Escrita das

Práticas Pedagógicas
Rede Municipal de Educação de Pomerode/SC
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 Todo material tem o valor que lhe é conferido pelo uso que dele se faz. Um texto é apenas uma porção de
letras impressas, até que o leitor se aproprie do que ele diz e, então, dê alma às letras fazendo-as texto de fato.
Os artigos que formam esta coletânea foram escritos por profissionais da educação da Rede Municipal de Ensino
de Pomerode/SC como parte das atividades desenvolvidas durante a Formação Continuada deste ano. A partir da
orientação da equipe de coordenação, recomendando que escrevessem a respeito das práticas pedagógicas, os pro-
fissionais reuniram-se em equipes, elaboraram o projeto de pesquisa que contemplava as experiências vivenciadas por
eles próprios e, por fim, relataram os resultados desta pesquisa por meio do Artigo.
Acreditamos que esta escrita tenha promovido aprendizagens significativas aos autores, uma vez que o avan-
ço da prática pedagógica requer que se volte ao próprio passado e que se olhe para o presente para entender
quais as teorias que orientaram e orientam a prática e quais foram e são os resultados que estas práticas produ-
ziram e produzem. O diálogo com o passado permite, de certa forma, reconstruí-lo no presente, transformando
aquilo que precisa e pode ser transformado, em benefício de um exercício profissional mais condizente com os
avanços científicos os disponíveis. Nessa discussão, é importante evidenciar a relação entre prática e teoria, sem
dicotomizá-las.
Teoria e prática são indissociáveis: sempre há teorias que embasam o trabalho do professor, mesmo que ele não
saiba quais são elas. A teoria ilumina a prática, e a prática põe em questão a teoria. Entendemos que o desenvol-
vimento das competências profissionais dos educadores passa, necessariamente, pela ampliação do universo de
conhecimentos e pela reflexão sobre a prática.
Cada artigo é único, singular... e o desafio é compartilhá-lo, torná-lo acessível ao outro e fazê-lo entender
nosso ponto de vista. Afinal, a eficácia da comunicação está na aproximação máxima entre o que se pretendia
dizer, o que efetivamente se disse e o que é compreendido.
Esperamos que os demais profissionais da educação da Rede Municipal de Pomerode/SC não só leiam estes
artigos e deles se apropriem, mas que produzam os seus próprios, para que muitos outros os leiam.

Escrevo porque à medida que escrevo vou me entendendo

e entendendo o que quero dizer, entendo o que posso fazer.
Escrevo porque sinto necessidade de
aprofundar as coisas, de vê-las como realmente são...
Clarice Lispector

NEUZI SCHOTTEN
SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO EMPREENDEDORA
 A educação é uma prática social que tem como função prioritária a transmissão e a reconstrução do
conhecimento e da cultura de um povo. Enquanto prática social, ela é um instrumento de veiculação do
saber sistematizado que tem a finalidade de formar o cidadão, possibilitando sua inserção na cultura e no
mundo do trabalho.
Num cenário como o de hoje, no qual a globalização, a gestão do conhecimento, a tecnologia da in-
formação, o capital intelectual, a virtualização, a Internet, os softwares colaborativos, vêm surgindo como
novas regras, as demandas se tornam mais exigentes e a instabilidade passa a ser o status quo natural.
Debater as novas tendências na educação atendendo aos apelos dos novos tempos, em um processo
de globalização que vem gerando novos espaços de convivência, o uso e a partilha de diferentes instru-
mentos exigem uma reflexão contínua do processo educativo.
Para compreender o papel do educador e da escola dentro do contexto atual exige-se uma reflexão
em torno das práticas pedagógicas desenvolvidas neste mesmo ambiente e, neste sentido, a filosofia
educacional a ser adotada é muito importante, pois, por meio dela pode-se definir o papel do homem, e,
sobretudo, da sociedade que se pretende formar.
Transformações relevantes estão acontecendo em todas as áreas do conhecimento. Esta dinâmica
permite afirmar que não basta apenas despejar informações em um indivíduo, sem dar-lhe a oportunidade
de conceber suas próprias perspectivas em torno dos diferentes problemas com os quais venha a se depa-
rar ao longo da vida. O saber da escola está diretamente ligado ao saber da vida, na qual a teoria, a prática
e as necessidades exigidas pela realidade social forçam um repensar do aprender e ensinar.
Sabe-se que a missão da escola mudou. Em vez de atender a uma massa amorfa de alunos, desper-
sonalizados, é preciso focalizar o indivíduo, aquele sujeito original, singular, diferente e único, específico
em seu capital genético e em toda a espécie humana. Um indivíduo dotado de inteligências múltiplas, pos-
suidor de diferentes estilos de aprendizagem e, consequentemente, de diferentes habilidades de resolver
problemas.
Neste novo contexto educacional reforça-se a idéia de que o grande desafio do professor é garantir
o movimento, o fluxo de energia, a riqueza do processo. Isso significa a manutenção do diálogo perma-
nente, de acordo com o que acontece a cada momento, propondo situações-problema, desafios, reflexões,
estabelecendo conexões entre o conhecimento adquirido e o pretendido, de tal modo que as intervenções
sejam adequadas ao estilo do aluno, às suas condições intelectuais e emocionais, e à situação contextual.
Na esteira destas descobertas, pesquisas realizadas nestas últimas décadas em Biologia, principal-
mente os estudos dos chilenos Humberto Maturana e Francisco Varela, colocam uma “pá de cal” no velho
paradigma. Estes cientistas reafirmam a rede como o modelo da vida e sustentam que os seres vivos são
autopoiéticos, ou seja, são autoconstrutores de si mesmos. Trazem a idéia de uma autonomia criativa dos
seres vivos na medida em que não há realidade a priori, mas tudo é inventado por meio da interação nas
várias redes que compõem o vivo.
A partir daí afirmam um construtivismo radical no sentido em que não existe um mundo lá fora res-
ponsável pela evolução. O mundo externo é apenas perturbador, cada um aprende e vive de forma original.
Tem-se que inventar a vida e o viver. Com isto, há uma inseparabilidade entre conhecer, ser e viver.
O homem é, portanto, ser virtual. Virtual no sentido usado por Pierre Lévy (1996) – virtualis – do
latim e quer dizer potência. Ao se pensar na teoria de Maturana e Varela (1990) da autopoiesis, é preciso
atualizar constantemente os potenciais de ser pela da interação. Não existe realidade pré-dada, mas tudo
emerge a partir da ação. Emergência é, pois, uma palavra-chave para entender tudo isso.
Como pensar então nestas utopias concretas, não descoladas das ações cotidianas, na vida de educa-
dores nas salas de aulas com seus alunos, na vida de profissionais agindo nestas redes da vida?
Como sustentáculo para as ações existe uma nova cultura que está emergindo e que poderá servir de
modelo de pensamento e ação para a práxis. Em primeiro lugar, às novas concepções científicas nas quais
se encontra a idéia de rede. Em segundo lugar, mas não menos importante, a valorização das questões da
solidariedade, ou seja, a sociedade solidária.
A solidariedade pode ser apropriada com fins emancipatórios para inventar uma nova sociedade na
qual a conectividade, impregnada pelo afeto, possa ser o eixo que reforça os tipos de conhecimento que
oportuniza e possa reconfigurar toda a rede. Entre estes tipos de conhecimento está o por simulação que
permite vivenciar a recriação do cosmos e, ao fazê-lo, recriar o próprio homem. Isto é de um potencial
epistemológico incrível.
O que importa é se pensar na necessidade e possibilidade de construir a caixa de ferramentas, por
meio da Educação, para fazer frente à opressão tremenda desta sociedade que impede, de todas as for-
mas possíveis, de caminhar rumo à emancipação pessoal e social.
Os últimos anos têm sido marcados em nosso país por uma vigorosa reflexão crítica a respeito da
problemática educacional e pela busca de caminhos para a promoção de uma ação educativa realmente
comprometida com a construção de uma sociedade mais justa e democrática.
Com esse propósito, preparou-se esta série de textos para que se possam aprofundar conhecimentos
a respeito das práticas pedagógicas. Os textos pertencem a diversos professores-autores que estão rela-
cionados nesta obra e atendem à proposição do paradigma emergente. Estes docentes preocupados com
uma ação colaborativa com seus educandos puderam propor a metodologia de aprendizagem baseada em
projetos, pois esta leva a uma aprendizagem significativa dentro de uma perspectiva de busca de novos
caminhos.
 O paradigma emergente que compreende a abordagem progressista, do ensino com pesquisa e a
visão holística, é inovador, pois se utiliza de projetos pedagógicos consolidados por meio de ações colabo-
rativas e o uso da instrumentalização por tecnologias inovadoras.
A sugestão de algumas práticas advindas de reflexões e discussões que professores inseridos neste
processo inovador realizaram; e que consta deste livro é extremamente importante e teve como objetivo
principal a busca investigativa inovadora de uma prática pedagógica relevante e significativa.
Esta obra foi preparada no sentido de alicerçar opções e recursos para professores que buscam
construir o seu próprio projeto de aprendizagem numa metodologia que venha a atender este novo
paradigma.

CILMAR TADEU SILVA

Mestre em Educação
 A educação é um processo multifacetado, que traz em si desafios e descobertas que vão além da
relação professor-aluno. Educar é educar-se, é pensar e fazer pensar, é crescer em termos civilizatórios.
Em um país como o Brasil, tão jovem, rico e cheio de desafios e possibilidades, a atenção acadêmica
para os diferentes aspectos da educação é uma necessidade estratégica. Por mais que a visão do ensinar
como missão seja um elemento fundamental aos docentes, é da soma entre missão, valores, conhecimen-
tos, hipóteses e projetos firmemente escorados na realidade que nasce e se estabelece a educação de
qualidade.
Neste livro, que reúne trabalhos de especialistas em educação da rede municipal de ensino de Pomerode
(SC) – um parceiro importante da Editora e do Sistema de Ensino Opet -, percebemos a constelação de
todos os fatores elencados no parágrafo anterior. Ao expor ideias e conclusões nascidas da prática peda-
gógica lida a partir de uma refinada lente científica, os autores confirmam a vocação do belo município do
Vale do Itajaí para o desenvolvimento humano, econômico e civilizatório.
Temos a certeza de que, se em nosso país existissem mais municípios com o mesmo olhar para a edu-
cação, viveríamos em uma sociedade mais preparada para os desafios que, hoje, batem à porta com tanta
urgência.
Felizmente, os educadores pomerodenses pensam grande e colocam à disposição dos interessados os
frutos de suas pesquisas e de seu pensar.
Em nome da Editora Opet, agradecemos enormemente seu venerável esforço.

Parabéns!

Cristina Swiatovski
Diretora Geral – Editora Opet.
 Escrita das Práticas Pedagógicas da Rede Municipal de Educação de Pomerode/SC.

Organizadores Coordenação de Editoração

Cilmar Tadeu Silva Eliana Pereira Quaresma
Leila Carla Flohr Rafael dos Santos
Neuzi Schotten Editoração
PAITRA Design
Colaboradores Iconografia
Maria Estelita Chaves Rafael dos Santos
Cassius Mozart Santana Revisão Comparativa
Silvia Andreia Marcelino
Editora Opet Projeto Gráfico
Direção Geral PAITRA Design
Maria Cristina Swiatovski Crédito da imagem da capa
Gerência Editorial Secretaria de Turismo, Cultura e Esporte de
Déborah de Araujo Maia Pomerode
Revisão
Cilmar Tadeu Silva

Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)

(Mônica Catani M. de Souza, CRB-9/807, PR, Brasil)
E74 Escrita das práticas pedagógicas da rede municipal de educação de Pomerode - SC / organização
Cilmar Tadeu Silva, Leila Carla Flohr, Neuzi Schotten. – Curitiba : Opet , 2012.

ISBN 978-85-8010-483-7

1. Educação. I. Silva, Cilmar Tadeu. II. Flohr, Leila Carla. III. Schotten, Neuzi.

CDU 37.02

Editoração, Impressão e Comercialização: Editora Gráfica OPET • Rua Des. Hugo Simas, 1220 • CEP 80520-250
Curitiba–PR • Tel.: (41) 3017 0111 Fax.:(41) 3017 0100 - 0800 41 0034
ARTIGO 01 – A INFLUÊNCIA DA CULTURA TEUTO-BRASILEIRA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA ESCOLA
BÁSICA MUNICIPAL DR. AMADEU DA LUZ – POMERODE – SC............................................................................................8
ARTIGO 02 – ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR SOB O OLHAR TEÓRICO................................................................ 16
ARTIGO 03 – ALFABETIZAÇÃO NUM CONTEXTO BILÍNGUE..............................................................................................32
ARTIGO 04 – ALFABETIZANDO JOVENS E ADULTOS.........................................................................................................38
ARTIGO 05 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE NA REDE MUNICIPAL DE POMERODE/SC.........46
ARTIGO 06 – EDUCAÇÃO E FAMÍLIA: UM ELO NECESSÁRIO.............................................................................................58
ARTIGO 07 – EDUCAÇÃO PATRIMONIAL COMO ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA ......................................66
ARTIGO 08 – EGITO ANTIGO: UM DIÁLOGO ENTRE A ARTE E A HISTÓRIA...................................................................... 74
ARTIGO 09 – ENSINO BILÍNGUE EM CONTEXTO DE IMIGRAÇÃO ALEMÃ: UMA POSSIBILIDADE .................................82
ARTIGO 10 – ESCOLA E FAMÍLIA: OS PILARES DA EDUCAÇÃO.........................................................................................94
ARTIGO 11 – ESCOLA E FAMÍLIA: UMA PARCERIA QUE DÁ CERTO................................................................................102
ARTIGO 12 – ESCOLA MULTISSERIADA: APRENDIZAGEM COM AFETIVIDADE E EFICIÊNCIA......................................108
ARTIGO 13 – FORMAÇÃO CONTINUADA: A ATUAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DA
FORMAÇÃO CONTINUADA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO.......................................................................................... 116
ARTIGO 14 – GESTÃO DA SALA DE AULA.........................................................................................................................134
ARTIGO 15 – O HÁBITO DA LEITURA: UM DESAFIO DE COMPREENDER O TEXTO APÓS O PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO...................................................................................................................................................................142
ARTIGO 16 – IMPORTÂNCIA DO LÚDICO E DOS JOGOS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL..............150
ARTIGO 17 – LETRAMENTO EM LEITURA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES DOS
DESCRITORES DESENVOLVIDOS E PROPOSTA DE INTERVENÇÃO....................................................................................158
ARTIGO 18 – LINGUAGEM COMPORTAMENTAL...............................................................................................................166
ARTIGO 19 – MIDIA E EDUCAÇÃO PARA TODOS UM RECURSO A MAIS PARA APRENDIZAGEM................................ 174
ARTIGO 20 – O IMPACTO DO USO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO TRABALHO DE
EDUCAÇÃO SEXUAL E DE PREVENÇÃO AO ABUSO DE DROGAS: RELATO DE EXPERIÊNCIA COM ADOLESCENTES...180
ARTIGO 21 – O PAPEL DO PROFESSOR NO CONTEXTO DA SALA DE AULA FRENTE AO MOVIMENTO DA ESCOLA
INCLUSIVA.............................................................................................................................................................................192
ARTIGO 22 – PROJETO DE ATENDIMENTO AOS DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAGEM NAS ESCOLAS
MUNICIPAIS DE POMERODE................................................................................................................................................204
ARTIGO 23 – UM OLHAR PEDAGÓGICO NA PRÁTICA DE SALA DE AULA COM ALUNOS COM DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM................................................................................................................................................................... 212
 Artigo 01

A INFLUÊNCIA DA CULTURA TEUTO-BRASILEIRA NO

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA ESCOLA BÁSICA
MUNICIPAL DR. AMADEU DA LUZ – POMERODE – SC

Alceu Custódio1
Antonielle Henchel2
Áurea Francisca Teixeira Ferreira3
Marina Neufeld4
Scheila Maas5

RESUMO
Este artigo foi produzido como parte da carga horária do programa de formação continuada oferecida pela Se-
cretaria de Educação e Formação Empreendedora aos professores da rede municipal de Pomerode – SC com o intuito
de fazer com que os docentes se voltassem para as suas próprias práticas pedagógicas, ambiente escolar e contexto com
um olhar de pesquisador. Os autores deste artigo são professores na Escola Básica Municipal Doutor Amadeu da Luz,
localizada no bairro de Testo Alto, em Pomerode – SC. A região em que esta escola está inserida é reconhecida pela
sociedade como a que mais preserva a cultura alemã, especialmente no que tange à língua alemã, ainda utilizada
frequentemente nas conversas em família. A motivação para este artigo apareceu quando os professores perceberam
que poderia haver uma relação entre cultura teuto-brasileira, reconhecida como organizada, metódica e o rendimento
escolar dos alunos, uma vez que a escola obteve a nota mais alta do município no último IDEB (Índice da Educação
Básica). A partir daí seguiram-se as leituras para compreender os discursos circulantes na sociedade. Com o objetivo de
verificar este discurso nos enunciados do corpo discente, foram escolhidos como sujeitos de pesquisa alunos da 8.º ano
do Ensino Fundamental, por já terem um considerável percurso dentro da instituição. A coleta de dados (ou geração de
registros) se deu por meio de um comando entregue aos alunos para ser respondido. Os alunos responderam à pergunta
“Cite cinco motivos que, em sua opinião, fazem a Escola Básica Municipal Dr. Amadeu da Luz ser referência de ensino
na cidade de Pomerode e explique por que”. A fim de preservar a identidade dos alunos, neste artigo utilizaram-se
pseudônimos para identificá-los.

PALAVRAS-CHAVE: Cultura Teuto-brasileira – Dialogia – Discurso – Ideologia – Língua Alemã

1. DEFININDO O DESTINO DA VIAGEM

1
Especialista em Psicopedagogia – ICPG
2
Acadêmica do curso de Letras – Licenciatura em Alemão – FURB
3
Especialista em Metodologia do Ensino – FURB
4
Secretária Executiva Bilíngue – FURB
5
Mestre em Educação – FURB

8
 A INFLUÊNCIA DA CULTURA TEUTO-BRASILEIRA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
NA ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL DR. AMADEU DA LUZ – POMERODE – SC

O presente artigo, ligado ao programa de Formação Continuada oferecida pela Secretaria de Educação e
Formação Empreendedora aos professores da rede municipal de ensino de Pomerode-SC, tem como objetivo
analisar a possível relação entre a cultura teuto-brasileira existente no município, especialmente na localidade
do Testo Alto e o rendimento escolar dos alunos matriculados na Escola Básica Municipal Dr. Amadeu da Luz.
Pomerode é uma cidade essencialmente colonizada por imigrantes alemães e que hoje é conhecida pelo
epíteto de ser “a cidade mais alemã do Brasil”. A administração municipal é engajada na proposta de preservação
do patrimônio material e imaterial trazido pelos imigrantes alemães, especialmente no que tange as questões
culturais e linguísticas, uma vez que proporciona aulas de alemão na grade curricular das escolas municipais do
1.º Ano ao 9.º Ano do Ensino Fundamental. A idéia de manter os laços culturais com os antepassados é abordada
por Ribeiro (2000) como um direito e um dever dos descendentes de imigrantes. Neste sentido, percebe-se que
nem só a língua é uma preocupação constante, mas todos os valores que acompanham a cultura teuto-brasileira.
Faz-se então um convite para conhecer a cultura da cidade de Pomerode, bem como a imagem que é feita
dela a partir dos discursos circulantes entre os estudantes e comunidade.

2. INÍCIO DA VIAGEM: HERZLICH WILLKOMMEN IN POMERODE!6

De acordo com informações constantes no site da Prefeitura Municipal7, o município de Pomerode possui
uma área de 217,8 km2 e está situado na microrregião do Médio Vale do Itajaí, Santa Catarina. Segundo o Censo
Demográfico do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) de 20108, Pomerode possui uma população
de 27.759 habitantes. O município tem como limites Jaraguá do Sul ao norte; Blumenau ao sul e ao leste; Timbó
e Rio dos Cedros ao oeste e está situado a 175 km da capital do Estado, Florianópolis.
Para compreender o cenário atual da cidade, seria preciso retomar aspectos históricos da formação da re-
gião. Parafraseando Zimmer (1997), no século XIX a Europa passou por um acelerado processo de industrializa-
ção, transformações políticas que trouxeram profundas mudanças econômicas e sociais com reflexos nas cidades
e nos campos provocando um vasto movimento migratório de massas populacionais em direção a diversas partes
do mundo, sobretudo à América. O governo brasileiro foi pressionado pela Inglaterra para proibir o tráfico de
escravos negros africanos e os imigrantes europeus foram uma solução para a substituição da mão-de-obra escra-
va. Havia também o interesse do Governo Imperial e Provincial do Brasil para que as terras mais ao Sul, como
Santa Catarina, fossem colonizadas. Segundo Seyferth (1999), o Médio Vale do Itajaí foi colonizado a partir de
1850 e toda a responsabilidade da instalação e manutenção das colônias foi transferida aos cuidados da iniciativa
particular como Sociedades Particulares e Companhias de Navegação. Dentro dessa perspectiva foi fundada a
Colônia Blumenau, da qual o Vale do Rio do Testo (atual Pomerode) fazia parte.
O início da colonização de Pomerode remonta ao ano de 1861, quando os primeiros imigrantes, liderados pelo
colonizador Hackrath, decidiram subir um afluente do Rio Itajaí-Açu, a partir da região onde atualmente se localiza

6
Bem vindos a Pomerode!
7
Acesse www.pomerode.sc.gov.br. Acesso em 21 de julho de 2008.
8
Ver site oficial IBGE, www.ibge.gov.br. Acesso em 07 de novembro de 2012.

9
 Artigo 01

o bairro Badenfurt. Eram abertas picadas ao longo do curso do rio, que foi chamado Rio do Testo. A colonização da
área foi uma estratégia para fortalecer o comércio entre a Colônia de Dona Francisca (atual região de Joinville) e a
Colônia de Blumenau, lote a qual as terras de Pomerode eram integradas. As divisões das Colônias eram definidas
pela Campanha Colonizadora do Dr. Hermann Otto  Blumenau, fundador da cidade de Blumenau.
Os primeiros imigrantes de Pomerode se estabeleceram ao longo do Rio do Testo pelo sistema de mini-
fúndios (pequenas fazendas). Seyferth (1999) cita que as famílias compravam o lote a prazo, do Estado ou de
empresas particulares, e só recebiam o título definitivo da propriedade após a quitação. O lote era uma unidade
produtiva de policultura e criação de animais e as tarefas eram divididas entre os membros da família.
As primeiras edificações eram rústicas construções de pau a pique, cobertas com folhas de palmeiras. Mais
tarde, os imigrantes começaram a erguer as casas em estilo enxaimel, que consiste basicamente em uma estrutu-
ra de madeira preenchida inicialmente com taipa, tijolos e argamassa, ainda presente na arquitetura local, o que
é outro indício da preservação das tradições na localidade.
Até a virada do século XX, Pomerode era uma colônia voltada apenas para agricultura e pecuária de subsis-
tência, com pequenos pontos comerciais nas áreas centrais da colônia. Com a virada de século, pequenas empre-
sas familiares de laticínios, frios, móveis e cerâmica deram início à industrialização do município.
Atualmente, a cidade é considerada um efetivo pólo têxtil e metal-mecânico na região do Vale do Itajaí. De
acordo com Zimmer (1997), em cinquenta anos de existência como município (sua emancipação política se deu
em 1959), o desenvolvimento baseado na diversificação das atividades econômicas tem proporcionado à sua popu-
lação um bom padrão de qualidade de vida; e a herança cultural de seus antepassados pomeranos, manifestada na
língua, culinária, música, arquitetura e folclore ainda se manifesta nas festas e no cotidiano. Pomerode mantém
até hoje traços de uma pequena comunidade com influência alemã em seus costumes.

3. PRIMEIRO PONTO TURÍSTICO: A LOCALIDADE DE TESTO ALTO E A ESCOLA BÁSICA

MUNICIPAL DOUTOR AMADEU DA LUZ
A Escola Básica Municipal “Dr. Amadeu da Luz” surgiu em 1871, fundada por colonizadores alemães como
uma escola comunitária que na época, 141 anos atrás, pertencia ao município de Blumenau. Com a emancipação
do município de Pomerode em 21 de janeiro de 1959, a escola passou a pertencer a Pomerode e se chamar Escola
Isolada Municipal “Dr. AMADEU DA LUZ”, localizada na Rua Progresso, n°3250. Em 26 de fevereiro de 1985,
foi transformada em Escola Básica pelo decreto n° 852, Parecer n° 35/85; localizada na Rua Hilda Augusta Gui-
lhermina Volkmann, nº 400, Bairro Testo Alto, Pomerode/SC.
Atualmente a escola conta com um quadro de 35 funcionários, composto pela Diretora, Orientadora Edu-
cacional, Secretária, Atendente de Biblioteca, Professores, Tecnóloga Educacional, Auxiliares de Serviços Gerais
e Zelador. Atende 395 alunos de Educação Infantil a 8.ª Série, além de contar com Atendimento Psicológico, Psi-
copedagoga, Projeto de Diferentes Ritmos de Aprendizagem, Atendimento Educacional Especializado e turmas
Bilíngue.

10
 A INFLUÊNCIA DA CULTURA TEUTO-BRASILEIRA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
NA ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL DR. AMADEU DA LUZ – POMERODE – SC

A escola destaca-se no município, oferecendo um bom ambiente pedagógico e zelando por todo o processo
de ensino-aprendizagem. Como prova disso, o IDEB de 2011 ficou em 6,8 para os anos iniciais e 5,8 para os anos
finais.
O educandário está inserido em um bairro residencial (Testo Alto) que preserva a cultura alemã. Os mo-
radores conciliam atividades em empregos formais, principalmente na indústria, com atividades agrícolas em
pequenas propriedades, A maioria é praticante da religião luterana.

4. UMA PARADA PARA APRECIAÇÃO DAS QUESTÕES TEÓRICAS

Se compreendermos a linguagem numa perspectiva dialógica, em que os sujeitos têm atitudes responsivas-
-ativas (BAKHTIN, 2003) sobre os discursos que o rodeiam, somos permeados pelos outros. A dialogia, nas
discussões de Bakhtin, é a relação entre o eu e o outro. Deste modo, não existiria, do ponto de vista do autor
acima citado, a possibilidade de se enunciar algo novo, uma vez que todos os nossos enunciados são “um elo da
cadeia dos atos de fala” (BAKHTIN, 2006, p. 11)
Trazendo a discussão do Círculo de Bakhtin9 para este artigo, cabe inicialmente explicar a origem e a res-
significação da palavra teuto-brasileiro, termo utilizado para se referir aos descendentes dos imigrantes alemães.
De acordo com Voigt (2008, p.75),

teuto-brasileiro é a designação genérica que se atribui aos grupos de descendentes dos imi-
grantes alemães que colonizaram, a partir do século XIX, os espaços destinados pelo Gover-
no brasileiro ou por empresários particulares para sua ocupação sistemática, sobretudo nos
Estados do Sul.

Porém, de acordo com esse autor, os sentidos para o termo teuto-brasileiros foram mudando com o passar dos
anos. Durante as políticas de nacionalização de Getúlio Vargas, que proibiam o uso de línguas de imigração em
solo brasileiro, além de outras represálias, a expressão carregava consigo um valor pejorativo, uma vez que estava
‘vinculada’ às questões nazistas e de estrangeiros, não bem-vindos ao nosso solo. Passado o período de repressão, o

teuto-brasileiro torna-se a designação de um grupo social com características populacionais,

culturais e socioeconômicas próprias em território nacional, tornando-se uma categoria so-
ciológica, usada para definir um grupo perfeitamente integrado ao ´mosaico cultural´ brasi-
leiro, destacado como grande contribuição à formação nacional. (VOIGT, 2008, p.75-76).

9
O Círculo de Bakhtin pode ser definido como “um grupo de intelectuais (boa parte nascida por volta da metade da década de 1890) que se reuniu
regularmente de 1919 a 1929, primeiro em Nevel e Vitebsk e, depois, em São Petesburgo (à época rebatizada de Leningrado). Era constituído por
pessoas de diversas formações, interesses intelectuais e atuações profissionais (um grupo multidisciplinar, portanto) [...] Os membros do Círculo
que recebeu seu nome [Bakhtin], tinham em comum [...] uma paixão pela filosofia e pelo debate de idéias, [...] em especial [...] a paixão pela
linguagem” (FARACO, 2006, p. 14-16)

11
 Artigo 01

Já na década de 1980, em comemoração aos 150 anos colonização alemã no Brasil, o termo passou novamen-
te por uma ressignificação, pois pertencer ao grupo dos teuto-brasileiros passaria a ser a afirmação das particu-
laridades deste grupo, e, de acordo com Voigt (2008 p. 76)

A afirmação de suas peculiaridades demonstraria, para o país como um todo, traços dignos de
um exemplo a ser seguido pelo país, assolado pela “herança colonial” lusa. A ética do trabalho
e da poupança, a religiosidade, a natural tendência ao associativismo, o respeito às leis e hierar-
quias, a valorização da iniciativa particular e familiar, o desprezo pela iniciativa pública e pelo
Estado, a manutenção das tradições e do idioma, o isolamento municipal e regional, o respeito
ao meio ambiente, seriam alguns destes traços culturais que caracterizariam a cultura teuto-
-brasileira, ainda visualizada como um contraponto positivo à presença lusa, africana e indígena
na formação nacional do Brasil.

Não cabe discutir, neste artigo, se esse novo sentido atribuído à palavra teuto-brasileiro é o correto ou se é
injusto com outros grupos sociais. O sujeito, na perspectiva dialógica de Bakhtin, vai se constituindo discursiva-
mente nas relações da sociedade, permeado pelas vozes sociais. A essas vozes sociais Bakhtin atribuiu o conceito
de heteroglossia, ou seja, esses discursos que circulam diariamente são reiterados e/ou têm sentidos reconstru-
ídos nos discursos. Se é através da linguagem que os discursos se materializam e é através dela que as pessoas
tomam posições diante de algum fato, elas podem discutir, concordar, discordar ou duvidar desses discursos. No
caso da identidade teuto-brasileira, o discurso é reiterado diariamente e essa tomada de posição diante de um fato
ou situação qualquer constitui o que se denomina ideologia.
Comumente se atribui aos descendentes dos imigrantes, os teuto-brasileiros, a idéia de serem sisudos e
desconfiados. Essas atitudes que ainda se percebem hoje em algumas localidades do Vale do Itajaí podem ser
um reflexo dos conflitos advindos da colonização alemã na região sul do Brasil, ou seja, também se trata de
uma ideologia. Desde o início, houve conflitos étnicos, com os colonos alemães buscando direitos que lhes fo-
ram garantidos no momento da migração, como facilitar a naturalização e o acesso aos direitos civis (SEYFER-
TH, 1999), e com os brasileiros se sentindo ameaçados por tanta “germanidade” no sul. Seyferth (1999, p.
295) aborda essas questões sociais e étnicas em seus estudos e argumenta que:

O uso cotidiano da língua alemã, a intensidade da vida associativa, a rede escolar particular,
a imprensa e outras publicações periódicas, inclusive a produção literária, pelas apregoadas
vinculações com ideais de germanidade, ajudaram a construir uma etnicidade teuto-brasileira
e serviram como limites inclusivos do grupo étnico. (SEYFERTH, 1999, p. 295)

A essas fronteiras inclusivas estabelecidas na prática foi dado o nome de Deutschum ou, no Brasil,
Deutschbrasilianertum (SEYFERTH, 1999). Segundo Seyferth (1999), esse termo era um resumo da ideologia
vigente entre os colonos. O trabalho dos colonos alemães seria responsável por parte do desenvolvimento

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 A INFLUÊNCIA DA CULTURA TEUTO-BRASILEIRA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
NA ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL DR. AMADEU DA LUZ – POMERODE – SC

brasileiro. No Brasil, o Deutschbrasiliaretum poderia servir tanto para exaltar a contribuição dos alemães para a
nação brasileira quanto para afirmar o pertencimento à nação alemã (op. cit.,1999).
Ora, esses traços da identidade alemã não se apagam repentinamente, pois, de acordo com Hall (2006), a
identidade é algo que se forma ao longo do tempo, não se mantendo igual do nascimento até a morte do sujeito.
Ainda há resquícios dessa ideologia hoje, talvez não mais na forma de ideologia oficial, circulando abertamente
entre a população, na imprensa, mas reafirmados diariamente na ideologia do cotidiano.
O que importa aqui é que essa é a ideologia do cotidiano circulante na sociedade pomerodense, essencial-
mente na comunidade de Testo Alto.

5. CONVERSANDO COM OS HABITANTES LOCAIS

Como discutido anteriormente, os discursos são circulantes, resultados de ideologias oficiais e/ou não
oficiais. Essas ideologias circulam entre sujeitos de qualquer gênero, idade, classe social. Na Escola Básica
Municipal Doutor Amadeu da Luz, os alunos também reproduzem essas ideologias, uma vez que desenvolvem
sua identidade cultural. De acordo com Megale (apud ABOUD & SKERRY, 1984, p. 12) existe um modelo
de três estágios para o desenvolvimento de atitudes étnicas. Inicialmente, a criança aprende a se identificar e
a se avaliar, comparando-se com outros indivíduos que são diferentes dela. Em seguida, a criança se percebe
como parte do grupo e percebe os outros como pertencentes também a outros grupos; nesta etapa, a criança
percebe semelhanças entre um determinado grupo e diferenças entre eles. Por último, ela é capaz de olhar a si
mesma e aos outros como indivíduos únicos, mas também como parte de um grupo. Ainda conforme Megale
(apud ABOUD, 1977, p. 293) para uma criança sentir-se parte integrante do grupo ela precisa percebê-lo de
maneira positiva.
Assim, inseridos em um ambiente em que a criança reconheça similaridades entre o grupo, ela tende a
identificar-se com ele e, numa atitude dialógica, enunciar e ressignificar os discursos que a circulam.
Desta maneira, inseridos em um contexto em que se reproduza a ideia de organização, ordem e discipli-
na, o aluno tende a se identificar com o grupo, reproduzindo e assimilando o comportamento dele.
Os registros recolhidos dos alunos das 8as. Séries apontam diversas vezes a questão estrutural como
responsável pelo reconhecimento da escola. Itens como o laboratório de ciências, a excelente biblioteca são
recorrentes nos enunciados. Além da questão estrutural, alguns dizeres remetem à ideia da boa formação dos
professores e o comprometimento da gestão escolar no processo ensino-aprendizagem.
Porém, há também enunciados como da aluna Bruna, 13 anos, que diz „ [a escola] tem como grande coopera-
tiva a comunidade e a família, facilitando o trabalho e tornando o espaço mais agradável“. Ao se referir à palavra
“cooperativa”, a aluna se refere à parceira entre a comunidade local e a escola. Isso se percebe sempre que a escola
precisa de auxílio para eventos (beneficentes ou não). Há pais e mães voluntários que doam seu tempo para que o
evento seja sinônimo de sucesso. Diversas pesquisas apontam para o fato de que em ambientes em que os pais e/
ou responsáveis se comprometem, há resultados na aprendizagem das crianças. Programas como os “Amigos da
escola”, divulgado pela Rede Globo, por exemplo, são prova disso.

13
 Artigo 01

O mesmo sentido também aparece no dizer de André, 14 anos, ao escrever que “os pais dos alunos também
são muito participativos” e que esse seria um dos motivos para o sucesso da escola. Também temos o enunciado
de Beatriz, 14 anos, que diz “a participação dos pais para a conservação da escola”. Novamente temos a referência
à questão da participação como aspecto positivo.
Um ambiente ordenado e limpo também é recorrente nos enunciados dos alunos. Jaqueline, 13 anos, diz
que um dos motivos para o sucesso é “organização da escola – pois está sempre tudo no lugar”, ou seja, os alunos
sabem para que locais devem se dirigir ao precisarem de algums coisa. Assim tem-se credibilidade e confiança
ao aluno. Ou ainda como pode ser verificado no dizer de Ana, 13 anos, “Se precisamos de algo na biblitoeca, por
exemplo, logo achamos, pois é organizada. A mesma coisa acontece no resto da escola, porque a escola conta com
bons profissionais”.
Todos esses enunciados convergem para a teoria de Bakhtin (2006) ao teorizar que não existem enunciados
neutros. Cada enunciado emerge de um contexto cultural repleto de significados e valores e é „sempre um ato
responsivo, isto é, uma tomada de posição dentro de um contexto“ (BAKHTIN, apud FARACO, 2006, p. 25).
Assim, nenhum aluno enuncia discursos ou reproduz ideologias do nada, pois „tudo isso é discurso do outro e isso
não pode deixar de refletir-se no enunciado“ (BAKHTIN, 2003, p. 300). Esse fenômeno acontece pois o aluno
está inserido numa cultura que prioriza e enaltece quesitos como a ordem e disciplina e tenta se identificar com
essa identidade cultural para sentir-se parte do grupo.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a elaboração deste artigo, é possível perceber que existe sim uma relação entre a identidade cultural
dos teuto-brasileiros e o sucesso escolar dos alunos. Há, nos dizeres dos alunos, um discurso repetido, vindo de
outras esferas e que é incorporado ao discurso deles. De acordo com Bakhtin (2003, p. 379)

Todas as palavras (enunciados, produções de discurso e literárias), além das minhas próprias
palavras, são palavras do outro. Eu vivo em um mundo de palavras do outro. E toda a minha
vida é uma orientação nesse mundo; é reação às palavras do outro (uma reação infinitamente
diversificada), a começar pela assimilação delas (no processo de domínio inicial do discurso)
e terminando na assimilação das riquezas da cultura humana (expressas em palavras ou em
outros materiais semióticos).

Os dizeres dos sujeitos analisados neste artigo confluem na mesma direção da ideologia circulante na co-
munidade de Pomerode, uma vez que se assimilam as palavras do outro para, em seguida, assimilar a cultura
humana. Desta maneira, o grande desafio da escola está em justamente não ‘perder’ esta característica, já que,
uma vez perdido, não haverá mais a ideologia circulante na escola para ser reforçada nos dizeres.
A construção de um ambiente escolar privilegiado como esse é resultado do esforço conjunto da comunida-
de, gestão escolar, corpo docente e discente e deve ser mantido para a continuidade desse sucesso.

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 A INFLUÊNCIA DA CULTURA TEUTO-BRASILEIRA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
NA ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL DR. AMADEU DA LUZ – POMERODE – SC

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKHTIN, Mikhail (V. N. Volochínov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec,
2006.

. Bakhtin, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

FARACO, C.A. Linguagem e diálogo: as idéias linguísticas do Círculo de Bakhtin. Curitiba: Criar Edições,
2006.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2006.

MEGALE, A.H. Duas línguas, duas culturas? A construção da identidade cultural em indivíduos bilíngues.
Disponível em http://www.sumarios.org/sites/default/files/pdfs/54445_6310.PDF. Acesso em 15 de agosto
de 2012.

RIBEIRO, T. P. O conflito de identidade e o imaginário de raça superior: olhares sobre o caso alemão
no processo de nacionalização em Blumenau e Gaspar. 2000. Dissertação (Mestrado em Educação). Universida-
de Regional de Blumenau, Blumenau, 2000.

SEYFERTH, G. A colonização alemã no Brasil: etnicidade e conflito. In: FAUSTO, B. (org.) Fazer a Amé-
rica. São Paulo: USP, 1999.

ZIMMER, Roseli; DIRKSEN, Valberto; KLUG, João. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
Centro de Filosofia e Ciências Humanas. Pomerode, a cidade mais alemã do Brasil : as manifestações
de germanidade em uma festa tento-brasileira. 1997. 134f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Fe-
deral de Santa Catarina, Centro de Filosofia e Ciências Humanas.

VOIGT, A.F.. O teuto-brasileiro: a história de um conceito. Disponível em http://e-revista.unioeste.br/

index.php/espacoplural/article/view/1930/1525. Acesso em: 06 de novembro de 2012.

15
 Artigo 02

ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR SOB O OLHAR TEÓRICO

Rosinete Bloemer Pickler Buss1

RESUMO
A Gestão Escolar, frente a olhares teóricos, objetiva compreender, por meio de conceitos, princípios e estratégias
que visam enfrentar desafios oriundos do objeto de estudo desta pesquisa; no contexto atual, deparar com significativas
mudanças no ato de gerir/administrar uma unidade escolar. O referencial teórico metodológico centra-se em Ladislau
DOWBOR, Beno SANDER, José Carlos LIBÂNEO, Lauro Carlos WITTMANN, entre outros. Pontua a respeito da es-
cola, discorre sua condição de espaço especializado de formação humana, cujas proposições são norteadas por aspectos
cognitivos, afetivos e sociais da comunidade escolar. Discute a escola como célula da sociedade, refletindo a respeito de
suas propostas de preparação de seus sujeitos. Comentam-se princípios indissociáveis que norteiam a Gestão Escolar:
democratização, autonomia e participação. Finalmente, constata-se que uma gestão democrática participativa emana
da autonomia como um dos seus princípios fundamentais ao envolvimento de todos os agentes do processo.

Palavras-chave: Gestão Escolar - Gestão Democrática - Princípios Indissociáveis da Gestão.

Introdução
Na escola atual, como estabelecimento de ensino, espera-se encontrar o cumprimento de sua função social
na construção efetiva do indivíduo. Nessa construção do indivíduo, cabe oportunizar condição de aprendizagem,
visão ampla aos membros da sociedade, do presente, com perspectiva crítica do futuro.
Para Wittmann, (2004b, p.16), a [...] função da escola é garantir educação aos estudantes, contribuindo para
que se tornem sujeitos, isto é, autores e senhores de suas vidas. Significa criar oportunidades para que decidam,
pensem, tornem-se livres e responsáveis, autônomos, emancipados.
A Constituição de 1988 define, em seu artigo 205, que “a educação é um direito de todos e dever do estado
e da família”. A escola tem contribuição moral e cognitiva, formando pessoas ao convívio no contexto social,
familiar e escolar no cumprimento de direitos e deveres. Em sua contribuição cognitiva, tem por finalidade
abranger um conjunto de unidades referente ao saber e ao desenvolvimento da consciência do indivíduo, que se
baseiam em experiências sensoriais, representações, pensamentos e lembranças; cuida do processo de aquisição
do conhecimento científico e cultural.
Independentemente do sistema político vigente em todas as sociedades, é atribuída à escola a tarefa de trans-
mitir conhecimento acumulado às mais variadas gerações. Não se credita à escola pública somente a responsa-

1
Mestre em Educação – FURB

16
 ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR SOB O OLHAR TEÓRICO

bilidade pela preservação de conhecimentos historicamente sistematizados, também uma ampla participação no
processo de educação continuada.

A educação continuada, como constituinte necessário dos princípios reguladores de uma so-
ciedade para além do capital, é indispensável da prática significativa da autogestão. Ela é parte
integral desta última, como representação no início da fase de formação na vida dos indiví-
duos e, por outro lado, no sentido de permitir um efetivo feedback dos indivíduos educacio-
nalmente enriquecidos, com suas necessidades mudando corretamente e redefinidas de modo
equitativo, para a determinação global dos princípios orientadores e objetivos da sociedade.
(MÉSZÁROS 1981, p.75)

A escola possui a responsabilidade de oportunizar um ambiente no qual se divide e multiplica o processo de

construção do conhecimento, buscando transformar esse ambiente num espaço especializado ao desenvolvimen-
to de capacidades intelectuais dos sujeitos que por ela passam. A escola se desenvolve quando busca valorizar
sensibilidade, responsabilidade, respeitabilidade, convivibialidade por meio de aspectos cognitivo, afetivo e social
dos indivíduos que compõem o universo escolar. Nessa perspectiva, conforme Ladislau Dowbor, (1998, p. 259),
a escola deixará de ser “lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”. Segundo o autor, “a educação tem a
possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento”.
Assim, o objetivo da escola consiste em promover o pleno desenvolvimento do ser humano, permitindo que
ele exerça sua cidadania com dignidade e responsabilidade.
A escola possui objetivos claros relacionados ao desenvolvimento de conhecimento, atitudes, procedimen-
tos, valores e habilidades dos alunos por meio dos conteúdos ministrados. Segundo Libâneo (2004, p. 106) é
necessário “uma interdependência entre objetivos e funções da escola e organização e gestão do processo de tra-
balho na escola, de forma que os meios estejam em função dos objetivos”.
A parceria entre escola e comunidade se faz necessária ao desenvolvimento pleno de todos que dela fazem
parte, dessa forma, precisa-se de uma gestão responsável e autônoma. Neste sentido, Wittmann (2004b, p. 16)
registra que a “[...] função da escola é garantir educação aos estudantes, contribuindo para que se tornem sujei-
tos, isto é, autores e senhores de suas vidas. Isso significa criar oportunidades para que eles decidam, pensem,
tornem-se livres e responsáveis, autônomos, emancipados”.
O ensino na escola deve estar a serviço da comunidade escolar. Nesse aspecto, a gestão da escola é um passo
fundamental ao exercício da democracia. A Constituição Federal, artigo 206, relata que:

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas
e privadas de ensino;

17
 Artigo 02

IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V – valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira
para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por con-
curso público de provas e títulos;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade.

Nesse viés, a escola possui parâmetros a serem seguidos e leis que lhe dão suporte para realizar com com-
petência o processo de construção do conhecimento dos indivíduos que permeiam o ambiente escolar. Partindo
desse pressuposto de que a escola realiza seu trabalho com competência, por meio de parcerias e troca de experi-
ências, o ensino na escola pública pode ampliar a capacidade de auxiliar a sociedade em que está inserida, visando
uma educação que auxilia na construção da liberdade de expressão e autonomia do pensar e agir.

1.2 A gestão perpassa a administração da escola

A administração escolar tem sido alvo de discussões, frente a mudanças sociais e ao repensar da função da escola
no contexto da sociedade moderna e globalizada, em constantes transformações. Modificações na administração
da escola pública têm por objetivo focar ações que venham a redefinir o conceito a respeito do universo escolar, no
que reforça sua autonomia do fazer educação. Neste contexto, adota-se uma nova modalidade de gerir, gerenciar a
escola. No entanto, a gestão escolar se adapta às necessidades e às diversidades de cada sistema de ensino.
A constituição do campo da administração escolar brasileira foi sendo determinada pelo que Oliveira (1993)
chama de “paradigma da empresa”. Neste paradigma, faz-se a transposição dos princípios e da teoria geral de
administração à administração de unidades e aos sistemas escolares, acreditando que, na escola, devem ser apli-
cados os princípios da administração empresarial capitalista, fazendo-se apenas adaptações necessárias: “a ad-
ministração escolar é uma das aplicações da administração geral: ambas têm aspectos, tipos, meios, objetivos
semelhantes”. (Ribeiro, 1978, p. 95).
TAYLOR e FAYOL foram os primeiros a dialogar a respeito dos princípios da Administração. Com as teo-
rias apresentadas em seus trabalhos no início do século XX, acabaram por exercer influência predominante na
administração escolar no Brasil.
A administração científica de TAYLOR e a administração geral de FAYOL movimentaram a administra-
ção escolar. Nesse sentido, a administração científica, ou chamada de taylorismo, foi levada a administração da
escola e difundida no Brasil, sendo o mais influente estudioso da Teoria da Administração Escolar. Prevaleciam
as intenções da sociedade capitalista, na qual a preocupação maior era com o controle e a racionalização do tra-
balho, observando obter maiores resultados significativos em menos tempo. O administrador, nesse contexto,
objetivava o controle do trabalho; deter poderes sobre operários, sendo responsável pelo controle e planejamento
de atividades, ou seja, de ações a serem colocadas em prática. Dessa maneira, presumia-se que administrar uma
escola seria o mesmo que administrar uma fábrica.

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 ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR SOB O OLHAR TEÓRICO

Henri Fayol, em sua teoria da administração, trouxe autoridade, hierarquia, ordem, unidade de pensamento
e, principalmente, trabalho fragmentado.
Os princípios de comando, centralização de ações, controle, trazidos por Taylor e Fayol, foram adotados
durante muito tempo na administração de escolas do Brasil; estes princípios refletem o caráter tecnicista, ofer-
tando consequências negativas à educação. Assim, ainda nos dias atuais, denota obstáculos a ser superada na busca
de elevar o ensino, a escola ao plantio da democratização e a universalização da sociedade ao acesso à educação.
Com a evolução, os princípios gerais da Teoria da Administração que foram referência às práticas escolares,
atualmente, não satisfazem às necessidades da comunidade que está em constante transformação. Com este olhar,
observa-se que a administração de uma escola não está desvinculada dos aspectos condicionantes da sociedade.
Portanto, é necessário refletir a respeito dos objetivos de uma nova administração escolar que se quer e que tipo
de sociedade a escola almeja.

Não obstante estar sujeita às múltiplas determinações sociais que a colocam a serviço das
forças e grupos dominantes na sociedade, a administração se constitui num instrumento que,
como tal, pode articular-se tanto com a conservação social, dependendo dos objetivos aos
quais ela é posta a servir. (Paro, 1997, p. 123).

A necessidade da busca de um novo paradigma à administração escolar é urgente e necessária aos educadores
preocupados com que a escola contribua à transformação social. Não se pode encarar o problema da administra-
ção escolar sendo algo técnico, desvinculado da sociedade, ou seja, dos elementos sociais.
A prática de controle, decisões, trabalho individual, inibindo o trabalho coletivo e cooperativo dos envol-
vidos no processo de construção do conhecimento da escola, não servem ao trabalho da escola e não atendem
às necessidades e aos objetivos de uma sociedade democrática. Para tanto, se faz necessário uma administração
voltada ao trabalho coletivo, valorizando atividades integradas, voltada ao trabalho em equipe, eximindo o in-
dividualismo. Esse novo olhar do fazer escola, fazer administrar, visa à flexibilidade e à autonomia, na busca da
realização de objetivos comuns.
A Teoria de Administração vem sendo substituída por ideias caracterizadas por práticas de cooperação e
integração. O novo foco está direcionado à ação compartilhada, coletiva, democrática, e não apenas por manipu-
lação e controle rígido da administração solitária e ineficaz.
Atualmente, busca-se a administração ancorada em transformação social. Segundo Paro:

A busca de uma especificidade para a Administração Escolar coincide com a busca de uma
nova Administração Escolar, que se fundamente em objetivos educacionais representativos
dos interesses das amplas camadas dominadas da população e que leve em conta a especifici-
dade do processo pedagógico escolar, processo este determinado por esses mesmos objetivos.
(1986, p. 152)

19
 Artigo 02

Segundo Paro (1986, p.156), “administração para a transformação social” deve perseguir sua racionalidade
interna, isto é, não basta o caráter transformador de objetivos; é preciso que seja perseguido de maneira efetiva.
Não pode permanecer no campo do ideal; é necessário direcionar as ações escolares à busca efetiva de fins pro-
postos e na concretização dessas intenções.
A administração escolar realmente comprometida com o processo de transformação social pontua-se a ade-
quação dos objetivos no que se refere à transformação. Assim, o conceito de administração escolar é substituído
pelo conceito de gestão, destacado pela Constituição Federal de 1988, artigo 206, que relata o princípio da gestão
democrática no ensino público.

O conceito de administração da educação é cada vez mais substituído pelo conceito de gestão
da educação (...) a gestão da educação assume o conceito de estratégia como inerente a sua
própria essência. Não se trata de simples troca de nomenclatura como pode parecer à primei-
ra vista, mas alteração paradigmática extensiva e intensiva. (Vieira, 1997, p. 249-250).

O conceito de gestão é entendido de maneira ampla e abrangente, incorporando ao processo de planejamen-

to educacional a formulação de políticas educacionais e sua implementação. Assim, gestão e educação podem ser
entendidas como conjunto de ações focadas no interior da instituição educacional, partindo dos setores macros,
(ministério e/ou secretarias de educação, por exemplo), até os setores micros das unidades escolares.
Os termos Gestão da Educação e Administração da Educação possuem diferentes interpretações. Discute-se
onde a gestão é apresentada como processo dentro da ação administrativa. Em outras análises, seu uso denota
sinônimo de gerência, de forma não tecnicista. A gestão não significa apenas um processo dentro da ação admi-
nistrativa: surgiu no espaço da educação para suprir necessidades de mudanças em estrutura e funcionamento
da escola. A gestão participativa nasce voltada à democratização do ensino e à descentralização da administração
escolar.
A prática efetiva da gestão engloba a participação de todos no processo educacional. A gestão volta-se aos
objetivos permeados pela coletividade, contribuindo ao sucesso da escola e representando alternativas possíveis
na melhoria do ensino.

2. Diretor escolar: mudanças na administração?

O diretor escolar no enfrentamento das mudanças na organização da gestão da escola reflete e redefine sua
atuação frente ao planejamento de suas ações. Conforme Lima (1992, pp. 49-50), “há necessidade de se repensar
o papel que os administradores escolares podem e devem desempenhar para melhorar a qualidade do ensino e
para colaborar na construção de uma educação relevante para a maioria”.
O papel do diretor escolar, há tempos, é agente responsável pelo aspecto administrativo e burocrático, ob-
tendo característica de alguém na escola que fiscaliza e controla as ações da sua equipe de trabalho.

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 ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR SOB O OLHAR TEÓRICO

(...) a última palavra deve ser dada por um diretor, colocado no topo dessa hierarquia, visto
como o representante da Lei e da Ordem e o responsável pela supervisão. Tal sistema hierár-
quico é constituído de tal maneira que todos os que participam da vida da instituição – desde o
pessoal de secretaria e funcionários subalternos (serventes, inspetores de alunos etc., passando
pelo pessoal técnico pedagógico, etc.), até os professores e alunos – devem desempenhar fun-
ções precisas o suficiente para permitir o controle e a cobrança no cumprimento das tarefas e
atribuições que estão sob a responsabilidade e obrigação de cada um.” (Paro, 1986, p. 132)

A função do diretor de escola é gerir a participação, voltado aos princípios de autonomia e democratização.
Na qualidade de gestor escolar, é a pessoa chave dentro para assumir liderança e gerenciamento que favoreçam o
desempenho da equipe escolar, da comunidade, dos pais e dos alunos. Seu trabalho não se limita unicamente ao
burocrático e ao administrativo.

(...) ele passa pelo compromisso sócio-político, que impulsiona a prática educativa para torná-
-la democrática e pelo compromisso educativo pedagógico que articula escola-comunidade,
verificando-se que a teoria na prática garanta a socialização do saber e da cultura. Nesse
contexto, administrador escolar é elemento qualificado, dinâmico e vivificante do processo
educacional. (Wittmann & Cardoso, 1993, p. 53).

Na perspectiva de gestão, o diretor é o grande radar, ‘antena’ receptora da comunidade escolar. Possui o de-
safio de incentivar a atuação coletiva, buscar alternativas para solucionar problemas e conflitos, e é o articulador
principal de necessidades e interesses da comunidade; o diretor escolar passa a ser o gestor político, o mediador
do processo educativo.
Na nova configuração, a administração voltada à gestão escolar e o diretor a gestor de escola, vale ressaltar a
necessidade de mudar a relação estabelecida entre professor e o diretor da escola que se configura pela fiscalização
do diretor sobre o ato do professor. Para desfazer esse equívoco, devem-se buscar soluções coletivas. O diretor
deve repensar seu papel para tornar-se mediador de diversos segmentos da escola a qual passa ser gestor escolar.

2.1 Gestão escolar – princípios norteadores

2.1.1 Gestão
A origem etimológica do termo Gestão, segundo Cury (2002, p. 164) vem do “(verbo latino gerere, exercer,
executar), atentando à postura dialógica subjacente ao conceito de gestão como forma de governo da educação
em seus distintos níveis e modalidades de ensino”.
Conforme Sander (2005, p. 123), “há duas décadas, o termo gestão era praticamente inexistente na teoria e
na prática da educação brasileira”. O termo gestão se consolida desde a implantação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional de 1996; já previsto na Constituição de 1988.

21
 Artigo 02

Segundo Vieira, (2006, p. 36), a gestão escolar, por sua vez, “orienta-se para assegurar aquilo que é próprio
de sua finalidade – promover o ensino e a aprendizagem viabilizando a educação como um direito de todos, con-
forme determina nossa Constituição e Lei de Diretrizes e Bases”.
Assim, Gestão é ação, atuação pela qual são mobilizadas condutas para compreender os objetivos da estru-
tura envolvendo, fundamentalmente, relações gerenciais e técnico-administrativas. A Gestão Escolar articula o
processo de decisão na coordenação de trabalhos e na organização das atividades; supera desafios oriundos da ad-
ministração escolar, buscando olhares significativos à gestão pedagógica de recursos humanos e administrativos.
A gestão pedagógica institui objetivos ao ensino-aprendizagem, propõe metas à concretização de propostas
pedagógicas e sua avaliação. O propósito da gestão pedagógica deve ser clara, consistente, cujo foco é educar,
ensinar, auxiliar o aluno no processo de construção do conhecimento. Compreende-se essa atividade aos coor-
denadores, administradores, orientadores, supervisores educacionais, juntamente com o gestor da escola. Pois, a
gestão pedagógica cuida de gerir e gerenciar a área educativa da escola.
A gestão da unidade escolar necessita compreender que a gestão pedagógica zela pelo gerenciamento do
processo pedagógico. Para garantir esse gerenciamento, é importante que os objetivos educacionais voltados ao
ensino estejam delineados no regimento da escola e no projeto pedagógico.
A gestão pedagógica tem por base dois aspectos essenciais presentes em dimensões pedagógicas, exigências
e perspectivas do ato de ensinar:

Dimensões
Pedagógica Exigências e perspectivas

O aspecto da prática educativa representa A gestão escolar deve colocar-se em constante for-
sua dimensão administrativa, que é o papel social mação-pesquisa e saber liderar, focando sua equipe para
da escola, a integração e a totalidade na proposta atingir expectativas teórico-metodológicas que permi-
pedagógica da instituição. A dimensão pedagógi- tam repensar a organização do trabalho da instituição.
ca perpassa para ter qualidade pelo processo par- A aprendizagem ocorre porque a escola proporciona
ticipativo, autônomo e democrático. sentido aos alunos.

A gestão dos recursos humanos direciona-se à gestão de pessoas: alunos, professores e comunidade escolar.
A gestão administrativa, por sua vez, zela pela estrutura física da escola, parte burocrática da instituição, dos
direitos e dos deveres de todos os agentes da unidade, bem como no cumprimento do regimento interno escolar.
Estes três núcleos de gestão – pedagógico, de recursos humanos e administrativos – caminham juntos, inte-
grados, para garantir o processo educativo e a organização das unidades escolares.
O exercício da gestão implica em lidar com pessoas, procurando mediar interlocuções entre os sujeitos que
a compõe; visa acatar olhares de todos os participantes de forma sistêmica, cujas ideias derivam uma das outras
formando um sistema que entende e gerencia processos interligados como unidade escolar e sua comunidade

22
 ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR SOB O OLHAR TEÓRICO

escolar, promovendo interações e observando as partes ao todo e/ou vice-versa. O sistema de gestão da escola
procura envolver todos para oportunizar uma escola voltada ao cumprimento de sua função social.
Para Libâneo (2004, p. 101) “a gestão é a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para
atingir objetivos da organização, envolvendo, basicamente, aspectos gerenciais e técnico-administrativos; é sinô-
nimo de administração”.
A gestão de uma instituição escolar visa à prática educativa organizacional num processo compartilhado.
A gestão escolar é um espaço privilegiado que promove o encontro entre sociedade civil da escola e Estado. A
gestão escolar volta-se à prática educativa organizacional num processo compartilhado, com trabalho em equipe,
com ênfase à formação e à aprendizagem dos alunos.
Quando se escreve envolvimento ou tarefa de todos, entende-se que todos têm seu valor no que diz respeito
à escola e à gestão: trabalhadores da instituição, alunos e comunidade escolar são essenciais para atingir uma
organização permanente na qual todos sejam beneficiados.
Segundo Mészáros (1981, p. 260), “as sociedades existem através dos atos dos indivíduos, que buscam reali-
zar seus próprios fins”. Assim, a função da gestão escolar é promover um trabalho socialmente integrado, viabi-
lizando ações de parceria, voltando-se ao bem comum e não somente a fins administrativos.
Em busca de qualidade e produtividade no âmbito da gestão escolar em escolas públicas, a gestão pode se
realizar plenamente por meio do processo mediador, desenvolvendo o trabalho por meio de características dia-
lógicas às relações pedagógicas, assumindo ações democráticas para atender aos anseios da comunidade escolar.

2.1.2 Princípios indissociáveis da gestão escolar: democratização, autonomia

e participação
A temática gestão da escola ganha destaque no âmbito político e pedagógico referente à escola pública, desde
o início dos anos 1980, visando uma sociedade democrática principalmente na área políticoeducativa.
Na década de 1980, processos de democratização política no Brasil nortearam a discussão quanto à direção
da escola ser ocupada por um único indivíduo. Este feito deu forças para que as instituições escolares iniciassem
o processo de formação de colegiados, sendo compostos por membros da comunidade escolar. A democratização
da escola proporcionou a discussão da gestão escolar ser posta em questão no processo político educacional.
A organização escolar e a qualificação do ensino, na última década do século, abriram caminhos ao novo
significado do processo de formação do indivíduo em uma escola eficiente e mais democrática.
Pensa-se falar que democracia é o povo no governo, ou ainda que o povo esteja e tem o poder. Se o termo
democracia é compreendido assim, deduz-se que em nenhum país acontece de fato a democracia. Há casos espe-
cíficos em que se chega a tal ideal, mas não deixa de padecer restrições advindas do poder nacional.
Com origem da língua da Grécia Antiga, “demos” significa “povo”; “kracia”, autoridade, governo, poder,
logo, “governo do povo”.

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 Artigo 02

A democracia na Grécia Antiga não era muito democrática: ocorria para uma minoria do seu povo. A maio-
ria dos cidadãos que procuravam discutir a respeito de questões políticas, filosóficas, religiosas, entre outras,
viviam sob pressão do trabalho forçado.
A maior parte do povo que constituía a sociedade rural na Idade Média europeia organizava-se conforme as
classes feudais. Isso acontecia nas cidades, onde, alguns servos e familiares desertores e uma pequena parcela da
população reuniam-se para propagar a renascença tímida da democracia, focando o atendimento igualitário de
participação para uma minoria do povo. Nas cidades, cidadãos burgueses como profissionais liberais, comercian-
tes gerenciavam, governavam e comandavam, controlando a maioria da população. Assim, surgiu a democracia
burguesa, conhecida democracia liberal.
A inconformidade do povo ao regime que apontava a omissão da sua voz em decisões foi um indício de reivin-
dicações, lutas e conquistas de uma sociedade mais questionadora, fundamentando-se na participação popular,
cujo cidadão passa a ter mais poder de decisão e é mais autêntico neste processo tímido na participação do povo
nas decisões governamentais. Essa maneira de governar, gerenciar, participar, tomar decisões mais voltadas ao
ouvir, constatar, fundamentar para deliberar, nomeou-se democracia.
As tomadas de decisões só fazem sentido se realizadas no coletivo, após amplas discussões, opiniões, sendo
ouvidas e analisadas pelo coletivo sem discriminações de oportunidades.
A democracia pressupõe a homogeneidade ou igualdade populacional manifestada em metas, acesso ao saber,
levando todos à participação no poder e tomadas de decisão.
Sacristán, (1999, p. 57) defende a democracia como:

Um conjunto de procedimentos para poder conviver racionalmente, dotando de sentido uma

sociedade cujo destino é aberto, porque acima do poder soberano do povo já não há nenhum
poder. São os cidadãos livres que determinam a si mesmos como indivíduos e coletivamente.

No momento de construção histórico-social, a democracia é observada em concordância às ideias e aos valo-

res do senso comum; a gestão escolar democrática volta-se ao ensino para todos e de qualidade.
A educação, diante de uma gestão escolar democrática e autônoma, concebe como primordial o conheci-
mento, pois ele é uma construção social autônoma.
Neste sentido Libâneo (2004, p. 141) coloca que:

A autonomia é o fundamento da concepção democrático-participativa de gestão escolar, razão

de ser do projeto-curricular. Ela é definida como faculdade das pessoas de autogovernar-se,
de decidir sobre seu próprio destino. Autonomia de uma instituição significa ter poder de
decisão sobre seus objetivos e suas formas de organização, manter-se relativamente indepen-
dente do poder central, administrar livremente recursos financeiros.

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 ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR SOB O OLHAR TEÓRICO

A gestão democrática sob o viés da autonomia não implica na ausência de leis e no seu cumprimento; pelo
contrário, por meio de normas e leis a escola tem autonomia de traçar seus objetivos, oportunizando condições
de definir ações, pretensões e anseios da comunidade escolar, buscando conformidades aos parâmetros elabora-
dos pelos governos de quaisquer esferas.
Por democracia, entende-se que é uma forma de melhoria na e da convivência humana, que se constrói na
cultura do povo e sua história. O convívio pela busca do exercício coletivo e participativo de uma comunidade
junto ao poder público fortalece a democracia: os agentes de uma comunidade são coautores de ações de uma
sociedade a qual fazem parte. Bordenave (1994, p. 8) afirma que: “Democracia é um estado de participação”. O
objetivo de uma gestão escolar democrática baseia-se fundamentalmente pela participação efetiva da comunidade
escolar, valorizando anseios coletivos constituídos por alunos, pais, educadores e membros de conselhos comu-
nitários, atendendo às necessidades reais da escola.
Os artigos 14 e 15 da LDB apontam as resoluções:

Art.14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público

na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (...)
Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica
que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas de direito financeiro público.

Nesta regulamentação, observa-se o princípio de uma autonomia delegada, cuja lei apresenta uma gestão
democrática, não estabelecendo diretrizes norteadoras para esboçar a gestão democrática. Aponta apenas o que
é lógico, a importância da participação de todos.
A autonomia e a democratização são dois aspectos relevantes à gestão escolar, sendo considerados indisso-
ciáveis ao processo emancipador de pessoas e humanidade. A gestão democrática não se volta ao consentimento
governamental, tampouco ao estímulo de mantenedoras pelas instituições de ensino. Torna-se parte da história
da sociedade escolar organizada, contribuindo por meio da participação, do pensar e no fazer ao fortalecimento
da democracia institucional.
A gestão democrática caracteriza-se, primordialmente, ao envolvimento e ao comprometimento de todos os
agentes da educação: são frutos que se sustentam a curto, médio e longo prazo.
A escola, no contexto da gestão escolar democrática, busca ter autonomia para realizar alternativas de ação;
parte do coletivo para alcançar a excelência que sua comunidade almeja diante de sua realidade. O alcance da
autonomia percorre pelo ato de descentralizar.
Libâneo (2004, p. 141) afirma que “autonomia é o fundamento da concepção democrático-participativa
de gestão escolar, razão de ser do projeto pedagógico-curricular. Ela é definida como faculdade das pessoas de

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 Artigo 02

autogovernar-se, de decidir sobre seu próprio destino”. Os termos descentralização, participação e autonomia
buscam auxiliar no processo de gestão democrática das instituições escolares.
Descentralização, conforme Viriato (ett ali, Bosco p. 39, 2004), pode ser compreendida como sinônimo de
desconcentração:

Se considerarmos que descentralizar significa redistribuir o poder central, envolvendo ne-

cessariamente alterações nos núcleos de poder, que levam a uma maior distribuição do poder
decisório até então centralizado em poucas mãos, podemos afirmar que descentralizar exige
necessariamente a redefinição dos papéis desempenhados por todas as esferas governamentais:
federal, estadual e municipal, no sentido de que estas, rigorosamente articuladas, prestem os
serviços educacionais contando com a participação política da sociedade civil organizada.

Na educação, a descentralização do ensino articula mudanças, tornando significativo o ato de delegar fun-
ções. Percebe-se a importância do descentralizar, do distribuir ações a várias mãos. A descentralização acontece
ponderando mecanismos democráticos, participativos e autônomos, buscando diminuir a centralização.
As mudanças propostas e definidas na legislação vigente LDB, n. 9394/96, apresenta três principais aspectos
de tendência mundial: descentralização administrativa, participação da sociedade e mais autonomia das escolas
públicas.
Participação, segundo Libâneo (2004, p. 102), “é o principal meio de se assegurar a gestão democrática da
escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e no funcio-
namento da organização escolar”. Este envolvimento, aproximação dos funcionários, comunidade escolar como
um todo, proporciona maior conhecimento de metas e objetivos almejados pela instituição, favorecendo uma
dinâmica mais significativa entre os agentes envolvidos.
O homem volta-se à participação, enfrentamento comunitário que o ajuda na convivência humana; partici-
par e atentar ao que acontece ao seu redor ajuda no cumprimento da cidadania, tornando-se sujeitos autônomos
e emancipados.
O conceito de participação, segundo Libâneo (2004, p. 102), integra-se no conceito de autonomia que
“significa a capacidade das pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios, isto é, de conduzirem sua
própria vida”. Pressupõe-se que, tendo autonomia, reduzem-se as formas autoritárias de conduzir o trabalho nas
escolas perante as decisões a serem tomadas. Ter autonomia não significa abster-se de responsabilidades buro-
cráticas, problemas da escola; entende-se agir com competência, responsabilidade, adotando padrões de gestão
que venham ao encontro da necessidade da maioria. É o foco principal e essencial à prática do desenvolvimento
da gestão escolar.
A autonomia desenvolvida com competência exige maior responsabilidade da gestão escolar; pois, visa en-
frentar novos desafios no ambiente escolar. Compreende-se que uma gestão democrática participativa emana da
autonomia como um dos seus princípios fundamentais ao envolvimento de todos os agentes do processo, como

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 ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR SOB O OLHAR TEÓRICO

norte, a qualidade do trabalho partindo da construção conjunta. A autonomia apresenta-se contrária à centrali-
zação do trabalho e à burocracia: valoriza os agentes que atuam nas escolas oportunizando compromisso ético
profissional de atender ao público da escola a qual pertence.
Para Lima (2004, p. 29), “a democracia é um processo para cuja constituição a participação é elemento
fundamental, podendo referendar um movimento que tanto pode traduzir-se em um modelo consultivo e ins-
trumental como num movimento transformador”.
Nos meandros da gestão escolar democrática e autônoma, cabe ao gestor escolar aproveitar o potencial de
todos os agentes ativos e participativos da escola, somando ideias, e discernir em conjunto o que for melhor ao
bem da comunidade escolar. Nesse movimento de novas ideias, pensamentos e sugestões, o gestor escolar deve
zelar por uma gestão escolar democrática.
Partindo do coletivo para alcançar a excelência que a comunidade escolar almeja diante de sua realidade,
buscam-se alternativas de ação, numa gestão escolar democrática e autônoma. Neste contexto, a autonomia se
conquista por meio do saber descentralizar.
A democracia, no âmbito da gestão escolar na tomada de decisão, segue fundamentalmente as decisões co-
letivas, do grupo. A participação popular, ou seja, da comunidade escolar auxilia na construção de um regime
democrático, consolidando-se por meio de instrumentalizações democráticas. A instrumentalização se dá por
meio de participação, autonomia e descentralização de ações no processo de gestão escolar.
Na escola, gestores, professores buscam a participação da comunidade escolar. A participação da comuni-
dade escolar se efetiva por meio dos movimentos da escola, exige uma propensão cultural, social e econômica.
Além do envolvimento efetivo e poder de tomada de decisão.
Inteirar-se, opinar a respeito de assuntos ligados à escola significa participar da gestão. Esta participação
requer um aprendizado político e organizacional. Com esse olhar, a gestão democrática da escola necessita que
a comunidade escolar, pais, alunos, docentes, dirigentes, assumam responsabilidades voltadas aos interesses da
escola, interesse de todos. A escola forma seus discentes para cumprirem com responsabilidade sua cidadania, e
a gestão escolar sendo democrática contribui efetivamente para com essa formação.
Sabe-se que o ensino é especialidade da escola, neste contexto, o aluno aprende quando se sente agente,
sujeito da sua construção do conhecimento. É participando das decisões da escola que saberá decidir a respeito
de sua vida, existência. O ato pedagógico, a aprendizagem, se concretiza pela participação dos envolvidos no
processo.
A gestão democrática anseia pela participação e tomada de decisão dos sujeitos envolvidos, gerando conheci-
mento. O conhecimento surge de opiniões, ideias ou teorias que sejam justificadas (de forma empírica) acolhidas
por uma comunidade. A gestão do conhecimento torna o foco da ação escolar por excelência; é um processo
apoiado em geração, codificação, disseminação e apropriação do conhecimento, para atingir de forma organiza-
cional os fins educacionais.
Jolivet, (1975, p. 51) conceitua conhecimento como “operação vital imanente que tem por efeito fazer um
objeto presente ao sentido ou à inteligência”. Assim, a expressão gestão do conhecimento suscita a ideia de seg-

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 Artigo 02

mento ordenado, vinculado e acintoso, apoiada no desenvolvimento de conhecimentos úteis com o propósito de
alcançar o mais alto grau da organização intelectual.
A significativa construção do conhecimento dos sujeitos depende de comunicação direta, transparência
nas informações, descentralização das decisões e valorização do homem em todas as suas dimensões. A gestão
escolar perpassa por desafios que auxiliam em benefício a sua ação e conduta, favorecendo a construção do
conhecimento.
Segundo Libâneo, (2001), o importante na gestão escolar é a comunicação, a transparência nas informações,
a descentralização das decisões, a valorização do homem em todas as suas dimensões, motivações, participação
de todos nas decisões e nos resultados obtidos, envolvimento de cada um, com os objetivos a serem atingidos e
trabalho em equipe.
A proposta de descentralizar tem novo enfoque, centrado em resultados e não em processos. O importante é
saber aonde se quer chegar e que resultados se desejam alcançar, pois os desafios para a gestão escolar são muitos
e de natureza complexa.
Para tanto, a gestão escolar decorre entre alguns desafios que auxiliam em benefício a sua ação e conduta.
Desse modo, oportunizará à sua prática princípios que constituem os quatro pilares da educação: “aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser”. (UNESCO, 1999)
O pilar aprender a conhecer ou aprender a aprender busca oportunizar ao gestor aprender a conhecer seu
grupo de professores, alunos, comunidade escolar para, então, colocar em prática suas inúmeras atribuições.
Todos os agentes ativos e participativos da escola almejarão um gestor que apresente criatividade, perceba tudo
a sua volta, saiba desenvolver suas metas em equipe, tenha disposição para resolução de problemas e destreza e
eficiência na comunicação.
O ponto fundamental do gestor escolar passa pela valorização do ser humano; fortalecimento da autonomia
e responsabilidades conferidas aos profissionais da unidade escolar. A autonomia está ligada à necessidade de mu-
danças nos aspectos pedagógicos, curriculares e didáticos da escola.
A prática da gestão escolar engloba a participação: a gestão volta-se aos objetivos definidos coletivamen-
te pela comunidade escolar, impulsionando o sucesso da escola. A participação representa uma alternativa
necessária na melhoria da qualidade do ensino. No desenvolvimento da gestão participativa, a escola se abre
à comunidade, requisitando a presença de pais e demais integrantes, que participam efetivamente das deci-
sões, responsabilizam-se, conjuntamente, pela construção do projeto pedagógico. Os membros participantes
tomam-se parte integrante da escola, pois não se prioriza o saber de alguns, mas considera-se toda e qualquer
experiência que os envolvidos possam ter. A educação passa a ser de responsabilidade de todos os participan-
tes. A administração participativa se concretiza a partir do momento em que o trabalho é realizado de maneira
integrado, no processo de tomada de decisão, tornando os indivíduos co-responsáveis no ato de educar. O
ensino encontra-se ainda em processo de discussão e construção de novos conceitos, pensar diferentes for-
mas de democratizar a liderança, elaborar uma tipologia de participação que considere todos os atores deste

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 ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR SOB O OLHAR TEÓRICO

processo. Segundo Paulo Freire, a escola sozinha não pode transformar a sociedade, mas essa transformação
também não ocorrerá sem a sua contribuição.

CONSIDERAÇÕES
De acordo com a Constituição Federal de 1988 e a LDB de 1996, o termo administração da educação vem
sendo substituído pelo conceito de Gestão Escolar. No âmbito da escola, essa discussão acentua a abrangência da
direção educacional e a ação dos diretores como gestores escolares. A Gestão Escolar não significa apenas um
processo da ação administrativa da escola: ela abrange todas as ações que envolvem a escola.
A partir das contribuições das Eras Clássica, Neoclássica e da Informação, resultaram ao administrador
que não cabe apenas definir os fins da instituição que administra, mas, objetivamente, preocupar-se também
com os meios. Nessa perspectiva, quem aceita administrar uma escola ou outro empreendimento, aceita fazê-
-lo, atendendo à certa filosofia e à certa política que já estão pré-determinadas pela política educacional vigen-
te. Quando o administrador entra em cena, os fins e os meios já estão estabelecidos. Sua ação ficará pautada
na tarefa de comandar o fazer cotidiano e cuidar na manutenção da ordem.
A Gestão Escolar baseada nos princípios das escolas administrativas, resultando num planejamento estratégi-
co e focando a eficiência e eficácia vai resultar numa gestão com resultados produtivos. Apesar das considerações
com as teorias pedagógicas, é preciso focar a gestão como ferramenta da eficácia operacional.
Como foi apresentado, dialogado entre teóricos, estudiosos da gestão mencionados neste artigo, um pen-
samento praticamente hegemônico quanto à necessidade de se desenvolver na escola uma gestão participativa,
democrática e autônoma, denominados princípios indissociáveis da gestão escolar eficaz. O discurso teórico e
idealizado no discurso dos autores sinaliza a presença de teorias a respeito da gestão escolar no espaço da escola,
ainda que em condições periféricas.

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 Artigo 02

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31
 Artigo 03

ALFABETIZAÇÃO NUM CONTEXTO BILÍNGUE

Ranice Dulce Trapp

RESUMO
Este artigo tem como objetivo compreender possíveis vantagens para a criança que passa por um processo de alfabe-
tização bilíngue. Essa abordagem vem para contribuir com reflexões que possam enriquecer a prática de professores que
atuam no ensino bilíngue e auxiliar os pais que optam por matricular seus filhos nesta modalidade de ensino em duas
escolas, em contexto de Imigração, no Vale do Itajaí, em Santa Catarina. O projeto de Ensino Bilíngue (português/
alemão) apresenta em sua justificativa, aspectos como: manter a cultura alemã no município, oportunizar, futura-
mente, melhores condições profissionais aos alunos e desenvolver habilidades cognitivas (neurociência). Após cinco anos
de implantação deste projeto bilíngue, se faz necessário novas leituras e argumentos com fundamentação teórica que
gere profundidade nesta prática. Para isso buscaremos autores dos Novos Letramentos (ROJO.2007), (MARCUSCKI,
2008), Linguística Aplicada mais especificamente os estudos sobre educação em contextos socioliguisticamente comple-
xos, com enfoque no biliguismo social (CAVALCANTI,1999), (MAHER,2007), (FRITZEN,2007). O artigo iniciará
descrevendo a implantação do projeto bilíngue avançará na apresentação de argumentos apresentados pelos autores
como vantagens para as crianças que passam pelo ensino bilíngue e será finalizado com o relato de uma prática que
busca demonstrar como no cotidiano da sala de aula, é possibilitado aos alunos, desenvolverem as vantagens que uma
proposta de ensino bilíngue pode oportunizar.

Palavras-chave: Bilinguismo Social – Contexto Intercultural – Ensino/aprendizagem.

Introdução
O idioma alemão foi retomado como disciplina dentro do currículo escolar no município de Pomerode no
ano de 1987, quando os alunos dos anos finais da rede municipal de Pomerode passaram a ter duas aulas de ale-
mão por semana. Desta forma os objetivos propostos pelos PCN’s dos anos finais estavam sendo contemplado na
organização curricular do município.
Em 2005, aconteceu a ampliação das aulas de língua alemã para os alunos nos anos iniciais da rede municipal
de Pomerode, que passaram a ter apenas uma aula semanal.
Em 2008 aconteceu a implantação do projeto bilíngue. A então coordenadora dos anos iniciais do ensino fun-
damental das escolas municipais de Pomerode realizou pesquisas sobre o tema e também foram feitas visitas a duas
escolas bilíngues, uma das instituições visitadas foi a escola Kinderland, de Curitiba e a outra foi a escola Dohms, de
Porto Alegre. Após esta visita e estas leituras, foi implantado a partir do dia 28 de maio de 2008 o projeto bilíngue
na Escola Básica Municipal Olavo Bilac, nas duas turmas de alunos do primeiro ano do ensino fundamental.

32
 ALFABETIZAÇÃO NUM CONTEXTO BILÍNGUE

A partir deste ano o projeto vem sendo implantado gradativamente e no ano de 2012 o projeto está aconte-
cendo até a turma do quinto ano. No ano seguinte, em 2009, este projeto foi implantado na Escola Básica Muni-
cipal Dr. Amadeu da Luz numa turma de primeiro ano e gradativamente vem avançando e neste ano de 2012 o
projeto acontece com os alunos até o quarto ano.
A implantação deste projeto busca garantir, num primeiro momento, a preservação da linha falada pelos
imigrantes. Conforme RIBEIRO (apud Cavalcanti, 1999).

O contingente imigratório europeu integrado na população brasileira é avaliado em 5 mi-

lhões de pessoas, quatro quintas partes iguais entraram no país no último século. (...) [Esse
contingente] é composto, principalmente, por 1,7 milhão de imigrantes portugueses, que
se vieram juntar aos povoadores dos primeiros séculos, tornados dominantes pela multipli-
cação operada através do caldeamento com índios e negros. Seguem se os italianos, com 1,6
milhão; os espanhóis, com 700 mil; os alemães, com mais de 250 mil; os japoneses, com
cerca de 230 mil e outros contingentes menores, principalmente eslavos, introduzidos no
Brasil sobretudo entre 1886 e 1930.

Pomerode ainda possui muitas pessoas que falam a língua alemã e com este projeto, onde a língua passa a ser
uma língua de enriquecimento, a educação de Pomerode busca garantir que os alunos que falam alemão em casa
possam continuar e os que ainda não falam, possam ter acesso à língua alemã.

Alfabetização
Na rede municipal de ensino do município de Pomerode, os alunos precisam estar alfabetizados até o final
do segundo ano. Neste processo de alfabetização o professor de sala procura fazer uma alfabetização voltada para
o método construtivista. A alfabetização acontece de forma contextualizada, isto é, num contexto real. Neste
método de ensino o professor precisa levar em conta todos os conhecimentos prévios que os alunos têm, pois
assim pode-se partir do que eles já sabem.
Conforme Weiss (2012)

Uma teoria do conhecimento que levava inevitavelmente à ideia de que aprender a ler era
aprender um código de transcrição da fala, isto é, era estabelecer associações entre fonemas e
grafemas, memorizá-las e, através de mecanismos de análise e síntese, utilizar estas associa-
ções seja para ler, seja para escrever.

O processo de alfabetização utilizado pelas professoras das classes do projeto bilíngue busca valorizar o que
os alunos sabem e não simplesmente colocar as informações para dentro do aluno, mas apoiar-se nos conheci-
mentos prévios de cada aluno. Neste processo o aluno é avaliado pelo que já sabe e não pelo que ainda não sabe.
Por exemplo, se um aluno escrever “EA” para a palavra “MESA” este professor vai saber que o aluno já compreen-

33
 Artigo 03

deu que a escrita representa a fala, cada sílaba deve ser escrita com uma letra, que sons diferentes devem ser es-
critos de forma diferente e que esta diferenciação não é aleatória, mas sim especifica conforme a emissão sonora.
Quando se espera que o aluno esteja alfabetizado até o segundo ano, não está se dizendo que ele precisa estar
obrigatoriamente ortográfico. Diante disto é muito importante que o aluno possa participar de situações reais de
leitura e escrita. As crianças que chegam à escola e tiveram mais oportunidades de participar de situações reais de
leitura e escrita terão mais facilidade em se alfabetizar, diferente daquelas que não tiveram tantas oportunidades.
Telma Weiss denomina o professor como mediador, pois o professor ensina e no processo de aquisição da
leitura e escrita o papel do professor não é ensina, mas sim, mediar à situação. Mediar é uma situação planejada
onde o aluno pode agir sobre a escrita.
Diante disso o professor precisa saber o que quer oportunizar ao aluno e como irá fazer. Os alunos precisam
utilizar tudo que sabem em relação a determinado assunto que o professor problematizou em sala, os alunos pre-
cisam pensar para depois decidir o que e quando vão usar seus conhecimentos prévios, o assunto que será abor-
dado será da forma mais idêntica à parecida com a situação real e o professor precisa ter certeza de que o maior
número possível de informação está sendo utilizado para desenvolver determinado assunto/conteúdo.
As atividades propostas pelo professor precisam ser relevantes. Para WEISS (2012) escrever para ser lido é
completamente diferente de escrever para ser corrigido. Assim como foram descritas por Telma Weiss as ativi-
dades que devem ser propostas para os alunos poderem usar a oportunidade correta para avançar no processo
de alfabetização, nós professores buscamos disponibilizar todos os materiais necessários para que isso também
aconteça na língua alemã.

ALFABETIZAÇÃO BILÍNGUE – RELATO DE EXPERIÊNCIA

Como professora efetiva na Escola Básica Municipal Dr. Amadeu da Luz. Sou alfabetizadora na língua alemã.
Neste ano de 2012, trabalho com os alunos da Educação Infantil, 2.º ano A, 2.º ano B e 3.º ano A. Enquanto que os
alunos estão no processo de alfabetização faço uma sondagem. Esta sondagem vem a ser uma atividade na qual eu
consigo perceber em que nível de alfabetização cada aluno está.
Conforme Emília Ferreiro e Ana Teberosky em seu livro Psicogênese da língua escrita há cinco níveis pelo
qual o aluno passa, antes de se torna alfabético. São eles:
1-Pré-silábico: neste nível o aluno acredita que a escrita é representada por desenhos. É normal que o aluno
faça o desenho ao invés da escrita. Por exemplo, a palavra BOLA, é bem provável que ele faça o desenho da bola
ao invés do que a escrita com letras, mas ele também pode usar garatujas ou rabiscos.
2-Silábico sem valor sonoro convencional: neste nível o aluno já usa só letras, e escreve uma letra para cada
sílaba que a palavra tem.
3-Silábico com valor sonoro convencional: quando o aluno escreve uma letra para cada sílaba e esta letra tem
a ver com as letras que se usa para aquela sílaba. Por exemplo, na palavra BOLA ele pode escrever BL ou OA ou
BA ou ainda OL.

34
 ALFABETIZAÇÃO NUM CONTEXTO BILÍNGUE

4-Silábico-alfabético: quando o aluno já começa a escrever alguma sílaba completa da palavra. Por exemplo
na palavra BOLA ele escreve BLA ou BOA.
5-Alfabético: neste nível o aluno já escreve alfabeticamente, mas ainda podem ocorrer erros de ortografia.
Mas para que o professor tenha certeza em qual dos níveis acima o seu aluno se encontra, precisa pedir para
que ele faça a leitura após a escrita e que nesta leitura faça a marcação da sua escrita, esta marcação pode ser
acompanhando com o dedo o com o lápis. Após a escrita das palavras o aluno também deverá fazer a escrita de
uma frase. Nesta frase o professor coloca uma palavra das escritas anteriormente, pois assim pode ver se o aluno
repete a escrita da palavra na frase.
Exemplo de atividade de sondagem em língua alemã:
Palavras do mesmo campo semântico, ou seja, só palavras a respeito de frutas ou a respeito de brinquedo, etc.
Name:
NG
CH
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Der Hund ist klein.

35
 Artigo 03

O que acaba acontecendo nesta sondagem é que o aluno passa a usar os conhecimentos que já tem da língua
portuguesa para a escrita da língua alemã.
As duas línguas possuem o mesmo princípio alfabético onde letras se juntam para formas sílabas, sílabas se
unem para formar palavras, palavras formam uma frase e frases dão origem a textos.
Os alunos acabam tendo uma ênfase maior no processo de alfabetização, pois durante o período de per-
manência na escola há duas professoras trabalhando a alfabetização com eles, sendo uma na língua portuguesa e
outra na língua alemã.
São dois olhares diferentes sobre cada aluno, dois tipos de intervenções e motivações vindas de pessoas dife-
rentes. Nesta dupla ênfase o aluno acaba tendo vantagens na alfabetização. Estas vantagens são percebidas pelos
professores de áreas especificas que trabalham com estes alunos. Segundo um professor de língua inglesa: “os
alunos que fazem parte do projeto bilíngue apresentam uma melhor compreensão e mais conhecimentos do que
aqueles que não fazem o projeto bilíngue, posso dizer isso pois percebi que os alunos de um 3º ano bilíngue são
mais ágeis no raciocínio do que alunos de uma turma que não é bilíngue.
Esta diferença no processo de alfabetização também foi constatado na sondagem que é feita com todos os
alunos da escola básica do município de Pomerode.

Conclusão
Neste artigo se encontram algumas vantagens que alunos de ensino bilíngue possuem, por terem mais ênfase
no processo de alfabetização. Sendo esta ênfase orientada pela professora da língua portuguesa e pela professora
de língua alemã.
O presente projeto bilíngue de Pomerode está passando por algumas alterações em relação ao método pelo
qual o processo de ensino-aprendizagem acontece, mas esta mudança irá beneficiar ainda mais os alunos do pro-
jeto bilíngue.

Referências
CAVALCANTI. Marilda C. Estudos sobre educação bilíngue e escolarização em contextos de minorias linguís-
ticas no Brasil. Revista DELTA, São Paulo, SP, vol.15, nº Especial, p. 385 – 417, 1999. Disponível em: http://
www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-44501999000300015&script=sci_arttext. Acesso em 03 nov. 2012.
FRITZEN, Maristela Pereira. “Ich kann mein name mit letra junta und letra solta schreiben” Bilinguismo e le-
tramento em uma escola rural localizada em zona de imigração alemã no sul do Brasil. Tese, 305 p., Unicamp,
SP, 2007.
MAHER. Terezinha Machado. Do calsulo ao moviemnto a suspensão das certezas na educação bilíngue e inter-
cultural. In: CAVALCANTI. Marilda e BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Transculturalidade, Linguagem e
Educação, Mercado das Letras, Campinas, SP, 2007.

36
 ALFABETIZAÇÃO NUM CONTEXTO BILÍNGUE

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. Parábola, São Paulo, SP,
2008.
ROJO, R. H. R. Gêneros do discurso no círculo de Bakhtin: ferramentas para a análise transdisciplinar de enun-
ciados em dispositivos e práticas didáticas. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE ESTUDOS DE GÊNEROS
TEXTUAIS (SIGET), 4., Tubarão, SC. UNISUL, 2007. p. 1761-1775.
WEISS, Telma. As contribuições da psicogênese da língua escrita e algumas reflexões sobre a prática educativa
de alfabetização. Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/32419434/As-Contribuicoes-Da-Psicogenese-Da-
-Lingua-Escrita-e-Algumas-Reflexoes-Sobre-a-Pratica-Educativa-de-Alfabetizacao Acesso em: 02 nov. 2012.

37
 Artigo 04

ALFABETIZANDO JOVENS E ADULTOS

Ana Paula Moretti1

Cleusa Hoge2
Cristina Hornburg3
Joseane Nolli Heimann4
Marinez Valcarenghi5
RESUMO
O presente artigo relata as indagações acontecidas durante reunião pedagógica, ouvindo relatos de vários professo-
res a respeito da falta de estímulo das famílias em relação à educação de seus filhos. Conversando com professores e por
meio de questionário respondido pelos pais à escola, percebeu-se o baixo nível de escolarização de um elevado número
de pais ou até mesmo nenhuma. Foi pensando nessa dificuldade que a professora Marinez Valcarenghi sugeriu retomar
o projeto voluntário de alfabetização e reforço escolar, que era realizado para crianças de 1.º e 2.º anos. Pensando nessa
dificuldade, a equipe pedagógica e os professores decidiram convidar pais e ou responsáveis dos alunos e da comunidade
a participar do projeto de alfabetização de adultos. Finalizado o levantamento com a coleta de dados referente ao nível
de escolarização dos interessados, a professora Marinez se dispôs como voluntária a alfabetizá-los. Os encontros acontecem
toda terça-feira das 18h às 20h. Para aprender a ler e a escrever é necessário que se reflita, pense a respeito da escrita,
tente, errando ou não, para poder acertar. A alfabetização é um momento de descobertas e para isso existem fatores im-
portantes a serem considerados no período de alfabetização. Quem aprende; quem ensina e o método que é utilizado para
conseguir resultados satisfatórios. A força de vontade de aprender desses adultos faz com que haja um novo olhar a respeito
da educação na comunidade. A visão da família em relação a esse adulto e toda sua força de vontade de querer aprender
e saber mais. Assim os adultos exercem função fundamental neste período, tanto a família quanto a escola. A família
apoiando e incentivando e a escola enquanto função social oportunizando o saber a esse adulto.

Palavras- chave: Alfabetização de Adultos- Leitura e Escrita- Paulo Freire

Introdução
Quando falamos em alfabetização, estamos falando de leitura e escrita. Isto é, saber ler qualquer palavra ou qual-
quer tipo de texto e principalmente, poder escrever aquilo que se quer; qualquer palavra que venha à nossa mente.
A alfabetização de adultos segue os mesmos métodos adotados para alfabetizar crianças. A diferença basica-
mente está na concepção, as crianças vão para a escola por que os pais mandam. Os adultos possuem um objetivo,
aprender o que não puderam ou não conseguiram em sua infância ou adolescência.

1
Graduada em Pedagogia com Especialização em Ludopedagogia na Educação Infantil com Ênfase na Educação Especial.
2
Graduada em Normal Superior com Especialização em Educação Infantil Anos Iniciais.
3
Graduada em Pedagogia: Orientação Educacional com Especialização em Gerenciamento de Unidades Escolares.
4
Graduada em Pedagogia com Especialização em Educação Infantil – Séries Iniciais e Gestão Escolar.
5
Graduada em Pedagogia.
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 ALFABETIZANDO JOVENS E ADULTOS

2. ALFABETIZAÇÃO O QUE É E COMO SE FAZ

A alfabetização tem sido objeto de muitos estudos e pesquisas. Nas últimas décadas a maior atenção foi de-
dicada à construção do processo da escrita, a psicogênese da escrita e da leitura, baseado nos estudos de Emília
Ferreiro e Ana Teberosky.
De acordo com Cipitelli (2012)

As pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita, realizadas por Emília Ferreiro e Ana
Teberoski no fim dos anos 70 e publicados no Brasil em 1984, mostram que as crianças
constroem diferentes idéias sobre a escrita, resolvem problemas e elaboram conceituações.

Os resultados apresentados mudaram a concepção no que se refere o processo de alfabetização e construção

da escrita, através da comprovação das fases que a criança atravessa no processo de aquisição da língua escrita,
as perspectivas e características que cada uma delas apresenta. No processo de alfabetização as etapas em que o
aluno irá avançar para atingir o seu objetivo não diferem de um indivíduo para outro.
Para um bom desenvolvimento do processo de alfabetização, são necessários vários fatores como: o compro-
metimento e a visão do professor com a tarefa mediadora entre os alunos, os conteúdos aplicados e a interação
dos próprios alunos entre si e com o professor.
Portanto, o trabalho de despertar o aluno para a compreensão da representação da fala por meio da língua
escrita, serve de alicerce para o desenvolvimento de uma alfabetização significativa para os alunos.
Para aprender a ler e a escrever é necessário que se reflita, pense sobre a escrita, tente, errando ou não,
para poder acertar. Vejamos alguns estágios de evolução da escrita realizados em uma pesquisa feita por Ferreiro
(2000) e Teberoski (2008), na qual puderam identificar a construção e a evolução da escrita à medida que as
crianças fazem o uso da mesma:
Período Pré-Silábico: a criança não faz a relação de que a escrita representa o som da fala, portanto a escrita
é sempre semântica, isto é, a criança escreve aquilo que ela acredita ser o correto, não fazendo relação alguma
com o som. Dentre este período, a criança passa, pode passar ou ainda, se encontra em uma dessas etapas:

• Escrita primitiva, ou garatujas: na qual ela tenta imitar a letra adulta.

• Sem controle de letras: escreve até alcançar o final da linha, até acabar o papel.
• Escrita fixa: já existe um controle de letras, mas uma fixação pelas mesmas letras e sempre mesma
quantidade delas.
• Utilização das letras do próprio nome: a criança escreve qualquer palavra utilizando apenas as letras do
seu nome, mudando apenas a ordem das letras nas palavras.
• Escreve palavras diferentes com letras diferentes: já domina o alfabeto e por isso identifica que coisas
diferentes são escritas de forma diferentes.

Período Silábico: a criança identifica que cada parte corresponde a uma sílaba, há uma correspondência entre
sílabas e quantidade de letras.
39
 Artigo 04

A respeito do período silábico, Weisz (citado por SCHOTTEN, 2007, p. 25) acredita ser “um salto qualita-
tivo tornado possível pelo acirramento das contradições entre as hipóteses anteriores da criança e as informações
que a realidade lhe oferece”. Nesta fase a criança pode estar:

• Silábica clássica: atribui uma letra para cada sílaba, isto é, utiliza qualquer letra para formar uma sílaba,
um som.
• Silábico com valor sonoro nas vogais: utiliza uma vogal para cada sílaba, fazendo a relação do som com a
escrita.
• Silábico com valor sonoro nas consoantes: utiliza uma consoante para cada emissão sonora, fazendo a
relação entre som e a escrita.

Período Silábico alfabético: é quando a criança encontra-se num período de transição entre o período silábico
e o alfabético, isto é, ora ela é silábica ora convencionalmente alfabética. Atribui um fonema para cada grafema.
Período alfabético: entende que a escrita representa o som da fala, atribui um fonema para todos os grafemas.
Ferreiro (2000, p. 25) “acredita que na língua oral permitimos que a criança fale; balbucie, tente, erre, tente
novamente, porque não deixar que isso aconteça na língua escrita, e o mesmo acontece com o adulto analfabeto,
porém com um objetivo mais claro e definido”.
Quando a própria criança/adulto corrige seus “erros” ela aprende , compreende, revê e repete oralmente o
som da palavra, identificando por ela mesma o fonema e grafema.
Só se aprende ler, lendo; escrever, escrevendo. Devemos dar oportunidade para que a criança faça, tente, erre
se for preciso, para poder aprender. Assim, as tentativas servem como construção e evolução desse conhecimento.
Escrever é a forma de linguagem utilizada para nos expressarmos, comunicar com as demais pessoas com
quem convivemos. Assim, o sujeito se apropria desse conhecimento no dia-a-dia, sabendo da importância deste
aprendizado no seu cotidiano de vida.

3. PAULO FREIRE E A ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Difícil abordar alfabetização de adultos sem citar Paulo Freire, que foi o precursor de um método de educa-
ção de jovens e adultos e como ser humano, solidário ao outro, refletindo a respeito de sua postura ética, anali-
sando a coerência da sua teoria com sua prática.
Criticava o sistema tradicional no qual se utilizava a cartilha como ferramenta de ensino-aprendizagem para
o ensino da leitura e da escrita. Tais cartilhas ensinavam pelo método da repetição de palavras soltas ou de frases
sem qualquer sentido.
Paulo Freire preocupava-se muito com a vida dos mais humildes, aqueles discriminados, de certa forma pelo
sistema político-cultural, aqueles que sofriam injustiças, exclusões, discriminações, dominações: os oprimidos.
No método de alfabetização que criou, a leitura é apenas uma parcela de aprendizagem, uma possibilidade
frente aos novos desafios de vida, que passa a partir de então a serem norteadas pela conscientização e a necessi-
dade de vida humana.

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 ALFABETIZANDO JOVENS E ADULTOS

O processo proposto por Paulo Freire iniciava-se por meio de um levantamento vocabular de seus alunos,
isto é, as palavras mais utilizadas por seus alunos no seu universo de trabalho.
Esse levantamento era realizado por meio de conversas informais, sem que o sujeito percebesse. Assim o
educador conseguia observar quais eram os vocábulos pertinentes à sua vida cotidiana e profissional, selecionan-
do tais palavras que serviriam de base para as novas práticas.
Aqueles que são alfabetizados por este método passam a acreditar no poder de transformação, partindo da
leitura de mundo para a leitura da palavra. A conscientização é então o fruto de um compromisso histórico e social.
A proposta de educação/alfabetização de Paulo Freire, a bandeira a qual ele abraça, abrange um enfoque
político, relacionado à identidade cultural do sujeito e no seu processo de mudança, capaz de diminuir o distan-
ciamento sócio-cultural do sujeito, passando a existir um interesse por parte desses por melhores condições de
vida, deixando pra trás a visão sofredora, de opressão.
Os sujeitos nesse método são ativos e não passivos. São autores e responsáveis por sua própria história de vida
social, mudando sua visão e fazendo com que lutem pela sua existência, não se acomodando frente às condições
em que se encontram.

4. MÉTODOS E ESTRATÉGIAS DE ALFABETIZAÇÃO

Métodos de alfabetização são procedimentos científicos adotados pelos professores para se alcançar certos
objetivos em suas práticas docentes. São estratégias de ensino para que se consiga um avanço significativo a res-
peito de um objeto de estudo.

4.1 TEORIA CONDUTISTA

Existe uma idéia equivocada onde a melhor idade para começar a ser alfabetizado é por volta dos 6 anos, pois
acredita-se que até esta idade a criança já conseguira chegar a um nível de aprendizado, desenvolvimento esperado.
Esta teoria baseia-se na aprendizagem por meio dos sentidos, no estímulo resposta, na memorização por
parte dos alunos. Acredita-se que o sujeito aprende vendo, ouvindo e repetindo.
Sendo assim, o professor repassa todo seu conhecimento e o aluno absorve esse conhecimento através da
memorização.
De acordo com Teberoski e Colomber ( 2003, p. 11,12):

A aprendizagem era vista como um subproduto ou um resultado do método instrucional, poste-

riormente, a partir de novas pesquisas, começou-se a diferenciar os processos de aprendizagem dos
de ensino e, ao mesmo tempo, foi-se percebendo, com mais exatidão, suas profundas interações.

Essa concepção acredita que o aluno acumula informações com o passar do tempo de maneira que tais infor-
mações denotam um caráter simples e possível. O modelo de cartilha é um exemplo prático de aplicação deste
tipo de concepção. (WEISZ, 1999)

41
 Artigo 04

4.2 TEORIA CONSTRUTIVISTA

Essa teoria surgiu a partir do século XX, dos estudos e experiências realizados por Jean Piaget através de
suas observações feitas ao longo de sua vida em bebês até sua fase de adolescência.
Segundo Bizzotto; Aroeira, Porto (2010, p.11):

Piaget passou grande parte da vida estudando o comportamento das crianças e seu processo
de raciocínio. Diferente da pedagogia tradicional- que acreditava ser a mente da criança vazia,
esperando ser preenchida por conhecimento-, ele afirmou, criando e testando suas teorias sobre
o mundo num processo contínuo, que a criança é a própria construtora ativa do conhecimento.

Nessas observações, Piaget constatou que o conhecimento é construído pelo sujeito através das interações
com o meio. Para isso, é necessário que se compreenda o processo de construção do conhecimento, sendo
necessário evidenciar a configuração dos sistemas que integram esses processos e de como esses indivíduos se
desenvolvem, adquirem novos conhecimentos ressaltando a importância da interação entre o sujeito e o objeto.
O conhecimento é então construído através da mediação, partindo do que ele já sabe para aquilo que ele
deve saber, portanto, a aprendizagem acontece com a interação do sujeito com o meio, seja ele qual for. Assim, a
aprendizagem é um processo contínuo e mutável.
Existe assim uma relação direta entre o desenvolvimento (as fases do desenvolvimento) e a aprendizagem,
pois, a aprendizagem nos mostra que cada fase do desenvolvimento apresenta características singulares e possibi-
lidades de crescimento da maturação e de aquisições.
Jean Piaget contribuiu bastante no campo da psicologia científica contemporânea estudando especificamente
o comportamento cognitivo. As aplicações de sua teoria do desenvolvimento serviram de estudos para muitos
outros pesquisadores, como Emília Ferreiro e Ana Teberoski.
Segundo Mello, (2012):
Emilia Ferreiro ganhou prestígio por desenvolver, com seus colaboradores, pesquisa empírica
que lhe permitiu formular a teoria sobre a psicogênese da língua escrita, a qual foi divulgada
em diversos países, dentre eles, o Brasil. Sua atuação profissional revela, também, o compro-
misso político em contribuir na busca de soluções para se enfrentar o problema do analfabetis-
mo. Essa busca de soluções, tendo em vista a modificação da realidade educacional dos países
da América Latina, em relação ao fracasso na alfabetização, principalmente das crianças das
classes sociais menos favorecidas, levou Ferreiro a propor, por meio,especialmente, dos re-
sultados da pesquisa contidos no livro Psicogênese da língua escrita, uma nova maneira de se
pensar a alfabetização, já que, para a pesquisadora, o fracasso na alfabetização está relaciona-
do à maneira pela qual esse processo vinha sendo proposto e praticado até então.

A partir do momento que o professor toma conhecimento destas possibilidades, faz com que possam ofe-
recer estímulos adequados a um maior desenvolvimento do indivíduo, fazendo assim uma relação entre teoria e
prática, melhorando sua prática pedagógica.

42
 ALFABETIZANDO JOVENS E ADULTOS

Para se construir a inteligência, é necessário buscar estímulos, que podem e devem exercitar, as potenciali-
dades buscando um aperfeiçoamento que faça com que esse sujeito evolua.
Sendo assim, os sujeitos desenvolvem-se a partir de exercícios e estímulos oferecidos pela interação com meio.

5. MÉTODOS E ESTRATÉGIAS UTILIZADAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DOS JOVENS

E ADULTOS
Os adultos voltam à escola porque sentem a necessidade do saber, de aprender, têm mais objetivos, tem um
por quê de estar de volta a sala de aula, logo, o desenvolvimento deles é mais rápido.
No início, eles enfrentam o obstáculo de encarar a timidez, vergonha de não saber, esses desafios precisam
ser enfrentados e primeiro o professor que está na sala de aula precisa estimular os alunos a criar coragem para
que continue com o desejo de aprender e estando nesse espaço como professor, percebe-se que o adulto é igual
criança, fica ansioso para mostrar o que sabe.
Uma das primeiras atividades propostas em sala no primeiro dia de trabalho, com turmas de qualquer idade,
quando se trata de alfabetização, é saber em que nível silábico os alunos se encontram.
Para isso realizamos a sondagem, que segundo Ribeiro e Torres (2012) “a sondagem é um tipo de avaliação
diagnóstica que visa observar o tipo das hipóteses que a criança se encontra por bimestre”.
Conhecer os alunos, no que trabalham (pedreiro, dona de casa, domética são as funções dos 7 alunos na
sala), por que parou os estudos ou por que não se alfabetizou, as dificuldades que passou na infância, (eles gostam
de comentar, se sentem a vontade em poder falar sobre suas vidas num grupo que tem dificuldades e desafios
parecidos, nesse caso, adultos).
Para obter uma linha de trabalho, começamos então os trabalhos de alfabetização para o desenvolvimento
desses indivíduos, pois conforme mencionado anteriormente, crianças e adultos sentem o desejo de falar para o
professor, que nesse momento é seu “herói”, tudo o que ele sabe, quer mostrar algo novo que o professor não saiba.
No primeiro encontro foi feita a sondagem, depois os alunos receberam um texto impresso, com letras em script
caixa alta, pensando que, como criança aprende primeiro nessa escrita, não funcionou. Antigamente, há 25, 30 anos
atrás, que é a idade que os alunos tem (35 a 50 anos), os alunos aprendiam diretamente na letra cursiva, e após essa
descoberta, foi muito mais fácil ensinar e o desenvolvimento dos alunos foi muito mais significativo.
Uma outra atividade realizada no terceiro encontro foi fazer uma lista de materiais que os alunos teriam para
comprar no supermercado. Materiais de construção ou em outros lugares que eles costumavam comprar, seja
para o trabalho ou para casa. Como os alunos de qualquer idade na alfabetização sentem ansiedade em mostrar o
que sabem, foi fácil essa atividade.
Em outro momento, outra atividade proposta em outro encontro, havia uma atividade onde os alunos teriam
que escrever um texto, onde relatavam o seu dia a dia. Foi uma atividade um pouco confusa para que eles com-
preendessem, pois os alunos queriam mostrar apenas o que faziam no trabalho, no seu emprego.
Então, houve textos que as pessoas saem da cama e “põe a mão na massa”, isto é, logo começaram a trabalhar.
Esqueceram de escrever que ao levantar da cama, lavam o rosto, tomam café da manhã, enfim, a primeira parte

43
 Artigo 04

da manhã não foi relatada, toda a sua rotina antes de irem diretamente aos seus ofícios, mas sim, a seqüência de
trabalho, pulando partes importantes, que acabou deixando o texto confuso.
Ao final, quando leram suas produções, perceberam que faltavam muitas outras coisas em que haviam esque-
cido e então, pediram para refazê-la.

TABELA 1: ATIVIDADE E ANÁLISE DOS REGISTROS

A atividade descrita no quadro abaixo mostra os registros feitos pelos alunos adultos da professora Marinez em uma
atividade proposta em sala cujo objetivo era fazer uma lista, neste caso, a professora pediu-lhes que fosse uma lista de
compras e que poderia ser de supermercado, de materiais de construção; de acordo com sua necessidade diária.
Nome dos
Anita Ildo Isolde Neiva Dolores
alunos
Atividade Lista de Lista de Lista de Lista de Lista de
realizada compras compras compras compras compras
Objetivos Que o aluno Que o aluno Que o aluno Que o aluno Que o aluno
consiga escre- consiga escre- consiga escre- consiga escre- consiga escre-
ver o básico ver o básico ver o básico ver o básico ver o básico
para suprir as pa ra suprir as para suprir as para suprir as para suprir as
próprias neces- próprias neces- próprias neces- próprias neces- próprias neces-
sidades diárias. sidades diárias. sidades diárias. sidades diárias. sidades diárias.
Desenvolvimen- Sugeri que ela Sugeri que ele Sugeri que ela Sugeri que ela Sugeri que ela
to da atividade fizesse uma lista fizesse uma lista fizesse uma lista fizesse uma lista fizesse uma
de compras, de materiais de compras, de compras, lista de com-
para isso fiz as que usaria no está no nível está no nível pras, reclamou
intervenções trabalho, está alfabética e pré-silábico muito, igual as
e ela com seu no nível silábi- não apresentou com valor so- crianças, mas
conhecimen- co alfabético, dificuldade, noro nas vogais, fez, com dificul-
to prévio, foi porem, a leitura porém, como logo, escreveu dade e muito
desenvolvendo é melhor que todo iniciante apenas com estimulo. Está
a escrita. escrita, logo, na alfabetiza- algumas vogais no nível silábi-
Ela tem memó- quando leu o ção, apresentou e letras do co alfabético.
ria fotográfica que escreveu dificuldade na próprio nome,
aguçada, por percebia que ortografia. foi o segundo
isso consegue faltava letras. encontro que
ler muitas participava.
palavras, mas
não escreve.

44
 ALFABETIZANDO JOVENS E ADULTOS

6. CONSIDERAÇÕES
Para colher bons frutos no processo de alfabetização, é importante tornar esse período como uma fase de
alegria, realizações e vitória, uma vez que o objetivo e o interesse partiu do sujeito.
Os sujeitos por si só tendem a desenvolver a linguagem escrita sem muita complicação, pois já fazem o uso
da língua oral e de certa forma até já a dominam. A vergonha e o medo de errar estão muito presentes.
A preocupação com o erro é muito mais presente do que as próprias tentativas, que servem de base para
as próximas etapas. Os alunos têm medo de errar e por isso demoram a fazer, pensam por muito tempo e se
cansam, mas quando vem o momento da intervenção e eles ficam calmos, tranqüilos e percebem que não tem
problema em errar, que após o erro tem a correção e eles por si só vão percebendo que o erro está presente e
corrigem sozinhos.
Ensinar adultos ler e escrever é muito mais objetivo do que repetitivo, porque eles aprendem mais rápido que
criança por já ter o objetivo definido, a memória fotográfica é mais aguçada.

REFERÊNCIAS
BIZZOTO, Maria Inês; AROEIRA, Maria Luísa; Porto, Amélia. Alfabetização Linguística: da teoria à
prática. Belo Horizonte: Dimensão, 1º Ed. 2010.
CIPITELLI. Andreia. Psicogênese da Língua Escrita. Disponível em: <http://www.slideshare.net/cmya-
maral/apresentao-psicognese-da-lngua-escrita>. Acesso em 26 out 2012.
FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 8ª ed. 2000.
MELLO. Maria Cristina de Oliveira. O Pensamento de Emilia Ferreiro sobre Alfabetização. Disponível em:
http://www.revistasusp.sibi.usp.br/pdf/reaa/v1n2/v1n2a08.pdf. Acesso em 26 out 2012.
RIBEIRO, Erica Bertti; TORRES, Vera de Jesus. A Importância da Avaliação Diagnóstica em Contex-
tos Iniciais de Alfabetização. Disponível em: <//www.unicaieiras.com.br/revista/artigos/A IMPORTAN-
CIA DA AVALIACAO.HTML.> Acesso em: 26 out 2012.
TEBEROSKI, Ana e COLOMBER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista.
Artmed. 2008.
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo, Ática, 1999.

45
 Artigo 05

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE

NA REDE MUNICIPAL DE POMERODE/SC

Iris Borchardt
Perla Cecilia Schefer
Rosiara de Fatima das Neves de Andrade
Ursula Dallabona Duwe

RESUMO
O presente artigo pretende tecer uma discussão a respeito da educação inclusiva e a respeito da inclusão de crian-
ças com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino, encaminhados para o atendimento educacional
especializado – AEE. Este artigo propõe uma reflexão nos contextos educacionais e nas redes de ensino. Refletir a
respeito de quem são estes alunos, e estes espaços educacionais que os acolhe com o objetivo de criar condições de
permanência dos mesmos no contexto do ensino comum. O artigo busca compreender a implantação do atendimento
educacional especializado como proposta de política pública da rede municipal de ensino de Pomerode/SC. O objetivo
principal da pesquisa é analisar, os “indícios” da história da implantação das salas de recursos multifuncionais e como
acontece a oferta do atendimento educacional especializado nesses espaços. Para tanto, foi feito uma reconstituição
histórica dos principais acontecimentos políticos e pedagógicos orientados pela Política Nacional da Educação Especial
sob a perspectiva inclusiva. E é neste contexto, que surgem à oferta do Atendimento Educacional Especializado/AEE,
um complemento e/ou suplemento à formação dos alunos público alvo da educação especial, matriculados no ensino
regular da Rede Municipal de Ensino de Pomerode /SC.

Palavras-Chave: Educação Especial - Projeto Político Pedagógico – Atendimento Educacional Especializado.

Introdução
Considerando que o município de Pomerode/SC é referência em educação no estado de Santa Catarina,
com a população de aproximadamente de 28 mil habitantes, tendo, a matrícula na Rede Municipal de Ensino de
3.418 (três mil quatrocentos e dezoito) alunos da Educação Infantil ao 9.º ano, e nos CEI (Centro de Educação
Infantil) 737 crianças entre estes, 71 alunos são atendidos nas salas do AEE (Atendimento Educacional Especiali-
zado), 61 alunos no PADRA (Projeto de Atendimento aos Diferentes Ritmos de Aprendizagem), 107 alunos em
atendimento psicológico, 47 alunos em atendimento com a psicopedagoga, total de 286 alunos atendidos na rede
municipal de ensino. Também há escolas multisseriadas, nas quais se pretende a implantação de salas multifun-
cionais no decorrer deste mesmo ano.
A primeira Sala de Recursos Multifuncionais do município teve início no dia 03 de agosto de 2009, na EBM
“Almirante Barroso”, tornando-se escola pólo. O número de alunos atendidos foram de 10, sendo 6 desses da

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 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE
NA REDE MUNICIPAL DE POMERODE/SC

própria escola e 4 de outras unidades de ensino. A partir do conhecimento do AEE como um novo serviço da
educação especial da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, esta afirma que: a oferta
do AEE oportuniza acessibilidade nos espaços, materiais escolares, entre outros, orienta as famílias e estabelece
parceria com outros setores na comunidade.
De acordo com Mantoan (2008, p26) “O tempo e a defesa de uma posição firme e clara sobre o que re-
presenta a educação especial, em uma dimensão inclusiva, pode ser (e será!) uma força para a transformação da
realidade atual de nossas escolas ao abraçarem a inclusão”.
Diante dessa Política Nacional de Educação Especial, percebeu-se que município de Pomerode/SC vem
conseguindo se adequar da melhor maneira possível. Foi conquistado o espaço para o atendimento educacional
especializado na Escola Básica Municipal Almirante Barroso, que iniciou em agosto de 2009, ampliando em 2011
para as escolas; EBM Dr Amadeu da Luz, EBM Olavo Bilac, EBM Prof. Curt Brandes, E.B.M. Hermann Guen-
ther. O AEE é um serviço da Educação Especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades
específicas. Conforme Ropoli et al. (2010, p.17) o AEE (Atendimento Educacional Especializado):

Complementa e/ou suplementa a formação do aluno com vistas à autonomia e independência

na escola comum e fora dela. Apóia o desenvolvimento do aluno com deficiência, transtor-
nos gerais de desenvolvimento e altas habilidades; Disponibiliza o ensino de linguagens e de
códigos específicos de comunicação e sinalização; Oferece tecnologia assistida (TA); Adéqua
e produz materiais didáticos e pedagógicos, tendo em vista as necessidades específicas dos
alunos; Acompanha o uso desses materiais e recursos em sala de aula, sem, contudo, interferir
no ensino dos conteúdos curriculares.

O Atendimento Educacional Especializado é realizado no período inverso ao da classe comum frequentada

pelo aluno; para maior benefício do dele, esse serviço deve ser oferecido preferencialmente na própria escola; há
ainda a possibilidade de o AEE ser realizado em outra escola próxima, esta sendo pólo.
O AEE é organizado para suprir as necessidades de acesso ao conhecimento e à participação dos alunos com
deficiência e dos demais que são público alvo da Educação Especial, nas turmas das escolas comuns; constitui
oferta obrigatória dos sistemas de ensino, embora participar do AEE seja uma decisão do aluno e/ou de seus pais
/ responsáveis.
Os alunos são encaminhados ao AEE pela orientadora educacional, juntamente com laudo médico. Diante
disso o professor do AEE entrevista a família, os professores do aluno e analisa o laudo médico recebido, em
seguida elabora o estudo de caso e prepara um plano de atendimento que venha ao encontro das necessidades do
aluno, visando o objetivo, materiais utilizados, parcerias e avaliação final.
O número de alunos atendidos nas salas de recursos multifuncionais, entre 15 a 20 alunos, é um quantitativo
razoável. Mas, devido o comprometimento de alguns, o atendimento individual se faz necessário. Todavia, tem
atendimento em grupos de 3 alunos, quando é possível este agrupamento, considerando a especificidade de cada
47
 Artigo 05

criança. Pode ser um atendimento organizado em módulos, de 50 minutos até 2 horas por dia. A organização do
AEE oferecida nas salas de recursos multifuncionais é definida pela demanda de alunos, cabendo aos professores
da sala elaborar o plano de atendimento considerando as especificidades de cada aluno.
Hoje, o município de Pomerode atende cerca de 66 alunos nas salas do AEE, sendo 9 alunos na EBM “Her-
mann Guenther”, 9 alunos na EBM”Olavo Bilac”, 13 alunos na EBM “Prof. Amadeu da Luz”, 21 alunos na EBM
“Prof. Curt Brandes, 14 alunos na EBM”Almirante Barroso”. De acordo com o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente esses atendimentos clínicos e educacionais não podem ser oferecidos de modo a impedir o acesso à Educa-
ção Infantil comum, devendo este ser incentivado pela instituição como forma de garantir a inclusão escolar da
criança.

2 DIREITO: A EDUCAÇÃO E A INCLUSÃO

A Constituição Federal de 1988, capítulo III, artigo 208 dispõe que o dever do Estado com a Educação será
efetivado mediante a garantia de, entre outros, o “atendimento educacional especializado às pessoas com defici-
ência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Assim como na LDB 9394/96, caracteriza o AEE (atendi-
mento educacional especializado) como não substituto da escola regular e sim, como complementação de todas as
etapas e níveis da educação, desde o ensino básico até o ensino superior. De acordo com SARTORETTO. (2010):

A expressão “atendimento educacional especializado”, que já vinha sendo utilizada pela litera-
tura especializada, foi recepcionada pela Carta Constitucional de 1988, a qual, no seu artigo
208, inciso III, proclama como dever do Estado, entre outros, o de garantir o “atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiências, preferencialmente na rede regular
de ensino”.

O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe a respeito do Atendimento Educacional Espe-
cializado destina recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB ao AEE de
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades\super dotação, matriculados
na rede pública de ensino regular, admitindo o cômputo duplo da matrícula desses alunos em classes comuns de
ensino regular público e no AEE, concomitantemente, conforme registro no Censo escolar.
Portanto, a Constituição garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola. Toda escola, assim reco-
nhecida pelos órgãos oficiais como tal, deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma
pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela.
O AEE (atendimento educacional especializado) deve ser um complemento ao ensino comum e não um
reforço ou apoio escolar, sendo que a escolarização dos alunos com deficiência deve ser garantida pela escola co-
mum e não pelo AEE ou Educação especial. É oferecido obrigatoriamente pelo órgão público, sempre no contra
turno escolar, sendo que a família não tem a obrigatoriedade de aceitar o serviço; ele é opcional.

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 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE
NA REDE MUNICIPAL DE POMERODE/SC

O atendimento educacional especializado é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, graus
e etapas do percurso escolar e tem como objetivos, entre outros, identificar as necessidades e possibilidades do
aluno com deficiência, elaborar planos de atendimento, visando ao acesso e à participação no processo de esco-
larização em escolas comuns, atender o aluno com deficiências no turno oposto àquele em que ele frequenta a
sala comum, produzir e/ou indicar materiais e recursos didáticos que garantam a acessibilidade do aluno com
deficiência aos conteúdos curriculares, acompanhar o uso desses recursos em sala de aula, verificando sua fun-
cionalidade, sua aplicabilidade e a necessidade de eventuais ajustes, e orientar as famílias e professores quanto aos
recursos utilizados pelo aluno.

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos

e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos consideran-
do suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional es-
pecializado diferenciam-se daquela realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com
vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. (...) Ao longo de todo o processo de
escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino
comum. (BRASIL, 2008, p. 16).

No atendimento educacional especializado, o professor fará, junto com o aluno, a identificação das barreiras
que ele enfrenta no contexto educacional comum e que o impedem ou o limitam de participar dos desafios de
aprendizagem na escola. Identificando esses “problemas” e também identificando as “habilidades do aluno”, o
professor pesquisará e implementará recursos ou estratégias que o auxiliarão, promovendo ou ampliando suas
possibilidades de participação e atuação nas atividades, nas relações, na comunicação e nos espaços da escola.
O atendimento educacional especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino escolar, de
preferência nas escolas comuns na rede regular. Este é o ambiente escolar mais adequado para se garantir o rela-
cionamento dos alunos com seus pares da mesma idade cronológica e para estimulação de todo tipo de interação
que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo.
Esse atendimento funciona em moldes similares a outros cursos que complementam os conhecimentos ad-
quiridos nos níveis de Ensino Básico e Superior. Portanto, esse atendimento não substitui a escola comum para
pessoas em idade de acesso obrigatório ao Ensino Fundamental (dos sete aos 14 anos). Diferente de outros cursos
livres, o atendimento educacional especializado é tão importante que é garantido pela Constituição Federal.

3. MUDANÇAS NA ESCOLA
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar exige trabalho em
muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções próprias para seus problemas.
As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto, mas fazem parte da vontade política do

49
 Artigo 05

coletivo da escola, explícitas no seu Projeto Político Pedagógico – PPP e vividas a partir de uma gestão escolar
democrática.
A escola é a instituição responsável pela passagem da vida particular e familiar para o domínio público, ten-
do assim uma função social reguladora e formativa para os alunos. O conhecimento nela produzido é revestido
de valores éticos, estéticos e políticos, aos quais os alunos têm de estar identificados e por mais que a escola seja
“liberal” e descarte modelos totalizadores e coercitivos de ensino e de gestão, sua função social jamais será des-
cartada. Ela precisa assumir um compromisso com as mudanças sociais, com o aprimoramento das relações entre
os concidadãos, com o cuidado e respeito em relação ao mundo físico e aos bens culturais que nos circundam.
Mas acima de tudo, a escola tem a tarefa de ensinar os alunos a compartilharem o saber, os sentidos diferen-
tes das coisas, as emoções, a discutir, a trocar pontos de vista. É na escola que desenvolvemos o espírito crítico,
a observação e o reconhecimento do outro em todas as suas dimensões.
Ora, se a escola comum tem como compromisso difundir o saber universal, certamente terá de saber lidar
com o que há de particular na construção desse conhecimento para alcançar o seu objetivo. Mas ainda assim, terá
limitações naturais para tratar com o que há de subjetivo nessa construção com alunos com deficiência.
Para esse fim, está previsto na Constituição de 1988 o atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, para o que antes era definido como Educação Especial e todas as suas formas de intervenção. Em
seu Artigo 208, a Constituição determina que esse atendimento ocorra, preferencialmente, na rede regular de
ensino.

4. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO AEE

As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços localizados nas escolas de educação básica municipal da
cidade de Pomerode, onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado AEE. Essas salas são organizadas
com mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o
atendimento aos alunos público alvo da educação especial em turno contrário à escolarização.
A organização do Atendimento Especializado na Rede Municipal de Pomerode considera as peculiaridades
de cada aluno. Alunos com a mesma deficiência podem necessitar de atendimentos diferenciados. O primeiro
passo para os professores planejarem o atendimento não é saber as causas, diagnóstico da deficiência do aluno,
mas a sua história de vida, sua individualidade, seus desejos e diferenças. Para isso, a família do aluno é chamada
na escola para ser realizada uma entrevista, a orientadora da escola entra em contato com a família e agenda uma
data e horário. O professor do AEE faz a entrevista com a família na qual, procura saber todos os dados e prog-
nósticos da suposta deficiência do aluno.
Alguns alunos frequentam o AEE mais vezes na semana e outros menos. Não existe um roteiro, um guia,
uma formula de atendimento, cada aluno terá um tipo de recurso a ser utilizado; uma duração de atendimento,
um plano de ação que garanta sua aprendizagem e participação nas atividades. No decorrer da elaboração e de-
senvolvimento dos planos de atendimento, o professor do AEE se apropria de novos conteúdos e recursos que

50
 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE
NA REDE MUNICIPAL DE POMERODE/SC

ampliam seu conhecimento para a atuação na sala multifuncional. Na sala do AEE, é possível atender aos alunos
em pequenos grupos, se suas necessidades forem comuns a todos ou individualmente.
O professor do AEE acompanha a trajetória acadêmica de seus alunos no ensino regular, para atuar com
autonomia na escola e em outros espaços de sua vida social. Para tanto, é imprescindível uma articulação entre o
professor do AEE e os do ensino comum.
O desenvolvimento dos processos de ensino aprendizagem é favorecido pela participação da família dos
alunos. Para elaborar e realizar o plano do AEE, o professor necessita dessa parceria em todos os momentos, por
meio de reuniões, visitas, pelas quais os professores do AEE estabelecem contatos com as famílias de seus alunos,
colhendo informações, repassando outras e estabelecendo laços de cooperação e de compromissos.
O plano do AEE são as ações desenvolvidas para atender as necessidades do estudante. São específicas do
AEE para que o estudante possa ter acesso ao ambiente e conhecimentos escolares de forma a garantir a perma-
nência, participação e desenvolvimento do estudante na escola. É importante esclarecer que: Conforme Ropoli
et al. (2010, p. 21 a 27):

a) esse atendimento refere-se ao que é necessariamente diferente da educação em escolas

comuns e que é necessário para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência,
complementando a educação escolar e devendo estar disponível em todos os níveis de ensino;
b) é um direito de todos os alunos com deficiência que necessitarem dessa complementação e
precisa ser aceito por seus pais ou responsáveis e/ou pelo próprio aluno;
c) o “preferencialmente” na rede regular de ensino significa que esse atendimento deve acon-
tecer prioritariamente nas unidades escolares, sejam elas comuns ou especiais devidamente
autorizadas e regidas pela nossa lei educacional. A Constituição admite ainda que o atendi-
mento educacional especializado pode ser oferecido fora da rede regular de ensino, já que é
um complemento e não um substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos
os alunos;
d) o atendimento educacional especializado deve ser oferecido em horários distintos das aulas
das escolas comuns, com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais.
e) as ações do atendimento educacional são definidas conforme o tipo de deficiência que se
propõe a atender. Como exemplo, para os alunos com deficiência auditiva o ensino da Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS, de Português, como segunda língua, ou para os alunos cegos,
o ensino do código “Braille”, de mobilidade e locomoção, ou o uso de recursos de informática,
e outros;
f) os professores que atuam no atendimento educacional especializado, além da formação
básica em Pedagogia, devem ter uma formação específica para atuar com a deficiência a que se
propõe a atender. Assim como o atendimento educacional especializado, os professores não
substituem as funções do professor responsável pela sala de aula das escolas comuns que têm
alunos com deficiência incluídos.

51
 Artigo 05

5. ALUNOS ATENDIDOS NO AEE

Segundo a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva Inclusiva SEESP/MEC (2008). Os alunos
do AEE são definidos da seguinte forma:

Alunos com deficiência – aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física,
intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem ter
obstruído sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade;
Alunos com transtornos globais do desenvolvimento – aqueles que apresentam um quadro
de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais,
na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo
síndromes do espectro do autismo, psicose infantil;
Alunos com altas habilidades ou superdotação - aqueles que apresentam um potencial elevado
e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: inte-
lectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

A aprendizagem como centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos como meta da escola, independen-
te do nível de desempenho a que cada um seja capaz de chegar são condições básicas para se encaminhar na direção
de escolas inclusivas. Neste sentido Werneck coloca que “[...] a inclusão vem quebrar barreiras cristalizadas em torno
de grupos estigmatizados”. (Werneck, 1997, p.42 apud Salto para o Futuro: Educação especial, 1999, p.45).

6. MUDANÇAS NA ORGANIZACÃO DO PPP

Conforme dispõe a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, art. 10º, o Projeto Político Pedagógico – PPP da escola
de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização:

I – Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos, recursos

pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
II – Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra
escola;
III – Cronograma de atendimento aos alunos;
IV – Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, defini-
ção dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;
V – Professores para o exercício do AEE;
VI – Outros profissionais da educação: tradutor intérprete de Língua Brasileira de Sinais,
guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente ás atividades de alimentação,
higiene e locomoção;
VII – Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da
pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Nossa legislação educacional é clara no que toca a exigência de a escola ter o seu PPP; ela não pode se furtar
ao compromisso assumido com a sociedade de formação e de desenvolvimento do processo de educação, devida-
mente planejado. Ainda nesse detalhamento, a LDBEN avança, no seu artigo 14, afirmando que:
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 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE
NA REDE MUNICIPAL DE POMERODE/SC

[...] Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na

educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme princípios: participação
dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; participação das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

7. FORMAÇÃO E ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DO AEE

Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e
formação específica na educação especial, inicial ou continuada. São atribuições do professor do atendimento
educacional especializado:

Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e es-

tratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da educação especial;
Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando a funcionali-
dade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncional;
Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade
na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibili-
zação de recursos de acessibilidade;
Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados
pelo aluno;
Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da informação e
comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o soroban, os
recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades
de orientação e mobilidade entre outros; de forma a ampliar habilidades funcionais dos alu-
nos, promovendo autonomia, atividade e participação.
Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização
dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a
participação dos alunos nas atividades escolares.
Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os serviços seto-
riais da saúde, da assistência social, entre outros.

8. A AVALIAÇÃO NA SALA DO AEE

Em sala de aula, o professor do AEE avalia como o aluno se relaciona com o conhecimento, como ele respon-
de às solicitações do professor, se ele manifesta atitude de dependência ou autonomia e se é necessário o uso de
recursos, equipamentos e materiais para acessibilidade ao conhecimento. Ele avalia, se o aluno apresenta melhor
desempenho em atividades individuais, em pequenos grupos ou em grupos maiores e a forma como ele interage
com seus colegas.

53
 Artigo 05

O professor do AEE deve considerar, em sua avaliação, o modo como é feita a gestão da sala de aula pelo
professor do ensino comum: a organização do espaço físico, o tipo de atividade proposta, se ele utiliza atividades
que permitam o aluno se expressar, se ele está atento aos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos.
Se ele utiliza estratégias da aprendizagem cooperativa e como procede em relação aos agrupamentos dos alunos.
O contato com a família é fundamental, para que se possa conhecer o comportamento do aluno no ambiente
familiar, quais suas preferências, como ele se relaciona com os familiares, o que gosta de fazer nos momentos livres.
A avaliação do atendimento educacional especializado tem por objetivo conhecer os pontos de partida do
aluno no processo de conhecimento. Eles devem estar voltados aos objetivos pedagógicos propostos pelo profes-
sor. A avaliação faz parte do processo de ensino e de aprendizagem do aluno, dessa forma, deve acontecer conti-
nuamente, ou seja, antes, durante e depois dos atendimentos realizados.

CONSIDERAÇÕES
O AEE não é o único espaço responsável pela organização das estratégias de ensino para o aluno com espe-
cificidades. Mas nele, pode e deve se caracterizar a elaboração de uma rede de saberes para ensinar a partir de
uma atuação colaborativa entre professores. Tanto os professores das escolas comuns quanto os do Atendimento
Educacional Especializado – AEE precisam co nscientizar-se de que a tarefa de ensinar exige conhecimento,
competência e muito comprometimento com o ensino.
Hoje o AEE no município de Pomerode/SC atende cerca de 50% das escolas da rede. Observou-se que apesar
das dificuldades encontradas, o trabalho está acontecendo e estamos avançando gradativamente na inclusão dos
alunos deficientes na rede municipal. Após três anos da implantação do AEE, as escolas atendidas contam com um
bom atendimento e resultados positivos. Porém, é importante destacar que a formação continuada para os educa-
dores é de suma importância devendo acontecer cada vez mais, para que o trabalho seja melhor e mais eficiente.

REFERÊNCIAS
BRIDI, Fabiane Romano de Souza. Formação Continuada em Educação Especial: O atendimento
Educacional Especializado. 2011. Disponível em: <http://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/article/
viewFile/766/668.> Acesso em: 03 abril 2012.
FAVERO, Eugênia Augusta Gonzaga. PANTOJA, Luisa de Marillac P. MONTOAN, Maria Teresa Egler. Aten-
dimento Educacional Especializado: aspectos legais e orientações pedagógicas. São Paulo; MEC/
SEESP, 2007.
GRUPO UNIASSELVI: Programa de Pós-Graduação EAD. Estruturas Curriculares – Inter e Trans-
disciplinaridade. Indaial: Grupo Uniasselvi, 2009.
ROPOLI, Edilene Aparecida. Coleção: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a es-
cola comum inclusiva / Edilene Aparecida Ropoli {ET.al.}.- Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal do Ceara, 2010.
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 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE
NA REDE MUNICIPAL DE POMERODE/SC

SALTO PARA O FUTURO: Educação Especial: Tendências atuais / Secretaria de Educação a Distancia.
Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999.
SARTORETTO. Atendimento Educacional Especializado e Laboratórios de Aprendizagem: o que
são e a que se destinam. 2010. Disponível em: <http://assistiva.com.br/AEE_Laborat%C3%B3rios.pdf.>
Acesso em: 03 abril 2012.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO EMPREENDEDORA

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL XXXXXXXX
PROFESSORA : XXXXXX

FICHA INDIVIDUAL DO ALUNO

ALUNO: Maria (nome fictício)

DATA DE NASCIMENTO: 05/11/2004
ANO/SÉRIE: 2.º ano
ANO DE MATRÍCULA NA ESCOLA: 08/12/2009
INÍCIO DO ATENDIMENTO: 10/08/11
FREQUENCIA: uma vez por semana
TEMPO DE ATENDIMENTO: 1h e 45m
COMPOSIÇÃO DO ATENDIMENTO: individual
PERÍODO DE ATENDIMENTO: agosto a dezembro

Paralisia cerebral tetraparética espástica. E uma perturbação do controle da postura e

movimento que resulta de uma anomalia ou lesão não progressiva que atinge o cérebro em mo-
vimento. Espástica – caracterizada por um aumento do tônus muscular com limitação da ca-
DIAGNÓSTICO pacidade de relaxamento muscular da região envolvida. Tetraparética – são atingidos o quatro
membros e o tronco. Problemas associados – perturbações motoras, visuais e auditivas, atraso
cognitivo, epilepsia, dificuldades de aprendizagem e déficit de atenção, dificuldades alimentares e
infecções respiratórias.
Fala baixinho e com dificuldade frases simples, não senta sem apoio, não se locomove, alimentação e
CONSEQUENCIA
higiene somente com auxílio, atraso na aquisição da leitura e escrita, usa fraldas.

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 Artigo 05

Maria 7 anos, frequenta o 2.º ano bilíngüe do Ensino Fundamental nesta escola. Segundo a mãe, a
gestação foi tranquila. Porém parou de trabalhar, pois deveria ficar em repouso absoluto. A bolsa
estourou com 36 semanas de gestação e logo foi feita a Cesário no dia 05/11/04. Nasceu bem,
pesou 1,105 kg. Foi levada para a UTI por ser prematura. Permanecia no oxigênio, pois não tinha
forças para respirar. Os médicos fizeram alguns exames e constataram que a menor sofreu uma
hemorragia no cérebro, chegando a conclusão de hidroencefalia. Foi necessário fazer uma cirurgia
e implantar uma válvula no cérebro para retirada do líquido. No dia 04/01/05 foi feita a cirurgia.
Deu problema na válvula, foi feita uma cirurgia de reparo, mas sem sucesso. Em 22/03/2005,
foi feito nova cirurgia para retirada da válvula e posto um dreno. Retirado o dreno começou a
vazar líquido pelos pontos. Foi necessário colocar outro dreno por causa de uma infecção e pos-
teriormente foi colocada outra válvula. Em maio/05 recebeu alta e iniciou-se a fisioterapia com
o objetivo de ter um desenvolvimento lento, porém progressivo. De acordo com os médicos, seu
desenvolvimento está ocorrendo dentro do esperado. Faz fisioterapia, hidroterapia, ecoterapia e
ESTUDO fono. Fala baixinho e com dificuldade, tem opinião própria, reconhece pessoas e lugares. Apre-
DE CASO senta limitações motoras.
Segundo as professoras, a menor é totalmente dependente, não tem domínio da cabeça e mem-
bros, necessita de ajuda até mesma para as pequenas coisas, como abrir e fechar penal, pegar
material. Parte motora bastante comprometida. Possui maior habilidade na mão esquerda. Os
professores sentem muita dificuldade para atender as necessidades da menor, pois ela está inserida
numa turma de 24 alunos e todos necessitam de atenção. Na oralidade participa ativamente. Não
identifica letras, números, cores, formas, está na fase pré silábica. É uma menina ativa, comuni-
cativa e esperta. Sempre pede ajuda, quando sente necessidade. Dificilmente aceita atividades ou
materiais diferentes.
Em 2009, foi confeccionada uma “tala” (bolinha de malha), para manter a mão direita em posição
funcional e evitar deformidades.
A menor conta com a ajuda da auxiliar de serviços gerais da escola, na higiene, alimentação e
locomoção. Também foram feitas melhorias no mobiliário, adquiridos e confeccionados materiais
pedagógicos adaptados, cadeira de rodas e carteira adaptada.
Estimular e oportunizar momentos onde possa estar ampliando e desenvolvendo habilidades mo-
OBJETIVO DO
toras amplas (segurança na postura), bem como o aspecto cognitivo, respeitando suas capacidades
ATENDIMENTO
e potencialidades.
Livros de literatura, CD/DVD, fantoches, computador com teclado adaptado, papel, cola tesou-
MATERIAIS ra, escova, creme dental, jogo da memória, dominó, alinhavos, jogos de encaixe, quebra cabeça,
UTILIZADOS uno, material velcrado, chapa imantada, plano inclinado, torre de hanoi, ábaco, letras móveis,
entre outros.
PARCERIAS Fono, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, ecoterapia, professores, pais.
NECESSÁRAS

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 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE
NA REDE MUNICIPAL DE POMERODE/SC

O4/08/11 – Em conversa com a mãe sobre a possibilidade da menor frequentar o atendimento

especializado. Pediu se possível, que o atendimento acontecesse dentro do horário normal de
aula. Maria, faz ecoterapia, fisioterapia, fono e neurologia Em comum acordo, pais e professores,
decidimos por oferecer o atendimento dentro do turno normal de aula, então, toda 5.ª feira das
9:15 às 11:00.
Setembro/11 – A aluna adora computador, assim aproveitamos para explorar atividades de alfabe-
tização, seriação, classificação, cores, formas. Durante as aulas de Educação Física, a aluna parti-
cipa normalmente das atividades respeitando sempre suas limitações. Em todos os atendimentos
trabalhamos a escrita do seu nome: no computador, no álbum velcrado, com massinha de modelar,
no quadro...
10/11/11 – Hoje percebi que a aluna já identifica a letra A do seu nome e sabe a posição das mes-
mas na hora do registro. /trabalhamos quebra cabeça da borboleta. Utilizando a torre de Hanói,
trabalhamos a coordenação motora, cores, menor/maior. Maria desenvolve as atividades sempre
com muita empolgação e envolvimento, parece incansável. Ao terminar uma atividade, logo soli-
RELATÓRIO DE
cita outra ou a repetição da mesma.
ATENDIMENTO
09/02/12 – Maria já identifica seu próprio nome entre outros.
27/3/12 – Estamos ensaiando uma musica que irá apresentar na Páscoa. Utilizamos o microfono
para ampliar o som da voz. Maria está muito feliz e empolgada com a apresentação. Iniciamos com
a utilização do plano inclinado, porém o mesmo não está adequado.
10/07/12 – Avaliando a aluna percebo que localiza todas as letras do alfabeto quando ouve o nome
da mesma. Porém não lembra o nome quando vê. Oralmente faz contagem até 10, mas não relaciona
simbolo/quantidade. Identifica todas as letras do seu nome, mas ainda encontra dificuldade para
organizá-las. Já é capaz de relacionar figura/letra inicial nas vogais.
A partir de 1.º de agosto iniciamos com a proposta de atendimento conforme havíamos combina-
dos com os pais, ficando assim definido: A aluna frequentará 2.ª, 3.ª, 5.ª e 6.ª no período da manhã
o ensino regular, sendo que, na 2.ª feira terá atendimento com a bibliotecária, na 3.ª e 5.ª feira na
sala do AEE e na 6.ª feira será atendida pela tecnóloga. Esses atendimentos acontecerão dentro
do período normal de aula, sempre no primeiro horário, com duração de uma hora cada.e serão
voltados exclusivamente para alfabetização.
05/12/11 – Fechamos o semestre com a certeza de que apesar de lentos, os avanços são visíveis
com a aluna. Está sempre alegre, participa de todas as atividades e no grande grupo, não aceita
fazer diferente. Adora conversar e fazer questionamentos, apresenta vocabulário bem elaborado.
Tem boa compreensão do que ouve. Está aceitando uma variedade maior de alimentos sólidos,
AVALIAÇÃO DO o que necessita de mastigação, já tenta se alimentar sozinha utilizando colher adaptada. Quanto
PERÍODO DE ao desenvolvimento motor, percebo, um grande esforço por parte da aluna e consequentemente
ATENDIMENTO melhor habilidade na mão esquerda.
Continua em atendimento no próximo ano.
12/07/12 – Neste final de semestre a aluna reconhece entre as letras do alfabeto, a letras do pró-
prio nome e as nomeia. Também identifica algumas letras do alfabeto quando ouve o nome das
mesmas. Faz contagem de números até 10, mas reconhece apenas o número 1.

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 Artigo 06

EDUCAÇÃO E FAMÍLIA: UM ELO NECESSÁRIO

Cristina Tavares Oliveira

Elana Pagel
Irani Frello de Oliveira
Jerusa Ivany Cardoso Raduenz

RESUMO
O tema “Educação e Família: um elo necessário” destaca, por meio de dados bibliográficos, um estudo a respeito de o
porquê da defasagem dos alunos, principalmente no que diz respeito às notas que vem diminuindo com o passar dos anos.
Vários fatores podem desencadear a falta de interesse dos alunos, desde a ausência da família, falta de valores morais e
sociais, excessiva permissividade para crianças e adolescentes à desvalorização dos profissionais da educação. A ausência
das famílias no ambiente escolar pode representar para os alunos uma sensação de total liberdade. Nesse aspecto, torna-
-se fundamental que famílias e professores estejam sintonizados e trabalhem em conjunto no intuito de orientar os alunos
por intermédio de diálogos harmoniosos. Estando na fase da adolescência e passando por uma série de transformações,
tanto físicas como psíquicas, só tende a agravar mais ainda esse quadro. A juventude é a maior riqueza da sociedade,
mas precisa ser orientada, cobrada e vigiada. Não são mais crianças, mas ainda não têm o total discernimento dos riscos
que a nossa sociedade pode representar para eles. Dessa forma, é de suma importância e urgência que escola e família
caminhem de mãos dadas para garantir a integridade física e a construção do caráter daquele indivíduo através de valores
predeterminados e discutidos entre família e escola, pois a função de educar para uma sociedade justa e harmoniosa é de
responsabilidade da escola, da família e da igreja: os três pilares que sustentam uma sociedade.

Palavras-chave: Educação – Família – Desinteresse – Desvalorização – Diálogo.

Introdução
Apesar de vários estudos realizados a respeito do assunto, percebe-se que ainda há uma grande angústia,
principalmente por parte dos docentes, no que diz respeito à educação (ensino/aprendizagem) dos alunos do
Ensino Fundamental.
Pressupõe-se que o afastamento das famílias da escola tem muitas vertentes. Dentre elas, podemos destacar
a desestruturação das famílias, trabalho dos pais, baixo nível cultural, ausência de diálogo (alunos/pais/escola),
influência excessiva das mídias sobre os educandos. Aliando-se a isso, a falta de valorização dos profissionais de
educação e as políticas públicas preocupadas somente com a quantidade e não com a qualidade de ensino.
Todos esses aspectos acabam instituindo relações conturbadas e distantes. Professores, alunos e suas famílias
ao longo dos anos perderam o interesse comum no que tange proporcionar um ambiente escolar saudável. Dessa
forma, tem-se o propósito de investigar e relacionar as possíveis sugestões de atividades que aproximem todos
esses elementos, restabelecendo uma aproximação efetiva entre escola e família.
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 EDUCAÇÃO E FAMÍLIA: UM ELO NECESSÁRIO

Por sua vez, de acordo com textos pesquisados e lidos, o maior problema está na maneira como o profissional
de educação planeja as aulas, repassa os conteúdos e, consequentemente, avalia os alunos.
Sendo assim, o principal objetivo deste artigo é pesquisar a respeito do baixo rendimento escolar que ulti-
mamente está incomodando muitas escolas brasileiras, encontrando assim, se possível, respostas plausíveis refe-
rentes aos verdadeiros motivos do desinteresse dos educandos em relação à escola.

2. ESCOLA VERSUS FAMÍLIA

Percebe-se nitidamente o rendimento escolar esvaindo-se dia após dia. Na sala dos professores ou durante
reuniões e conselhos de classe, o assunto em pauta é a falta de interesse dos alunos em relação à escola. Atividades
e trabalhos não estão sendo feitos de forma apresentável; ou estão incompletos ou ainda realizados de qualquer
jeito. A entrega de trabalhos, mesmo que os docentes façam as anotações na lousa ou no quadro de atividades e
estabeleçam um roteiro de pesquisa, não está sendo cumprida de forma adequada. Com isso, as notas também
estão decaindo.
Apesar da cobrança dos professores e da escola, os pais também precisam ficar atentos aos filhos, estimu-
lando-os, instigando-os. Averiguar o material escolar (agenda, cadernos e apostila), comparecer mais a escola,
determinar regras e horários auxiliam no bom andamento escolar.
Içami Tiba (1998, p. 17) destaca que:

Não adianta a escola atribuir a educação de seus alunos aos respectivos pais nem os pais exigirem da
escola tal função. A situação atual é conflitiva e temos de ajudar a resolvê-la, para o benefício de uma
geração, pois a educação virou uma batata quente que ninguém quer segurar.

A integração entre a escola e a família parece ser determinante para a qualidade do aprendizado, pois ambas
devem ter objetivos alinhados em prol do aluno. A família e a escola mudaram muito. Antes, a família era cúm-
plice da escola; hoje, delega suas responsabilidades a ela, e muitas vezes a critica. “Cada vez mais os alunos vêm
para a escola com menos limites trabalhados pela família”, (PIRES, 1999:182).
Outro motivo refere-se à desestruturação das famílias – pois há aqueles que moram com os avós, tios ou
outros familiares, podendo afetar muito a vida escolar dos filhos. Durante a Educação Infantil e Ensino Funda-
mental os alunos não conseguem caminhar sozinhos, eles precisam de alguém para orientá-los ou até ajudá-los.
A separação dos pais é uma sobrecarga bastante forte que pode afetar o estado emocional do aluno com proba-
bilidade de ele demonstrar atitudes inusitadas e desencadear doenças imediatas ou futuras. Alguns alunos até
conseguem aceitar e trabalhar a questão sem maiores dificuldades; outros perdem a sua identidade, sentindo-se
incomodados ou fragilizados. A distração, a tristeza, a raiva, o isolamento, são visíveis aos olhos do professor.
Essas mudanças de aspectos sociais apresentam a necessidade de se estudar a relação família e escola. O
professor deve considerar essas novas características familiares no sistema de aprendizado, sem perder de vista a
globalidade da pessoa/aluno, ou seja, compreendendo que quando se ingressa no sistema escolar, não se deixa de

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 Artigo 06

ser filho, irmão, amigo etc. Os pais precisam ter consciência de que servem como exemplo para seus filhos, por-
tanto sua responsabilidade é redobrada. Para Tiba (1996), “Os filhos usam tudo aquilo que aprendem a seu favor”.
Se o filho percebe o quanto seus pais discordam e criticam a escola de seu filho, este fará o mesmo e desrespeitará
os professores. Isso, por sua vez, distanciará ainda mais a família da escola. Os pais devem tentar entender e com-
preender o motivo de determinadas atitudes da escola, buscando o diálogo sempre que for necessário. Ainda não
inventaram melhor forma de trocar idéias do que o próprio diálogo, pois o “olho no olho” aproxima as pessoas e
é mais provável que se chegue a um denominador comum.
A relação escola/família se resume no respeito mútuo, o que significa tornar paralelos os papéis de pais e
professores, para que os pais garantam as possibilidades de exporem suas opiniões, ouvirem os professores (sem
receio de ser avaliado, criticado), trocarem pontos de vista. O objetivo é conscientizar a escola do papel que
possui na construção dessa parceria: a intervenção pedagógica deve ser no sentido de considerar a necessidade da
família vivenciar reflexões que possibilitem a reconstrução da autoestima, a fim de que se sintam primeiramen-
te compreendidos e não acusados, recepcionados e não rejeitados pela instituição escolar. De acordo com Tiba
(2002, p. 123), “Felicidade não é fazer tudo o que se tem vontade, mas ficar feliz com o que se está fazendo”.
Quando os dois (pai e mãe) trabalham oito horas diárias/semanais também desestabiliza a vida familiar.
Muitas crianças desde cedo são obrigadas a frequentar creches municipais ou particulares. E a rotina não para por
aí, a mulher ainda tem os afazeres domésticos a serem cumpridos. Novamente os filhos ficam em segundo plano,
pois a roupa precisa ser lavada e a comida precisa ser feita.
Do ponto de vista do autor Içami Tiba:

Hoje em dia, as mudanças são muito radicais e ocorrem em curto espaço de tempo, colocando-
-nos frente a frente com desafios, dilemas e problemas quase diários. O pai trabalha muito mais
tempo e deve estar continuamente se preparando, incorporando as novidades na sua profissão.
A mãe trabalha fora de casa. As crianças estão indo à escola com 2 anos de idade, em média.
Quando ficam em casa, não há mais a convivência com a grande família, que se pulverizou com
as migrações de seus membros em busca de melhores condições de vida. Se os educadores não
tomarem a frente do movimento de educação dos alunos, cuja responsabilidade será sempre dos
pais, essas crianças dificilmente chegarão à plena capacidade relacional com saúde psíquica.

Nota-se que a participação da família é fundamental na educação de seus filhos. A realização das tarefas es-
colares enviadas para casa é de suma importância, pois os pais ao colaborarem nas tarefas estão tomando conhe-
cimento da evolução do aprendizado de seus filhos. Para tanto, essa não é mais uma prática comum no contexto
familiar, as relações entre escola e família tendem a ser superficiais e consequentemente prejudicam a educação
dos alunos. “A escola e a família são dois sistemas que, tradicionalmente, têm estado bastante afastados, apesar
de possuírem frequentes relações ou interações, seja em nível institucional (associação de pais, conselho escolar,
etc.) ou em nível individual (relação família/professor)”. (SANTOS; NUNES, 2006:17).
Atualmente, muitas escolas estão buscando desenvolver práticas que objetivam a qualidade do ensino, estão
mais atentas à formação global e holística que proporciona aos alunos a vivência da criatividade, do lúdico, da re-

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 EDUCAÇÃO E FAMÍLIA: UM ELO NECESSÁRIO

lação escola/família, da cooperação, da participação e do exercício da cidadania. A família inserindo-se na escola,

indo mais além por intermédio de contatos informais e conversas breves.
O contato entre a escola e a família deve ser constante, não somente nos momentos conflitantes. Nérici
(1977) afirma que na maioria das vezes as famílias começam a demonstrar preocupação com os seus filhos apenas
no final do ano letivo, quando percebem que os mesmos serão reprovados, nessa situação optam por dois cami-
nhos, uns voltam-se contra a escola, enquanto outros ameaçam seus próprios filhos.
O propósito é que essa parceria se construa através de uma intervenção planejada e consciente, para que a
escola possa criar espaços de reflexão e experiências de vida numa comunidade educativa, estabelecendo acima
de tudo a aproximação entre as duas instituições de forma contínua.
A escola pode proporcionar uma oportunidade única de estabelecer atividades que promovam a interação
entre pais, filhos e o meio onde vivem. Por exemplo, conscientizar a respeito dos problemas do planeta, destrui-
ção do meio ambiente, desvalorização de grupos menos favorecidos economicamente, entre outros. Deve-se falar
sobre amizade, sobre a importância do grupo social, sobre questões afetivas. Ou seja, a escola não deve ser só um
lugar de aprendizagem, mas também um campo de ação no qual haverá continuidade da vida afetiva.
Pensar na parceria família/escola requer inicialmente aos professores uma tomada de consciência de que
reuniões baseadas em temas teóricos e abstratos ou reuniões extensas para chamar a atenção dos pais sobre a lista
de problemas e notas dos filhos, ou ainda reuniões sem planejamento adequado, não têm proporcionado sequer
a abertura para iniciar uma proposta de parceria, pois os pais faltam às reuniões, conversam paralelamente,
parecem de fato não se interessar pela vida escolar das crianças. Portanto, a construção dessa parceria é função
inicial dos professores, pois transferir essa função à família somente reforça sentimentos de ansiedade, vergonha
e incapacidade aos pais. uma vez que não são eles os especialistas em educação.

3. AVALIAÇÕES INSTITUCIONAIS E O RENDIMENTO ESCOLAR

O ato de ensinar pelos professores se complementa quando estabelecem as mais diversas ferramentas de
avaliação, no sentido de aferir o grau de entendimento, absorção e compreensão dos conteúdos que foram en-
sinados aos alunos. Os professores se deparam com uma série de variáveis nesse processo de ensinar e avaliar:
tanto por parte dos professores, das unidades escolares e principalmente dos alunos. Os professores se deparam
com uma carga horária excessiva, o que diminui o tempo necessário para preparar aulas atrativas para os alunos
ou até novos procedimentos avaliativos, que possam promover uma mensuração mais fiel, que proporcione uma
avaliação mais eficiente que dê subsídios ao professor para construir uma verdadeira avaliação diagnóstica. De
posse desses diagnósticos, se faz necessário estabelecer metas exequíveis a fim de corrigir as distorções no pro-
cesso ensino aprendizagem. No que tange as unidades escolares, ocorrem distorções técnicas, estruturais e até
mesmos comportamentais.
As distorções técnicas perpassam pela falta de estrutura da maioria das escolas públicas, que não possuem
materiais adequados para as novas exigências pedagógicas. As escolas públicas que oferecem condições esbarram
na falta de tempo do corpo docente em se instrumentalizar para poder apropriar-se dos recursos que as insti-
tuições oferecem. Quando se menciona condições comportamentais das unidades escolares, aborda-se a falta de
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 Artigo 06

participação da família nas questões educacionais com o acompanhamento do rendimento escolar do filho, que
se torna órfão educacional, onde muitos alunos jamais tiveram a presença dos pais para saberem como estão na
escola e se estão aprendendo alguma coisa. O que parece estar acontecendo hoje em dia é que as escolas estão
servindo de um grande “crechão”, em que os pais deixam seus filhos para que os mesmos possam trabalhar. Além
disso, foi repassada para as escolas a tarefa de educar os filhos os valores que é dever da família ensinar.
Ao se verificar os motivos do fracasso escolar, as mais variadas opiniões aparecem no cenário educacional (até
que não tem nada a ver com o tema se vê no direito de opinar), cada qual a partir de diversas perspectivas. Corrobo-
rando com as análises, Ruth Cohem pressupõe que “A culpa do fracasso escolar cabe a tudo e a todos” (...).
Nos processos avaliativos, várias são as indagações que se fazem necessárias para buscar respostas e soluções
para os problemas educacionais. Qual o papel fundamental das avaliações? Para que avaliar? Como avaliar? Estas
questões jamais se completarão em sua plenitude, pois cada profissional as analisará a partir de seu ponto de vista e
até mesmo a partir de informações e estudos que obtiveram em suas formações. A avaliação objetiva identifica em
que medida os resultados alcançados estão próximos ou distantes propostos e, se possível, descobrir as razões ou dis-
tanciamento, para permitir que o novo planejamento a ser realizado possa resolver os problemas com mais precisão.
Entende-se por Avaliação Institucional aquela em que o processo de avaliação é inserido em escolas públicas
e privadas, com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino. Para promover as avaliações institucionais o go-
verno criou o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) que tem por objetivo a definição de prioridades
e a melhoria da qualidade de ensino, fornecendo informações sobre a qualidade, a equidade, e a eficiência da
educação nacional, de forma a permitir o monitoramento das políticas brasileiras. Dentre as avaliações do SAEB
está a Prova Brasil, que é um dos marcos para o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). O IDEB
tornou-se um referencial bastante forte para indicar a “qualidade” das escolas. Sabe-se que muitas escolas ou ins-
tituições políticas manipulam as informações (resultados) para obter boas notas no IDEB, mas quando os alunos
vão participar de escolas secundaristas possuem rendimento inferior a alunos que são mais exigidos durante a sua
vida escolar na Educação Básica. Outra instituição que promoveu avaliação institucional é o Sistema de Ensino
OPET, para aferir o nível de ensino que se encontra nos estudantes por eles atendidos, indiretamente, através de
convênios com secretarias educacionais ou diretamente através de suas escolas próprias.
Os alunos da Escola Básica Municipal Olavo Bilac tiveram desempenho melhor no IDEB e na avaliação
Institucional da OPET do que nas avaliações cotidianas da escola. Algumas perguntas ficaram no ar, para tentar
entender por que ocorreram essas diferenças nas avaliações cotidianas com as avaliações institucionais. A forma
de avaliar das avaliações institucionais são mais fáceis ou mais eficientes que as avaliações cotidianas? As metodo-
logias de ensino da escola são deficientes? As questões são bem mais elaboradas do que as questões do cotidiano
escolar? Os alunos não se preparam para as avaliações cotidianas, pois sabem que terão chance de recuperar essas
notas? Levam as avaliações institucionais mais a sério, pois querem representar bem a escola e até competir com
outras instituições? Todos os questionamentos por enquanto ficam sem respostas, pois não foi feito um estudo
mais elaborado dos resultados das avaliações institucionais que permitissem fazer os contrapontos entres os mo-
dos, formas avaliativas e práticas pedagógicas.

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 EDUCAÇÃO E FAMÍLIA: UM ELO NECESSÁRIO

4. VALORES SOCIAIS E MORAIS

Prezar alguma coisa significa atribuir-lhe importância, então qualquer coisa que você preza muito pode ser
considerado um “valor”.
Nos d as de hoje, muitas vezes temos dificuldade de estabelecer os valores que aceitamos como verdadeiros,
e aqueles que nos são impostos por meio de leis e pela mídia. Do mesmo modo, temos dúvidas de quem é a res-
ponsabilidade de repassar valores para os educandos.
Piaget diz que o desenvolvimento moral ocorre em três fases separadas por idade, que vão desde o nasci-
mento à fase adulta. Com isso, podemos concluir que a família deve iniciar a tarefa de inserir valores na hora da
criação de seus filhos.
Segundo Piaget, “Crianças não pensam como adultos, elas precisam desenvolver certas habilidades.” Sendo
assim, precisamos dar formas e meios para que essas crianças possam interagir com diversos ambientes sociais e
criem competências para discernir e assimilar os valores morais desejados.
Podemos dizer que os valores repassados são investimentos morais, logo cabe à família, em diversas situa-
ções, estar atenta sobre o que está sendo apresentado ao seu filho como verdades absolutas.
Como mencionado anteriormente, a mídia exerce grande influência sobre as crianças através de programas
infantis, ou mesmo através de noticiários dirigidos aos adultos. Se ficarem constantemente sob a tutela de pro-
gramas violentos, crescerão acreditando que a solução dos problemas se dá por meio de atitudes violentas. Se
forem estimulados ao amor e à tolerância, crescerão com a certeza de que a paciência e a aceitação recíproca são
o melhor remédio para as mazelas da humanidade. A respeito disso há um poema muito interessante, retirado do
livro “As crianças aprendem o que vivenciam”.

AS CRIANÇAS APRENDEM O QUE VIVENCIAM

Se as crianças vivem ouvindo críticas, aprendem a condenar.
Se convivem com a hostilidade, aprendem a brigar.
Se as crianças vivem com medo, aprendem a ser medrosas.
Se as crianças convivem com a pena, aprendem a ter pena de si mesmas.
Se vivem sendo ridicularizadas, aprendem a ser tímidas.
Se convivem com a inveja, aprendem a invejar.
Se vivem com a vergonha, aprendem a sentir culpa.
Se vivem sendo incentivadas, aprendem a ter confiança em si mesmas.
Se as crianças vivenciam a tolerância, aprendem a ser pacientes.
Se vivenciam os elogios, aprendem a apreciar.
Se vivenciam a aceitação, aprendem a amar.
Se vivenciam a aprovação, aprendem a gostar de si mesmas.
Se vivenciam o reconhecimento, aprendem que é bom ter um objetivo.
Se as crianças vivem partilhando, aprendem o que é generosidade.

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 Artigo 06

Se convivem com a sinceridade, aprendem a veracidade.

Se convivem com a equidade, aprendem o que é justiça.
Se convivem com a bondade e a consideração, aprendem o que é respeito.
Se as crianças vivem com segurança, aprendem a ter confiança em si mesmas e naqueles que as cercam.
Se as crianças convivem com a afabilidade e a amizade, aprendem que o mundo é um bom lugar para se viver.
Dorothy Law Nolte

Educar para os valores é transmitir aos filhos ou alunos ideias em que realmente acreditem. De nada adianta
uma professora em sua aula questionar o desmatamento, quando, numa primeira oportunidade, pedir para que
arranque de sua calçada aquela árvore que a incomoda, pois deixa cair muitas folhas.
Para que a criança cresça segura, e forme um caráter com ética, é necessário que pais e professores estipulem
os valores que desejam repassar, mas impreterivelmente devem segui-los como padrão de vida, pois a criança
aprenderá muito mais pelo exemplo do que simplesmente por palavras impostas.
Muitos pais e educadores cometem erros gravíssimos ao acharem que os valores que estão passando não
devem ser discutidos, e sim seguidos sem contestação.
Cada criança e adolescente está inserido num meio social diferente. Sendo assim, os valores devem ser
repassados, mas não impostos, pois cada um interpreta o meio em que está inserido de uma maneira diferente,
adequando-se à sua realidade.
Para que haja uma boa convivência entre pais, escola e educando, é muito importante que os pais escolham
bem a instituição em que irão colocar seus filhos (a que está de acordo com os valores da família). Os pais não
devem entrar em conflito com o educandário, pois traria a seu filho problemas em sua conduta ética e caráter.
Os pais devem saber discernir bem o que é amor de superproteção, pois o primeiro constrói e o segundo destrói.
Sabemos que hoje os educandos estão agitadíssimos. Segundo Augusto Cury (2007, p. 90-91),

o culpado é o sistema social que expandiu o número de necessidades, (...) e o número de

informações como nunca ocorreu na história, entulhando a memória dos jovens, fazendo-os
construir pensamentos numa velocidade jamais vista, a não ser em tempos de dificuldades e
calamidades. (...) isto gera ansiedade, inquietação e insatisfação.

Os jovens não contemplam o belo, são imediatistas, não têm paciência. É falta de limites? Faltam valores? É
culpa da escola? Dos pais? Na realidade, fazemos parte de uma sociedade consumista e exclusivista. Precisamos
mudar a forma de a sociedade tratar nossos filhos, alunos e a nós mesmos. Como? Augusto Cury (2007) frisa que
“(...) somente uma safra de jovens transparentes, amantes da honestidade e fiéis a sua consciência poderia mudar
os pilares da sociedade.”
Nossas crianças hoje têm muitos desejos, mas não sonham mais. Qual a diferença? Os desejos não resistem
ao calor das dificuldades, sonhos são projetos de vida, têm raízes, por isso resistem às dificuldades.

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 EDUCAÇÃO E FAMÍLIA: UM ELO NECESSÁRIO

Precisamos criar uma sociedade sonhadora! Para tal, precisamos através de exemplos próprios de amor ao
próximo, tolerância, paciência, amizade, sinceridade, respeito, equidade..., incutir em nossos educandos valores
que os tornem cidadãos criativos, sérios, éticos e com caráter formado para trabalhar para o bem.

CONCLUSÃO
Há tempos remotos, as famílias eram estruturadas. Possuíam mãe e pai presentes, sendo a influência da mãe
muito marcante na vida das crianças, pois tinha como função educá-las, cuidar delas e dos afazeres domésticos.
Com a era da industrialização, houve a necessidade da inserção da mulher no mercado de trabalho, o que
de certa forma desestabilizou a estrutura familiar. Hoje, muitas famílias não têm com quem deixar as crianças.
E desde cedo iniciam sua rotina escolar, com apenas alguns meses de vida. Gerou-se uma polêmica: de quem é
a obrigação de educar? Durante muito tempo essa tarefa foi sendo direcionada para a escola, que exacerbada de
funções não deu conta do recado.
Atualmente acreditamos que a ato de educar é um ato de amor. Deve ser iniciada pelos pais e complementada
pela escola, mas para que esta aliança dê resultados, é necessário que pais e escola efetivamente trabalhem juntos.

REFERÊNCIAS
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p.143-155, 2000.
COHMEN, Ruth Helena Pinto – A lógica do fracasso escolar: psicanálise & educação – Editora Contra Capa,
Rio de Janeiro, 2006-2007.
CURY, Augusto – Filhos brilhantes, alunos fascinantes, São Paulo : Editora Planeta do Brasil, 2007
GOMES, J.V. Relações Família e Escola – Continuidade/Descontinuidade no Processo Educativo. Série Ideias,
n.16, p. 84-92. São Paulo: FDE, 1993.
LOPES, A. Casa de pais, escola de filhos. São Paulo: Paulinas, 1988.
NÉRICI, I. G. Lar, escola e educação. 4º .ed. São Paulo: Atlas, 1977.
NOLTE, Dorothy – As crianças aprendem o que vivenciam, Rio de Janeiro: Editora Sextante, 2003.
TIBA, Içami – Ensinar Aprendendo – Como superar os desafios do relacionamento professor-aluno em tempos
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65
 Artigo 07

EDUCAÇÃO PATRIMONIAL COMO ESTRATÉGIA

PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

João Altair Soares dos Santos1

RESUMO
Este artigo faz parte do programa Educação Patrimonial, que vem sendo desenvolvido desde 2008 com os alunos
do 6.º ao 9.º anos do Ensino Fundamental, e tem como objetivo principal de pesquisar com os educandos as várias
dimensões físicas e culturais – legado cultural – em que está localizada a comunidade da Escola Municipal Vidal Fer-
reira (Pomerode/SC). Pomerode por se a cidade do Brasil com maior acervo arquitetônico construído através da técnica
enxaimel fora da Alemanha e por inseri-se no conjunto de ações de reconhecimento e valorização da contribuição dos
imigrantes alemães na formação da identidade cultural brasileira. Foi desenvolvido o projeto Rota do enxaimel, na
disciplina de História com 7.ª série, composta de 35 alunos e tendo como base teórica a abordagem do Lev S. Vygotsky,
que compreende a matriz histórico-cultural, que possibilita aos envolvidos uma compreensão da história local e de
seus habitantes de maneira dialética. Através da Educação Patrimonial, o processo de ensino e aprendizagem pode ser
dinamizado e ampliado, muito além do ambiente escolar, envolvendo toda uma comunidade escolar. Tornando-se um
instrumento importante no processo de ensino/aprendizagem, possibilitando a construção de uma consciência crítica e
sensibilizando a comunidade escolar para a responsabilidade da conservação do seu legado cultural.

Palavras-chave: Educação Patrimonial – Legado Cultural – Rota do Enxaimel – Vygotsky

Introdução
Abordar o patrimônio local como tema transversal na disciplina de História, possibilita dinamizar o ensino
e a aprendizagem, fortalecendo a identidade cultural do educando, além de motivá-lo a presevar o patrimônio
cultural. A partir deste objetivo, foi desenvolvido o projeto em Educação Patrimonial, na Escola E.B.M. Prof.
Vidal Ferreira, em Pomerode/SC, com 35 alunos da 7.ª série na disciplina de História.
Trata-se de uma escola municipal, situada na localidade conhecida como Pomerode Fundos. A maioria dos
educandos são filhos de colonos operários, deste modo quando não estão na escola, ajudam nos trabalhos do sítio.
O município de Pomerode situa-se no Vale do Itajaí, conhecido como Vale Europeu, o nome está ligado a
origem de seus fundadores, imigrantes vindos da Pomerânia (Pommernland), região ao norte da Alemanha. O

1
Professor da disciplina de História - Séries finais do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Pomerode, coordenador do Centro de Memória
Escolar de Pomerode, Mestre em Educação (FURB/SC), membro do Grupo de pesquisa em Filosofia e Educação-Educogitans e do Núcleo Inter-
disciplinar de Estudos sobre a Criança e o Adolescente, e-mail: [email protected]

66
 EDUCAÇÃO PATRIMONIAL COMO ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

início da colonização ocorreu em torno do ano de 1861, os imigrantes deixaram sua terra de origem, uma província
do reino da Prússia, às margens do Mar Báltico, na esperança de encontrar melhores condições de vida na América.
Os pomeranos que se dirigiram ao Brasil puderam escolher seu destino para a colônia de Blumenau (SC), colônia
de São Lourenço do Sul (RS) ou colônias de Domingos Martins e Santa Maria do Jetibá (ES).
Segundo Zimmer (2002) a maioria dos pomeranos que escolheu Blumenau e que foram encaminhados para
o povoamento do Vale do Rio do Testo – hoje, Pomerode – vinha do distrito de Belgard, das aldeias de Pollnow,
Bulgrin, Varzin, Quisbernow e Belz, do distrito de Regenwalde no vale do rio Rega, das aldeias de Teschendorf
e Jarchlin. Eram trabalhadores do campo, pequenos agricultores, pastores ou ex-empregados de indústrias pes-
queiras.
Em Pomerode, estes colonos reconstruíram sua vida nos moldes mais próximos da realidade donde viviam
que era na região da Alemanha, constituindo deste modo uma comunidade teuto-brasileira. Esta cultura foi sen-
do re-elaborada com base no seu legado cultural trazido na bagagem e na experiência do cotidiano na realidade
brasileira, sendo atualmente percebida na Linguagem e na arquitetura; sendo considerada uma das cidades do
Brasil com maior acervo arquitetônico construída com a técnica enxaimel.
A escolha da Rota em Enxaimel2, como objeto de pesquisa ocorre pelo fato de Pomerode, ser considerada
uma das cidades do Brasil, com maior acervo arquitetônico, construída com a técnica enxaimel3. Este acervo
expressa o modo de viver dos primeiros imigrante alemães, possibilitando analisar objetivamente os modos de
criar, fazer e viver, ações configuradas como legado cultural (BARRETO, 2000).
Esta abordagem será feita através do referencial teorico do pensador Lev S. Vygotsky, o qual compreende a
importância da escola aborda a dimensão histórico-cultural do educando, possibilitando-o compreender a histó-
ria da sua localidade e de seus habitantes.

2. EDUCAÇÃO PATRIMONIAL
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998) para o ensino fundamental da disciplina de História
trazem como proposta o estudo do patrimônio cultural, apontando a necessidade interdisciplinar na educação
básica mediante a introdução dos chamados temas transversais, que deverão perpassar as diferentes disciplinas
escolares. Dois desses temas transversais possibilitam abordar o estudo do patrimônio histórico e a conseqüente
adoção de projetos de educação patrimonial. Trata-se dos temas do meio ambiente e da pluralidade cultural.

2
A Rota do Enxaimel abrange duas ruas e suas transversais: Rua Progresso e Texto Alto. Neste local existe uma grande concentração arquitetônica
construída através da técnica enxaimel no município de Pomerode.
3
Enxaimel, ou Fachwerk em alemão, é mais que um estilo de construção, é uma técnica onde a madeira tem a função da estrutura, e a alvenaria
somente serve para preencher os vãos. Esta técnica foi introduzida no sul do Brasil pelos imigrantes alemães, que colonizaram Santa Catarina e
o Rio Grande do Sul no século XIX. A estrutura de madeira é colocada em cima de um alicerce de pedra ou tijolo, e evita o apodrecimento da
madeira, como aconteceria se tivesse contato com a terra. Para melhorar a firmeza da estrutura são colocadas madeiras de forma inclinada, para
travamento. As madeiras nas construções mais antigas foram modeladas com machado, e não serradas. As madeiras eram presas com pinos de
madeira (WEIMER, 2005).

67
 Artigo 07

Segundo os PCN/História os objetivos gerais desta área de conhecimentos preconizam o conhecimento e a

compreensão do universo em que vivem os alunos, numa perspectiva sócio-ambiental, por meio da construção de
repertórios histórico-culturais. Sobre o tema, os parâmetros trazem como premissas, entre outras: reconhecer
semelhanças e diferenças de ordem econômica, social, política e cultural identificáveis em seu grupo de convi-
vência – familiar e meio – numa perspectiva de cotidiano; reconhecer permanências e mudanças, no espaço e no
tempo, em suas vivências cotidianas na família e na sociedade; caracterizar modos de vida específicos da comu-
nidade e realizar estudos comparativos com outras sociedades; conhecer e respeitar o modo de vida dos grupos
sociais e suas diferenças.
Ao referirem-se a questão do patrimônio cultural, os PCNs têm enfatizado o conhecimento histórico cons-
truído pelos alunos, referenciando a história local, cotidiana e integradas ao conhecimento da paisagem natural e
o modo de viver. Isto permite que os alunos construam seus saberes a partir do estudo e da análise dos diferentes
aspectos que compõem a paisagem local que habitam, seja ela natural, econômica, política e cultural. Essas te-
máticas enfocadas nos parâmetros, embora eminentemente culturais, não têm, no conjunto, a preocupação em
caracterizá-las como estudos etnográficos, mais sim, possibilitar uma abordagem interdisciplinar.
O PCN agrupa o patrimônio em três grandes dimensões: natural ou ecológico, histórico-artístico e docu-
mental. Nesse sentido, há o esforço de conservar, como patrimônio: o meio ambiente; os conjuntos urbanos; os
sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico; as obras, os
objetos, os documentos, as edificações, as criações científicas, artísticas e tecnológicas; as formas de expressão.
Por sua vez, há o esforço de conservar o patrimônio arquitetônico, arqueológico, documental, bibliográfico, ico-
nográfico, oral, visual e todos os outros bens que documentam a História de uma sociedade.
Segundo Barretto (2000), a noção de patrimônio cultural é muito mais ampla, e inclui não apenas os bens
tangíveis como também os intangíveis, sendo que o conceito de legado cultural parece mais adequado do que
patrimônio cultural, pois inclui não só as manifestações artísticas, mas todo o fazer humano, e não só aquilo que
representa a cultura das elites, mas também o que representa a cultura dos marginalizados.
Nada é pensado ou construído para se tornar patrimônio. Quem o determina como tal é a sociedade, que
cria com ele relações simbólicas e afetivas, transformando-o em uma marca, um referencial que conta sua his-
tória e a diferencia dos demais grupos sociais. O termo legado cultural, está intimamente relacionado com a
cultura de um povo, pois cada grupo é constituído pelos prédios, monumentos, danças, comidas típicas, peças de
artesanato entre outros, sendo que cada uma dessas formas de expressão é um pequeno pedaço que em conjunto
forma o imenso painel cultural de cada sociedade, este conceito está diretamente relacionado com o conceito de
cidadania, significando o direito que as sociedades têm de serem diferentes umas das outras.
Pois, a manutenção da cultura e da identidade de uma sociedade se faz através do processo simbólico de le-
gitimação social e cultural caracterizado pelas manifestações da comunidade, e constituem aquilo que podemos
chamar de seu legado cultural, conferindo ao grupo um referencial identificatório.
Ao determinar algo importante para a disseminação de sua cultura, de sua especificidade, e determiná-lo
como legado cultural, a sociedade percebe a necessidade de conservar esse patrimônio para que as próximas

68
 EDUCAÇÃO PATRIMONIAL COMO ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

gerações se reconheçam através dele e se identifiquem como pertencentes ao grupo que o construiu. Nesse senti-
do, é necessário que se criem situações – festas, homenagens, programas, entres outras, para que esse objeto ou
manifestação seja lembrado e valorizado4.
Segundo Lima (2003, p. 11) “a Educação Patrimonial [...] é um conjunto de ações com metodologia própria,
que promove o conhecimento sobre os bens culturais, permitindo o acesso direto às fontes, ou seja, aos objetos
culturais, propiciando atitudes de preservação”.
Para Horta (1999), a Educação Patrimonial é um instrumento de alfabetização cultural que possibilita ao indi-
víduo fazer a leitura do mundo que o rodeia, levando-o à compreensão do universo sociocultural e da trajetória
histórico-temporal em que está inserido. Este processo leva ao reforço da auto-estima dos indivíduos e comuni-
dades e à valorização da cultura brasileira, compreendida como múltipla e plural.
Neste novo modo de vida, na medida em que foram se agregando novos valores, criaram-se novas expressões
resultantes das trocas culturais. Suas manifestações se fortaleceram numa cultura elaborada no conjunto do gru-
po, eminentemente de povo com simbolizações próprias e, como tal, sofre constantes reelaborações.
Para Geertz (1987, p.143), o ethos de um povo:

[...] é o tom, o caráter e a qualidade de sua vida, seu estilo moral e estático, sua disposição,
e a atitude subjacente em relação a ele mesmo e ao seu mundo que a vida reflete. A visão do
mundo que este povo tem é o quadro que elabora das coisas como elas são na simples realida-
de, seu conceito de natureza, de si mesmo, da sociedade.

No município de Pomerode, região colonial alemã, o ethos apresenta-se como um espaço construído cole-
tivamente e que se operou num tempo mensurado – após a chegada dos imigrantes e a formação das sociedades
locais, caracterizando-se como resultado de trocas culturais, estabelecidas no seio da comunidade, no incre-
mento das interações sociais. Estas novas manifestações culturais foram de alguma maneira, compartilhadas e
legitimadas, por todos os integrantes dos grupos comunitários nas áreas ocupadas pelos imigrantes germânicos,
já que naquele momento a maioria provinha da mesma região da Europa, Pomerania, compartilhavam de uma
construção coletiva de um novo espaço de vida.
Para Zimmer (2002), os imigrantes eram lançados à própria sorte, em um mundo totalmente estranho,
defrontando com a natureza em sua virgindade primitiva, os colonos recriam seu mundo cultural decalcando-o
sobre alguns valores trazidos da Europa. A partir do último quartel do século passado, resultante de um modo
peculiar de fixação a terra e de desenvolvimento de grupos, estes tinham ainda presentes os traços culturais de
suas culturas originais. Tais grupos criaram ou “inventaram” uma unidade cultural nova e particular: a cultura
teuto-brasileira, que resultou num novo cenário de manifestações culturais.

4
Em muitos casos os patrimônios se tornam atração turística, contribuindo para o desenvolvimento econômico da cidade e da região, como por
exemplo, a cidade de Pomerode realizar a Festa Pomerana, que acontece todo ano no mês de janeiro, onde é os turistas experimentam a culinária,
observam a arquitetura, participam competições e assistem encenações que representa a vida dos primeiros imigrantes (ZIMMER, 2002).

69
 Artigo 07

Estes referidos traços culturais presentes no município são pertinentes nas questões do legado cultural, re-
conhecendo que são manifestações específicas desta sociedade local, como resultado de uma tradição construída
no cotidiano das relações sociais, produtivas, religiosas e políticas, entre outras, que ali se travam através da
memória popular.
Este trabalho que tem enfoque histórico cultural possibilita a construção de um saber escolar, partindo do
meio onde vivem os alunos e seus familiares, dentro de um recorte de cunho etnográfico no ensino de História.
A cultura alemã ou teuto brasileira, que se mantém viva no cotidiano das pequenas comunidades em Pomerode,
passa a ser relevante quanto ao estudo do legado cultural como instrumento ao ensino de História, pois os alunos
têm oportunidade de estabelecer os primeiros contatos com o conhecimento histórico através da relação entre o
tempo presente, vivenciado o tempo v ivido por seus antepassados que construíram a história de seu espaço de
vida, de seu meio e, portanto, de sua cultura. Esta mesma história vivida é rica em memória e detalhes, princi-
palmente em emoção, o que a torna curiosa e interessante.
Pois é no seio da família que os alunos têm os primeiros contatos com o legado cultural - valores étnicos e
culturais se reproduzem. Ali, também, é que o Estudo do Meio se fortalecerá e será campo de investigação, por
alunos e professores, estabelecendo relações espaciais, temporais e grupais que irão fornecer elementos expres-
sivos para a reelaboração, no espaço escolar, do conhecimento de uma cultura de meio.
Segundo Freire (1994, p.31 e 56), “cultura é tudo o que é criado pelo homem.” E são culturais “todos os
produtos que resultam da atividade do homem.” Assim, no ensino de História, ao despertar o ato de criar e de
transformar as ações humanas em cultura, os professores e alunos utilizam-se das mais variadas criações culturais
do homem em seu meio e dão-lhes, na escola, os seus devidos valores.
Ao inserir no estudo as práticas culturais dos grupos familiares e comunitários, objetiva-se, também, pro-
vocar na escola, um “abrir-se a alma” da cultura de um grupo, sendo uma forma de compreender sua História e
a trajetória (FREIRE, 1995).
Para Bittencourt (2004, p.172):

A história do “lugar” como objeto de estudo ganha necessariamente, contornos temporais e

espaciais. Não se trata, portanto, ao de proporem conteúdos escolares da história local, de
entendê-los apenas na história do presente ou de determinado passado, mas de procurar iden-
tificar a dinâmica do lugar, as transformações do espaço, e articular esse processo às relações
externas, a outros “lugares”.

Isto implica em considerar, o amplo e longo processo histórico, no qual as populações locais constroem sua
identidade social e cultural – esta identidade ao mesmo tempo nasce no cotidiano de suas vidas e está presente
no local e na atividade onde trabalham no lar, na família, na escola, na vizinhança e na rua onde residem; está
presente nos hábitos, na cultura e nas relações que as pessoas mantêm entre si.

70
 EDUCAÇÃO PATRIMONIAL COMO ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

Tal perspectiva permite que os alunos da escola compreendam diferentes aspectos da história do Brasil, do
espaço e da história do lugar onde vivem e de suas relações com o mundo. Leva-os a entender, no sentido inver-
so, que a história mundial, nacional e regional chega ao seu bairro, à sua rua, à sua sala de aula, articulada entre
si e explicando muito do cotidiano dos que ali viveram, incentivando os alunos a valorização e conservação5 de
seus legados6, sejam eles materiais ou imateriais, proporcionando o fortalecimento da identidade local e também
regional.
Para Saviani (1992) pensar o mundo em constante processo proporcionado pelas relações de produções, é
um desafio para a educação. Pois isto implica em, não só, pensar dialeticamente o seu fazer pedagógico, mas,
estar sempre com uma postura investigativa diante dos elementos novos que emergem no cotidiano escolar,
permitindo que o educando, efetivamente, participe do processo de objetivação e apropriação do conhecimento.
A concepção do conhecimento como uma totalidade ocorre de forma transdisciplinar, englobando não só os
aspectos cognitivos, afetivos, advindos da experiência direta daqueles que são frutos de uma elaboração curricu-
lar complexa, mas, todas as dimensões ideológicas construídas pelo plano econômico e político (KOSIK, 1976;
VYGOTSKY, 1987). A articulação destes conceitos será a principal tarefa da práxis pedagógica emancipatória.

3. APLICAÇÃO DO PROJETO
A aplicação do Projeto Rota do Enxaimel como parte integrante da Educação Patrimonial foi baseada em
quatro etapas: observação, registro, exploração e apropriação (HORTA et al., 1999):

• Observação: refere-se ao que está sendo visto. Aqui, devem-se fazer perguntas ao objeto que está sendo
analisado para que se obtenha o máximo de informações a seu respeito;
• Registro: neste momento, os alunos demonstram, de forma escrita, oral ou através de desenhos, o que
de mais significativo descobriram a respeito do objeto por elas analisado;
• Exploração: consiste na análise do problema, levantamento de hipóteses, discussão dentro do grande
grupo, pesquisa em outras fontes, as dúvidas e opiniões de cada um sobre o objeto;
• Apropriação: é o significado que ficou para cada pessoa do grupo a respeito do objeto, ou seja, o que
cada um aprendeu sobre o objeto estudado.

5
Preservar significa proteger, resguardar, evitar que alguma coisa seja atingida por alguma outra que lhe possa ocasionar dano. Conservar significa
manter, guardar para que haja uma permanência no tempo. Desde que guardar é diferente de resguardar, preservar o património implica mante-lo
estático e intocado, ao passo que conservar implica integrá-lo no dinamismo do processo cultural (BARRETTO, 2000).
6
Os seres humanos não produzem apenas obras de arte, produzem ciência, sabedoria, máquinas, remédios, história, vestuário, receitas de cozinha,
formas de relacionar-se com os vizinhos, enfim, hábitos, usos e costumes, entre os quais, lamentavelmente, também estão formas de violência e
destruição. Atualmente, há consenso de que a noção de patrimônio cultural é muito mais ampla, que inclui não apenas os bens tangíveis como tam-
bém os intangíveis (por isso, o conceito “legado cultural” parece mais adequado do que “patrimônio”), não só as manifestações artísticas, mas todo
o fazer humano, e não só aquilo que representa a cultura das classes mais abastadas, mas também o que representa a cultura dos menos favorecidos
(BARRETTO, 2000).

71
 Artigo 07

A partir dessas etapas foi possível promover propostas de aprendizagem, que agreguem os alunos conheci-
mentos da sua cultura. Para que isto possa ocorrer, durante o projeto foram desenvolvidas as seguintes atividades:
• Entrevista com a comunidade e familiares sobre o tema proposto;
• Criação de desenhos, histórias, textos;
• Visita aos museus da cidade de Blumenau, pelo fato de ser o primeiro lugar que os imigrantes moraram;
• Registro com filmes, fotos e painéis, produções de plantas e implantações arquitetônicas;
• Exposição do trabalho para a comunidade.

O essencial nesse processo é fazer as questões adequadas, levantar problemas, discutir os resultados e veri-
ficar quais as conclusões a que chegaram os educandos:
Durante a aplicação do projeto foram realizadas as seguintes ações:

• Motivação dos alunos para a pesquisa;

• Aulas sobre desenho de planta baixa e implantação;
• Visita a uma construção em enxaimel;
• Elaboração do questionário para pesquisa;
• Formação dos grupos de alunos para aplicação da pesquisa, sendo que cada grupo deveria ter um aluno
que se comunique na língua alemã;
• Aplicação da pesquisa nas residências localizadas na Rota do Enxaimel;
• Análise do questionário em sala de aula;
• Os grupos retornaram nas residências com o questionário para solucionar dúvidas, levantadas em sala;
• Entrega dos questionários digitados, planta baixa e implantação.
• Construção de maquetes arquitetônicas relacionadas com a pesquisa;
• Levantamentos na comunidade de ferramentas utilizadas na técnica exaimel.
• Construção de textos,
• Sociabilização do trabalho:
– Exposição do trabalho na comunidade e no museu municipal Pomerano;
– Jornal da cidade.

CONSIDERAÇÕES
Este projeto possibilitou ao professor trabalhar como mediador, com a responsabilidade de propor as ativi-
dades e de funcionar como apoio à sua realização. Muitas vezes, o professor aprendeu com as descobertas feitas
pelos alunos. Em algumas ocasiões o professor e alunos pesquisam juntos, enfrentando as mesmas dificuldades
para encontrar as repostas. Já em outras situações os alunos surpreendem trazendo informações pesquisadas na
comunidade, devido ao conhecimento do local em que vivem.

72
 EDUCAÇÃO PATRIMONIAL COMO ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

Estas especificidades do processo educativo exigem do professor o exercício da democracia, uma vez que ele
não manipula o conhecimento da região. Os alunos participam das estratégias e dos procedimentos utilizados
para dinamizar o projeto, ativamente apontando caminhos para o aperfeiçoamento do trabalho.
Para concluir, esta etapa do projeto exige que o professor motive os alunos, pelo longo tempo da pesquisa e por
algumas frustrações causadas durante a pesquisa, devido às expectativas que os alunos criam, como: as pessoas se
recusarem a dar entrevista, não conseguir bibliografia, recursos para pesquisa e espera de resposta de documentos.
Em relação à aprendizagem, parece que a adoção de estratégias didáticas mais flexíveis, com ênfase na pes-
quisa, na organização, análise e socialização de dados, na criação de produtos diversificados, a partir dos estudos
relacionados, a reorganização do espaço e do tempo institucional, a ênfase no trabalho coletivo, mas com com-
promisso individual e a priorização do temas de interesse, favorecem aos alunos a construção da autonomia, que
passa pelo compromisso da construção do conhecimento.
Através da Educação Patrimonial, o processo de ensino e aprendizagem pode ser dinamizado e ampliado,
muito além do ambiente escolar onde toda uma comunidade pode estar envolvida. Tornar-se um instrumento
importante no processo de ensino/aprendizagem que possibilita a construção de uma consciência crítica, sensi-
bilizando os a comunidade escolar para responsabilidade da conservação do legado cultural.

REFERÊNCIAS
BARRETTO, Margarita. Turismo e legislação cultural. Campinas: Papirus, 2000.
BITTENCOURT, Circe Maria F. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história/Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC /SEF, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 20. ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1994.
. Educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1995.
HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; Grunberg, Evelina; Monteiro, Adriane Queiroz. Guia Básico de edu-
cação patrimonial. Brasília: IPHAN, Museu Imperial, 1999.
KOSIK, Karel. Dialética do Concreto.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
LIMA, Janice. Educação Patrimonial na Área do Projeto Serra do Sossego – Canaã dos Carajás (PA).
Belém: MPEG/CVRD-MSS/FIDESA, 2003.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórica-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Autores Asso-
ciados, 1992.
VYGOTSKY, L. S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Ciudad de Las Haba-
na/Cuba: Editorial Científico técnico, 1987.
WEIMER, Günter, 1939. Arquitetura popular da imigração alemã. Porto Alegre: UFRGS Ed, 2005
ZIMMER, Roseli. Pomerode: manifestações de germanidade em uma festa teuto-brasileira. Santa Maria: Grá-
fica Pallotti, 2002.
73
 Artigo 08

EGITO ANTIGO: UM DIÁLOGO ENTRE A ARTE E A HISTÓRIA

André Luiz Brito1

Patricia Tatiana Raasch2

RESUMO
O presente artigo tem como objetivo relatar os desdobramentos de um projeto interdisciplinar com enfoque princi-
pal na cultura egípcia em seus diferentes aspectos, como economia, política, religião e suas relações com as manifesta-
ções artísticas. As reflexões apresentadas são os resultados obtidos na aplicação do projeto com a turma do 6.º ano do
ensino fundamental da Escola Básica Municipal Noemi Campos Schroeder, em Pomerode/SC. A proposta interdiscipli-
nar busca utilizar a arte como elemento norteador envolvendo as questões que marcaram a história de uma civilização
que perdurou por mais de 03 mil anos. Entre os principais desdobramentos da pesquisa, anuncia-se a continuação do
projeto abordando conteúdos que visem o diálogo entre outras disciplinas.

Palavras-chave: Proposta Interdisciplinar - Cultura Egípcia – Arte - História

ABSTRATC
This article aims to report the results of a multidisciplinary project with main focus on Egyptian Culture in its different
aspects, such as economy, politics, religion and its relationship to artistic manifestations. The reflections presented are the results
obtained in the implementation of the project with the class in the 6th grade of elementary school the Municipal Primary School
Noemi Campos Schroeder in Pomerode / SC. The interdisciplinary proposal seeks to use art as a guiding element involving issues
that marked the history of a civilization that lasted for more than 03,000 years. Among the main outcomes of the research,
announces the continuation of the project aimed at addressing content dialogue between disciplines.

Keywords: Interdisciplinary Approach – Egyptian Culture – Art – History

Introdução
Na contemporaneidade, muitos pesquisadores e educadores têm apresentado estudos a respeito da impor-
tância da interdisciplinaridade nos desdobramentos de conteúdos para as práticas pedagógicas do ensino regular
(CAMACHO, 2002; FAZENDA, 1996; JAPIASSU, 1976; MORIN, 2002). Partindo dessa premissa, apresen-
tamos os desdobramentos e reflexões a partir de um projeto interdisciplinar construído a respeito do conteúdo
abordado no livro didático do ensino fundamental: anos finais: 6.º ao 9.º ano da editora OPET (2011), a respeito

1
Professor de Artes, Escola Básica Municipal Noemi Campos Schroeder, em Pomerode/SC.
2
Professora de História, Escola Básica Municipal Noemi Campos Schroeder, em Pomerode/SC.

74
 EGITO ANTIGO: UM DIÁLOGO ENTRE A ARTE E A HISTÓRIA

da civilização egípcia na disciplina de História e como a arte foi um elemento norteador para a transmissão da
cultura entre os egípcios. Sob este enfoque e a contribuição de outros materiais surgiu a possibilidade de um
projeto interdisciplinar entre a disciplina de Artes e História na escola.

2. A ELABORAÇÃO DO PROJETO INTERDISCIPLINAR

A elaboração do projeto tratou-se de uma experiência vivenciada pelos alunos do 6.º ano da Escola Básica
Municipal Noemi Campos Schroeder, da cidade de Pomerode/SC, no segundo bimestre de 2012, no qual desen-
volvemos em grupo e de forma colaborativa, um projeto interdisciplinar para ser aplicado com os alunos. O pro-
jeto foi desenvolvido com o objetivo de abordar o conteúdo de forma mais dinâmica e valorativa para os alunos.
Utilizamos como ponto de partida a abordagem do conteúdo sob dois pontos de vista: o cultural e o histórico,
para que as disciplinas mantivessem sua individualidade, mas que realizassem a integração do conteúdo segundo
as normativas educacionais. Para tanto, utilizamos os Parâmetros Curriculares Nacionais que apresentam um
conceito a respeito desta proposta de trabalho:

A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua individualidade.

Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que inter-
vêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhe-
cimentos, comunicação e negociação de significados e registro sistemático dos resultados.
BRASIL (1999, p. 89)

A interdisciplinaridade ocorre sem a eliminação das disciplinas, trata-se de torná-las comunicativas entre si, con-
cebê-las como processos históricos e culturais, tornando necessária a atualização quando se refere às práticas do pro-
cesso de ensino-aprendizagem. A proposta da interdisciplinaridade busca estabelecer ligações de complementaridade,
convergência, interconexões e passagens entre os conhecimentos, um verdadeiro diálogo, no qual cada participante tem
uma opinião a respeito do assunto. O currículo deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capaci-
tem o aluno para a vida em sociedade, a atividade produtiva e experiências subjetivas, visando à integração.
Compreendendo a interdisciplinaridade como abordado acima, o modelo que permeou a aplicação do pro-
jeto esteve ancorado nos princípios da construção de conhecimento com autonomia, na colaboratividade, na
autoaprendizagem e na articulação teoria e prática, tendo por objetivo a formação social dos alunos, apoiados na
arte, na cultura e no uso de tecnologias por estes em seus contextos de aprendizagem.
Para a elaboração do projeto, construímos conhecimentos por meio de três pilares: os conhecimentos que
integraram o conteúdo abordado, os conhecimentos prévios de cada aluno sobre o assunto e o processo dinâmico
e interativo ocorrido por meio de documentários e a utilização de um ambiente virtual, no caso, bibliotecas e
museus on-line.
O objetivo era que os alunos construíssem com o projeto saberes tecendo uma rede de informações que se
entremeassem por meio dos confrontos e encontros ocorridos entre os conteúdos aprendidos e os conhecimentos
prévios, o processamento destes e o intercâmbio com experiências de outros alunos, que resultassem assim em
novos saberes.

75
 Artigo 08

3. O DIÁLOGO ENTRE AS DISCIPLINAS

De acordo com Morin (2002), as disciplinas como estão estruturadas só servirão para isolar os objetos do
seu meio e isolar partes de um todo. A educação deve romper com essas fragmentações para mostrar as corre-
lações entre os saberes, a complexidade da vida e dos problemas que hoje existem. Caso contrário, será sempre
ineficiente e insuficiente para os cidadãos do futuro.
Essa inadequação de como as disciplinas são trabalhadas, de saberes divididos e compartimentados não está
de acordo com a realidade que é global, as relações entre o todo e as partes impedem a contextualização dos
saberes. Essa maneira de isolar os conhecimentos, de compartimentá-los, causa à incapacidade de considerar o
saber contextualizado e globalizado.
MORIN (2002, p. 43) enfatiza: “a inteligência parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva e redu-
cionista rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa o que está unido,
torna unidimensional o multidimensional”. Neste sentido, preocupados com esta educação parcelada, fragmen-
tada e disjunta; e cientes de nosso papel:

“Como educadores e pesquisadores, interessados no ensino de arte, temos uma certa respon-
sabilidade por essa situação. Estamos pagando um alto preço por todos esse anos de falta de
interesse em melhorar a compreensão dos processo de ensino e aprendizagem que contribuam
para organizar a complexidade das propostas e conteúdos da arte na educação.” (HERNÁN-
DEZ, 2000, p.87)

Inicialmente, com nosso projeto, desejávamos romper com a inadequação desses conteúdos, em relação à
realidade global, e aprimorar o domínio das ferramentas de investigação por parte dos alunos para que fossem
associadas à sua aprendizagem. Assim, o diálogo entre os professores da disciplina de História e Arte para uma
compreensão das abordagens feitas pelas disciplinas de forma individualizadas complementassem o conteúdo sem
torná-lo redundante.
Dessa forma, tentar uma compreensão tecno-cognitiva e crítica de como conceitos visuais e formais perti-
nentes a arte e a história da civilização egípcia poderiam favorecer a utilização dos recursos audiovisuais e virtuais
por parte dos alunos, favorecendo uma prática interdisciplinar efetiva, sem redundâncias e fragmentada.
Parafraseando Barbosa (2005, p.33), que se atreve a dizer que, a escola seria a instituição pública que pode
tornar o acesso à arte possível para a vasta maioria dos estudantes em nossa nação. Isto não só é desejável, mas
essencialmente civilizatório.
Com o objetivo de desenvolver estratégias didáticas aos alunos do 6º ano do ensino fundamental, utilizando as
abordagens histórico-social e artístico-cultural tendo a cultura do antigo Egito como elemento norteador, criamos
possibilidades do projeto interdisciplinar ocorrer em outras escolas municipais da cidade de Pomerode/SC.
O projeto foi aplicado em forma de aulas teórico-práticas divididas entre as disciplinas de Artes e História
em módulos de três horas (duas aulas de quarenta e cinco minutos para cada disciplina) por semana, totalizando
nove horas de atividades na sala de aula, na sala de informática e na biblioteca.

76
 EGITO ANTIGO: UM DIÁLOGO ENTRE A ARTE E A HISTÓRIA

O objetivo de cada módulo foi investigar o conhecimento prévio dos alunos, divididos em aspectos con-
siderados pertinentes sobre a cultura da civilização egípcia: política e religião, arquitetura, escrita e pintura,
organização social. Dessa forma, instigá-los para que tivessem um pensamento crítico e hipotético a respeito de
suas observações prévias e ao mesmo tempo estimular um pensamento hipotético com base nas suas imaginações.
Após esta etapa apresentar cada aspecto para que de forma autônoma continuasse uma pesquisa para aprofundar
o conhecimento abordado em sala por meio de pesquisa em bibliotecas virtuais e leituras complementares para
estimular a novas estratégias de comunicação com o conteúdo.
Sendo assim, concordamos com Phillipe Perrenoud (2000, p. 30), quando afirma que:

O senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de pes-

quisa, a imaginação, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a análise de textos
e de imagens, a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de comunicação.

Acreditar no diálogo das disciplinas para a abordagem de conteúdo relevante para a formação do aluno como
um ser consciente de sua participação na sociedade faz-nos ter esperança de uma educação de melhor qualidade
para a nossa comunidade.

4. A APLICAÇÃO DO PROJETO
Por se tratar de um projeto construído para uma rápida execução tivemos que dispor dos meios de comuni-
cação entre professores e alunos que garantisse uma participação de todos sem dispersão. Como ao final da aula
de Artes iniciava a aula de História, a continuação do projeto ocorreu de forma bem tranquila, pois a interação
entre os professores e os alunos se dava sem nenhuma outra intervenção.
As aulas ocorreram em sala de aula para uma definição de conceitos dos alunos a respeito do antigo Egito. Ao
darmos início as atividades, conversamos com os alunos para verificar quais os conhecimentos prévios a respeito
da cultura egípcia os alunos possuíam, instigando os mesmos a montarem grupos de 04 alunos e que numa troca
de ideias apresentassem pelo menos 03 aspectos da cultura egípcia lembrados por eles. Os aspectos apresentados
resumiram-se em:
(1) Pirâmide
(2) Múmias
(3) Hieróglifos
(4) Faraó
Posteriormente uma breve explanação foi apresentada para os alunos a respeito da relação entre os 04 as-
pectos da cultura egípcia. Por se tratarem de aspectos relacionados diretamente ao contexto social, político e
religioso desta civilização, foi utilizado o material didático e uma leitura complementar que deixasse o contexto
histórico mais claro.
Durante as aulas de História, foram abordados os quatro pilares dos estudos a respeito do Antigo Egípcio,
em acordo com a proposta do material didático: religião, sociedade, política e economia.

77
 Artigo 08

Inicialmente, foi utilizado um mapa-múndi, a fim dos alunos localizarem-se geograficamente no contexto
mundial, para que compreendessem o quão distante essa antiga civilização esteve de nós, mas por outro lado, o
quão próxima ela nos parece se levarmos em consideração o que dela restou para que pudéssemos conhecê-la.
Além disso, foram destacadas inúmeras vezes, ainda com relação à localização geográfica, que o Egito faz parte
da África, uma região que os alunos pouco estudam e o que dela conhecem vêm acompanhados de estereótipos.
Quando perguntado a eles, o que ouvem ou reconhecem das imagens a respeito da África na televisão ou
na internet, responderam que já ouviram falar que é um lugar com muitas florestas, animais selvagens e pessoas
famintas ou que morrem frequentemente doentes, portadoras do vírus HIV.
Após analisar as respostas dos alunos, foi realizada uma discussão, que posteriormente foi acompanhada de
uma aula com utilização do data-show (mostrando imagens da África atual) a fim dos alunos conhecerem um
pouco mais a respeito da África dos dias de hoje, e perceberem o quão rica culturalmente (e economicamente, em
alguns países) ela é. O objetivo desta apresentação de imagens foi confrontar os alunos com os estereótipos que
perpassam o seu meio, a fim de desmitificar essa “África negra e selvagem”, que para além dela nada conheciam.
Mas, mais do que isso, o objetivo geral desta aula foi fazer com que os alunos assim pudessem compreender
que uma grande civilização como a egípcia foi capaz de se desenvolver numa região que para os alunos eles apenas
viam como “pobre e selvagem”.
Na aula seguinte, foram explanadas aos alunos questões relacionadas ao surgimento e desenvolvimento da
civilização egípcia: o período desse surgimento, a organização nas primeiras aldeias chamadas de “nomos” e a
importância do rio Nilo para esses grupos nômades, que graças às suas enchentes tinham a possibilidade de terra
fértil o ano todo, e a partir disto, alimento disponível.
Essa relação da fertilidade do solo às margens do Nilo com o desenvolvimento do sedentarismo também foi
exposta aos alunos, de modo que compreendessem como esses primeiros grupos nômades vão se estabelecendo e
se fixando no Egito, e de como essa relação permitiu os grupos se fixarem em diferentes locais do Egito.
Em seguida, os alunos veem a partir do que traz a Apostila, a divisão de estudo que é realizada para o en-
tendimento da história da Civilização Egípcia, elaborada pelos historiadores: Período Arcaico (3200 a.C – 2800
a. C.), Antigo Império (2800 a.C. – 2100 a.C.), Médio Império (2100 a.C. – 1580 a.C.), Novo Império (1580
a.C. – 1070 a.C.) e Fim do Império (1070 a.C. – 31 a.C.).
Inicialmente, foi explicado aos alunos que essas divisões para o estudo da história dos egípcios antigos é
elaborada por historiadores, de modo que os alunos compreendessem que na época em que os antigos egípcios
viveram, eles não tinham essa dimensão da sua história, e que isso é uma construção posterior. Ou seja, à sua
época, os antigos egípcios não sabiam que eles estavam vivendo no Médio Império, por exemplo.
Foram explicadas, em seguida, algumas das principais características de cada período, a fim de que os alunos
compreendessem a evolução histórica dessa civilização. Nesse momento, foram analisadas algumas questões,
tais como: a divisão do Egito em dois reinos distintos (Alto e Baixo Egito) – aqui foi trabalhado com os alunos o
conceito de “reino”; a posterior unificação do Egito pelo rei Menés e o surgimento da figura, portanto, do Faraó
– nesse momento foi trabalhado com os alunos a representação e o significado do Faraó para o povo egípcio, in-
cluindo a ideia de divindade, como se fosse um “deus-vivo”; a realização de guerras em busca de matérias-primas
necessárias para o funcionamento dessa sociedade.
78
 EGITO ANTIGO: UM DIÁLOGO ENTRE A ARTE E A HISTÓRIA

A construção de grandes obras públicas (pontes, aquedutos, diques, estradas, canais de irrigação e pirâmi-
des) – aqui foi trabalhado com os alunos o conceito de “obra pública” e realizada uma discussão com os alunos
para que compreendessem qual a importância de se construir estradas, pontes, canais de irrigação: a necessidade
de se abrir comunicação por todo o território, principalmente na busca pela lealdade do povo ao seu “deus-vivo”,
mas também na necessidade de levar água para as regiões mais remotas, estimulando os alunos a compreensão
de que o Egito se localizava numa região desértica, mas cortada por um rio capaz de fornecer a água necessária
à sua sobrevivência; a formação de um Exército e as suas consequências para essa civilização (conquista de novos
territórios, expulsão de invasores, e com tudo isso, estabilidade política).
Deste modo, ao compreenderem novos conceitos, e acompanharem e participarem das explanações e dis-
cussões incitadas, os alunos puderam entender como essa civilização foi surgindo e se desenvolvendo numa região
desértica e inabitada até então e do quão e como grande ela se tornou.
Nas aulas de artes foram apresentadas as construções de templos, barragens e brigadas do exército egípcio
nas proximidades do rio Nilo e em toda sua extensão e, como devido as enchentes constantes eles desenvolveram
uma técnica de construção capaz de superar esta dificuldade. Foi possível observar através das imagens apresen-
tadas os tipos de colunas utilizadas em quase todas as construções egípcias: lotiforme, palmiforme e papiriforme,
bem como as formas geométricas abstratas utilizadas para o adorno destas colunas.
Posteriormente, as aulas ainda foram divididas para o estudo individual dos aspectos político, econômico, social
e cultural, e como as manifestações artísticas estavam presentes nestes aspectos. Primeiramente foi analisado com
os alunos o aspecto religioso. A noção de teocracia foi apresentada à eles; a religião como o centro da vida (e que está
presente em todas as etapas da vida); a noção de politeísmo e monoteísmo; e a crença na vida após a morte.
Nesse momento, trabalhou-se com os alunos a questão do Tribunal de Osíris, o imaginário e a atitude egíp-
cia acerca da mumificação a relação dessa crença na vida após a morte com a construção das Pirâmides. Nas aulas
de Artes, os alunos assistiram ao documentário do History Channel Brasil (Construindo um Império – Egito)3 e
puderam acompanhar a representação no imaginário egípcio, do que enfrentaria a alma na vida após a morte; a
questão de chegar ao Tribunal de Osíris e ter sua alma absolvida ou não.
Na aula de História, os alunos também puderam observar algumas imagens do processo de mumificação e do
Tribunal de Osíris contidas na Apostila, e em livros que haviam sido levados para eles observarem.
Também se debateu com os alunos, a importância das Pirâmides para essa civilização; e do que elas possuíam
em seu interior: o corpo mumificado, os pertences da pessoa (joias, armas, roupas), alimentos e textos que conti-
nham avaliações positivas do que a pessoa havia feito ainda em vida), além de pinturas e inscrições nos túmulos, e
nas paredes das Pirâmides, que nos revelaram muito sobre a sociedade e o pensamento egípcio. Da mesma forma,
os alunos tiveram contato com imagens da material didático e dos livros que foram trazidos para a sala de aula.
Foi abordado como se deu a evolução da construção das pirâmides a partir da pirâmide escalonada do faraó
Djozer no Alto Egito, inspirada nas mastabas antigas, que eram templos de adoração aos deuses, mas com seis
pavimentos que iam reduzindo à medida que subiam. Os alunos entenderam que se tratava inicialmente de uma
construção subterrânea, um templo e somente depois acima do solo.

3
Programa apresentado em 2007, disponível em: www.youtube.com.

79
 Artigo 08

Os alunos conheceram as tentativas do faraó Snefru, da quarta dinastia do Egito, de construir uma pirâmide
maior do que seu antecessor, Djozer. Viram a pirâmide curva, a pirâmide desmoronada de meidum e a pirâmide
vermelha, conhecida como a primeira pirâmide perfeita da história e que foi a base para a pirâmide branca de seu
filho, Gizé.
Em seguida, foi discutido o aspecto social. Aqui foram feitas algumas explanações, com relação à divisão
dessa sociedade e da função social de cada grupo, a saber: faraó, nobreza, comerciantes, artesãos, camponeses e
escravos. Aqui também foi discutido com os alunos o conceito de escravidão, e que diferente da escravidão no
Brasil, recebiam salários, tinham turnos de trabalho, possuíam casas entre outros benefícios.
Nas aulas de artes os alunos entenderam como a pintura de paredes e a escultura, tinham um significado
especial para a civilização egípcia, a partir do conceito de divindade apresentado nas aulas de história e sobre a
divisão da sociedade. Entenderam que todos os membros da sociedade serviam ao faraó com o objetivo de tam-
bém conseguirem ter seu espaço na vida após a morte ao seu lado.
Foram apresentados por meio de pinturas a Lei da Frontalidade, na qual os ombros e olhos deveriam ser
apresentado de frente e cabeça, pernas e pés de perfil. A ideia é que todos os aspectos do corpo humano pudessem
ser percebidos vistos de frente e que a escultura em tamanho real também servia para se ter uma noção do poder
que o faraó possuía. Conheceram o tipo de escrita sagrada, os hieróglifos, a escrita dos nobres, a hierática e a
escrita popular, a demótica e como se desenvolveu a fabricação de papiro onde eles faziam sua escrita.

5. FINALIZAÇÃO DO PROJETO
Como atividade final foi proposto aos alunos a confecção de um papiro, similar ao feito pelos egípcios, mas
feito com palha de milho. Com o recorte da palha em tiras retangulares que eliminavam as curvaturas e falhas da
palha de milho, essas eram coladas em uma folha de papel ofício uma do lado da outra, dando a mesma impressão
da falta de emendas nas tiras de papiro.
Com a folha de papiro finalizada, os alunos poderiam reproduzir nesta folha da mesma forma como foram
feitas nas aulas de artes a escrita dos faraós, os hieróglifos, com caneta nanquim. Para fazer esta escrita seguiram
os mesmos padrões que os egípcios utilizavam linhas feitas na vertical e a representação de desenhos em forma
de silhuetas de animais, objetos de uso diário e elementos da natureza.
Na parte central do trabalho os alunos podiam escolher um personagem das pinturas egípcias para aplicar as
leis da frontalidade e as técnicas de pinturas egípcias com cores vivas e lisas, sem muita misturas de cores e tudo
em único plano.
Durante a finalização dessa produção percebeu-se o domínio dos alunos a respeito dos termos e assuntos
referentes à cultura egípcia, o questionamento e a curiosidade sobre os processos que os artesãos egípcios utiliza-
vam para a confecção de grandes esculturas dos templos e a perda desta técnica com o passar dos séculos.

CONCLUSÃO
Percebemos que a abordagem de um conteúdo comum entre duas disciplinas possibilitou aos alunos uma
experiência estética e histórico-cultural. A interdisciplinaridade ocorreu sem a eliminação das disciplinas e pos-
sibilitou a comunicação entre as mesmas.
80
 EGITO ANTIGO: UM DIÁLOGO ENTRE A ARTE E A HISTÓRIA

Ao apresentar aos alunos as disciplinas de Artes e História e concebê-las como processos históricos e cultu-
rais estabeleceu ligações de complementaridade, convergência, interconexões e passagens entre os conhecimen-
tos, um verdadeiro diálogo, no qual cada participante teve uma opinião a respeito do assunto.
A abordagem da Cultura Egípcia sob os processos da política e da economia percebidas nas pinturas e esculturas
possibilitou aos alunos novas estratégias de aprendizagem e tornou o conteúdo mais significativo e sua experiência
subjetiva com a fabricação do papiro integrou uma atividade produtiva com uma nova observação de sociedade.
A aplicação do projeto possibilitou aos alunos a construção de conhecimento com autonomia e ao mesmo
tempo colaborativamente, e por meio das atividades de artes, articularem teoria e prática, dessa alcançando o
objetivo, a formação social dos alunos, apoiados na arte, história, na cultura e no uso de tecnologias por estes em
seus contextos de aprendizagem.
Podemos perceber que o movimento entre as disciplinas, não somente Artes e História devem ser inter, multi,
pluri e transdisciplinar e que o aprofundamento deste conteúdo enriqueceria muito mais a formação dos alunos. Se-
gundo Fortes (2010, p. 7) o conceito de interdisciplinaridade é visto como “polissêmico, pois a atitude interdiscipli-
nar depende da história vivida das concepções apropriadas e das possibilidades de olhar por diferentes perspectivas”.
Ressaltamos que a interdisplinaridade aponta para a construção de uma escola participativa e decisiva na for-
mação do sujeito social. Se a experimentação da vivência de uma realidade se insere nas experiências cotidianas
de aluno e professor o processo de aprendizagem torna-se valorativa para toda a comunidade escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil. Brasília, DF, 1998.
CAMACHO ACLF. A gerontologia e a interdisciplinaridade: aspectos relevantes para a enfermagem. Revista
Latino-americana de Enfermagem 2002 março-abril;10(2):229-33.
FAZENDA, Ivani et al. (Org.). Práticas Interdisciplinares na escola. 3.ª edição São Paulo: Cortez, 1996.
FORTES, Clarissa Fernandes. Interdisplinaridade: origem, conceito, valor. Universidades de Santa Maria, 2010.
HERNÁNDEZ, F. Cultura Visual, Mudança Educativa e Prática de Trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
2000.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
LOPES, Dayane. Coleção Cidadania. Ensino Fundamental – 2011. Editoração, Impressão e Comercializa-
ção: Editora Gráfica OPET.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 5.ª edição. São Paulo:Cortez; Brasília, DF.: UNES-
CO, 2002.
PERRENOUD, Ph. (2000) Dez Novas Competências para Ensinar, Porto Alegre, Artmed Editora.

81
 Artigo 09

ENSINO BILÍNGUE EM CONTEXTO DE IMIGRAÇÃO ALEMÃ:

UMA POSSIBILIDADE

Viviane Beckert Spiess 1

RESUMO
O contexto é o município de Pomerode/SC, onde vem sendo aplicado um projeto de ensino bilíngue (português/
alemão) em duas escolas da rede municipal de ensino. O presente artigo pretende descrever e discutir como aconteceu a
implantação deste projeto como política linguística. Considerando que neste contexto moram pessoas que ainda mantêm
e ensinam a Língua Alemã em casa, na família e a utilizam como língua de interação ao lado do português. As crianças
destas famílias que mantêm o idioma alemão, quando chegam à idade de frequentar a escola regular nas duas unidades es-
colares do município que oferecem o ensino bilíngue, vem tendo a oportunidade de continuar usando sua língua de herança
na educação formal. Através da mediação pedagógica estes alunos comparam o sistema de aquisição oral da fala, através
da observação das diferenças e semelhanças entre o dialeto local e o alemão padrão, paralelo ao ensino do português. Já os
alunos que têm o português como língua materna, nesta modalidade de ensino, aprendem o idioma alemão. Neste artigo,
faremos uma descrição do processo de implantação das salas bilíngues, com base nos documentos oficiais, nas observações
e leituras realizadas para a pesquisa, bem como na experiência da pesquisadora como docente neste projeto. O caminho
investigativo encontra-se orientado teoricamente pelos Estudos da teoria enunciativa de Bakhtin e pela Linguística Aplica-
da, mais especificamente os estudos sobre educação em contextos sociolinguisticamente complexos. A descrição e a discussão
apresentadas neste artigo poderão contribuir para a discussão e reflexão sobre a manutenção das línguas minoritárias e seu
lugar na educação, bem como sobre as implicações para a identidade dos grupos que as falam.

Palavras – Chave: Ensino bilíngüe – Identidade Cultural – Língua minoritária.

Introdução
As gerações de teuto-brasileiros2 que moram em Pomerode, município colonizado principalmente por ale-
mães, em Santa Catarina, trouxeram a língua alemã em sua bagagem cultural, o idioma alemão como herança.
Este contexto, no entanto, passou pelas duas Campanhas de Nacionalização. A primeira Campanha de Nacionali-
zação aconteceu no período da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e seus efeitos proibitivos foram percebidos
no ensino da língua alemã. A segunda Campanha de Nacionalização que aconteceu nas décadas de 1930 a 1940,

1
Coordenadora do Projeto bilíngue no ano de 2012, mestranda em Educação (FURB), bolsista FUMDES.
2
Teuto-brasileiro é a designação genérica que se atribui aos grupos de descendentes dos imigrantes alemães que colonizaram, a partir do século
XIX, os espaços destinados pelo Governo brasileiro ou por empresários particulares para sua ocupação sistemática, sobretudo nos Estados do Sul.
(VOIGT, 2008, p. 75)

82
 ENSINO BILÍNGUE EM CONTEXTO DE IMIGRAÇÃO ALEMÃ: UMA POSSIBILIDADE

seus efeitos foram mais abrangentes, foi proibido o uso da língua alemã (e de outras línguas de imigração) em
todas as esferas sociais3, bem como a impressão e circulação de material escrito. Houve ainda, o fechamento de
escolas organizadas pelos teuto-brasileiros. Nas escolas públicas passou a ser oferecido o ensino com professores
que ensinassem em português e utilizassem apenas material impresso pelas esferas de poder da época, que usa-
vam a língua portuguesa como língua oficial (LUNA, 2000).
Essas imposições proibitivas foram motivadas pelo “confronto de ideias e opiniões sobre a pouca integração
das colônias alemãs à vida nacional” (SILVA, 2004, p.3). Também chamou atenção dos nacionalistas brasileiros
a organização destes grupos que migraram para os centros urbanos, e assim surgiram situações de conflito que
atingiram o uso da língua.
Para os teuto-brasileiros o português, no entanto, não foi uma escolha, foi uma língua imposta como única
língua oficial, obrigatória (devido às duas Campanhas de Nacionalização do ensino em SC). A língua de imigra-
ção, por sua vez, foi adquirida na convivência familiar e social. O aprendizado da escrita foi possibilitado pela
escola, antes da proibição. Assim o sistema de ensino contribuiu para a continuidade do uso e desenvolvimento
da língua de herança. A língua é um dos fatores que constituiu e ofereceu características únicas para o grupo de
teuto-brasileiros que permaneceram em Pomerode (ZIMMER. 2002, p. 58).
A pesquisadora e historiadora sobre os aspectos da cultura pomerodense, Zimmer (2002) descreve que a or-
ganização do cotidiano dos primeiros imigrantes, se deu através da solidariedade, do convívio, da união de forças
para que surgisse “um modo de vida próprio onde a cultura alemã foi sendo reelaborada com base no patrimônio
cultural trazido na bagagem da vida e a experiência do cotidiano na realidade brasileira” (ZIMMER, 2002, p.25).
A cultura tem como um dos elementos a língua, que é descrito como o elemento básico de “reconstrução” por
Zimmer. O idioma preservado pelo grupo de teuto-brasileiros, em Pomerode, foi o “Pommersche Plattdeusch”
(op. cit., p.25) que, com o passar das gerações, foi sendo transmitido com as adaptações decorrentes e resultante
do uso durante a interação dos grupos.
Já a pesquisa feita por Silva (2004) ela aponta que em contextos onde se encontram gerações de teuto-
-brasileiros foi possível verificar perdas linguísticas, que são resultado de “decisões políticas do Estado para
legalizar a repressão etno-linguística” (op. cit., p.1) que tiveram seu período de execução nas duas Campanhas
de Nacionalização pelas quais o estado de Santa Catarina passou. A partir destas decisões políticas surgem e são
sancionadas, pelo governo de cada período, leis e decretos que retiraram a língua alemã dos currículos escolares
e proibiram o seu ensino e uso nas relações cotidianas. O resultado destas imposições é o “fenômeno de perda
linguística” (op. cit., p.1)
Este artigo objetiva descrever e discutir como aconteceu a execução do projeto: Implantação da sala bilín-
gue – língua portuguesa/língua alemã, aprovado pelo Conselho Municipal de Educação, através da resolução nº
002/08, no dia 17 e março de 2008, através da Secretaria Municipal de Educação, como política linguística no
município de Pomerode. Com a implantação das salas bilíngues em duas escolas do município, as crianças, destas

3
Entendemos esfera na perspectiva bakhtiniana, como sendo o espaço no qual o sujeito está inserido. É nesta esfera que estão contidas as relações
de poder. Existem várias esferas que colaboraram com a elaboração do discurso dos familiares.(BAKHTIN, 2006).

83
 Artigo 09

unidades escolares, que ainda falam o idioma alemão em casa têm a possibilidade de continuar fazendo uso da
língua no contexto escolar, com a oportunidade de ir além da oralidade.
A partir desta implantação da sala bilíngue 4/projeto bilíngue, a leitura e a escrita estão presentes e distri-
buídas nas disciplinas que compõem o currículo e crianças que não tiveram acesso ao idioma alemão, podem
aprender através da interação com os colegas falantes e com a mediação dos professores. Apontamos essa inicia-
tiva, como uma forma de implementação do poder municipal, através da Secretaria Municipal de Educação, para
diminuir a perda linguística apontada por Silva (2004).
Iniciamos apresentando o cenário histórico, passando a relatar as iniciativas do poder público (SED) para
refletir sobre questões relacionadas à identidade cultural no município, passando a descrever o projeto bilíngue
que oportuniza o uso da língua alemã oral e escrita em diferentes esferas. Finalizamos com nossas considerações
para contribuir com os estudos que discutem e refletem sobre as línguas minoritárias e as implicações para a
identidade dos grupos que as falam.

1. UM POUCO DE HISTÓRIA
Durante o período da colonização da região Sul do Brasil, houve uma tentativa de homogeneização do povo
que veio para essa região do Brasil, que é revelado no estudo dos documentos da época, e discutido por Seyferth
(1999) uma vez que “os idealizadores da política imigratória queriam camponeses e artesãos [...] indivíduos qua-
lificados como “lavradores” (oriundos de diversos estados alemães, principalmente da Pomerânia)” (SEYFERTH,
1999, p.280). Porém, essa organização dos idealizadores não teve sucesso, pois a ideia de privilegiar o colono não
conseguiu impedir que “operários e outros trabalhadores urbanos, professores, refugiados políticos e até indi-
víduos com recursos financeiros que puderam dedicar-se às atividades comerciais e industriais” (op. cit. p. 280)
viessem compor o cenário imigratório no Brasil, assim como em Santa Catarina, especificamente em Pomerode.
Segundo Kreutz, (2003) “os imigrantes alemães vieram cônscios da importância da alfabetização. Come-
çaram a organizar escolas étnicas, mesmo que de forma precária, já que não havia escola pública à disposição”
(KREUTZ, 2003, p 133). A escola era um dos meios que auxiliava na construção, em terras brasileiras, da ideo-
logia denominada Deutschtum, que está associada a características de nacionalidade alemã. Neste contexto de imi-
gração a ideologia do Deustschtum, estava “vinculada a laços de sangue pelos quais o indivíduo a [ideologia] recebe,
à cultura, pela qual a mantém, e a língua, pela qual é transmitida” (SEYFERTH, 1993, p.126). Desta maneira, a
pessoa deveria ter nascido em uma família de origem alemã, ter frequentado uma escola organizada pelo grupo
de teuto-brasileiros do contexto, participado das manifestações culturais e esportivas promovidas pela sociedade
local, mas principalmente, feito uso da língua alemã em todas as situações do cotidiano (ZIMMER, 2002, p. 41).
O convívio dos teuto-brasileiros, na visão dos nacionalistas, buscando “preservar as raízes alemãs prejudicava
a formação de um país com um só povo, uma só história e uma só cultura” (ZIMMER, 2002, p.43). A preocu-

4
A partir da introdução, utilizaremos o termo “projeto bilíngue” para substituir o título originalmente atribuído ao projeto: Implantação da sala
bilíngue – língua portuguesa/língua alemã no ensino fundamental. Este termo projeto bilíngue é utilizado no cotidiano escolar, quando se faz
referencia as salas de ensino bilíngue, onde a autora foi docente no período de 2009 a 2011.

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 ENSINO BILÍNGUE EM CONTEXTO DE IMIGRAÇÃO ALEMÃ: UMA POSSIBILIDADE

pação de manter a língua de imigração, através da escola, com o viver as tradições de seu povo, foi ao longo da
história, deixando consequências, como os silenciamentos5 (FRITZEN; EWALD, 2011), por parte dos teuto-
-brasileiros, a partir das duas Campanhas de Nacionalização em Santa Catarina. Durante as quais os órgãos do
governo proibiram que as escolas organizadas pelos teuto-brasileiros continuassem atuando. Terminada a primei-
ra Campanha de Nacionalização, o uso, a circulação e o ensino da língua alemã retomou seu curso.
Porém a segunda Campanha de Nacionalização teve seu ponto alto durante o período do governo de Getúlio
Vargas, em 1937. Nesta época, não foi atingido apenas o ensino do idioma alemão, mas também as atividades
diárias (relações de trabalho, manifestações religiosas, culturais, impressão de materiais). Foi neste período que
todas as escolas, cujo currículo era realizado no idioma alemão, foram fechadas e substituídas por escolas públi-
cas com professores que ensinavam apenas em português (LUNA, 2000). “O uso da língua alemã foi novamente
autorizada e retomada pela população, porém, banida dos currículos escolares e da imprensa” (ZIMMER, 2002,
p.49).
Essas duas Campanhas de Nacionalização, foram marcando os moradores de Pomerode com silenciamentos
no uso da língua, na exteriorização de traços da cultura, na circulação de materiais impressos, assim como no
ensino formal do idioma alemão.

2. ALGUMAS INICIATIVAS
Aos poucos os teuto-brasileiros foram retomando os traços culturais, sociais e linguísticos que compõe a
cultura alemã. E após quarenta anos do término da segunda Campanha de Nacionalização, em Pomerode, o po-
der público realizou uma pesquisa para desenvolver e incrementar o potencial turístico da região (1983-1988),
retomando traços da identidade cultural alemã do povo desta cidade (ZIMMER, 2002).

Nesta pesquisa constatou-se: descendência pomerana como origem comum da maioria da

população; o uso acentuado do alemão no município e do dialeto pomerano – Pommersche
Plattdeusch – no interior do município, o protestantismo de origem luterana como religião
predominante, o alto índice de alfabetização da população, a mão-de-obra qualificada, o gran-
de número de construções enxaimel, dezesseis sociedades de caça e tiro e o grande número
de bandas musicais. (ZIMMER,2002, p. 58).

A partir do resultado desta pesquisa, que foi realizada pelo “Serviço de Cultura e Turismo, com o aval do
Executivo Municipal, criou o slogan Pomerode a cidade mais alemã do Brasil” (ZIMMER, 2002, p.58).
Não só a administração da cidade voltou seus olhares para a cultura, a língua e as manifestações dos teuto-
-brasileiros, mas também algumas pesquisas (SILVA, 2004, EMMER, 2005, MASS, 2010) foram sendo de-
senvolvidas no contexto de Pomerode, e que contribuem para a discussão e reflexão sobre a manutenção e

5
Silenciamentos surgem quando “as línguas de imigração, tratadas como línguas estrangeiras, foram proibidas e, como consequência,
perderam seu prestígio”. (FRITZEN; EWALD, 2011, p. 147).

85
 Artigo 09

enriquecimento do alemão como língua minoritária 6. Esse aspecto a língua alemã assumiu, quando o português
configurou-se como a língua de prestígio deste contexto, e o idioma passou a ser conhecido como “língua de
colono” (SILVA, 2004, p. 7-8).
A pesquisa de Mass (2010) teve como objetivo compreender os discursos contidos na Proposta Curricular do
Município de Pomerode, assim como o discurso dos elaboradores desse documento e deu voz aos alunos acerca
do ensino da língua alemã. O artigo de Emmer (2005) pesquisou o “Alemão falado em Pomerode, Santa Catari-
na” (op. cit. 2005, p. 1), com enfoque na forma gramatical do idioma/dialeto local. E Silva (2004), desenvolveu
o “projeto que apresenta estratégias de Planificação e Política Linguística para a manutenção e preservação da lín-
gua alemã na cidade de Pomerode” (op. cit. 2004, p. 1), contou com o apoio do IPOL (Instituto de Investigação
e Desenvolvimento em Políticas Linguísticas). O projeto que foi aplicado no ano de 2002 e publicado em 2004.
Todos os sujeitos de Silva (2004, p.2) (40 pessoas com idade entre 40-60 anos, que viveram o período da
segunda Campanha de Nacionalização e moravam em Pomerode) afirmaram que sua primeira língua foi o alemão
e que o primeiro contato com língua portuguesa foi na escola. Estes sujeitos no ano de 2002 eram avós de alunos
da primeira a quarta série (hoje (2012) corresponde ao 2º até o 5º ano do ensino fundamental), de cinco escolas
públicas do município e uma escola particular. Além dos avós, participaram como sujeitos da pesquisa os alunos
do segundo, quarto, sexto ano e oitava série (hoje (2012) corresponde ao 3º, 5º, 7º e 9ºano) das cinco escolas
públicas e de uma escola particular. Para a aplicação deste projeto e gerar as informações acima, Silva (2004) fez
uso de questionário e entrevistas.
Quando Silva (2004) analisa os dados, comparando as gerações, ela apresenta seus resultados em uma plani-
lha de “Perdas Linguísticas Intergeracional” (SILVA, 2004, p. 5-8) em Pomerode, que apontam para a seguinte
interpretação: um quinto dos netos pesquisados utilizava a língua alemã para interagirem com os avós, porém
como “falantes-passivos7 ” (op. cit. p. 6). Atributos preconceituosos são apontados como um fator que diminui o
uso do idioma alemão pelos mais jovens, uma vez que o uso do idioma é associado à zona rural da cidade (língua
usada por colonos). É, portanto, motivo de frustração nas pessoas que trazem na fala algum traço que as identifica
como herdeiros do idioma alemão, (op.cit., p.7,8). Esses resultados são significativos, para o contexto de minoria
linguística, pois Silva (2004) verificou que com o passar das gerações, a língua alemã vai perdendo espaço, por-
que a língua de interação tem sido o português.
São três as conclusões apontadas por Silva (2004, p.9): a) insegurança no uso da língua de imigração; b) a
percepção da língua como um patrimônio imaterial deste município, e, portanto um traço de identidade deste
grupo de teuto-brasileiros; c) ela aponta e discute os indícios de perdas linguísticas nas novas gerações desse con-
texto multicultural, apontando para a necessidade de o poder público elaborar e aplicar políticas linguísticas que
busquem garantir o “direito ao ensino da própria língua e cultura” (op.cit. p.9), buscando relacionar o ensino na

6
“Ora, para que uma língua entre outras se imponha como a língua legitima é preciso um mercado linguístico unificado no qual o valor das diversas
outras línguas e dos dialetos (sociais ou regionais) seja medido em comparação a língua dominante”. (CALVET – 2002 – p.107).
7
São sujeitos que ouvem o que é falado em alemão, demonstram compreender, mas respondem em português, (CAVALCANTI,1999)

86
 ENSINO BILÍNGUE EM CONTEXTO DE IMIGRAÇÃO ALEMÃ: UMA POSSIBILIDADE

língua de herança como um direito linguístico conforme está descrito em documentos como a Proposta Curri-
cular de Santa Catarina (1998) e a Declaração Universal dos Direitos Linguísticos (2003).
Apontados esses aspectos pesquisados por Silva (2004), apresentamos o caminho de reingresso do idioma
alemão ao contexto escolar de Pomerode.

3. PRIMEIROS CAMINHOS DO IDIOMA ALEMÃO, NAS ESCOLAS. EM POMERODE

Em Pomerode, no ano de 1987, a língua alemã voltou a fazer parte da proposta curricular do município,
como experiência pedagógica e atendendo ao pedido da comunidade escolar e empresarial (SILVEIRA, 2010,
p.62), do sexto ao nono ano, dos anos finais do Ensino Fundamental.
Através da iniciativa de implantar as aulas de alemão no currículo escolar, o poder público do municí-
pio, através da Secretaria Municipal de Educação, inicia o reconhecimento para que os “direitos linguísticos”
(MAHER, 2007, p.81) se efetivem, buscando assim, “garantir o uso, a manutenção e o desenvolvimento da lín-
gua materna do aluno” (op. cit., p. 81).
Fritzen (2007, p. 42) discute os três modelos de educação bilíngue apresentados por Hornberger e sinteti-
zados por Freeman: de transição, de manutenção e de enriquecimento. De acordo com esses modelos, o uso da
língua minoritária no modelo de transição é vista como um problema a ser superado. A escola desenvolve políti-
cas linguísticas de transição que resultam na subtração da língua de herança.
O modelo de manutenção do idioma acontece quando a língua é percebida como um direito a ser preserva-
do, assim como a identidade cultural de seus falantes, processo que mantém a língua de herança. Ela é uma ponte
para a língua majoritária através de políticas de manutenção que resultam em bilinguismo de adição.
O ideal seria adotar políticas linguísticas, conforme o modelo de enriquecimento, a partir do qual a língua
minoritária é incentivada e o pluriculturalismo atua como integrador de ambos os grupos que compõem a socie-
dade, o grupo minoritário e a sociedade dominante (FRITZEN, 2007, p.42). Neste modelo de enriquecimento,
a língua passa a ter status aditivo para os diferentes grupos culturais.
Entende-se que foi o que fizeram as autoridades que respondiam pela Educação em Pomerode (SED) no ano
de 2007, ao implantar através da resolução nº 002/08 aprovada pelo Conselho Municipal de Educação em 17
de março de 2008, o projeto: Implantação da sala bilíngue – língua portuguesa/língua alemã no ensino funda-
mental, com o objetivo de oferecer “aos alunos da Rede Municipal a possibilidade de se alfabetizarem na Língua
Portuguesa e na Língua Alemã, tornando-se usuários proficientes das mesmas” (POMERODE, 2008, p.3).
Para contribuir com a manutenção da identidade cultural, além das iniciativas relacionadas ao ensino do
idioma alemão na escola e do investimento no potencial turístico, foi organizado um concurso para escolher o
hino da cidade de Pomerode em 2008 8. Onde o finalista apresentou na última estrofe deste hino os versos, “ Hoje
os filhos dos bravos imigrantes/ preservam seu tesouro maior/ a cultura brasileira de origem alemã/ fruto de
trabalho e amor” (KLEIN, 2008). Manifestando assim a posição de Volkstum, ou seja, “Os imigrantes não estavam
8
O finalista foi o Maestro Aristeu Klein. A letra do hino de Pomerode está Disponível em: http://pomerodenews.blogspot.com.br/2012/08/hino-
-de-pomerode-e-disponibilizado-em.html acessado em 02/09/2012.

87
 Artigo 09

mais ligados ao Estado alemão; a pátria – Vaterland –, agora, era o Brasil, embora cultivassem valores da nação
alemã – Heimat” (MAILER, 2003, p.19,20) agora em terras brasileiras. Assim como a implantação da Lei nº 2251,
de 1.º de setembro de 2010, onde institui a língua alemã como idioma complementar e secundário no município,
oportunizando assim a circulação do idioma alemão em toda a esfera social do munícipio.
Apresentamos até este ponto do artigo as contribuições advindas do turismo (slogan), da música (hino da
cidade), legislativo (Lei de cooficialização do idioma alemão) e do ensino (política linguística), para a manutenção
da cultura e o enriquecimento da língua, passando a partir daqui a expor o caminho que o idioma alemã fez para
resultar na implantação do projeto bilíngue.

4. ENSINO BILINGUE
Com o propósito de ampliar a oferta de ensino iniciada em 1987 nos anos finais do Ensino Fundamental, em
2005 inseriu-se uma aula de alemão nos anos iniciais, através da resolução nº 001/05 de 14 de junho de 2005. Em
2008, conforme resolução 002/08, com o objetivo de respeitar a presença de bilíngues no contexto escolar, o
poder público de Pomerode, através da Secretaria de Educação, motivou-se a implantar em uma das doze escolas
do município, uma turma de alfabetização bilíngue (português/alemão).
A escolha da escola para iniciar o projeto bilíngue (português/alemão) teve como critério, a existência de
duas turmas de primeiro ano, para que uma fosse bilíngue (tivesse aulas ministradas em português e em alemão)
e a outra monolíngue (aulas ministradas apenas em português). A ideia inicial era implantar em uma turma e de-
pois progressivamente, chegar às demais turmas desta escola, no Ensino Fundamental nos anos iniciais e finais do
município de Pomerode. Uma vez selecionada a escola, foi realizada uma reunião, no final do ano de 2007, para
comunicar aos pais dos alunos que frequentariam o primeiro ano (alfabetização) os detalhes de como passaria fun-
cionar a alfabetização na turma do projeto bilíngue. Assim como, para que aqueles que optassem por matricular
seus filhos na turma bilíngue, após as explicações, tivessem a oportunidade de assinarem a documentação que
registrava a opção de participar do projeto, pois a princípio, pensou-se que formaria apenas uma turma.
Neste mesmo ano, 2007, houve um fator surpresa para os responsáveis pelo projeto: todos os pais presen-
tes na reunião para explicar o projeto, optaram pela proposta do ensino bilíngue. O poder público, através da
Secretaria de Educação, buscou atender o desejo da comunidade. Duas turmas de alfabetização bilíngue foram
implantadas nesta escola no ano de 2008, segundo consta nos registros de turma da escola.
No ano seguinte (2009), diante da aceitação da comunidade onde houve a implantação do projeto bilíngue
em 2008, outra escola seria contemplada. Fato que se realizou após reunião com os diretores das unidades esco-
lares, onde cada um deveria apresentar razões para que sua escola recebesse a implantação do projeto bilíngue.
Nesta segunda escola, porém, manteve-se a proposta original de apenas uma turma de alfabetização bilín-
gue. Feita a reunião de explicação, no mês de dezembro de 2008, neste contexto, quando as vagas estivessem
preenchidas, a turma estaria formada (25 alunos). O objetivo de organização das turmas, foi alcançado e a turma
monolíngue (aulas ministradas em português) permaneceu com um número reduzido (11 alunos).

88
 ENSINO BILÍNGUE EM CONTEXTO DE IMIGRAÇÃO ALEMÃ: UMA POSSIBILIDADE

Os números aqui apresentados e registrados nos documentos de formação das turmas demonstram o inte-
resse dos pais em oferecer aos filhos o ensino do idioma alemão. Este processo de implantação do projeto bilíngue
faz parte da experiência docente da autora deste artigo, na rede municipal de ensino e que atuava nesta segunda
escola.
Durante quatro anos (2008/2009/2010/2011) o projeto bilíngue funcionou dentro do horário escolar de
quatro horas, durante as quais aconteciam cinco aulas. A turma era dividida: metade dos alunos tinham as duas
primeiras aulas em português, com a professora que fazia uso do português com língua de interação, e outra
metade dos alunos tinham estas duas primeiras aulas em alemão em sala própria e com uma professora que
ministrava os conteúdos previstos para o ano (série) conforme a proposta curricular do município, só que todo
o diálogo, mediações e intervenções (orais/ escritas/ leituras/ cálculos/ aspectos históricos, geográficos e/ou
voltados a ciências) era feito usando a língua de instrução como sendo o alemão. Portanto antes de trocar os
alunos entre as professoras de português e alemão, entravam as disciplinas como Educação Física, Inglês, Artes e
Ensino Religioso, momento este em que as turmas passavam ser atendidas em português, juntos e em uma sala,
com o professor da disciplina acima citada. Nas duas últimas aulas do período, os alunos que iniciaram com a
professora de português, passavam para a sala de alemão para terem contato diário com o idioma. E os alunos que
iniciaram o período com a professora de alemão iam para a sala da professora de português, para terem aula em
português, segundo está descrito no Projeto de implantação da sala bilíngue-língua portuguesa/ língua alemã
(POMERODE, 2007).
Esta organização manteve-se até o momento em que a rede de ensino do município de Pomerode adotou o
sistema apostilado em 2011. No olhar de professores e alguns pais, percebeu-se que essa administração de tempo
dividido pelos idiomas estava distanciando as turmas bilíngues (português/alemão) dos demais alunos da rede
municipal de ensino, porque não havia divisão dos conteúdos contidos na apostila, em português e em alemão.
Fato que foi quantificado pelas apostilas das turmas bilíngues seguirem sem preenchimento total para casa. As-
sim, esses professores e alguns pais, preocupados com o fato de as apostilas não estarem sendo cumpridas na sua
totalidade pelas turmas do projeto bilíngue, procuraram a Secretária da Educação para externar a preocupação
de que estes alunos poderiam estar sendo prejudicados pela divergência na quantidade de conteúdos que estavam
sendo oferecidos para as turmas de ensino monolíngue, quando comparados com as turmas bilíngues. As dire-
toras destas duas escolas após reunião com e equipe técnica da Secretaria de Educação, foram avisadas sobre a
necessidade de reorganização da proposta adotada para o ensino bilíngue até este momento.
Esse momento, serviu para reflexão sobre o projeto bilíngue e em vez de se perceberem perdas, foram
verificados ganhos, como é possível observar nos acompanhamentos feitos pela equipe técnica da Secretaria de
Educação, em documentos que neste contexto são chamados de sondagens. Pois o planejamento nas turmas bilín-
gues foi elaborado a partir da proposta curricular do município, comum a todas as turmas, porém desenvolvida
no idioma alemão. Fazendo uso da pedagogia de projetos e a utilização de estratégias que buscam referências no
cotidiano da criança e que contribuem com o (PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO BILINGUE-
2008).

89
 Artigo 09

Estes questionamentos motivaram o estudo e a elaboração de uma nova proposta para o funcionamento do
ensino bilíngue, tanto no aspecto de divisão das aulas, como na perspectiva de trabalho didático.
Procurando adaptar-se a nova situação, a resolução nº 002/11, foi aprovada pelo Conselho Municipal de
Educação, no dia 09 de maio de 2011: as turmas de educação infantil passaram a ter cinco aulas em alemão, com
professor licenciado em Letras/Alemão. No período em que a professora titular da turma tem suas aulas de hora-
-atividade. Entende-se que hora-atividade (em 2012), como sendo o espaço de tempo destinado ao planejamento
das aulas, correções que se fizerem necessárias, assim como o espaço para atendimentos individuais com o obje-
tivo de recuperação paralela, ou aos pais quando necessário.
As turmas de primeiro ano continuaram na proposta de turmas com os alunos sendo divididos em duas
turmas, e realizando a troca conforme descrito anteriormente. Conscientes de que nestas turmas bilíngues o
sistema apostilado não irá acompanhar o ritmo das turmas monolíngues. Porque a equipe técnica da Secretaria
de Educação, junto com os professores destas turmas, percebem que uma língua colabora com a outra, quando
se refere “a competência comunicativa de um sujeito bilíngue só pode ser compreendida e avaliada, de fato, tendo
como referência as funções que ambas as línguas de seu repertório verbal tem para ele”. (MAHER, 2007, p.74).
Para que o desenvolvimento da competência comunicativa aconteça faz-se necessário o uso de palavras, for-
mando frases, contidas em textos que sejam significativos no contexto e para os que nele habitam e fazem uso dos
idiomas alemão/português. E as palavras são unidades da língua que possuem um significado coletivo. Quando
empregada num contexto real de comunicação torna-se um enunciado e a ela atribui-se sentido, de acordo com
a intenção, os valores, a ideologia e a situação enunciativa. A palavra representa, concretiza vozes sociais, por-
que ela aparece como intermediadora está entre os interlocutores e relaciona-se com a realidade. Sempre estará
carregada de ideologias. Ideologia pode estar expressa na materialização dos signos sociais, através dos quais o
indivíduo manifesta sua identidade (BAKHTIN, 2010).
A partir das turmas de segundo ano, as aulas em alemão acontecem no contra-turno, com quarto horas di-
árias, em dois dias da semana, perfazendo o total de dez aulas semanais. Onde a organização curricular vigente
em 2012, continua a ser a proposta curricular do município, comum a todas as turmas, porém desenvolvida no
idioma alemão.
Durante o segundo semestre deste ano (2012) os professores das turmas bilíngues, estão envolvidos na ela-
boração de uma nova proposta, utilizando gêneros de discurso/projetos de letramento (OLIVEIRA; TINOCO;
SANTOS 2011) como o fio norteador. Sendo que no segundo semestre estão sendo aplicadas sequências didáticas
que contemplem os gêneros discursivos, buscando conectar com um projeto de letramento da escola/professor,
em caráter experimental.
Com essa organização, o poder público emprega seus esforços para que esta nova geração recupere, mante-
nha ou acrescente, aspectos do idioma alemão, fazendo uso a partir do material impresso que circula e oferecen-
do situações reais de uso.

90
 ENSINO BILÍNGUE EM CONTEXTO DE IMIGRAÇÃO ALEMÃ: UMA POSSIBILIDADE

A decisão de manter a criança nesta rede, que tem o fio frágil, por depender do olhar e a compreensão que o
poder público tem sobre os aspectos que compõem a cultura do município, é da família. A inserção da criança/
aluno no projeto bilíngue, desde seu início foi e permanece como opção da família.
O projeto bilíngue, teve como motivações para ser implantado e justificado: o resultado apresentado por
pesquisas realizadas no campo da neurociência que confirmam que a criança tem maior facilidade em aprender
línguas na faixa etária de zero a seis anos. “A Neurociência mostra que o desenvolvimento do cérebro decorre da
integração entre o corpo e o meio social” (ALMEIDA, 2012, p. 50). Os resultados destas pesquisas sugerem que
estudantes bilíngues desenvolvem melhor suas habilidades cognitivas (MAHER, 2007, p. 71). Outra motivação
apresentada foi a geração de oportunidade de melhores condições profissionais aos filhos, uma vez que a cidade
tem em seu parque industrial, várias empresas multinacionais (origem alemã) Proposta Curricular para o ensino
bilíngue (2008).
Ao pesquisar neste contexto, pressupomos que as motivações dos familiares, possam ainda estar relacionadas
à identidade cultural herdada e mantida através da língua alemã. Onde o bilinguismo aparece como um traço de
identidade social e traço da cultura local.
Os sentidos da motivação dos familiares podem ainda estar relacionados aos interesses futuros voltados para
os aspectos profissionais para seus filhos, bem como encontrar-se veladas na sua a vontade de conhecer a terra de
seus antecedentes (Alemanha) tentando assim aproximar essa possibilidade com o domínio da língua. Ou ainda
conectadas com aspectos voltados a intelectualidade e outros que a pesquisa busca revelar e que venham a contri-
buir com a ampliação e adaptações necessárias ao projeto bilíngue.

Considerações
Neste contexto pomerodense, a situação de revitalização da identidade cultural, como sendo alemã, tem
contribuições da política linguística implantada como projeto bilíngue. Percebemos incentivos voltados aos tra-
ços da cultura: (slogan “A Cidade Mais Alemã do Brasil”); o enriquecimento de uma língua minoritária com conse-
quente aumento do número de falantes (através do projeto bilíngue); na música (por meio do hino de Pomerode)
e a implantação de legislação, como a Lei nº 2251, de 1º de setembro de 2010, que institui a língua alemã como
idioma complementar e secundário no município. Concluímos que todas estas medidas têm oportunizando a
ampliação da circulação do idioma alemão na esfera social que compõe o munícipio.
No caso de Pomerode em especial, a circulação e uso do idioma alemão, dependendo da esfera em que o
sujeito está, não só muda o modo de falar (formal/informal), como também altera os idiomas (português/ale-
mão). Essa alternância é significativa, porque ela ocorre na interação entre o locutor e o outro. O sentido de usar
um idioma ou outro está ligado ao significado. O significado é individual e não repetível. Não existe sentido sem
significação e vice-versa (BAKHTIN, 2010).
Perceber como a língua escrita/falada circula no contexto social de Pomerode passa pela representação de
dois idiomas: o português e o alemão, uma vez que temos placas sinalizando a oferta de serviços, eventos reli-
giosos, sobrenomes e nomes de casas comerciais e programas de rádio acontecendo nos dois idiomas. Segundo

91
 Artigo 09

Ferreiro (1995, p.7), a “criança, se coloca problemas, constrói sistemas interpretativos, pensa, raciocina e inven-
ta, buscando compreender esse objeto social particularmente complexo que é a escrita, tal como ela existe em
sociedade”. Pode-se verificar, assim, que a manutenção da língua de herança ou a aprendizagem de uma segunda
língua acontece de fato quando a criança tem, cotidianamente, acesso a situações reais de interação.
A implantação do projeto bilíngue, considerando os falantes do idioma, os não falantes e os falantes-passivos,
gera as situações reais de contato com a língua alemã e de interação/aprendizagem a partir dos conhecimentos
que cada um traz do seu contexto familiar e social. Fazer uso de material impresso que circula na esfera social,
contribui para que conteúdos sejam abordados em situação real de uso.
Pesquisas como a de Silva (2004), mostraram que a perda linguística apresentava índices preocupantes, com
diversas causas, uma delas é que “as escolas monolíngues em português são responsáveis pelas perdas linguísticas
de avós para netos” (SILVA, 2004, p.7). Verifica-se que, a iniciativa de implantar o projeto bilíngue na rede muni-
cipal de ensino, vem para contribuir na mudança de status da língua minoritária, porém apenas essa ação na escola
é insuficiente para o “enriquecimento linguístico e a promoção do bilinguismo aditivo” (MAHER, 2007, p.81).
Este artigo propôs descrever e discutir uma iniciativa para a manutenção das línguas minoritárias e seu lugar
na educação. Percebendo que a implantação do Projeto Bilíngue, contribui para a identidade dos grupos que fa-
lam, oferecendo a possibilidade de ampliar as situações de oralidade, escrita e leitura do idioma alemão.

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93
 Artigo
Artigo10
9

ESCOLA E FAMÍLIA: OS PILARES DA EDUCAÇÃO

Mariléa Dallmann de Almeida1

Marcos Vinícius Wegher 2
Joseane Elizabeth Drews Maske3

RESUMO
Família e escola possuem como objetivo fazer com que a criança e o adolescente se desenvolvam em todos os aspec-
tos. Os padrões familiares estão se transformando e isso requer adaptações. O papel dos pais é estimular o comporta-
mento de estudante nos filhos, demonstrando interesse pelo que aprendem na escola. Com a necessidade de trabalhar
para a reprodução de material, os pais dispõem cada vez menos tempo para a educação de seus filhos. Assim sendo,
transferem sua responsabilidade para a escola. A inversão de papéis causa uma série de problemas na formação e desen-
volvimento da criança e adolescente, gerando também conflitos entre escola e família. Atualmente, a escola está muito
envolvida, discutindo falta de limites, desrespeito na sala de aula e a desmotivação dos alunos. Nunca se observou
tantos educadores cansados, doentes física e mentalmente. Nunca os sentimentos de frustação estiveram tão presentes
na vida escolar. É fundamental que escola e família sigam os mesmos princípios e critérios, bem como a mesma direção
em relação aos objetivos que desejam atingir. E cada uma deve fazer a sua parte, que visa conduzir crianças e adoles-
centes a uma vida melhor.

Palavras-chave: Escola – Família – Aluno

Introdução
A sociedade tem se deparado e adaptado a diferentes formas de famílias. Isto forma conflitos entre valores
antigos e o estabelecido entre novas relações. Um adolescente ou criança que nasce em uma família tradicional
com irmãos biológicos é diferente do que sê-lo de uma família composta por membros que não tem laços consan-
guíneos. Escola e Família constituem dois contextos de desenvolvimento fundamentais para a trajetória de vida
das pessoas e fundamentais para desencadear os processos evolutivos. A família e a escola atuam como propul-
soras ou inibidoras do crescimento físico, intelectual, emocional e social. Ambas possuem responsabilidade no
desenvolvimento de pessoas. Uma educação de qualidade necessita de parceria entre escola e família.
Este artigo tem como objetivo identificar as causas da ausência da família na vida escolar de nossos alunos e
orientá-los em relação as suas responsabilidades enquanto pais. A família é o primeiro grupo com o qual a pessoa
convive e seus membros são exemplos para a vida.

1
Especialista em Metadisciplinaridade em Orientação, Supervisão e Gestão Escolar Democrática – CELER FACULDADES.
2
Especialista em Metodologia do ensino de Ciências – Faculdade de São Luis.
3
Especialista em Metodologia do Ensino de Matemática – CELER FACULDADES.

94
 ESCOLA E FAMÍLIA: OS PILARES DA EDUCAÇÃO

Neste trabalho abordaremos o papel da família e da escola na educação e transmissão de valores para as
crianças. Analisaremos como os arranjos familiares distintos têm provocado transformações nas relações fami-
liares e nos processos de desenvolvimento do indivíduo. O artigo 53 da Lei nº 8.069/90 do Estatuto da Criança e
do Adolescente, deixa explícita as reais atribuições da família e dos demais membros da comunidade. A função da
escola ficará clara ao analisarmos a seguinte citação: “A escola foi criada para servir à sociedade. Portanto, precisa
prestar contas de seu trabalho, explicar o que faz e como conduz a aprendizagem das crianças e criar mecanis-
mos para que a família acompanhe a vida escolar dos filhos”. (http://revistaescola.abril.com.br.com.br/gestao-
-escolar/diretor/escola-familia 493363.shtml). Abordaremos critérios que devem ser considerados prioridade
para que aconteça a aprendizagem e estruturação do ser em “construção” que começa a interagir no meio social.

2. A FAMÍLIA
Até pouco tempo o papel da família e da escola era muito claro, a primeira cuidava da educação (transmissão
de valores) e a segunda da instrução (transmissão de conhecimentos). Na atual sociedade esta questão está ne-
bulosa, as expectativas em relação à escola se ampliam. Os valores parecem ter ficado para traz, a educação das
crianças hoje é vista, equivocadamente, como responsabilidade apenas da escola, e não da família como deveria
ser.
O objetivo da família e da escola é fazer com que a criança e o adolescente se desenvolvam em todos os as-
pectos. É muito importante que haja uma parceria entre ambas para elevar o rendimento escolar dos educandos.
Numa relação baseada em respeito, preconceito não pode existir. Não faz sentido falarem família desestruturada,
quando se analisa a realidade doméstica atual. Segundo a Organização das Nações Unidas, os vínculos biológicos,
econômicos, jurídicos, domiciliares e afetivos podem acontecer juntos ou isoladamente. Isso explica que a famí-
lia, mesmo não sendo tradicional, é capaz de cuidar da formação de seus descendentes.
Não existe uma família de composição ideal. Os arranjos familiares distintos provocam transformações nas
relações familiares e nos processos de desenvolvimento do indivíduo. A família contemporânea não é mais vista
como um sistema privado de relações. Os padrões familiares estão se transformando e isso requer adaptações. As
transformações tecnológicas, sociais e econômicas favorece, também nas mudanças da estrutura e da organização
de padrões familiares e isso implica diretamente na interação no cotidiano das famílias.
A família é o primeiro grupo social com o qual a pessoa convive desde pequeno e seus integrantes são exem-
plo de vida. É na família que a pessoa aprende a socializar-se, a proteger-se e onde aprende as condições básicas de
sobrevivência. A família tem um papel muito importante na transmissão de valores culturais, regras, bem como
a valorização de seus membros e de suas habilidades em ampliar e diversificar suas experiências. É no ambiente
familiar que a criança aprende a administrar seus sentimentos, resolver seus conflitos, controlar emoções e a
lidar com as adversidades da vida. Essas habilidades sociais interferem em outros ambientes que a criança e ou
adolescente interagem.
A família pode dar uma grande contribuição para o sucesso escolar. Portanto, a presença da família na escola
se faz necessário. A família que se envolve na aprendizagem de suas crianças e adolescentes dando um suporte

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emocional e afetivo percebe o desempenho no resultado de seus filhos em todos os aspectos. O papel dos pais
é estimular o comportamento de estudante nos filhos, demonstrando interesse pelo que aprendem na escola.
O artigo 53 da Lei nº 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente, que afirma ser“... direito dos pais ou
responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais”.
A falta de tempo é um dos fatores que afastam as famílias da escola. “A dificuldade de lidar com o tempo é
uma das características mais marcantes da sociedade contemporânea” (GUIMARÃES, 2007, p. 26). A falta de
tempo dos pais com os filhos deve ser compensada por uma educação rígida e comprometida, como afirma Tiba,
uma educação a seis mãos: “o termo educação a seis mãos refere-se a uma educação homogênea e equilibrada,
buscada pelo pai, pela mãe e pela escola” (TIBA, 1998, p. 157). Com a necessidade de trabalhar para a reprodu-
ção de material, os pais dispõem cada vez menos tempo para a educação de seus filhos. Assim sendo, transferem
sua responsabilidade para a escola. A inversão de papéis causa uma série de problemas na formação e desenvolvi-
mento da criança e adolescente, gerando também conflitos entre escola e família.
A família precisa compartilhar suas angústias, dúvidas alegrias e responsabilidades e isso só é possível com
diálogo, que precisa estar presente no dia-a-dia da família. Os membros de uma família precisam se amar e amar
não significa dar liberdade absoluta. A relação da família precisa ser alicerçada no amor, mas um amor com limi-
tes, com diálogo.
Atualmente as crianças, em sua maioria, utilizam transporte de ônibus escolar, o que transforma aquela
conversa na porta de entrada em uma ocasião cada vez mais rara. Esse encontro serve para troca de informações
entre o professor e os pais. Essa realidade não pode servir de desculpa para a falta de contato. Algumas ações po-
dem ajudar a suprir a carência, como uma pesquisa com as famílias para saber de sua rotina, hábitos e preferências
de horários. Os alunos podem trazer estas informações para a escola e assim pode ser feito um horário em que a
maioria das famílias possa comparecer.
Alguns critérios devem ser considerados como prioridade para a família acompanhar a vida escolar de seus
filhos:
• Dialogar com os filhos o conteúdo que está aprendendo na escola.
• Cumprir as regras estabelecidas pela escola de forma consciente e espontânea.
• Valorizar o contato com a escola, principalmente nas reuniões e entrega de boletins, onde podem se
informar das dificuldades apresentadas pelos filhos, assim como também seu desempenho.
• Ler avisos e bilhetes da escola e responder quando for necessário.
• Ajudar os filhos a cuidar do material escolar e do uniforme.
• Incentivar os filhos a fazer a tarefa de casa.
• Estimular os filhos à leitura.

A família não precisa dominar todos os conteúdos que os filhos estão aprendendo na escola. O seu interesse
em acompanhar e valorizar os estudos dos seus filhos já contribui para que eles aprendam e se sintam estimulados.

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 ESCOLA E FAMÍLIA: OS PILARES DA EDUCAÇÃO

3. A ESCOLA
A escola surge na vida da criança como o primeiro contato com a sociedade depois da família. Lá ela inicia
a socialização, a compartilhar suas experiências e ampliar seus conhecimentos. Essa ampliação deve funcionar
como uma continuidade do processo iniciado em casa. “A escola foi criada para servir à sociedade. Portanto,
precisa prestar contas de seu trabalho, explicar o que faz e como conduz a aprendizagem das crianças e criar
mecanismos para que a família acompanhe a vida escolar dos filhos”(http://revistaescola.abril.com.br.com.br/
gestao-escolar/diretor/escola-familia-493363.shtml).
A escola é um contexto diversificado de desenvolvimento e aprendizagem, ou seja, um local que reúne di-
versidade de conhecimentos, atividades, regras e valores e que é permeado por conflitos, problemas e diferenças
(Mahoney, 2002). É nesse espaço físico, psicológico, social e cultural que a criança e o adolescente processam o
seu desenvolvimento, mediante as atividades planejadas e realizadas em sala de aula.
A escola envolve uma série de características diferenciadas, inclui um número significativo de interações.
Trata-se de um ambiente multicultural que abrange a construção de laços afetivos e o preparo para a vida em so-
ciedade. A escola é uma instituição fundamental para o indivíduo para a sua evolução e da sociedade. Uma de suas
principais tarefas é preparar alunos, professores e pais para superarem suas dificuldades em um mundo de mu-
danças rápidas e de muitos conflitos interpessoais, auxiliando para o processo de desenvolvimento do indivíduo.
Conforme o ano escolar que a criança ou adolescente está cursando, a escola oferece um currículo com
conteúdos mínimos que precisam ser estudados, para facilitar o acompanhamento do processo de ensino-apren-
dizagem nas diversas faixas etárias.
A escola deve levar em consideração as transformações da comunidade na qual está inserida e às várias
contradições que desafiam os educadores. A escola deve ser um lugar onde se realiza uma pedagogia baseada na
afetividade. Pra isso é necessário um olhar crítico de seus gestores para ver o que deve permanecer e o que deve
ser modificado.
Atualmente a escola está muito envolvida, discutindo falta de limites, desrespeito na sala de aula e a des-
motivação dos alunos. Nunca se observou tantos educadores cansados, doentes física e mentalmente. Nunca os
sentimentos de frustação estiveram tão presentes na vida escolar.
A escola procura novas metodologias de trabalho. No entanto, os aspectos comportamentais não têm melho-
rado. A indisciplina e a falta de respeito têm aumentado, se agravam e com isso o conhecimento em si está sendo
comprometido. É necessário que a escola, primeiramente discipline, imponha limites para crianças e adolescen-
te. A primeira educação é fundamental para a formação do indivíduo.
A escola deve considerar alguns critérios como prioridade para que aconteça a aprendizagem:
• Cumprir a proposta pedagógica apresentada para os pais, sendo coerente nos procedimentos e atitudes
do dia-a-dia;
• Propiciar ao aluno liberdade para manifestar-se na comunidade escolar, de forma que seja considerado
como elemento principal do processo educativo;

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• Receber os pais com prazer, marcando reuniões periódicas, esclarecendo o desempenho do aluno e
principalmente exercendo o papel de orientadora mediante as possíveis situações que possam vir a ne-
cessitar de ajuda;
• Abrir as portas da escola para os pais, fazendo com que eles se sintam à vontade para participar de ati-
vidades culturais, esportivas, entre outras que a escola oferecer, aproximando o contato entre família-
-escola;
• É de extrema importância que a escola mantenha professores e recursos atualizados, propiciando uma
boa administração de forma que ofereça um ensino de qualidade para seus alunos.
Marques (2001) destaca que a função da escola no século XXI tem o objetivo de estimular o potencial do
aluno, levando em consideração as diferenças socioculturais em prol da aquisição do seu conhecimento e desen-
volvimento global.
Na escola, as crianças e adolescentes investem seu tempo em atividades diferenciadas ligadas a tarefas for-
mais (leitura dirigida, pesquisa) e aos informais ( hora do recreio, excursões, atividades de lazer). As práticas
escolares também têm um cunho social, pois permitem a ampliação e inserção dos indivíduos como cidadãos e
protagonistas de sua própria história. A educação em seu sentido amplo é um instrumento importante para que
o indivíduo enfrente os desafios do mundo atual.
Atualmente, a escola enfrenta muitos desafios. Mas, é fundamental para a formação do indivíduo. A escola
vem passando por crises vindas do cotidiano que geram conflitos, como a violência, o insucesso escolar, a exclu-
são, a evasão e a falta de apoio da família. Uma alternativa para superar esses desafios é promover a colaboração
entre a escola e a família.
A escola deve fornecer um espaço de formação propiciando o desenvolvimento de capacidades e compreen-
são dos conteúdos necessários e fundamentais para o exercício da cidadania. Oferecendo aos alunos a oportuni-
dade de construir o seu próprio sistema de valores morais e conseqüentemente ter uma saúde mental positiva.
Para conseguir que a família participe da vida escolar de seus filhos, os educadores precisam fazer um traba-
lho de conquista. Marcar reuniões não somente para falar de problemas, mas também encontros de socialização.
O bom relacionamento entre escola e família deve iniciar na matrícula.

4. ESCOLA E FAMÍLIA
A família e a escola formam uma equipe. É fundamental que ambas sigam os mesmos princípios e critérios,
bem como a mesma direção em relação aos objetivos que desejam atingir. E cada uma deve fazer a sua parte, que
visa conduzir crianças e adolescentes a uma vida melhor.
O ideal é que a família e a escola tracem as mesmas metas de forma que propicie ao aluno uma segurança na
aprendizagem de forma que venha criar cidadãos críticos e capazes de enfrentar a vida em sociedade.
A escola tem como objetivo ensinar crianças e adolescentes, conteúdos e desenvolver competências que os
preparem para a vida. Os professores esperam que cheguem à sala de aula interessados em aprender, prontos para

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 ESCOLA E FAMÍLIA: OS PILARES DA EDUCAÇÃO

o convívio social e para o trabalho disciplinado. Quando as expectativas não são alcançadas, surge um círculo
vicioso de reclamações recíprocas.
No início do ano letivo, as crianças, adolescentes e seus responsáveis devem ser informados sobre a me-
todologia utilizada pelo professor e quais os conteúdos trabalhados em cada disciplina e que novas habilidades
desenvolverão. Esse é o momento, para que todos consigam inteirar-se e também o direito de colaborar com su-
gestões. Esse encontro deve deixar claras as expectativas de aprendizagem e das atividades previstas na proposta
curricular.
Escola e família devem manter uma parceria. É preciso orientar os pais sobre informações sobre o processo
ensino-aprendizagem, criar momentos em que essa colaboração possa se efetivar.
Quando o assunto é aprendizagem, o papel dos pais é acompanhar e dar sugestões e o da escola é ensinar.
Porém, quando o tema é comportamento, é preciso cumplicidade. Ao perceber que existe um problema pessoal
que esteja refletindo em atitudes que atrapalham o desempenho em sala de aula, os pais precisam ser chamados e
ouvidos. É necessário um diálogo baseado no respeito e na crença de que é possível resolver a questão.
A escola deve estar aberta a qualquer manifestação que venha ao encontro do crescimento de seus educan-
dos. Juntamente com a família, a escola deve possibilitar condições de partilha e cooperação ampliando o leque
de relações.
Mesmo com a ausência dos limites na maioria das famílias atuais, a É fundamental que ambas sigam os mes-
mos princípios e critérios, bem como a mesma direção em relação aos objetivos que desejam atingir. E cada uma
deve fazer a sua parte, que visa conduzir crianças e adolescentes a uma vida melhor.

5. COMUNIDADE ESCOLAR
A primeira questão que se coloca aqui é estabelecer o que vem a ser uma “comunidade”. O conceito de co-
munidade quase sempre é cheio de armadilhas e ambiguidades que o tornam problemático.
Como afirma ALMEIDA (2002):

Se há uma comunidade escolar é porque temos uma série de outras comunidades: a de saúde,
a da Igreja, etc... e a Associação de Moradores seria a comunidade de moradores? Haveria
então uma comunidade de trabalhadores e de não trabalhadores? Reforçando a idéia de que só
fazem parte da comunidade escolar, os pais e responsáveis de alunos matriculados, afastam-se
quem não estiver dentro desse grupo. Se a escola é pública qualquer pessoa não poderia dela
participar e nela interferir?

Quando se fala em comunidade escolar, deve-se ter em mente algo muito mais amplo do que simplesmente
imaginar, “de que só fazem parte da comunidade escolar, os pais e responsáveis de alunos matriculados”. Pensar
escola desta forma é estar vivenciando uma realidade numa amplitude muito limitada.

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A riqueza de detalhes que compõe cada grupo social, só é possível, graças aos elos que se entrelaçam e tor-
nam as relações entre as pessoas mais cooperativas, numa troca mútua e incessante pela busca de uma “perfeição”
de relacionamentos e aprendizado. Assim, procura-se pensar escola como uma lugar muito mais amplo, um local
de troca, onde se discuta e repense as relações sociais de forma construtiva e cumulativa, de conhecimento.
Neste compendio, fica explicito o real valor que a comunidade possui dentro de todo o contexto escolar.
Pois aqui podemos encontrar uma relação muito íntima de extrema importância, pois somos parte integrante e
ativa desta comunidade, e faz toda a diferença estarmos sendo ou não participantes passivos ou ativos. Contudo
os resultados vindouros irão depender única e exclusivamente de nossa posição enquanto integrantes deste meio
social comunitário.

6. ESCOLA DE PAIS
Conforme recente pesquisa realizada pelo Sistema de Ensino OPET, os pais dos alunos da Escola de Educa-
ção Básica Municipal Professor Vidal Ferreira, situada na Rua Leopoldo Blase,170 em Pomerode, frequentam a
escola, conversam com professores, orientação e direção habitualmente.
Entretanto, professores e equipe diretiva não observam melhoras na aprendizagem e comportamento dos
alunos. Então, a equipe dos profissionais da escola procurou respostas para o porquê dos pais não participam da
vida escolar de seus filhos. Em conversas entre os profissionais, teve-se a ideia em criar a Escola de Pais para au-
xiliar os pais a educarem seus filhos. A escola de pais é um movimento particular, voluntário e qualquer pessoa
pode participar.
Ela busca a conscientização da maternidade e paternidade responsável; Prepara para um mundo de constan-
tes mudanças; transmite conhecimentos básicos de psicologia e técnicas pedagógicas educativas que favorecem a
reformulação de conceitos e facilitam a convivência entre pais e filhos.
Este movimento aprimora a formação de pais, ajudando-os a melhor exercerem suas funções. A escola de
pais pretende atingir os pais, enquanto educadores, para conscientizá-los da sua responsabilidade em relação aos
filhos.
A escola de pais deve ter como coordenador um casal, previamente capacitado, que atuará como facilitador.
O trabalho deve acontecer uma vez por semana e feito por meio de círculos de debates nos quais os participantes
discutem e compartilham dúvidas, possíveis caminhos a serem tomados para resolver as dificuldades.

CONSIDERAÇÕES
Finalmente, fica bastante explicita nestes termos a real importância de que exista uma coesão muito tênue
entre a família e escola. Estes dois eixos socioculturais terminam por se tornar o cerne de uma relação por meio
da qual a formação do ser pensante que hoje, encontra-se em desenvolvimento e que já está interagindo e cons-
truindo relações necessita de acompanhamento e instrução ao longo desta caminhada. Sobretudo, precisa ainda
ser destaque na construção deste indivíduo a presença de uma família que tenha em mente, objetivos e metas,
além de uma preocupação do bem estar familiar.

100
 ESCOLA E FAMÍLIA: OS PILARES DA EDUCAÇÃO

Contudo ainda se faz necessário que a escola como um todo, reconheça seu verdadeiro papel frente à família,
que entenda que cada vez mais será necessária a existência de uma escola mutável (que acompanhe a “evolução”
constante que a vida nos impõe). Tudo isso, tem se evidenciado ainda mais por uma busca incessante da qualida-
de das relações que outrora vieram se efetivando por uma infinidade de elos ativo e criativo, e que esteja apto a
defrontar-se com desafios do dia-a-dia.

REFERÊNCIAS
MAHONEY, A. A. (2002). Contribuições de H. Wallon para a reflexão sobre as questões educacionais. In V.S.
Placco (Org.), Psicologia & Educação: Revendo contribuições (pp. 9-32). São Paulo
KAMII, Constance. A criança e o número. 27. ed. Campinas: Papirus, 2000.
MACEDO, L.; PETTY, A.L.S.; PASSOS, N.C. Aprender com jogos e situações-problema. Porto Alegre: Art-
med, 2000.
RÊGO, Rogéria Gaudêncio do; RÊGO, Rômulo Marinho do. Matematicativa. João Pessoa: Universitária/UFPB,
2000.
OLIVEIRA, Marta Kohles. VYGOTSKY: Aprendizado e desenvolvimento – um processo sócio-histórico. 4. ed.
São Paulo: Scipione, 2000.
MARQUES, R. (2001). Professores, família e projecto educativo. Porto, PT: Asa Editores.
TIBA, Içami. Ensinar aprendendo. 6. ed. São Paulo: Gente, 1998.
GUIMARÃES, Roberto. Entre dois mundos. Revista Educação, ano 11, n. 122, p. 26-31, junho de 2007.
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/escola-familia-493363.shtml,
Estatuto da Criança e do Adolescente-O artigo 53 da Lei n. 8.069/90
ALMEIDA, A. L. Uma relação muito delicada: escola e comunidade. Disponível em www.anped.org.br/25/
excedentes25/adirluzalmeida.

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9

ESCOLA E FAMÍLIA: UMA PARCERIA QUE DÁ CERTO1

Aneli Klotz Rothbarth2

Kelly Oreano Giuste3
Rosa Maria Landeira Beck4

Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas.

Pessoas transformam o mundo.
PAULO FREIRE

RESUMO
Este artigo objetiva envolver mais as famílias no contexto escolar. Percebemos que uma escola para ser eficiente no
seu papel de formação necessita da parceria das famílias a fim de melhorar a aprendizagem e o convívio social. É no
convívio familiar e na escola que a criança aprende princípios, valores e também o respeito mútuo. A escola tem como
foco principal de trabalho uma educação de qualidade, ou seja, o desenvolvimento integral de todos os alunos. Para
isso, será preciso um trabalho de mediação nas relações entre sociedade; comunidade; escola e família. A forma como
são constituídas estas relações é que são fundamentais para a formação do aluno, pois nelas se revelam os hábitos e
jeitos diferentes de pensar e agir. Assim, é importante que todos os profissionais da escola fiquem atentos a estas relações
que acontecem no contexto escolar.

Palavras-Chave: Escola – Família – Participação – Comprometimento - Conhecimento – Aprendizagem.

Introdução
A escola encontra dificuldades em acompanhar o ritmo das transformações, tornando-se algumas vezes, sob
diversos aspectos, pouco atrativa a quem a frequenta. O processo ensino e aprendizagem tem sido uma preocu-
pação constante dos gestores. A dúvida que acompanha os profissionais da educação é, certamente, como chegar
a um ponto satisfatório para os interessados que são além dos educando e educadores, “as famílias”.
Algumas das possíveis hipóteses que os motivam a não participarem do processo nesta parceria são: a falta
de conhecimento do andamento da escola, da aplicação financeira e metodologia de ensino da escola; o pólo in-
dustrial e os horários de rodízio dificultam a participação; a baixa escolaridade das famílias; a escola não faz parte
das prioridades de algumas famílias prejudicando o sucesso na aprendizagem do filho.
Atualmente o que vem preocupando muitos professores e gestores é como intensificar a participação das
famílias na escola. Sabemos que algumas instituições escolares avançam por desenvolver um trabalho integrado,

1
A finalidade do presente artigo é aumentar a participação da família na escola.
2
Especialista em Alfabetização.
3
Especialista em Administração e Supervisão Escolar.
4
Especialista em Psicopedagogia.

102
 ESCOLA E FAMÍLIA: UMA PARCERIA QUE DÁ CERTO

no qual pais e toda a comunidade escolar se unem para alcançar objetivos traçados em conjunto a fim obterem
uma melhor qualidade de ensino.
No cotidiano escolar percebemos que dez por cento das famílias participam efetivamente das atividades es-
colares. São quatrocentas e quarenta famílias e destas quarenta e quatro envolvem-se nas atividades educativas,
esportivas, recreativas, culturais e financeiras da escola. Buscamos neste artigo criar novas possibilidades de
envolver as outras famílias. Para tanto apresentaremos propostas e delineações de como tornar mais eficiente
a parceria Escola e Família, aumentando o número de adesão das famílias parceiras com a escola no processo
educativo. Sabemos que isto não é uma tarefa fácil, pois existem “pedras no caminho”, dificuldades em relação à
integração entre a família, escola e sociedade.
As mudanças se processam aceleradamente no desenvolvimento mundial, influenciando o comportamento
humano. Essas mudanças exigem intensificação nas relações humanas e necessidades de maiores conhecimentos.
Assim, a primeira parte refere-se ao desenvolvimento de uma proposta de trabalho integrado, o que constitui
esta integração e sua importância no contexto escolar.
A falta de tempo dos pais para com os filhos, afeta a educação formal e a escola assume um papel complexo
na educação dos alunos preparando-os para a vida. É importante que sejamos capazes de construir um diálogo
efetivo e confiante, entre a família e a escola, na qual cada parte envolvida possa manifestar seus desejos e anseios.
A segunda parte refere-se ao aluno como centro do processo educativo, o foco é o aluno e como os pais e a co-
munidade vão se envolver no cotidiano escolar.
A incessante motivação dos homens se manifesta principalmente na cultura, pois nela se registram os atos de
perceber, compreender e dominar conhecimentos, personificando a maneira de agir e interagir consigo, com a
sociedade, com a natureza e o mundo. A cultura é a forma de participação humana nos mais diversos ambientes,
e a educação, integrada a este fenômeno, pede que aconteça uma proposta de educação voltada para a realidade
cultural de cada região. Na terceira parte discutiremos como mediar às relações entre escola, comunidade e so-
ciedade, ações que elevem o nível cultural da comunidade.
A construção dessa relação torna-se de suma importância, pois implicam na comunicação entre ambas as
partes, sendo que ambas necessitam ser compreendidas e respeitadas, para que não existam desavenças entre elas.
Essa relação deve ser fortalecida cada vez mais, para que se possa cuidar, cultivar e valorizar o nosso bem maior,
nossas crianças e adolescentes.
Escola e família partilhando suas conquistas, escola contribuindo para a sociedade, sociedade foco de estudo
na escola; movimento quase natural, mas o que vemos é que a educação precisa de mais apoio.
Para Esteves (2004, p.194):

Ninguém pode esperar que educação solucione nenhum dos problemas sociais enquanto os
professores estiverem sozinhos nessa tarefa, enquanto o restante da sociedade se omitir de
suas responsabilidades educativas. Nosso sistema de educação certamente deve dar respostas
educacionais aos novos problemas sociais, mas é preciso que também se desenvolvam os con-
ceitos de sociedade educadora e de relacionamento escola-família, para criar uma consciência
de responsabilidade compartilhada.

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9

2. UMA PROPOSTA DE TRABALHO INTEGRADA

Os pais têm grande influência no processo escolar dos filhos, estão geralmente na expectativa das notas. O
importante é a aprovação por boas notas, independente da assimilação ou não dos conteúdos e do que os filhos
conseguem aprender para vida futura. Para tanto, Hoffmann (1996, p.17) afirma que “[...] educar é fazer ato do
sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse
mundo para recriá-lo constantemente.” Então, a escola do futuro não pode se restringir à educação formal. A
sociedade atual exige que a escola capacite os alunos para questões do seu dia a dia. Educar para a vida.
Conforme a LDB (9394/96, Art.2º), “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Houve um tempo em que a escola era fechada, que cultuava a ideia de detentora única do saber e que tinha uma
prática pedagógica fragmentada e se colocava como autoridade perante as famílias e com direito de impor o que consi-
derava certo ou errado. Esta escola ainda existe em alguns lugares, porém não cabe mais nesta época em que vivemos.

Crianças e jovens são levados para a escola com o objetivo de que aprendam os conteúdos e
desenvolvam competências que os preparem para a vida. Os educadores esperam que che-
guem à sala de aula interessados em aprender, prontos para o convívio social e para o trabalho
disciplinado. Quando as expectativas dos dois lados se frustram, surge um círculo vicioso de
reclamações recíprocas que devem ser evitadas com a adoção de atitudes de co-responsabili-
dade. (NOVA ESCOLA, 2005)

Sabemos que a mulher está inserida no mercado de trabalho cada vez mais, que a estrutura da família está
mudando e a perda de autoridade dos pais são situações que fazem pensar. Diante destes conflitos, diante destas
dificuldades, como realizar um trabalho integrado se não há clareza dos papéis na sociedade na tarefa de educar?
Segundo o ECA, (2011, Art.18.1.) “[...]caberá aos pais ou quando for o caso, aos representantes legais, a respon-
sabilidade primordial pela educação e pelo desenvolvimento da criança”.
Percebemos que o que faz grande diferença nos resultados da educação nas escolas é a proximidade dos pais
no esforço diário dos profissionais da educação. São poucas as escolas que podem se orgulhar de ter uma apro-
ximação maior com os pais, ou de realizarem algumas ações neste sentido. Entretanto, ações concretas, visando
atrair os pais para a escola, apresentadas a seguir, podem ser estratégia para formar melhor os alunos dentro dos
padrões de estudos esperados e para o sentido pleno da vida.
Pensamos aqui na necessidade de se aprofundar na relação família/escola, na qual os profissionais da edu-
cação se esmeram em considerar os alunos, não perdendo de vista a pessoa, o ser humano em si, percebendo
que, esta pessoa, quando ingressa no cotidiano escolar, não deixa de ser filho, irmão, amigo, e, sobretudo ser
emocional. Entretanto, a necessidade de se construir uma relação entre escola e família, deve ser para planejar,
estabelecer compromissos e acordos mínimos para que o aluno e ou/filho tenha uma educação com qualidade
tanto em casa quanto na escola.
Sabemos que se somente repassarmos informações aos nossos alunos não alcançaremos excelência e não
conseguiremos adesão de parceiros familiares na educação de nossas crianças e adolescentes.
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 ESCOLA E FAMÍLIA: UMA PARCERIA QUE DÁ CERTO

O diálogo se torna um bom aliado aos encontros com as famílias, porém a criatividade na contação de his-
tórias ou fatos verídicos da vida humana torna as reuniões mais agradáveis. As lições de vida tiradas destas histó-
rias criam um laço de afetividade imaginação e segurança para o grupo, além de arejar a emoção e diminuir as
tensões. Em se tratando de educação podemos dizer que somos pais e filhos, estamos aprendendo e ensinando
numa parceria mútua.
Seguindo esta dinâmica, afirma Cury (2008, p.36) “não apenas tenha o hábito de dialogar, mas contar his-
tórias. Cativem seus filhos pela inteligência e afetividade, não pela sua autoridade, dinheiro ou poder. Tornem-se
pessoas agradáveis. Influenciam o ambiente onde eles estão.”
Assim os encontros com a comunidade escolar devem ser agradáveis e descontraídos. Então conduzir estes
encontros ensinando muito, falando pouco e ouvindo mais podem ser metodologias que darão certo na busca
constante por parceiros familiares.
Por último, todos na escola precisam saber dos papéis que cada um desempenha para que se compreendam
e se tornem cúmplices na realização de propósitos comuns, então práticas integradoras acontecem por meio de
atitudes que dão suporte á toda a escola para atingir os seus objetivos.
Aprender a respeitar e a lidar com as diversas pessoas é um ato que começa na escola e o trabalho integrado
entre escola e comunidade, compartilhando responsabilidades e saber ouvir são estratégias que podem dar certo
na integração entre escola e comunidade.
De acordo com Zagury (2004, p.51), “desde criança os filhos vão adotando valores éticos a partir da vivência
em família, e costumam saber muito bem quais as palavras e coisas que tem valor para os pais”.

3. O ALUNO COMO CENTRO DO PROCESSO EDUCATIVO

A escola deveria ter como ponto de partida a observação dos seus alunos, considerando sua história de
vida, acompanhando e orientando seu comportamento e seu desenvolvimento, estando atenta à suas relações e
curiosidades. Assim teria mais clareza das suas ações, podendo contribuir na sua real formação e garantir que os
conhecimentos e diversos saberes sejam realmente aprendidos por nossos alunos.
A sociedade atual espera que a escola adote novas metodologias. É urgente que aconteçam mudanças (desde
políticas públicas eficientes até a mentalidade do professor – tomada de consciência das próprias mudanças). É
preciso que cada um construa sua prática mais adequada para a realidade levando em consideração o contexto
dos alunos.
Percebemos, claramente, que o conhecimento não se repassa, nem se acumula ou se reproduz, mas se re-
constrói. E o ambiente mais favorável para a aprendizagem é o interdisciplinar na escola, ao mesmo tempo teóri-
co e prático, socialmente motivador, pluralista e crítico, ações de diversos profissionais e voluntários motivados
pelo mesmo objetivo.
Neste contexto, a família e a escola deveriam andar de mãos dadas, discutindo fatos sociais marcantes que
os envolvam, problemas na comunidade que são preocupantes para ambas as partes, ampliar espaços de busca de
soluções conjuntas. Assim, o aluno cresce num ambiente onde observa os diálogos entre família e escola e que
nestes diálogos muito se aprende.

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9

4 MEDIAÇÃO ENTRE ESCOLA E FAMÍLIA

Atualmente, os pais devem estar cada vez mais atentos aos filhos, ao que eles falam; o que eles fazem; as suas
atitudes e comportamentos. E a escola também precisa estar atenta. Eles se comunicam conosco de várias formas:
por meio de sua ausência, de sua rebeldia, seu afastamento, recolhimento, choro, silêncio. Outras vezes, grito,
zanga por pouca coisa, notas baixas na escola, mudanças na maneira de se vestir, nos gestos e atitudes.
Os pais devem perceber os filhos. Muitas vezes, por meio do comportamento, estão querendo dizer alguma
coisa aos pais. E estes, na correria do dia a dia, nem prestam atenção àqueles pequenos detalhes. É um imperativo
para fazer da educação, um processo do nosso tempo, para pessoas do nosso tempo, tendo em vista um futuro
melhor do que a realidade que vivenciamos.
Para Tiba (1996, p. 111):

Teoricamente, a família teria responsabilidade pela formação do indivíduo, e a escola, por infor-
mação. A escola nunca deveria tomar o lugar dos pais na educação, pois os filhos são para sempre
filhos e os alunos ficam apenas algum tempo vinculados às instituições do ensino que frequentam.

Os filhos precisam de orientação e limites. Muitas vezes os pais e a escola precisam dizer não para que este
filho/ este aluno alcance um bem maior. “É através de normas de disciplina que a criança aprende a ter tolerân-
cia à frustração, persistência e autocontrole, qualidades essenciais ao fortalecimento do equilíbrio emocional”.
(ZAGURY,2004, p. 25).
A escola deve basear-se nas diversas situações que envolvem o processo educativo, o contexto escolar e a
comunidade na qual está inserida. Não poderia perder de vista quem são seus alunos, seus desejos, suas dificul-
dades, sua cultura, seu contexto social e sua qualidade de ensino.
Nesta proposta de parceria cada um assume suas atribuições, e, baseado nas práxis de relacionamento, toma
decisões pertinentes à sua esfera de competência, atuando de forma mais autônoma e descentralizada.
É atribuição do professor incentivar o aluno a desenvolver uma consciência crítica, assumindo responsabi-
lidades e desenvolvendo atitudes e valores que lhe permitam autonomia para decidir e comprometer-se com a
decisão tomada.
Os pais participam do processo educativo contido na Proposta Pedagógica da escola por meio da participação
nos eventos, em reuniões periódicas, atendimentos individuais e palestras educativas, com o objetivo de consoli-
dar a relação família-escola, e contribuindo para a formação do aluno.
Tanto pais, alunos, professores e funcionários envolvem-se em ações voluntariadas para melhorar a escola,
a comunidade, o relacionamento e as aprendizagens. Quando se estabelece uma proposta, revelam-se intenções,
crenças, direção, vontade, e também delineam-se caminhos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo vimos que escola e família é uma parceria que dá certo. Identificamos alguns desafios e algu-
mas possibilidades, bem como relações humanas produtivas e criativas pautadas na busca de objetivos comuns.
Constitui-se numa proposta que expressa possibilidades de melhorar o processo de ensino aprendizagem, tendo

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 ESCOLA E FAMÍLIA: UMA PARCERIA QUE DÁ CERTO

como referencial a sua realidade, a de seus alunos e as expectativas e possibilidades concretas, acreditando na
escola como vínculo de educação e sua integração na comunidade em que vive.
A escola depende da família e a família depende da escola. As melhores escolas do mundo têm em comum
a intensa participação dos pais na aprendizagem dos seus filhos. Essa participação acontece de forma atuante nas
suas APPs ( Associação de Pais e Professores), nas promoções que a escola oferece, acompanhando os filhos nas
atividades extra-classe e nas suas tarefas ( formais e informais) e no apoio de fábricas e indústrias através de re-
cursos financeiros e voluntariado.
Acreditamos que o ponto mais importante é saber que deverá existir um equilíbrio na relação escola e famí-
lia, que o real motivo da educação é o aluno, a garantia da sua aprendizagem e seu bem estar; e que escola e fa-
mília tem inúmeras formas de trabalhar integradamente para alcançar os objetivos comuns traçados em reuniões.
As reuniões com os pais deverá ser um momento de aproximação entre comunidade e escola. Além de
conhecerem os professores terão a oportunidade de conhecer os projetos, as instalações, o esporte e as demais
atividades em que o filho participa. Uma reunião bem conduzida faz a diferença.
Escola e família, um grupo bastante unido que têm planos e metas bem estabelecida; e que tem motivos para
alcançar resultados. As metas e resultados são compartilhamos com a comunidade em que moram os pais e a co-
munidade escolar, bem como as conquistas e as dificuldades, assim manterão a cumplicidade, a parceria, podemos
dizer que manterão o sucesso, mas não é uma tarefa fácil, exige conquista, negociação, persuasão e envolvimento.
A família já está mais participativa e a escola está mudando, ambas preocupadas em melhorias, reconhecen-
do que já estamos mais inclusivos e transformadores para alunos, professores e pais no qual o aluno não vai ser
cidadão, ele já é cidadão, e o queremos crítico e consciente.

REFERÊNCIAS
BRASIL, Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da Repúblicado. Estatuto da Criança e do Adoles-
cente. 4. ed. /Fórum Nacional DCA. Brasília: FNDA; CONANDA; SDH, 2011.
CURY, Augusto. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2008.
ESTEVES, J.M. A terceira revolução educacional: a educação na sociedade do conhecimento. São
Paulo:Moderna, 2004.
FEIJÓ, Caio. Educando filhos e alunos: Histórias de Sucesso. Curitiba: Ajir Ltda, 2009.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mitos e desafios, uma perspectiva construtiva. Ed. 20.º Porto Alegre:
Mediação, 1996.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. 9394/96. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 10 março 2012.
NOVA ESCOLA, São Paulo: Abril, n. 217, out.2005, 106 p.
TIBA, Içami. Disciplina, limite na medida certa. São Paulo: Gente, 1996.
ZAGURY, Tania. Os direitos dos pais: construindo cidadãos em tempos de crise. Rio de Janeiro:Record,
2004.

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9

ESCOLA MULTISSERIADA: APRENDIZAGEM

COM AFETIVIDADE E EFICIÊNCIA.

Cinara Cristina Siqueira

Igor de Oliveira Insaurriaga Silva
Marilise Behling
Werner Dallmann
Mirtes Flohr Siewerdt

RESUMO
Estudos científicos comprovam que a afetividade é elemento essencial para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem,
tornando-o mais efetivo. Os relacionamentos entre os sujeitos envolvidos neste contexto definem seu sucesso. A escola multisse-
riada favorece este relacionamento mais profundo, no entanto, o poder público considera inviável a manutenção das mesmas,
por questões, principalmente financeiras, além de algumas implicações pedagógicas com relação a disciplinas extras. O presente
estudo, baseado em pesquisas bibliográficas e documentos oficiais como o quadro “Índice de Reprovação e Evasão” nas escolas
municipais de Pomerode, comprova a eficiência das escolas multisseriadas, colocando-as em posição igual ou superior no quesito
aprovação em relação às escolas maiores. É possível considerar que as escolas multisseriadas são eficientes no processo de ensino
e aprendizagem, pois proporcionam a recuperação e/ou avanço contínuos, uma vez que os alunos podem rever os conteúdos de
anos anteriores, nos quais não tiveram desempenho satisfatório, ou avançar nos conteúdos que já dominam. Também podemos
considerar que as escolas multisseriadas são fundamentais para preservar a identidade cultural da população das regiões inte-
rioranas dos municípios brasileiros.

Palavras-Chave: Aprendizagem – Afetividade – Compromisso - Escola Multisseriada.

Introdução
Pesquisas científicas publicadas por alguns teóricos relacionados à educação comprovam que as relações afe-
tivas estabelecidas no ambiente escolar favorecem uma aprendizagem prazerosa e significativa e tendem a definir
o bom aproveitamento e o sucesso do aluno na sua caminhada durante o processo de ensino e aprendizagem.
(CURY, 2003; CURY, 2006; FALCÃO, 2003; PUEBLA, 1997).
Compreende-se que, baseada nessas pesquisas, a aprendizagem é intimamente ligada ao modo de como pro-
fessor e aluno se relacionam, a cumplicidade que estabelecem e o comprometimento que acompanha pessoas que
mantêm relações afetivas positivas. Se há relações afetivas entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem, haverá, inevitavelmente, o compromisso de ajuda mútua entre eles.
Nesse sentido, elaborou-se este trabalho para comprovar, por meio de pesquisas bibliográficas e experiências,
que a afetividade é um fator indispensável no processo de ensino aprendizagem e que este fator é mais presente entre

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 ESCOLA MULTISSERIADA: APRENDIZAGEM COM AFETIVIDADE E EFICIÊNCIA

professores, alunos e funcionários de escolas multisseriadas (escolas rurais), as famosas ‘escolinhas do interior’.
Nestes estabelecimentos os laços afetivos são mais intensos e duradouros, pois as pessoas que atuam lá são mais
próximas uma das outras. Há também um conhecimento mais profundo entre o professor e seus alunos, propor-
cionando a oportunidade de um planejamento mais eficiente, mais próximo da realidade da comunidade.
Na escola multisseriada se estabelecem relações com os pais e toda a comunidade. Cria-se assim um clima
de respeito mútuo o que evita situações constrangedoras e até perigosas das quais atualmente se tem notícia do
ambiente escolar, como desrespeito, agressões e ameaças. Nesse sentido, as ‘escolinhas do interior’, são locais de
prevenção contra a criminalidade e violência.
Partindo do princípio de que o objetivo da educação é melhorar a condição de vida das pessoas, faz-se ne-
cessária uma intensa reflexão sobre a possível erradicação das ‘escolinhas’ do interior. Eliminando estas institui-
ções a população dessas regiões seria prejudicada, pois além da fácil integração de seus membros com a escola,
aumentando a afetividade, conforme visto acima, as comunidades correm o risco de perderem sua identidade.
Que tipo de cidadão queremos: aquele que tenha somente o conhecimento técnico ou aquele que saiba também
valorizar sua cultura e reconhecer nas outras pessoas, seres semelhantes a si mesmo e que necessitam, além de
conhecimento, também alimento espiritual?
Com os dados apresentados acima, objetiva-se justificar a existência das escolas multisseriadas, bem como
sensibilizar os poderes constituídos e a população, a se engajar no propósito de manter ativas as escolas multis-
seriadas do município Pomerode, bem como melhorar ainda mais sua atuação, dispensando-lhes mais atenção e
criatividade.
Metodologicamente esta pesquisa está caracterizada como uma revisão de literatura não-sistematizada, a
qual visa compilar informações sobre afetividade e aprendizagem, bem como, justificar a permanência e valori-
zação das escolas do interior.
Estudar, brincar e conviver em um local aconchegante, seguro e onde as pessoas se respeitam, se ajudam, se
compreendem é simplesmente algo maravilhoso!

2. AS RELAÇÕES AFETIVAS E A APRENDIZAGEM

Alguns teóricos, como Paulo Freire, descartam a aprendizagem como mera transmissão de conhecimento.
Em seu livro Pedagogia da Autonomia, ele destaca: “[...] ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar possi-
bilidades para sua produção ou a sua construção”. (FREIRE, 2003, p.22). Transmitir informações não é um ato
exclusivo de professores, nem tampouco privilégio do ambiente escolar. Porém transformar estas informações
em conhecimento para a melhoria de vida é função do professor e também da escola.
O conhecimento é transmitido de variadas formas, em diferentes espaços. O mundo globalizado nos permi-
te ter acesso às informações em tempo real, isto é, no mesmo momento em que elas ocorrem.
Considera-se, portanto, que os profissionais da educação, devem lançar um novo olhar sobre a forma de
como estão educando seus alunos. É importante terem como objetivo formar seres humanos capazes de empre-
ender, buscando condições dignas de vida, mas essencial mesmo é criar seres humanos que saibam lutar pela

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felicidade, própria e de toda a sociedade. A felicidade é um caminho que só pode ser seguido por aquele que teve
sua educação baseada no afeto, onde professor e aluno são cúmplices no ato de aprender e ensinar, trocando ex-
periências, sonhos e ideais. Segundo Chalita (2004, p.11), ”Há muitas formas de transmissão de conhecimento,
mas o ato de educar só se dá com afeto, só se completa com amor”.
Na tarefa de educar precisamos contar com vários fatores para que tenhamos sucesso. O primeiro e o es-
sencial é o amor. Quando amamos nosso aluno, partimos do princípio de que ele é importante e faremos todo o
possível e até o impossível para que ele obtenha sucesso na aprendizagem, tanto dos conceitos quanto das atitudes
de um cidadão conhecedor de seus direitos e deveres.
Existe uma grande diferença entre ensinar e educar. O ato de ensinar presume transmissão de conceitos,
fórmulas e conteúdos para futuros concursos ou vestibulares. O ato de educar, por sua vez, tem a finalidade,
segundo o filósofo inglês Herbert Spencer (1820-1903) de formar seres aptos para governar a si mesmos e não
para serem governados pelos outros.
Para que os alunos sejam seres capacitados a exercer com consciência o ato de governar suas próprias vidas, é
preciso que o processo de ensino e aprendizagem ao qual são submetidos seja permanente e baseado numa relação
afetiva consistente onde haja confiança recíproca para que aluno e professor possam ver os erros como fonte de
aperfeiçoamento das relações interpessoais, como também fazer desses erros base para novas aprendizagens, sem
traumas.
Com uma educação baseada na afetividade, formar-se-ão pessoas capazes de construir uma vida digna, com
liberdade, refletindo sobre suas decisões e sobre os acontecimentos mundiais. “O respeito à autonomia e à digni-
dade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros.” (FREIRE,
2003, p.59). Respeitar e aproveitar os conhecimentos dos alunos é um dos principais pontos de partida para a
obtenção de sucesso nas escolas. Isto só se torna possível quando há um conhecimento profundo entre os sujeitos
envolvidos , fator este que ocorre nas escolas multisseriadas.
A aprendizagem estabelecida através das relações afetivas torna as pessoas livres, não as submetendo a es-
cravidão da acomodação ou da covardia. Quando somos incentivados a expor nossas idéias e quando sentimos
segurança para fazê-las, estamos trilhando o caminho para alcançar o sucesso.
Pensa-se que o papel primordial de um professor em relação a seus alunos é transmitir-lhes segurança, ofere-
cendo condições para que eles possam se apropriar do conhecimento construído pela humanidade e reconstruí-lo
para o avanço tecnológico e social.
No exercício desse papel de professor, apresenta-se uma experiência ocorrida numa dessas escolas multis-
seriadas, na qual leciona uma professora há 25 anos. “Há alguns anos recebeu uma aluna muito simpática e cari-
nhosa que, no entanto, todos os dias chorava ao ver a professora chegando á escola. A professora não conseguia
entender tal atitude, pois seu relacionamento com ela era de amizade. Fazia o possível para animá-la e deixá-la à
vontade, afim de que ela se sentisse segura no ambiente escolar. Mas tudo continuava na mesma situação: a pro-
fessora chegava e ela chorava. O desespero já se instalava na professora, por não saber o que fazer para contornar

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 ESCOLA MULTISSERIADA: APRENDIZAGEM COM AFETIVIDADE E EFICIÊNCIA

uma situação da qual não conhecia a origem. Numa manhã, como muitas outras, chegando à escola, encontrou
a menina acompanhada de uma tia, que veio ao seu encontro e comentando sobre a dificuldade da menina em
aprender a ler e escrever e, tentando acalmar a professora, proferiu a seguinte frase: ‘Não te preocupes professo-
ra, minha sobrinha não tem condições de aprender. Nós já fizemos de tudo, mas a escrita e a leitura não entram
na sua cabeça.’ Naquele instante a professora compreendeu todo o contexto. Percebeu que a menina vivia numa
permanente angústia, pois a família incutia nela um medo referente à figura da professora. Ao compreender o que
se passava, pôde tomar as atitudes necessárias para reverter a situação e criar um clima de cumplicidade entre ela
e a aluna. Os laços de afetividade que se criaram entre aluna e professora foram muito fortes e decisivos para o
sucesso dela no decorrer dos anos escolares seguintes.”
Outro caso a registrar é o de um aluno que chegou à escola no 3.º ano, sem, no entanto saber escrever seu
próprio nome. Aquela situação não era nada agradável para a professora, mas principalmente para o aluno,
que se sentia excluído, pois seus companheiros de classe já liam fluentemente e escreviam ortograficamente.
Visando o bem estar e a aprendizagem, a professora da turma multisseriada de 1.º, 2.º e 3.º anos consultou seus
superiores e pediu autorização para que este aluno acompanhasse o 2º ano para poder se alfabetizar. Com o aval
de seus superiores, foi ao encontro da família esclarecendo a situação e fazendo a proposta, que foi prontamente
aceita. Após um mês, a mãe do aluno dirigiu-se a escola para agradecer o empenho da instituição na alfabetização
de seu filho.
A vantagem que temos nas classes multisseriadas é que podemos redirecionar nossas ações sem causar
constrangimentos, uma vez que todos estão na mesma sala. Como já mencionado anteriormente, uns apro-
veitam para recuperar o que não conseguiram alcançar anteriormente e outros já avançam com turmas mais
adiantadas.
A afetividade; a cumplicidade e o comprometimento fazem com que se acredite na potencialidade de nossos
alunos. E é acreditando neles e demonstrando nossa confiança no seu sucesso que estamos colaborando para for-
mar pessoas capazes de lutar por uma condição de vida mais digna.
Os educadores têm nas mãos um grande poder. De acordo com suas atitudes podem representar uma dife-
rença significativa na sociedade em que vivem e atuam. Não seremos, certamente, a salvação da humanidade, mas
sim uma semente da qual brotarão alguns frutos que algum dia podem se multiplicar.
De acordo com Puebla (1992, p 19), “Se assumirmos ser educadores, poderemos contribuir para uma mu-
dança social a partir do desenvolvimento individual e coletivo.” Essa mudança se refere ao resgate dos valores
humanos para a construção de uma sociedade harmoniosa onde haja crescimento pessoal e comunitário.

3. O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA POR MEIO DAS RELAÇÕES AFETIVAS

A escola deve ser um espaço de produção do saber e não um local de receber um excesso de informações que
passam a estressar os alunos, por torná-los meros depósitos de pouca utilidade, o que não estimula a inteligência,
ou seja, o ato de pensar. Por este motivo é necessário fazer com as aulas sejam significativas, que provoquem o

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pensar, o refletir e principalmente o interesse dos nossos alunos, considerando os saberes que os educandos já
possuem. (FREIRE, 2003).
Para que isto se torne realidade devemos nos remeter às palavras de Cury (2006, p.25) “Não devemos enxer-
gar apenas com os olhos da face... Precisamos também enxergar com os olhos do coração [...]”.
Ao enxergar o aluno com os olhos do coração, poder-se-á compreendê-lo melhor, e ajudá-lo a despertar a
inteligência que nele existe. É assim que conseguimos ver o que não está ao alcance dos olhos, mas sim no plano
emocional, que muitas vezes se torna um empecilho para a aprendizagem do nosso aluno.
Wallon (1998) aponta as emoções como reações que exercem influência sobre o comando do sistema ner-
voso central. Sob esta ótica podemos então afirmar que o estado emocional, a sensação de segurança e a auto-
-estima elevada são fatores que contribuem para que o aluno tenha um melhor rendimento escolar. Essa condição
é uma realidade nas escolas multisseriadas, por serem de poucos alunos e onde cada um é nome e não apenas um
número.
A autoestima, segundo Branden (1991), é formada de dois componentes básicos: o sentimento de competên-
cia pessoal e o sentimento de valor pessoal. Esses dois sentimentos constituem a auto-estima e o auto-respeito.
A autoconfiança é o sentimento que proporciona segurança. É fator primordial para o alcance do sucesso de
qualquer atividade. No processo de ensino e aprendizagem não é diferente. Para que nosso aluno possa adquiri-la,
nosso papel de professor é decisivo: podemos elevar como destruir a autoconfiança de nosso aluno. Depende da
nossa atitude em relação a ele.
Relata-se aqui um caso ocorrido com um aluno, que de tanto ouvir de pessoas que o cercavam, que ele
não era capaz de alcançar um nível razoável de aprendizagem na escola, chegava à escola dizendo a todos:
“Não, adianta. Não tem jeito. Não vou aprender nunca”. No entanto ele não percebia que era um dos melhores
alunos da sala.
Era um rapaz que costumava associar situações reais vividas por ele mesmo aos conteúdos apresentados na
aula, fato este que demonstrava a internalização dos conteúdos e conseqüentemente produção de conhecimento.
Ele superou a falta de autoconfiança, pois com o tempo foi estabelecida uma relação de amizade tão forte
com o professor, o que fez com que este aluno passasse a atingir resultados surpreendentes na escola e também
em situações de sua vivência. Ele se tornou muito crítico e observador, fazendo dele um referencial positivo para
seus colegas.
A participação e a atitude do professor em relação a este aluno foi decisiva no sucesso do mesmo. A relação
estabelecida no caso citado é muito comum em escolas multisseriadas, pois neste contexto é mais comum uma
relação mais estreita entre os educandos e os educadores.
Em escolas maiores, com salas lotadas, onde professor e aluno não se conhecem profundamente, é muito
mais difícil perceber as particularidades de cada indivíduo envolvido no processo educativo, tornando este espaço
impessoal e, muitas vezes, vazio no plano emocional.

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 ESCOLA MULTISSERIADA: APRENDIZAGEM COM AFETIVIDADE E EFICIÊNCIA

4. EDUCAÇÃO PELA RAZÃO E EMOÇÃO: UMA REALIDADE NA ESCOLA MULTISSERIADA

As escolas multisseriadas constituem-se num desafio para a atuação do professor. Nelas várias séries diferen-
tes são reunidas em uma mesma sala. Ao atuar nestas classes é necessário que os professores utilizem bastante
flexibilidade e criatividade para conciliar os diversos conteúdos e estabelecer relações harmoniosas entre alunos
de variadas faixas etárias.
As dificuldades nestas escolas são diversas, mas superam-se todas, pois neste espaço educativo ocorre algo
fenomenal. A relação emocional que se cria neste ambiente torna todas as dificuldades minúsculas, tornando
assim a escola multisseriada espaço de sucesso garantido no processo ensino e aprendizagem.
Uma pesquisa realizada pelo Ministério da Educação e Cultura através de várias secretarias de educação e
publicada na revista “Direito de Todos Aprender” (2003, p.15) da Secretaria de Educação Infantil e Fundamental
– Ministério da Educação, reforça a qualidade das escolas rurais quando publicada a seguinte matéria:

[...] realizou-se em 2002 a avaliação pedagógica de alunos na 1ª série do ensino fundamental,

com o objetivo de conhecer a realidade das escolas e o nível de aprendizagem dos alunos na
alfabetização. Os resultados mostraram melhor desempenho das escolas “rurais” ou multisse-
riadas em relação às urbanas [...].

Este fato vem reforçar a idéia de que a afetividade que é estabelecida em escolas menores é decisiva no per-
feito andamento do processo de ensino aprendizagem.
Há escolas multisseriadas onde registra-se índice de aprovação 100% nos últimos sete anos, fato este que nos
leva a defender com veemência a permanência ativa deste tipo de estabelecimento de ensino.
Nas escolas multisseriadas, além dos fortes laços afetivos, estabelece-se também, a interação de indivíduos
heterogêneos (idade, série), que ao se relacionarem promovem automaticamente uma aprendizagem mútua, onde
o sentimento solidariedade muitas vezes se torna comum.
A escola multisseriada privilegia também o respeito ao tempo de cada indivíduo. Muitas teorias remetem
para as questões de respeito ao tempo de cada pessoa. Na escola multisseriada este tempo é muito respeitado,
pois quem avança já se enquadra em um conteúdo da série posterior, bem como aquele com alguma dificuldade
reforça o conteúdo com a série anterior. Neste espaço acontece integralmente o processo de recuperação parale-
la, o que torna a aprendizagem mais efetiva.
Com base no depoimento de uma ex-aluna de classe multisseriada que declarou: “Já na 1.ª série comecei
a aprender coisas da 3.ª série que nunca mais esqueci. Quando eu terminava minha atividade (e eu era rápida)
acompanhava com atenção os assuntos que o professor comentava com os outros”, podemos perceber o segredo
do sucesso deste tipo de escola.
Baseado em todos os argumentos apresentados bem como na pesquisa realizada pelo Ministério da Educação
e Cultura, torna-se razoável a luta pela manutenção das escolas multisseriadas. O poder público poderá alegar
inviabilidade financeira, uma vez que poucos alunos são beneficiados, tornando o custo per capta alto. Façamos

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então uma breve reflexão sobre a maravilhosa história do menino que jogava estrelas do mar que estavam na areia
de volta para a água, e sendo indagado quanto a seu ato minúsculo em relação ao tamanho do mundo, respondeu:
“para estas que joguei de volta, fiz toda a diferença.”
Não podemos deixar de fazer a diferença para aqueles alunos que frequentam as escolas multisseriadas mes-
mo que seu número pareça insignificante.
CONCLUSÃO
As referências citadas no artigo definem com clareza a importância da afetividade no processo ensino-apren-
dizagem. De acordo com as mesmas, o estreito relacionamento entre o professor e o aluno é decisivo para o bom
aproveitamento escolar.
Vários autores consideram que quanto mais aluno, professor e comunidade interagem mais aprendizagem e
melhor formação integral dos alunos conseguiremos alcançar.
Sabe-se que quando o professor conhece melhor seu aluno, é possível planejar e atuar mais ativamente em
relação a ele, oferecendo atividades que favoreçam a interação entre o conhecimento prévio dele e o que se es-
pera que ele aprenda. Outro fator relevante é o número de alunos por sala de aula. Quando há uma sala super
lotada, o professor fica incapacitado de atender a individualidade de cada um. Todas essas reflexões remetem para
a importância da manutenção das escolas multisseriadas, evitando a nucleação que faz com que comunidades
inteiras percam sua identidade cultural, além da perda das intensas relações afetivas que se estabelecem nessas
instituições de ensino.
Nas escolas multisseriadas há um atendimento mais individualizado que ocorre devido ao número reduzido
de alunos por sala. Há também nesse ambiente a possibilidade do respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem,
uma vez que quem está adiantado acompanha as séries posteriores, enquanto quem apresenta dificuldades tem a
oportunidade de rever os assuntos com a série anterior.
De acordo com pesquisa realizada no município de Pomerode, nos anos de 2004, 2005 e 2006 as escolas
multisseriadas apresentaram índices de aprovação maiores ou iguais aos das escolas maiores. Pesquisas nacionais
publicadas através de revistas oficiais confirmam os dados obtidos em nossa cidade, reforçando a grande impor-
tância das “escolinhas rurais” no desafio de tornar o Brasil num país totalmente alfabetizado.
A educação precisa ser tratada com seriedade. É necessário que a qualidade da educação seja mais importante
do que a questão financeira, que tem sido o principal pretexto para desativar estas unidades de ensino.
Se, sonhamos em pertencer ao primeiro mundo precisamos começar a olhar com mais atenção para a ques-
tão da educação. É necessário compreender que não bastam equipamentos modernos, professores de inúmeras
disciplinas passando pelas salas ou turmas divididas por séries para conseguirmos melhorar a qualidade de nossa
educação. É preciso comprometimento de todos os envolvidos nesse processo e isto somente ocorrerá quando
todo nosso trabalho estiver focado em uma só palavra: “amor”. O título da obra de Içami Tiba resume tudo que é
necessário para a educação: “Quem ama educa”. É com esse sentimento que precisamos estar em nosso dia-a-dia
para que possamos fazer a diferença no mundo em que vivemos.

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 ESCOLA MULTISSERIADA: APRENDIZAGEM COM AFETIVIDADE E EFICIÊNCIA

REFERÊNCIAS
CHALITA, Gabriel. Educação: A solução está no Afeto. 13.ed. São Paulo: Gente, 2001.
CURY, Augusto. Pais Brilhantes – Professores Fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
. Filhos Brilhantes – Alunos Fascinantes. São Paulo: Academia de Inteligência, 2006.
FALCÃO, Gerson Marinho. Psicologia da Aprendizagem. São Paulo: Ática, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
POMERODE. Índice de reprovação e evasão. Secretaria Municipal da Educação: 2004, 2005, 2006.
PUEBLA, Eugênia. Educar com o Coração. 5. ed. Tradução: Patrícia Caffarema Celani Chnee. São Paulo:
Peirópolis, 1997.
REVISTA DIREITO DE TODOS APRENDER. Escolas rurais melhoram desempenho. Ministério da Educa-
ção, Set/2003.

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9

FORMAÇÃO CONTINUADA: A ATUAÇÃO DA SECRETARIA

DE EDUCAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DA FORMAÇÃO
CONTINUADA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

Eliana Koch Schmitt1

Leila Carla Flohr 2
Neuzi Schotten3
Roseli Weege Krueger4

Não importa o que fizeram de mim,

o que importa é o que faço com o que fizeram de mim.
Jean-Paul Sartre

RESUMO
Este artigo objetiva mostrar a trajetória da Formação Continuada no município de Pomerode e seu impacto na
formação global do professor e na práxis docente. Diferentes teóricos e diferentes instituições depositam na Formação
Continuada-FC a responsabilidade de superar os modelos da Formação Inicial, assim como a oportunidade de formar
o educador permanentemente, por meio da ação/reflexão/ação. Ao tecer um histórico da FC da Rede Municipal de
Pomerode desde o ano de 1978, este trabalho revela as diferentes concepções que a Secretaria Municipal de Educação,
órgão responsável pela organização do espaço e dos conteúdos oferecidos, adotou ao longo dos anos, enquanto pro-
curava atender as expectativas dos profissionais de educação da rede. Por fim, é apresentada a visão dos professores e
algumas sugestões de FC que buscam levar em conta as necessidades encontradas no dia-a-dia da sala de aula.

Palavras-chave: Formação Continuada – Rede Municipal – Secretaria Municipal de Educação – Forma-

ção de Professores

INTRODUÇÃO
A Formação Continuada é a efetiva atuação da secretaria de educação na organização da formação da rede
municipal de ensino. Sendo assim, a SED considera por ocasião do planejamento da formação continuada para os
professores todos os elementos possíveis para a qualificação dos docentes da rede.
A formação dos professores tem sido objeto de estudo de inúmeras pesquisas acadêmico-científicas pela
complexidade que apresenta. As Universidades e Institutos de Ensino Superior, responsáveis em formar os pro-

1
Diretora da Educação Básica do Sistema Municipal de Ensino
2
Gerente do Ensino Fundamental Anos Finais
3
Secretária da Educação
4
Diretora da Educação Básica

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 FORMAÇÃO CONTINUADA: A ATUAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO NA
ORGANIZAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

fessores, elaboram sua Matriz Curricular a partir das diretrizes do Conselho Nacional de Educação, a fim de
formar profissionais competentes para atuação nos diferentes níveis da educação. Ocorre que, os cursos de li-
cenciatura têm deixado lacunas na formação inicial dos professores, que dificulta a atuação destes profissionais,
assim como, contribui para a reprodução dos altos índices de reprovação e dos baixos índices de desenvolvimento
da educação no país.
Com o objetivo de preencher a lacuna deixada pela formação inicial, as Redes de Ensino, investem na orga-
nização e oferecimento de FC aos profissionais da educação. O desafio encontrado pela Secretaria de Educação,
especialmente ao longo das duas últimas décadas, é a resistência que o corpo docente apresenta às novas situações
que são levantadas e que, frequentemente, chocam-se com o modelo da própria formação. Este modelo, por sua
vez, traz no seu bojo o referencial de educação que o próprio professor tem do tempo em que foi aluno. Entre-
tanto, se este referencial tem como centro a escolarização, falar de formação requer a quebra deste paradigma.
Diante destas considerações, a pesquisa será realizada a fim de entendermos também o que, de fato, ca-
racteriza a FC e identificar o que ao longo destes anos serviu como diagnóstico para a elaboração do modelo de
formação que vem sendo praticado assim como quais os resultados que a FC da Rede Municipal de Ensino de
Pomerode tem trazido efetivamente para a prática pedagógica.
Ao se definir os critérios que devem ser adotados na elaboração do modelo de FC para os professores da
Rede Municipal de Ensino de Pomerode procurou-se descobrir a função da FC na formação geral do professor,
identificando possíveis mudanças na prática pedagógica a partir dos temas trabalhados na FC, identificando ainda
o que, ao longo destes anos, serviu como diagnóstico para a elaboração do modelo de formação que vem sendo
praticado e a partir disso, entender o que, de fato, é Formação Continuada.
A SED ainda não consegue conjugar as diferentes ferramentas para oferecer uma FC que dê conta das neces-
sidades para a realidade que se apresenta no interior da escola, quer seja, com relação ao perfil do aluno ou com
relação a formação dos professores.
O exercício da docência, ao longo dos anos, tem sido objeto de estudo de diversas áreas que procuram en-
tender os fatores que determinam esta ou aquela forma de atuar frente aos desafios da educação. Neste sentido,
podemos dizer que a tendência é de que o professor reproduza, na sala de aula, o modelo de educação que viven-
ciou durante o seu processo de formação.

Num processo de formação de professores, a própria experiência escolar anterior tem um

papel preponderante nas representações pessoais sobre a educação, a escola, os professores, os
alunos, os conteúdos da aprendizagem, as estratégias de ensino, etc. Rememorar estas expe-
riências, compará-las com sua prática profissional atual, ou com as situações de aprendizagem
que está planejando, podem ser intervenções importantes neste processo, porque favorecem
a conscientização sobre a concepção de ensino presente em uma e na outra proposta peda-
gógica. Revisitando sua história como aprendiz, o professor pode desenvolver empatia com
o processo do aluno e transformar suas idéias iniciais sobre como conduzir o processo de
ensino. (ZABALA, 1998, p.187)

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9

A FC não pode ser pensada num modelo fragmentado, às vezes desenvolvido em apenas um ou dois momen-
tos ao longo do ano.

O que frequentemente ocorre é que as Secretarias de Educação contratam algumas pessoas,

ás vezes muito competentes, para ministrar cursos, seminários, oficinas. Estas pessoas trazem
algumas idéias interessantes para os professores, que às vezes resolvem colocá-las em prática.
Mas, na primeira dúvida que surge, o professor percebe que não tem com quem refletir sobre
essas dúvidas, não tem com quem partilhar suas angústias, dificuldades, incertezas e convic-
ções. Podemos dizer que isto é uma formação descontinuada. (SCHOTTEN, 2006, p.9)

“Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma como
educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática”. (FREIRE, 1991, p. 58). A fala de Freire
assinala de antemão uma incompletude vitalícia no ente professor. Ao tornar-se professor o ente condena-se a
incompletude em sua formação, seja pelo movimento próprio do processo educacional, seja pela necessidade
contínua de apropriar-se de novos saberes ou ainda, pelas urgências inerentes a dinâmica escolar.
Sendo o professor o sujeito legítimo desta comunidade do saber chamada escola, cabe também a ele o mo-
vimento contínuo do aprender no decorrer da vida. Para Gadotti, “A educação permanente significa que não
terminamos jamais de nos tornar homens e que não terminamos jamais de ser, de nos tornar juntos, a caminho,
ao longo das relações com o outro”. (GADOTTI, 1981, p. 168)
O estado de incompletude a que nos referimos nos parágrafos acima é uma demanda que deve mobilizar as
agências educacionais, a exemplo das Secretarias de Educação, a quem cabe administrar recursos, procurando
suprir as carências trazidas pelo professor e as que surgem no decorrer do exercício da docência.
Segundo Tardif (2005, p. 14),

(...) o saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez
por todas, mas um processo em construção ao longo de uma carreira profissional na qual o
professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo
em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se tornam parte integran-
te de sua consciência social.

A percepção deste estado de coisas assinala para as agências educacionais o desafio de lançar um olhar agudo
sobre as dinâmicas escolares e a responsabilidade de executar escolhas coerentes na FC. Cabe, as estas escolhas,
articular as carências trazidas da formação acadêmica inicial do professor e aquelas que surgem no decorrer do
exercício de docência e das necessidades apresentadas na missão educadora do município.
A formação permanente do professor deve ajudar a desenvolver um conhecimento profissional que lhe per-
mita: avaliar a necessidade potencial e a qualidade da inovação educativa que deve ser introduzida constantemente
nas instituições; desenvolver habilidades básicas no âmbito das estratégias de ensino em um contexto determina-

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 FORMAÇÃO CONTINUADA: A ATUAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO NA
ORGANIZAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

do, do planejamento, do diagnóstico e da avaliação; proporcionar as competências para ser capazes de modificar
as tarefas educativas continuamente, em uma tentativa de adaptação à diversidade e ao contexto dos alunos;
comprometer-se com o meio social.
Do ponto de vista da natureza da pesquisa, pretende ser uma pesquisa aplicada, cujo objetivo é gerar conhe-
cimentos para aplicação prática dirigida à solução de um problema específico. Já, com relação à abordagem do
problema, a pesquisa será qualitativa uma vez que serão interpretados os fenômenos observados na FC da Rede
Municipal e localizados em bibliografias e a estes fenômenos pretendem-se atribuir significados. Os dados serão
analisados indutivamente. Do ponto de vista dos procedimentos técnicos a pesquisa pretende ser ora bibliográfica
e ora documental. A primeira, porque serão consultados materiais já publicados e, a segunda, porque será elabo-
rada a partir de materiais que não receberam tratamento analítico.

2 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

A guisa de introdução cabe-nos delimitar do que estamos apontando quando nos referimos à FC de professo-
res. Resumidamente, entendemos como sendo aquela que acontece no percurso da carreira docente. Pressupõe-
-se que, um docente traz a bagagem de uma Formação Inicial que o habilita para tal.
Contudo, não obstante, os programas de FC ainda se deparam com a necessidade de retocar competências
docentes básicas que se supunha resolvidas pela Formação Inicial. Em situações mais graves, estes programas são
completamente desenhados a partir de um modelo deficitário de Formação Inicial de professores.
Para reduzir, temos um conceito teórico para a FC, que a concebe como aquela que acontece no decorrer
da carreira, incidindo sobre um sujeito já formado, que precisa agendar as novas demandas que se apresentam na
sociedade do conhecimento e uma práxis de FC, já descrita no parágrafo acima, que busca ter papel reparador
das inconsistências práticas e teóricas da Formação Inicial.
A respeito da fragilidade de alguns cursos de Formação Inicial, Libâneo (1998, p. 91) aponta que:

As práticas de formação inicial nas universidades e cursos de formação do magistério acabam

reféns do mesmo quadro descrito. Aliás, o diagnóstico é um só, os problemas vão se produ-
zindo em cadeia em cada nível de formação. As universidades formam mal os futuros profes-
sores, os professores formam mal os alunos. Poucas universidades brasileiras têm uma política
definida em relação à formação de professores para o Ensino Fundamental e Médio. (...) com
isso os professores saem despreparados para o exercício da profissão, com um nível de cultura
geral e de informação extremamente baixo, o que resulta num segmento de profissionais sem
as competências pessoais e profissionais para enfrentar as mudanças gerais que estão ocorren-
do na sociedade contemporânea.

Se para a universidade o problema parece terminar quando o aluno conclui o curso, para o restante da cadeia
ele apenas se inicia e se reproduz a cada nível de formação. A má formação do professor retroalimenta o sistema,

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 Artigo
Artigo13
9

gerando alunos com formação deficitária, que por sua vez, por não conseguirem entrar em cursos mais concor-
ridos nas universidades, optam pelos cursos de licenciatura.

Com o descrédito da profissão, as consequências são inevitáveis (...) cursos de licenciatura

ou pedagogia como última opção (em muitos casos, são alunos que obtiveram classificação
mais baixa no vestibular), falta de motivação dos alunos matriculados para continuar o curso.
(LIBÂNEO, 1998, p. 90)

Mais uma vez pesa a herança do período pós-ditadura, que, na tendência de reformas liberalizantes, como
veremos no próximo tópico, quando no desejo de democratizar o acesso ao Ensino Superior, sem, contudo,
prover a devida estrutura e os investimentos, redefine o sistema educacional tendo como referência a pedagogia
pragmática para a empregabilidade. Surge aí o paradoxo entre profissionalização e profissionalismo. “Se é verdade
que sem profissionalização fica difícil o profissionalismo, sem profissionalismo torna-se cada vez mais inviável o
ensino de qualidade, afetando diretamente o status social da profissão”. (LIBÂNEO, 1998, p.90).
Conforme explicamos nos parágrafos acima, a FC surge como uma complementação da Formação Inicial,
devendo esta suprir o que a primeira deixou faltar. Ou ainda, como uma atualização ou treinamento compensa-
tório. A este respeito, a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica preconiza
que “a formação continuada não pode ser reduzida à atualização, menos ainda a treinamento ou capacitação para
a introdução de inovações ou compensação de deficiências da formação inicial”. (BRASIL, 2005 p.25).
Então, por que a FC continua tendo que agendar os reveses da formação inicial? Quanto a isto, Brasil (2005)
esclarece que quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, (Lei 9.394/96) em seu artigo 87, §4º, institui que
até o “fim da década da educação somente serão admitidos professores habilitados ou formados por treinamento
em serviço”. A instituição da década da educação e a exigência dos cursos superiores de licenciatura plena fizeram
estes cursos se expandir significativamente na segunda metade da década de 1990. Alguns cursos de formação,
no entanto, não apresentavam qualidade aceitável, o que possivelmente ocasionou uma deformação na concepção
de formação continuada, considerando-a uma forma de corrigir problemas da má formação inicial.
Seria bom e oportuno se em 10 anos conseguíssemos recuperar cinco séculos de negligência com que foi
conduzida a educação brasileira e colocá-la no status da educação de países cujo apreço à educação é milenar.
Entretanto, supor isto é o mesmo que supor que ao comprar um pó para sopa instantânea, misturar com água e
colocá-lo para cozinhar por 10 minutos, terá o mesmo proveito da iguaria feita com tutano, legumes frescos, com
cuidado de temperos, fumegando uma ou duas horas em fogo lento.
Para quem come uma sopa instantânea é razoável que tenha que recorrer à lanches rápidos ou beliscadas fora
de hora para tentar suprir a refeição inconsistente. Talvez esteja sendo este o papel da FC, encobrir uma refeição
inconsistente e rala, adiando assim a inevitável pergunta: afinal, quando vamos comer do caldo fumegante do
tutano farto e servido a poucos?

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 FORMAÇÃO CONTINUADA: A ATUAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO NA
ORGANIZAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

3. A FORMAÇÃO CONTINUADA DA REDE MUNICIPAL DE POMERODE

Na Rede Municipal de Ensino de Pomerode, naquilo que se refere à FC, buscou-se nos registros da Secretaria
Municipal de Educação dados sobre a capacitação dos professores. Os primeiros registros datam de 1978, quando
a Prefeitura Municipal realizou, em parceria com a sub-unidade de recrutamento, seleção e aperfeiçoamento da
Secretaria de Estado da Educação, um Curso de Aperfeiçoamento nos Diversos Componentes Curriculares para
Professores de 1.a a 4.a série do Ensino de 1.o Grau. Este curso teve a duração de 150 horas-aula e contemplou as
seguintes disciplinas: Alfabetização, Língua Nacional, Matemática, Iniciação à Ciência e Programa de Saúde,
Integração Social e Educação Artística. No certificado entregue aos cursistas constou a frequência e o conceito
atribuído ao professor em cada uma das disciplinas. Nas décadas de 80 e 90 os cursos se multiplicaram, conforme
mostra o quadro em anexo (ANEXO A). Nos anos 80 foram oferecidos cursos com carga horária variada, osci-
lando entre 16h a 160h com temáticas da educação em geral, sendo que no final da década, os cursos já estavam
voltados a uma disciplina específica: Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática. Observou-se a existência da
parceria entre a Prefeitura, a FURB(Universidade da Região de Blumenau) e a Secretaria de Estado da Educação,
prevalecendo a primeira como promotora dos cursos. Interessante observar que os cursos eram oferecidos de
forma concentrada, geralmente nos meses de fevereiro (antes do início do ano letivo) e julho (durante o recesso
escolar).
Na década de 90 os registros mostram que os cursos tomaram outra proporção, sendo, agora, oferecidos
anualmente. Pode-se entender que isto tem, também, haver com a implantação do Plano de Carreira do Ma-
gistério Público Municipal. Neste cenário, os cursos caracterizam-se em uma moeda valiosa para a promoção
financeira dos profissionais da educação. Nesta década, também se observa uma variedade na carga horária da
formação, encontrando-se cursos de 10h a 100h. Foi em 1991, que a Rede Municipal teve a primeira experiência
de formação continuada quando foi oferecido, numa parceria entre a Prefeitura Municipal, Secretaria Estadual
de Educação e FURB (Universidade Regional de Blumenau) um Curso de Alfabetização como treinamento em
serviço, num total de 100 horas. Percebeu-se, neste modelo, que os temas emergiam do cotidiano dos professores
que, cada vez que se encontravam, trocavam experiências a partir de uma avaliação reflexiva da prática pedagó-
gica e, a partir destas experiências, teciam novos conhecimentos e novas práticas. Importante destacar que não
foram notadas reflexões teóricas aprofundadas, pois o foco das experiências e dos encaminhamentos deu-se na
troca e na confecção de atividades e materiais diversos a serem utilizados na sala de aula.
Também, no início dos anos 90, localizou-se a primeira formação para profissionais que trabalhavam na úni-
ca creche da Rede Municipal recém instalada. Esta formação revela a concepção de creche que se tinha naquela
época, uma vez que os conteúdos abordados foram: alimentação e cardápio; relações humanas; e ética no tra-
balho; cuidados com o bebê, medicação, higiene e estimulação. A década encerrou com uma nova experiência,
quando a Prefeitura estabeleceu parceria com a UNERJ (Universidade Regional de Jaraguá do Sul) e foi oferecido
um curso de 80h que abordou temáticas gerais da educação. O diferencial deste curso foi a aplicação de uma tare-
fa aos participantes: no final de cada dia teriam que produzir um texto a partir de um tema determinado a partir
dos conteúdos trabalhados durante o dia. Esta atividade gerou polêmica entre os participantes, uma vez que, a

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9

equipe coordenadora tinha a incumbência de problematizar as escritas e devolvê-las aos autores, sempre que os
objetivos não haviam sido atingidos. Foi nítida a rejeição dos professores ao serem avaliados.
O ano de 2000 iniciou com os professores participando de um curso de produção textual que foi pensado
a partir das dificuldades na escrita que foram observadas durante o curso no ano anterior. Mas a formação na
primeira década do novo milênio foi essencialmente marcada com a instalação da Rede Nacional de Formação
de Professores criada pelo Ministério de Educação-MEC para oferecer o Programa de Formação de Profissio-
nais Para a Educação Infantil; o Programa Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação-PCN’s; e, o Programa
de Formação de Alfabetizadores-PROFA. Pomerode aderiu aos três programas. O Programa de Formação de
Profissionais Para a Educação Infantil somou 100h de formação e os PCN’s em Ação eram organizados em 80h
anuais, sendo oferecido um encontro de 8 horas por mês. Foram as primeiras experiências de formação realizada
ao longo do ano. Já o PROFA totalizou 212h que aconteceram ao longo de um ano com encontros presenciais
semanais de 3 horas e com carga horária destinada a formação não presencial. Esta também foi a primeira expe-
riência de formação continuada à distância que a Rede Municipal vivenciou. Da formação dos PCN’s em Ação
participaram todos os professores do Ensino Fundamental que foram agrupados por segmento – anos iniciais e
anos finais. Durante os encontros, em alguns momentos, eram agrupados por áreas de atuação e também por
disciplina que ministravam.
Na segunda metade da década, a Rede Municipal passou por diferentes experiências no que se refere à FC.
Continuou com o modelo de encontros mensais totalizando, geralmente, 40h anuais. A carga horária era definida
considerando a necessidade para promoção por desempenho prevista no Plano de Carreira. Algumas instituições
e universidades foram contratadas pela Secretaria de Educação e ofereceram os cursos no formato sugerido pela
contratante. A Secretaria de Educação, por sua vez, colhia as sugestões dos professores em reuniões realiza-
das no final de cada ano para a organização da formação do ano seguinte. A partir das sugestões dos cursistas
procuravam-se as propostas que pudessem atender as expectativas. Assim, a Rede passou por várias formas de
organização:
• 10 meses com 4 horas por mês, totalizando 40h;
• 5 meses alternados com 8 horas cada mês, totalizando 40h;
• os encontros aconteciam em dias letivos, sendo os alunos dispensados nas datas marcadas;
• as palestras aconteciam para toda a Rede de Ensino e os encontros aconteciam nas escolas, com assesso-
ria própria para cada grupo, a partir do tema eleito pela Unidade Escolar;
• encontros para toda a rede que era organizada em grupos por área e/ou disciplina de atuação;
• encontros para toda a rede que era organizada em grupos por temática sugeria formando grupos de
acordo com o interesse de cada um;
• ocorreu também a experiência de aproveitar os profissionais da rede com especialização e/ou mestrado
que apresentaram um projeto de formação, sendo que os cursistas inscreveram-se de acordo com o seu
interesse;
• os gestores formavam grupos próprios que discutiam aspectos relacionados a gestão escolar;

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 FORMAÇÃO CONTINUADA: A ATUAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO NA
ORGANIZAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

• temas como Africanidades, Música e Estatuto da Criança e do Adolescente eram acrescentados confor-
me a legislação; e,
• além dos cursos para o magistério, objeto deste estudo, foram oferecidos anualmente cursos para os
demais profissionais da educação(auxiliares de serviços gerais; zeladores; secretários; atendentes de
biblioteca; tecnólogos educacionais; auxiliares de educação infantil).

A segunda década do novo milênio foi marcada com o estabelecimento da parceria entre a Secretaria de
Educação e o Sistema de Ensino OPET que, além de fornecer os materiais didáticos para os alunos, é responsável
pela avaliação institucional e pela formação dos profissionais da educação da Rede Municipal. O primeiro ano
teve como foco o trabalho com as concepções e a metodologia do sistema e, para isto, a assessoria aconteceu
com grupos de professores por disciplina, em 4 encontros de 8h durante o ano, além da palestra de abertura e de
encerramento da formação. Já para o segundo ano, a Secretaria de Educação propôs algumas temáticas para que
fossem abordadas com dois grupos (anos iniciais e anos finais) como carga horária presencial e, para completar a
carga de 40h, propôs-se a produção de um artigo a partir da aplicação das temáticas na prática pedagógica.
Paralelamente, aos profissionais da Educação Infantil foi oferecida formação a partir da Proposta Curricular
para a Educação Infantil da Rede Municipal para os professores de creche e da pré-escola, assim como para os
auxiliares de educação infantil. Vale destacar que aos profissionais da Educação Infantil que atuam em Centros de
Educação Infantil eram e são pagas as horas extras para que freqüentassem o curso no período da noite. Os pro-
fessores da Língua Alemã também participavam de formação especialmente programada para estes profissionais.
Verifica-se que, ao longo dos anos, a Rede Municipal de Educação de Pomerode sempre ofereceu cursos de
aperfeiçoamento, quer fossem concentrados nos períodos de recesso escolar, quer fossem oferecidos ao longo do
ano. Constata-se também que a formação passou por diferentes modelos na tentativa de adequar às necessidades
que se manifestavam. Sente-se um crescimento profissional e pessoal dos professores que vêm acompanhando a
formação ao longo dos anos bem como o fortalecimento do trabalho coletivo, embora não se tenha uma avaliação
da eficiência da formação, o que, a nosso ver, poderia ser medido pelo grau de aprendizagem dos alunos da Rede.

3.1 A FORMAÇÃO CONTINUADA NO OLHAR DOS PROFISSIONAIS DA REDE MUNICIPAL DE

POMERODE
Intencionando avaliar a efetividade e o grau de satisfação dos profissionais, alvo da FC, foi conduzida uma
pesquisa com questões abertas e fechadas a respeito da formação (inicial e continuada) de professores. Dos 368
profissionais atuantes nas escolas e centros de educação infantil, incluindo professores, diretores, orientadores,
auxiliares de educação infantil e tecnólogos educacionais, obtivemos 295 questionários respondidos.
Dos 295 profissionais que participaram da pesquisa, 238 participam regularmente da FC. Dentre os 57
profissionais que não participam, encontramos diversos motivos: recém chegados na rede, profissionais que não
podem participar por causa dos horários (principalmente na educação infantil) e profissionais que, deliberada-
mente, optaram por não participar.

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Dos 238 profissionais que participam regularmente da FC, obtivemos, nas questões fechadas, 212 profissio-
nais dizendo que a formação tem contribuído para as demandas profissionais do dia-a-dia, 14 declaram que a FC
atende parcialmente as suas necessidades e 12 alegam que a FC não tem auxiliado no dia-a-dia. Transformando
os valores absolutos em percentuais temos:
• 89,1% satisfeitos com a FC;
• 5,9% parcialmente satisfeitos com a FC; e,
• 5% insatisfeitos com a FC.
Na mesma pesquisa, solicitamos que os professores apresentassem as razões pelas quais se dizem insatisfei-
tos, parcialmente satisfeitos e satisfeitos com a FC.
As várias sugestões registradas nesta pesquisa, que prometem revitalizar a formação, exprimem também
aspectos que não estão se resolvendo com a FC que tem sido oferecida. Entre os professores, fica nítido o desejo
por um modelo que contemple as áreas específicas e as práticas próprias de sala de aula, ou seja, uma proposta
de formação que problematize o dia-a-dia do fazer pedagógico. Entre os orientadores educacionais, as expecta-
tivas são mais difusas, falam da necessidade dos grupos por unidade escolar, da complementação na formação
do professor, da troca de experiências, da exploração das novas mídias e temas voltados à inclusão. Os diretores
e professores regentes defendem a necessidade de focar a FC no âmbito da escola em que trabalham. Também
defendem a retomada de metodologias de formação semelhantes ao PROFA, INCAPE, Emmy Pickler, além de
oficinas diversas. Entre os técnicos da SED predomina a FC por unidade escolar, a abordagem do registro peda-
gógico e avaliação, a revisão da proposta curricular do município, os cursos que incentivem o uso de tecnologias
em sala de aula e temas como aprendizagem e desenvolvimento emocional.
Quanto ao desejo expresso pelos professores, por um modelo de FC por área do conhecimento e que esta
problematize mais os aspectos práticos do fazer docente, Géglio (2006, p. 42) assume que:

Partindo dessa histórica reclamação dos professores, relativa aos cursos muito teóricos e pou-
co práticos, a questão que devemos discutir é: qual a prática que os professores solicitam e
qual a teoria que rejeitam? Todos sabemos que a educação é uma prática que se estabelece
dialeticamente no ato de ensinar e de aprender, portanto podemos inferir que os professores
são, em sua efetiva ação, profissionais práticos, ou seja, a essência de sua atividade ocorre em
ato, na prática.

Ainda a respeito desta dicotomia que se tenta atribuir à teoria e à prática, Géglio (2006) discute que teoria
e prática são termos imbricados. Mostra ainda que o significado abstrato que é conferido à teoria e o utilitaris-
mo imediatista atribuído à prática são frutos da concepção racionalista do pensamento clássico. A tendência de
separar o conhecimento da vida pratica é própria do pensamento clássico, de lógica formal, que não admite a
existência de contradições.

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 FORMAÇÃO CONTINUADA: A ATUAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO NA
ORGANIZAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

O ser humano nunca é somente ação ou pensamento, tudo o que ele faz é fruto de um ato pensado, a não
consideração deste princípio reduz o pensamento a mera abstração e o fazer a uma mecanização. A superação
deste paradigma depende da conscientização de que o conhecimento humano ocorre pela união entre teoria e
prática, pensamento e ação, em uma dialética, não em uma lógica formal. Talvez, o que melhor represente esta
dialética, seja o pensamento de Saviani, “(...) Portanto, não se age primeiro, depois reflete, depois se organiza a
ação e por fim age-se novamente. Trata-se de um processo em que esses momentos se interpenetram, desenro-
lando o fio da existência humana na sua totalidade.” (SAVIANI, 1996, p. 15).
Talvez o termo que melhor expresse o desejo de articulação entre a teoria e prática, expressa pelos edu-
cadores, é o que Marx assinala como práxis. A práxis é o produto da relação entre a prática e a teoria e não há
como alcançá-la por meio da prática dissociada da teoria. Por fim, por trás de todo fazer, existe um saber. Toda
e qualquer ação docente está articulada a uma prática.
A esse respeito, recorremos a fim de compreendermos melhor ao que os professores se referem quando se
referem à prática, Maurice Tardif (2002) esclarece que quando interrogados sobre sua relação com seus próprios
saberes, os professores, a partir de categorias de seu próprio discurso, apontam o que chamam de saberes práticos
ou experienciais, referindo-se a saberes que provém da prática cotidiana. E por julgarem esses saberes os funda-
mentos de sua competência, é a partir deles que julgam a pertinência de sua formação anterior e a formação que
tem ao longo da carreira, ou seja, a Formação Continuada.

4 OLHANDO PARA O FUTURO: O que esperamos da formação continuada?

4.1 O QUE QUEREMOS RESOLVER?
Entrar em sala de aula nos dias atuais exige dos educadores muito empenho e competência. Cada dia mais,
o professor precisa estar bem preparado para atender a demanda de uma sala de aula que exige flexibilidade e
conhecimento. Sendo assim, é necessário por em ação, de forma sistemática, um programa de formação inicial
e continuada, sendo esta última de natureza reflexiva. “A ideia do professor reflexivo, que reflete em situação e
constrói conhecimento a partir do pensamento sobre sua prática, é perfeitamente transponível para a comunida-
de educativa que é a escola”. (ALARCÃO, 2011, p. 47).
Mais que um professor com a habilidade de refletir a respeito de sua prática à medida que a conjuga com sua
formação inicial, cabe uma comunidade escolar refletir como e de que forma os saberes e valores que compõe
sua proposta educacional dialogam com a comunidade em que se está inserido. A proposta é de uma reflexão que
parte do professor, individualmente e se concretiza numa práxis da escola. Surge, então, por contingência, o que
Isabel Alarcão chama de Escola Reflexiva.
Alarcão (2011, p. 41) entende que:

A escola reflexiva não é telecomandada do exterior. É autogerida. Tem o seu projeto próprio,
construído com a colaboração dos seus membros. Sabe para onde quer ir e avalia-se perma-
nentemente na sua caminhada. Contextualiza-se na comunidade que serve e com esta intera-

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ge. Acredita nos seus professores, cuja capacidade de pensamento e de ação sempre fomenta.
Envolve os alunos na construção de uma escola cada vez melhor. Não esquece o contributo
dos pais e de toda a comunidade. Considera-se uma instituição em desenvolvimento e em
aprendizagem. Pensa-se e avalia-se. Constrói conhecimento sobre si própria.

Neste contexto, a formação de professores tem grande papel na prática docente em sala de aula. Cabe a FC
articular a multiplicidade de formações, culturas, saberes, desejos e quereres que são trazidos pelos docentes e
articulá-los em prol do desenvolvimento desta comunidade de saber que é a escola. Logo, a FC é o momento que
deverá privilegiar a reflexão que possibilita, como assinala Alarcão, que a escola construa conhecimento sobre si
própria. “A constante atitude de reflexão manterá presente a importante questão da função que os professores e
a escola desempenham na sociedade e ajudará a equacionar e resolver dilemas e problemas”. (ALARCÃO, 2011,
p. 50).

4.2. REPENSANDO O MODELO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DA REDE MUNICIPAL

Uma proposta de Formação Continuada que atenda as necessidades dos professores e ainda assim a neces-
sidade de formar para a sociedade da informação e do conhecimento deverá, necessariamente, passar por uma
instância crítica que produza a capacidade básica de pensar e repensar elementos conceituais que subjazem a
sua prática. Que o professor seja capaz de se perguntar: “Se eu ajo assim, por que o faço?” “que sociedade estou
reproduzindo por meio das minhas práticas” “qual o sujeito que sairá da minhas aulas, que tipo de inserção terá
no mundo”?
Hugo Zemelman, citado por Libâneo(1998), escreve a respeito do momento histórico e seus desafios dizen-
do que

É preciso associar o movimento do ensino do pensar ao processo da reflexão dialética de

cunho crítico, a crítica como forma lógico-epistemológica. Pensar é mais do que explicar,
e para isso as escolas e as instituições formadoras de professores precisam formar sujeitos
pensantes, capazes de um pensar epistêmico, ou seja, sujeitos que desenvolvam capacidades
básicas de pensamento, elementos conceituais que lhes permitam, mais do que saber coisas,
mais do que receber uma informação, colocar-se ante a realidade, apropriar-se do momento
histórico para pensar historicamente essa realidade e reagir a ela. (LIBÂNEO, 1998, P. 88)

Considerando as mais diversas nuances e preparando melhor o educador para assumir sua função no contex-
to escolar, Almeida (2005, p.5) destaca:

Por isso, alguns autores (Gauthier ET al, 1998; Imbernón, 1994; Alarcão, 1998; Pimenta,
2002) argumentam sobre a importância de uma concepção ecológica da formação docente,
que leve em conta o entorno, o indivíduo, o coletivo, a instituição, a comunidade, as bases

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 FORMAÇÃO CONTINUADA: A ATUAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO NA
ORGANIZAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

implícitas subjacentes, as decisões e as atitudes do professorado em um contexto especifico

– a escola e a aula -, capaz de tornar mais eficiente sua atuação e os saberes que a sustentam.
Ou seja, uma formação que tenha a prática educativa e o ensinar como objeto de análise, que
assegure os elementos que permitam aos professores compreender as relações entre a socieda-
de e os conhecimentos produzidos, e que os ajude a desenvolver a atitude de pesquisar como
forma de aprender.

Para tanto, nosso modelo de FC deverá levar em conta alguns critérios, já explicitados em Brasil (2005,
p.31), conforme segue:

A partir de experiências no campo da formação de professores em exercício, implementadas

por secretarias estaduais e municipais de educação, bem como por universidades, é possível
identificar alguns fatores condicionantes do sucesso das ações nesse campo que podem ser
descritos como:
– existência de ambiente propício e de momentos de reflexão coletiva entre pares e constru-
ção do conhecimento a partir da articulação entre teoria e pratica.
– garantia de acompanhamento, suporte e retorno sobre os resultados das atividades de for-
mação.
– vinculação do plano de formação com o projeto político pedagógico da escola.
– vinculação do programa de formação com os planos de carreira
– condições de infraestrutura.
– constituição e implicação de quadros locais para as atividades de formação.
– previsão de carga horária para formação.

Deve-se ainda “identificar as múltiplas possibilidades de formação contínua disponíveis hoje e analisar a es-
cola como espaço privilegiado de formação contínua.” (ALMEIDA, 2005, p.6)

4.3 UMA PROPOSTA PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DA REDE MUNICIPAL

Considerando-se as informações que os estudos bibliográficos nos apresentam e as sugestões dos profissio-
nais da educação manifestadas por ocasião da coleta de dados por meio da aplicação do questionário, passamos a
elaboração de uma proposta de FC para a Rede Municipal. Assim segue:
Conteúdos
Serão trabalhados em dois momentos:
1) Na Rede
– troca de experiências pedagógicas mediada por um debatedor da área que terá a função de fundamentar
teoricamente as práticas;

127
 Artigo
Artigo13
9

– formar grupos: Educação Infantil; Alfabetização; 3.º ao 5.º Ano; grupos por área dos anos finais (Lin-
guagens (Língua Portuguesa, Língua materna, Língua estrangeira moderna, Artes e Educação Física);
Matemática; Ciências da natureza; Ciências humanas (História, Geografia); Ensino Religioso).
– estudo das diretrizes nacionais para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
2) Na Unidade Escolar
– Elaboração do Projeto Político Pedagógico a partir das questões trabalhadas na Rede e alinhadas com
as diretrizes nacionais da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
Tempos e Espaços
A formação pode ser oferecida no período noturno (18h às 21h-compensar com hora/atividade na proporção
de 4h30min para 3h de FC=50% de hora extra) quinzenalmente, sendo um encontro realizado com a Rede e
outro na Unidade Escolar, alternadamente, totalizando 60h anuais.
Com o modelo apresentado, procuramos contemplar as diretrizes teóricas e as necessidades dos profissio-
nais, assim como as necessidades das Unidades Escolares.

CONCLUSÃO
Ao analisarmos a formação que a Secretaria de Educação ofereceu aos profissionais da educação ao longo de
décadas, constatou-se que o ano de 1998 é o marco divisório entre os dois modelos de cursos de aperfeiçoamento:
o modelo de cursos com carga horária definida e oferecidos de forma concentrada, geralmente ministrado por
um palestrante contratado para este fim e que, ao término do curso, não mais acompanhava o grupo; e, o modelo
dos cursos de FC, os quais também são organizados com uma carga horária definida, no entanto, são oferecidos
ao longo do ano, sendo indicada a metodologia AÇÃOXREFLEXÃOXAÇÃO.
Uma experiência bem sucedida de FC na Rede Municipal foi fundamentada na metodologia adotada nos
Programas de FC do MEC (PROFA e PCN’s em Ação) que possibilitava o avanço teórico a partir das ações de-
senvolvidas em sala de aula, uma vez que os cursistas tinham a tarefa de aplicar as propostas do curso e apresen-
tar um registro reflexivo a partir desta prática no encontro seguinte. Foi o modelo que provocou a mudança de
paradigmas refletida na ação docente.
No entanto, não nos omitimos em pensar que, se a eficiência da FC for avaliada a partir da aprendizagem dos
alunos, podemos inferir que tem sido pouco eficiente, uma vez que o índice de reprovação na Rede Municipal
ainda é preocupante, o que indica que muitos alunos não estão aprendendo.
A única experiência até este ano de produção escrita por parte dos cursistas (final da década de 90), demons-
trou que esta é uma prática eficiente na formação dos professores. Escrevendo, os docentes refletiam a respeito
de sua própria formação, o que possibilitou criar novos conhecimentos incorporados à prática pedagógica. Assim,
conclui-se que a escrita deve fazer parte da formação. Por meio da escrita o profissional escreve seu trabalho e
se torna um profissional reflexivo.

128
 FORMAÇÃO CONTINUADA: A ATUAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO NA
ORGANIZAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

A FC é formação para a vida, é reflexão contínua. A reflexão se dá no planejamento e o processo de compre-

ensão se dá na aplicação. Não existe aprendizagem se não se incorporar na ação. Quem tem clareza do planeja-
mento consegue aproveitar a formação. Quando a teoria não é colocada no planejamento, não é compreendida.
Por fim, deixamos a seguinte reflexão, na certeza de que o tema precisa ainda de muitas investigações e en-
caminhamentos: O problema não está na organização (tempos e espaços) e naquilo que é oferecido (temáticas),
está no que é feito com aquilo que é oferecido.

REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. Ed. Cortez. Porto Alegre, 2003.
ALMEIDA, Maria Isabel de. Formação Contínua de Professores. Um Salto para o Futuro. Boletim 13,
agosto de 2005. Disponível em: <http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/150934FormacaoCProf.pdf>
Acesso em 24 de setembro de 2012.
BRASIL. MEC. Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica. Dispo-
nível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000490.pdf>. Acesso em 24 de setembro
de 2012.
BRASIL. MEC. Educação ao longo da vida. Disponível em <http://www.wcfel.org/doc/Serie_Educacao_
ao_longo_da_vida.pdf >. Acesso em 06 de agosto de 2012.
FREIRE, Paulo. A Educação na cidade. São Paulo, Cortez, 1991.
GADOTTI, Moacir. A educação contra a educação, o esquecimento da educação e a educação per-
manente. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
GÉGLIO, Paulo César. Questões da formação continuada de professores. Ed. Alfa-omega. São Paulo,
2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profis-
são docente. Ed. Cortez. São Paulo, 1998.
SAVIANI, Demerval. Educação: do senso comum a consciência filosófica. 11ª Edição, 1996. Disponível
em http://www.visionvox.com.br/biblioteca/d/demerval-saviani-do-senso-comum-consciencia-filosofica.pdf <
Acesso em 30 de outubro de 2012.
SCHOTTEN, Neuzi. Uma análise da formação do professor alfabetizador no município de Pomero-
de/SC. In: Formação de professores: políticas, gestão e práticas/Neide de Melo Aguiar, Rita Buzzi Rausch(orgs).
Blumenau:Edifurb,2010.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2005.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa – Como Ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas,1998.

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 Artigo
Artigo13
9

ANEXO A - Quadro demonstrativo dos cursos de aperfeiçoamento oferecidos aos professores da Rede Mu-
nicipal de Pomerode.
Ano Curso Promoção CCH Conteúdos
1978 Curso de Aperf. Nos Diversos Componentes Curriculares Sec.Est.Educação 150h/a Alfabetização
Pref.Munic.Pomerode Língua Nacional
Matemática
Inic. Às Ciências e
Prog. De Saúde
Integração Social
Educação Artística
1980 Curso de Aperf. P/prof.de escola de mestre único Sec.Est.Educação 160h/a Língua Nacional
  Pref.Munic.Pomerode Matemática
  FURB Inic. As Ciências
  Integração Social
Téc.manejo de Clas-
  se e sua aplic.nos div.
componentes cur.
  Prática de ensino
1984 Seminário de Dinâmica de Ens. E Prática Social FURB 18h/a
1985 Curso de Aperf. P/Prof. De 1o. Grau FURB 20h/a Artes Cênicas
  Artes Plásticas
  Música
1986 Curso de Introdução à Psicologia da Educação Pref.Munic.Pomerode 16h/a
1986 Curso de Aperf.p/Prof.Ling.Port.do 1o. Grau FURB 30h/a
1987 Curso de Atualização em Alfab. E Est.Soc Sec.Est.Educação 40h/a Alfabetização
  Pref.Munic.Pomerode Estudos Sociais
1988 Curso de Treinamento em Matemática Pref.Munic.Pomerode 24h/a Matemática
  FURB
1990 Curso Organização,Estrutura e Func.do Ens.1o.Grau Pref.Munic.Pomerode 40h/a
  FURB
  Aperf.Prof.1o.Grau na área de Ed.Física Pref.Munic.Pomerode 40h/a
  FURB
1991 Curso Téc.e Prát.de Redação no Ens.Fund. Pref.Munic.Pomerode 40h/a
  Curso de Alfabetização-Treinamento em Serviço Pref.Munic.Pomerode 100h/a
  FURB
  Sec.Est.Educação
  VIII Cong.Est.deEducação Municipal 30h/a
1992 Curso Introd.ao Ens. Ling.Alemã nas 3a.e 4a.séries Pref.Munic.Pomerode 24h/a
  Oficina de Psicomotricidade - Pré-escolar Pref.Munic.Pomerode 20h/a
  Curso Metod. Do Ens.Mat. P/Séries Iniciais FURB 20h/a
  IX Cong.Estadual de Educação 28h/a
1993 Curso de Ed.Fundamental p/prof.1a. a 4a. séries FURB 80h/a
  Capac.p/Prof. Educação Religiosa Sec.Est.Educação 40h/a
  Curso de Ed.Fundamental p/prof.1a. a 4a. séries 40h/a
1994 Capac.em Ed.Física p/Prof.Ens.Fund. Pref.Munic.Pomerode 40h/a Recreação
  Vôlei

130
 FORMAÇÃO CONTINUADA: A ATUAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO NA
ORGANIZAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

Ano Curso Promoção CCH Conteúdos

  Tênis-de-mesa
  Xadrez
  Futebol de salão
  Capc.Professores da Creche Pref.Munic.Pomerode 10h/a Alimentação e cardápio
Relações humanas
 
e ética do trabalho
Cuidados com o
  bebê,medicação,higiene
e estimulação
Vivência em Sócio-
  Capac. P/diretores Pref.Munic.Pomerode 20h/a
-Psicomotricidade
 
 
 
  Capac.Profs. 1a. a 8a. série Pref.Munic.Pomerode 40h/a
  FURB
  Fundamentos p/Prát.Pedag.na Pré-escola Pref.Munic.Pomerode 40h/a
  Sesi
1995 Capac.Prof.Jardim Inf.,Pré-esc. E 1a. a 4a. série Pref.Munic.Pomerode 40h/a
  Enc.Func.Creche Pref.Munic.Pomerode 10h/a Sexualidade
  Agressividade
  Estimulação
  Limites
  Curso Conscientização e Inic.Escolar p/Turismo Pref.Munic.Pomerode 10h/a
  Embratur/Santur
  Capac.Sistemática dos docentes de Ed.Infantil Pref.Munic.Pomerode 40h/a
  Capac.Programa de Prevenção Integral Pref.Munic.Pomerode 40h/a
Cons.Est.En-
 
torpecentes
  Capac.Prof.Ens.Religisoso Pref.Munic.Pomerode 40h/a
  CMER
  Capac.Prof.Ens.Religisoso CRER/CIER 80h/a
1996 Capac.Prof.Ed.Infantil e 1a. a 4a. série Pref.Munic.Pomerode 40h/a Psicomotricidade
  Capac.Prof.3a. e 4a. série e Líng.Port. Pref.Munic.Pomerode 40h/a Técnicas de Redação
  Capac.Docentes da Educação Pref.Munic.Pomerode 40h/a
1997
 
  Alfab:Perspectivas Teórico-Metodológicas Pref.Munic.Pomerode 40h/a Prof.Cássia Ferri
  Psicologia por uma Educação Holística Pref.Munic.Pomerode 40h/a Prof.Dr.Egídio Romanelli
  Educ.Matemática no Ens.Fund. Pref.Munic.Pomerode 20h/a Prof.Adélia B. Schmitt
  Capac.Educ.Religiosa Escolar Pref.Munic.Pomerode 20h/a
  Aprendizagem da Cr. E suas Dificuldades Pref.Munic.Pomerode 20h/a Profa. Juliane Fischer
Interação Social
  Grupo de Estudo de Prof. Alfabetizadores Pref.Munic.Pomerode 40h/a
e Interlocução
Alfabetização como
 
processo discursivo

131
 Artigo
Artigo13
9

Ano Curso Promoção CCH Conteúdos

Alfabetização: me-
 
cânico X lúdico
1998 Curso de Propedêutica -Projeto Prof.Competente Pref.Munic.Pomerode 80h/a
  UNERJ
1999 Curso de Educação Matemática Pref.Munic.Pomerode 78h/a
  UNERJ
2000 Produção de Texto-Projeto Prof.Competente Pref.Munic.Pomerode 80h/a
  UNERJ
  Formação Profis. P/Ed.Infantil Pref.Munic.Pomerode 100h/a
  Pref.Muni.Jgua do Sul
  Capac. Em Líng.Portuguesa Pref.Munic.Pomerode 12h
2001 Pesquisa Esc.como Princípio Educativo-Proj.Prof.Comp. Pref.Munic.Pomerode
  UNERJ 80h/a
2002 PCNs em Ação Pref.Munic.Pomerode
  MEC 80h/a
  Informática na Educação Pref.Munic.Pomerode 40h/a
  Programa de Formação de Alfabetizadores Pref.Munic.Pomerode 212h/a
  MEC
2003 PCNs em Ação Pref.Munic.Pomerode 80h/a
  MEC
  Programa de Formação de Alfabetizadores Pref.Munic.Pomerode
  MEC 180h/a
  Form.Continuada de Prof.Pré-escolar Pref.Munic.Pomerode 120h/a
  MEC
  ASSELVI
2004 Ed.Física-arbritagem de vôleibol Pref.Munic.Pomerode 08h
Liga Pom.Desportos
Pref.Munic.Pomerode
Form.Continuada de Prof.Ed.Infantil
2005 Assoc.Franc. 40h
e Ens.Fundamental-disciplina
Bom Jesus
Sistema de En-
2005 Palestra:Celso Antunes 04h
sino Energia
2005 Curso de Alfabetização Pref.Munic.Pomerode 40h
2005 Curso da Ling.Alemã Pref.Munic.Pomerode 40h
2005 Oficina de Teatro Pref.Munic.Pomerode 40h
2005 Curso Ensino Religioso Pref.Munic.Pomerode 40h
Pref.Munic.Pomerode
Form.Continuada de Prof.Ed.Infantil
2006 Assoc.Franc. 40h
e Ens.Fundamental-temática
Bom Jesus
2006 Oficina de Alemão Pref.Munic.Pomerode 40h
2006 Oficina de Teatro Pref.Munic.Pomerode 40h
Curso:Pluralidade Cultural e 40h
2006 Pref.Munic.Pomerode
Cotidiano Escolar 40h
Pref.Munic.Pomerode
2007 Oficina Alfabetização e Letramento 20h
Fundação Itaú
Form.Continuada de Prof.Ed.Infantil Pref.Munic.Pomerode
2007 40h
e Ens.Fundamental-temática

132
 FORMAÇÃO CONTINUADA: A ATUAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO NA
ORGANIZAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

Ano Curso Promoção CCH Conteúdos

Pref.Munic.Pomerode
2007 Oficina De Sequencia Didática 10h
Fundação Itau
2008 Curso Dific.Aprendiz.Alfabetização Pref.Munic.Pomerode 80h
Oficina de Const.da Proposta
2008 Pref.Munic.Pomerode 40h
Pedagógica de Prevenção
2008 Curso Mosaico Pref.Munic.Pomerode 40h
2008 Curso Lei Federal 10.639/03 Pref.Munic.Pomerode 40h
2008 Curso Letramento Docente Pref.Munic.Pomerode 40h
Curso Aspectos Históricos e
2008 Pref.Munic.Pomerode 40h
Geográficos de Pomerode
2008 Curso Adaptação e Flex.Curriculo Pref.Munic.Pomerode 40h
2008 Curso Tecnologias Aplic.Educação Pref.Munic.Pomerode 40h
Curso Desenv.Emocional e da Ling.
2008 Pref.Munic.Pomerode 40h
De crianças de 0 a 3 anos
2008 Curso Música Pref.Munic.Pomerode 40h
2009 Programa Formação Alfabetizadore Pref.Munic.Pomerode 192h
2009 Curso Adolescente do Séc.XXI Pref.Munic.Pomerode 20h
2009 Curso MatemáticaXMaterial Concreto Pref.Munic.Pomerode 20h
2009 Curso Gestão Educacional Pref.Munic.Pomerode 60h
Form.Continuada de Prof.Ed.Infantil Pref.Munic.Pomerode
2009 40h
e Ens.Fundamental-disciplina FURB
2010 Curso Alfabetização Pref.Munic.Pomerode 40h
2010 Curso Ciências-Prat.Laboratório Pref.Munic.Pomerode 40h
Form.Continuada -Ens.Fundamental Pref.Munic.Pomerode
2010 40h
temática Inclusão INCAPE
Form.Continuada-Ed.Infantil
2010 Pref.Munic.Pomerode 40h
Proposta Curricular
2010 Curso de Ed. Para o Turismo Pref.Munic.Pomerode 04h
2011 Curso As novas diretrizes EJA Pref.Munic.Pomerode 40h
Form.Continuada Ens.Fundamental Pref.Munic.Pomerode
2011 40h
-disciplina OPET
Form.Continuada de Prof.Ed.Infantil
2011 Pref.Munic.Pomerode 40h
-Proposta Curricular
2011 Curso da Líng.Alemã Pref.Munic.Pomerode 20h
Pref.Munic.Pomerode 40h
2012 Curso Gêneros Textuais
Fundação Itau 20h
2012 Curso Qualificação Líderes Pref.Munic.Pomerode 120h
Form.Continuada Ens.Fundamental Pref.Munic.Pomerode
2012 40h
Temática e produção artigo OPET
Form.Continuada de Prof.Ed.Infantil Pref.Munic.Pomerode
2012 40h
temática Mind Lab

Obs.: Nesta relação constam apenas os cursos oferecidos ao Magistério (docentes; apoio docente; gestores)

133
 Artigo
Artigo14
9

GESTÃO DA SALA DE AULA

1
Daniel Borchardt
Edna Claudete Pereira Furtado
Maicon Robert Keller
Moara de Oliveira Gustmann

“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar

as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.
Quem ensina aprende e quem aprende ensina ao aprender”.
(Paulo Freire)

RESUMO
As pesquisas mostram uma alta incidência de problemas disciplinares em sala de aula, o que reflete significati-
vamente a respeito da eficácia do ensino e da aprendizagem. Professores que enfrentam problemas de indisciplina não
conseguem planejar e desenvolver suas aulas adequadamente e, consequentemente não atingem os objetivos traçados
para os seus alunos. A gestão da sala de aula tem como objetivo criar condições necessárias ao ensino e à aprendizagem.
Não se limita aos procedimentos disciplinares, porém não é possível ignorar comportamentos inadequados. A orga-
nização do espaço, do tempo, das atividades, dos indivíduos, do grupo e outros fatores estão incluídos no conceito de
gestão da sala de aula que constitui uma área prioritária da intervenção do professor. Dela depende em grande parte,
o sucesso na aprendizagem dos alunos A gestão da sala de aula não é tarefa simples, no entanto, muitas estratégias
contribuem para tornar eficaz o controle da indisciplina. Isto permite que o trabalho do professor transcorra de modo
eficaz tendo em vista o processo de ensino e de aprendizagem de qualidade.

Palavras-Chave: Educação – Gestão – Professor – Indisciplina

INTRODUÇÃO
O ambiente de sala de aula na contemporaneidade representa o espaço de descobertas, ampliando o co-
nhecimento, ensinando e aprendendo mutuamente de maneira prazerosa. Para que isto aconteça efetivamente é

1
Daniel Borchardt: Licenciatura e Bacharelado em História – FURB
Edna Claudete Pereira Furtado: Licenciatura em Pedagogia Pré-escolar e Anos Iniciais –
FURB; Especialização em Alfabetização – FURB
Maicon Robert Keller: Licenciatura em História – FURB; Especialização do Ensino de História –
UNIASSELVI.
Moara de Oliveira Gustmann: Licenciatura em Artes – FURB; Especialização – Arte na Educação
CESUSC.

134
 GESTÃO DA SALA DE AULA

necessário que haja uma mudança no sistema educacional. Os papeis do professor e do aluno precisam ser revis-
tos, permitindo a elevação do trabalho dos envolvidos contribuindo para a melhoria da afetividade no processo
ensino-aprendizagem de forma a favorecer a construção do conhecimento, bem como possibilitar a obtenção de
informações apropriadas para um novo modo de atuar e relacionar-se no mundo contemporâneo. Para tanto, o
grande desafio lançado é modificar a relação professor/aluno estabelecendo entre si uma relação de confiança
mútua e permitindo assim, a auto-avaliação das partes envolvidas.
Este trabalho tem como propósito proporcionar uma reflexão a respeito do cotidiano escolar e o rompimen-
to de paradigmas enraizados na relação professor/aluno. Novos caminhos precisam ser percorridos no intuito
de buscar mudanças nas relações estabelecidas em sala de aula e, consequentemente refletindo em melhorias no
processo de ensino e aprendizagem.

2. EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE
A pedagogia contemporânea colocou-se como centro a função política da educação e a sua posição dentro
da sociedade. Do ponto de vista social e em relação às características de estrutura que a atravessam, a contem-
poraneidade foi também uma fase marcada pelo surgimento de novos sujeitos da educação que, gradativamente,
invadiram o campo da teoria introduzindo mudanças radicais no modo de pensar a educação.
Como exemplo, podemos citar o uso da tecnologia na educação, apontando a máquina como um elemento
coadjuvante no processo de ensino-aprendizagem. Os recursos tecnológicos quando utilizados de forma adequa-
da pelo professor despertam no aluno a vontade de aprender, pois além de tornarem as aulas atrativas, permitem
maior interação e estimulam a busca do conhecimento. Com isto, é possível afirmar que:

Há toda uma dimensão estética ou artística na concepção das máquinas ou dos programas,
aquela que suscita o envolvimento emocional, estimula o desejo de explorar novos territórios
existenciais e cognitivos. (LÉVY, 1993, p. 56 e 57)

Em tempos recentes apareceu também, o diálogo educativo entre etnias, religiões, classes sociais e culturas
heterogêneas. A partir disso, iniciou-se uma reflexão comparada dos modelos educativos e o fim de sua – “priori”
rígida – hierarquização para assumir critérios e objetivos multiculturais de diálogo entre as culturas e as menta-
lidades.
A emergência destes novos sujeitos fez toda a problemática educativo-pedagógica redistribuir-se, requalifi-
car-se segundo perspectivas novas, renovando-se profundamente. Nesta visão prospectiva, uma resposta pura-
mente quantitativa à necessidade insaciável de educação – uma bagagem escolar cada vez mais pesada – já não é
possível nem mesmo adequada.
Assim sendo, uma nova concepção ampliada de educação deveria propiciar o desenvolvimento e a descoberta
do potencial criativo do educando. Isto supõe que a educação não poderia mais ter apenas a visão instrumental

135
 Artigo
Artigo14
9

obrigatória para obter certos resultados, mas sim, considerá-la em toda a sua plenitude, ou seja, o alcance da
realização pessoal.
Cabe aqui, lembrar dos quatro pilares da educação para o século XXI preconizados pela UNESCO 1999:
• Aprender a conhecer (adquirir instrumentos de compreensão);
• Aprender a fazer (poder agir sobre o meio conforme suas competências);
• Aprender a conviver (participar e cooperar em todas as atividades humanas);
• Aprender a ser (desenvolver a personalidade, a autonomia, o discernimento e a responsabilidade).

Sem dúvida, esta aprendizagem representa um dos maiores desafios da educação. Atualmente a sociedade
está muito individualista e capitalista, deixando de priorizar certos valores. Neste momento parece ser priori-
dade ganhar dinheiro, deixando tudo mais em segundo plano, inclusive a educação dos filhos. Esta por sua vez,
fica delegada à escola que, além de ensinar os conhecimentos acadêmicos estabelecidos, precisa preocupar-se
também em ensinar bons modos aos alunos que chegam sem noção de limites e respeito pelo outro. Contudo, é
importante ressaltar que:

A família, por exemplo, é o primeiro elemento social que influi na educação. Sem a família a
criança não tem condições de subsistir. Tal necessidade não é apenas de sobrevivência física,
mas também psicológica, intelectual, moral e espiritual. A família, no entanto encontra uma
série de problemas na sua missão de educar. (PILETTI, 1996, p.17)

Além disso, os métodos de ensino não devem ir contra este reconhecimento do outro. Os professores que,
por dogmatismo, matam a curiosidade ou o espírito crítico dos seus alunos, em vez de desenvolvê-los, podem ser
mais prejudiciais do que úteis. A educação deve contribuir para o desenvolvimento integral da pessoa – mente e
corpo, inteligência, sensibilidade, responsabilidade pessoal, espiritualidade.
De acordo com Iverson e Froyen (1999), “a gestão da conduta é essencial na criação de uma base para uma
abordagem ordenada e centrada no ensino e aprendizagem”, garantindo dessa forma a maior independência e
autonomia dos alunos por meio da socialização.
Indiscutivelmente o papel do professor é de suma importância no contexto da sala de aula, pois cabe a este
profissional assessorar os alunos em diversos aspectos, principalmente, no campo psicossocial. Sendo assim, o
professor é o profissional com condições de acompanhar o passado e o presente dos alunos, bem como, suas re-
lações com os outros professores em outras séries. Neste sentido, o professor deve ser consciente e fazer uso das
seguintes habilidades:
• Flexibilidade – capacidade de adequar uma situação à outra, de acordo com o contexto sóciopolítico
econômico e cultural;
• Diagnóstico – identificar e analisar as características gerais e específicas da situação;
• Liderança – escolher o estilo de liderança mais adequado para sua atuação.

136
 GESTÃO DA SALA DE AULA

A partir dessas habilidades e de todos os aspectos apresentados é possível implantar uma gestão da sala de
aula de qualidade, tendo em vista um projeto coletivo e compartilhado na escola.

3. GESTÃO DA SALA DE AULA

A gestão da sala de aula diz respeito às ações desenvolvidas pelos professores para criar as condições adequadas
ao ensino e à aprendizagem. De modo algum a gestão da sala de aula limita-se aos procedimentos disciplinares.
Sem dúvida, é na sala de aula que se desenvolve a maior parte do processo ensino-aprendizagem. Por isso, é
fundamental que o professor tenha clareza de que a gestão da sala de aula tem como objetivo a criação das condições
necessárias à aprendizagem, reservando também, algum espaço para a intervenção no comportamento inadequado.
Atualmente, os estudos a respeito da gestão e organização da sala de aula consideram não só o modo como
a ordem ou disciplina é estabelecida e mantida. Além disso, são levados em conta os processos que contribuem
para o seu estabelecimento tais como: planejamento e organização das aulas, o uso e distribuição de recursos, o
estabelecimento das regras, a reação ao comportamento individual e de grupo.
A gestão do conteúdo, por sua vez; “(...) não se refere a habilidades peculiares ao ensino de uma matéria em
particular, mas sim àquelas habilidades que atravessam matérias e atividades”. ( Froyen & Iverson, 1999).
O processo ensino-aprendizagem apresenta duas tarefas estruturais: aprendizagem e ordem. A aprendiza-
gem de natureza individual concretiza-se pela instrução, tendo por referência um currículo que os alunos devem
dominar a fim de obterem aprovação para a fase seguinte, persistindo nos seus esforços para aprender. De acordo
com Doyle:

A ordem realiza-se pela função de gestão, isto é, pela organização de grupos na sala, estabe-
lecimento de regras e procedimentos, reagindo ao mau comportamento, monitorizando e
ritmando os acontecimentos da sala de aula (Doyle, 1980 citado por Doyle, 1986:395).

Na prática não é possível separar estas duas tarefas estruturais do ensino. No dia a dia os professores lidam
com elas simultaneamente, instruindo e gerindo os alunos. Assim, uma boa gestão e organização da sala de aula
são condições fundamentais para que o ensino e a aprendizagem possam ocorrer. Sabe-se que o envolvimento dos
alunos no trabalho está muito mais relacionado com a forma como os professores gerem a sala de aula, do que
com a forma como lidam com comportamentos individuais.
Em relação à gestão do conteúdo, é necessário dispensar especial atenção às habilidades de gestão que o
professor possui no sentido de proporcionar e integrar atividades educacionais adicionais ou específicas, aten-
dendo aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos e com isso, conseguindo muitas vezes, evitar problemas
disciplinares.
Podemos dizer que a sala de aula é um cenário comportamental composto por segmentos que rodeiam e regulam
o comportamento. Tal concepção implica que o fluxo das atividades contenha uma duração com tempo determinado,
materiais disponíveis, organização dos alunos no espaço, um planejamento e um conteúdo central de estudo.

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9

O professor será considerado bom gestor quando consegue estabelecer a disciplina na sala de aula tendo
como objetivo principal garantir o bom andamento dos trabalhos e, consequentemente garantindo um ambiente
propício ao ensino e aprendizagem. Portanto, a ordem na sala de aula exprime a função de gestão do ensino e,
segundo este ponto de vista, materializa-se no contexto em que está acontecendo. Trata-se do resultado das in-
terações decorrentes dos participantes e do planejamento elaborado para os fins previstos. Em última instância
pode ser considerada de natureza eminentemente social.
Assim, podemos dizer que a ordem ou disciplina apresenta-se como uma das condições para a cooperação
dos alunos, sendo esta o requisito mínimo para o bom funcionamento das atividades.
O envolvimento dos alunos nas tarefas acadêmicas e a disciplina na sala de aula podem também ser influen-
ciados pela natureza dos conteúdos. De fato, vários autores chamam a atenção para a importância da compreen-
são e gosto da matéria pelos alunos como fator importante para evitar a desordem na sala de aula.
Se as atividades propostas exigem um nível maior de processos cognitivos, como a compreensão, raciocínio
e formulação de problemas, isso pode gerar certa reação a tal situação. Os alunos tendem a exigir maior clareza
das explicações por parte do professor, contribuindo assim para a diminuição da concentração, reduzindo o en-
volvimento no trabalho e contribuindo para a indisciplina na classe.

4. PRÁTICA PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO DOCENTE

Nos últimos anos temos visto muitas pesquisas e estudos revelando que a educação não vem apresentando
resultados satisfatórios em decorrência de uma série de fatores que, não raro, apontam para o fracasso escolar.
Nesse sentido, é preciso repensar a respeito da formação docente, uma vez que professores mal-formados tendem
a formar mal os seus alunos também.
É fato que as práticas dos professores baseiam-se nas suas crenças e nos seus conhecimentos resultantes de
uma apropriação pessoal de inúmeros fatores. Dentre eles podemos ressaltar a formação acadêmica, mas sem
esquecer, entre outros aspectos, sua história pessoal, as suas experiências prévias, e os seus princípios e valores
morais e éticos.
A profissão professor é uma das mais antigas, sendo encontrada já entre os gregos. Os filósofos eram pedago-
gos que encaminhavam as pessoas à reflexão, conduzindo-as a pensar a respeito da compreensão do mundo. Nas
sociedades primitivas, a ação docente ficava a encargo dos pais por meio dos seus ensinamentos de sua cultura de
sobrevivência. Desde cedo as meninas eram ensinadas pelas mães e os meninos pelos pais.
Com o passar dos tempos a sociedade foi tornando-se mais complexa e, para fins de organização social, sur-
giram as escolas. Aqui a atividade docente passou a ser uma responsabilidade da escola que, por sua vez, tinham
seus currículos controlados pela Igreja que detinha o monopólio da educação. Vale lembrar que no início os me-
ninos eram a maioria nas escolas, pois acreditavam que, para as meninas bastava aprender os afazeres domésticos,
não necessitando de estudo acadêmico.
Por volta do século XIX, com o surgimento das Escolas Normais na Europa, surge a possibilidade de as
mulheres ingressarem na atividade docente. Essa abertura de espaço para as mulheres reforçava o papel da ma-
ternidade, necessária ao cuidado das crianças pequenas.

138
 GESTÃO DA SALA DE AULA

Com “a queda do prestígio do trabalho docente e o rebaixamento salarial constante, os homens foram
buscando outras atividades mais bem remuneradas, tornando-se as professoras a maioria quase absoluta, princi-
palmente no 1.º e 2.º graus” (TOMAZI in Coletânea de Textos Didáticos – UEPB, vol. 1, 2005, p. 249). Nessa
época as mulheres eram vistas como inferiores em relação aos homens tanto nos direitos quanto na produção,
assumindo essencialmente o campo da educação.
Parafraseando VASCONCELOS, ser professor: “Implica participar da formação do caráter, da personali-
dade, da consciência, da cidadania do educando (...) tendo como mediação os conhecimentos historicamente
elaborados e relevantes”. (VASCONCELOS, 2003, p. 47)
Na essência do ser professor/educador, podemos ver que esta é uma profissão que se concretiza no seu fa-
zer pedagógico. O professor é o combustível da educação. Contudo, isto não significa que ele realiza sozinho a
educação, pois sabemos que o ensino e a aprendizagem dependem de uma série de outros fatores. Por meio da
formação inicial que o profissional professor se constrói. Há de ressaltarmos também, a importância da formação
continuada, desenvolvendo no professor o espírito reflexivo, investigativo em constante autoformação. Percebe-
mos, no entanto, que muitos cursos não têm preparado com eficiência o docente para a atuação em sala de aula,
nem tampouco o professor pesquisador que relaciona teoria à prática. Neste sentido, para agravar a situação:

Identificamos um retorno à prática dos mesmos, em cursos aligeirados e de baixo custo, cujo
objetivo é o oferecimento de um diploma de ensino superior onde a formação está pautada na
técnica, ou seja, no curso profissionalizante. (MACEDO, 2000).

Cursos assim visam atender a uma exigência da LDB 9394/96 de formar o professor leigo em nível superior
em até dez anos da sua publicação. Contudo, é importante lembrar que quantidade não é sinônimo de qualidade.
Os resultados da má formação docente já são perceptíveis em âmbito nacional. Os alunos estão saindo cada
vez mais despreparados de nossas escolas e ao contrário do que muitos pensam, eles não estão entrando nas
Universidades por competência, mas sim por um chamariz de vagas oferecidas em cursos baratos, cujo objetivo
é atingir a maior quantidade de pessoas. A educação virou comércio em nosso país. E há que se fazer algo urgen-
temente para resgatar a qualidade do ensino e da aprendizagem merecidos pelos nossos alunos. Concordamos
com VASCONCELOS ao falar da insuficiência da formação inicial e da necessidade de uma formação continuada.

O professor não é um ser pronto; está sempre sendo, constituído sua humanidade e seu pro-
fissionalismo. Cabe confiar neste seu vir-a-ser. Não podemos cair no purismo e exigir que ele
tenha uma produção autônoma e criativa logo no começo. (VASCONCELOS, 2003, p. 167)

É preciso que haja um equilíbrio entre teoria e prática. Se o trabalho do professor se pautar em um modelo
arcaico, ultrapassado e descontextualizado, estaremos retrocedendo a modelos que não fazem mais sentido nos
dias atuais. Para LIBÂNEO (2002,34) “os professores são os agentes diretos da transformação dos processos
pedagógico-didáticos, curriculares e organizacionais”.

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A problemática da formação docente está ancorada nos saberes necessários a este profissional. O currículo
de formação desses cursos deve estar pautado na didática, que assume grande responsabilidade por preocupar-se
com a ação docente. A didática desempenha um papel fundamental na formação dos professores porque é na ação
docente, nas práticas de ensino que ela se instala, procurando compreender e desenvolver este processo.
Acreditamos que os bons cursos de formação inicial devem contemplar os conhecimentos das didáticas es-
pecíficas, os estágios supervisionados devem ser um espaço para discussão e reflexão da relação teoria e prática
na qual o professor desenvolve a sua autonomia frente à docência independentemente do segmento de ensino em
que ele atuar.
Neste sentido, LIBÂNEO (1994, p.28) afirma que a didática constituída como teoria de ensino, “se caracte-
riza como mediação entre bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente. Ela atua como uma
ponte entre “o quê” e o “como” do processo pedagógico escolar”.
Sem dúvida alguma, professores bem preparados tendem a alcançar os objetivos esperados com seus alunos,
ou seja, um resultado de qualidade.

5. ESTRATÉGIAS DOCENTES
As estratégias de gestão contribuem para tornar eficaz o controle da indisciplina em sala de aula, permitindo
assim, o desenvolvimento do trabalho do professor de forma relativamente menos desgastante.
Para uma gestão da sala de aula eficiente, além das habilidades do professor, é necessário descobrir e va-
lorizar as habilidades dos alunos. Tentar descobrir seus gostos, suas brincadeiras, músicas preferidas, artes que
conhece, quais os maiores interesses da turma, entre outros.
Para que isto aconteça, basta o professor abrir aos poucos um espaço em suas aulas. Na realidade, conversan-
do com os alunos assuntos diversos é possível descobrir diferentes habilidades e interesses da turma.
Elencamos a seguir algumas sugestões que podem auxiliar o professor na gestão da sala de aula:
– Utilizar jogos que estimulem o raciocínio.
– Trabalhar com as Artes possibilita expressar os sentimentos.
– Planejar as aulas é fundamental, pois o professor precisa estar preparado sempre. O planejamento deve ser
flexível a fim de possibilitar mudanças conforme as necessidades de cada turma.
– Fazer o interesse da classe envolvendo os alunos de forma dinâmica e atrativa em suas aulas, estimulando
a participação da turma sempre.
– Falar com os alunos – conversar com eles não só em sala de aula, mas fora também, criando laços de ami-
zade e confiança.
– Aprender a lidar com o comportamento tempestuoso.
– Utilizar-se de estratégias e recursos de ensino variados estimulando sempre a participação dos alunos.
– Acreditar no potencial de cada aluno. Lembre-se que: “Não são os alunos que queremos, mas são os alunos
que temos”. Não é aconselhável construir um perfil ideal de aluno, por isso é importante trabalhar com o
real, almejando a sua transformação para melhor.
– Ser firme, mas amigável e dê suporte aos alunos.

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 GESTÃO DA SALA DE AULA

– Lembre-se que a gestão da sala de aula é uma habilidade que tem de ser desenvolvida durante toda a sua
carreira, pois os alunos são diferentes e cada vez mais requer o dinamismo e a criatividade do professor.
Acreditamos que ao utilizar algumas estratégias de ensino mencionadas acima, o professor tende a reduzir
problemas como indisciplina e indiretamente, diminuir as distrações em sala de aula. Desse modo, é possível
perceber que uma boa gestão da sala de aula resulta na eficácia no ensino e na aprendizagem de cada educando.

CONCLUSÃO
A educação na contemporaneidade deve primar pela busca de uma relação entre professor e aluno baseada no
diálogo. O rendimento dos alunos pode ser afetado pela proximidade ou distanciamento do professor, gerando-
-se, com o aumento espacial entre eles, um decréscimo de rendimento nas atividades e um crescimento de com-
portamentos disruptivos.
Outro fator que influencia o comportamento dos alunos é a existência das regras. Na verdade, da sua com-
preensão e legitimidade decorre, em grande parte, a sua aceitação, permitindo assim que elas desempenhem um
papel de regulador funcional. Quando existe harmonia entre os dois sistemas, um acaba por reforçar o outro.
Esta harmonia acaba por ser desrespeitada, quando as regras subjacentes a cada formato de atividades não são
devidamente definidas ou não consideram os contextos em que se vai desenrolar a atividade.
O papel do professor nesta concepção de educação que busca trabalhar a dialeticidade em sala de aula é de suma
importância para que se trilhe novos caminhos educacionais capazes de melhorar as relações professor/aluno.

REFERÊNCIAS
DOYLE, W. (1986). Classroom Organization and Management. In Witrock, M. (ed.). Handbook of Research of
Teaching. New York: Mc Millan, 1986.
FROYEN, L. A. & IVERSON, A. M.(1999). Schoolwide and classroom management. The reflective educator-
leader.(3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MACEDO, Jussara Marques de. Reestruturação produtiva e políticas de formação de novas competências para
o trabalho docente. In: Reunião Anual da ANPED, XXIII, Caxambu (MG), Set./2000. Disponível em: http://
www.anped.org.br/reunioes/25/jussaramarquesmacedo, capturado em 15 de janeiro de 2009.
PILETTI, Claudino. Didática Geral. 7ª ed. São Paulo: Ática, 1986. 258p.
TOMAZI, Nelson Dacio. O trabalho docente. In: Coletânea de Textos Didáticos – UEPB, VOL. 1, 2005.
UNESCO, MEC. Relatório JACQUES DELORS. In: Um Tesouro a Descobrir. Cortez Editora, São Paulo,
1997, 2ª edição, 1999
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Para onde vai o professor? Resgate do Professor como sujeito de transfor-
mação. 10ª ed. São Paulo: Libertad, 2003.

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9

O Hábito da Leitura: Um desafio de compreender

o Texto após o Processo de Alfabetização

Izabel Cristina Silveira Borges

RESUMO
Este artigo foi elaborado para atender professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, enfocando o desafio
de desenvolver no aluno, após o processo de alfabetização, o hábito da leitura e a compreensão textual. Destaca tam-
bém a importância de se discutir as práticas educativas que facilitam a formação do aluno leitor, bem como, refletir a
respeito da situação do professor leitor. Como profissional entendemos que o hábito da leitura e a interpretação textual
são caminhos importantes para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno e, desta forma, desejamos que se tornasse
uma atividade prazerosa. Como vivemos em uma sociedade letrada a importância da leitura é incontestável, uma vez
que abre caminhos para se aprimorar o conhecimento por meio da análise interpretativa, exigindo do leitor uma visão
compreensível para lidar com os textos e as linguagens postas em suas experiências vivenciadas. Quando lemos espe-
ramos adquirir conhecimento novo, responder perguntas e principalmente buscar algo concreto, porque é por meio da
leitura que conseguiremos desenvolver determinados papeis na sociedade. O que também nos preocupa atualmente é o
fato de que ao sair da escola as pessoas deixam de fazer qualquer tipo de leitura e contentam-se, na maioria das vezes,
em receber notícias prontas, por meio dos meios de comunicação áudio visual. Portanto, como educadores enfrentamos
um desafio maior ainda: o de desenvolver no aluno cidadão o gosto pela leitura, de tal forma que esta prática se torne
um hábito.

Palavras-chave: Hábito da leitura – Compreensão textual – Aprendizagem.

Introdução
A leitura é considerada uma das formas mais importantes de comunicação existente em nossa sociedade e,
como tal, faz-se necessário que todos aprendam a praticá-la.
Um trabalho cuidadosamente planejado e estudado possibilita buscar novas informações, pois, oportuniza
a ampliação de conhecimentos prévios e permite a elaboração de novos conceitos a serem aplicados no cotidiano
dos mesmos. Assim, devemos ter consciência de que o conhecimento é um processo contínuo e sujeito a cons-
tantes modificações.
Neste sentido é fundamental o papel do professor, pois, é por meio dele que a criança, ao entrar na escola,
iniciará o seu processo de aprendizagem, cabendo-lhe não apenas o ato de transmitir conhecimento, mas, acima

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 O HÁBITO DA LEITURA: UM DESAFIO DE COMPREENDER O TEXTO APÓS O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

de tudo, oportunizar ao aluno possibilidades de se tornar um cidadão capaz de se desenvolver plenamente e com
autonomia.
Muito conhecimento se adquire por meio da leitura e, principalmente, da compreensão do que está sendo
lido, pois, é a partir deste momento que o aluno conseguirá construir sua concepção de mundo, seja analisando,
criticando ou refletindo a respeito das informações colhidas, e consequentemente transformando as suas ideias.
Diante da complexidade do tema o procedimento metodológico utilizado foi o da pesquisa qualitativa, expli-
cativa e do tipo bibliográfica. A análise das obras que discutam o tema abordado justifica-se devido ao interesse
enquanto profissional da área de educação. Despertar na criança/aluno o hábito pela leitura é essencial, pois,
sabemos o quanto é importante na vida escolar do educando o ato de ler e de compreender, bem como na sua
vida social.

2. Despertar no aluno o interesse pela leitura: um desafio a ser conquistado.

A leitura é uma das atividades praticadas em todos os níveis escolares, seja ela por meio de imagens ou na
forma textual. Porém, quando é proposta em sala de aula, na grande maioria das vezes, é comum ouvirmos mur-
múrios ou expressões faciais que indicam a sua rejeição. Acreditamos que estas resistências podem ter surgido de
algumas dificuldades, como por exemplo, a maneira convencional como a leitura é proposta, o fato dos alunos
em sua grande maioria apresentarem baixa capacidade de concentração, ou ainda, por simplesmente não conse-
guirem compreender o que lêem na maioria das situações.
Cagliari (1998) diz que o segredo da alfabetização é a leitura. Alfabetizar é, na sua essência, ensinar alguém
a ler. Então, outro fator que pode causar desinteresse talvez seja o pouco incentivo à leitura que é oportunizada
aos alunos, pois, durante todo o processo de alfabetização a criança aprende a ler de modo silábico, decifrando a
escrita, e gradativamente vai decodificando todas as ocorrências que o texto apresenta. Aos poucos passa para a
fluência da leitura, até chegar finalmente na reflexão e formação do próprio conhecimento e opinião a respeito do
que leu. Assim sendo, a leitura consiste num processo de construção e não numa atividade natural, muito menos
em um hábito.

Na alfabetização, a leitura como decifração é o objetivo maior a ser atingido. Os próprios

textos escritos são, na maioria das vezes, pretexto para trabalhar a leitura como decifração.
O uso da leitura como forma de pesquisar adquire uma importância secundária. Depois que
o aluno se tornou fluente na leitura, ou seja, sabe decifrar a escrita com facilidade, o uso da
leitura como busca de informação torna-se o objetivo mais importante na escola, e a simples
decifração deixa de ser uma preocupação constante nos estudos. (Cagliari, 1998, p. 312)

A escola tem, na maioria das vezes, a leitura como função imediatista, para responder aos vários exercícios
de interpretação e gramática, ficando desta forma evidente que os textos didáticos são apenas objetos neutros.

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Pensemos então a respeito da seguinte situação: em cada unidade de estudo do livro didático o autor expõe,
a partir de um conteúdo gramatical, um texto principal, normalmente não muito longo, para que o aluno não
perca a concentração e a leitura não se torne uma atividade cansativa, ou seja, o autor faz um resumo do texto
original, por meio da sua própria interpretação, e o apresenta no livro didático.
Os livros didáticos apresentam dois problemas essenciais no que se refere às leituras e aos exercícios propostos:

Em primeiro lugar, os textos apresentados seguem, normalmente, dois modelos: ou são frag-
mentos dos livros – e nesse caso pecam porque não fornecem ao aluno o todo da história, mas
apenas uma parte, adulterando a estrutura original da obra e seu sentido mais global –, ou são
textos escritos pelos autores do livro didático, quase sempre com o objetivo de trabalhar os
conteúdos de gramática ou determinados aspectos funcionais da língua.
Em segundo lugar, os “exercícios de interpretação” propostos incluem uma parte do trabalho
com o léxico... além de questões que de interpretativas nada apresentam, na medida que exi-
gem, basicamente, que o aluno volte aos texto e copie fragmentos. (VILLARDI, 1999, p.5)

Após a leitura encontramos as perguntas a respeito de interpretação, que na verdade requer do aluno apenas
que ele transcreva as respostas encontradas no texto, provocando na criança a ideia de que interpretação seja so-
mente transcrição, e não a sua real essência, que é a reflexão do aluno frente ao texto lido, e consequentemente
o amadurecimento do conhecimento e a transformação da aprendizagem.
Temos conhecimento que os alunos, no início de sua escolarização, assim que aprendem a ler, estão muito
envolvidos com a nova descoberta e constantemente estão com livros de literatura nas mãos. Porém, o tempo
vai passando e os alunos vão perdendo o interesse pela leitura. Nas escolas, com o passar do tempo, as crianças
deveriam estar aumentando o desejo e o gosto pela leitura, mas, na verdade, acontece justamente o oposto, esses
alunos se afastam cada vez mais dos livros, e toda forma de leitura torna-se obrigatória e não prazerosa.
Portanto, percebe-se que na escola as práticas de leitura são apenas sistematizadas e que os textos são apenas
de caráter didático, ao invés de propor uma prática de leitura voltada ao social, ou seja, leitura de textos jorna-
lísticos, literários, científicos e publicitários, entre outros, propiciando desta forma a verdadeira formação do
cidadão leitor.
Ao desenvolver atividades utilizando-se da diversidade de tipologias textuais o professor deverá estar atento
a todos os fatores que se fazem presentes no âmbito social, proporcionando aos alunos a compreensão de que
os textos se apresentam de forma diferenciada em função dos aspectos de comunicação. Os PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais) sugerem que se faça um trabalho voltado para a diversidade de gêneros textuais.

A leitura tem sido objeto de ensino nas escolas e para que se torne em objeto de aprendizagem
é preciso que a mesma faça sentido para o aluno, acrescenta ainda que: como se trata de uma
prática social complexa, se a escola pretende converter a leitura em objeto de aprendizagem
deve preservar sua natureza e complexidade, sem descaracterizá-la. Isso significa trabalhar

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 O HÁBITO DA LEITURA: UM DESAFIO DE COMPREENDER O TEXTO APÓS O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

com a diversidade de textos e de combinação entre eles. Significa trabalhar com a diversida-
de de objetivos e modalidades que caracteriza a leitura, ou seja, os diferentes ‘para quês’...
(PCNs, 2001, p. 54).

É fundamental que o professor, ao propor para o aluno a leitura de um texto ou de um livro, deixe muito
claro qual será a tipologia textual abordada, pois, conforme a estrutura do texto, o aluno leitor se utilizará de
estratégias que o auxiliarão na compreensão do que foi lido.
Cabe ao professor conhecer as diferentes tipologias textuais, para mostrar ao aluno porque lemos e escreve-
mos de diferentes formas, afinal cada texto apresenta uma estrutura e uma utilidade diferente.

O importante é que tanto os professores como os alunos saibam reconhecê-las, pois a estrutu-
ra do texto oferece indicadores essenciais que permitem antecipar a informação que contém
e que facilitam enormemente sua interpretação. (SOLÉ, 1998, p.87)

Curto (2000) faz uma classificação dos principais modelos de textos literários existentes em nossa sociedade,
os quais apresentamos a seguir com o intuito de que os professores não precisem recorrer às enormes listas de
gêneros e modelos, mas sim a uma proposta de critério concreto:

Textos enumerativos – Recordar, registrar, localizar, manipular, ordenar, etc. dados concre-
tos, informações específicas.
Textos informativos – Informar e nos informar sobre temas gerais, acontecimentos e fatos,
etc.
Textos literários – Ter prazer, expressar-nos pessoalmente, passar um bom momento, desen-
volver a sensibilidade artística, etc.
Textos expositivos – Estudar, aprender, ensinar, demonstrar, comunicar conhecimentos, dis-
cutir ideias, etc.
Textos prescritivos – Para ensinar e aprender a fazer coisas, comunicar instruções, regular o
comportamento, etc. (CURTO, 2000, p.188)

Curto (2000) afirma que existem diversas formas de classificar os gêneros textuais existentes. Esta, porém,
nos parece ser a mais apropriada, em virtude de facilitar o trabalho do professor, pois, além de apresentar textos
literários, mostra também vários tipos de textos sociais. Cabe ainda lembrar que, dependendo da finalidade do
texto, existem diferentes estratégias para se realizar a leitura com o intuito de compreendê-la.
Afinal, é por meio da leitura que as pessoas se tornam capazes de compreender e analisar criticamente os
acontecimentos de sua vida, e essas habilidades vão muito além da simples decodificação das letras. Deve-se re-
almente entender o que o texto propõe.
Desta forma, entendemos que primeiro é necessário compreender o que está sendo lido para, depois, con-
seguir interpretar a leitura feita. Para isso é importante incentivar também os alunos, por meio de uma atitude
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questionadora que favoreça o prazer pela leitura, oferecendo-lhes exercícios de compreensão e discussão a res-
peito do texto exposto. Conforme Curto (2000, p. 68) “compreender e produzir é pensar (saber), realizar (saber
fazer) e fazê-lo da melhor maneira possível (saber ser)”.
Motivar o aluno a ler não é uma tarefa fácil. Porém, é possível apresentar-lhe na escola os diferentes tipos de
textos que fazem parte do cotidiano das crianças, buscando tornar desta forma a leitura mais prazerosa, signifi-
cativa e útil. Nesse sentido, entendemos a leitura e interpretação como um dos conteúdos mais importantes que
a escola tem a ensinar.
A partir do momento em que as crianças entram na escola, os professores devem oportunizar-lhes diaria-
mente o contato com os livros, para que elas possam manuseá-los e explorá-los, despertando-lhes assim o desejo
e o gosto pela leitura. Devem incentivar também a realização dos mais variados tipos de leitura, para que futura-
mente possam vir a ser cidadãos capazes de compreender, interpretar e enfrentar a realidade vivenciada.
Para que as crianças se sintam desafiadas a interpretar os textos que leram, faz-se necessário apresentar-lhes
atividades criativas, que estimulem o desejo de querer ler mais, atribuindo desta forma, um importante papel à
leitura. Compreendemos que a interpretação textual vai além de perguntas óbvias, dos questionamentos desne-
cessários ou das cansativas fichas de leitura. Não podemos esquecer que uma atividade repetitiva, vai gerar desin-
teresse ao invés de proporcionar satisfação. Portanto, é fundamental encontrar meios para se realizar atividades
significativas e prazerosas.
Nos anos pós-alfabetização é muito comum encontrarmos alunos capazes de lerem textos e não entenderem
nada daquilo que leram. E é importante ressaltar que o trabalho de leitura e interpretação textual não acontece so-
mente na disciplina de Língua Portuguesa, mas em todas as áreas, durante todo o processo de aprendizagem escolar.
Muitas vezes ouvimos também professores que lecionam nas turmas pós- processo de alfabetização recla-
mando que os alunos não sabem ler e interpretar textos. Eles esquecem que as crianças continuam no processo
de ensino-aprendizagem e que necessitam das suas intervenções para superar as dificuldades encontradas, ou
seja, a leitura surge durante o processo de alfabetização, e deve se estender ao longo do período escolar. Cabe ao
professor incentivar as crianças a lerem cada vez mais, até que adquiram o gosto pela leitura e, como consequ-
ência, à medida que forem avançando na aprendizagem consigam realizar leituras de textos mais complexos e,
principalmente, compreendê-los.
É importante lembrar que o processo de mediação acontece entre os indivíduos. Assim, acreditamos que
cabe também aos profissionais do processo pós-alfabetização incentivar a criança para o hábito da leitura e reali-
zar atividades de interpretação nas quais o aluno possa realmente refletir, ou seja, possa analisar criticamente o
tema, e não apenas transcrever do texto as ideias do próprio autor para responder as questões de interpretação
apresentadas nos livros didáticos.

No contexto escolar, essa perspectiva redimensiona a relação aluno x professor, uma vez que a
construção do conhecimento implica ação compartilhada, ou melhor, o diálogo e os comentá-
rios sobre as leituras realizadas são necessárias para que haja troca de informações, confronto
de opiniões, comunhão de ideias, exposição de valores e, consequentemente, desenvolvimen-
to dos sujeitos envolvidos no processo. ( MAIA, 2007, p. 83 - 84).

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 O HÁBITO DA LEITURA: UM DESAFIO DE COMPREENDER O TEXTO APÓS O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Surge, então, o questionamento: como vamos ensinar os alunos a adquirir o hábito da leitura e a compreen-
der os textos lidos?
Se ao ler estamos compreendendo o texto, ou seja, dando sentido ao que foi lido, descobrindo os significados
e formulando hipóteses, faz-se necessário que os professores proporcionem às crianças estratégias de leitura,
sejam elas por meio do contexto do tema, das imagens ou da forma como se apresenta a escrita do texto. Enfim,
para que possamos durante a leitura confirmar ou não os nossos conhecimentos prévios.
Partindo do pressuposto que deve existir motivação para que aconteça uma leitura significativa é importante
salientar que propondo textos adequados, com qualidade e, acima de tudo, estimulando na criança o desejo de
superar os desafios que a própria leitura proporciona, seja ela por meio da fantasia, da imaginação ou de fatos
reais, o entusiasmo pela leitura acontecerá de forma natural. Ao prepararmos a criança para esse momento com
certeza estaremos dando o primeiro passo para que se desperte o gosto pela leitura.
Segundo Curto (2000, p.172) “de nada serve aprender a ler se depois não se utiliza. Pouco valor tem a escola
que não consegue entusiasmar as crianças para a leitura e gerar nelas hábitos de leitura”.
Por isso é muito importante que o aluno, depois que aprendeu a ler, sinta-se motivado a continuar lendo,
que seja um leitor não só na escola, mas principalmente em casa, que sinta a necessidade de ler um jornal, uma
revista, um livro literário, enfim, ler sempre, para poder ler cada vez melhor. Se o aluno sentir necessidade de
ler é porque ele adquiriu o hábito da leitura.
Quando propomos uma leitura para o aluno devemos deixar-lhe claro para que ele vai ler, ou seja, qual é real-
mente o objetivo da leitura proposta e quais os critérios que serão utilizados para atingirmos os objetivos desejados.
Como já dissemos anteriormente, existem diversas tipologias textuais e para cada uma delas há uma maneira
diferente de se realizar a leitura. Então, é muito importante que a criança aprenda desde o início como fazê-la.
Por exemplo: quando se lê um poema, a postura, a entonação e a intencionalidade diferem da forma quando se lê
um texto expositivo ou informativo.
Assim, um dos aspectos apresentados para se obter uma leitura compreensiva está também relacionado à
estratégia utilizada, ou seja, o enfoque não deve estar tanto no texto propriamente dito, mas sim na intenção que
se tem ao ler esse texto.
Se o professor propõe uma leitura com o objetivo de que o aluno compreenda o que está lendo o foco desta
leitura não pode ser a rapidez na leitura, e muito menos sugerir que cada um leia uma linha do texto, pois, ao
utilizar esta estratégia, o aluno perderá a concentração e o objetivo inicial não será alcançado.

O desafio das séries que se sucedem às de alfabetização é o de fazer os alunos lerem compre-
ensiva e criticamente textos cada vez mais longos, de vários gêneros, de diversos temas, com
frases e períodos complexos. Esse desafio pode ser encarado com o ensino sistemático de es-
tratégias de leitura. Estratégias são ferramentas cognitivas, mas que podem ser desenvolvidas
por meio de atividades sistemáticas e bem planejadas. ( RANGEL, 2010 p. 96).

Quando o adulto decide ler um livro é porque, normalmente, alguém já lhe falou a respeito dele, ou então
porque o próprio leitor já deu uma rápida folheada, leu a biografia do autor, o resumo na capa, ou seja, adquiriu

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um conhecimento prévio que lhe deu algumas informações a respeito do mesmo e, desta forma a leitura certa-
mente passa a ser significativa e prazerosa.
Ensinar desde cedo os alunos a explorarem os livros antes de iniciar a leitura propriamente dita, ou ainda,
antes de propor a leitura, fazer comentários a respeito do texto, mostrando-lhes o entusiasmo que sentiu quando
o leu, instigando a curiosidade da criança, para despertar nela o desejo pela leitura. Agindo assim, com certeza,
estaremos contribuindo para a formação dos alunos leitores.

Este passo prévio pode ser automático – e inconsciente – para muitos adultos, mas para as
crianças deve ser ensinado explicitamente. De outro ponto de vista, estas atividades de explo-
ração e antecipação servem para ativar os neurônios e pô-los em ação diante de uma leitura
que não é simplesmente recepção, mas esforço mental ativo. (CURTO, 2000, p. 173)

Outro aspecto muito importante, e que devemos ressaltar, é quanto ao fato de termos vários professores que
não gostam de ler, ou que não possuem o hábito da leitura. Então, nos questionamos: como um professor poderá
incentivar e até mesmo despertar nos alunos o gosto pela leitura se nem ele o possui?
Muitos dos profissionais que atuam na área da educação hoje em dia foram alunos de professores “não leito-
res” e consequentemente não foram ensinados e nem motivados quanto ao hábito da leitura, desta forma não se
tornaram adultos leitores. Este contexto preocupa-nos muito, pois, o professor “não leitor” dificilmente conven-
cerá o aluno a ser um leitor, afinal falta-lhe o exemplo.

A familiaridade com uma variedade de textos, a maturidade enquanto leitor, os significados já

construídos, a própria história de leitura, constituem condições primordiais para seu desem-
penho de mediador da relação de diálogo entre leitor-texto. Subjacente a essas afirmações está
a necessidade de o docente ser persuasivo ao tratar da leitura, ser convincente pelo próprio
exemplo, pois a fonte de interesse da criança pelo livro pode estar no professor que se revela
apaixonado pela leitura.(MAIA, 2007, p.37).

Se desejarmos ter alunos leitores, a prática educativa deve ser modificada, seja por meio da conscientização dos
próprios professores, de que houve uma falha no seu processo escolar e, por isso, devem tentar superar essa dificul-
dade, seja pela diferenciação das estratégias de leitura, para que se torne compreensiva, significativa e prazerosa.
O hábito pela leitura torna nossa prática pedagógica transformadora, pois, as atividades são realizadas com o
objetivo de desenvolver inúmeras competências e habilidades, as quais poderão ser identificadas também modifi-
cadas durante o processo de aprendizagem. Assim, a cada nova informação vamos reformulando-nos, e a leitura
se torna cada dia mais significativa.

CONSIDERAÇÕES
O conteúdo do presente artigo nos mostra as dificuldades ainda existentes no caminho para o desenvolvi-
mento do hábito pela leitura, bem como nos indica também alternativas ainda viáveis para superá-las.

148
 O HÁBITO DA LEITURA: UM DESAFIO DE COMPREENDER O TEXTO APÓS O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

A constatação de que a grande maioria dessas dificuldades ainda se encontra no âmbito escolar não nos deixa
pensar em outra alternativa que não seja a de resolvê-las por meio dos próprios profissionais da educação. E nesse
contexto é preciso identificá-las com bastante clareza a fim de saber onde atuar. Precisamos trabalhar fortemente
as dificuldades inerentes ao próprio processo de ensino, tais como o desenvolvimento do hábito da leitura, após o
processo de alfabetização, a fragilidade dos livros didáticos, o imediatismo da escola no que se refere ao processo
de leitura e as deficiências associadas aos profissionais que não tem o hábito ou não gostam de ler.
Faz-se igualmente necessário vencer as dificuldades inerentes aos próprios alunos, dentre as quais podemos
citar a baixa concentração, a rejeição quase natural pelos processos que os faz pensar, a facilidade das notícias
prontas que lhes chegam através das novas tecnologias e o abandono natural da leitura, que ocorre com a grande
maioria, após algum tempo fora da escola.
Felizmente, é possível encontramos alternativas pedagógicas que poderão nos fazer superar boa parte destas difi-
culdades. Melhor ainda quando constatamos que estas soluções passam todas pelas mãos dos profissionais da educação.
Assim, podemos imaginar que superaremos estas dificuldades na medida em que nós, professores, consiga-
mos desenvolver e dar autonomia aos alunos, deixando clara a tipologia textual abordada nas leituras propostas,
que tenhamos sempre atitudes questionadoras, desafiando os alunos com vários tipos de literaturas, despertando
nele a curiosidade e o interesse por experiências imaginárias que a própria leitura proporciona e ao mesmo tem-
po, transformando o seu conhecimento em realidade vivenciada.

Referências
ASSOCIAÇÃO EDUCACIONAL LEONARDO DA VINCI. Língua Portuguesa: Expressão Escrita e Com-
preensão do Texto. Indaial: Ed. Grupo Uniasselvi, 2007.
BRASIL. MEC, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quar-
to ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Secretaria de Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF,
2001.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Bá – Bé - Bi – Bó – Bu. São Paulo: Scipione, 1998.
CAYSER, Elisane Regina. Livro didático: Os (des)caminhos da interpretação textual. Passo Fundo:UPF, 2001.
CURTO, Lluís Maruny; Morillo Maribel Ministral; Teixidó Manuel Miralles. Escrever e Ler: Como as crian-
ças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler; v 1. Porto Alegre: Artmed, 2000.
MAIA, Joseane. Leitura na formação de leitores e professores. São Paulo: Paulinas, 2007.
Ministério da educação. Secretaria de educação básica. Coleção Explorando o Ensino.
Língua Portuguesa: ensino fundamental; v. 19. Brasília, 2010.
. Literatura: ensino fundamental; v.20. Brasília, 2010.
VILLARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vida inteira. Rio de Janeiro:
Dunya, 1999.
SMITH, Frank. Leitura significativa. 3ª Ed. Porto Alegra: Artmed, 1999.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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IMPORTÂNCIA DO LÚDICO E DOS JOGOS NAS SÉRIES INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL
Luzia Daiane Bewiahn
Michele Viebrantz de Moura

RESUMO
Este artigo visa alertar e conscientizar a respeito da importância dos jogos e atividades lúdicas nas séries iniciais
do ensino fundamental, uma vez que estes são excelentes instrumentos de mediação entre o prazer e a aprendizagem.
Por meio de experiências vivenciadas em sala de aula, buscamos expor a dificuldade encontrada para alcançar o desen-
volvimento escolar da criança, de uma maneira agradável que respeita a infância e proporcione satisfação em aprender.
Com base nas teorias aqui apresentadas e nossa prática escolar, entendemos que independentemente de época, cultura,
e classe social, os jogos e brincadeiras fazem parte da vida da criança, e assim sendo não podemos arrancar isto dela.
Compreendemos e defendemos os jogos e atividades lúdicas como uma possibilidade e necessidade humana, que pode e
deve ser usada como ferramentas neste processo de aprendizagem.

Palavras-chave: Brincar – Desenvolvimento - Lúdico.

Introdução
A partir de nossa prática escolar, pudemos observar a necessidade de brincar que as crianças apresentam.
Alunos de primeiro ano do ensino fundamental chegam à sala de aula, com o interesse único em brincar, con-
versar e se divertir, mas toda a realidade da sala de aula é diferente. Os professores se deparam com a rotina,
adaptação e conteúdos a serem aplicados num curto espaço de tempo e enfrentam dificuldades em tornar a
aprendizagem prazerosa. Assim, tem-se a preocupação em não depositar informações, e sim mediar o conhe-
cimento, trabalhando de forma agradável e interessante para o desenvolvimento do educando, respeitando sua
infância.
A sociedade mudou, apresentando uma inversão de papeis e valores, mais informação do que se absorver,
a mulher trabalha fora, o avanço tecnológico é grande, a família mudou, a criança mudou; o aluno e a escola
também mudaram. As mudanças tecnológicas mudaram as formas de brincar. Tanta mudança gera confusão e
expectativas.
Com a construção deste artigo, pretendemos defender a importância do brincar, ou ainda, como o lúdico
interfere no desenvolvimento de uma criança. Este desenvolvimento se dá por meio de uma interação entre
ambientes físicos e sociais, sendo que os membros desta cultura, como pais, avós, educadores e outros, ajudam
a proporcionar à criança participar de diferentes atividades, promovendo diversas ações, levando a criança a
um saber construído pela cultura e modificando-se por meio de suas necessidades biológicas e psicossociais.

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 IMPORTÂNCIA DO LÚDICO E DOS JOGOS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Por isso, a importância da brincadeira, pois é a criação de uma nova relação entre situações do pensamento e
situações reais.
A brincadeira contribui para o processo de socialização das crianças, oferecendo-lhes oportunidades de rea-
lizar atividades coletivas livremente, além de ter efeitos positivos para o processo de aprendizagem e estimular o
desenvolvimento de habilidades básicas e aquisição de novos conhecimentos.
Acreditamos e consideramos que o brincar é fonte de estímulo ao desenvolvimento cognitivo, social e afetivo
da criança e também é uma forma de se expressar.
Piaget (1976) afirma que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Estas
não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que con-
tribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.
De acordo com Piaget (1976, p.160):

O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de sim-
bolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessá-
rio e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos
ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conve-
niente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem
isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. 

Sendo assim, não nos restam dúvidas de que trabalhar ludicamente facilita a aprendizagem, o desenvol-
vimento pessoal, social, cultural, colaborar para uma boa saúde mental. Facilita os processos de socialização,
comunicação, expressão e construção de conhecimento.
O lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana. Possibilita a quem vivência, momentos de
encontro com o outro e consigo mesmo, momentos de percepção e de autoconhecimento.
Acreditamos que a criança deve viver com alegria sua própria infância, sendo assim deve também aprender e
se desenvolver de forma prazerosa e satisfatória. Consideramos que a Educação Infantil é extremamente impor-
tante para o desenvolvimento, e levando em conta a metodologia trabalhada, na qual o foco é o brincar, não deve
ser descartada nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. É preciso dar sequência para um melhor rendimento
educacional.
Defendemos que é possível o desenvolvimento e a aprendizagem por meio das atividades lúdicas e dos jogos,
e que estes métodos por sua vez, são de maior e melhor qualidade que o ensino tradicionalista e conteudista.

2. O QUE É O LÚDICO?
O lúdico tem sua origem na palavra “ludus” que quer dizer jogo, a palavra evoluiu levando em consideração
as pesquisas em psicomotricidade, ou seja, integração das funções motoras e mentais sob o efeito da educação e
do desenvolvimento do sistema nervoso, de modo que deixou de ser considerado apenas o sentido jogo.

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O lúdico faz parte da atividade humana e caracteriza-se por ser espontâneo funcional e satisfatório. Extre-
mamente educativo, no sentido em que impulsiona a curiosidade a respeito do mundo e da vida, o princípio de
toda descoberta e toda criação.
O lúdico refere-se a uma dimensão humana que favorece os sentimentos de liberdade e espontaneidade de
ação. Abrange atividades despretensiosas, descontraídas e desobrigadas. É livre de pressões e avaliações tradicio-
nalista.
No mundo lúdico a criança encontra equilíbrio entre o real e o imaginário, alimenta sua vida interior, des-
cobre o mundo real e torna-se operativa.

3. TRABALHO LÚDICO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

A ludicidade está presente em todas as fases do ser humano, proporcionando sabor a sua existência e o lúdico
é o ingrediente indispensável nas relações provocando a imaginação e a criatividade. Brincando, a criança se tor-
na operativa, é desafiada a buscar soluções para situações imaginadas e vivenciadas, estimulando seu raciocínio,
sua capacidade e sua criatividade.
O ato de educar não deve se basear ao ato de depositar informações, se o professor traz o conceito pronto,
acabado não oferece ao aluno a possibilidade de perceber e fazer diferente. Aplicar os conceitos é dizer o que
é, e assim são descartadas todas as oportunidades do aluno questionar e buscar caminhos diferentes, porque o
conceito foi repassado pronto, e não lhe foi permitido criar, construir, transformar, fazer de outra maneira ou
descobrir.
Moyles (2001) afirma que assim como os professores consideram relevante estabelecer objetivos escritos,
por exemplo, completar uma página de somas, eles devem estar preparados para dar igual valor no estabeleci-
mento de objetivos no brincar.
É dentro da esperança em educação de qualidade que se questiona a formação do professor, pois esse como
ator social não deve se adaptar a realidade social, mas sim transformá-la. Com sua prática deve provocar em seus
alunos o ato criador e recriador, crítico, aguçar a sensibilidade, a curiosidade, a vontade de aprender e a alegria
de viver.
A escola, ao valorizar as atividades lúdicas, ajuda a criança a formar um bom conceito de mundo, em que a
afetividade é acolhida, a sociabilidade vivenciada, a criatividade estimulada e os direitos da criança respeitados.
Permitir e proporcionar atividades nas quais a criança tenha liberdade para expressar-se efetivamente trará
bom resultado na aprendizagem e, em lugar algum isso é mais provável de acontecer para as crianças, do que nas
atividades lúdicas, criativas associadas ao desenvolvimento.

4. O LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

O lúdico é oportunidade de desenvolvimento. É por meio do brincar que a criança experimenta, descobre,
inventa, aprende e também confere habilidades. Estimula a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia. Propor-
ciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e atenção.

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 IMPORTÂNCIA DO LÚDICO E DOS JOGOS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

É indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança o brincar, pois é um momento de auto-
-expressão e realização. As atividades como as dramatizações, músicas e as leituras desenvolvem a criatividade,
exige que a fantasia entre em jogo. Também faz com que a criança amplie sua compreensão a respeito dos dife-
rentes papéis e relacionamentos humanos.
Brincando as crianças estão desenvolvendo sua inteligência e sua sensibilidade. Além disso, também garante
que suas potencialidades e sua afetividade se harmonizem.
A ludicidade é o espaço e o direito de toda criança para o exercício da relação afetiva com o mundo, com as
pessoas e com os objetos.

5. RELATO DE EXPERIÊNCIAS
Refletindo a respeito da nossa prática educativa, percebemos que muitas vezes as crianças se sentem mais
atraídas por histórias, narrativas nas quais aparecem personagens que fazem parte do seu cotidiano. Por exem-
plo, a leitura do livro “Filhotes de Bolso”, de Margaret Wild e Stephen Michael King que conta a história de dois
cachorros que sempre acompanhavam o seu dono, Seu Totó, em seu casaco. Mas infelizmente o bolso do casaco
tinha um buraco e um dia um dos cachorrinhos caiu. Por sorte dele novamente foi encontrado. Logo as crianças
fizeram a relação com o dia a dia dos seus cachorros. Questionaram-se em relação ao tombo. Será que ele se
machucou? Também ficaram surpresos que o Seu Totó teve o cuidado de consertar com linha e agulha o bolso do
seu casaco para que isso não acontecesse mais.
Outra situação também foi a leitura compartilhada do livro “Vira Lata”, de Stephen Michael King que conta
a história de um cachorro que acabou ficando uma noite num abrigo e depois foi adotado. Este também foi um
momento marcante para as crianças, pois uma delas relatou que também morava num abrigo, explicou para os
colegas como era o funcionamento, as regras naquele lugar e depois de um tempo foi adotada.
As crianças também adoram as parlendas e os trava-línguas, pois são tipologias de textos que trazem brin-
cadeira e ritmo. Quando a parlenda está em forma de pergunta e resposta, geralmente sugerem que façamos
competição meninos versus meninas.
Vale também destacar as cantigas de roda, além de serem bastante divertidas, são ótimas para o processo
de alfabetização. Os alunos das séries iniciais, crianças de 5 a 7 anos, adoram as cantigas que envolvem o corpo:
bater palmas, pé, dar uma rodadinha.
Nas turmas de alfabetização podemos citar algumas atividades lúdicas que nos trouxeram resultados extre-
mamente satisfatórios em relação à maneira lúdica de ensinar. Uma delas foi Jogo da Memória com a caixa sur-
presa. Neste jogo as crianças precisavam colocar sua mão na caixa surpresa e sortear um cartão com a escrita de
um nome de um animal. Em seguida a professora sorteava a figura dos animais que estavam num saquinho preto.
Para que crianças formassem pares precisavam acionar as estratégias de leitura. Esta atividade lúdica foi bastante
significativa, os pequenos se mostravam eufóricos em participar desta situação de leitura, ainda que não o façam
de maneira convencional. Foi possível perceber o interesse na aprendizagem ainda que involuntária.

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Outra atividade lúdica que podemos citar é a Charadinha Quente. Esta atividade foi utilizada para trabalhar-
mos a tipologia de texto “Charadinhas”. As crianças sentaram-se num círculo e no meio deste foram colocadas
fichas com as respostas das mesmas. Para iniciar o jogo foi utilizada uma caixinha com as charadinhas que passava
de mão em mão e após o sinal da professora parava o jogo. Quem estivesse com a caixinha, sorteava uma chara-
dinha lia para um colega e o mesmo precisava encontrar a resposta. As crianças também podiam solicitar auxí-
lio dos colegas que já leem de maneira convencional para fazer a leitura da charadinha, mas então ele precisava
acionar as estratégias de leitura e encontrar a resposta. Esta atividade bastante foi prazerosa, pudemos perceber
a tentativa de realizar a leitura de uma maneira natural e não mecanicamente.
“Envelope Mágico” atividade lúdica de escrita, também foi uma atividade aplicada, bastante significativa.
Trata-se de uma atividade, que as crianças interpretação como sendo uma divertida brincadeira, na qual todos
receberam um envelope com uma figura e as letras que compõem o nome desta figura. As crianças precisavam
utilizar estas letras, sem que sobrasse alguma e realizar tentativas de escrita. Nesta atividade, precisavam iden-
tificar as letras, o valor fonético e a direção da escrita. Esta atividade também foi realizada de forma prazerosa,
tranquila, sem nenhuma criança se manifestar e dizer “Eu não sei”, tentavam do seu jeitinho até conseguir, com
as intervenções necessárias da professora.
Para melhor compreensão do conteúdo de ciências naturais, Cinco Sentidos, propomos uma atividade (brin-
cadeira) formando um grande círculo, no centro a professora com uma caixa de surpresas. Com olhos vendados,
sem utilizar o sentido da visão, todos tiveram a oportunidade de usar o tato tocando diferentes texturas, algodão,
lixa, pano e uma palha de aço. Em seguida, ainda de olhos vendados usavam o olfato, sentindo o cheiro de café,
vinagre e perfume. O paladar também foi testado, com o dedinho experimentavam o sal e o açúcar. E por fim
a audição, ainda com vendas seguiam a professora se orientando apenas pelo som do apito. Após estas situações,
cada criança registrava numa folha sua experiência e suas expectativas, enquanto observavam os demais colegas
vivenciando os cinco sentidos também. Não temos dúvidas que brincando, todos puderam compreender o que
aviamos proposto. Todos se apresentavam eufóricos e participativos.

6. Atividades Lúdicas
As atividades lúdicas podem ser uma brincadeira, um jogo, uma cantiga de roda, ou qualquer outra atividade
que permita tentar uma situação de interação. Porém, mais importante do que o tipo de atividade lúdica, é a
forma como é dirigida, como é vivenciada e o porquê de estar sendo realizada.
Por meio das atividades lúdicas a criança reproduz muitas situações vivenciadas em seu cotidiano, as quais,
pela imaginação e pelo faz de conta, são reelaboradas. Esta representação do cotidiano se dá por meio de combi-
nação entre experiências passadas e novas possibilidades de interpretações e reproduções do real, de acordo com
suas afeições, necessidades, desejos e satisfações. Estas ações são fundamentais para atividade criadora do homem.
Almeida (1990) considera que as atividades lúdicas em situações educacionais proporcionam não só um
meio real de aprendizagem como permitem também que adultos perceptivos e competentes aprendam a respeito
das crianças e suas necessidades. No contexto escolar isso significa professores capazes de compreender onde as

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 IMPORTÂNCIA DO LÚDICO E DOS JOGOS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

crianças estão em sua aprendizagem e desenvolvimento geral, o que por sua vez, dá aos educadores um ponto
de partida para promover novas aprendizagens, nos domínios cognitivos e afetivos, para a construção de saberes
significativos.
Por meio de atividades lúdicas a criança exterioriza seus anseios e imita o mundo dos adultos e por meio
deste comportamento ela consegue aproximar-se do processo de conscientização a respeito da responsabilidade,
tanto de sua conduta quanto do desenvolvimento social.
De acordo com SANTOS, (1999):

Os estudos têm mostrado que atividades lúdicas são ferramentas indispensáveis no desenvol-
vimento infantil, porque para a criança não há atividade mais completa do que o brincar. Pela
brincadeira a criança é introduzida no meio sociocultural do adulto, constituindo-se num
modelo de assimilação e recriação da realidade.

Por meio das atividades lúdicas a criança assimila valores adquire comportamentos, desenvolve diversas áre-
as de conhecimento, exercita-se fisicamente aprimora habilidades motoras. Nas atividades em grupos a criança
desenvolve a sociabilidade e valores importantes para sua formação de cidadania.

7. O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO
A alfabetização é um processo no qual a criança necessita de atividades significativas e prazerosas, que pro-
piciem desafios para que se sintam estimuladas a construírem seus conhecimentos. Entretanto, precisamos levar
em conta a bagagem social a respeito da leitura e da escrita que a criança possui consigo para que a construção
do conhecimento seja significativa.
Nesse contexto da alfabetização, o brincar deve estar presente, pois é brincando que as crianças aprendem.
Quando utilizam jogos e atividades lúdicas, as crianças sentem-se estimuladas a construírem seus conhecimentos
de uma forma significativa para elas. Os materiais utilizados na construção do conhecimento precisam ser varia-
dos, assim a criança terá mais facilidade em se alfabetizar. Dessa forma, o lúdico deve estar presente também no
processo de alfabetização.

8. O JOGO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM

Segundo Piaget (1967), o jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para gastar ener-
gia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral.
Por meio do jogo se processa a construção do conhecimento, principalmente nos períodos sensório-motor
e pré-operatório. Agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu espaço e seu tempo,
desenvolvendo a noção da casualidade, chegando à representação e, finalmente, à lógica. As crianças ficam mais
motivadas para usar sua inteligência, pois querem jogar bem, esforçam- se para superar obstáculos tanto cogni-
tivos como emocionais.

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O jogo é essencial para que a criança manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira
integral. É somente sendo criativa que a criança descobre seu próprio eu.
Jogando a criança libera e canaliza suas energias. Ela tem o poder de transformar sua realidade, propicia
condições de liberação de fantasia, é uma grande fonte de prazer. O jogo é integrador, há sempre um aspecto
contagiante, o que é fundamental para despertar o interesse da criança, e à medida que joga ela vai conhecendo
melhor, construindo interiormente seu mundo.
Por meio do jogo o raciocínio é treinado de forma prazerosa. O jogo não é uma característica predominante
da infância, mas sim um fator básico no desenvolvimento.
A interação entre os jogos e a criança, faz com que ela desenvolva sua personalidade. O afetivo e o cognitivo
juntos deixam claro que o brincar possui um aspecto evolutivo que favorece a adaptação da criança a realidade.
Enquanto o brinquedo é livre, espontâneo, prazeroso, o jogo exige normas, regras, tempo determinado de atu-
ação e concentração.

Considerações
Atualmente o desafio de alcançar a concentração e prender a atenção da criança, que vive cercada pela mídia
e pelos recursos tecnológicos, sem perder o foco que é a aprendizagem, exige do educador uma profunda reflexão
a respeito de sua prática. Hoje vivemos num contexto no qual o aluno, inserido numa sala de aula com quatro
paredes, quadro, papel, carteiras dispostas uma atrás da outra, não aceita mais aquela aula em que o professor fala
e ele escuta. Desta forma não é mais possível obter resultados positivos na educação.
Para atingir melhores resultados faz-se necessário, que a escola e sua equipe, revejam o processo de ensino e
aprendizagem frente ao lúdico, passando aos pais a veracidade do seu propósito de construir, junto a seus filhos,
os alicerces que venham proporcionar benefícios às habilidades sociais e escolares trabalhadas. Portanto, sendo
os jogos e as atividades lúdicas, indispensáveis para o desenvolvimento físico, emocional e intelectual da criança
e considerando que o ato de brincar é fundamental para a formação do individuo, é de suma importância que o
professor tenha um espírito aberto para o lúdico, fazendo com que o aluno tenha condições de aprender por meio
do lúdico e para o lúdico, fazendo com que a criança tenha condições de aprender por meio desta atividade tão
natural e espontânea da infância prazerosa que é o brincar.
Paulo Freire (1987) afirma que o ser humano é ser curioso por natureza e que é a curiosidade que im-
pulsiona o homem a sair de si mesmo, em busca do novo, de aventuras, de descobertas. Para ele a curiosidade
é uma característica que transforma o homem em um ser indagador, fazendo-o sair de espectador para se
tornar protagonista. E não aceita mais assistir, precisa participar também do mundo para transformá-lo e se
transformar.
Tendo a oportunidade de brincar a criança estará mais preparada para controlar suas atitudes e emoções
dentro do contexto social, obtendo assim melhores resultados gerais no desenrolar da sua vida.

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 IMPORTÂNCIA DO LÚDICO E DOS JOGOS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Precisamos acreditar cada vez mais no poder da brincadeira, e transmitir com segurança esses valores a to-
dos para que percebam o que há por trás das maravilhas do mundo das brincadeiras, e que a mesma traz enormes
contribuições para o desenvolvimento de habilidades de aprender a pensar em nossas crianças.
Almeida (1987, p.195) afirma que a esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é encontrar num
professor um amigo, um animador, um líder muito consciente que se preocupe com ela. Um professor que deve
levá-la a pensar, tomar consciência de si e do mundo. Deve ser um professor que seja capaz de dar-lhe as mãos
para construir com ela uma nova história e uma sociedade melhor.

REFERENCIAS
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica: Técnicas e Jogos. São Paulo: Loyola, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 17ª RJ: Paz e Terra, 1987.
MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na Educação Infantil. Maria Veronese Veríssimo
Veronese (Trad.). Porto Alegre: Artmed, 2001.
PIAGET, J. A Psicologia da Inteligência. Paris: Colin, 1943. Rio de Janeiro: Zahar, 1958; Fundo de Cultu-
ra, 1967.
SANTOS, Santa Marli Pires. 1999. Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. 4. Ed. Petrópolis:
Vozes.

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Artigo17
9

LETRAMENTO EM LEITURA NOS ANOS FINAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES DOS DESCRITORES
DESENVOLVIDOS E PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Dóris Mathias Selhorst1
Taira Franciele Skerke2
Vanessa Kohls3

RESUMO
Este artigo apresenta uma reflexão sobre o letramento em leitura nas séries finais do ensino fundamental em uma
escola da rede municipal de ensino de Pomerode/SC. Realizou, inicialmente, um estudo teórico, levando-se em conta
as contribuições de autores que se debruçam sobre o tema letramento como Soares e Kleiman. Trata-se, pois, de uma
abordagem sobre a importância do letramento em leitura na vida em sociedade para o adolescente da comunidade de
Pomerode Fundos, levando-se em conta o contexto em que esse aluno vive e no qual está inserida a escola. Discute-
-se, ainda, a importância de conhecer e respeitar o contexto em que esses alunos estão inseridos, compreendendo de
onde eles vieram e o porquê das lacunas em sua caminhada de leitores. Para realização da pesquisa, foi aplicada uma
avaliação diagnóstica de compreensão em leitura em março, com reaplicação em outubro, para análise dos descritores
desenvolvidos pelos alunos durante o ano letivo. A partir dessa reflexão, as autoras propõem intervenções no espaço
escolar, compreendendo que elas são necessárias para a qualificação do trabalho realizado com os alunos que objetiva
o letramento em leitura.

Palavras-chave: Letramento. Leitura. Descritores.

Introdução
A universalização do letramento e a oportunização do acesso pleno às habilidades e práticas de leitura e es-
crita representam um desafio para a Escola de Educação Básica Municipal situada no Bairro Pomerode Fundos,
no município de Pomerode/SC. Além da necessidade de se estabelecerem programas e políticas públicas de al-
fabetização e letramento, é necessário; que a escola busque dados; e índices; que apontem os níveis de domínio
de habilidades de leitura e de escrita de seus alunos para organizar a sua prática. Em estudos realizados, Magda

1
Licenciada plena em Letras/URI/RS, especialista em Metodologia do Ensino – Diversas Áreas do Conhecimento/FURB e em Supervisão, Orien-
tação e Gestão Escolar/UNIASSELVI. Diretora de Escola na Rede Municipal de Pomerode. [email protected]
2
Licenciada plena em Letras/ FURB, especialista em Gestão Escolar/FURB e professora de Língua Portuguesa dos anos finais do Ensino Funda-
mental da Rede Municipal de Pomerode. [email protected]
3
Graduada em Ciências Sociais/ FURB e professora de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Pomerode. vanes-
[email protected]

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 LETRAMENTO EM LEITURA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES
DOS DESCRITORES DESENVOLVIDOS E PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

Soares (2003) orienta que o uso de práticas sociais que envolvem a escrita e a leitura devam ser aferidas na escola
por meio de avaliações e medições.
Neste trabalho objetiva-se discutir letramento em leitura a partir de um estudo de caso com alunos de uma
das turmas dos anos finais do Ensino Fundamental. A escolha dessa turma se deve à observação realizada pelos
docentes em relação ao perfil e ao seu desenvolvimento ao longo do ano, analisado durante reuniões de profes-
sores e conselhos de classe.
Aplicou-se na turma sujeito da pesquisa uma avaliação diagnóstica em que se objetivava avaliar o desempe-
nho dos alunos quanto aos descritores relacionados ao letramento em leitura. As avaliações diagnósticas foram
aplicadas em dois momentos. A primeira avaliação de compreensão em leitura foi aplicada no início do ano letivo,
no mês de março. Num segundo momento houve a reaplicação da avaliação, o que ocorreu em outubro, a fim de
que pudessem ser comparados os resultados então obtidos com os alcançados anteriormente. A partir da análise
do desempenho dos alunos em relação aos descritores da avaliação, propõem-se intervenções na organização do
espaço escolar, além do desenvolvimento de ações pedagógicas que estimulem e oportunizem o letramento em
leitura aos discentes.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
É possível perceber a complexidade do conceito letramento pela variação dos tipos de estudos que se enqua-
dram nesse domínio. Assim, se um trabalho a respeito de letramento examina a capacidade de refletir a respeito
da própria linguagem de sujeitos alfabetizados versus sujeitos analfabetos (por exemplo, falar de palavras, sílabas
e assim sucessivamente), então, segue-se que para esse pesquisador ser letrado significa ter desenvolvido e usar
uma capacidade metalinguística em relação à própria linguagem (KLEIMAN, 2008, p.17).
Hoje, pode-se definir o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a leitura e a escrita para
objetivos específicos. Letramento é cultural, é adquirido no entorno, pois muitas crianças vão para a escola com
o conhecimento alcançado de maneira informal, absorvido no cotidiano, portanto, podem estar letradas na ora-
lidade, sem sequer conhecer o alfabeto ou mesmo a sua função.
Ainda persistem dúvidas sobre o que é alfabetizar e o que é letrar. Alfabetização acontece quando a pessoa
aprende o código e o letramento, por sua vez, quando adquire habilidade de usá-lo. Os dois são indissociáveis e
têm suas especificidades, sem hierarquia ou cronologia. Soares (2003) afirma que se pode letrar antes de alfabe-
tizar ou o contrário.

2.1 LETRAMENTO
Um dos primeiros registros da palavra letramento encontra-se no livro de Mary Kato, no qual afirma “que a
chamada norma-padrão, ou língua falada culta, é consequência do letramento [...], função da escola desenvolver
no aluno [...]” (KATO, 1986, p.7). Em 1988, Tfouni apresentou um debate diferenciando letramento de alfabe-
tização, segundo a qual letramento torna-se campo de estudo de diversas ciências. É uma tentativa de tradução
para o português da palavra inglesa literacy, que designa o estado ou “condição que assume aquele que aprende

159
 Artigo
Artigo17
9

a ler e escrever [...] pois a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, linguísticas, quer
para o grupo social [...], quer para o indivíduo que aprende a usá-la” (SOARES, 2003, p.17).
A palavra letramento designa, então, a capacidade das pessoas em fazer uso da linguagem escrita em diversas
práticas sociais. Vai além da alfabetização, enfocando também aspectos sócio-históricos, apropriação da leitura e
da escrita com função. Os estudos nessa área investigam também as consequências da ausência da escrita, relacio-
nando o nível individual e o social. Quais transformações sociais, políticas, econômicas, culturais, enfim, podem
ocorrer quando a sociedade se torna letrada? Como vivem os grupos não-alfabetizados numa sociedade letrada?
Essas questões, segundo Soares (2003), nos permitem pensar a importância do letramento em diversos níveis, do
individual ao social, do local ou global. Desse modo, percebe-se que o letramento não se restringe apenas ao do-
mínio dos códigos, mas também ao uso que se faz deles, transparecendo as relações de poder, o desenvolvimento
das sociedades e a relação entre os diversos grupos que compõem a sociedade.
O letramento diferencia-se da alfabetização, embora seja possível pensá-los como processos interligados,
mas diferentes em sua abrangência e natureza. As noções de alfabetismo/ analfabetismo já não são mais suficien-
tes para dar conta das demandas atuais no que se refere às exigências de leitura e escrita da sociedade.
Surge, então, o termo letramento, o qual passa a ser avaliado e medido, ao longo dos anos de escolaridade e
da capacidade de fazer uso da leitura e da escrita nas diversas práticas sociais, através de censos por amostragem.
Tfouni (1997) discute essa diferença separando o fenômeno do letramento do processo de escolarização (muito
mais associado à alfabetização), ao observar que pessoas não-alfabetizadas possuem a capacidade de raciocinar
logicamente, solucionar problemas, e de perceber o uso e a função da escrita, por exemplo.

[...] não está em ser, ou não, alfabetizado enquanto indivíduo. Está sim, em ser, ou não, letra-
da a sociedade na qual esses indivíduos vivem. Mais que isso: está na sofisticação das comu-
nicações, dos modos de produção, das demandas cognitivas pelas quais passa uma sociedade
como um todo quando se torna letrada, e que irão inevitavelmente influenciar as pessoas que
nela vivem, alfabetizadas ou não (TFOUNI, 1997, p.27).

Entretanto, essa situação desencadeia um processo de alienação das pessoas não-alfabetizadas dentro das so-
ciedades letradas. “[...] aliena os indivíduos de seu próprio desejo, de sua individualidade, e, muitas vezes, de sua
cultura e sua historicidade” (TFOUNI, 1997, p.27). Isso ocorre porque essas pessoas não possuem acesso à sis-
tematização do conhecimento, não participam do processo de construção deste; são capazes, inclusive, de abrir
mão de seus conhecimentos. Mesmo sendo conceitos distintos, o ideal seria “ensinar a ler e escrever no contexto
das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e
letrado” (SOARES, 2003, p.47).
Para que se faça uso da leitura e da escrita nas práticas sociais, ou seja, para que se alcance, de fato, o letra-
mento, Soares (2003) destaca a necessidade da escolarização real e efetiva e da disponibilidade de material de lei-
tura. No primeiro ponto ressalta que não se trata apenas da ampliação da escolarização, mas da ambição de saber

160
 LETRAMENTO EM LEITURA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES
DOS DESCRITORES DESENVOLVIDOS E PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

mais que apenas ler e escrever. Confere aí a vontade do indivíduo querer ampliar o seu conhecimento, melhorar a
própria compreensão sobre o que lhe é apresentado e discernimento para realizar as próprias escolhas. Contudo,
após a apropriação da leitura e da escrita, é importante a criação de um meio letrado, em que as pessoas tenham
acesso a materiais escritos para que possam fazer uso da leitura e da escrita.
A compreensão de textos escritos e os vários aspectos que constituem a leitura são algumas das abordagens
realizadas por Kleiman (1997). Segundo a autora, a compreensão de textos envolve processos cognitivos múlti-
plos. Envolve, também, a compreensão de frases, de argumentos, de provas formais e informais, de objetivos, de
intenções, ou seja, abrange muitas das possíveis dimensões do ato de compreender, desde o entendimento de uma
simples piada ou charada até a compreensão de uma obra de arte. Para Kleiman, a compreensão de um texto é
um processo que se caracteriza pela utilização do conhecimento prévio, isto é, o sujeito se depara na leitura com
o que ele já sabe, pois se trata de um conhecimento adquirido ao longo de sua vida.
O conhecimento linguístico, textual, o conhecimento de mundo devem ser ativados durante a leitura para
poder se chegar ao momento da compreensão. O mero passar de olhos pela linha não é leitura, pois leitura im-
plica uma atividade de procura por parte do leitor, no seu passado, de lembranças e conhecimentos, daqueles que
são relevantes para a compreensão de um texto, que fornece pistas e sugere caminhos, mas que certamente não
explicita tudo o que seria possível explicitar (KLEIMAN, 1997).
As crianças vão para a escola com conhecimentos adquiridos informalmente no cotidiano, junto a sua família
e ao meio social que a cerca. Esses conhecimentos permitem interagir de forma mais consistente com o caráter
social da leitura. Soares (2003) e Kleiman (2008) entendem que, dependendo do meio em que a criança foi edu-
cada, ela terá mais ou menos condições de compreender frases ou textos, de observar e dar a sua contribuição a
respeito de situações, de fatos, enfim, interagir com o que vivencia. As escolas que encorajam os alunos às ten-
tativas, que estimulam à busca de respostas, provavelmente terão discentes mais bem sucedidos na apropriação
da leitura.
A compreensão de textos escritos e os vários aspectos que constituem a leitura são discutidos por Kleiman
(1997). Toda a complexidade do ato de compreender e o envolvimento do leitor evidenciam, segundo a autora,
processos cognitivos múltiplos, pela utilização de conhecimentos prévios, pela busca da compreensão do que se
apresenta naquele momento.
A avaliação do nível de letramento das sociedades pode ser realizada de diversas maneiras, seja por meio de
amostragem ou até de censos populacionais. Entre os indicadores avaliativos, destaca-se aqui dois mais comu-
mente utilizados: o INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional) e o PISA (Programa Internacional de Avaliação
de Estudantes).

2.2 A ESCOLA E A COMUNIDADE: APRESENTAÇÃO DO CONTEXTO

Para compreender a realidade em que a comunidade escolar está inserida foi necessário o estudo do Projeto
Político Pedagógico (PPP, 2011) da instituição de ensino. Conforme o documento, em torno de 60% das famílias
da comunidade escolar não completaram o Ensino Fundamental. Aproximadamente 24% concluíram o Ensino

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9

Médio e menos de 5% tem formação superior, o que se deve muito mais a questões culturais do que financeiras.
Apenas 1%, ainda segundo o documento, é analfabeto ou praticamente analfabeto. Muitas vezes as famílias en-
contram dificuldades em compreender os bilhetes enviados pela escola, e, segundo a fala deles, “não conseguem
ajudar o filho nas tarefas de casa”.
Magda Soares (2003), sobre o contexto das famílias, propõe algumas reflexões à comunidade escolar, en-
fatizando que é preciso que a escola se preocupe com o contexto social em que os alunos estão inseridos. Esta
situação se evidencia ao retomarmos os dados anteriormente citados. A escola, portanto, deve oferecer condições
para que o letramento se torne possível e que cada aluno tenha acesso a ele. Embora muitos aprendam a mecânica
da escrita, o código, isso por si só não é suficiente, pois trata-se de alfabetização com restrições. Essas pessoas
devem se apropriar do código e de habilidades para usá-lo de forma independente.
A faixa etária dos alunos sujeitos da pesquisa está entre 12 e 13 anos, com exceção de dois alunos com 15.
Em sua maioria, os discentes participam de projetos extracurriculares oferecidos pela escola, tais como xadrez,
eletrônica, grupo de jornalistas mirins, grupo de multiplicadores, inclusão digital, treinamentos esportivos,
reforço escolar, entre outros.
Ainda conforme o PPP (2011) da escola, o interesse da comunidade de Pomerode Fundos, bairro em que está
situada a instituição, prioriza nos momentos de lazer o envolvimento com as sociedades recreativas, esportivas e
culturais. A promoção de bailes, festas e eventos semelhantes é frequente, com público fiel, tendo-se como exem-
plos os organizados para escolha de rei e rainha, formação de grupos folclóricos, equipe de carabina apoiada, cabo
de guerra, grupo de senhoras, além de inúmeras atividades relacionadas às igrejas, à associação de moradores e ao
conselho local de saúde, Há, ainda, a presença de bandas, formadas por membros da comunidade.
Outro ponto a se destacar nesse contexto é a língua alemã, língua materna de grande parte dos alunos dessa
instituição de ensino. No cotidiano escolar, por conseguinte, observam-se muitas dificuldades no aprendizado
oriundas dessa realidade, com implicações relacionadas ao léxico pouco desenvolvido em língua portuguesa e
a consequente dificuldade na compreensão de textos no idioma português. Para muitas famílias, Português é a
língua da escola e das tarefas de casa e, paralelamente, o Alemão é o idioma utilizado na convivência social.

3. ANÁLISE DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA EM LEITURA

A aplicação das avaliações de compreensão em leitura objetivou, muito além de apresentar dificuldades ou
acertos dos discentes envolvidos, produzir material para análise e reflexão docente e nortear as ações de ensino
de práticas de leitura que visem ao letramento para o ano letivo seguinte. Aplicou-se a mesma avaliação diagnós-
tica em dois momentos durante o ano: o primeiro, em março, no início do período letivo, e, o segundo, no mês
de outubro. A avaliação compreendeu 25 questões, as quais se correlacionam a descritores, que descrevem uma
habilidade e expressam os saberes significativos desenvolvidos no processo de ensino e aprendizagem e adquiridos
pelos alunos (MACHADO E GOMES, [2010]).
A análise esses dados auxilia o professor a diagnosticar as fragilidades existentes na turma e a definir em
que investir com mais intensidade, que estratégias aplicar, o que retomar coletivamente, individualmente ou em

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 LETRAMENTO EM LEITURA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES
DOS DESCRITORES DESENVOLVIDOS E PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

pequenos grupos. É possível assim, avaliar o avanço da turma, verificar em que consistem as dificuldades e de
quais estratégias deverá se fazer uso para que os alunos desenvolvam as habilidades requeridas a esta idade/ano
em relação ao letramento em leitura e que ainda não foram desenvolvidas.
Na primeira aplicação, a turma obteve a média geral 4,6 em compreensão em leitura, tendo como índice
mínimo de compreensão 1,6 e índice máximo, 6,8. Na segunda avaliação, a turma alcançou média 5,5, sendo
2,8 a nota mínima e 8,0 a máxima. A tabela a seguir apresenta as habilidades requeridas dos alunos na avaliação
e o percentual de dificuldade que eles apresentaram em cada uma delas, no início e ao final do período letivo.

PORCENTAGEM
PORCENTAGEM DE ALU-
DE ALUNOS COM
DESCRITOR NOS COM DIFICULDADE
DIFICULDADE
% em março
% em outubro

D1- Localiza informações explícitas no texto. 57 57

D2- Percebe informações implícitas em um texto. 56 57

D3- Desenvolve a interpretação, integrando texto verbal

48 41
e não-verbal.

D4- Reconhece, em um texto, marcas de variações lin-

43 31
guísticas.

D5- Associa diferentes estratégias (marcas fonológicas,

gráficas, morfossintáticas e contextuais, bem como verbe-
64 55
tes de dicionários) para construir o significado de palavras
ou expressões que não são conhecidas.

D6- Identifica dois ou mais vocábulos que tenham a mes-

ma referência (como nome e pronome, um nome e outra 40 32
expressão lexical referente a ele, etc.).

D7- Reconhece, no texto, o valor expressivo dos recursos

linguísticos e extralinguísticos (escolha de termos e ex-
64 33
pressões; uso dos sinais de pontuação; recursos gráficos)
e o efeito de sentido gerado por eles.

D8- Reconhece as relações lógico-discursivas no texto,

57 48
marcadas por conjunções, advérbios, etc.

D9- Relaciona (por comparação de características e fi-

nalidades) textos de gêneros diferentes (notícia, narrativa
57 46
ficcional, texto expositivo, propaganda, anúncio, bilhete,
carta, charge, tirinha, etc.).

D10- Reconhece a relação entre informações em um mes-

60 54
mo texto ou entre diferentes textos.
Tabela: Avaliação diagnóstica em leitura
Fonte: Machado e Gomes, [2010] (adaptado).

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9

De maneira geral, houve diminuição da porcentagem de alunos com dificuldade nas habilidades avaliadas,
como demonstrado pelos descritores D3, D4, D5, D6, D7, D8, D9 e D10. Os avanços mais significativos se
encontram nos descritores D7, D4 e D9. O primeiro, D7, avalia a habilidade de reconhecer, no texto, o valor
expressivo dos recursos linguísticos e extralinguísticos, além do efeito de sentido gerado por eles. Ao longo do
ano desenvolveram-se ações que visavam a esse reconhecimento, entre eles a análise do léxico adequado aos
diferentes contextos, correção de pontuação de textos e a compreensão do porquê dessas intervenções. O des-
critor D4, por sua vez, indica o reconhecimento de variações linguísticas nos textos, habilidade trabalhada em
diferentes unidades curriculares por meio de atividades que problematizaram o uso da norma padrão a fim de
que os discentes compreendessem a existência das variações linguísticas relacionadas à diversidade cultural. Para
desenvolver o descritor D9, no qual o aluno deve relacionar textos de diferentes gêneros textuais, realizaram-se
atividades em que se requeria do aluno a análise quanto à adequação dos textos em relação à intenção comuni-
cativa e ao contexto, além da problematização do diálogo existentes entre gêneros diversos. Tal como afirma
Kleiman (1997), a escola precisa ajudar o aluno a construir uma reflexão individualizada a respeito da realidade
que é descrita ou apresentada nos diversos gêneros textuais.
Entretanto, os resultados alcançados pelos alunos sugerem atividades que desenvolvam ainda as habilidades
de localizar e perceber as informações explícitas e implícitas no texto. Embora sejam realizados, constantemen-
te, exercícios e discussões que requeiram o uso de tais habilidades, o percentual de dificuldade apresentado na
segunda aplicação preocupa e motiva uma reflexão das estratégias utilizadas até então e demonstra a necessidade
de ajustes. Percebe-se, portanto, a importância do trabalho coletivo na prática docente para elaborar propostas
que auxiliem no desenvolvimento do letramento em leitura.
Os resultados também demonstraram a necessidade da ampliação da leitura de mundo dos discentes, a qual
pode até mesmo anteceder a leitura da palavra. O conhecimento de mundo que o aluno tem, segundo Kleiman
(1997) seja por meio de experiências diretas ou através de outros textos que já constituem fonte de aprendizado,
são as bases que permitirão uma determinada formação em leitura. Mas as ações isoladas têm implicações menos
significativas e, por essa razão, é preciso transpor os muros da escola, numa atuação que envolva as famílias e a
comunidade em geral. Soares (2003, p. 104) afirma que, “pesquisas de letramento por amostragem fornecem
dados não apenas para a estimativa dos níveis de letramento, mas também, [...] para a formulação de políticas
educacionais e a implementação de programas [...] de letramento”.

CONSIDERAÇÕES
Os resultados das avaliações diagnósticas realizadas com a turma apontam para a escola alguns caminhos a
serem traçados. Alguns fatores na abordagem do estudo do letramento em leitura são relevantes, como o contex-
to social, econômico e familiar em que esses alunos se encontram. Se é correto afirmar que há necessidade em
repensar a prática da sala de aula e ampliar e aperfeiçoar o que está sendo oferecido aos alunos quanto à leitura e
à compreensão, não se pode esquecer que eles estão inseridos num contexto em que há significativo percentual
de pessoas alfabetizadas, porém não letradas. O contexto em que as famílias da comunidade escolar residem

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 LETRAMENTO EM LEITURA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES
DOS DESCRITORES DESENVOLVIDOS E PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

e no qual a escola está inserida não requer dos alunos, menos ainda de suas famílias, o letramento em leitura,
priorizando atividades de cunho prático, devido ao trabalho nas empresas locais (industriais e têxteis), além das
atividades agrícolas e lavourais que se estendem após o turno de trabalho, nas terras da família.
Além de conhecer e reconhecer as famílias da comunidade escolar e, portanto, identificar o que necessita ser
reforçado e/ou apresentado aos alunos e o que os trouxe à escola e a legitimação de seu conhecimento prévio, à
escola, a partir do desenvolvimento desse trabalho, sugerem-se projetos e ações que contemplem a utilização da
biblioteca pelas famílias e comunidade; eventos que promovam a leitura e a integração com a comunidade, além
da reavaliação dos livros e demais recursos didáticos empregados, buscando atender às expectativas e necessida-
des discentes.
Outros aspectos e práticas as quais podem paulatinamente serem incorporadas referem-se ao uso da tribuna
e microfone para exercitar a oralidade nas diversas disciplinas, a criação de um portfólio com trabalhos realizados
pelos alunos durante o ano letivo de forma que ele também, e principalmente, acompanhe seu desenvolvimento,
além da revitalização da biblioteca escolar, tanto na parte física, acervo, pintura, quanto na dinâmica de atendi-
mento aos alunos e comunidade.

REFERÊNCIAS
KLEIMAN, Angela B. Os significados do letramento. São Paulo: Mercado de Letras Edições e Livraria
LTDA, 2008.
KLEIMAN, Angela B. Preciso “ensinar” o letramento? In: Linguagem e Letramento em foco. Cefiel, 2005.
O QUE É LETRAMENTO. Diário do Grande ABC, Santo André, 29 agosto 2003. Diário na Escola Santo
André. Disponível em: <http://www.verzeri.org.br/artigos/003.pdf>. Acesso em: 31 out. 2012.
MACHADO, Veruska R.; GOMES, Dioney M. Caderno de Orientações sobre a Avaliação Diagnóstica
– Língua Portuguesa (Entrada). Programa Gestar II. [2010].
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
TFOUNI, Leda V. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 1997.

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LINGUAGEM COMPORTAMENTAL
Daiana Priscila Reinke¹
Josiméri Alice Reinke Laurindo²
Regeane Butzke³

RESUMO
Este artigo foi elaborado para compreender a linguagem comportamental, mais especificamente, do professor re-
fletido em seu aluno. Estudar, portanto, este assunto, nos remete estudar a Psicologia, permitindo uma reflexão sobre o
comportamento humano, onde este se faz presente na atividade total de um organismo, atribuída ás ações de um deter-
minado ser. O objetivo aqui não trata apenas de apontar a observação do comportamento do professor ou de seu aluno,
mas sim, a identificação das condições geradas a partir dos comportamentos de cada sujeito envolvido. O encontro de
professor e aluno focado no ensino e na aprendizagem baseada no vínculo desenvolvido no interior da sala de aula.

Palavras-chave: Comportamento Humano - Linguagem Comportamental - Psicologia

Introdução
Este artigo busca debater conduta dos indivíduos, mais expressivamente, no comportamento ligado à lingua-
gem que remete buscar algumas explicações no estudo da Psicologia, área esta que contribuí de forma expressiva
na compreensão das relações humanas.
A discussão do comportamento com assuntos pertinentes a aprendizagem, é evidenciada principalmente, na
vida escolar dos indivíduos. Compreender o papel e a importância da educação no desenvolvimento dos sujeitos,
é compreender que a partir de vivências se transforma o mundo, é reconhecer que a socialização está ligada à
construção da personalidade. A finalidade transformadora da escola é a consciência de que o acesso somente da
escola provoca a apropriação do conhecimento, mas reflexos do comportamento ali percebidos serão potenciali-
zados no desenvolvimento individual.
A individualidade de cada sujeito é resultado de vivências, mesmo cada um tendo as suas particularidades.
É neste processo que se desenvolvem a aprendizagem e personalidade determinadas pelos fatores sociais. As re-
lações interpessoais representam a expressão de um comportamento gerando consequência de comportamento
a partir do primeiro.

2. PSICOLOGIA ESCOLAR E O COMPORTAMENTO HUMANO

A Psicologia está relacionada ao comportamento humano, e como ciência, ela estuda o que de fato motiva e
sustenta este ser. Dentro desta mesma ciência, que atualmente vem contribuindo de forma expressiva em várias
áreas do conhecimento, podemos evidenciar o Behaviorismo, mais especificamente na educação.

166
 LINGUAGEM COMPORTAMENTAL

O Behaviorismo do termo inglês behaviour ou do americano behavior, significa conduta, comportamento e

segundo Ozmon e Craver (2004, p.208) é classificado como:

[...] uma teoria psicológica mais especializada e menos abrangente do que a filosofia sistemá-
tica. Ao mesmo tempo, têm aumentado a atenção e a aceitação [...] no campo da educação –
tanto que, em muitos casos, ele estendeu-se a áreas normalmente consideradas como domínio
da filosofia. Essa ampliação inclui considerações teóricas que lidam com a natureza do ser
humano e da sociedade, os valores, a prosperidade e as especulações e as suposições sobre a
natureza da realidade.

Esta teoria psicológica baseada em estudos de Skinner, que procura investigar de modo mais objetivo o com-
portamento humano, e também dos animais, evidenciando respostas, a partir de estímulos e reações. No âmbito
escolar podemos incorporar esta teoria, mas muitos até veem a enxergam com ar desaprovador, porém, ela vem
crescendo e fazendo parte deste processo. E de acordo com Ozmon e Craver (2004, p. 221):

Skinner defendia o reforço positivo [...] o reforço adverso (ou negativo), ainda que possa ser
eficiente, geralmente apresenta efeitos colaterais negativos. Os mesmos resultados podem
ser atingidos recompensando-se o bom comportamento. [...] em experimentos para treinar
pombos a realizar certas atividades, estes foram recompensados com alimento quando davam
bicadas no quadrado correto. Para interromper esse comportamento bastaria interromper a
recompensa.

Portanto, a partir de experimentos, estudos feitos primeiramente com animais, pode-se perceber o quão
significativo é o estímulo e a recompensa para que o comportamento seja positivo, no caso sua resposta.
Podemos perceber também, e que é evidente que isso acontece com humanos. Não há a necessidade de haver
em toda ação, uma recompensa, porém basta perceber que o “comportamento pode continuar por curto período
de tempo sem ser recompensado, mas cessará no final.” (Ozmon e Craver, 2004, p 221).
A respeito da recompensa ainda, podemos ressaltar que:

[...] Skinner sustenta que o procedimento mais eficiente é simplesmente retirar a recompensa
[...], caso o indivíduo apresente comportamento inadequado, negativo em determinada ação
e/ou tarefa, porém [...] privar o organismo de recompensas para uma determinada tarefa é
uma punição [...] Skinner discordaria, dizendo que é simplesmente uma questão de parar de
recompensar um comportamento específico. (Ozmon e Craver, 2004, p 221).

Baseado nesse contexto de reprovação em alguma tarefa, Skinner nos mostra que, bastamos não generalizar
comportamentos. Para uma criança, por exemplo, seu comportamento não é, e jamais será reprovador em tudo,
há lógica neste método e se usado corretamente os resultados serão em sua maioria, positivos.

167
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9

No âmbito escolar, Ozmon e Craver (2004, p. 219) afirmam que “os Behavioristas consideram a criança
como um organismo que já está altamente programado antes de vir à escola.” Partindo desta consideração, há
várias influências, boas ou ruins, que agregam a aquela criança. Influências estas que podem ser de seus pais,
irmãos, vizinhos, televisão, etc. Ozmon e Craver (2004, p 219) dizem que Skinner, “acreditava que uma razão
pela qual as pessoas têm problema ao tomarem decisões morais é que a programação que elas receberam sobre
moralidade foi contraditória.” Diante disso, podemos ressaltar que nem sempre o “exemplo” é devidamente o
melhor. Pais, na maioria das vezes falam uma coisa, porém, o fazem de modo contraditório.
Segundo Ozmon e Craver (2004, p.220) “o principal objetivo das técnicas behavioristas é mudar o compor-
tamento e direcioná-lo para caminhos mais desejáveis.” Atualmente, muitos behavioristas:

[...] concentram-se na interação do organismo com o ambiente, por meio da qual o sujeito
contribui para seu próprio aprendizado [...] os indivíduos podem ser induzidos a estudar seus
próprios comportamentos, detectar elementos de perigo e tomar as medidas apropriadas para
prevenir que ações negativas aconteçam ou, no mínimo, para mitigar seus efeitos. (Ozmon e
Craver, 2004, p. 225)

O comportamento, portanto é um reflexo de motivações, estímulos, ações, que se relacionam com sensa-
ções, emoções, aprendizagens em um ser, que vão de encontro com os ideais predispostos ao ensino.

3. PSICOLOGIA DO ENSINO E APRENDIZAGEM

O ser humano está em constante aprendizado no decorrer de sua vida fazendo uso de todas as suas potencia-
lidades e capacidades na busca do conhecimento envolvendo mais pessoas neste processo.
Com o desenvolvimento da Psicologia e a caminhada histórica da Educação é possível analisar que o objetivo
do ato de educar e a aprendizagem não se findam apenas pela matéria ensinada, mas que o mesmo ensino é apren-
dido de várias formas e intensidades diferentes.
Desse modo a preocupação da educação foi transferida de melhor processo de ensino para um melhor pro-
cesso de aprendizagem. Uma prova disso são as transformações e as diferentes concepções que a Educação passou
ao longo dos tempos e o aperfeiçoamento que ocorre a cada dia. Para Sprenger (apud Thurler 2001, p.16):

Trabalhamos dentro de estruturas de ontem, com métodos de hoje, para resolver problemas
de amanhã, essencialmente com pessoas que estabeleceram, dentro de culturas de anteontem,
aquelas estruturas de ontem e que nunca conhecerão o futuro de nossos empreendimentos.

As tendências pedagógicas fazem parte da história humana, pois estão diretamente ligadas às expectativas da
sociedade em relação à Educação, e é de suma importância que o professor tenha conhecimento de tais tendên-
cias por ter a oportunidade de criar sua própria identidade pedagógica. Freire (1996, p.10) diz que: “[...] de nada
adianta o discurso competente se a ação pedagógica é impermeável à mudanças.”

168
 LINGUAGEM COMPORTAMENTAL

Para se garantir uma qualidade no ensino e na aprendizagem, não se pode esquecer o compromisso do pro-
fessor que está ligado ao que está determinado para sua função, que se apresenta como desejável para sua atuação
profissional. Numa visão romântica, o professor colhe os bons frutos, mas na realidade, o trabalho a ser feito é
longo e árduo e deve ter o apoio de todos os segmentos da escola, como a direção e pais envolvidos no processo
ensino e de aprendizagem. Portanto, as condições para efetivar um trabalho que tenha como objetivo uma qua-
lidade no ensino deve estar fundamentado no desejo de querer e de poder, tendo em mente que as metas serão
desempenhadas por um coletivo também.
No âmbito escolar, portanto, podemos ressaltar que:

Muito embora o professor planeje a aprendizagem de seus alunos, estes aprenderão além do
que se imaginou para eles e, muitas vezes, não aprenderão aquilo que se tinha como intenção
inicial. Isto significa que o papel de mediador implica em conhecer as especialidades do de-
senvolvimento de seus alunos, assim como a natureza da aprendizagem que se deseja. (Berg-
mann, 1998 p.18)

A Psicologia Educacional sugere que se a busca de resultados positivos no processo de aprendizagem, parte
do prazer e da personalidade do professor, logo, não há como separar o ensino dos conteúdos sem que provoque
no aluno apropriação do conhecimento e formação da ética. “A mediação só é possível quando o mediador conhe-
ce os elementos que caracterizam os pólos a serem mediados.” (Bergmann, 1998 p.18)
Há quem diga que professor não pode ser amigo do aluno, pois o aluno acaba perdendo o respeito por este.
Equivocados os que se norteiam nesta perspectiva:

Professor tem de ser amigo do aluno, é um imperativo, e disso não se pode abrir mão nem
fazer concessões. O professor só conseguirá atingir seus objetivos se for amigo dos alunos. E
se for amigo verdadeiro, terá todo o respeito porque um amigo respeita o outro. Se não for
amigo, poderá se impor pela ameaça, abusando da prerrogativa que a posição de professor
lhe confere o poder de dar uma nota baixa ou de reprovar o aluno. Respeito não se impõe,
conquista-se. E a amizade com os alunos é essencial. Sem afeto não há educação (CHALITA,
2004, p.149).

A confiança é depositada na escola quando o aluno percebe que o professor está comprometido com a sua
formação e seu processo de aprendizagem.

4. AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
A aquisição da linguagem dentre vários autores pode ser desenvolvida em vários aspectos, cada qual, defende
sua teoria. Com base então, em uma teoria psicológica, colocamos em questão, o Behaviorismo, que é baseado
em uma proposta empirista onde:

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 Artigo
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9

[...] não considerava a mente como um componente fundamental para justificar o processo de
aquisição. Para ela, importava o fato de o conhecimento humano ser derivado da experiência
e da única capacidade inata que, ele possuía ser aquela de formar associações entre estímulos
ou entre estímulos e respostas. (Del Ré et al, 2006)

Este contexto segue a linha de Skinner, é com base no comportamento do indivíduo que há estímulos para pro-
mover a aprendizagem, neste caso evidenciando a linguística. Posteriormente e também no decorrer do processo há
respostas por parte deste mesmo indivíduo, que vai agregando conhecimentos, e caso haja necessidade o processo é
reforçado e há momentos, onde este recebe uma recompensa pela tarefa produzida. (MARTINS, 2012)
No âmbito escolar, podemos visualizar as atitudes behavioristas nos professores. Ozmon e Crazer (2004, p.
225) afirmam isto “[...] todos os professores utilizam técnicas behavioristas de algum tipo em suas salas de aula
[...]”, estando presente em atos condicionados, repetitivos. Para os behavioristas então, podemos entender que
o processo de educação ainda agrega técnicas, modelos tradicionalistas e que a aquisição da linguagem provêm
deste modo também.
A aquisição da linguagem, portanto, segundo o behaviorismo aponta que a partir dos estudos de Skinner. Ela
explica que a aquisição desta se dá a partir de uma cadeia que é constituída por estímulos, respostas e reforços.
Ozmon e Craver (2004, p. 225) ainda afirma que “[...] muitos behavioristas concentram-se na interação do orga-
nismo com o ambiente, por meio do qual o sujeito contribui para seu próprio aprendizado.” Portanto a aquisição
da linguagem se dá por determinados fatores, conforme Skinner, e o ambiente pelo qual o indivíduo está inserido
também é elemento neste processo.

5. LINGUAGEM COMPORTAMENTAL
A Linguagem Comportamental é aquela que revela uma linguagem de conduta, ou seja, expõe uma ideia da-
quilo que se é, podendo ser percebido por outros e aquele que percebe, descobre-se. Para Bolsanello e Bolsanello
(1993, p.65) “O comportamento da criança é cópia do meio no qual vive”.
O professor é o eixo que sustenta qualquer intenção intelectual e pela sua prática educativa tem sido o
modelo de atitude comportamental e ética da realidade na qual está inserido. “A performance da escola será
aferida pelo grau de interatividade professor-aluno na compreensão e transformação de si mesmos e da reali-
dade.” (Bergmann, 1998 p.23). Daí a importância da convivência de trazer estabilidade para esta interativi-
dade de professor e aluno, pois mesmo agindo de forma indireta, o comportamento informal tem efeito do
primeiro sobre o segundo.
Portanto, o comportamento docente determina o comportamento discente. Cabe aí ressaltar que o aluno
encontra-se num processo de construção do conhecimento e da aprendizagem paralelo à construção de sua iden-
tidade e personalidade apoiado na figura do professor. Isto não significa que não haja o respeito à individualidade
de cada sujeito inserido no contexto, mas ao pensarmos na escola como ambiente para desenvolvimento da per-

170
 LINGUAGEM COMPORTAMENTAL

sonalidade da criança, devemos alertar para o fato de que esta criança, ao entrar na escola, já tem uma vida cheia
de experiências, estímulos e respostas que aprendeu a dar diante de determinadas das situações do cotidiano, ele
existe tanto que, a estabilidade que se busca nas relações é o de justamente preservar a identidade se apropriando
das vivências transformando-se e desenvolvendo-se. Bergmann (1998, p.19) reforça que: “Na interatividade se
fortalece a autonomia e a aprendizagem de procedimentos e atitudes sadias como cooperação, respeito, respon-
sabilidade, segurança, independência intelectual, auto-estima, [...].”
É certo constatar que o professor além de mediador do conhecimento na transmissão dos saberes é peça
fundamental da personalidade e da construção do caráter do educando. Fontoura (1969 p.398): “O que realmen-
te caracteriza o ato educativo é a relação fundamental, e não apenas acidental ou formal, entre mestre e aluno
no desenvolvimento de uma lição, em seus aspectos intelectuais, mas, sobretudo, em seus aspectos formativos,
sociais, estéticos, espirituais morais.” Bergmann (1998, p.23) acredita que o professor:

É o suporte intelectual e emocional do aluno interação com o meio, comprovando a consta-

tação histórica de que, para além de toda e qualquer moderna teoria pedagógica, o professor
continua sendo o modelo para seus alunos. Agora com mais razão. Sua personalidade termina
“marcando-os”, não tanto pelo discurso, mas, sobretudo, pelas suas atitudes comportamen-
tais, éticas, científicas frente à realidade.

Thorndinke apud Fontoura (1969, p.360): “Um organismo tende a repetir, e, portanto, aprender, as reações
agradáveis, e a não repetir, e, portanto, a não aprender as reações desagradáveis.” Não significa que o aluno não
perceba a conduta negativa do professor quando ocorre, a dificuldade é que consiga fazer a constatação desse
comportamento e não reproduzí-lo. Não se pode discursar de uma maneira quando o corpo o faz de outra forma,
isto é perceptível aos olhos do educando.

Como impossível seria sairmos na chuva, expostos totalmente a ela, sem defesas, e não nos
molhar. Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou
relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso escapar à apreciação dos
alunos. E a maneira como eles me percebem tem importância capital para o meu desempe-
nho. Daí, então, que uma das minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproxi-
mação cada vez maior entre o que digo e o que faço, entre o que pareço ser e o que realmente
estou sendo.” (Freire, 1996 p.96)

É de suma importância e urgência que a escola seja um local de experiências múltiplas, ao invés de transmis-
são de conteúdos apenas. A escola é vida antes de tudo, “O mestre não se despe de sua personalidade de educador
por estar fora da escola.” (Fontoura, 1969, p.31)

171
 Artigo
Artigo18
9

5.1 LINGUAGEM COMPORTAMENTAL E APRENDIZAGEM

A partir da linguagem comportamental a transmissão cultural de práticas sociais se dá de uma forma parti-
cularmente rápida entre as pessoas. Desta forma, também podemos ressaltar o quão é significativa e direta esta
relação, dando continuidade e ou concretizando aprendizagens.
Na visão de Piaget, o laço entre a afetividade e a aprendizagem é estreito, ele considera que a apropriação
do conhecimento só é possível pela relação de afeto existente entre as partes envolvidas no processo educativo.
“Enquanto os esquemas afetivos levam à construção do caráter, os esquemas cognitivos conduzem à formação da
inteligência” (PIAGET apud FARIA, 1993, p. 8). Desse modo é possível afirmar que a linguagem comportamen-
tal do professor está intimamente ligada à aprendizagem do aluno quando este por sua vez, percebe na figura do
professor um modelo.
Se o professor tem o poder de positivamente despertar uma conduta de melhoria no educando, e, portanto,
foca este poder de influenciar condutas em possibilidades de aprender, o próprio professor reinventa sua prática
de ensino. Para Fernández (2001, p.40)

Quem ensina ofecere-se como modelo identificatório. Não se aprende por imitação, querendo
fazer o mesmo que o outro faz. Aprende-se querendo parecer-se com quem nos ama e com
quem amamos. Precisamos querer parecer-nos com o outro, que esse outro nos aceite como
semelhantes, para podermos desejar diferenciarmos dele, com menos culpa ou, melhor ainda,
podendo elaborar a culpa por diferenciar-nos.

Dessa forma, o professor provoca reações na qual o afeto é o vínculo que garante conquistas e aprendiza-
gens significativas. As crianças pequenas, segundo Vygotsky (2000, p.135) “[...] ao reproduzir o comportamento
social do adulto [...], está combinando situações reais com elementos de sua imaginação fantasiosa.” Ao brincar
de ser outra pessoa, são criadas situações e existe uma comunicação de ideias por meio da representação, além
de se divertir brincando, a aprendizagem acontece mesmo que não se perceba e não se tenha consciência disso,
portanto, a observação, a memória e a imaginação são desenvolvidas. Neste sentindo, mesmo ainda pequenas, as
crianças conseguem absorver a conduta ética ou não do professor.

CONCLUSÃO
A qualidade no ensino e na aprendizagem se deve ao compromisso do professor com as metas designadas para
a educação. Se a linguagem comportamental é mera reprodução de comportamentos alheios, é fato que o pro-
fessor tem nas mãos o poder de influenciar cognitiva e moralmente. Assim como os alunos se lembram dos seus
educadores, muitos que lhes causavam medo, criaram traumas e trouxeram frustrações, também lembram com
alegria e saudades dos que de algum modo contribuíram positivamente em sua caminhada escolar e em sua vida.
Professores são exemplos a ser seguidos ou evitados. Eis a importância de relembrar o tempo em que professor
foi aluno, isto contribui para a revisão e reflexão sobre o papel de educador e de sua prática.

172
 LINGUAGEM COMPORTAMENTAL

A aprendizagem mais significativa se baseia no processo de construção do conhecimento por parte

dos alunos e será mais bem conduzida se o professor criar ambientes de aprendizagem que evidenciem a
interação, ou seja, do ambiente social e dos sujeitos envolvidos. Tanto o excesso como a falta de afeto pode
prejudicar a aprendizagem e alterar o comportamento o que vai definir os rumos do desenvolvimento cog-
nitivo da criança.
É necessário então, reconstruir uma nova escola, resultante da fusão entre a escola antiga e a atual, capaz
de formar mentes pensantes, com conteúdo, voltadas para formação e desenvolvimento do homem enquanto ser
afetivo, emocional e social.

REFERÊNCIAS
BERGMANN, Ana. Educação Infantil. Campina Grande do Sul/PR: Ed. Lago, 1998.
BOLSANELLO, Aurélio; BOLSANELLO, Maria Augusta. Análise do Comportamento Humano em Psi-
cologia. Curitiba: Ed. Educacional Brasileira, 1993.
CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Ed. Gente. 2004.
FARIA. Anália Rodrigues de. O desenvolvimento da criança e do adolescente segundo
Piaget. 2.ª ed., São Paulo: Ática, 1993.
FERNÁNDEZ, Alicia. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991.
FONTOURA, Amaral. Didática Geral. Rio de Janeiro: Ed. Aurora, 1969.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1996.
MARTINS, Vicente. A teoria behaviorista da aquisição da linguagem. Disponível em: <http://www.
profala.com/arteducesp71.htm>, Acesso em: 06 novembro 2012.
OZMON, Howard A. CRAVER, Samuel M. Fundamentos filosóficos da educação. Porto Alegre: Art-
med, 2004.
RÉ, Alessandra D. et al. Aquisição da Linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Con-
texto, 2006.
THURLER, M. G. Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2001.
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 2000.

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 Artigo
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9

MIDIA E DUCAÇÃO PARA TODOS

UM RECURSO A MAIS PARA APRENDIZAGEM

Andréa Cristina Rota Scurato1

Viviane Ferreira Orb2

RESUMO
Este artigo visa o uso das mídias e tecnologias como ferramentas para o ensino nas escolas, tornando as aulas mais
atrativas, para despertar a criatividade inserindo conteúdos pedagógicos no contexto escolar do aluno. Mostrando que
é possível adquirir conhecimentos através de recursos já disponíveis no ambiente escolar, no espaço físico representado
pela biblioteca e sala de informática a partir da iniciativa dos professores.

Palavras-chave: Midiaeducação – Ensino-Aprendizagem – Interdisciplinaridade – Tecnologias na Educa-

ção – Inclusão.

Introdução
Antes de abordamos a respeito das mídias e tecnologias, faz-se necessário o esclarecimento de alguns pontos
para se dar partida a esse assunto. São consideradas mídias que possibilitam o processo de ensino-aprendizagem e
que estão disponíveis nas escolas como os vídeos, músicas, livros, revistas, computadores, etc., conforme afirma
Fábio Pestana Ramos (2011) ”Podemos entender que tecnologia é qualquer artefato, método ou técnica criada
pelo homem para tornar seu trabalho mais leve, sua locomoção e comunicação mais fáceis ou simplesmente sua
vida mais agradável e divertida”.
Com a revolução industrial houve a necessidade do aprimoramento dos conhecimentos cientificistas e a
compreensão do uso dos recursos disponíveis, isso mostra que o ser humano se adapta aos mesmos para o seu
bem-estar.
Lembrando que atualmente as crianças já crescem com os recursos midiáticos ao seu dispor, isto porque a
aplicação dessas mídias está em pleno andamento cultural. Conforme nos coloca Pedro Demo (2009, p.26) apud
Shank (2008); Prensky (2008):

Os de safios da aprendizagem estão mudando, respondendo também a dinâmicas profundas

de mudanças na sociedade e na economia. (...) Os aprendizes também estão mudando. (...) As
crianças já comparecem digitalmente alfabetizadas, ativam mais facilmente habilidades visu-
ais e espaciais, aprendem melhor através de métodos de descoberta e problematização, veem
como naturais e atraentes os desafios interativos e construtivos de bons jogos eletrônicos.

1
Bacharelado em Química e Licenciatura em Ciências Químicas.
2
Licenciatura em Letras (Português e Literaturas).

174
 MIDIA E DUCAÇÃO PARA TODOS UM RECURSO A MAIS PARA APRENDIZAGEM

O autor destaca a importância da utilização de bons jogos eletrônicos, assim como outras mídias no
processo de ensino-aprendizagem nos dias atuais, promovendo um melhor desenvolvimento das crianças,
trazendo maior tranquilidade na proposta dos professores na aplicação de projetos pedagógicos que visam o
uso desses recursos.
Quando ocorre a educação por meio das mídias, professores e alunos se sentem incentivados a produzir
conteúdos que possam favorecer o crescimento do conhecimento realizado por meio de projetos, possibilitando
o envolvimento de diversas disciplinas, isto é, a “interdisciplinaridade“ para a formação de novos conceitos e a
ampliação de possibilidades de interação entre ambos.
O uso desses recursos nos ajuda a mudar esse contexto atual nas quais professores não se sentem capacitados
para a utilização das mídias em sala de aula, que faz toda a diferença, mostrando que também somos capazes
de acompanhá-los, para que possamos caminhar juntos nessa nova maneira de ensinar e aprender. Resultados
positivos desses projetos incentivam a participação dos demais professores a desenvolver a interdisciplinaridade.
Citando Celso Antunes (2011, p.11), observamos que:

A interdisciplinaridade é um termo em construção no Brasil, [...] Devemos ter uma preocu-

pação voltada à não fragmentação do conhecimento e destacar a contextualização e a coope-
ração entre os membros essenciais para o trabalho interdisciplinar, privilegiando os novos
saberes sem deixar de rever os velhos e dando a devida importância à troca.

Interagir também com outras disciplinas pode aguçar muito a curiosidade e o interesse desses alunos, nas
quais podemos mostrar várias formas de se trabalhar os conteúdos diversificando os recursos para o trabalho a
ser desenvolvido.
Atualmente, com a rapidez dos avanços tecnológicos, não temos mais tempo para passar o ensino da mesma
forma do passado, essa disparidade nos mostra como nossos alunos têm vontade e ao mesmo tempo não tem tanta
paciência para aprender como antes. Quem reafirma isso é Marinete D’Angelo (2011, p.47):

Midiaeducação é uma abordagem metodológica que integra os conceitos da educação e co-

municação, instigando à reflexão sobre o momento em que vivemos, a ‘olhar’ de uma outra
maneira o espaço escolar, a rever o seu papel de professor e a buscar diferentes ‘caminhos’ na
sua prática pedagógico.

Sentimos a necessidade dessa inovação que chegou para nos ajudar a fazer a diferença nesse momento, na qual
a tecnologia está em rápida expansão. Mostrar, levar, fazer com que esses alunos identifiquem-se com as infor-
mações adquiridas, formando seres capazes de entender o quanto é importante o ato de pensar e ter sua própria
opinião, tornando-os seres participativos e transformadores do mundo em que vivem.
Isso acontece porque estamos nos transformando em indivíduos que com as dificuldades da vida, precisamos
ter mais opções e fazer mais, procurando melhorar o que um dia já foi bom.

175
 Artigo
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9

Por isso, o professor tem que ter consciência da sua responsabilidade perante esses alunos que precisam de
conhecimento com prazer. Com isso, futuramente, poderemos ter um mundo melhor, porque estamos numa
transformação de velocidade e valores, mostrando como somos capazes de sermos e termos indivíduos melhores
conectados no futuro. Conforme destaca Fernando Hernández (2011, p.52):

Propostas educacionais baseadas no uso de várias mídias e recursos tecnológicos são fun-
damentais para ajudar o aluno a compreender a realidade, a examinar os fenômenos que o
rodeiam de uma maneira questionadora, contribuindo não só diante das experiências cotidia-
nas, mas também diante de outros problemas e realidades.

O uso das mídias em nossas vidas se tornou essencial pelo fato de não conseguirmos nos afastar de tais ele-
mentos como celular, netbook, notebook, iphone, tablet, etc. facilitando nossa conexão com o mundo digital e
com o mundo do aluno, nos incorporando de uma maneira, que não teremos como nos manter afastados desse
processo por muito tempo. Por mais que não queiramos, essa opção não estará disponível, pois essas tecnologias
já adentraram na escola, conforme publicação da revista Nova Escola (Edição Especial nº 42, p.26) apud Libâneo
(2010):

A escola precisa deixar de ser meramente uma agência transmissora de informação, e trans-
formar-se num lugar de análises críticas e produção da informação, em que o conhecimento
possibilita a atribuição de significado à informação.

Algumas experiências são essenciais para começarmos a desenvolver indivíduos com criatividade, senso
crítico e de realização pessoal, muitos não entendem que a forma de nos expressarmos faz toda a diferença na
formação de suas personalidades, tornando-os pessoas com objetivos e instinto de compromisso.
Sabendo dessa tendência, não poderemos deixar isso escapar e sim transformar essa conexão para apren-
dermos tudo que as mídias e tecnologias que estão a nossa disposição nos oferecem, levando isso para a sala
de aula.
Ao oportunizar aos alunos do 7.º e 9.º anos um trabalho sobre gênero biográfico feito por um aluno do Ensino
Médio, pela qual com a utilização das mídias abordou a biografia e obras dos Beatles, verificou-se a possibilidade
de se trabalhar o material na disciplina de Língua Inglesa, para a ampliação do vocabulário dos alunos através das
letras das músicas impressas e pesquisas em dicionários. Em Língua Portuguesa possibilitou também à oratória
com a apresentação dos alunos de seus trabalhos feitos através de pesquisa de assuntos de interesses próprios.
Neste projeto percebeu-se um grande entrosamento e participação dos alunos. O envolvimento interdisciplinar
nestas turmas despertou o desejo dos professores em dar continuidade a esse tipo de trabalho. Assim podendo
obter esse resultado em trabalhos futuros.
No início do período da campanha de prevenção contra a gripe H1N1 deste ano, desenvolvemos um traba-
lho com alunos do 6.º e 7.º anos focado na prevenção e formas de contágio pelo vírus, nas disciplinas de Ciências
176
 MIDIA E DUCAÇÃO PARA TODOS UM RECURSO A MAIS PARA APRENDIZAGEM

e Línguas Portuguesa e Inglesa. Enquanto, nas aulas de Ciências os alunos tiveram contato com as formas de
prevenção por meio de um texto informativo e um quadro comparativo dos sintomas entre a gripe comum e
a gripe H1N1, em Língua Inglesa foi trabalhado o vocabulário onde se associou imagens às novas palavras em
inglês. Já em Língua Portuguesa foi proposta a releitura de histórias infantis, na qual os personagens deveriam
abordar o tema.
A criatividade, o envolvimento e a percepção do conteúdo transformado em conhecimento adquirido fica-
ram evidentes durante as apresentações das releituras das histórias por eles escolhidas, na forma de teatro de som-
bras, bonecos de papel, cinema de rolo, brinquedos entre outros. Observamos o posicionamento desses alunos
perante a leitura que se tornou mais dinâmica e participativa entre coautor (aluno), obra e espectador, onde eles
próprios puderam fazer a sua história, transformando a sua realidade.
Este trabalho desenvolvido se baseou em determinadas competências fundamentais para a prática da cidadania,
que estão nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1996) “saber utilizar as diferentes linguagens como meio para
produzir, expressar e comunicar suas ideias (...) atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação”.
Ainda pensando na velocidade que o mundo atual traz as novidades de fácil acesso para os mais jovens, no
caso nossos alunos, nós, professores, temos que adequar nossas práticas pedagógicas através das novas linguagens,
como coloca a publicação da MultiRio (2011):

Nesse sentido, a prática pedagógica deve incorporar e sistematizar as diversas linguagens pre-
sentes na sociedade contemporânea: sonora, visual e audiovisual. Por meio dos vídeos domés-
ticos postados na web, por exemplo, as pessoas estão produzindo e consumindo informações,
revelando e desvelando o mundo que veem, vivem ou desejam.

Superando os desafios da diversidade das aulas através da interdisciplinaridade e do uso de mídias e tecnolo-
gias, um novo universo se abre ao professor, ajudando-o a conhecer melhor o perfil de seus alunos, auxiliando-o
na escolha mais apropriada do recurso a ser utilizado. Isso inclui os alunos de necessidades especiais que hoje
estão no ambiente escolar nas salas regulares, pois o aprendizado desses últimos precisa de recursos sinestésicos
mais efetivos. E é nesse momento que cabe ao professor buscar e utilizar as novas tecnologias para que o proces-
so ensino-aprendizagem se efetue entre ele e seu aluno, conforme nos relata os pedagogos Nálison Melo, Maria
Auxiliadora e Verônica Dias (2009):

Alguns métodos utilizados na transmissão de conhecimento, obviamente nunca serão deixa-

dos de lado, como antigos inventos encontramos a lousa, o giz e o apagador. Mas para muitas
pessoas utilizar métodos como esses citados, torna-se extremamente impossível, pois pos-
suem necessidades que apenas a tecnologia de ponta poderá auxiliar, sendo assim a introdução
do computador e ou da tecnologia da informação na sala para Educação Especial tornou-se
uma saída tecnologicamente necessária.

177
 Artigo
Artigo19
9

É necessário proporcionar aos alunos com necessidades educativas especiais todos os recursos disponíveis
para que o professor estimule a capacidade dos mesmos. Na prática percebe-se que todos os alunos se beneficiam
quando os recursos de mídias e tecnologias são disponibilizados. Dessa forma a possibilidade da aprendizagem se
tornar efetiva é muito maior.

CONSIDERAÇÕES
É claro, que dependemos de um novo método de ensino-aprendizagem, precisando nos preparar para essa
nova tendência, porque temos que sempre nos adaptar ao novo e que se mostre mais eficiente para atingirmos
nossas metas como educadores voltados para a formação de sujeitos capazes de transformarem o mundo em que
vivem.
Hoje trabalhamos com alunos que utilizam os recursos tecnológicos no seu dia a dia, mas que precisam ser
orientados para usá-los como ferramenta de aprendizagem e é nesse momento que o papel do professor se faz
essencial.
Por isso percebemos que as aulas apresentam um rendimento maior pelo fato de podermos mostrar aos
alunos diversos modos de aprender com filmes, músicas, vídeos educativos, pesquisa na internet, repaginação de
leituras e muito mais. Fazendo a ligação do ontem e do hoje. Isso faz com que eles se mostrem mais interessados
porque, afinal, as novas tecnologias são do domínio deles.
Com a experiência obtida nesses anos de magistério podemos afirmar que o uso de mídias e tecnologias
ajuda bastante, trazendo melhor compreensão e transformando essa demanda de conhecimento em apren-
dizado. Isso faz com que o sujeito fique mais próximo do interesse do saber. A curiosidade e a expectativa
de que tudo será diferente traz o desejo de aumentar seu aprendizado, não só individual como também
coletivamente.
Por isso, as mídias e tecnologias de informação e comunicação favorecem a continuidade de projetos educa-
tivos na escola, possibilitando a esses alunos trabalhos com o desenvolvimento da autonomia. Ao fazer a leitura
de um texto, este não será mais aceito passivamente, caso o sujeito não concorde com o contexto usado, pois sua
opinião fará parte de todo um universo, uma vez que este interprete ou dê significados diferentes a essa obra, pela
qual poderá observar sua experiência individual e cultural perante seu entendimento.

REFERÊNCIAS
Antunes, Celso. Histórias mínimas: Um projeto para trabalhar a interdisciplinaridade. São Paulo: Papiros,
2011.
DEMO, Pedro. Educação hoje: “Novas” Tecnologias, Pressões e Oportunidades. São Paulo: Atlas, 2009.
MELO Nálison, AUXILIADORA Maria, DIAS Verônica. A tecnologia e o seu uso na Educação Inclusi-
va. Disponível em: <http://tecnologiaeducacaoinclusiva.blogspot.com.br>. Acesso em: 24 out. 2012

178
 MIDIA E DUCAÇÃO PARA TODOS UM RECURSO A MAIS PARA APRENDIZAGEM

MULTIRIO – Empresa Municipal de Multimeios. A escola entre mídias. Rio de Janeiro: MultiRio, 2011.
NOVA ESCOLA: Guia de Tecnologia na Educação. São Paulo: Abril, 2012.
RAMOS, Fabio Pestana. Tecnologia e Educação. Disponível em: <http://fabio pestanaramos.blogspot.com.
br/2011/01/tecnologia-e-educacao.html>. Acesso em: 16 out. 2012.

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 Artigo
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9

O IMPACTO DO USO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO

E COMUNICAÇÃO NO TRABALHO DE EDUCAÇÃO
SEXUAL E DE PREVENÇÃO AO ABUSO DE DROGAS:
RELATO DE EXPERIÊNCIA COM ADOLESCENTES

Claudia Martins Kinzel Baptista1

Eliane Santos da Rocha Eleotério2
Roberto Carlos Maske3
Tiago Cardozo4

RESUMO
Este texto relata a experiência do uso de vídeo e podcast como estratégias pedagógicas em trabalho de educação
sexual e prevenção ao uso de drogas com adolescentes. O objetivo deste trabalho é avaliar o potencial educativo do uso
de vídeo bem como da criação e gravação de podcast com os alunos, observando se essas ferramentas despertam a curio-
sidade e o interesse; se contribuem para o diálogo e a colaboração e se instiga os alunos á reflexão e ao debate. Pretende-
-se, ainda verificar o comportamento dos alunos com relação à aprendizagem com a inserção dessas tecnologias.

PALAVRAS-CHAVE: TIC na Educação – Vídeo na Educação – Podcast na Educação.

INTRODUÇÃO
O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) está em praticamente todas as atividades humanas,
proporcionando acesso a uma gama enorme de informação e imprimindo novos desafios para a educação. Dentre
esses desafios está a busca de caminhos para a inovação uma vez que, com os avanços tecnológicos os espaços de
conhecimento são abertos, compartilhados, colaborativos e muito distintos dos caminhos percorridos até então.
Segundo Coll (2001), dentre as tecnologias desenvolvidas pelo homem, as mais importantes são as que trans-
mitem informações visto que estas influenciam a sociedade como um todo desde a forma de se organizar quanto
na maneira de compreender o mundo.
Com relação as TICs na educação, Moura (2010) diz:

A inserção responsável das TIC na aprendizagem dos alunos é condição indispensável para o
desenvolvimento de competências essenciais para fazer face às exigências do mercado laboral
no século XXI, pois vivemos numa época de novas literacias.

1
Psicóloga da Rede Municipal de Ensino
2
Coordenadora dos Anos Finais do Ensino Fundamental
3
Técnico responsável pelo Sistema de Gestão Escolar
4
Psicólogo da Rede Municipal de Ensino

180
 O IMPACTO DO USO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO TRABALHO DE EDUCAÇÃO
SEXUAL E DE PREVENÇÃO AO ABUSO DE DROGAS: RELATO DE EXPERIÊNCIA COM ADOLESCENTES

Algumas tecnologias da informação e comunicação, como vídeos (TV, vídeo cassete, DVD), áudio (rádio),
entre outros, são utilizadas na educação há algum tempo. Apesar dessa pratica não ser desconhecida, a forma
de aplicação tem sido questionada, principalmente, quanto a seu objetivo. Geralmente o vídeo é utilizado para
enriquecer a explicação do professor ou para apresentar algum conteúdo e, mais raramente, para desencadear
uma discussão a respeito de determinado assunto. Neste contexto, Linhares e Reis (2012), consideram que se o
professor for inovador, ele utilizará o vídeo para tornar a aprendizagem significativa e não somente como outra
ferramenta para transmitir informações. A incorporação de vídeo nas práticas pedagógicas, no entanto, vem
ganhando novo sentido a partir da inserção de tecnologias mais modernas.
De acordo com Moran (1995), as novas tecnologias alteram o papel do professor, que deixa de ser a fonte
do saber e passa a instigar a curiosidade do seu aluno, a coordenar a apresentação dos resultados que alcança, a
questionar o que é apresentado e o auxilia na organização do seu pensamento. Considerando o professor como
instigador, mediador e organizador, Moran (1995) acredita que a atuação do professor “transforma informação
em conhecimento e conhecimento em saber, em vida, em sabedoria (conhecimento com ética)”.
Apesar da consciência de que o desenvolvimento de tecnologias é cada vez mais rápido, e que na mesma
velocidade é inserida ao cotidiano da sociedade, a cultura escolar permanece resistente a incorporação de uma
pedagogia inovadora. É inegável que os modelos de educação empregados, em sua maioria, permanecem centra-
dos no professor como transmissor de saberes e, na maior parte das vezes, as tecnologias são utilizadas aliadas a
estratégias conservadoras. Embora as tentativas de mudar esse quadro sejam tímidas, dada a sua complexidade,
é contraproducente ignorar que as tecnologias existem e que vão permanecer, portanto, é necessário que estas
sejam incluídas nos debates acerca das práticas pedagógicas.
A tendência atual de desenvolvimento rápido da tecnologia exige que a escola as incorpore. No entanto, outra
dificuldade a ser superada é cultura do papel, principalmente com o uso da internet e de suas ferramentas. Os jovens
que estão iniciando na cultura do papel são mais seguros com o uso das tecnologias do que os adultos, uma vez que
já nasceram da cultura digital (Prensky 2001, apud Moura, 2012).
Atualmente há discussões acirradas acerca das vantagens e desvantagens da educação com uso de TICs,
principalmente as que incluem ambientes virtuais no fazer pedagógico. Um ponto bastante polêmico se refere à
virtualização das relações e da perda do contato pessoal entre os agentes envolvidos. Com relação a esta questão,
Kenski (1993) apud (Kenski, 1993, p. 146), considera que:

Os avanços didáticos dos professores numa sociedade tecnológica são a caminhada para o
sentido do humano e não apenas do racional ou instrucional. Sobretudo para que, ao lado dos
aspectos de memorização, verbalização e reprodução que ainda prevalecem na docência, pos-
sam ser abertos espaços conscientes para a afetividade, a intuição, a imaginação, os “assaltos
do inconsciente”, os raciocínios analógicos, a atenção breve, o movimento.

181
 Artigo
Artigo20
9

Além disso, Cool e Montereo (2010) afirmam que é o contexto, a finalidade e o uso efetivo da TIC pelos alunos
em sala de aula é que determinam seu impacto na prática educacional, na capacidade de melhorar a aprendizagem
do aluno e na transformação do ensino. Considerando o uso das TICs e o processo cogitivo, Regis (2010) diz que:

A partir dos estudos mais recentes de ciências cognitivas, neurociências, biologia evolucio-
nista percebemos que o processo cognitivo não se reduz a um conjunto de operações lógicas
e representacionais que a mente produz independente do corpo e do mundo. As teorias mais
recentes defendem que para conhecer e atuar no mundo, a mente conta com corpo, ambiente,
objetos técnicos e interações sociais. Nesse contexto, os dispositivos técnicos também não
são meras ferramentas ou extensões de habilidades humanas, mas atuam de forma dinâmica e
complexa no processo cognitivo.

Com o surgimento da internet (web 2.0), como plataforma, na qual os conhecimentos/conteúdos/serviços

disponíveis são transformados constantemente, a mudança na forma com que as pessoas interagem com o co-
nhecimento tem sido a razão de uma infinidade de estudos. Mota (2009) com relação aos conteúdos e serviços
disponíveis na web 2.0 considera que:

Os blogues, os wikis, os podcasts, o Youtube, sites como o Digg, entre tantos outros servi-
ços, são os emissores de onde brotam visões de base, amadoras (em mais do que um sentido),
empenhadas em partilhar visões do mundo e do quotidiano fora dos poderes editoriais insti-
tuídos, tecendo a teia plural a partir de uma grande diversidade de pontos de vista.

Com relação ao uso de vídeos em sala de aula, apesar de serem disponibilizadas novas ferramentas, como o you-
tube, por exemplo, a forma de aplicação deve ser bem planejada tendo bem claros os objetivos que se deseja alcançar.
Especificamente sobre o potencial educativo do podcast, quando criado com os alunos, há poucos estudos
realizados, no entanto, uma vasta gama de podcasts, sobre os mais diversos assuntos, está acessível na web e, esse
fato torna essa ferramenta interessante para sua utilização educativa.
Neste artigo é relatada, discutida e avaliada a aplicação prática de vídeo e de podcast em turmas de 8.º e 9.º
nos ensino fundamental e de uma turma do projeto “Multiplicadores da Prevenção” de uma unidade escolar do
Município de Pomerode.

A WEB 2.0
Segundo O’Reilly (2005) o termo web 2.0 representa a mudança da web 1.0, modelo no qual o usuário
consumia a informação, que disponibilizava poucas ferramentas e softwares específicos para programação e cujo
espaço era cobrado pela maioria dos servidores, para um modelo em que o usuário consome e produz informa-
ção, cria com facilidade paginas online que são postas no ar por servidores gratuitos e que oferece ferramentas e
possibilidades ilimitadas.

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 O IMPACTO DO USO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO TRABALHO DE EDUCAÇÃO
SEXUAL E DE PREVENÇÃO AO ABUSO DE DROGAS: RELATO DE EXPERIÊNCIA COM ADOLESCENTES

A participação dos usuários como autores e a possibilidade de disponibilizar a sua produção com facilidade
é, inegavelmente a característica mais importante da nova geração da internet denominada web 2.0. O fato de
disponibilizar as diversas produções faz com que o conhecimento seja compartilhado, alterado e reeditado cola-
borativamente, descentralizando a autoria (Coutinho e Bottentuit Junior (2007) apud Alexander, 2006, p.33).
Neste contexto, são compartilhados na web blogs, webquests, podcasts, diversos aplicativos, entre outras
ferramentas que oferecem infinitas possibilidades de aprendizagem em rede e proporcionam ao aprendente ser
ativo no processo de aprendizagem.
No ponto de vista do educador é possível considerar que a web 2.0 possibilita a criação de espaços de inte-
ração entre os alunos que podem buscar informações coletivamente e produzirem de forma colaborativa. Assim,
de acordo com Coutinho e Bottentuit Junior (2007) podem ser formados cidadãos mais criativos e com maior
capacidade de enfrentar as competições que enfrentarão ao longo de suas vidas.

A WEB 2.0 E A APRENDIZAGEM NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO

A flexibilidade que a web 2.0 conferiu ao mundo do conhecimento, anteriormente estável, cuja produção se
limitava a autoridades, a oportunidade dos indivíduos de participarem na construção do conhecimento ao aces-
sarem as ferramentas e serviços que disponibiliza. Desta forma, a aprendizagem acontece principalmente pela
interação entre a informação acessada, quem busca o conhecimento e com outros indivíduos que compartilham
do mesmo interesse.
Os alunos que hoje frequentam a escola aprendem de maneira diferente do que aqueles de alguns anos atrás.
Esta constatação se reporta ao tato de que grande parcela desses alunos não conheceu um mundo sem as tecno-
logias e sem a internet e exigem, portanto, inovação das práticas pedagógicas (Moura, 2010).
A internet permite o acesso a informações acerca de quaisquer assuntos, em sua grande maioria, disponíveis
em hipertexto. Esse formato é caracterizado, segundo Siemens (2008), por apresentar uma informação ligada à
outra por “nós”. Em cada nó há uma informação diferente (gráficos, textos, sons e imagens) o que confere a não
linearidade das informações quando lidas hipertexto. O autor uma visão própria da ecologia da aprendizagem
que considera acontecer entre conjuntos de comunidades de interesses e redes sobrepostas, auto-organizadas,
em constante transformação, interagindo e acessando os diversos nós, com respeito à diversidade e ao diálogo.
A partir do surgimento da web 2.0 um número crescente de pessoas passou a utilizar preferencialmente as
tecnologias da informação e comunicação para a busca e a troca de informações, interagindo entre si e navegando
em um espaço em constante construção. Este grupo de indivíduos adaptado também a leitura em hipertexto
recebeu a denominação de “sociedade da informação” (Gouveia, 2004).
A sociedade da informação vem recebendo diversas criticas principalmente com relação à qualidade das
informações que tem acessado no espaço caótico da web. Para Carvalho e Kaniske, a sociedade da informação
acessa e disponibiliza uma serie de informações descartáveis visto que em alguns casos, não foram concebidas
para serem lidas. Além disso, os autores consideram que algumas dessas informações dificilmente serão nova-
mente acessadas e sequer rediscutidas.

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 Artigo
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Morin (2003) considera que não se vive na “sociedade da informação”, mas sim em sociedades de informa-
ção, uma vez que estão disponíveis diversas mídias tecnológicas para ter acesso a um universo de informações.
No entanto, o autor chama a atenção para o fato de que o sentido da palavra informação não se reporta a conhe-
cimento, uma vez que o conhecimento resulta da organização da informação.
O rompimento das sequências estáticas e lineares do material impresso com as informações disponíveis em
hipertexto, na internet, faz com que o aprendente estabeleça associações saltando entre as informações conforme
o seu interesse e aprenda assumindo-se como elemento ativo do processo (Almeida, 2003).
Robinson (2010) considera um erro a forma com que a educação está sendo conduzida atualmente, defasada
por ser padronizada e pautada na escolarização em massa, com vistas a suprir as necessidades do mercado de
trabalho. O autor incentiva a educação a se voltar para um modelo que alie os talentos individuais a interação
entre as diversas áreas de conhecimento e entre os agentes envolvidos no processo. Desta forma, o aluno aprende
buscando ele próprio suas respostas, com a condução de um bom professor e das novas tecnologias, fontes im-
portantes de informações da sociedade da informação.
Simões e Golveia (2011) consideram que a internet, de maneira geral, provocou alterações na forma como os
alunos se comportam em relação aos ambientes de aprendizagem. Os autores relatam que os alunos apresentam ter
habilidade em realizar diversas tarefas simultaneamente, apresentam baixa tolerância a ambientes de aprendizagem
e a comunicação lenta ficando a vontade em ambientes interativos nos quais ele possa participar do processo.
Neste contexto, é possível considerar que atualmente os alunos aprendem mais por meio de interações nas
quais ele participa ativamente do processo de aprendizagem e em aulas com estratégias diversificadas do que nas
aulas em que a estratégia predominante seja a explicação do professor.

VIDEOS
Os recursos audiovisuais têm ganhado novo significado na medida em que há a modernização da tecnologia.
Os audiovisuais não foram alterados em sua essência, mas na diversidade de temas e na sua disponibilidade a par-
tir do surgimento do conceito web 2.0.
De acordo com Moran (2008), os recursos audiovisuais, sejam disponibilizados na televisão, cinema ou
vídeos, não são somente fontes de informações, mas atuam como formadores visto que influenciam no compor-
tamento, nos valores e na linguagem. Considerando os audiovisuais, Moran, apud Ferrés (1996) afirma que:

A força da linguagem audiovisual está em que consegue dizer muito mais do que captamos,
chegar simultaneamente por muitos mais caminhos do que conscientemente percebemos e
encontra dentro de nós uma repercussão em imagens básicas, centrais, simbólicas, arquetípi-
cas, com as quais nos identificamos ou que se relacionam conosco de alguma forma.

Ao se considerar esse recurso, é impossível ignorar o seu impacto quando utilizado de forma correta em sala
de aula.
Documentários a respeito de atualidades são citados, por Linhares (2012) como os que mais atraem o inte-
resse dos alunos e os motivam a discutir ativamente os temas, imprimindo novo significado a aprendizagem. A

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 O IMPACTO DO USO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO TRABALHO DE EDUCAÇÃO
SEXUAL E DE PREVENÇÃO AO ABUSO DE DROGAS: RELATO DE EXPERIÊNCIA COM ADOLESCENTES

autora considera interessante o fato de que os alunos parecem ter dificuldades em analisar e questionar a validade
do que é afirmado nos vídeos, denotando a pouca frequência com que são propostas as atividades de discussão,
o que é preocupante, visto que esta é uma das formas com que o conhecimento evolui do senso comum para o
conhecimento científico.
É possível considerar, neste contexto, que o vídeo seja uma importante e disponível ferramenta para a apren-
dizagem significativa, principalmente por se tratar de uma linguagem familiar para o aprendente.

PODCAST
Podcast é basicamente um arquivo de áudio, geralmente em formato MP3, disponibilizado na internet ou em
dispositivos de reprodução digital (ipods, mp3 players, entre outros). O podcast é mais comumente apresentado
como um programa de rádio que comporta diversos estilos de abordar um determinado assunto e apresenta baixo
custo de produção.
Os conceitos de podcast são bastante variados e embora geralmente seja considerado o próprio arquivo de
áudio, embora para Bottentuit Junior e Coutinho (2007), podcast seja considerado como o site onde os arquivos
de áudio podem ser acessados; podcasting como o ato de gravar e divulgar os arquivos na web e podcaster, o
produtor do arquivo de áudio.
Considerando o conceito de podcast, para que este seja criado por um grupo, é necessário que os autores,
após decidirem o tema, pesquisem e analisem criticamente as informações levantadas, planejem a sequência da
gravação com criatividade e que executem o projeto colaborativamente.
Para Bottentuit Junior e Coutinho (2007), a gravação de podcasts pelos alunos proporciona uma atividade de
aprendizagem mais significativa uma vez que falar e ouvir e não somente ler. Os autores consideram que o fato do
podcast poder ser ouvido várias vezes, dentro e fora da escola, auxilia na aprendizagem dos alunos com dificuldades.
Cabe destacar que o uso do podcast como ferramenta para o ensino se mostra promissor quando gravado
em sala de aula, por fazer com que os temas sejam discutidos em grupo colocando-os como participantes ativos
na construção conhecimento, característica assinalada por vários estudiosos como importante para despertar o
interesse dos alunos.

JUSTIFICATIVA
É relatada, em diversas pesquisas, a dificuldade em se voltar a educação ao atendimento às necessidades de uma
sociedade que tem presente, no seu cotidiano, inúmeras oportunidades de acessar a informação. Da mesma forma,
é constatada a resistência dos professores em abrir espaço para um ensino não linear, que extrapole os limites da sala
de aula e que não apresente como o principal recurso a sua função de transmissor dos saberes. Não obstante, se acre-
dita que tal resistência esteja pautada na dificuldade de se trabalhar com as novas tecnologias que são consideradas
complicadas, muitas vezes desnecessárias ou perigosas para serem utilizadas na aprendizagem dos alunos.
Atualmente, em todo o mundo, estudiosos buscam compreender a nova forma de aprender dos alunos, dis-
cutem a modernização do currículo e das práticas pedagógicas e isto inclui a incorporação das tecnologias. Sendo
assim, é importante aceitar que as novas tecnologias, principalmente aquelas relacionadas à web, estão cada vez mais
ao alcance da população e que, apesar de algumas apresentarem aspectos negativos, não deixarão de ser utilizadas.
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Neste contexto é necessário que os educadores procurem verificar o potencial educativo de ferramentas tec-
nológicas e que as incorporem, aos poucos, na sua prática pedagógica. Pensando-se assim é que se propôs testar
o potencial de uso de vídeos e da gravação de podcasts com os alunos. A escolha desses recursos levou em conta
a inovação e a perspectiva de que eles despertem interesse, incitem á reflexão e á interação, onde o professor
tenha a oportunidade de atuar como instigador, questionador e mediador, além de abrir espaço para que o aluno
participe ativamente da construção do conhecimento tornando a aprendizagem mais significativa.

OBJETIVOS
Este trabalho tem como objetivo avaliar o potencial educativo do uso de vídeo bem como da criação e grava-
ção de podcast com os alunos, observando se essas ferramentas despertam a curiosidade e o interesse; se contri-
buem para o diálogo e a colaboração e se instiga á reflexão e ao debate no trabalho de educação sexual e prevenção
ao uso de drogas. Se pretende, ainda verificar o comportamento dos alunos com relação a aprendizagem com a
inserção dessas tecnologias.

2. METODOLOGIA
2.1 PRIMEIRA ETAPA
Foi apresentado, um trecho do filme “Quebrando o Tabu” para turmas de 9.º e 8.º anos do turno matutino e
todos os multiplicadores dos anos finais do turno vespertino, de uma unidade escolar do Municipio de Pomerode
– SC, como atividade (oficina) preparada para a semana da prevenção.
O foco da oficina foi a prevenção ao abuso de substâncias psicoativas e a apresentação do vídeo teve como
objetivo desencadear uma discussão a respeito do tema uso de drogas e dialogar sobre experiências do grupo com
drogas licitas e ilícitas.
A partir da experiência com esse grupo, percebeu-se no relato de alguns adolescentes algum conhecimento
em relação ao uso de drogas psicoativas o que poderia ser um indício do possível envolvimento com estas subs-
tâncias, seja na família, entre amigos ou até entre os próprios alunos. Foi constatada a necessidade de se fazer
uma intervenção.

2.2 SEGUNDA ETAPA

Após a análise da problemática levantada na primeira experiência, como alternativa de intervenção foi criado
em consenso com a orientação escolar, o projeto “Valorização da Vida”. Os alunos considerados em situação de
vulnerabilidade foram convidados para o projeto e estes puderam também indicar colegas para os acompanharem.
Para Avaliação da situação de vulnerabilidade observou-se os seguintes critérios: contato com familiares ou
pessoas próximas usuários de drogas; suspeita de uso ocasional de drogas como álcool, cigarro e maconha; ser ví-
tima ou presenciar situações de violência; estar em distorção idade série igual ou superior a dois anos; manifestar
curiosidade sobre sexualidade e suspeita de ter iniciado a vida sexual.
A partir do aceite em participar do projeto “Valorização da Vida” foram formados 2 grupos de trabalho que
participaram de 11 encontros de 1h e 30min cada:
Grupo 1 – Período matutino, com encontros às quartas feiras, das 8h às 9h45min.
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 O IMPACTO DO USO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO TRABALHO DE EDUCAÇÃO
SEXUAL E DE PREVENÇÃO AO ABUSO DE DROGAS: RELATO DE EXPERIÊNCIA COM ADOLESCENTES

Este grupo contou com 11 participantes, com idades entre 13 e 15 anos, sendo quatro do sexo feminino e
sete do sexo masculino.
Grupo 2 – Período vespertino, com encontros à sextas feiras das 15h 30m ás 17h.
Deste grupo participaram 09 adolescentes, com idades entre 13 e 15 anos, sendo quatro do sexo feminino e
cinco do sexo masculino.
Para que a intervenção tivesse maior aceitação, como estratégia buscou-se realizar um trabalho utilizando as-
suntos escolhidos pelos alunos, mas sempre dentro dos temas norteadores: Sexualidade; DST’s; Abuso de drogas
e orientação profissional. A escolha dos temas observou as curiosidades manifestadas em conversas com colegas
em sala de aula, desconexas do tema da aula; através das relações amorosas e até dos conflitos que ocorriam em
consequência dos relacionamentos, o que demonstrava a falta de um espaço adequado para os adolescentes elabo-
rarem seus entendimentos a respeito de sexualidade.
Nesta etapa, como estratégia de trabalho se optou em criar e gravar podcasts com os alunos. A intenção foi
a de criar um podcast em formato de debate com diálogos entre os participantes que produzisse conhecimentos,
não necessariamente científicos, mas que promovesse mudanças de atitude.
Os equipamentos a produção do podcast foram os seguintes:
Um microfone para coral para a captação das vozes de todos os participantes; um computador com o aplica-
tivo Audacity para a gravação do áudio e com o aplicativo Windows Movie Maker, para a edição.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1 PRIMEIRA ETAPA
Esta atividade como parte do trabalho de prevenção foi voltada para a promoção da autonomia dos partici-
pantes e, portanto alicerçada em suas necessidades e interesses. Sendo assim, durante a elaboração das ativida-
des, os participantes foram inseridos como protagonistas na escolha dos temas, em uma relação dialética com o
processo de ensino/aprendizagem.
Neste primeiro momento foi exposto um trecho do filme “Quebrando o Tabu”. Ao término dessa atividade ini-
ciou-se uma discussão que levou muitos adolescentes a relatarem suas experiências em relação a drogas lícitas e ilícitas.
O uso do vídeo se mostrou ser uma estratégia muito produtiva como desencadeador da discussão, posto que
os alunos se dispusessem a dialogar expandindo a sua percepção em relação ao consumo de drogas, indo muito
além do senso comum de que a “droga mata”. A discussão gerada pelo vídeo permitiu aos alunos expressarem-se
criticamente e, com a mediação, foi possível a organização e exposição de suas idéias. Esta constatação corrobora
com as considerações de Moran (1995):

Vídeo como sensibilização. - É do nosso ponto de vista, o uso mais importante na escola. Um
bom vídeo é interessantíssimo para introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade,
a motivação para novos temas. Isso facilitará o desejo de pesquisa nos alunos para aprofundar
o assunto do vídeo e da matéria.

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Foi possível observar que o uso do vídeo, neste caso, mostrou-se favorável para introduzir um tema impor-
tante para os alunos. Eles demonstraram interessados sensibilizados com a temática abordada denotando envolvi-
mento afetivo durante as discussões.
Este resultado também foi observado por Linhares e Reis (2012) que relatam que vídeos abordando temá-
ticas atuais e controversas parecem ter maior potencial desencadeador de discussões, por despertarem maior
interesse dos alunos que se motivam a participar ativamente de debates.

3.2 SEGUNDA ETAPA

3.2.1 TRABALHO DESENVOLVIDO COM O GRUPO 1
O grupo matutino contou com onze participantes, sendo quatro do sexo feminino e sete do sexo masculino.
Os encontros ocorreram todas as quartas feiras, das 8h ás 9h 45m, conforme horário agendado com os alunos.
Inicialmente este grupo demonstrou interesse por filmes, desta forma foram pesquisados filmes relacionados
aos temas a serem trabalhados.
Os filmes a respeito dos temas escolhidos pelos alunos mostraram-se extremamente instigadores, fomentan-
do discussões interessantes. Isso era esperado quando consideradas as conclusões de Linhares e Reis (2012), que
consideram que vídeos com temas atuais e polêmicos, são bons desencadeadores de discussão.
Contrapondo-se a este resultado, a exibição de dois longas metragens, divididos em quatro encontros, fez
com que os adolescentes solicitassem outras atividades. Possivelmente, a insistência neste único recurso levou à
exaustão. Com relação a este resultado pode-se considerar a observação de Moran (1995) que constatou que o
uso exagerado do vídeo diminui a sua eficácia aconselhando a interação desta ferramenta com outras tais como
telefone, jogos, vídeo conferências, entre outras.
A partir disso, outros recursos foram utilizados, como dinâmicas de grupo por meio das quais os participan-
tes eram levados a produzir um conhecimento coletivo. Tais dinâmicas têm mostrado resultados muito ricos por
possibilitarem a coautoria na produção do conhecimento, assim como ocorre na WEB 2.0, na qual o internauta
não somente acessa informações, mas também interage e colabora utilizando o seu conhecimento para efetuar
pequenas modificações, correções ou inclusões na produção disponibilizada por outras pessoas, a exemplo do
Wikipédia, do Facebook, do Foursquare, dentre tantas ferramentas que servem para estabelecer redes de conta-
tos e trocas de informações.

3.2.1 TRABALHO DESENVOLVIDO COM O GRUPO 2

O grupo 2 teve a participação de nove adolescentes, com idades entre 13 e 15 anos, sendo quatro do sexo
feminino e cinco do sexo masculino.
Este grupo sempre teve como característica a pouca assiduidade de alguns participantes e a falta de uma
coesão entre eles em torno da tarefa. Ainda assim, alguns componentes manifestavam o desejo de ir para os en-
contros e de estarem na escola cobrando a realização do encontro inclusive nas semanas em que havia feriados ou
outros compromissos da escola nas sextas feiras.

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 O IMPACTO DO USO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO TRABALHO DE EDUCAÇÃO
SEXUAL E DE PREVENÇÃO AO ABUSO DE DROGAS: RELATO DE EXPERIÊNCIA COM ADOLESCENTES

Com este grupo foi usada como estratégia pedagógica a construção de um podcast acerca das temáticas a
serem abordadas. O formato decidido foi o diálogo entre os participantes com o objetivo da construção de conhe-
cimentos, não necessariamente científicos, mas principalmente que promovesse mudanças de atitude.
Como esta ferramenta construída com os alunos é novidade no contexto escolar, a proposta foi a de aprender
fazendo. A expectativa era de que ao longo dos encontros o conceito “podcast” fosse constituído, assim como
seria constituído o conhecimento sobre os temas abordados. Desta forma, haveria a possibilidade da criação de
um podcast original, que não imitasse outros modelos.
A primeira experiência de gravação de podcast, com o tema “Amor”, foi dinâmica, divertida e envolveu a
todos os participantes que narraram suas experiências sobre relacionamentos morosos, ciúmes e paixões.
Para Bottentuit Junior e Coutinho (2007), um forte argumento a favor do uso do podcast como estratégia
pedagógica é justamente a possibilidade da sua realização em grupo e da aprendizagem coletiva que consideram
vantajosa em relação à individual.
A segunda gravação teve como tema o “Sexo”. Durante esta gravação o direcionamento por parte do me-
diador impediu que os adolescentes construíssem livremente seu entendimento sobre o que é sexo. Houve a
exaustiva inclusão de saberes científicos, que naquele momento pouco interessava aos adolescentes já que estavam
iniciando as suas descobertas acerca da sua sexualidade.
O resultado deste podcast foi monótono, com falas truncadas e pouca produção de conhecimento significativo
para os participantes uma vez que os alunos demonstravam estar pouco à vontade durante a gravação. Acredita-se
que esta situação possivelmente esteja mais relacionada à inibição dos alunos ao usar o microfone e ao tabu inerente
ao tema, do que propriamente à tentativa do mediador de inserir os saberes científicos que, no momento, os parti-
cipantes não possuíam conhecimentos para realização de discussão.
Para a gravação do terceiro podcast com o tema “DST’S”, o mediador resolveu incluir, com o consentimento
dos participantes, uma especialista na área para auxiliar na discussão. Evidentemente a especialista trouxe uma
série de saberes importantes, mas novamente científicos, e o podcast perdeu sua característica fundamental que
é a de ser dialógico.
Nas duas últimas tentativas o fracasso ocorreu nas gravações em que se tentou a inserção de conhecimento
cientifico pelo mediador ou por especialistas. É possível que o fracasso esteja relacionado à fuga da proposta
original que consistia em promover o diálogo com a intenção de desencadear mudanças de atitude e não em pro-
duzir conhecimento cientifico. Outra explicação possível seria o fato de introduzir informações que não aquelas
pesquisadas pelos alunos, uma vez que uma das vantagens de se trabalhar podcast em sala de aula é a exposição
dos conhecimentos que os alunos detêm e que desejam compartilhar (Bottentuit Junior e Coutinho, 2007).
Ao longo dos encontros a troca constante e falta dos participantes dificultou o trabalho com o podcast. O
fenômeno pode ser explicado por meio do desprendimento da disciplina, comportamento típico da adolescência.
No entanto, a atividade de criar podcasts demonstrou ser pouco atrativa para o grupo. É possível citar alguns
fatores que podem ter colaborado para o desinteresse dos alunos: a complexidade na sua elaboração visto que
exige dos participantes certo nível de conhecimento, bem como desenvoltura para argumentar e dialogar; o fato
de que após a edição não permite a interação.
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É importante ressaltar que a experiência com a construção de podcast foi pioneira, portanto serviu para que
aplicações futuras sejam mais bem elaboradas.
Durante as gravações dos podcasts se observou que os diálogos entre os participantes migravam de um as-
sunto ao outro conforme se desdobrava o interesse dos alunos, assemelhando-se a leitura de hipertextos.
Da mesma forma, possível observar que mesmo sem se utilizar TICs ou dispositivos eletrônicos como estra-
tégias pedagógicas, os adolescentes pedem informações rápidas e precisas, buscando-as no mediador ou no grupo.
Ou seja, dentro da sala de aula é possível criar micro redes de saberes cujo conhecimento de cada aluno pode ser
conectado e acessado por meio dos “nós”.
Estas duas observações sugerem que realmente mudou a forma com que os alunos desta geração constroem o
conhecimento. Possivelmente tais mudanças estejam relacionadas à da exposição à hipermídia e ao saber coletivo
e em rede presentes nas relações, tanto sociais como de ensino/aprendizagem.
Neste contexto, Almeida (2003) relata as associações estabelecidas pelo aluno a partir dos saltos entre as
informações contidas no hipertexto faz com que ele aprenda de forma não linear e como elemento ativo na cons-
trução do seu conhecimento. Estas mudanças precisam ser consideradas no fazer pedagógico.

CONCLUSÃO
O uso do vídeo apresenta-se como recurso eficiente para desencadear discussões e promover o diálogo des-
pertando o interesse dos alunos e os motivando a refletirem a respeito dos assuntos relacionados à educação sexu-
al e à prevenção ao uso de drogas. Quando utilizado como único recurso pedagógico, principalmente por período
de tempo prolongado, como longas metragens, o vídeo perde a sua eficácia ao se trabalhar com adolescentes. Da
mesma forma que o vídeo, o podcast é uma boa ferramenta para estabelecer o diálogo acerca de temas polêmicos
do interesse do grupo e favorece a aprendizagem significativa. É importante observar que a construção de podcast
com adolescentes para abordar temas relacionados à educação sexual e prevenção ao uso de drogas é interessante
se o dialogo não sofrer a intervenção do mediador como transmissor de informações.
Por fim, tanto o uso de vídeo como a construção de podcast com os adolescentes demonstraram potencial
na promoção da participação ativa dos aprendentes no processo ensino/aprendizagem. Esse movimento parece
fazer com que os alunos não se sintam entediados e possivelmente influencia na disciplina em sala de aula. Desta
forma, sugere-se que os educadores incorporem na sua prática essas e outras TICs que acreditem ter potencial
de uso em sala de aula.

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9

O PAPEL DO PROFESSOR NO CONTEXTO DA SALA DE

AULA FRENTE AO MOVIMENTO DA ESCOLA INCLUSIVA

Rosanete Marcelino Lenzi1

Magrit Rauh2
Marquelin de Oliveira3

RESUMO
O Movimento da Escola Inclusiva parte do princípio de construir uma escola compreensiva, apoiada na aceitação
e valorização das diferenças, em todos os níveis, compreendendo a diversidade como um aspecto da aprendizagem.
Assim, crianças com necessidades especiais possuem o direito garantido por lei, de fazerem parte de uma comunidade
escolar. Esse novo formato de educação traz um novo olhar para as diferenças na educação de crianças com necessida-
des especiais, superando atitudes preconceituosas que vão desde a zombaria até a indiferença. Mas qual seria o papel
do professor frente à inclusão? Como proporcionar e organizar práticas e ações diárias, desafiadoras e significativas a
todos os alunos na sala de aula, inclusive crianças com necessidades especiais? Esses questionamentos foram submetidos
à análise de pesquisas bibliográficas e por meio de diálogo com profissionais especializados de uma escola pública de
ensino regular na cidade de Pomerode.

Palavras-chave: Necessidades Especiais – Inclusão - Sala de Aula

Introdução
Com o advento da Escola Inclusiva, uma nova ordem foi estabelecida, beneficiando crianças com necessidades
especiais. Com os direitos legalizados, elas passaram a frequentar as escolas regulares. No Brasil, a Constituição
Federal de 1988, art. 208, III estabelece, “é dever do Estado, garantir o atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
O Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990, art. 54, III, afirma, “é dever do Estado assegurar à criança
e ao adolescente (...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência preferencialmente na
rede regular de ensino”.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, capítulo V, art. 58,
“entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida prefe-
rencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.
Diante desta nova perspectiva de educação básica dos sistemas educativos, afirma Mantoan (2006, p. 15),
“nos debates atuais sobre inclusão, o ensino regular brasileiro tem diante de si o desafio de encontrar soluções que
respondam à questão do acesso e da permanência dos alunos nas suas instituições educacionais”.

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 O PAPEL DO PROFESSOR NO CONTEXTO DA SALA DE AULA FRENTE AO MOVIMENTO DA ESCOLA INCLUSIVA

Oportunizar o acesso e a permanência das crianças com necessidades especiais nas classes regulares, imple-
mentar mudanças no currículo escolar, garantir qualidade no atendimento especializado e investir na estrutura
do espaço físico contribuindo para a acessibilidade, são alguns fatores que viabilizam o desenvolvimento do tra-
balho inclusivo nas instituições escolares. Para Prieto (2006, p.57),

A expansão do acesso de alunos com necessidades educacionais especiais às classes comuns,

constatável principalmente desde a última década do século XX, demanda investimentos de
diversas naturezas para também assegurar sua permanência, compreendida como aprendiza-
gem e desenvolvimento.

O desenvolvimento deste novo formato de educação nas escolas, parte do princípio da valorização e do
respeito às diferenças. Não acontece de uma hora para outra e implica numa reestruturação que potencialize a
integração de toda a comunidade escolar, a saber, funcionários, profissionais da educação, pais e os próprios alu-
nos. Uma reforma da cultura da própria escola, como instituição propagadora de concepções, ideias e valores. De
acordo com Stainback & Stainback (1999, p. 27), “quando as escolas são excludentes, o preconceito fica inserido
na consciência de muitos alunos quando eles se tornam adultos, o que resulta em maior conflito social e em uma
competição desumana”.
Apesar das dificuldades e resistências encontradas ao longo do processo de implementação das leis, sua base
é legal e explícita. A inclusão como direito ao acesso e à aprendizagem de crianças com necessidades especiais nas
escolas, conforme Antunes (2008) constitui argumento indiscutível e irrevogável. Para Stainback & Stainback
(1999, p. 27), “o ensino inclusivo faz sentido e é um direito básico – não é algo que alguém tenha de conquistar”.
Entretanto, não há apenas o compromisso de assumir uma função educativa e encarar o trabalho pedagógico
inclusivo. O discurso de especialistas e estudiosos do assunto vão além: proporcionar atividades significativas e
desafiadoras, estabelecendo, essencialmente oportunidades de igualdade a todos os alunos, inclusive aqueles com
necessidades especiais, em qualquer nível. Mas, de acordo com Antunes (2008, p.9), “uma coisa é aceitar a teoria
da inclusão, outra bem diferente e mais difícil é saber como fazer isso.” Para muitos professores, essa situação
ainda gera desconforto e a falta de conhecimento e alienação daquilo que fundamenta uma inclusão efetiva têm
impedido intervenções adequadas e são aspectos a serem vencidos. Nesse sentido, para Xavier (2002, p.19 apud
PRIETO, 2006, p. 57):

A construção da competência do professor para responder com qualidade às necessidades edu-

cacionais especiais de seus alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da ética, responde à
necessidade social e histórica de superação das práticas pedagógicas que discriminam, segre-
gam e excluem, e, ao mesmo tempo, configura na ação educativa, o vetor de transformação
social para a equidade, a solidariedade, a cidadania.

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As experiências de cada professor que aceitou o desafio da inclusão na sala de aula e que ultrapassou obstá-
culos como o medo, a insegurança, a omissão e a própria ignorância, são únicas. Porém, é preciso lembrar que a
atualização de habilidades específicas e o trabalho cooperativo com a equipe de profissionais envolvidos, torna a
caminhada mais confortável.
É certo, necessário e urgente articular uma prática acessível voltada para a aprendizagem de todos os alunos,
inclusive aqueles com necessidades especiais. A abordagem deste tema vem situar esse trabalho pedagógico do
professor no atendimento dessas crianças numa classe regular de ensino de uma Escola Pública de Pomerode, no
estado de Santa Catarina. Ao atendimento de crianças com necessidades especiais refere-se tanto a dificuldades
ou necessidades específicas de aprendizagem como a deficiências e síndromes, que podem apresentar um quadro
de gravidade e anomalias diversas. De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, (2001, art.5º da Res. 2/01):

Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o proces-

so educacional, apresentarem:
I- Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que
dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II- Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando
a utilização de linguagem e códigos aplicáveis;
III- Altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que as leve a dominar
rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

No âmbito deste objetivo, foi necessário, primeiramente, identificar e analisar as necessidades específicas dos
alunos da referida classe junto à equipe de atendimento educacional especializado - AEE.

2. O ACESSO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR

Profundas transformações ocorreram no contexto histórico das pessoas com necessidades especiais desde a
Antiguidade ao processo de inclusão dos dias atuais. Durante décadas, como na Idade Média, época marcada pela
exclusão, pelo preconceito e pela violência, as pessoas com algum tipo de deficiência eram vistas como débeis
mentais, retardadas, selvagens, uma ameaça para a sociedade e um castigo e estorvo para as famílias. Quando não
eram abandonadas, muitas foram condenadas à morte e exterminadas do seu convívio.
Por volta do século XIX, com o reconhecimento de que os indivíduos portadores de deficiência eram dig-
nos de algum tipo de educação, começaram a surgir escolas especializadas que passaram a integrar pessoas com
algum tipo de deficiência, atendendo às suas necessidades específicas. Apesar do avanço e da importância que
teve todo este processo no atendimento educacional ao deficiente, a natureza de discriminação e preconceito
ainda permeava a sociedade. Elas foram separadas, excluídas do convívio social e da educação formal nas classes

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 O PAPEL DO PROFESSOR NO CONTEXTO DA SALA DE AULA FRENTE AO MOVIMENTO DA ESCOLA INCLUSIVA

regulares que outras crianças ditas normais, pois apresentavam um obstáculo para a aprendizagem dos demais.
Ao atendimento das escolas especiais, Glat (1998, p.11) define:

Tradicionalmente o atendimento aos portadores de deficiências era realizado de natureza cus-

todial e assistencialista. Baseado em um modelo médico, a deficiência era vista como uma
doença crônica e o deficiente como um ser inválido e incapaz, que pouco poderia contribuir
para a sociedade, devendo ficar ao cuidado das famílias ou internado em instituições “protegi-
das”, segregado do resto da população.

Em meados do século XX, por meio de manifestações e movimentos de especialistas, profissionais da área
e famílias, que reivindicavam o direito à educação para todos, iniciou-se um processo de conscientização das
políticas públicas no Brasil. A Constituição Federal de 1988, foi um avanço neste sentido, garantindo em seu
art. 208, inciso III, “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino”. Os direitos legais alcançados pela Constituição, decretando educação para todos com
igualdade de acesso, dava um novo rumo para a educação brasileira. Em 1990, na Conferência Mundial a respeito
da Educação para Todos, em Jomtiem na Tailândia, foi confirmada essa garantia, reiterando adoção de medidas
para possibilitar o acesso educacional para as pessoas com deficiência, integrando-os ao sistema educacional.
Com a Declaração de Salamanca, na Espanha em 1994, as pessoas com necessidades especiais tiveram o acesso
garantido nas escolas regulares, sendo obrigatória sua acolhida. Apoiado nesse novo pensamento que perpassava
a sociedade nacional e internacional, o Brasil promulgou em 1996, a LDBN nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e
Bases de Educação Nacional, que, em seu art. 58, afirma: “entende-se por educação especial, para os efeitos desta
Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais”.
Com as leis promulgadas, o Brasil assumiu um compromisso imenso que desencadearia numa reforma de
toda a estrutura educacional do país, envolvendo culturas, concepções e valores em diferentes contextos.
A escola inclusiva, como novo modelo social desde então, tem caminhado a passos lentos. Os efeitos destes
compromissos assumidos, nem sempre são questões fáceis de lidar, pois se remete a toda à sociedade. Dentro da
escola, envolve toda a comunidade escolar, pais, funcionários, crianças e profissionais da educação ligados direta
e indiretamente com crianças especiais. Requer não somente uma reestruturação do espaço físico, acessibilidade,
para atender diferentes necessidades e níveis de dificuldades, mas uma mudança na cultura do pensamento de
todos os personagens envolvidos. De acordo com Antunes (2008, p.20):

Em primeiro lugar, a aceitação de que os seres humanos são essencialmente diferentes e que
essas diferenças jamais podem servir de pretexto para estabelecer hierarquias entre melhores
e piores, entre certos e errados. [...] Desde a Revolução Industrial, aceitou-se como verda-
deiro valor social o culto ao perfeito, à busca do belo, estimulando-se a padronização que
fragmentou a maneira verdadeiramente humana de se viver.

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Além da garantia do acesso destas crianças na escola regular, a permanência constitui fator imprescin-
dível para o êxito desse trabalho. Diante desta nova perspectiva de educação básica nos sistemas educativos,
afirma Mantoan (2006, p. 15), “nos debates atuais sobre inclusão, o ensino regular brasileiro tem diante de
si o desafio de encontrar soluções que respondam à questão do acesso e da permanência dos alunos nas suas
instituições educacionais”. Oportunizar o acesso no processo de aprendizagem, garantir qualidade no atendi-
mento especializado e acessibilidade são alguns fatores que viabilizam o desenvolvimento deste trabalho. Para
Prieto (2006, p.57):

A expansão do acesso de alunos com necessidades educacionais especiais às classes comuns,

constatável principalmente desde a última década do século XX, demanda investimentos de
diversas naturezas para também assegurar sua permanência, compreendida como aprendiza-
gem e desenvolvimento.

As experiências de muitos professores que estão iniciando sua carreira ou mesmo aqueles com anos de expe-
riência em todo o país, ainda têm muitas dúvidas a respeito das questões relacionadas com a Inclusão de crianças
com necessidades especiais nas salas de aula do ensino regular. O professor como agente ativo deste processo,
ainda tem encontrado muitas dificuldades em como promover uma prática educativa acessível a todas as crianças
na sala, inclusive aquelas com necessidades especiais. As formas de organizar e direcionar as ações da rotina diária
atendendo, intervindo, mediando, enxergando, valorizando e levando em conta o potencial de cada aluno, ainda
é uma difícil tarefa.
Frente a estes questionamentos, o professor sente-se, muitas vezes, inseguro diante do desconhecido e inti-
midado pelas dúvidas, pode se recolher, não admitindo sua impotência. Fica frustrado quando percebe que aquilo
que havia planejado e se preparado, não atingiu os objetivos desejados. Entretanto, o sucesso da inclusão depende
de uma comunidade de profissionais envolvidos focalizando os mesmos objetivos, trabalhando em parceria, com-
partilhando experiências, responsabilidades, angústias, medos e alegrias.
Considerando que a formação do professor também é fator relevante para assegurar inclusão a LDB, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, em seu art. 59 preconiza:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns.

Com base nesta proposta, vale destacar que, quanto ao professor do ensino regular, deverá ser “capacitado
para a integração desses educandos nas classes comuns”, ou seja, seu trabalho deve estar voltado, não unica-
mente às necessidades especiais, mas em sua integração numa classe comum na qual predomina uma série de

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 O PAPEL DO PROFESSOR NO CONTEXTO DA SALA DE AULA FRENTE AO MOVIMENTO DA ESCOLA INCLUSIVA

outras especificidades. A sala de aula se traduz atualmente, como um universo da diversidade. Levanta-se a
questão das especificidades, pois hoje já não se concebe mais práticas voltadas para classes homogêneas. Ainda
que a função do professor regente não seja a mesma de um professor especializado que atende deficiências, sua
responsabilidade é imensa; e necessário é o seu suporte. E neste suporte estão além da Formação Continuada
para Professores, parcerias nas escolas e apoio de caráter emocional e psicológico ao profissional da educação,
que se traduzem num trabalho integrado com os demais profissionais envolvidos. Para Stainback e Stainback
(1999, p. 25):

O primeiro benefício para os professores é a oportunidade de planejar e conduzir a educação

como parte de uma equipe. Muitos professores sentem-se alienados nas escolas porque a ética
do ensino proporciona poucas ou nenhuma oportunidade para uma interação cooperativa
destes profissionais. A colaboração permite-lhes a consulta um ao outro e proporciona-lhes
apoio psicológico.

Diante destas questões, também vale citar Marchesi (2004, p. 44), quando discursa a respeito da formação
do professor para o sucesso da inclusão:

A formação dos professores e seu desenvolvimento profissional são condições necessárias para
que se produzam práticas integradoras positivas nas escolas. É muito difícil avançar no sen-
tido das escolas inclusivas se os professores em seu conjunto, e não apenas os professores
especialistas em educação especial, não adquirem uma competência suficiente para ensinar a
todos os alunos. Além disso, a formação tem uma estreita relação com sua atitude diante da
diversidade dos alunos. O professor, quando se sente pouco competente para facilitar a apren-
dizagem dos alunos com necessidades educativas especiais, tenderá a desenvolver expectativas
mais negativas, que se traduzem em uma menor interação e em menor atenção. O aluno, por
sua vez, terá mais dificuldades para resolver as tarefas propostas, o que reforçará as expec-
tativas negativas do professor. Essas considerações levam a afirmar que o modo mais seguro
de melhorar as atitudes e as expectativas dos professores é desenvolver seu conhecimento da
diversidade dos alunos e suas habilidades para ensinar-lhes.

A parceria com os profissionais do atendimento educacional especializado, com a equipe da gestão educacio-
nal, ou seja, a direção, a coordenação e a orientação são apoios essenciais para estabelecer critérios, planejamen-
tos, responsabilidades e parcerias. Conforme a LDBN em seu Capítulo V, Educação Especial como Modalidade
de Educação e Ensino, no art. 58, inciso 1º, define: “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado,
na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial”. Esse atendimento refere-se
ao Atendimento Educacional Especializado, o AEE. É um projeto nas escolas regulares, realizado por um profis-
sional especializado no contraturno escolar e objetiva atender às necessidades especiais dos alunos, promovendo

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atendimento complementar ao do ensino normal, não substitutivo e tampouco com caráter de reforço. Como
recurso educacional, oferece procedimentos de ensino diferentes aos da sala de aula, como apoio para algumas
necessidades individuais que requerem métodos e recursos de caráter mais especializados.
Uma mudança na filosofia da escola, também é contemplada na Lei que rege a Educação Nacional, a LDB em
seu Capítulo V que se refere à Educação Especial como Modalidade de Educação e Ensino, A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, art. 59, afirma que:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização, específicos para atender
às suas necessidades.

Este pressuposto sugere a adoção de práticas pedagógicas criativas e acessíveis a todos, desenvolvendo Proje-
to Político Pedagógico adequado, incorporando a diversidade como modelo de educação em seu Currículo. É no
currículo que são expostos os ideais da escola, suas estratégias de ensino e os caminhos traçados para o alcance
de metas.
Os conceitos a respeito do currículo têm-se modificado ao longo dos tempos, porém ainda existe um pen-
samento equivocado a respeito desse assunto. Existem escolas regulares que concebem suas práticas nas salas de
aula fundamentando-se em um método de ensino descontextualizado social e culturamente, levando em conta,
objetivos pré-estabelecidos, sem considerar as diferenças no ritmo de aprendizagem e necessidades de cada alu-
no. Além disso, nesse modelo de currículo inflexível, que estabelece hierarquias do conhecimento, aquilo que a
criança sabe e aprende de acordo com seu tempo e necessidades são banalizados. E quando a criança não atinge os
resultados esperados, supõe-se que possui dificuldades de aprendizagem ou necessidades especiais. Não há mais
espaço para práticas escolarizadas, voltadas unicamente para o repasse de conteúdos sem um diagnóstico inicial
da turma e das crianças; fragmentados e descontextualizados, no qual a preocupação do aspecto cognitivo, dife-
rente em cada criança, é desprezado. Para Stainback & Stainback (1999, p. 235- 236):

É esse conjunto de informações sequenciadas que tem sido entendido por muitas escolas “o
currículo”. Esse currículo sequenciado padronizado é frequentemente transmitido através de
meios como aulas ministradas pelo professor e os alunos lendo livros didáticos e preenchendo
folhas de atividades para aprender e exercitar os termos, conceitos e habilidades essenciais
à matéria. Na maioria dos casos, se uma criança não consegue aprender o currículo através
desse tipo de abordagem, ela falhou, e, em alguns casos, é excluída das turmas de educação
regular.

A educação escolar tem por finalidade promover o conhecimento formal e sistemático de maneira intencio-
nal, desenvolvendo a criatividade, a apropriação de conceitos, valores, cultura, entre outros, os quais viabilizam

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 O PAPEL DO PROFESSOR NO CONTEXTO DA SALA DE AULA FRENTE AO MOVIMENTO DA ESCOLA INCLUSIVA

noções de solidariedade, respeito às diferenças e atributos ligados para a construção de uma sociedade livre de
preconceitos. Concebendo este modelo de educação, a escola tem o desafio de atingir as diferenças, dificuldades,
limitações e necessidades específicas existentes em cada indivíduo. Este modelo concilia a diversidade em sala
de aula, visando à heterogeneidade. A respeito disto, afirma Poplin & Stone (1992 apud Stainback & Stainback,
1999, p. 235):

Há muito tempo o currículo tem sido encarado e implementado a partir da perspectiva de

que as turmas de educação regular têm um conjunto padronizado de exigências acadêmicas
ou de fragmentos de conhecimento e habilidades que todo aluno deve aprender para terminar
com sucesso o seu curso. Tal visão baseia-se na suposição de que há áreas de conhecimento e
informação pré-definidas que, quando aprendidas em sequência, resultam em sucesso na vida
após a escola.

Então temos que, se as crianças com necessidades especiais necessitam, não apenas serem matriculadas numa
escola regular, mas que sejam valorizadas em suas diferenças e acolhidas como agentes ativos da aprendizagem, o
currículo da escola deve sugerir flexibilidade e desafios para todos os alunos. Para Antunes (2008, p. 21):

A certeza de que nenhuma aprendizagem pode se isolar de sua aplicação na vida da comuni-
dade. Os saberes escolares não devem ser desenvolvidos para serem apenas acumulados para a
descoberta de sua significação no ambiente em que se vive e se convive com os demais, e, sim,
devem ser desenvolvidos para a prática, possibilitando uma convivência saudável em socieda-
de. A meta essencial de uma educação inclusiva jamais se afasta da pessoa global e, portanto,
se interessa pelo aprofundamento intelectual sem que isso se sobreponha ao emocional, ao
físico, ao espiritual, ao criativo e ao estético.

A inclusão como meta pedagógica, convida articular aprendizagem significativa e acessível para necessidades
especiais, englobando diferentes níveis e ritmos na sala de aula. Essa concepção lança o desafio da mudança cultu-
ral, social e estrutural, o desafio de olhar as diferenças e conceber uma prática pedagógica que aposentou as aulas
expositivas e tradicionais. De lançar mão do preconceito, às vezes inconsciente, porém insistente, do medo de
fracassar e de se frustrar, do sentimento de impotência e insegurança que muitas vezes paralisam. A diversidade
como atributo do ser humano é prática de educação inclusiva que impulsiona e é considerada como o fundamento
de toda a base que estrutura o Movimento da Inclusão.
A educação especial como política educacional de atendimento às pessoas com necessidades especiais exige
mudanças profundas e significativas, uma postura cooperativa e consciente dos profissionais da educação e das es-
colas para o acesso dessas crianças a um currículo adequado. São meninos e meninas que necessitam de recursos
e meios especializados para aprender, e de afeto para sentirem-se acolhidas e incluídas.

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2.1 A INCLUSÃO NA PRÁTICA: CONTEXTUALIZANDO UMA SALA DE AULA DO ENSINO

REGULAR DO MUNICÍPIO DE POMERODE EM SANTA CATARINA
No contexto de uma escola pública do município de Pomerode/SC, a referência é uma sala de aula do 4º ano
com 18 alunos. Dentre as muitas especificidades entre as crianças, está uma que apresenta diagnóstico de Atraso
Global do Desenvolvimento que frequenta, no contraturno escolar o Atendimento Educacional Especializado,
o AEE, realizado por profissional especialista. Em parceria, estão relacionados trabalhos com uma equipe de
profissionais formada pela Fonoaudióloga, por um Neurologista e a Psicopedagoga. O Atraso Global do Desen-
volvimento nessa criança, conforme informações do professor especializado; dá-se por uma deficiência mental
leve, ou déficit intelectual, apresentando dificuldades na linguagem oral e comunicação, memória e aspectos
psicomotores.
De acordo com Marchesi (2004, p. 195):

A deficiência mental refere-se a limitações substanciais no desenvolvimento corrente. Carac-

teriza-se por um funcionamento intelectual significativamente inferior à média, que ocorre
juntamente com limitações associadas em duas ou mais das seguintes áreas de habilidades
adaptativas possíveis: comunicação, cuidado pessoal, vida doméstica, habilidades sociais, uti-
lização da comunidade, autogoverno, saúde e segurança, habilidades acadêmicas funcionais,
lazer e trabalho. A deficiência mental manifesta-se antes dos 18 anos.

Na sala de aula, as outras crianças comportam-se de maneira solidária em todos os momentos para com a
criança especial, e predomina sentimentos de amizade recíprocos. É admirada por todos por sua sensibilidade
e esforço, conseguindo manter bom relacionamento com todos. Algumas vezes é imprevisível, permanecendo
calada, porém mantendo-se concentrada em tudo o que acontece. Olhares atentos, fixos no professor, ao que é
dito e conversado. Nos diálogos olhos vem e vão, acompanhando quem fala. Outro dia, mostra-se mais coopera-
tiva nas conversas, compartilhando suas experiências. Quando não consegue fazer-se ouvir, vem ao encontro do
professor, monopolizando sua atenção. Sua hipótese de escrita é silábico alfabético com valor sonoro, alternando
para alfabético. Porém, ainda não assume com independência a escrita das palavras e espera, quase sempre, o
auxílio da professora, bem como na leitura. No início do ano resistia à leitura em voz alta. Porém, depois dos
vínculos estendidos, aceita a ajuda, tanto dos colegas como da professora. Nenhuma atitude, opinião ou compor-
tamento preconceituoso, que comprometem o avanço nesse processo, foi vivenciado na sala.
Em parceria com o profissional do atendimento educacional especializado, o professor obteve algumas infor-
mações a respeito do atendimento desenvolvido com a criança, bem como considerações a respeito do seu desen-
volvimento cognitivo, suas dificuldades, características de sua personalidade, seu contexto familiar e sugestões
a respeito de estratégias e a adequação de práticas que possam ser desenvolvidas na sala de aula, visando às suas
necessidades individuais. Considerando que, sua maior dificuldade para acompanhar muitas das atividades reali-
zadas, dá-se pelo fato de não estar alfabetizada, então, houve uma adaptação dos trabalhos, priorizando a alfabe-

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 O PAPEL DO PROFESSOR NO CONTEXTO DA SALA DE AULA FRENTE AO MOVIMENTO DA ESCOLA INCLUSIVA

tização. Como por exemplo, no conteúdo da disciplina de Matemática, enquanto as outras crianças respondiam a
uma pesquisa na quais precisavam elaborar a escrita por extenso dos números, a criança com necessidade especial
realizou a atividade por meio do banco de dados, com letras e números. Demonstra especial atenção nas aulas de
Matemática e já declarou de maneira espontânea que gosta de fazer as continhas. Os materiais de apoio como o
Material Dourado, o Sorobã, o Tangram, o Cubo Soma, o computador (sala de informática), os jogos, o alfabeto
móvel, são instrumentos de trabalho valiosíssimos para contextualizar e fixar conceitos de maneira concreta.
No planejamento diário, também são contempladas metodologias de trabalho como os grupos produtivos.
Os trabalhos em grupo, devidamente planejados e articulados, além de beneficiarem no desenvolvimento inte-
rativo, contribuem de maneira significativa para a construção de uma comunidade cooperativa e colaborativa.
Os conceitos estudados são vistos, compartilhados e socializados sobre diferentes enfoques e perspectivas. Para
Marchesi (2004, p. 47):

Finalmente, é preciso que o professor planeje a metodologia na sala de aula de tal maneira
que os colegas também sejam um poderoso estímulo para a construção dos conhecimentos,
seja mediante o trabalho em grupos cooperativos, seja mediante a ação tutorial por parte de
outro aluno com maior nível de conhecimentos. O êxito desse tipo de programa depende, em
grande medida, do conhecimento e do respeito mútuo. [...] Em todo esse processo, em que
o conhecimento mútuo, a aceitação, a interação e o trabalho coletivo entre colegas que são
claramente diferentes estão profundamente inter-relacionados, não se pode perder de vista a
dimensão afetiva e a autoestima dos alunos com deficiência.

O professor, em suas concepções pedagógicas, deve levar em conta quem são seus alunos, como e de que
maneira eles aprendem. Estes enfoques o auxiliarão num mapeamento das reais necessidades de aprendizagens
das crianças. Após contemplar este diagnóstico, será mais fácil planejar, organizar e intervir durante as aulas com
maior clareza e profundidade, assumindo uma postura de mediador do conhecimento. Os trabalhos com pesqui-
sas, debates, socialização de opiniões e troca de ideias são algumas abordagens que facilitam esse diagnóstico, pois
transmitem o que e como pensam as crianças.
Partindo da perspectiva da promoção e internalização de conceitos, a adequação das práticas pedagógicas
para crianças com necessidades especiais é fator relevante para favorecer aprendizagem acessível e significativa.
Porém, a tarefa do professor inclui não somente restringir-se com os saberes sistematizados, mas de promover
socialização e construção efetiva da cultura de relações sociais, do convívio social e respeito às individualidades.
Para Stainback e Stainback (1999, p. 251):

A principal razão para a inclusão não é que os alunos previamente excluídos estarão neces-
sariamente se tornando proficientes em socialização, história ou matemática, embora seja
óbvio que nas turmas inclusivas há mais oportunidades para todos crescerem e aprenderem.
Ao contrário, a inclusão de todos os alunos ensina ao aluno portador de deficiências e a seus

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 Artigo
Artigo21
9

colegas que todas as pessoas são membros igualmente valorizados da sociedade, e que vale a
pena fazer tudo o que for possível para incluir todos na nossa sociedade. O modo previamente
aceito de se lidar com as diferenças nas pessoas era a segregação, que comunica a mensagem
de que não queremos aceitar todos e que algumas pessoas não são dignas de esforços para
serem incluídas.

Assim também afirmava Vygotski (1997, p. 214-215):

[...] as funções psicológicas superiores (o pensamento em conceitos, a linguagem racional,

a memória lógica, a atenção voluntária, etc.) se formam durante o período histórico do de-
senvolvimento da humanidade e devem sua origem, não à evolução biológica, [...] mas a seu
desenvolvimento histórico como ser social.

Necessidades educacionais especiais podem se apresentar em diferentes níveis de deficiências e síndromes,

com alterações e má formações congênitas, orgânicas ou concebidas em suas relações sociais. Entretanto, crian-
ças com deficiências e necessidades especiais, possuem potencial de aprendizagem, desde que respeitadas e valo-
rizadas de acordo com suas particularidades. Suas dificuldades são denunciadas no convívio social da qual fazem
parte, quando apresentam certas limitações para determinadas tarefas, necessitando de auxílio, apoio e recursos
diferenciados. Como afirma Vygotski (1997, p. 12): “Assim como a criança em cada etapa do desenvolvimento,
em cada uma de suas fases, apresenta uma peculiaridade quantitativa, uma estrutura específica do organismo e
da personalidade, de igual maneira a criança deficiente apresenta um tipo de desenvolvimento qualitativamente
distinto.”

CONSIDERAÇÕES
Considerando toda a fundamentação deste trabalho por meio da observação simples, do levantamento de
pesquisas bibliográficas e da parceria com o profissional de atendimento educacional especializado (AEE) de uma
escola pública de ensino regular do município de Pomerode/SC, foi possível visualizar de maneira contextua-
lizada, as metodologias, procedimentos e práticas essenciais para o trabalho em sala de aula voltado à educação
inclusiva.
Por meio dos estudos, foi constatado que a Educação Especial como Modalidade de Educação Básica, cele-
bra as mudanças ocorridas nos últimos anos, compreendendo uma série de mudanças em toda a sociedade. No
âmbito escolar, a nível nacional, para a efetivação e concretização destes objetivos, uma série de fatores ainda são
necessários, como a implementação de um Currículo que prevê adequação e flexibilização, valorizando o poten-
cial e as particularidades de cada criança, estrutura de acessibilidade e rompimento de barreiras do preconceito
e dilemas que ainda se fazem presentes, às vezes de maneira sutil.
Na leitura das observações constatadas na sala de aula, o professor, por meio de parcerias com outros profis-
sionais envolvidos, tem conseguido adequar suas práticas, quando necessário, articulando aprendizagem acessível

202
 O PAPEL DO PROFESSOR NO CONTEXTO DA SALA DE AULA FRENTE AO MOVIMENTO DA ESCOLA INCLUSIVA

para todos os alunos. As metodologias, os instrumentos, meios e abordagens que o professor utiliza nos trabalhos
pedagógicos, favorecem a questão da aprendizagem para todos, pois promovem, estímulo na linguagem oral e co-
municação, construção de conceitos e conhecimentos por meio de material concreto, socialização dos diferentes
saberes desenvolvendo a autoestima.
Um aspecto que se evidenciou durante todo este processo de aprendizado, e que tenha sido o objetivo maior
deste trabalho – aprender – é a questão que envolve o dia a dia do professor do ensino regular, pois quando
abordam as responsabilidades do professor na sala de aula inclusiva, Marchesi (2004, p. 47) explica, “não é fácil
realizar todas essas tarefas quando a educação não pode restringir-se aos alunos com maiores problemas de apren-
dizagem, mas deve estender-se a todos os alunos da turma”.
Na realidade apresentada, o professor conta com um trabalho de apoio, tanto do professor especializado,
quanto da equipe de profissionais da escola envolvidos. É necessário muito mais que apenas conhecimentos cien-
tíficos, é preciso compromisso, afeto e coragem para continuar e jamais esmorecer.

REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. Inclusão: o nascer de uma nova pedagogia. São Paulo: Ciranda Cultural, 2008.
BRASIL. Lei 9.394, de 1996. Diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Editora do Brasil S/A.
COLL, César et al. Desenvolvimento psicológico e educação: Transtornos de desenvolvimento e necessi-
dades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed, 2004.
GLAT, Rosana. A integração social dos portadores de deficiência: uma reflexão. Rio de Janeiro: Sette
letras, 1998.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETO, Rosângela Gavioli. Inclusão escolar: pontos e contrapontos.
São Paulo: Summus, 2006.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 1999.
VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas V: fundamentos de defectologia. Madrid: Visor Distribuiciones, 1997.
Portal do Ministério da Educação. Brasília, DF. Disponível em: <http://www.portal.mec.gov.br/index.php>

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 Artigo
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9

PROJETO DE ATENDIMENTO AOS DIFERENTES RITMOS DE

APRENDIZAGEM NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE POMERODE

Alessandra Lentulo Aliende

Iara Reiter Brehmer
Tânia Mara Gruetzmacher Doege
Zulenir Ramos

RESUMO
Este artigo resgata o trabalho realizado pela prefeitura municipal de Pomerode, para atender alunos com dificul-
dade no processo de aprendizagem, detectando, analisando, interferindo e encaminhando quando necessário a espe-
cialistas da equipe multidisciplinar. As 17 escolas de educação básica do município contam com uma sala de projeto,
que atendem às necessidades da sua localidade e os resultados são na maioria das vezes positivos, pois se trabalha as
habilidades e competências dos alunos, com isso, potencializa-se o que é de domínio dele, resgatando a partir daí o que
ele não domina tão bem. O projeto já existe a dez anos, sendo aprimorado a cada ano que passa.

Palavras-chave: Dificuldade de Aprendizagem – Alunos – Equipe Multidisciplinar – Habilidades e Com-

petências

Introdução
A construção do projeto de atendimento aos diferentes ritmos de aprendizagem teve como intuito resgatar
alunos com defasagem em idade/série. Esta era uma meta da Secretaria Municipal de Educação e Formação Em-
preendedora para melhorar a qualidade de ensino. Com isso a Secretaria foi em busca de parcerias que pudessem
orientar e capacitar profissionais para este trabalho.
Em 2000 a Secretaria Municipal de Educação e Formação Empreendedora estabeleceu uma parceria com o
Centro Universitário de Jaraguá do Sul – UNERJ no qual um grupo base, formado pelos diretores e orientadores
juntamente com os professores da universidade, começaram a estudar e desenvolver o PROJETO DE ATENDI-
MENTO AOS DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAGEM.
Com o projeto em andamento, em 2002 eles precisariam selecionar o profissional que trabalharia nesta sala,
sendo que um dos quesitos era que esse profissional teria que ter formação em Educação Especial. A professora
Tânia Mara Gruetzmacher Doege na época preenchia este quesito e foi convidada a participar do grupo, que teve
formação junto à universidade até maio de 2003. A escola pólo escolhida para dar início ao projeto foi a Escola de
Educação Básica “Professor Curt Brandes”, por situar-se numa região central, ficando de fácil acesso aos alunos
de outras escolas que eram buscados de suas respectivas escolas com a Kombi da prefeitura. Esta sala foi equipada

204
 PROJETO DE ATENDIMENTO AOS DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAGEM
NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE POMERODE

pela Secretaria de Educação e Formação Empreendedora, com mobiliários, equipamentos eletrônicos, computa-
dor, impressora, jogos, materiais de expediente, entre outros.
Foram contempladas as escolas que apresentavam o maior índice de defasagem em idade/série, com
vagas para o atendimento na Sala de Projetos, os atendimentos aconteciam no período oposto ao do ensino
regular.
No ano de 2004 o projeto foi ampliado na EBM Hermann Guenther e EBM Olavo Bilac com a professora Iara
E. Reiter Brehmer, EBM Doutor Amadeu da Luz e EBM Vidal Ferreira com a professora Zulenir Ramos, EEBM
Professor Curt Brandes e EBM Almirante Barroso com a professora Tânia M. Gruetzmacher Doege. O projeto
ganhou a parceria efetiva da psicóloga Cláudia K. Baptista no ano de 2006.
A Escola Básica Municipal Duque de Caxias em 2008, foi contemplada com o projeto de atendimento aos
diferentes ritmos de aprendizagem. A professora Alessandra Lentulo Aliende atendia aos alunos desta escola e
que a partir de 2009 passou a ser atendida pela professora Cledi Brito Senger. Novas parcerias foram firmadas em
2009, a psicopedagoga Cátia L. dos Santos Portal.
Em 2010 a Professora Tânia M. Gruetzmacher Doege foi convidada pela Secretária da Educação profes-
sora Neuzi Schotten, a coordenar a Educação Especial na rede municipal de ensino, devido a grande demanda
que o município apresenta. Tendo a necessidade da contratação, a professora Perla Schefer integrou-se ao
grupo.
Com a dimensão que o projeto de atendimento aos diferentes ritmos de aprendizagem tomou, houve a ne-
cessidade da efetivação de mais um psicólogo, então Tiago Cardozo juntou-se ao grupo em 2011.
Com o passar dos anos muitas questões relacionadas aos atendimentos foram se ajustando, como por exem-
plo, o foco hoje não é mais recuperar alunos defasados idade/série, e sim detectar, analisar, intervir e encaminhar
alunos que por algum motivo não conseguem acompanhar a turma em que se encontra, verificando o porquê
da dificuldade, procurando encaminhá-los a especialistas como psicólogo, fonoaudióloga, neurologista, quando
detectado algum problema. Hoje o projeto conta com aproximadamente 112 alunos atendidos nas salas de projeto
da Rede Municipal de Educação.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Os atrasos e problemas de aprendizagem foram durante muito tempo considerados como uma deficiência
em determinada habilidade. No entanto, as teorias da deficiência apresentaram grandes dificuldades para es-
tabelecer uma relação direta entre a dimensão psicológica atingida e o rendimento acadêmico (Boruchovitch,
1994; Martín & Marchesi, 1995). Neste sentido, mais recentemente, tende-se a considerar a interação de uma
série de fatores, cuja confluência específica determina o nível de rendimento da criança frente à situação de
aprendizagem.
Estudos sobre o processo de ensino e aprendizagem vêm reforçando a importância das influências das variá-
veis internas como as escolhas, crenças, expectativas e afetos, que funcionam como mediadores da relação entre
estímulo e resposta (Chapman, Cullen, Boersma & Maguire, 1981). Dentre estas variáveis, destaca-se neste

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 Artigo
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9

estudo a auto-eficácia. Define-se como auto-eficácia a crença do indivíduo sobre sua capacidade de desempenho
em atividades específicas. Envolve o julgamento sobre suas capacidades para mobilizar recursos cognitivos e
ações de controle sobre eventos e demandas do meio (Bandura, 1989a). Tais crenças influenciam as aspirações e
o envolvimento com metas estabelecidas, o nível de motivação, a perseverança face às dificuldades, a resiliência
às adversidades, relacionando-se com a qualidade de pensamento analítico, a atribuição causal para sucesso e
fracasso e a vulnerabilidade para o estresse e depressão.
Crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem podem se julgar com baixo senso de auto eficácia
quanto às suas capacidades de desempenharem com sucesso determinadas tarefas acadêmicas. A dificuldade
de aprendizagem quase sempre se apresenta associada a outros comprometimentos. Estudos têm revelado que
comumente as crianças com dificuldades escolares manifestam paralelamente prejuízos de ordem emocional e
comportamental (Graminha, 1994a).
A auto eficácia exerce sua influência sobre o comportamento por meio de quatro processos que incluem: a
cognição, motivação, afeto e seleção de atividades e ambientes (Bandura, 1993; Pajares, 1996; Schunk, 1995).

3. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO PROJETO

O projeto funciona no contra-turno escolar e atende crianças com dificuldades em seu processo de aprendi-
zagem. O professor do ensino regular detecta que o aluno não está conseguindo por algum motivo acompanhar
as aulas, este aplica diversas intervenções, esgota todas as possibilidades e mesmo assim não obtém resultados
positivos.
Então ele aciona a orientadora escolar, explicando a situação em que o aluno encontra-se, esta irá verificar o
que está acontecendo e lhe entregará uma ficha para preenchimento na qual o professor irá relatar de forma sim-
plificada, os dados do aluno, suas dificuldades e potencialidades, comportamento e relacionamento com o grupo,
as intervenções pedagógicas realizadas e se o aluno já tem algum tipo de atendimento. Com essa ficha preenchida,
a orientadora conversa com a professora do projeto e explica a situação.
A professora do projeto com os dados do aluno em mãos, o chama para uma conversa e aplica uma sondagem
para verificar em que área de aprendizagem encontra-se a defasagem do aluno. Detectado o problema, é man-
dado um aviso de convocação aos pais para uma conversa sobre a situação acadêmica do aluno, neste momento
é oferecido o atendimento, “que não é obrigatório”, solicitando autorização para frequentar o mesmo, no caso
dos pais não autorizarem, eles assinam uma declaração de desistência, mesmo ciente da dificuldade do filho. A
partir do momento que é aceito o atendimento, é feito uma entrevista com a família com o intuito de conhecer
a rotina familiar e lhes é entregue o cronograma com os dias de atendimento do filho. Com todos os dados em
mãos, é traçado um plano de atendimento específico às dificuldades desse aluno e os encaminhamentos (parce-
rias) necessários.
O aluno permanece em atendimento até que esteja preparado para acompanhar o ano em que se encontra
com autonomia e condições suficientes para isso.

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 PROJETO DE ATENDIMENTO AOS DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAGEM
NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE POMERODE

O grupo envolvido no projeto é bastante unido, com planos e metas bem estabelecidos e que motiva a alcan-
çar estes resultados, que são compartilhados com a comunidade local e a comunidade escolar, bem como con-
quistas e dificuldades, assim mantém-se a cumplicidade, a parceria, mas não é uma tarefa fácil, exige conquista,
negociação, persuasão e envolvimento.
O trabalho desenvolvido no projeto atinge e mobiliza todos os envolvidos no processo escolar, como já
citados anteriormente, a professora da sala de projetos é uma articuladora desse grupo uma vez que sem a
ajuda de todos não se obteria sucesso, é um trabalho em equipe, na qual a falta de colaboração e compreen-
são de um dos envolvidos, o trabalho não se desenvolve de maneira prazerosa e satisfatória, com resultados
positivos.
Esse projeto é de relevância social importantíssima, pois insere pessoas com dificuldades de aprendizagem
que estão deslocadas do contexto escolar, à comunidade escolar, tornando-as sujeitos participativos, autônomos
e capazes de interagir e modificar o contexto social, pressupondo que a formação do sujeito autônomo é uma
exigência posta para a escola na sociedade. Compreende-se que a proclamação da formação de sujeitos autônomos
pode ser uma estratégia para gerir a vida dos sujeitos e das populações, atreladas às dinâmicas da individualização
e da totalização em um só processo, vinculado à ideia de participação, democracia e cidadania.
A escola deve ser um espaço que explore práticas democráticas, por meio de problemas concretos, onde as
crianças compreendam seus direitos e da liberdade dos outros, a escola deve forjar, também, no aluno a capaci-
dade crítica que lhe permita ter um pensamento livre, e uma ação autônoma. E isso se vê claramente acontecer
com os alunos participantes do projeto, como segue em anexo posteriormente.

4. Parcerias e trabalhos realizados

• Pais;
• Professora do projeto;
• Professores do ensino regular;
• Psicólogo;
• Psicopedagoga;
• Neurologista;
• Pediatra;
• Nutricionista;
• Fonoaudióloga;
• Equipe pedagógica;

5. APRENDIZAGENS E DESTAQUES:
• Estruturação de metodologias diferenciadas aos tipos de dificuldades encontradas pelas crianças;
• Acompanhamento de cada aluno atendido no projeto, bem como a inclusão do mesmo no ensino regular;

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9

• Apoio pedagógico aos professores do ensino regular, flexibilizando conteúdos para que estes se tornem
significativos para os alunos;
• Auxílio e orientação aos pais dos alunos atendidos;
• Confecção de materiais adequados para o tipo de dificuldade;
• Programação de didáticas e metodologias adequadas;
• Aumento significativo do desempenho escolar, visíveis no boletim de cada aluno;
• Monitoramento dos alunos desligados por um determinado período;

6. OBJETIVO GERAL
• Proporcionar aos alunos a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades, como ele-
mento de auto-realização e preparo para o exercício consciente da cidadania com a contribuição do
presente projeto, adotando posturas na escola, em casa e na comunidade que os levem a interações
construtivas;

7. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Trabalhar as dificuldades de aprendizagem utilizando materiais concretos que facilitam a compreensão
dos conceitos e significados das disciplinas destinadas aos alunos;
• Acompanhar a individualidade de cada aluno;
• Valorizar os diferentes níveis de linguagem oral e escrita dos alunos, apresentando atividades diferen-
ciadas;
• Produzir nos alunos uma auto-imagem positiva;
• Trabalhar o valor da educação como meio de desenvolvimento pessoal e social;
• Compreender o motivo do erro, possibilitando aos novos escritores e leitores avançarem para produções
cada vez mais adequadas.
• Adequar e produzir materiais didáticos e pedagógicos, tendo em vista as necessidades específicas dos
alunos;
• Acompanha o uso desses materiais e recursos em sala de aula, sem, contudo, interferir no ensino dos
conteúdos curriculares;
• Compreender e utilizar as diferentes linguagens como meio para produzir, expressar e comunicar suas
ideias, interpretar e usufruir das produções culturais em contextos públicos e privados, atendendo às
diferentes intenções e situações de comunicação.
• Perceber a importância das atividades diferenciadas para o crescimento de seu desenvolvimento peda-
gógico e pessoal.
• Saber utilizar as diferentes fontes de informações e recursos tecnológicos para adquirir e construir
conhecimentos.

208
 PROJETO DE ATENDIMENTO AOS DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAGEM
NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE POMERODE

• Observar e analisar fatos e situações de modo crítico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades

de atuar de modo reativos e propositivos.

8. PÚBLICO ALVO
Todos os alunos inseridos no contexto escolar que apresentam dificuldades no processo de aprendizagem e
que necessitam de um atendimento especializado.

9. METODOLOGIA
O desafio principal que os pais, professores e profissionais que trabalham com crianças com dificuldades têm
é ajudá-las a aumentar a confiança em si mesmas, a acreditar nas suas capacidades. Devem saber que as pessoas
aprendem de maneiras diferentes e que sua energia pode ser encaminhada para encontrar estratégias adequadas
para sua aprendizagem, ao invés de buscar formas de esconder suas dificuldades.
Segue no quadro abaixo algumas estratégias para as dificuldades de aprendizagem:

DIFICULDADE ESTRATÉGIAS
Recortar tiras com tesouras, abotoar e desabotoar, fazer e desfazer nós, mon-
Coordenação motora fina
tar quebra cabeça, manipular o mouse em atividades lúdicas no computador.
Análise de diversas tipologias textuais, escrita e reescrita, interpretações tex-
Leitura/Escrita
tuais, entre outras...
Cantar músicas de diversos gêneros, memorizar listas diversificadas, jogar
Dificuldade de memorização
com diversos jogos (lúdicos e interativos), criar imagens visuais, entre outros..
Construir e desconstruir palavras com o alfabeto móvel, jogos envolvendo fi-
Alfabetização guras/palavras, palavra/palavra, figura/som inicial, jogo da memória, dominó,
entre outros...
Desenvolver o pensamento lógico, valor posicional e vocabulário matemático
Sistema de Numeração utilizando o material dourado, desenhos, ábaco, jogo no prato, batalha da adi-
ção, subtração, multiplicação e divisão, entre outros...

10. PROCESSO DE AVALIAÇÃO

“Entendemos avaliação como a elaboração, a negociação, a aplicação de critérios explícitos de análise, em
um exercício metodológico cuidadoso e preciso, com vistas a conhecer, medir, determinar e julgar o contexto, o
mérito, o valor ou o estado de um determinado objeto, a fim de estimular e facilitar processos de aprendizagem
e de desenvolvimento de pessoas e organizações”(Silva e Brandão, 2003).
Uma boa avaliação visa a reduzir incertezas, a melhorar a efetividade das ações e a propiciar a tomada de
decisões relevantes.
No projeto, começamos o processo de aprendizagem com uma avaliação diagnóstica, que tem como objetivo
coletar informações sobre o conhecimento prévio do aluno.

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Ao longo do processo de ensino-aprendizagem é realizada a avaliação formativa, que visa o acompanhamento

de um percurso de aprendizagem, sempre mediado pelo conteúdo (o que a criança aprende), mas também pelo
sujeito (como cada criança aprende). E, então, precisamos considerar que conteúdo e sujeito não estão dissocia-
dos, ou seja, um sempre depende do outro. Assim teremos a clareza de como nosso aluno vai reestruturando seu
conhecimento a partir das atividades que executa.
Dessa forma, podemos planejar a intervenção adequada para ajudá-lo em sua aprendizagem.
“A avaliação só tem significado se juntos entendermos o problema e encontrarmos a solução.” (Tereza Penna
Firme)

11. RESULTADOS ESPERADOS

Aumentar a chance de aprendizagem das crianças com ou sem dificuldade de aprendizagem, pois aqueles que
não apresentam nenhuma dificuldade de aprendizagem irão aprender independente do método, já aqueles com
dificuldade precisam de uma metodologia diferenciada de ensino, nesse sentido, espero que ao final do processo,
todos os alunos tenham assimilado o aprendizado e que possam fazer uso dele em seu cotidiano.
Destacar a relevância do professor em conhecer melhor o aluno, as aprendizagens que ele já construiu; sua
maneira de pensar, suas necessidades e interesses reais, para colocá-lo como sujeito ativo de sua aprendizagem.
Conhecendo como as crianças sentem e pensam a respeito da escola e do processo de ensino, sabe-se que, quando
são ouvidas e atendidas, podem sentir-se capazes, aptas, para aprender e participar como agentes transformado-
res da realidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final desse processo pode-se concluir que o aluno que apresenta dificuldades em seu processo de aprendi-
zagem, precisa de um atendimento diferenciado e deve a ele oferecer elementos de emancipação pela apropriação
do conhecimento, pelo desenvolvimento do aprender a aprender e do saber pensar, para que possam ser incluídos
verdadeiramente numa sociedade, e que esta se torne mais justa e equilibrada.
Para isso é preciso trabalhar coletivamente em busca do conhecimento por meio de uma proposta peda-
gógica que leve em conta a diferença humana em suas capacidades e habilidades individuais, sociais, culturais e
históricas.

Referências
BANDURA, A. (1989b). Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy. Developmental
Psychology, 25, 729-735.
BANDURA, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psycho-
logist, 28, 117-148.

210
 PROJETO DE ATENDIMENTO AOS DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAGEM
NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE POMERODE

BORUCHOVITCH, E. (1994). As variáveis psicológicas e o processode apren. dizagem: Uma contribuição para
a psicologia escolar. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 10, 129-139.
CHAPMAN, J. W., Cullen, J. L., Boersma, F. J. & Maguire, T. O. (1981). Affective variables and school
achievement: A study of possible causal influences. Canada Journal of Behavior Science, 3, 181-192

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 Artigo
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9

UM OLHAR PEDAGÓGICO NA PRÁTICA DE SALA DE AULA

COM ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Clotilde Giliam Rostovcev Krause1

Guisela Gutjhar 2
Roseane Romig3

RESUMO
Este artigo apresenta uma análise, sob o olhar pedagógico, na prática educativa em sala de aula com alunos com
dificuldades de Aprendizagem, na Escola de Educação Básica Professor Vidal Ferreira, da Rede Municipal de Ensino,
em Pomerode, Santa Catarina. A pesquisa, de natureza qualitativa, teve como sujeitos três professoras e, como instru-
mento de coleta de dados a entrevista semi-estruturada.

Palavras-chave: Dificuldades de Aprendizagem - Apoio Pedagógico

Introdução
No passado atuava-se na sala de aula, esperando de ter uma homogeneidade no que se refere ao rendimen-
to dos alunos. Estes eram separados em turmas de acordo com sexo, idade, nível de desempenho escolar. Mas
devemos levar em consideração que quanto mais heterogeneidade, mais crescimento, mais aprendizagem, pois
aprendemos com as diferenças e essas é que tornam a prática pedagógica enriquecedora.
O professor não está limitado somente a atender alunos deficientes físicos ou mentais, mas também os despro-
vidos economicamente, os excluídos sociais e as crianças com limitações na aprendizagem por diversos fatores,
que também estão esperando por essa inclusão. Este artigo se propõe a discutir isto de forma clara, analisando
o que falam as professoras envolvidas no atendimento de crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem
de causas diversas.
Uma criança com dificuldade no processo de aprendizagem, se não for percebida pelo professor, poderá
fracassar na escola. Além disso, determinados alunos apresentam maior dificuldade para aprender que outros e,
às vezes, os esforços do professor não são suficientes para resolver os problemas de aprendizagem desses alunos.
Charlot (2000) questiona o fracasso escolar remetendo ao aprendizado e à eficácia do professor. Então, segundo
esse autor, podemos estabelecer relações entre o desempenho do aluno e a prática pedagógica do professor.

1
Mestre em Educação – FURB/SC
2
Especialista em Prática Psicopedagógica – FACWEST/SC
3
Especialista em Alfabetização e Letramento – UNIASSELVI/SC

212
 UM OLHAR PEDAGÓGICO NA PRÁTICA DE SALA DE AULA COM
ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

O exposto nos levou a desenvolver a pesquisa ora apresentada, teve como foco a ação pedagógica no trabalho
com os alunos de 1.º e 2.º ano da Escola de Educação Básica Municipal Professor Vidal Ferreira, da localidade
de Pomerode Fundos, na cidade de Pomerode, em Santa Catarina, que é desenvolvido por duas professoras de
sala de aula e outra que atua em Apoio Pedagógico, atendendo alunos com dificuldades de aprendizagem de
ambas as turmas. Segundo o PROJETO DE ATENDIMENTO AOS DIFERENTES RITMOS DE APREN-
DIZAGEM, (2002, p. 04): “um trabalho de parceria entre profissionais especializados e professores de sala
de aula, visando atender as especificidades para integrar os educandos com processo diferenciado de aprendi-
zagem”
A questão-problema que desencadeou a pesquisa foi: quais as razões da dificuldade de aprendizagem e os
desafios que este acompanhamento conjunto pode desencadear na ação pedagógica desenvolvida pelas professoras
e no processo de aprendizagem dos alunos envolvidos.
Para a realização da pesquisa, optamos pela pesquisa de caráter qualitativo, na qual, segundo Bogdan e Bi-
klen (1994, p. 48), os dados recolhidos são em forma de palavras ou imagens, além de que esse tipo de pesquisa
tem como principais três características: o ambiente natural, no qual são colhidos os dados, é descritiva, estando
o interesse no processo, e não nos resultados. No sentido apontado pelos autores, os nossos dados se constituem
de dizeres expressos pelos sujeitos da pesquisa e foram coletados na escola, que constituem o ambiente natural
dos mesmos. Ademais, esses dados são por nós descritos, estando o nosso interesse centrado no processo que
constitui a implementação da ação pedagógica com o objetivo de auxiliar aos alunos nesse processo de aprendi-
zagem e aquisição de conhecimento.
Quanto a escolha dos sujeitos deste estudo, definimos que seriam: a) a professora do 1º ano; b) a professora
do 2.º ano; e c) a professora de apoio pedagógico dessa mesma escola – sendo que todas são professoras das séries
iniciais do Ensino Fundamental – em cujas classes estão inseridos os alunos com dificuldades aprendizagem que
recebem ou já receberam atendimento pela professora que atua no Apoio Pedagógico. Referir-nos-emos aos
sujeitos da pesquisa como: Professora do Apoio e professoras de sala de aula, respectivamente, Professora 1,
Professora 2.
Para a coleta de dados, optamos pela entrevista semi-estruturada, que foi realizada em outubro de 2012, por
ocasião da conclusão da Formação Continuada e da necessidade de se produzir um artigo discutindo uma prática
pedagógica.

Reflexões sobre o encaminhamento dado aos alunos e o Planejamento/Ação

Pedagógica
O trabalho teve origem quando as professoras reunidas conversavam a respeito das dificuldades apresenta-
das por determinados alunos. Por determinação da Orientação Educacional o atendimento aos alunos deveria
ser realizado professora do Apoio Pedagógico, uma vez que esta professora tem formação em Psicopedagogia,
pensou-se no benefício que poderia ser oferecidos a estes alunos.

213
 Artigo
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9

Como o atendimento aos alunos deveria ser oferecido depois que “são esgotadas todas as possibilidades do
professor com o educando para recuperá-lo quanto a sua aprendizagem”. Se ambas as partes, então, perceberem
que não estão conseguindo atingir, é feito um encaminhamento para o atendimento com a professora de Apoio
Pedagógico.
Nesse sentido, a professora do Apoio encontra sustentação em Mantoan (2000), que aponta como uma
barreira a ser quebrada a inadequação de métodos e técnicas de ensino tradicional, baseados na transmissão de
conhecimentos e na individualização das tarefas de aprendizado. Podemos dizer, então, com base em Mantoan
(2000), que esgotar todas as possibilidades antes de encaminhar o aluno ao atendimento, significa que a profes-
sora de sala de aula deve estar atenta às suas incumbências, às técnicas e aos métodos que utiliza no desempenho
do seu trabalho.
Ainda de acordo com a Professora do Apoio, após utilizar as estratégias de que dispõe para que esse aluno
vença as suas dificuldades, a professora de sala de aula o encaminha informalmente, e elas organizam então um
calendário de atendimentos com no mínimo dois encontros semanais.
A preocupação das professoras de sala de aula regular está na sondagem pela qual os alunos do 1.º e do 2.º
ano devem passar no final de ambas as séries. A sondagem mencionada pela Professora do Apoio consiste em
uma atividade que as crianças desenvolvem. Essas atividades recebem o nome de “Sondagem” e são diferenciadas
de acordo com o nível de desenvolvimento de Leitura e Escrita que as crianças que saem do 1.º ano e do 2.º ano
devem atingir.
Conforme apontam os relatos da Professora de Apoio, a professora de sala de aula trabalha isoladamente com
o educando, constatada a necessidade é comunicado ao Orientador Educacional e este autoriza o atendimento.
Ainda segundo a Professora de Apoio, “Se ambas as partes professora de sala de aula e orientador perceberem que
não estão conseguindo atingir, mesmo com o atendimento do apoio pedagógico, é feito um roteiro de entrevis-
tas com os pais e o aluno é encaminhado para o Projeto Diferentes Ritmos de Aprendizagem que é um projeto
instituído desde 2002, que foca especificamente no atendimento dos alunos que apresentem uma dificuldade de
aprendizagem considerável ou mesmo uma deficiência ou síndrome. Como passo seguinte, então, os pais das
crianças são entrevistados pela Professora Especialista, que atua no Projeto e o aluno passa a receber atendimen-
to. O atendimento do Apoio pedagógico está ocorrendo em virtude de um grande número de alunos na fila de
espera do atendimento do Projeto. Digamos que ele seleciona os casos que de fato necessitam ir para o Projeto,
ou para o atendimento Psicológico, Psicopedagógico.
Para explicar que a escola busca oferecer todas as possibilidades de sanar as dificuldades dos alunos em
questão, para tanto lançamos mão dos estudos de Stainback e Stainback (1999), a respeito do trabalho em cola-
boração. Segundo os autores,

Professores, pais e alunos nas escolas inclusivas têm consistentemente declarado em entre-
vistas, em apresentações de conferências, e em várias publicações que uma razão importante

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 UM OLHAR PEDAGÓGICO NA PRÁTICA DE SALA DE AULA COM
ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

para o sucesso dessas escolas é o envolvimento de alunos, professores, especialistas e pais

trabalhando em colaboração. (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 223)

Quanto aos critérios utilizados pelas professoras de sala de aula para encaminhar seus alunos ao atendimento
com a professora do apoio no Projeto, as Professora 1 e a Professora 2 utilizam as dificuldades de aprendizagem
como parâmetro. Toda esta preocupação se justifica, pois as três possuem como objetivo evitar a situação de
fracasso, tal aluno em situação de fracasso segundo Charlot (2000, p. 17), “[...] ocupa no espaço escolar uma
posição diferente da do educando em situação de êxito”, uma vez que os professores, na maioria dos casos, ava-
liam o aluno nos seguintes aspectos: notas, indicadores de sucesso, anos de atraso, evidenciando os seus aspectos
negativos. Para o autor, o instrumento utilizado para fazer essas verificações é a estatística. Quando o professor
avalia quantitativamente, valoriza conceitos (notas altas) e destaca os fracassos (notas baixas), não se preocupando
com a avaliação qualitativa que essa nota produziu.
A nota baixa pode ser uma mensagem que o educando passa para a professora, alertando-a para observar
a própria prática pedagógica, uma vez que nem todos aprendem da mesma maneira. Perrenoud (1999) afirma
que nenhum médico qualifica os seus pacientes de menos ou mais doentes, tampouco lhes prescreve tratamento
coletivo; ao contrário, o diagnóstico é individualizado, com ação terapêutica sob medida. Consideramos, com
base no exemplo do autor, que, se a professora de sala de aula conhecer a avaliação mediadora, conseguirá, com
suas sondagens, trabalhar cada aluno de forma distinta. A avaliação mediadora, segundo Hoffmann (2005), está
a serviço da ação, das finalidades dessa avaliação, que devem ser a aprendizagem.
A Professora do apoio relatou que não tem preocupação em avaliar com nota, seu objetivo é o de que o aluno
efetive a aprendizagem, para tanto, trabalha com grupo menor e pode dar um atendimento mais direto e, para
identificar a dificuldade de cada aluno, aplica atividades de linguagem, leitura e raciocínio lógico com foco na
alfabetização. A partir daí, agrupa os alunos de acordo com as dificuldades, sendo que, por um período de uma
aula atende a um grupo de, no máximo 5 alunos.
Nesse caso, cada aluno, mesmo estando em grupo, é atendido individualmente pela Professora de Apoio,
que desta forma, intervém para propiciar o avanço do aluno da Zona de Desenvolvimento Proximal ou Potencial
(ZDP2), para a Zona de Desenvolvimento Real (ZDR).
Na ZDR, se encontram as conquistas que a criança já consolidou, bem como as funções ou capacidades que
já aprendeu e domina, visto que já consegue utilizar sozinha sem a assistência de alguém mais experiente de sua
cultura, como o pai, a mãe, o professor, uma criança mais velha, entre outros. Na ZDP, por sua vez, se encontra
aquilo que a criança é capaz de realizar sozinha, só que com o auxílio de outra pessoa. Nesse caso, a criança reali-
za tarefas e soluciona problemas por meio do diálogo, da colaboração, da imitação, da experiência compartilhada
e das pistas que lhe são fornecidas.
A professora do Apoio pedagógico, leva em conta o que o educando apresenta de conhecimento:

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“nível atual de desenvolvimento do educando quanto às possibilidades de aprendizagem fu-

tura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que avaliza o desempenho
do educando em relação ao seu processo individual, prevalecendo na avaliação aspectos qua-
litativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação,
o professor deve criar estratégias considerando que alguns educandos podem demandar am-
pliação de tempo para realização dos trabalhos. (POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA, 2007, site) disponível em:
<portal.mec.gov.br>. Acesso em: 05 nov. 2012.

O trabalho da professora do apoio é parceiro das professoras de sala de aula, pois, as três têm como objetivo
a aprendizagem do aluno. Em contrapartida, no que se refere ao planejamento das ações pedagógicas, as Profes-
soras 1 e 2 e a Professora de Apoio não planejam juntas.
É interessante frisar que não existe nenhum documento que norteie este trabalho e que o mesmo surgiu da
necessidade de se alcançar os objetivos e de evitar que alguns alunos fossem considerados capazes com este pro-
cesso. Tampouco esse modelo de estratégia educativa está prevista no Projeto Político Pedagógico.

Dos alunos em questão

Na turma do 1.º ano estudam 18 alunos, dos quais uma aluna é cadeirante, que apresenta dificuldades de
se locomover, outro aluno em destaque não frequentou a Educação Infantil, e em virtude disto, acreditava-se
que era tímido e que lhe faltava estímulo. Após várias observações por diversos profissionais da Educação e
do Apoio Multidisciplinar foi feito um encaminhamento a uma triagem na APAE e as respostas foram muito
esclarecedoras.
O aluno em questão possui Atraso no Desenvolvimento Global e principalmente nas funções psicológicas
superiores. Este atraso pode ser atribuído à falta de estimulação e da entrada tardia no processo de escolarização.
Além de necessitar de atendimento fonoaudiológico para trabalhar as funções neurovegetativas, embora tenha
desenvoltura linguística e fala bem estruturada, quanto ao quadro fonêmico, com exceção do “R” gutural. Do
ponto de vista pedagógico, só reconhece a vogal “A”. O fato de ter diagnóstico de Atraso de Desenvolvimento
Global, o qualifica para o atendimento no AEE, que ainda não está implantado na escola.
Quanto à aluna cadeirante, também foram feitos encaminhamentos, dos quais a conclusão era a de que a
mesma não apresenta nenhuma deficiência.
Não estabelece relação de quantidades e reconhece algumas cores. Devido ao período que já está sendo
estimulada deveria apresentar resultados melhores. Até o presente momento, transita entre o nível pré-silábico
e o nível silábico sem valor sonoro, ora utilizando letras, ora utilizando garatujas. Com trabalho diferenciado a
Professora 1, tenta fazer que a aluna avance, mas até então com pouco resultado.
O trabalho da professora de apoio vai centralizar todas as possibilidades no lúdico e após cada aula farão a
tentativa do registro escrito, buscando avanço na aprendizagem. Mas a professora do apoio desconfia de algum
comprometimento na área da escrita e da leitura.

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 UM OLHAR PEDAGÓGICO NA PRÁTICA DE SALA DE AULA COM
ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Quanto aos alunos do 2 Ano, a Professora 2, apresenta dois alunos, um com diagnóstico de TDAH- Trans-
torno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, medicado com Ritalina , que identifica até o numeral 10 na escrita,
na leitura até o 11. Não consegue escrever as letras do Alfabeto. Mas quanto ao material exposto na sala de aula,
lê todas as letras, menos o “S”.
O trabalho da professora de apoio está na construção da leitura e da escrita, de forma lúdica e individual, e
com o passar do tempo, pois o aluno se encontra em atendimento desde o mês de maio de 2012, onde reconhecia
os números até “5” e a vogal “A”. Com o trabalho de parceria da professora de apoio com a Professora 2, os avan-
ços estão acontecendo de forma lenta e gradual.
O Segundo aluno, conforme o relato da Professora 2, “consegue escrever no papel, porém, se peço que escreva o 12, ele
precisa de apoio, outros números próximos para construir o número pedido”. Consegue construir até o numero “10”, e quando
escreve busca a sequência que decorou, ele vai falando baixinho até chegar ao número que deveria escrever.
O aluno em questão está sendo acompanhado pela Professora de Apoio desde maio de 2012, quando se
iniciou este trabalho, na época, precisava de banco de palavras para escrever seu nome e outras atividades como
ditado mudo, nomear animais, objetos, ele se baseava na oralidade para encontrar a letra inicial e assim eleger a
palavra, as vezes errada.

Considerações
Durante a realização desta pesquisa, objetivo geral foi analisar a ação do atendimento aos alunos com dificul-
dades de aprendizagem e, fazer algumas descobertas.
Em um primeiro momento, no que se refere a quais crianças terão este atendimento, percebe-se claramente
nas falas das professoras de sala de aula regular que se os alunos tivessem acompanhamento em casa no que se
refere aos deveres escolares, teriam com certeza muito mais avanços do que atualmente.
Uma questão, quase que cultural, é que os pais delegaram à escola todas as a ações que estão relacionadas à
família. Poucos são os que acompanham os afazeres escolares dos seus filhos, as professoras percebem isso clara-
mente pelo número de atividades de deveres que voltam para a escola sem estarem resolvidas, ou quando voltam
resolvidas, foram feitas por algum membro da família e não pela criança.
Outra questão delicada é a dos alunos que apresentam alguma dificuldade específica e não tem atendimento
diferenciado por falta de um laudo ou por vaga e um dos projetos a eles destinados. Uma vez que, tanto como a
psicopedagoga, ou os psicólogos, da rede não estão dando conta da demanda. E no que se refere às parcerias, a
fonoaudióloga também tem uma longa fila de espera.
O que se pretendeu mostrar com este artigo é que muito avanço já temos conquistado na rede de ensino do
nosso município e isso é mérito de todos os profissionais envolvidos no processo, mas precisamos mais, e como
neste trabalho não há pausa, é necessário que se revejam alguns pontos para que continuemos fazendo da educa-
ção do município de Pomerode um exemplo vivo de respeito à nossos alunos especiais ou não.

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