

CONCLUSÕES INICIAIS

Na fase Aqui são apresentadas conclusões iniciais, uma vez que o estudo encontra-se em
fase de desenvolvimento. Os resultados preliminares, entre outros pontos, apontam para a
necessidade de maior clareza por parte dos professores quanto à elaboração de estratégias
pedagógicas individualizadas a serem empregadas para promover o desenvolvimento dos alunos
com deficiência intelectual. de elaboração do PDPI, observou-se que os professores apresentaram

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dificuldades em descrever as aprendizagens (relativas ao currículo escolar) já consolidadas por parte
dos alunos indicados para o projeto. Uma professora deixou este campo em branco. Outra
respondeu que o aluno tem dificuldade em interpretar o que lê. Outras apresentaram respostas como
“atende à rotina escolar”, “bom domínio do conteúdo” e “percepção de aprendizagem e
concentração muito acima dos demais”. Somente uma professora descreveu como aprendizagens
consolidadas do aluno: “Letras do alfabeto, junção de fonemas, reconhecimento de palavras-chave,
leitura por predição, representação quantitativa”. Tais dificuldades talvez estejam relacionadas, em
parte, ao fato de os alunos escolhidos, em sua maioria, estarem matriculados na escola há menos de
quatro meses. Apenas dois, dos oito alunos, não se encontravam nesta situação (um era aluno da
escola há sete anos e outro há oito anos). As observações das pesquisadoras e a nova reunião com
os professores para repensar alguns pontos do PDPI foram momentos importantes para refletir sobre
as características dos alunos, suas dificuldades e potencialidades, destacando a importância da
avaliação para a elaboração dos planos. Além disso, foram selecionados em conjunto (professores e
pesquisadoras), recursos e estratégias úteis para se atingir os objetivos traçados.

Na fase de implementação dos planos observou-se, a partir dos relatos das professoras, que
a dinâmica escolar favoreceu a individualização das atividades – as turmas têm poucos alunos e são
muito heterogêneas. Concluiu-se que os professores associaram o PDPI às atividades
individualizadas, quando a proposta era perceber o aluno como sujeito singular, avaliar suas
potencialidades e elaborar objetivos de curto e médio prazo para favorecer seu desenvolvimento
educacional e psicossocial. As atividades propostas para este fim, no entanto, deveriam contemplar
o aluno como parte de um grupo social, inserido em uma turma, escola e família, incentivando e
ampliando sua interação com o meio em que vive, a fim de potencializar seu processo de
aprendizagem.

Na última reunião de avaliação, ocorrida no final de ano, a equipe chegou à conclusão de

que seria necessário retomar os estudos sobre individualização no ensino, que constitui uma
perspectiva e não uma metodologia de ensino.

Destacamos que este não é desafio apenas na escola regular, pois mesmo na escola especial
é um processo complexo. Para desenvolver estratégias de ensino individualizadas é necessário
considerar e refletir sobre a história e o contexto de cada aluno, seu grupo e o cenário educacional.

É relevante destacar que o movimento possibilitado pela pesquisa no lócus com a presença
das pesquisadoras na rotina escolar da escola e pela presença dos professores e equipe da escola na
universidade gerou uma interação que proporcionou a troca de saberes, o diálogo entre o
conhecimento científico produzido na universidade e o conhecimento dos professores em atuação.

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Consideramos de suma importância que as pesquisas relativas à escola procurem potencializar a voz
e prática dos professores que estão lidando diretamente com os alunos.

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PLETSCH, M.D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas curriculares e deficiência intelectual. Rio
de Janeiro: NAU/EDUR, 2010.
PLETSCH, M.D . & GLAT, R. Pesquisa-ação: estratégia de formação continuada para favorecer a inclusão escolar.
Artigo aceito para publicação na Revista Espaço do INES, Rio de Janeiro, 2010.
RICHARDSON, R,J. Pesquisa participante e pesquisa ação: alternativas de pesquisa ou pesquisa alternativa.
Disponível em: <http://jarry.sites.uol.com.br/pesquisacao.htm>. Acesso em: 30 jan. 2005.

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ANEXO 1

Inventário de habilidades  
NOME DO ALUNO: _______________________________________________ Data:_______________ 

IDADE: ____________________ GRUPO/CICLO: ___________________________________ 

   

Habilidades  Realiza sem  Realiza com  Não realiza  Não foi 

ajuda  observado 
necessidade de

suporte 

Comunicação Oral 

1.  Relata  acontecimentos  simples  de  modo   

compreensível 

2.  Lembra‐se  de  dar  recados  após,   

aproximadamente, 10 minutos 

3.  comunica‐se  com  outras  pessoas  usando  outro   

tipo  de  linguagem  (gestos,  comunicação 
alternativa) que não a oral 

4. Utiliza a linguagem oral para se comunicar   

Leitura e escrita 

5. Conhece as letras do alfabeto   

6.  Reconhece  a  diferença  entre  letras  e   

números 

7. Domina sílabas simples   

8. Ouve histórias com atenção   

9.  Consegue  compreender  e  reproduzir   

histórias 

10. Participa de jogos, atendendo às regras?    

11.  Utiliza  vocabulário  adequado  para  a  faixa   

etária 

12. Sabe soletrar   

13. Consegue escrever palavras simples   

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14. É capaz de assinar seu nome   

15.  Escreve  endereços  (com  o  objetivo  de  saber   

aonde chegar) 

16. Escreve pequenos textos e/ou bilhetes   

17. Escreve sob ditado   

18. Lê com compreensão pequenos textos    

19.  Lê  e  segue  instruções  impressas,  por  ex.  em   

transportes públicos 

20.  Utiliza  habilidade  de  leitura  para  informações,   

por ex., em jornais ou revistas  

Raciocínio lógico‐matemático

21. Relaciona quantidade ao número   

22. Soluciona problemas simples   

23. Reconhece os valores dos preços dos produtos  

24. Identifica o valor do dinheiro   

25. Diferencia notas e moedas  

26. Sabe agrupar o dinheiro para formar valores  

27.  Dá  troco,  quando  necessário  nas  atividades   

realizadas em sala de aula. 

28.  Possui  conceitos  como:  cor,  tamanho,  formas   

geométricas, posição direita e esquerda, antecessor 
e sucessor 

29.  Reconhece  a  relação  entre  número  e  dias  do   

mês (localização temporal) 

30. Identifica dias da semana?  

31. Reconhece horas em relógio digital   

32.  Reconhece  horas  exatas  (em  relógio  com   

ponteiros) 

33.  Reconhece  horas  não  exatas  (meia  hora  ou  7   

minutos, por exemplo), em relógio digital 

34.  Reconhece  horas  não  exatas  (em  relógio  com   

ponteiros) 

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35. Associa horários aos acontecimentos   

36.  Reconhece  as  medidas  de  tempo  (ano,  hora,   

minuto, dia, semana etc.) 

37.  Compreende  conceitos  matemáticos,  como   

dobro e metade 

38.  Resolve  operações  matemáticas  (adição  ou   

subtração) com apoio de material concreto  

39.  Resolve  operações  matemáticas  (adição  ou   

subtração) sem apoio de material concreto 

40.  Demonstra  curiosidade.  Pergunta  sobre  o   

funcionamento das coisas 

41.  Gosta  de  jogos  envolvendo  lógica  como,  por   

exemplo, quebra‐cabeça, charadas, entre outros 

42. . Organiza figuras em ordem lógica   

Informática na escola 

44. Usa o computador com relativa autonomia (liga,   
desliga, acessa arquivos e programas) 

45.  Sabe  usar  a  computador  e  Internet  quando   

disponibilizado na escola 

Observações sobre: 

Desenvolvimento cognitivo: 
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________ 

Relacionamento social: 
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________ 

Dificuldades encontradas: 
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________ 

Possibilidades observadas 

_______________________________________________________________________________________

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_______________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________ 

HÁ QUANTO TEMPO ESTÁ NA ESCOLA: ________________________________________________ 

RAZÕES DA INDICAÇÃO: 
________________________________________________________________________________ 

_______________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________ 

APRENDIZAGENS CONSOLIDADAS (CURRÍCULO ESCOLAR): 

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________ 

OBJETIVOS PARA ESTE ALUNO: 

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________ 

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ANEXO 2 

Registro de observação  

Aluno: 

Data:  Horário: 

1)Interação com   
colegas: 

2)Organização da   
sala/espaço: 

3)Comunicação   
do aluno: 

4)Participação   
nas atividades 
propostas: 

5)Recursos   
utilizados pelo 
profissional : 

6)Proposta   
desenvolvida 
para os alunos: 

7)Observações:   

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ANEXO 3 

Plano de Desenvolvimento Psicoeducacional Individualizado (PDPI): 

Alternativa de trabalho que individualiza e personaliza processos de ensino para um determinado sujeito, é 
elaborado em conjunto. 

Data do planejamento:_____________ 

Nome:___________________________ Nascimento/idade:________________Grupo: ________ 

Capacidades e  Necessidades e  Metas e prazos  Recursos  Profissionais 

interesses  prioridades  envolvidos 

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