Integração de Tecnologias na Educação:

Práticas inovadoras na Educação Básica

Volume 4

Juarez Bento da Silva

Simone Meister Sommer Bilessimo
Leticia Rocha Machado
João Bosco da Mota Alves
(Org.)

1ª Edição

Araranguá/SC
2020
Esta publicação é uma ação do Laboratório de Experimentação Remota (RExLab) em parceria
com o Programa de Pós-Graduação em Tecnologias da Informação e Comunicação, da
Universidade Federal de Santa Catarina. Mais detalhes em [Link]

Todo o conteúdo deste trabalho, exceto quando houver ressalva, é publicado sob a licença
Creative Commons Atribuição - Uso Não Comercial – Compartilha Igual (CC BY-NC-SA 4.0), que
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Os autores dos relatos são responsáveis pelo que expressam, o qual não necessariamente
reflete a opinião dos organizadores. As imagens foram fornecidas pelos autores de cada
capítulo.
Coordenação de projeto: Juarez Bento da Silva, João Bosco da Mota Alves, Leticia Rocha
Machado e Simone Meister Sommer Bilessimo.

Realização: Laboratório de Experimentação Remota (RExLab), Universidade Federal de Santa

Catarina. rexlab@[Link]

Projeto gráfico e editoração: Juarez Bento da Silva, Leticia Rocha Machado e Simone Meister
Sommer Bilessimo.

Publicação: Hard Tech Informática Ltda. CNPJ: 00522022/0001-11. Av. 7 de setembro, 653, Loja
2. Bairro Cidade Alta, Araranguá/SC. hardtechcia24@[Link]

Ficha Catalográfica
_____________________________________________________________
S586i Silva, Juarez Bento da.
Integração de Tecnologias na Educação: Práticas inovadoras na Educação Básica.
Volume 4 / Organização Juarez Bento Silva, João Bosco da Mota Alves, Leticia Rocha
Machado, Simone Meister Sommer Bilessimo. Araranguá/SC: Editora: Hard Tech
Editora, 2020. 197p. 21cm.

Vários Autores:
ISBN: 978-65-5720-000-1

[Link] Educacionais 2. Tecnologias da Informação e Comunicação, 3. Educação

Básica. I. Título
CDD: 370.7
CDU: 374
_____________________________________________________________
APRESENTAÇÃO
As novas tecnologias vêm abrindo horizontes, possibilitando diversos
tipos de interações, tornando parte indispensável do cotidiano e
possibilitando uma nova dinâmica nas questões de aprendizagem nos
diversos níveis de ensino. Nesse contexto muitos pesquisadores indicam
que a integração de tecnologia na sala de aula pode ser proficiente para
alunos e professores, o fato de que a tecnologia poderia ajudar a motivar e
proporcionar habilidades importantes para instigar a construção do
conhecimento e possibilitar a disponibilização de inúmeros recursos que
facilitam a tarefa de desenvolver as aulas com materiais atraentes para
apresentação. Nesse sentido, considerando as diferentes oportunidades de
aprendizado a serem ofertadas aos alunos, percebe-se a necessidade de os
professores revisarem seus planos e métodos de ensino a fim de realizarem
uma integração de tecnologia de forma eficaz.
As TIC possibilitam à educação, sendo ela presencial ou virtual, exigindo
dos professores competências específicas em relação ao uso pedagógico das
tecnologias, uma vez que o professor deve ser o protagonista neste
processo. Porém, para que a integração de tecnologias seja efetiva nas
aulas, será necessário que os professores tenham as competências
pertinentes, que possam desenvolvê-las e que as incorporem em suas
tarefas diárias. Em vista disso, o docente deve conhecê-las em suas
dimensões, ser capaz de analisá-las criticamente e de realizar uma adequada
seleção, tanto dos recursos tecnológicos como da informação que estes
veiculam. O professor também deve ser capaz de utilizá-las para realizar
uma adequada integração curricular na sala de aula. Desta maneira, é
possível então, afirmar que as TIC afetam o perfil do docente na medida em
que lhe exigem capacitação para sua utilização, além de cobrar destes uma
atitude aberta e flexível ante as mudanças contínuas que ocorrem na
sociedade como consequência do avanço tecnológico.
Considerando este cenário, o Laboratório de Experimentação Remota
(RExLab) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), inaugurado em
1997, realiza atualmente, dentre suas atividades, o Programa de Integração
da Tecnologia na Educação Básica (InTecEdu). O InTecEdu, em
desenvolvimento desde 2008, tem suas ações estruturadas em dois eixos:
um formativo que visa a capacitação dos docentes em relação às tecnologias
e outro de integração das tecnologias digitais nas atividades didáticas,
inspirados na cultura maker. Em 2019, foi inaugurado o Makerspace RExLab,

ISBN: 978-65-5720-000-1
no qual as estações de trabalho permitem aos envolvidos (coordenação,
pesquisadores, equipe pedagógica, docentes e acadêmicos dos programas
que o RExLab atende) a utilização de um espaço multiuso, maker e dinâmico
a fim de fortalecer as relações de trabalho, co-criação, pesquisa e troca de
experiências
Este livro foi configurado durante a realização da disciplina “Tópicos
Especiais em Tecnologia Educacional: Inovação, criatividade e
compartilhamento”. Essa disciplina faz parte da grade curricular do
Programa de Pós-graduação em Tecnologia da Informação e Comunicação
(PPGTIC), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), no Campus
Araranguá/SC. A disciplina, de caráter eletivo, tem por objetivo o
desenvolvimento e aplicação de planos de aulas, dentro de uma perspectiva
maker. Para obtenção de seus objetivos, a disciplina contou com o apoio do
RExLab, da UFSC, através do InTecEdu e de seu espaço maker. Vide Figura 1.
Figura 1. RExLab makerspace.

Fonte: RExLab (2019).

Assim, no intuito de apresentar os resultados das práticas pedagógicas

inovadoras e pesquisas realizadas no decorrer do processo, este livro
apresenta dez capítulos com as experiências dos professores. Observa-se

4
que os temas são variados, bem como, os níveis educacionais das aplicações.
Sendo esta uma das estratégias adotada para seleção dos participantes na
disciplina. A elaboração dos objetos de aprendizagem produzidos está
disponibilizada, com vistas ao compartilhamento e socialização da
experiência de recursos abertos.
O primeiro capítulo apresenta o detalhamento do modelo pedagógico
empregado na disciplina, incluindo a seleção dos discentes, assim com o
processo de desenvolvimento das práticas pedagógicas, produções
tecnológicas e acadêmicas. O capítulo 2, Objetos de aprendizagem na
disciplina de segurança da informação e comunicação: incluindo discentes
com transtornos do espectro autista no ensino técnico, apresenta um relato
de experiência realizado na disciplina “Segurança da Informação e
Comunicação” no qual foi possível aplicar estratégias e recursos
tecnológicos diferenciados para pessoas com deficiência.
O capítulo 3, Objetos de aprendizagem no ensino fundamental I com
foco na qualidade de vida, aborda a construção de materiais educacionais
digitais que podem possibilitar o desenvolvimento do hábito da higiene de
forma lúdica com as crianças. O capítulo 4, O teatro de fantoches no ensino
fundamental: instigando o hábito da leitura, apresenta o uso do palitoche
(teatro de palito-fantoches) como material instigador para o
desenvolvimento da imaginação e do hábito da leitura em alunos do 3º ano
das séries iniciais.
O capítulo 5, O vídeo jornalístico como recurso pedagógico para o ensino
de literatura do ensino médio, aborda o uso de um ambiente virtual de
ensino e aprendizagem, bem como estratégias pedagógicas e recursos
tecnológicos digitais que permitem desenvolver práticas pedagógicas com
foco na literatura brasileira no Ensino Médio. O capítulo 6, Jogos na
educação básica: ênfase na educação patrimonial, traz uma proposta de
jogos em formato trilha que possibilitam estimular discussões entre os
alunos sobre as memórias históricas de um município catarinense.
O uso de jogos para as aulas de matemática num projeto social, capítulo
7, apresenta um relato de experiência referente ao desenvolvimento e
aplicação de quebra-cabeça voltado para a disciplina de matemática. O
capítulo 8, O uso de jogos na sala de atendimento educacional
especializado: um relato de experiências em uma escola estadual de
Araranguá/SC, demonstra o uso de diferentes recursos e metodologias

5
ativas de aprendizagem aplicados em serviço de atendimento educacional
especializado.
A utilização de recursos tecnológicos na alfabetização da educação
básica, capítulo 8, relata o uso de jogo e Ambiente Virtual de Ensino e
Aprendizagem em aulas de Ciências para alunos no segundo ano do ensino
fundamental. O capítulo 10, Papo reto e desafio: a valorização da vida numa
perspectiva lúdica e inter-relações pessoais, apresenta o desenvolvimento e
aplicação de jogo, voltado a estudantes, para instigar a interatividade, a
percepção dos tipos de relação interpessoais, o incentivo ao resgate da
consciência de suas capacidades para realizar metas e objetivos dando assim
sentido e valorização à vida de forma lúdica.
Boa Leitura! Que estes registros oportunizem reflexões,
questionamentos e novas práticas.

Juarez Bento da Silva

Simone Meister Sommer Bilessimo
Leticia Rocha Machado
João Bosco da Mota Alves

6
SUMÁRIO
[Link]ÇÃO DOCENTE E A CULTURA MAKER: DESAFIOS E
POTENCIALIDADES PRÁTICAS ................................................................... 8
[Link] DE APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE SEGURANÇA DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: INCLUINDO DISCENTES COM
TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA NO ENSINO TÉCNICO ................ 24
[Link] DE APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL I COM FOCO
NA QUALIDADE DE VIDA. ........................................................................ 40
4.O TEATRO DE FANTOCHES NO ENSINO FUNDAMENTAL: INSTIGANDO O
HÁBITO DA LEITURA ............................................................................... 60
5.O VÍDEO JORNALÍSTICO COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA O ENSINO
DE LITERATURA DO ENSINO MÉDIO........................................................ 73
[Link] NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ÊNFASE NA EDUCAÇÃO
PATRIMONIAL ........................................................................................ 89
[Link] DE JOGOS PARA AS AULAS DE MATEMÁTICA EM UM PROJETO
SOCIAL .................................................................................................. 110
8.O USO DE JOGOS NA SALA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIAS EM UMA ESCOLA
ESTADUAL DE ARARANGUÁ/SC. ........................................................... 129
9.A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS NA ALFABETIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................................................... 162
10. PAPO RETO E DESAFIO: A VALORIZAÇÃO DA VIDA NUMA
PERSPECTIVA LÚDICA DE INTER-RELAÇÕES PESSOAIS ........................... 177
1. CAPACITAÇÃO DOCENTE E A CULTURA MAKER: DESAFIOS E
POTENCIALIDADES PRÁTICAS

Angela Paula Drawanz Gotzke 1

Beatriz Pereira Zago Bardini 2
Ladislei Felipe Castro 3

1,2,3Universidade Federal de Santa Catarina

e-mail: [Link]@[Link]
biatrizzago@[Link]
[Link]@[Link]

Resumo. A capacitação docente tornou-se cada vez mais necessária diante

dos novos desafios apresentados à educação. A sala de aula precisou se
reestruturar, sendo pertinente a aplicação de metodologias ativas que
possibilitem a construção das competências dos alunos voltadas para uma
cultura do aprender fazendo e na internalização criativa. Para isso,
capacitar, diante da cultura maker, é um dos desafios e configurou-se como
a proposta da disciplina “Tópicos Especiais em Tecnologia Educacional:
Inovação, criatividade e compartilhamento”, em 2019/3, que faz parte da
grade curricular da Pós-Graduação de Tecnologia da Informação e
Comunicação (PPGTIC) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). O
objetivo da disciplina foi desenvolver e aplicar planos de aulas inspirados na
cultura maker. A proposta foi realizada no RExLab (Laboratório de
Experimentação Remota) da UFSC, através do Programa de Integração de
Tecnologia na Educação (InTecEdu). O intuito foi apresentar uma proposta
de aplicação e validação de um framework para integração tecnologias na
educação, inspirado na cultura maker. Para tanto, foi realizada uma
capacitação que considerou quatro etapas de desenvolvimento:
planejamento, implementação, avaliação e resultados. A implementação
desta proposta consta nos relatos de experiências que compõem este e-
book. O objetivo dos relatos está diretamente vinculado à proposta de
capacitação docente, em um movimento de integração das tecnologias às
práticas pedagógicas dos educadores e pesquisadores participantes da
disciplina.
Palavras Chave: Capacitação Docente; Cultura maker, Tecnologia.

ISBN: 978-65-5720-000-1
INTRODUÇÃO
No contexto de uma sociedade do conhecimento no qual as novas
tecnologias e o aumento exponencial da informação estão presentes, é
necessária uma abordagem diferenciada de organização. Tais mudanças,
refletem diretamente no ambiente educacional, no qual o componente
tecnológico não pode mais ser ignorado.
Assim, com as novas tecnologias, um novo paradigma está surgindo e
ressignificando a educação e o papel do docente. Com alternativas quase
sempre inovadoras para a educação, os recursos tecnológicos requerem do
docente uma nova postura, ao mesmo tempo que permitem trabalhar de
forma mais abrangente a construção do conhecimento. No entanto, para
que isso ocorra é necessário que eles sejam incluídos nas práticas
pedagógicas.
O relatório NMC Horizon Report: Edição Educação Básica (2015, p. 24)
alerta para o fato de que existe um grande desafio na formação de docentes
para o uso das novas tecnologias e afirma que “atuais e futuros educadores
precisam aprimorar continuamente suas habilidades”. Neste sentido, Meira
e Júnior (2018, p. 04) afirmam que “as novas tecnologias podem
desenvolver papéis significativos no processo de ensino e aprendizagem dos
discentes, por isso a importância de que os docentes estejam capacitados
para usá-las em sala de aula”. Diante deste contexto, é idôneo afirmar que
as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) afetam o perfil do
docente, pois, lhes exigem capacitação para sua utilização em sala de aula,
além da necessidade de possuir atitudes aberta e flexível ante as mudanças
contínuas que ocorrem na sociedade como consequência do avanço
tecnológico. Diante deste cenário, emergem alguns movimentos que
influenciam, direta e indiretamente, o ambiente educacional e,
consequentemente, a prática docente, como é o caso da cultura maker.
A cultura maker surgiu na década de 70 derivada da cultura DIY (Do-It-
Yourself/faça você mesmo), e vem sendo amplamente discutida nos mais
diferentes meios pelas inúmeras possibilidades, incluindo utilização para
fins pedagógicos.
Rocha cita o filósofo Aristóteles (apud ROCHA, 2018, p .38) no qual
aponta que “é fazendo que se aprende a fazer aquilo que se deve aprender
a fazer”. Rocha (2018), usa esse pensamento como referência para
exemplificar o atual momento educacional, na qual muitas salas de aula

9
vivenciam a descontextualização do conteúdo aprendido, além de alunos
desmotivados, predomínio de aulas teóricas e ato de decorar sendo mais
valorizado do que o desenvolvimento do pensamento crítico.
Assim, é necessário, cada vez mais, desenvolver e aplicar práticas
pedagógicas baseadas na cultura maker como possibilidade de inovação na
sala de aula. Para tanto, é pertinente desenvolver capacitações docentes
que abarque o uso das tecnologias em sala de aula no intuito de atender as
necessidades emergentes dos alunos.
Nesse sentido, este capítulo tem o intuito de apresentar uma proposta
de capacitação docente baseada na cultura maker para integração das
tecnologias na educação. Para tanto, foi ofertada uma disciplina
denominada “Tópicos Especiais em Tecnologia Educacional: Inovação,
criatividade e compartilhamento” (TIC410036-41010068ME) na Pós-
graduação de Tecnologia da Informação e Comunicação (PPGTIC), nível de
Mestrado, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Essa disciplina
foi reorganizada para validar e atender ao objetivo geral de desenvolver e
aplicar planos de aulas inspirados na cultura maker.
A proposição da disciplina foi vincular a proposta de capacitação
docente, em um movimento de integração das tecnologias às práticas
pedagógicas dos educadores e pesquisadores participantes. Para tanto, foi
elaborado uma proposta de capacitação docente baseado na cultura maker.
Os alunos participantes tiveram a oportunidade, por meio de pesquisas
orientadas pelos professores da disciplina e monitores (alunos regulares do
mestrado), de protagonizar o processo de integração de tecnologias
inspiradas na cultura maker aos objetivos pedagógicos e conteúdos
curriculares das instituições nas quais estavam vinculados. Eles também
foram responsáveis por todo o processo de planejamento, produção,
aplicação dos objetos de aprendizagens (OA), avaliação dos conteúdos
trabalhados e de outros recursos, digitais, ou não, que utilizaram como
suporte às atividades propostas. Assim, a seguir é apresentado o
planejamento, implementação, avaliação e resultados da aplicação da
capacitação docente na disciplina “Tópicos Especiais em Tecnologia
Educacional: Inovação, criatividade e compartilhamento”.

10
A CULTURA MAKER
A “cultura do fazer”, cultura do faça você mesmo ou Do-It-Yourself em
inglês, surgiu na década de 70, juntamente com o computador pessoal, cada
vez mais presente nos variados ambientes da sociedade. Porém, o
movimento maker só se consolidou em meados dos anos 2000 com a criação
da revista Make e de uma feira chamada Maker Faire onde os makers podem
compartilhar, discutir e produzir suas ideias (ARANTES et al., 2018).
O autor Dale Dougherty foi o fundador, em 2005, da primeira revista
especializada no assunto e responsável por popularizar o termo “maker”. O
movimento maker é visto por ele como uma grande revolução da
criatividade, representando novas maneiras de produzir e conectar objetos
em rede. Dougherty (2019) relata que descobriu o movimento maker
quando teve a ideia em desenvolver a revista que era focada em projetos
tecnológicos (DOUGHERTY, 2019).
Para Halverson et al. (2014), o movimento maker refere-se ao
significativo aumento de pessoas cada vez mais engajadas na produção
criativa de artefatos em suas vidas diárias e que compartilham seus
processos e produtos com outras pessoas em meios físicos e digitais.
De acordo com Anderson (2012), além de ser “uma nova revolução
industrial”, o que distingue o movimento maker de inventores e
empreendedores anteriores são três características principais:
x uso de ferramentas digitais;
x uma norma cultural de compartilhamento e colaboração on-line;
x uso de padrões de design comuns para facilitar o
compartilhamento e a rápida interação de socialização.
É muito importante entender a relação do movimento maker e seus
componentes: atividades (making), comunidades (makerspaces ou espaços
makers) e identidades (maker). O making é um conjunto de atividades que
pode servir a uma variedade de objetivos de aprendizagem, nos mais
diferentes ambientes. Esse componente tem forte relação com a educação
formal, uma vez que incentiva a aprendizagem de conteúdo. Os
makerspaces são comunidades de prática. Nesses lugares, a aprendizagem
não é garantida nem regulada, pois acontece de forma muito mais individual
e aberta. Os makers se referem a identidade que as pessoas assumem
dentro do movimento. Na educação os alunos maker podem utilizar de suas

11
competências individuais, ou seja, identidade pessoal, nos makerspaces e
no making, possibilitando um enriquecimento na produção dos materiais.
(HALVERSON et al., 2014).
Blackley et al. (2017) referem-se ao fenômeno dos makerspaces como
oportunidades para aplicar os conhecimentos no processo de criação. A
“abordagem maker” permite atender um número ilimitado de metodologias
de aprendizagem, valorizando abordagens mais práticas em relação às
formas tradicionais, em sala de aula. Para Collins (2017), makerspaces são
locais apropriados para o processo de inovação e experimentação, onde
pessoas, sejam eles aprendizes ou não, criam dispositivos e os
correlacionam com o conhecimento, comunidades e a ele próprio. Portanto,
contém elementos que evidenciam conteúdos e processos, incentivando os
alunos a utilizar sua mente de forma mais criativa.
Brandelero (2018), ressalta que os makerspaces e Laboratórios Remotos
possuem uma inter-relação que tem origem na metodologia de aplicação
das disciplinas focadas na STEM (acrônimo inglês para Science, Technology,
Engineering and Mathematics), permitindo, assim, fácil integração,
adaptação e evolução natural dos espaços de experimentação remota para
os ambientes de cultura maker.
Entendemos por makerspace um espaço seguro de
aprendizagem que pode ser munido de equipamentos e
ferramentas de robótica, tecnologias digitais, programação e
marcenaria, incentivando a atuação criativa e colaborativa na
confecção de um projeto. É um tipo de coworking space onde
se pode criar de tudo: esculturas feitas em impressoras 3D,
projeto de uma casa, prótese de plástico para alguma parte
do corpo que foi amputada. Alunos participam da produção
da tecnologia, e não apenas da sua utilização. Esta tecnologia
pode ser eletrônica ou manual, como um simples pedaço de
madeira onde serão criados protótipos (ROCHA, 2018, p.43).
Assim, muitos makerspaces são criadas em escolas e Universidades no
intuito de propiciar recursos e espaço que viabilizem o planejamento,
desenvolvimento e experimentação de recursos tecnologias para fins
educacionais. O Laboratório de Experimentação Remota da Universidade
Federal de Santa Catarina (RExLab), vem atuando na área tecnológica há
mais de 22 anos, tendo como principal referência a experimentação remota,
universal e gratuita, aliada ao processo de inovação. Em 2018, o laboratório
foi reconfigurado, como proposta central da dissertação de Rodrigo

12
Brandelero, tornando o ambiente um makerspace RExLab, que tem como
foco a capacitação de professores atuantes neste novo cenário aberto e
colaborativo.
No entanto, além da disposição de espaço específicos para desenvolver
atividades (making) é importante disponibilizar capacitações para que os
professores possam compreender, planejar e desenvolver práticas
pedagógicas para aplicar o movimento maker, conforme será apresentado
a seguir.

A CAPACITAÇÃO DOCENTE E A IMPLEMENTAÇÃO DA CULTURA

MAKER
O docente, para adaptar-se às mudanças, precisa de constante
atualização e capacitação, sendo necessário assumir a postura de
questionador e crítico diante das informações, bem como precisa exercer o
papel de orientação e cooperação com os discentes, ensinando-os a
aprender e aprender.
Dados importantes são apresentados na pesquisa TIC Educação 2016, do
Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da
Informação ([Link]). De acordo com a pesquisa 54% dos professores não
cursaram na graduação disciplina específica sobre como usar computador e
internet em atividades com os alunos. Além disso, 70% não realizaram
formação continuada sobre o tema no ano anterior ao levantamento. Dos
que realizaram, 20% afirmaram que a capacitação “contribuiu muito” para
a atualização na área. (BRASIL, 2017).
Franco (2009) cita neste viés que a atividade prática docente não se
circunscreve no visível da prática pedagógica em sala de aula. A prática, não
se realiza, apenas, nos procedimentos didáticos-metodológicos utilizados
pelo professor. A prática docente é um trabalho é uma atividade cíclica que
deve ser organizado no tempo e no espaço. Tempo e espaço de pensar a
aula; de (pré) organizá-la; de propô-la e negociar com as circunstâncias; de
aplicação formal da aula; de avaliá-la; de reestruturá-la e de reiniciá-la.
A filosofia maker vem ganhando posicionamento nesse contexto como
oportunidade metodológica por possibilitar aproximação de práticas à
organização dos conteúdos curriculares. Alguns autores têm buscado

13
explicar as contribuições educacionais deste movimento, conforme será
apresentado a seguir.
Masetto (2007) destaca a influência dos espaços maker para o
desenvolvimento de competências dos estudantes, além de possibilitar o
aumento da diversidade de atividades pedagógicas. Destaca ainda, que os
alunos tendem a sentirem-se mais engajados em aulas nas quais a rotina é
modificada pela diferenciação e variedades de técnicas de aprendizagem.
Neste contexto, o docente precisa reconhecer o papel da tecnologia
como um recurso de aprendizagem e compreender que possui o papel de
mediador do processo de ensino e aprendizagem. Para promover as
transformações esperadas é preciso que o docente saiba lidar criticamente
com as TIC e utilizá-las de maneira pedagógica no ambiente educacional.
Portanto seria uma reorientação do papel do professor para a função de
mediador no ensino e auxílio aos alunos para a busca e exploração dos
dados existentes. Em outras palavras, na caminhada educacional, docente e
discente passam a estabelecer um diálogo constante onde a cooperação
mútua passa a ser essencial e o aluno aprende a aprender, a fazer ciência, a
fazer arte, enfim, a construir o conhecimento pela mediação multimidiática.

CAPACITAÇÃO DOCENTE DO REXLAB: PROPOSTA E POTENCIALIDADES

BASEADAS NA CULTURA MAKER
A formação docente é cada vez mais necessária, principalmente no
mundo em constante transformação. Assim, é pertinente desenvolver
práticas pedagógicas de formação que contemplem as necessidades
emergentes dos alunos na atual sociedade com o apoio de recursos
tecnologias. Nesse sentido, no intuito de desenvolver e discutir sobre
práticas pedagógicas inovadoras apoiadas ao movimento maker, foi
ofertado a disciplina “Tópicos Especiais em Tecnologia Educacional:
Inovação, criatividade e compartilhamento” (TIC410036-41010068ME) que
faz parte da grade curricular da Pós-graduação de Tecnologia da Informação
e Comunicação (PPGTIC), nível de Mestrado.
A oferta de uma capacitação docente que vislumbre o uso das
tecnologias como apoio ao processo de ensino e aprendizagem é cada vez
mais necessário em uma sociedade conectada em constante transformação.
No entanto, apesar de existir muitos cursos sendo ofertados sobre o uso das
tecnologias na educação, principalmente em nível de especialização, ainda

14
é escasso propostas que contemple todo o processo de planejamento e
implementação desses recursos em sala de aula pelos próprios docentes,
principalmente em um viés de pesquisa e ensino.
Assim, considerando a pertinência de haver uma análise dos resultados
de práticas desenvolvidas pelos professores nas escolas públicas brasileiras,
a capacitação docente ofertada na disciplina do PPGTIC apresentou uma
proposta de capacitação docente que foi dividida em quatro etapas:
planejamento, implementação, avaliação e resultados. Assim, na figura 1 é
apresentado o mapa mental da proposta de capacitação.
Figura 1. Mapa mental

Fonte: Elaborado pelos Autores (2019).

Cabe ressaltar que, por possuir um caráter acadêmico, no decorrer de

todo o processo os participantes realizaram uma pesquisa com rigor
científico que considerou desde as metodologias para construção dos
objetos de aprendizagem até metodologias de pesquisa e produção de
relatos de experiência.
Portanto, cada etapa de desenvolvimento foi necessário apresentar e
discutir os teóricos da área, assim como bases científicas que poderiam
fundamentar o processo e que contemplasse a cultura maker como
elemento transversal a proposta de capacitação. Assim, a seguir é
apresentado a primeira etapa de planejamento.

15
PLANEJAMENTO
Na primeira etapa, o planejamento, foi definido o objetivo geral e
específico. A partir daí, a ementa da disciplina foi elaborada e encaminhada
para a aprovação do Colegiado do Curso. Para a oferta da disciplina, foram
estabelecidos os critérios para o lançamento do Edital de Ingresso, no qual
foram disponibilizadas o total de 14 vagas distribuídas entre inscritos em
disciplina isolada e alunos regulares.
Os alunos regulares, orientandos dos professores ministrantes,
assumiram o papel de monitores na disciplina no qual desempenharam
papel ativo de apoio no decorrer do processo de planejamento e produção
dos objetos de aprendizagem. Para os inscritos, em disciplina isolada, foi
estabelecido que só seriam aceitos alunos com propostas de integração de
tecnologias na educação, pois a disciplina preconiza a realização de
atividades práticas alinhadas ao movimento maker. Para os interessados,
foi disponibilizado um link de inscrição, com acesso a um questionário. Os
formulários foram avaliados e pré-selecionados para comparecerem no
primeiro dia de aula, a fim de realizar a entrevista que definiria os 10
aprovados em disciplina isolada, conforme apresentado o Quadro 1.
Quadro 1. Os números do processo de inscrição na disciplina.
Descrição Quantidade

Número de inscritos 75

Número de projetos selecionados para a entrevista 30

Número de entrevistas realizadas 26

Número de candidatos aprovados 15

Fonte: Elaborado pelos Autores (2019).
Os professores, no processo de seleção, apresentaram o Plano de aula
proposto para a realização da disciplina de pós-graduação, além dos
interesses do grupo de pesquisa RExLab, deixando claro as atribuições dos
possíveis selecionados. Os candidatos, após a explanação inicial dos
professores, apresentaram seus projetos individualmente, apontando
argumentos e possíveis ideias de práticas pedagógicas que iriam
desenvolver na disciplina. Ao final da apresentação foi feita uma reunião
entre os professores da disciplina e seus orientandos, no qual se definiu os

16
candidatos aprovados com base em seus projetos, sendo selecionados 10
alunos para disciplina isolada e 5 estudantes regulares, dos quais 4 atuaram
como monitores. É necessário salientar que todos os selecionaram foram
professores do Ensino Básico em atuação em sala de aula, sendo esse um
requisito pertinente para que os participantes pudessem aplicar os
materiais desenvolvidos. Para a construção e implementação dos objetos de
aprendizagem foram considerados alguns aspectos, conforme será
apresentado a seguir.

IMPLEMENTAÇÃO
A etapa de implementação foi dividida em estratégias metodológicas e
uso do makerspace RExLab no qual foi apresentado aos alunos que puderam
conhecer as possibilidades de uso dos recursos tecnológicos, como
notebooks, tablets, impressora 3D, impressora de corte a laser, estúdio de
audiovisuais e experimentos remotos, além do suporte e orientação dos
bolsistas, monitores e professores mediadores durante o processo. Também
foi abordado o uso da Plataforma Moodle InTecEdu
([Link] no qual foi possível a postagem dos
materiais digitais utilizados na disciplina, assim como o uso de um ambiente
de interação e compartilhamento entre os alunos-alunos, alunos-
professores, aluno-monitores. O InTecEdu é um projeto financiado pelo
CNPq e FRIDA, estruturado em dois eixos: capacitação docente e integração
de tecnologias nas atividades didáticas acessados por dispositivos móveis,
que trabalha estratégias de integração de tecnologia nos processos de
ensino e de aprendizagem.
No que diz respeito às estratégias metodológicas, a proposta foi de
elaboração de planos de aula que integrassem conteúdos curriculares,
estratégias pedagógicas e ferramentas maker. Para tanto, foi necessário
realizar pesquisas sobre as temáticas abordadas, sendo fundamentais para
que todo o processo tivesse validação. De acordo com Fonseca (2002), a
pesquisa possibilita uma aproximação e um entendimento da realidade a
investigar, como um processo permanentemente inacabado. Ela se processa
através de aproximações sucessivas da realidade, fornecendo subsídios para
uma intervenção no real.
Os alunos da disciplina também puderam definir e trabalhar no
planejamento dos objetos de aprendizagem (OA) a serem utilizados, seguido

17
pela elaboração de instrumentos de avaliação. Balbino (2007, p.1) define
objetos de aprendizagem como:
[...] uma entidade, digital ou não digital, que pode ser usada
e reutilizada ou referenciada durante um processo de
suporte tecnológico ao ensino e aprendizagem. Exemplos de
tecnologia de suporte ao processo de ensino e aprendizagem
incluem aprendizagem interativa, sistemas instrucionais
assistido por computadores inteligentes, sistemas de
educação à distância, e ambientes de aprendizagem
colaborativa.
Assim, na sequência das aulas os alunos implementaram e avaliaram os
OA com base em diretrizes sobre os materiais educacionais digitais. A partir
dos resultados obtidos os alunos iniciaram a confecção dos seus relatos de
experiência em formato de artigo e concluíram a disciplina produzindo um
capítulo de e-book e um vídeo onde falaram sobre suas experiências no
decorrer do processo. Para a produção do relato de experiência foi
necessário a avaliação e validação dos materiais desenvolvidos no REXLAB,
conforme será apresentado a seguir.

AVALIAÇÃO
Na etapa de avaliação da disciplina buscou-se uma análise tanto
qualitativa quanto quantitativa dos resultados, com o acompanhamento do
processo de construção da aprendizagem pelos alunos no decorrer da
confecção dos OA, bem como dos relatos de experiências, assim como a
aplicação final de um questionário com questões abertas e fechadas. Os
participantes da disciplina utilizaram como base as diretrizes de avaliação
de objetos de aprendizagem para construir seus questionários de avaliação
que foram aplicados em sala de aula. Nesse processo os professores tiveram
que adaptar os instrumentos para que os alunos pudessem responder
facilmente as perguntas, sendo utilizado imagens que simboliza uma escala
likert. Portanto, um dos objetivos foi de verificar se os resultados obtidos
pelos alunos estavam alinhados aos objetivos propostos pela disciplina,
sendo também necessário verificar se a proposta atendeu as expectativas
dos alunos quanto a efetividade pedagógica e quais os alinhamentos serão
necessários para uma nova oferta.

18
RESULTADOS
A produção de relatos de experiência, de um e-book e artigos fazem
parte da quarta e última etapa da disciplina, dos resultados. Os melhores
trabalhos foram selecionados e tiveram suas experiências analisadas por
revistas, visando uma futura publicação. Assim, os relatos de experiência
desenvolvidos a partir do modelo de capacitação docente RExLab são
apresentados nos próximos capítulos, cada qual com metodologias próprias,
adequadas ao currículo escolar, ao público e a realidade vivenciada, nas
mais diferentes Instituições Educacionais (IES). Portanto, com uma
abordagem dinâmica e construtiva, os relatos de experiência trouxeram
uma visão diferente para os planos de aula, sendo desenvolvidos 12 relatos
de experiências nas diversas áreas da educação e inúmeros objetos de
aprendizagem, tanto digitais (exercícios, vídeos, uso de AVA etc.), como
concretos (jogos de tabuleiro, ábaco, quebra-cabeça, teatro de fantoche,
maquetes etc.).
Figura 2. Registro das aulas expositivas no RExLab.

Fonte: Elaborado pelos Autores (2019).

19
 As propostas apresentadas reforçam o compromisso em compartilhar os
conhecimentos produzidos pelo programa e suas contribuições em prol do
desenvolvimento da ciência e das tecnologias, na perspectiva do
desenvolvimento social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O modelo tradicional de ensino não atende mais às necessidades atuais
da educação. O momento atual exige reconfiguração dos processos
educacionais já estabelecidos e maior engajamento de todos os envolvidos
no processo. A cultura maker possibilita esse engajamento, uma vez que
permite que as pessoas tornem reais suas próprias ideias, desenvolvam as
próprias tecnologias e ferramentas, em projetos que reforçam as práticas
pedagógicas em um processo de ressignificação do ensino aprendizagem.
A cultura maker, aliada ao aprendizado, possibilita que o espaço
educacional se torne um ambiente de experimentação e de prática do
conhecimento em um ambiente colaborativo de aprendizagem, a máxima
do “faça você mesmo” possibilita maior interação entre os estudantes e
educadores, algo que é inerente à proposta das metodologias ativas de
ensino.
Assim, analisando os resultados apresentados nos relatos de experiência
pode-se observar que os objetivos da disciplina foram atendidos quanto
possibilitar a integração das práticas pedagógicas ao movimento maker,
permitindo o uso das tecnologias disponíveis no RExLab.
Assim, pode-se observar que que é fundamental que docentes estejam
capacitados para o uso das novas tecnologias e desenvolvam competências
necessárias para que possam promover um aprendizado mais significativo
em suas atividades educacionais.
O processo de mediação e monitoria foram essenciais para o
desenvolvimento das atividades, assim como todo o apoio técnico dos
profissionais do RExLab. Desta forma, a proposta de capacitação docente
REXLAB está em sua fase de implementação e avaliação dos resultados já
obtidos. Diante disso, reformulações serão propostas visando o
aprimoramento do modelo e a definição de suas bases conceituais.

20
REFERÊNCIAS

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New York, 201.
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DOUGHERTY, Dale. Renascença e Criatividade. [Entrevista concedida a]
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21
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FRANCO, Maria Amélia Santoro. Prática docente universitária e a
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HALVERSON et al., T. Learning in the making: A comparative case study of
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ROCHA, Milena Lopes da. O makerspace na perspectiva crítica de educação
ambiental: trajetória etnográfica em um laboratório de fabricação
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de Ciência, Tecnologia e Educação, Centro Federal de Educação
Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, CEFET/RJ, Rio de Janeiro,
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[Link] Acesso
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definition, a metaphor, and a taxonomy. In: WILEY, D. A. (Ed.). The
Instructional Use of Learning Objects: Online Version. Disponível em:
[Link]
[Link]#page=. Acesso em: 05 dez. 2019.

22
SOBRE AS AUTORAS

Angela Paula Drawanz Götzke nasceu em Pelotas/RS,

Brasil, em 09 de abril de 1978. Mestranda em
Tecnologias da Informação e Comunicação pela
Universidade Federal de Santa Catarina Campus
Araranguá (UFSC). Graduada em Administração pela
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC).
Servidora efetiva no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Santa Catarina, Campus Araranguá, onde ocupa o
cargo de Assistente em Administração.

Beatriz Pereira Zago Bardini nasceu em Morro da

Fumaça/SC, Brasil, em 28 de setembro de 1979.
Mestranda em Tecnologia da Informação e Comunicação
pela Universidade Federal de Santa Catarina Campus
Araranguá (UFSC). Graduada em Pedagogia pela UDESC.
Especialista em Metodologia de Ensino pela Fucap.
Especialista em Gestão de Pessoas e MBA em Gestão
Corporativa pela Faculdade Senac-SC. Atualmente exerce a função de
Analista pedagógico na Faculdade Senac de Criciúma, responsável pelos
cursos Técnicos, Graduação e Pós-graduação.

Ladislei Marques Felipe Castro nasceu em Criciúma/SC,

Brasil, em 06 de agosto de 1980. Mestranda em
Tecnologias da Informação e Comunicação pela
Universidade Federal de Santa Catarina Campus
Araranguá (UFSC). Graduação em Língua Portuguesa e
Respectivas Literaturas e Especialista em Metodologia
do Ensino de Língua Portuguesa, pelo Centro
Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI). Trabalha no Colégio
Rogacionista Pio XII em Criciúma, onde ocupa o cargo de professora de
Interpretação e Produção e Textual.

23
2. OBJETOS DE APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE SEGURANÇA
DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: INCLUINDO DISCENTES
COM TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA NO ENSINO
TÉCNICO

Alexssandro Cardoso Antunes

Instituto Federal de Santa Catarina – Campus Tubarão

e-mail: [Link]@[Link]

Resumo. A presente pesquisa teve como objetivo implementar objetos de

aprendizagem (OA) para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem de
pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) em classes comuns no
Ensino Técnico de Segurança da Informação e Comunicação. Para tanto,
além da breve revisão de literatura acerca de educação inclusiva, legislação
brasileira e objetos de aprendizagem, foi realizado um estudo de caso com
8 alunos (um estudante com TEA) de um Instituto Federal de Santa Catarina
(IFSC) no último trimestre de 2019. Os resultados dessa intervenção
pedagógica envolveram aspectos observados pelo professor do discente
com TEA no transcorrer das aulas e respostas dos alunos em dois
formulários de avaliação dos OA. A partir dos dados coletados, constata-se
que a implementação do OA Cifra de César e Máquina de Thomas Jefferson
possibilitou o ensino e o aprendizado da criptografia simétrica, bem como a
inclusão do aluno com autismo em classe comum.

Palavras Chave: Segurança da Informação, Objetos de Aprendizagem,

Transtorno do Espectro Autista, Inclusão.

ISBN: 978-65-5720-000-1
INTRODUÇÃO
As instituições federais de ensino estão se adaptando às novas
demandas de ingresso, uma vez que a reserva de vagas para pessoas com
deficiência em cursos técnicos de nível médio, bem como superior, está
prescrito em lei (BRASIL, 2016). Portanto, mediante a respectiva legislação,
espera-se o preenchimento de vagas de candidatos com deficiência no
ensino técnico federal.
De acordo com o Censo Escolar divulgado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em 2018, 92,2% de
alunos matriculados com deficiência, Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD) ou altas habilidades em educação profissional
concomitante/subsequente estão incluídos em classes comuns na mesma
sala que pessoas sem deficiência (BRASIL, 2018). Cabe ressaltar que as
pessoas com o Transtorno do Espectro Autista (TEA) são aquelas que
integram o TGD e, portanto, também tem o direito de ser incluídos nas
classes comuns.
O autismo, conforme o guia prático disponibilizado na Associação
Brasileira de Autismo (ABRA), é um distúrbio do comportamento que
consiste na dificuldade de comunicação, sociabilização e imaginação. Esse
espectro de manifestações autistas vai do grau leve ao severo (ABRA, 2016).
Diante disso, a inclusão de estudantes com TEA é uma realidade no ensino
básico, técnico e tecnológico. No entanto, para que a inclusão seja possível
é necessário desenvolver metodologias diferenciadas para atender as
necessidades dos alunos com TEA. A Sala de Aula Invertida aliada às
Tecnologias Educacionais, por exemplo, pode contribuir para a
reconfiguração da prática pedagógica, possibilitando uma aprendizagem
mais ágil, personalizada, investigativa, colaborativa, compartilhada e
flexível.
Assim, muitas instituições de ensino estão se reconfigurando para incluir
os alunos com TEA a partir de metodologias inovadoras. O Instituto Federal
de Santa Catarina (IFSC), além da responsabilidade institucional para
consolidar preceitos legais, tem por missão “promover a inclusão e formar
cidadãos, por meio da educação profissional, científica e tecnológica,
gerando, difundindo e aplicando conhecimento e inovação, contribuindo
para o desenvolvimento socioeconômico e cultural” (IFSC, 2015, p. 8).

25
 Para atender as especificidades destes alunos, dentre as suas
responsabilidades, o IFSC compromete-se com a garantia de estratégias
para a permanência e êxito de pessoas com necessidades específicas (IFSC,
2015). Dentre as ações pedagógicas, uma das opções de materiais/recursos
é a utilização de objetos de aprendizagem (OA). Segundo o comitê ativo de
padrões para tecnologia do Instituto de Engenheiros Eletrônicos e
Eletricistas (IEEE), um objeto de aprendizagem é “qualquer entidade, digital
ou não, que pode ser usada para aprendizado, educação ou treinamento”
(IEEE, 2002, p. 1). Desse modo, os OA devem apoiar a estratégia pedagógica
planejada pelo professor.
Sendo assim, verifica-se a importância da construção e uso de objetos
de aprendizagem em unidades curriculares propedêuticas ou técnicas.
Nesse sentido, com o intuito de identificar e aplicar a técnica de criptografia
simétrica, assimétrica e assinatura digital na disciplina de Segurança da
Informação e Comunicação do Curso Técnico em Desenvolvimento de
Sistemas do IFSC, essa pesquisa teve como objetivo implementar OA para
auxiliar no processo de ensino e aprendizagem de pessoas com TEA.
Para tal, além do material pertinente (referencial teórico) acerca de
educação inclusiva, legislação brasileira e objetos de aprendizagem, este
relato de experiência apresentará uma pesquisa bibliográfica, documental e
estudo de caso como procedimentos metodológicos adotados. Por fim, o
relato de experiência discorre sobre os resultados e conclusões obtidos a
partir da aplicação de um plano de aula, aspectos observados pelo
educador, respostas dos discentes nos formulários de avaliação dos OA
utilizados, além de propor possíveis trabalhos futuros.

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

Para Abt Associates e Instituto Alana (2016), a educação inclusiva é a
prática formalizada por meio de diversos documentos (declarações, leis,
decretos e políticas) internacionais e nacionais.
De acordo com o estatuto da pessoa com deficiência (capítulo IV, do
direito à educação, parágrafo único), é “dever do estado, da família, da
comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à
pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência,
negligência e discriminação” (BRASIL, 2015, Art. 27). Assim, observa-se na
respectiva lei o “acesso à educação superior e à educação profissional e

26
tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as demais
pessoas” (BRASIL, 2015, Art. 28, § 13).
Ainda sobre a legislação brasileira, o objetivo da Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva é:
[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino
para garantir: acesso ao ensino regular, com participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do
ensino; transversalidade da modalidade de educação
especial desde a educação infantil até a educação superior;
oferta do atendimento educacional especializado; formação
de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a
inclusão; participação da família e da comunidade;
acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos
mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação
intersetorial na implementação das políticas públicas
(BRASIL, 2008, p. 14).
Nesta temática, a Lei de nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, instituiu
a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA. Dentre os
direitos desse público, percebe-se o acesso à educação e ao ensino
profissionalizante e em casos de comprovada necessidade, a inclusão em
classes comuns e direito a acompanhante especializado (BRASIL, 2012). Os
objetivos do atendimento educacional especializado (AEE) são:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem
no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados
de acordo com as necessidades individuais dos estudantes; II
- garantir a transversalidade das ações da educação especial
no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de
recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras
no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar
condições para a continuidade de estudos nos demais níveis,
etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011, Art. 3º).
Portanto, compreende-se que as atividades desenvolvidas no AEE
“complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela” (BRASIL, 2008, p. 16).
Entende-se que os estudantes com deficiência física, visual, auditiva,
intelectual, múltiplas, TEA e altas habilidades/superdotação são o público

27
alvo do AEE. No entanto, além da legislação apontar os direitos dos alunos
com TEA, é necessário desenvolver metodologias e recursos que possam
auxiliar no processo de inclusão dentro da sala de aula, como é o caso dos
objetos de aprendizagem, conforme será apresentado a seguir.

OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O uso de objetos de aprendizagem (OA) como recursos que apoiam o
processo de ensino e aprendizagem em sala de aula é cada vez mais
necessário. Braga (2015, p.13), em sua obra, define os objetos de
aprendizagem como “componentes ou unidades digitais, catalogados e
disponibilizados em repositórios na Internet para serem reutilizados para o
ensino”. No entendimento de Aguiar (2014, p.12), o OA apresenta-se “como
uma vantajosa ferramenta de aprendizagem e instrução, a qual pode ser
utilizada para o ensino de diversos conteúdos e revisão de conceitos”.
Ambos os conceitos de objetos de aprendizagem remetem ao uso/reuso de
materiais digitais, ou não, com o objetivo de auxiliar o processo de ensino e
aprendizagem, tornando as “aulas mais estimulantes, uma vez que
possibilitam uma adaptação às necessidades individuais dos alunos”
(AGUIAR, 2014, p. 12).
No que diz respeito às principais características dos objetos de
aprendizagem, destacam-se a flexibilidade, a atualização e a possibilidade
de reutilização desses elementos em contextos educacionais (AGUIAR,
2014). Nesse cenário, a interatividade, a autonomia, a cooperação, a
cognição e a afetividade são aspectos pedagógicos importantes (GALAFASSI
et al., 2014).
Além disso, a imagem, o áudio, o vídeo, a simulação, o hipertexto e o
software são exemplos de tipos de recursos digitais que podem ser
considerados como objetos de aprendizagem (BRAGA, 2015). O docente
deve selecionar o tipo de recurso a partir do objetivo que se pretende
alcançar na aprendizagem de um determinado conteúdo/assunto (AGUIAR,
2014), tendo em vista a utilização de um OA. Portanto, usualmente o objeto
selecionado complementa o ensino, desde que esteja associado a uma
estratégia pedagógica (BRAGA, 2015). A estratégia pedagógica, segundo o
autor é:
O momento da concretização da atividade, em que os
conteúdos selecionados são trabalhados desta ou daquela

28
 maneira, com vistas a atingir os objetivos definidos no
planejamento. Quanto melhor planejada a aula, maiores são
as possibilidades que o professor tem de adequar suas
estratégias ao contexto e às demandas que surgem durante
as atividades (BRAGA, 2015, p. 55).
Na percepção de Bulegon (2014, p. 64), o planejamento e uso de OA com
enfoque humanista “devem procurar englobar as aprendizagens cognitiva,
afetiva e psicomotora, gerando situações interativas e colaborativas de
aprendizagem, com vistas às relações interpessoais e intergrupais”.
Portanto, acredita-se que o uso desse OA, associado a realização de
dinâmica interpessoal/intergrupal, deve propiciar a inclusão/aprendizagem
de autistas.

METODOLOGIA
Para cumprir o propósito da presente pesquisa, adotaram-se
procedimentos metodológicos com uma abordagem qualitativa, uma vez
que “a realidade é constituída de fenômenos socialmente construídos e de
que o pesquisador é um participante não neutro do fenômeno” (RAUEN,
2015, p. 165).
Quanto aos procedimentos técnicos, foi utilizada a pesquisa
bibliográfica, documental e estudo de caso, em virtude de envolver uma
análise mais profunda do objeto da pesquisa. O estudo de caso “consiste no
estudo profundo e exaustivo de um ou poucos casos, de maneira que
permita seu amplo e detalhado conhecimento” (GIL, 2017, p. 34).
O público alvo desta pesquisa envolveu 08 alunos, sendo um estudante
com TEA da unidade curricular de Segurança da Informação e Comunicação
da terceira fase do Curso Técnico Concomitante em Desenvolvimento de
Sistemas do IFSC no último trimestre de 2019. Para compreender o
processo, a seguir são apresentadas as etapas da pesquisa.

Etapas do estudo de caso

A intervenção educativa foi dividida por meio de quatro etapas
específicas, visando um bom andamento da pesquisa, conforme
apresentada na Figura 1.

29
 Figura 1. Etapas da pesquisa.

Fonte: O autor (2019).

Na primeira etapa, a pesquisa bibliográfica e documental possibilitou a

familiaridade com o problema de investigação identificado: Como
possibilitar a inclusão/aprendizagem de discentes com TEA em classes
comuns no ensino técnico de segurança da informação e comunicação?
Na segunda etapa, tendo em vista a ação de integração e aprendizagem
dos estudantes, realizou-se o planejamento de aulas, que envolveu quatro
encontros presenciais no total de 12 horas-aula. No primeiro encontro,
utilizou-se a dinâmica do WhatsApp analógico 1 para demonstrar os
princípios e problemas de segurança da informação. No segundo e terceiro
encontro, optou-se pela confecção 2 e utilização de dois artefatos (Figuras 2
e 3) com o propósito de identificar e aplicar a técnica de criptografia
simétrica.

1Organizados em círculo, cada participante enviou uma mensagem de papel para o

seu par com o auxílio dos demais colegas de classe.
2Os projetos das imagens (em 3D) podem ser localizados nos endereços: Cifra de

César <[Link] e Máquina de Thomas

Jefferson <[Link] 30
 Figura 2. Cifra de César

Fonte: Laboratório RExLab (2019).

Na atividade Cifra de César, o Aluno X cifrou duas mensagens, sendo uma

utilizando o alfabeto em ordem e outra com o alfabeto aleatório e o Aluno
Y decifrou cada mensagem recebida. A chave (letra) foi trocada entre o par
antes do processo de cifrar/decifrar a mensagem.

Figura 3. Máquina de Thomas Jefferson.

Fonte: Laboratório RExLab (2019).

Na atividade da Máquina de Thomas Jefferson, após a separação dos

discentes por meio das cores (azul ou branca), o Grupo A cifrou uma
mensagem e o Grupo B decifrou a respectiva mensagem e vice-versa. A
chave (ordem dos cilindros) foi trocada entre os grupos antes do processo

31
de codificar/decodificar a mensagem. No quarto encontro, por meio da
ferramenta de código aberto OpenPGP 3, os alunos aplicaram a criptografia
assimétrica e assinatura digital. Em todos os momentos presenciais foi
disponibilizado o material didático e apoio dos conteúdos da disciplina no
Ambiente Virtual de Aprendizagem (Moodle).
Na terceira etapa os aspectos observados pelo professor (todos os
encontros da segunda etapa) foram à participação e interesse dos
estudantes nas atividades desenvolvidas, a capacidade de trabalhar em
equipe, a cooperação entre os discentes e a pontualidade. Ainda nesta
etapa, tendo como base o instrumento de avaliação de objeto de
aprendizagem (LOEI), a aplicação dos formulários (segundo e terceiro
encontro da segunda etapa) avaliou os critérios de usabilidade e a
aprendizagem mediante ao uso do OA Cifra de César 4 e OA Máquina de
Thomas Jefferson 5.
A última fase da pesquisa foi o momento para analisar e discutir os dados
coletados na etapa anterior, sendo estes:
i) Observações realizadas pelo docente no transcorrer das aulas;
e,
ii) Respostas dos alunos em dois formulários de avaliação dos OA.

No entanto, é pertinente ressaltar, que todos os participantes da

pesquisa assinaram o termo de autorização de uso de imagem e
depoimentos.

RESULTADOS
As práticas pedagógicas foram desenvolvidas de acordo com o
planejamento prévio de aulas, respeitando a ordem e a quantidade de

3Padrão aberto de criptografia baseado no PGP (Pretty Good Privacy), que significa
privacidade muito boa. A ferramenta pode ser encontrada no endereço:
<[Link]
4Disponível em: <[Link] Acesso em: 05 nov. 2019.
5Disponível em: <[Link] Acesso em: 05 nov. 2019. 32
horas-aula de cada atividade planejada, conforme apresentado no Quadro
1.
Quadro 1. Cronograma de aulas.
Máquina
WhatsApp Cifra de Ferramenta
Atividades presenciais realizadas de Thomas
analógico César OpenPGP
Jefferson
Ordem da atividade. 1º 2º 3º 4º
Data da observação/atividade. 16 out. 01 nov. 06 nov. 08 nov.
Quantidade de horas-aula da
4 h/a 2 h/a 2 h/a 4 h/a
atividade.
Fonte: O autor (2019).

No tocante das ações desenvolvidas, o Quadro 2 demonstra os aspectos

observados pelo educador no decorrer das aulas/atividades. Dentre as
dinâmicas utilizadas, a Cifra de César proporcionou uma participação mais
efetiva e despertou o interesse do estudante com TEA em trabalhar em
equipe. O discente com autismo conseguiu cifrar uma mensagem (o objetivo
eram duas), porém, decifrou as duas mensagens encaminhadas pelo seu
par.
Em todas as práticas utilizadas, o aluno com TEA foi instigado pelo
docente a trabalhar em grupo e aprender a esperar a sua vez (ABRA, 2016).
Contudo, demonstrou “parcialidade” na atividade do WhatsApp analógico e
na Máquina de Thomas Jefferson. O estudante com TEA apresentou
interesse no início da atividade, posteriormente perdeu o foco e
consequentemente a sua contribuição em um grupo maior de alunos. Esse
resultado corrobora com estudos que apontam a dificuldade de
concentração por períodos mais longos (ABRA, 2016).

Quadro 2. Aspectos observados pelo professor.

Máquina
Itens observados do discente WhatsApp Cifra de Ferramenta
de Thomas
com TEA analógico César OpenPGP
Jefferson
Participação na atividade. SIM SIM PARCIAL PARCIAL
Interesse na atividade. SIM SIM PARCIAL PARCIAL
Capacidade de trabalhar em
PARCIAL SIM PARCIAL NÃO
equipe.
Cooperação entre discentes. PARCIAL SIM PARCIAL NÃO
Pontualidade. PARCIAL SIM SIM PARCIAL
Fonte: O autor (2019).

33
 Durante a utilização da ferramenta OpenPGP em modo texto 6 , o
discente com TEA criptografou e assinou digitalmente o arquivo em um
certo espaço de tempo relativamente longo, no entanto, não enviou o
arquivo para o seu colega/par/destino. Na fase de conclusão dessa
atividade, outro recurso computacional (um site de jogos online em inglês)
envolveu a atenção do aluno. Portanto, pode-se observar que a
comunicação por meio de imagens é uma estratégia importante na
intervenção no TEA (BENINI e CASTANHA, 2016).
É importante acrescentar ainda que, durante o desenvolvimento das
atividades (WhatsApp analógico e ferramenta OpenPGP), o estudante
autista não cumpriu o horário de todas as aulas, ou seja, saiu da sala de aula
antes do término das atividades.
Dando continuidade a última fase da pesquisa relacionado à aplicação
dos questionários, 100% dos discentes acharam totalmente adequados o
tamanho do protótipo e da letra da Cifra de César. Quando questionados
sobre a cor do artefato e a substituição de cada letra do alfabeto por outra,
alguns estudantes sugeriram melhorias no protótipo da Cifra de César:
“Dentro dos caracteres poderia haver uma cor que dê
destaque” (ALUNO 1).
“Está ótimo, talvez possa deixá-lo o giro mais maleável”
(ALUNO 6).
“Acho que a cor da letra poderia ser branca pra dar um
destaque melhor. O deslize para cada letra do alfabeto
poderia ser melhor, com maior facilidade pra trocar as
letrinhas. Fora isso ficou muito legal!!” (ALUNO 7).
Do mesmo modo, 100 % dos discentes conseguiram identificar e aplicar
a técnica de criptografia simétrica com êxito em ambos os OA. Do ponto de
vista dos educandos, o tamanho do artefato, da letra e o deslocamento de
cada letra do alfabeto por outra no protótipo da Máquina de Thomas
Jefferson está apropriado. Além disso, os estudantes recomendaram
melhorias para a cor do OA Máquina de Thomas Jefferson, conforme
apresentado nos extratos abaixo.

6Ousuário interage com o sistema operacional por meio de comandos via teclado,
sem a possibilidade de visualizar imagens.
34
 “Os caracteres poderiam ter uma cor diferente do objeto,
algo que destaca-se a visibilidade” (ALUNO 1).
“Como objeto possui uma cor única uma sugestão de
melhoria seria pintar as letras de outra cor, como branco,
para melhorar a visibilidade” (ALUNO 3).
“Mudar a cor das letras” (ALUNO 6).
“Muito bom. Só acho que poderia mudar a cor da letra,
colocando uma cor branca. Fora isso a adequação ficou muito
boa” (ALUNO 7).
Desta forma, percebe-se a necessidade de diferenciar a cor das letras em
ambos os OA para facilitar o processo de cifrar/decifrar a mensagem. Ainda
sobre os resultados das situações de ensino e aprendizagem, o feedback
(sugestões ou críticas) do discente com TEA nos dois formulários de
avaliação dos OA, foi condizente com a maioria dos demais estudantes
participantes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente relato de experiência apresentou uma proposta de
intervenção educativa com aluno autista para o ensino técnico de segurança
da informação e comunicação mediante ao uso de objetos de
aprendizagem.
De forma geral, acredita-se que o objetivo dessa pesquisa foi atingido. A
implementação do OA Cifra de César e da Máquina de Thomas Jefferson
auxiliou no processo de ensino e aprendizagem (da criptografia simétrica)
do estudante com TEA de forma positiva. Mais do que isso, possibilitou a
inclusão de fato do aluno com autismo em classe comum por meio das
atividades/dinâmicas desenvolvidas.
Em virtude da utilização de algumas estratégias pedagógicas em grandes
grupos e por períodos mais longos, houve dificuldades para manter a
atenção do estudante com TEA em sala de aula, limitando a sua
cooperação/contribuição discente nas atividades propostas.
Como ações futuras, pretende-se evitar atividades muito longas, propor
a diversidade de pequenas tarefas e acrescentar o uso de recursos
computacionais com imagens, por exemplo, a aplicação da ferramenta
OpenPGP em modo gráfico para o ensino profissionalizante da criptografia

35
assimétrica e assinatura digital. Considerando outra sugestão de trabalho
futuro as recomendações dos alunos para a cor das letras dos OA e a troca
da cor que poderá aprimorar o processo de codificar/decodificar a
mensagem.

AGRADECIMENTOS
Aos professores (Juarez Bento da Silva, Simone Meister Sommer
Biléssimo e Letícia Rocha Machado) da disciplina de Tópicos Especiais em
Tecnologia Educacional do Programa de Pós-Graduação em Tecnologias da
Informação e Comunicação da Universidade Federal de Santa Catarina do
Campus Araranguá, que contribuíram para o meu aperfeiçoamento pessoal
e profissional. Aos colegas da equipe de desenvolvimento (e pedagógica) do
Laboratório de Experimentação Remota (RExLab), pelo apoio na pesquisa e
confecção dos protótipos.

REFERÊNCIAS
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<[Link]
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inclusiva_pt.pdf>. Acesso em: 29 out. 2019.
AGUIAR, Eliane Vigneron Barreto; FLÔRES, Maria Lucia Pozzatti. Objetos de
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Rockenbach et al. Objetos de aprendizagem: teoria e prática. Porto
Alegre: Evangraf, 2014. p. 12-28. Disponível em:
<[Link] >.
Acesso em: 28 out. 2019.
BENINI, Wiviane; CASTANHA, André Paulo. A Inclusão do Aluno com
Transtorno do Espectro Autista na Escola Comum: desafios e
possibilidades. In: Os Desafios da Escola Pública Paranaense na
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36
 <[Link]
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BRAGA, Juliana (Org.). Objetos de Aprendizagem. Volume 1: introdução e
fundamentos. Santo André: UFABC, 2015. 157 p. Disponível em:
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2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: Mec, 2008. Disponível
em:
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Acesso em 28 de out. 2019.
BRASIL. Decreto nº.7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a
educação especial, o atendimento educacional especializado e dá
outras providências. Diário Oficial da República Federativa do
Brasil. Brasília, DF, 17 nov. 2011. Disponível em:
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2014/2011/decreto/[Link] >. Acesso em: 30 out. 2019.
BRASIL. Lei nº.12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de
dezembro de 1990. Diário Oficial da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF, 27 dez. 2012. Disponível em: <
[Link]
2014/2012/Lei/[Link] >. Acesso em: 29 out. 2019.
BRASIL. Lei nº.13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência). Diário Oficial da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF, 06 jul. 2015. Disponível em:
<[Link]
2018/2015/lei/[Link] >. Acesso em: 28 out. 2019.
BRASIL. Lei nº.13.409, de 28 de dezembro de 2016. Altera a Lei nº 12.711,
de 29 de agosto de 2012, para dispor sobre a reserva de vagas para
pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e
superior das instituições federais de ensino. Diário Oficial da
República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 28 dez. 2016.

37
 Disponível em: <[Link]
2018/2016/Lei/[Link] >. Acesso em: 24 out. 2019.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep). Censo da Educação Básica de 2018. Brasília: Inep,
2018. Disponível em:
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BULEGON, Ana Marli; MUSSOI, Eunice Maria. Pressupostos Pedagógicos de
Objeto de Aprendizagem. In: TAROUCO, Liane Margarida
Rockenbach et al. Objetos de aprendizagem: teoria e prática. Porto
Alegre: Evangraf, 2014. p. 54-75. Disponível em:
<[Link] >.
Acesso em: 28 out. 2019.
GALAFASSI, Fabiane Penteado; GLUZ, João Carlos; GALAFASSI, Cristiano.
Análise Crítica das Pesquisas Recentes sobre as tecnologias de
Objetos de Aprendizagem e Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Revista Brasileira de Informática na Educação, v.21, n.3, p.100,
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GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. São Paulo:
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IEEE 1484.12.1-2002 - INSTITUTE OF ELECTRICAL AND ELECTRONIC
ENGINEERS. Disponível em:
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Desenvolvimento Institucional 2015-2019. Florianópolis, SC: 2015.
Disponível em: <[Link]
do-pdi-2015-2019/>. Acesso em: 24 out. 2019.
RAUEN, Fábio José. Roteiros de iniciação científica: os primeiros passos da
pesquisa científica desde a concepção até a produção e a
apresentação. Palhoça: Ed. Unisul, 2015.

38
SOBRE O AUTOR
Alexssandro Cardoso Antunes. Mestre em Ciência da
Computação na área de Arquitetura de Sistemas de
Computação (Computação Paralela e Distribuída)
pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Especialista em Redes de Computadores e
Telecomunicações pela Universidade do Sul de Santa
Catarina (UNISUL) e em Formação Pedagógica para
Docência na Educação Profissional e Tecnológica pelo
Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC). Graduado
em Ciência da Computação pela Universidade do Sul de Santa Catarina
(UNISUL) e licenciado para a Educação Profissional e Tecnológica pelo
Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC).

Video explicativo da aplicação:

[Link]
ature=[Link]

39
3. OBJETOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL I
COM FOCO NA QUALIDADE DE VIDA.

Bruna Abatti Teixeira

Escola Municipal Professor Hercilio de Fáveri – Santa Rosa do Sul/SC.

e-mail: nunaabatti@[Link]

Resumo. O projeto descrito neste relato trata da aplicação de um plano de

aula em uma turma de Ensino Fundamental I do município de Santa Rosa do
Sul, Santa Catarina. O objetivo da pesquisa foi identificar como objetos de
aprendizagem, desenvolvidos a partir da cultura maker, podem auxiliar na
qualidade de vida por meio dos hábitos higiênicos bucais dos alunos do 1º
ano do Ensino Fundamental I. A abordagem da pesquisa foi de cunho
qualitativo. O público alvo foram 14 alunos, sendo 6 do gênero feminino e 8
masculino .As etapas da pesquisa ocorreram em três principais momentos:
a) planejamento: neste foi feito a escolha da escola, construção do plano de
aulas, construção do StoryBoard, construção do questionário e construção
dos objetos de aprendizagem; b) aplicação na qual foi realizado a
apresentação do projeto na Escola e; c) coleta e análise do dados, que foi
realizado a aplicação do questionário e tabulação dos dados. O instrumento
de coleta de dados utilizado foi um questionário. O resultado principal da
pesquisa foi a contribuição dos Objetos de Aprendizagem sobre a qualidade
de vida, em específico os hábitos higiênicos bucais de todos os alunos da
turma.

Palavras Chave: Objetos de Aprendizagem, Educação Física, Qualidade de

vida, Higiene Bucal.

ISBN: 978-65-5720-000-1
INTRODUÇÃO
O relato de experiência possui ligação direta com um plano de aula sobre
a temática da qualidade de vida na disciplina de Educação Física. Para tanto,
no decorrer das aulas foram utilizadas Objetos de Aprendizagem (OA)
visando a saúde bucal dos alunos do Ensino Fundamental I.
Segundo Almeira, Gutierrez e Marques (2012), a qualidade de vida,
embora não tenha um conceito definido aceito por todos os autores, trata-
se de um conjunto de elementos que visam a melhoria do bem-estar das
pessoas, sejam estes de ordem econômica, social ou emocional. “A
compreensão sobre qualidade de vida lida com inúmeros campos do
conhecimento humano, biológico, social, político, econômico, médico, entre
outros, numa constante inter-relação” (ALMEIRA, GUTIERREZ e MARQUES,
p.15, 2012).
A qualidade de vida, depende de ações não somente coletivas, mas
também individuais, visando a constituição de hábitos afim da obtenção de
um padrão de bem-estar. Para isso, ressalta-se a importância da adoção
destes hábitos em todas as fases da vida, inclusive na infância (ALMEIRA,
GUTIERREZ e MARQUES, 2012).
A qualidade de vida na escola, voltado a Educação Física enquanto
disciplina escolar, foi nitidamente marcada pela construção de corpos
saudáveis, porém com o viés de maior rendimento no trabalho,
principalmente nas indústrias e fábricas (BRACHT, 1999). Com o passar dos
anos, a adoção de corpos fortes para o trabalho, deixam de ser o objetivo
da disciplina pois surgem propostas pedagógicas críticas. O objetivo, a partir
desta perspectiva, passou a ser a formação de cidadãos críticos que possam
intervir na sociedade em busca de seus interesses (COLETIVO DE AUTORES,
2016).
A temática da qualidade de vida, em se tratando de documentos
nacionais norteadores da educação, é vinculada à disciplina de Educação
Física. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), destacam que no
Ensino Fundamental os alunos sejam capazes de “conhecer e cuidar do
próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos
aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em
relação à sua saúde e à saúde coletiva” (BRASIL, 1997, p. 9).

41
 Segundo os PCNs, referente aos momentos de interação dos alunos,
estes, quando devidamente mediados, oferecem motivação suficiente para
que os interesses pelas aulas sejam mantidos (BRASIL, 1997).
Neste contexto, a fim de atingir o objetivo do projeto que será expresso
no decorrer do texto, foram realizadas atividades que exigissem a interação
de todos os alunos bem como ferramentas, ou seja, objetos de
aprendizagem (OA), com a intenção de envolver os alunos nas atividades
pedagógicas.
Diante deste cenário, o problema da pesquisa é: De que forma objetos
de aprendizagem podem auxiliar na qualidade de vida por meio dos hábitos
higiênicos bucais dos alunos do 1º ano do ensino fundamental I? Sendo
assim, o objetivo geral do presente trabalho é identificar como objetos de
aprendizagem podem auxiliar na qualidade de vida por meio dos hábitos
higiênicos bucais dos alunos do 1º ano do ensino fundamental I.
Para isto, por meio da cultura maker, foram desenvolvidos dois objetos
de aprendizagem com apoio da impressora 3D, da corte a laser de materiais
e de colaboradores do Laboratório de Experimentação Remota (RExLab) da
Universidade Federal de Santa Catarina. Um dos materiais construídos foi
uma arcada dentária maior que o protótipo para que os alunos pudessem
aprender corretamente a escovação dos dentes. O outro OA foi um jogo de
tabuleiro na qual, a partir deste, os alunos puderam perceber quais
alimentos e hábitos higiênicos são os principais causadores das cáries,
conforme estarão explícitos a seguir.

QUALIDADE DE VIDA VOLTADA A HIGIENE BUCAL NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA
No âmbito da educação física escolar, segundo a perspectiva crítico
superadora, as aulas de Educação Física, devem contemplar os conteúdos
jogos, lutas, danças, ginásticas, dentre outros que possam a vir a constituir
a cultura corporal. É pertinente destacar que se deve valorizar os
conhecimentos trazidos pelos alunos promovendo diálogos a partir dos
mesmos visando uma apropriação crítica e autônoma (COLETIVO DE
AUTORES, 2016).

42
 A saúde, é uma das temáticas que podem ser abordadas
simultaneamente aos conteúdos que constituem a cultura corporal.
Segundo Coletivo de Autores (2016) há que se considerar as:
[...] relações de interdependência que jogo, esporte,
ginástica e dança, ou outros temas que venham a compor um
programa de Educação Física, têm com os grandes problemas
sociopolíticos atuais, como ecologia, papéis sexuais, saúde
pública, relações sociais do trabalho, preconceitos sociais,
raciais, da deficiência, da velhice, distribuição do solo
urbano, distribuição da renda, dívida externa e outros. A
reflexão sobre esses problemas é necessária se existe a
pretensão de possibilitar o aluno da escola pública entender
a realidade social interpretando-a a partir dos seus interesses
de classe social. [...] (COLETIVO DE AUTORES, 2016, p. 62).
Sendo assim, “[...] entendemos a aula como um espaço
intencionalmente organizado para possibilitar a direção da apreensão pelo
aluno, do conhecimento específico da Educação Física e dos diversos
aspectos das suas práticas na realidade social” (COLETIVO DE AUTORES,
2016, p. 86). “A escola é um espaço importante de informação em saúde e
deve aproveitado de forma mais efetiva” (VASCONCELOS, et al., 2001, p. 48).
A saúde bucal, é influenciada pelo meio na qual as pessoas estão
inseridas, visando maior interação com a realidade social dos alunos. Sendo
assim, a escola e os pais desempenham um papel importante na saúde bucal
das crianças (FAUSTINO-SILVA, et al., 2008). “A importância da saúde bucal
no desenvolvimento infantil é demonstrada pelos reflexos sistêmicos que a
maioria das doenças bucais e hábitos para funcionais acarretam durante o
crescimento da criança” (FAUSTINO-SILVA et al., 2008, p.376).
Desta maneira, por conta da maioria dos hábitos e das doenças bucais
serem acarretadas pelas ações feitas na infância, é de suma importância o
conhecimento das crianças sobre os cuidados e hábitos que possam vir a
contribuir positivamente para sua saúde bucal. “Desta forma, a participação
dos educadores no processo de formação de bons hábitos em saúde bucal
é favorável, sendo mais um meio a ser utilizado para se alcançar melhores
índices de saúde e higiene bucal na população brasileira” (VASCONCELOS, et
al., 2001, p. 44). Ou seja, a disciplina de Educação Física, no âmbito escolar,
pode oportunizar as crianças a adoção de bons hábitos de higiene bucal.

43
 Assim, uma possibilidade de trabalhar com essas questões em sala de
aula é através de recursos tecnológicos como os objetos de aprendizagem,
conforme será apresentado a seguir.

OBJETOS DE APRENDIZAGEM E SUA IMPORTÂNCIA

Para facilitar a compreensão dos alunos acerca da temática das aulas,
pode-se usar objetos de aprendizagem que facilitem sua interação e
aprendizado (TAROUCO et al., 2014).
O Objeto de Aprendizagem (OA) apresenta-se como uma
vantajosa ferramenta de aprendizagem e instrução, a qual
pode ser utilizada para o ensino de diversos conteúdos e
revisão de conceitos. A metodologia com a qual o OA é
utilizado será um dos fatores-chave a determinar se a sua
adoção pode ou não levar o aluno ao desenvolvimento do
pensamento crítico. Flexibilidade e possibilidade de
reutilização são algumas das características de um Objeto de
Aprendizagem, que facilitam a disseminação do
conhecimento, assim como sua atualização (TAROUCO et al.,
2014, p.12).
Os OA são as ferramentas usadas nas aulas que tem por objetivo facilitar
o aprendizado dos alunos e estes podem ser utilizados em diferentes
conteúdos e disciplinas, pois devem ser elaborados de acordo com o
objetivo de cada aula. “[...] um objeto de aprendizagem deve ser construído
através das características essenciais de um tema, e escolhendo um enfoque
mais inclusivo possível” (TAVARES, 2010, p.13).
A utilização dos OA, principalmente na educação básica, é
recente e requer do professor uma nova postura didática, na
qual ele terá que rever sua metodologia, utilizando-se dos
novos recursos disponíveis, a fim de potencializar a
aprendizagem e proporcionar maior interatividade entre os
diferentes atores por meio de uma prática pedagógica
envolvente (JUNIOR; FREITAS, 2013, p.757).
Os objetos de aprendizagem não possuem um padrão, já que podem ter
tamanhos diferentes. É importante que os OA possam ser replicados em
outros momentos e, até mesmo, por outros profissionais. Mas para sua
utilização, é necessário que se tenha conhecimentos acerca do tema
(TAVARES, 2010).

44
 Uma das principais características dos OA é sua reutilização
em diferentes ambientes por diversas pessoas. Por isso, a
importância de estarem armazenados em repositórios
digitais que permitem sua localização com base em
metadados, de acordo com o tema, conteúdo, título, autor,
nível de ensino, entre outros. (JUNIOR; FREITAS, 2013,
p.757).
Em relação ao uso de OA, cabe ao professor, verificar se o mesmo possui
tamanho, formas e demais características que tornem este o mais adequado
para atingir-se os objetivos previstos (TAROUCO et al., 2014). Neste sentido,
os OA podem agregar valores no intuito de contribuir no processo de ensino
e aprendizagem.

METODOLOGIA
A abordagem da pesquisa foi de cunho qualitativo, na qual se obtém os
dados para informações de observações e nos quais foram analisados, além
das demais informações obtidas (PEREIRA, 2004). “[...] o método qualitativo
como aquele que quer entender como o objeto de estudo acontece ou se
manifesta; e não aquele que almeja o produto[...] (TURATO, 2005, p. 509).
A pesquisa foi desenvolvida em três etapas, descritas no fluxograma da
Figura 1.
Figura 1. Etapas da pesquisa

Fonte: A autora (2019).

45
 O planejamento foi desenvolvido no decorrer do processo, no qual foi
aplicado em uma escola da rede municipal de Santa Rosa do Sul no estado
de Santa Catarina, com uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental I que
se constitui de 14 alunos.

Etapa 1 – Planejamento
O planejamento foi realizado no decorrer de um projeto no laboratório
de Experimentação Remota da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC) na qual, foram oferecidos subsídios materiais e suporte pedagógico
para a elaboração do plano de aula integrado ao projeto que foi
desenvolvido. Dentro desta etapa, foi feito a construção de um plano de
aula no qual conteve objetos de aprendizagem utilizados para atingir o
objetivo do projeto. O planejamento foi elaborado para ser desenvolvido
em 4 aulas de 56 minutos cada, sendo duas delas aulas faixas, ou seja, duas
aulas seguidas.
Posteriormente foi construído um storyboard de cada objeto de
aprendizagem, ou seja, da arcada dentária e do jogo de tabuleiro, sendo que
estes estavam descritos e detalhados para posteriormente serem
construídos. Após a construção do storyboard, foi dado início a construção
dos Objetos de Aprendizagem, conforme descritos abaixo.
O Jogo de tabuleiro foi composto pelo tabuleiro, cartas, dado e pinos. No
tabuleiro, conforme apresentado na Figura 2, foi criado uma trilha em duas
folhas A4, ou seja, A3, com 37 espaços na qual tiveram áreas com alguns
monstros que foram desenhados pelos alunos e recortados na corte a laser
disponibilizada pelo makerspace do RExLab em papelão. Assim, foram
criados um monstro por aluno, totalizando 13 ao final.
O tabuleiro também tinha três espaços com imagens: sendo um deles
uma imagem de um dente com a seguinte frase: Você pegou cárie e terá que
ir ao dentista retirá-la. Fique 1 rodada sem jogar, outra imagem foi de uma
escova de dente descrito: Você dormiu sem escovar os dentes, volte 3 casas.
E, por último, uma imagem de um dente feliz com a seguinte descrição: você
escovou os dentes corretamente, avance 3 casas. As demais casas que não
tinham estas imagens e nem os monstros, possuíam o número da sequência
do tabuleiro.

46
 Figura 2. Tabuleiro

Fonte: Laboratório RExLab (2019).

Nas casas de números: 1, 3, 7, 8, 12,14,16, 21, 24, 30, 31, 34, 36 tem-
se o desenho do monstro feito pelos alunos no papel.
As cartas foram feitas com tamanho 7x5cm e compostas por
desenhos e descrição de alimentos que possuem maior predisposição para
o surgimento de cárie, bem como hábitos higiênicos que auxiliam e não
contribuem para a aquisição da cárie. A Figura 4 apresenta alguns exemplos
de cartas desenvolvidas para utilização nas atividades com os alunos.
Figura 4. Cartas usadas

Fonte: A autora (2019).

47
 O projeto e construção das cartas com os desenhos foram encaminhados
para confecção pela equipe de apoio que os colocou no formato adequado
para a máquina de impressão e corte laser. A Figura 5 apresenta as cartas
confeccionadas em papel holler.
Figura 5. Cartas usadas

Fonte: Laboratório RExLab (2019).

Além das cartas, que foram usadas para os alunos discutirem sobre os
alimentos que causam ou que evitam as cáries, também foi utilizado um
dado com seis lados e pinos de acordo com o número de grupos para jogar
no tabuleiro. Ambos os materiais foram desenvolvidos na impressora 3D
disponibilizada pelo RExLab, conforme representado na Figura 6.
Figura 6. Momento de construção dos monstros.
Dado e pinos Arcada dentária

Fonte: Laboratório RExLab (2019).

48
 A arcada dentária foi construída com dimensão maior que o protótipo
disponibilizado pela impressão em 3D do laboratório RExLab, sendo que a
mesma não teve dentes removíveis, conforme representada na Figura 6.
Os pinos foram usados pelos alunos para deslocarem-se pelo tabuleiro,
já o dado foi utilizado para representar o número de casas a ser andado. Os
desenhos dos monstros, que foram criados por cada criança em folha de
ofício e, posteriormente, digitalizados e fixados com velcro no tabuleiro,
conforme representados na figura 7.
Figura 7. Desenho dos monstros

Fonte: Laboratório RExLab (2019).

Já a massinha de modelar foi utilizada para confecção pessoal do

monstro (cárie), conforme havia disposição de cores na escola por aluno.

Etapa 2 – Aplicação
Na segunda etapa da metodologia, na qual foi a aplicação, foram
utilizados diferentes OA no decorrer das aulas planejadas, conforme o
fluxograma apresentado na figura 8.

49
 Figura 8. Etapas do planejamento

Fonte: A autora (2019).

Na primeira aula, foi conversado sobre a qualidade de vida e a

importância do relacionamento com o outro em relação à saúde, por meio
da atividade pega-corrente. Após terem realizado a brincadeira, houve um
momento de conversa sobre a importância do colega na atividade
relacionando com o meio social, ou seja, destacando que se vive em
sociedade, que se deve aprender a conviver neste meio. Abordou-se
também, questões sobre a socialização no âmbito escolar, destacando
sempre a importância do outro.
Após este primeiro momento, os alunos foram direcionados para a sala
de aula no qual discutiu-se outro elemento que contribui positivamente na
saúde que era os cuidados com os dentes. Com esta breve discussão foi
possível que os alunos pudessem compreender que as cáries podem ser
causadas por falta de hábitos higiênicos e por falta de cuidado na
alimentação. Sendo assim, cada aluno desenhou um monstro da cárie que,
posteriormente, foi digitalizado pela professora e encaminhado ao RExLab
para inclusão dos mesmos no jogo de tabuleiro.
Na segunda e terceira aula, que eram seguidas, foi realizada uma breve
contextualização da temática e a aplicação do jogo de tabuleiro (feito com
corte a laser, disponibilizada pelo RExLab) para compreensão das possíveis
causas de cárie. Após o jogo, foi realizado a demonstração da escovação por
meio da arcada dentária e da escova de dente. As crianças construíram um
monstro de massinha de modelar e, em seguida, foi feito perguntas sobre o

50
que pode causar cárie. As crianças, à medida que acertavam, tinham a
chance de colocar o seu monstro na arcada dentária e, em seguida, para a
mesma criança era perguntado o que se pode fazer para combater esta
cárie.
Assim, na medida que as crianças acertavam as respostas também
podiam escovar o dente até que o monstro caísse. A aula foi finalizada com
a breve discussão sobre a aquisição desses hábitos e a possibilidade de
adotá-los para a vida no dia a dia. Na quarta aula foi o fechamento do
projeto a partir da retomada das aulas anteriores e criação de um mapa
conceitual relacionando aos hábitos higiênicos bucais na qual foi
apresentado pelos alunos para as demais turmas.
Após a construção do plano de aula e do storyboard, foi construído um
questionário baseado no modelo LOEI - Learning Object Evaluation
Instrument (Educação Básica) (VARGO, NESBIT, BELFER AND
ARCHAMBAULT, 2003), que tem por objetivo avaliar os objetos de
aprendizagem que foram usados. As perguntas foram permeadas pelas
seguintes temáticas: Integridade, usabilidade, aprendizagem, design e
valores. O total de questões foi 11, sendo que da integridade tem-se duas
perguntas, da usabilidade duas perguntas, da aprendizagem três perguntas,
design duas perguntas e dos valores uma. Todas as atividades, foram
registradas pela professora por meio de fotos e vídeos. Para estes registros,
foram usadas autorizações com o direito do uso de imagem das crianças
assinados pelos pais e/ou responsáveis.

Etapa 3 – Análise dos dados

Na etapa de análise de dados foi realizado uma discussão de todos os
dados coletados por meio dos questionários respondidos pelos alunos,
conforme será exposto a seguir.

RESULTADOS
O objetivo geral do presente trabalho foi identificar como objetos de
aprendizagem podem auxiliar na qualidade de vida por meio dos hábitos
higiênicos bucais dos alunos do 1º ano do ensino fundamental I. Sendo
assim, o público foi 14 crianças, sendo 6 são do gênero feminino e 8 do
gênero masculino. A média de idade foi de 7 anos.

51
 No decorrer do processo, na aplicação do objeto de aprendizagem jogo
de tabuleiro, os alunos ficaram eufóricos ao ver e identificar seus monstros
e dos colegas reproduzidos, conforme representado na Figura 9.
Figura 9. Momento de identificação dos monstros

Fonte: A autora (2019).

Após a identificação de seus monstros, todas as crianças conseguiram

jogar e discutiram sobre os que evita, além das causas das cáries, trazendo
relatos já vivenciados por eles, conforme representado nas Figuras 10 e 11.
O aluno A citou: “já fui ao dentista porque comi muito doce e tive que
tirar a cárie”. O aluno B apontou que: “minha mãe tem o dente preto porque
comeu muito doce”.
Sendo assim, por meio do jogo foi possível verificar a percepção dos
alunos a respeito dos hábitos que causam e evitam a cárie, principalmente
pela participação efetiva por meio destes diálogos e contribuições.
Figura 10. Realização do jogo de tabuleiro

Fonte: A autora (2019).

Figura 11. Realização do jogo de tabuleiro

52
 Fonte: A autora (2019).

Após jogarem, foi mostrado para as crianças a arcada dentária no qual

causou muita curiosidade e instigou em todas as crianças a vontade de tocar
e manusear o objeto, conforme apresentado na Figura 12.
Figura 12. Manuseio da arcada dentária gigante

Fonte: A autora (2019).

A professora, após o manuseio da arcada dentária pelas crianças,

demonstrou a escovação dos dentes. Posteriormente, as crianças criaram
monstros da cárie com massinha de modelar, como exposto na Figura 13.
Após fazerem os monstros, foi realizada uma pergunta para cada criança: o
que causa a cárie? Com a resposta correta o aluno poderia colocar seu
monstro na arcada dentária e, posteriormente, foi questionado o que evita

53
a cárie. Os alunos com resposta correta obtinham o direito a escovar os
dentes até a cárie cair, conforme a Figura 14. O processo foi repetido com
todos os alunos e obteve-se 100% de acerto em ambos os questionamentos.
Figura13. Momento de construção dos monstros
Momento de construção dos Momento da colocação do monstro
monstros de massinha

Fonte: A autora (2019).

Figura 14. Momento de construção dos monstros

Momento da escovação Momento da escovação

Fonte: A autora (2019).

No último dia de realização do projeto, os alunos construíram um mapa

conceitual subdivido em hábitos que causam e que evitam a cárie. Por
vontade de todos os participantes do projeto, o mesmo foi apresentado as
demais turmas da escola daquele período (pré-escolar e jardim). Todos os
alunos participaram da apresentação comentando sobre o hábito
representado em seu respectivo desenho, auxiliando na explicação do jogo
e comentando sobre a arcada dentária, conforme representados nas Figuras
15, 16, 17 e 18.

54
Figura 15. Mapa conceitual elaborado pelos alunos
Mapa conceitual Apresentação

Fonte: A autora (2019).

Figura 16. Mapa conceitual elaborado pelos alunos

Apresentação Apresentação

Fonte: A autora (2019).

Figura 17. Mapa conceitual elaborado pelos alunos

Apresentação Apresentação

Fonte: A autora (2019).

55
 Figura 18. Mapa conceitual elaborado pelos alunos

Fonte: A autora (2019).

Após a finalização das aulas, foi realizado um questionário a respeito do

uso dos objetos de aprendizagem com os alunos. Os alunos (100%)
apontaram que gostaram do tamanho e da cor, tanto da arcada dentária
quanto do jogo de tabuleiro. Os dados coletados no questionário (100%)
também mostraram que os estudantes compreenderam sobre quais hábitos
e quais alimentos podem causar a cárie, bem como os que podem evitá-la.
No decorrer das aulas também foi possível verificar que os alunos souberam
como realizar a escovação dos dentes. Os alunos também atingiram 100%
de aproveitamento ao jogar no tabuleiro, bem como finalizar o jogo.
Sendo assim, verifica-se que o objetivo da pesquisa foi atingido, já que
os objetos de aprendizagem, se mostraram essenciais como ferramentas
que facilitam o aprendizado sobre a qualidade de vida, em específico os
hábitos higiênicos bucais de todos os alunos da turma. Por meio dos OA os
alunos participaram efetivamente das atividades propostas. Essa
aprendizagem também foi ressaltado pelo feedback da mãe de um dos
alunos participantes do projeto, na qual a mesma relatou que: “meu filho
após escovar os dentes, cobrou-me se a escova de dente estava seca, pois
ele havia aprendido nas aulas de Educação Física que guardá-la molhada
poderia atrair monstros (bactérias)”.

56
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados coletados apontaram que no processo e aplicação do
plano de aulas, bem como no questionário, ficou evidente que os objetos de
aprendizagem propiciaram uma melhor aprendizagem sobre a higiene
bucal. A participação efetiva dos alunos nas aulas, bem como a contribuição
por meio de discussões e relatos de suas experiências acerca da temática,
também contribuiu de forma positiva para o processo de ensino e
aprendizagem.
Assim, percebe-se que ambos os objetos de aprendizagem tiveram seus
tamanhos e formas de modo satisfatórios a todos os alunos, ressalta-se
também a acessibilidade dos OA por todos, permitindo o aprendizado de
todos acerca do que se estava propondo.
Sendo assim, os objetos de aprendizagem puderam auxiliar
positivamente no aprendizado dos alunos referente aos hábitos higiênicos
bucal, já que ficou evidente através da construção e apresentação do mapa
conceitual dos alunos e, também, pela participação efetiva nas aulas e
feedback de uma das mães.

AGRADECIMENTOS
Agradeço aos professores e colaboradores da UFSC e do laboratório
RExLab pelo subsídio e suporte pedagógico, bem como à escola em que
realizei o projeto por recebê-lo e apoiá-lo tão bem.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Marco A. B.; GUTIERREZ, Gustavo L.; MARQUES, Renato.
Qualidade de vida. São Paulo: Editora Escola de Artes, Ciências e
Humanidades - EACH/USP, 2012. Disponível em:
[Link] Acesso
em: 03 nov. 2019.
BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da educação
física. Cadernos CEDES, v. 19, n. 48, p. 69-88, 1999. Disponível em:
[Link] Acesso
em: 21 out. 2019.

57
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: educação física. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em:
[Link] Acesso em:
5 nov. 2019
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. 2. ed.
Perdizes, SP: Cortez editora, 2016.
FAUSTINO-SILVA, Daniel Demétrio et al. Cuidados em saúde bucal na
primeira infância: percepções e conhecimentos de pais ou
responsáveis de crianças em um centro de saúde de Porto Alegre,
RS. Revista Odonto Ciência, v. 23, n. 4, 2008. Disponível em:
[Link]
ad/3534/3439. Acesso em: 11 de nov. 2019.
PEREIRA, Júlio César Rodrigues. Análise de dados Qualitativos: Estratégias
Metodológicas para as Ciências da Saúde, Humanas e Sociais. 3
ed. São Paulo: EDUP, 2004.
TAROUCO, Liane M. R. et al. Objetos de Aprendizagem: teoria e prática.
1ed. Porto Alegre: Editora Evangraf Ltda, 2014. Disponível em:
[Link]
Acesso em: 28 out. 2019.
TURATO, Egberto Ribeiro. Métodos qualitativos e quantitativos na área da
saúde: definições, diferenças e seus objetos de pesquisa.
Universidade Estadual de Campinas, SP, Rev. Saúde Pública, v. 39,
n.3, p.507-14, 2005. Disponível em:
[Link] Acesso em:
01 de nov. 2019
VARGO, John et al. Learning object evaluation: Computer-mediated
collaboration and inter-rater reliability. International Journal of
Computers and Applications. v. 25, n.3, 2003. Disponível em:
[Link]
bject_evaluation_Computer-mediated_collaboration_and_inter-
rater_reliability. Acesso em: 04 nov. 2019.
VASCONCELOS, Raquel; MATTA, Maria Luiza; ALMEIDA PORDEUS, Isabela;
MARTINS DE PAIVA, Saul. Escola: um espaço importante de
informação em saúde bucal para a população infantil. Brazilian
Dental Science, v. 4, n. 3, 2001. Disponível em:

58
 [Link] Acesso
em: 11 de nov. 2019.
TAVARES, Romero. Aprendizagem significativa, codificação dual e objetos
de aprendizagem. Brazilian Journal of Computers in Education, v.
18, n. 02, p. 04, 2010. Disponível em: [Link]
[Link]/pub/[Link]/rbie/article/view/1205/1114. Acesso em: 18
nov. 2019.

SOBRE A AUTORA

Bruna Abatti Teixeira é graduada em Licenciatura em

Educação Física, pela Universidade do Extremo Sul
Catarinense. Possui pós Graduação Lato Sensu em
Educação Física Escolar com Ênfase em Educação
Especial, cursada na Faculdade Venda Nova do
Imigrante. Atualmente é professora das escolas: E.M
Professor Hercílio de Faveri e E.M.E.B Vila São
Cristóvão, Santa Rosa do Sul/SC. Também atua na APAE,
como professora de Educação Física, no município de Sombrio - SC.

Vídeo explicativo:

[Link]
ature=[Link]

59
4. O TEATRO DE FANTOCHES NO ENSINO FUNDAMENTAL:
INSTIGANDO O HÁBITO DA LEITURA

Gabriela Santos da Silva

Escola Municipal Professor Hercílio de Fáveri – Santa Rosa do Sul/SC

e-mail: gabrielasilvapk@[Link]

Resumo. A leitura é um importante meio para desenvolver inúmeros

conhecimentos e habilidades, pois com ela pode-se instigar a criatividade e
diversas formas de ver o mundo. Para atrair os alunos do Ensino
Fundamental no hábito da leitura foi utilizado o teatro de fantoches como
objeto de aprendizagem (OA). O OA pode trazer diversas possibilidades para
os alunos criarem, imaginarem e iniciarem o hábito pela leitura. Portanto, a
partir dessa ideia, o trabalho a ser relatado a seguir teve como objetivo
identificar como o teatro de fantoches pode auxiliar no hábito da leitura em
alunos do 3º ano das séries iniciais. O relato de experiência apresentou uma
metodologia qualitativa com pesquisa ação, na qual se propôs uma
atividade para os alunos do terceiro ano de uma escola municipal, localizada
na cidade de Santa Rosa do Sul/SC. Para a coleta de dados foi utilizado um
questionário aplicado nas aulas de Língua Portuguesa, na qual foi composto
por doze questões fechadas. O resultado da pesquisa, a partir da coleta de
dados, apontou a contribuição dos objetos de aprendizagem, na qual eram
o cenário do teatro e os palitoches para a motivação dos alunos no hábito
da leitura, tornando prazerosa e significativa.

Palavras Chave: Teatro de Fantoche, Leitura, Ensino Fundamental.

ISBN: 978-65-5720-000-1
INTRODUÇÃO
O hábito pela leitura é uma das traves mestras para a concepção de uma
formação bem sucedida, devendo iniciar-se muito antes da trajetória
escolar (GOUVEIA, 2009). A leitura é uma atividade instigante e agradável,
pois desenvolve inúmeras habilidades de criar, trazendo conhecimentos e
promovendo uma nova visão de mundo. O leitor estabelece uma relação
entre a leitura e sua vivência (BRITO, 2010). O ato de ler é individual e
interativo. O aluno precisa ser instigado a refletir sobre o que está lendo,
não rejeitando suas experiências de vida (ALBUQUERQUE, 2010). Assim,
percebe-se que ao longo dos anos, a leitura vem deixando de ser prazerosa
e tornando obrigatoriedade, ou seja, apenas para realização de provas
tornando uma experiência negativa para o leitor (GAZOLA, 2008).
A escola deve possibilitar que o aluno vá de encontro com seus gostos
pessoais, lendo e relendo, admirando ou até mesmo contestando para não
se limitar a determinar as suas leituras (GAZOLA, 2008). Para trazer o aluno
para o mundo da leitura, as escolas tendem a conduzir e incluir recursos
tecnológicos no processo de ensino e aprendizagem, pois se sabe que é
preciso inovar para ter um espaço rico de conhecimento (KOROLL, 2019).
Para Santana, Lima e Silva (2018), o teatro como recurso pedagógico,
quando trabalhado de forma interdisciplinar na escola, ou seja,
estabelecendo relações com várias disciplinas, pode favorecer a
aprendizagem, tornando as aulas mais interessantes e significativas.
Quando o aluno é estimulado através do lúdico, ele compreende o
aprendizado de maneira ampla e desenvolve suas habilidades de forma
prazerosa.
Considerando o contexto apresentado, e as observações realizadas no
decorrer das aulas dos alunos do Ensino Fundamental, a problemática desse
relato de experiência é: Como o teatro de fantoches pode auxiliar no hábito
da leitura para os alunos do 3º ano dos anos iniciais?
Neste relato de experiência será descrito as etapas realizadas em uma
prática pedagógica na qual tem por objetivo identificar como o teatro de
fantoches pode auxiliar no hábito da leitura com alunos do 3º ano dos anos
iniciais. Assim, no intuito de compreender sobre a temática, a seguir é
apresentado sobre as possibilidades de uso do teatro de fantoche em sala
de aula.

61
O TEATRO DE FANTOCHES COMO RECURSO PEDAGÓGICO NO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM
As várias discussões que vem se desenvolvendo nos últimos anos sobre
os avanços da utilização de objetos de aprendizagem (OA) para aplicação de
ensino (HWANG; WU, 2012), indicam que esse tipo de recurso pode criar
um interessante ambiente de estudo para os jovens. Soma-se às discussões,
a enorme quantidade de artigos indexados que vem sendo publicados no
assunto e com aplicações no nosso dia-a-dia (MORSCH; HEUSERETAL, 2017).
O teatro de fantoches é recurso pedagógico pode auxiliar no processo
de ensino e aprendizagem. Para Duarte (2012), o teatro de fantoches é um
objeto de aprendizagem que facilita a construção do conhecimento,
motivando o aluno a pensar, a criar, a ter novas ideias de forma lúdica,
sendo mais acessível à introdução de temas polêmicos, ou que os alunos
considerem de menor importância. Conforme Tarouco et al. (2014):
O Objeto de Aprendizagem (OA) apresenta-se como uma
vantajosa ferramenta de aprendizagem e instrução, a qual
pode ser utilizada para o ensino de diversos conteúdos e
revisão de conceitos. A metodologia com a qual o OA é
utilizado será um dos fatores-chave a determinar se a sua
adoção pode ou não levar o aluno ao desenvolvimento do
pensamento crítico (TAROUCO et al. ,2014, p. 12).

Para Miranda et al. (2009), o teatro é, antes de qualquer coisa, uma arte
que se relaciona à vida do homem e à história da comunicação humana, ou
seja, se configura uma arte composta, envolvendo literatura e encenação.
Como se pode perceber, o teatro continua trazendo encantamento e, por
isso, tornando de maneira única o aprendizado, seja informal ou cultural.
Para Freire (2011, p. 20), a “[...] Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente”. A experiência de introduzir o teatro de fantoches,
enquanto objeto de aprendizagem pode ser uma forma de motivar a leitura
nos anos iniciais do ensino fundamental.

METODOLOGIA
A presente pesquisa teve uma abordagem qualitativa pois, de acordo
com Flick e Uwe (2009),

62
 Os aspectos essenciais da pesquisa qualitativa consistem na
escolha adequada de métodos e teorias convenientes; no
reconhecimento e na análise de diferentes perspectivas; nas
reflexões dos pesquisadores a respeito de suas pesquisas
como parte do processo de produção de conhecimento; e na
variedade de abordagens e métodos (FLICK; UWE, 2009, p.
23).
Conforme Prodanov e Freitas (2013), quanto o caráter do estudo é
considerado como aplicada, pois não se refere apenas materiais coletados,
com a pesquisa-ação, o pesquisador tem a intenção de desempenhar
ativamente a realidade daquilo que foi observado. O plano de aula trata
sobre o uso do teatro de fantoches como recurso pedagógico, sendo
aplicado em uma turma do terceiro ano das séries iniciais de uma escola da
rede municipal de Santa Rosa do Sul/SC na disciplina de Português. A
pesquisa realizada discorreu em três etapas, conforme a figura 1.

Figura 1. Etapas da pesquisa

Fonte: A autora (2019).

Etapas da pesquisa
As etapas descrevem o passo a passo de execução da presente
pesquisa, no qual foi elaborado em conjunto com o Laboratório de
Experimentação Remota (RExLab) da UFSC.

63
Etapa 1 – Planejamento
A primeira etapa da pesquisa foi o planejamento do projeto com base na
escolha da escola, a construção de plano de aula e a produção do storyboard
dos objetos de aprendizagem. O plano de aula retratava o uso do teatro de
fantoches como recurso pedagógico, onde este foi aplicado em uma turma
do terceiro ano das séries iniciais de uma escola da rede de Santa Rosa do
Sul/SC na disciplina de Português. A turma foi composta por quinze alunos
do 3º ano das séries iniciais. A prática foi realizada no mês de novembro no
ano de 2019, na qual foram utilizadas cinco aulas para a realização do plano
de aula.
O storyboard foi desenvolvido da seguinte forma: O cenário foi realizado
com 8 lâminas de MDF A4, sendo 2 lâminas na parte frontal do cenário
dispostas verticalmente, 1 lâmina A4 para cada lateral, 2 lâminas A4 para
parte de trás dispostas verticalmente e 2 lâminas A4 para o fundo do
cenário, conforme exemplo da figura 2.
Figura 2. Parte frontal do cenário.

Fonte: Laboratório RExLab (2019).

A parte frontal do cenário possui 2 centímetros de altura, nas bordas

laterais 3,5 centímetros de altura e, por fim, na superior 6,5 centímetros de
altura. Os personagens do teatro foram impressos na corte a laser, porém
sem cor e imagem, pois a proposta foi de os alunos desenharem os
personagens de acordo com sua história. Assim, foram necessários 16
fantoches. Os personagens são de 13 cm de altura por 4 cm de largura.
Portanto, foi necessário um palito de 17 centímetros para dar suporte ao
fantoche.

64
 A figura 3 mostra os “palitoches”, onde os alunos deram forma a cada
personagem. Portanto, foram criados na dimensão de 30 centímetros de
altura confeccionados na máquina de marcação e corte laser.
Figura 3. Palitoches.

Fonte: Laboratório RExLab (2019).

Para dar continuidade ao planejamento da pesquisa, foi necessário

desenvolver um plano de aula com diferentes momentos de aplicação da
investigação, conforme apresentado na figura 4.
Figura 4. Etapas do plano de aula.

Fonte: A autora (2019).

65
 Assim, no primeiro momento foi apresentado o projeto e, em seguida,
uma roda de conversa sobre os desmatamentos e queimadas que vem
acontecendo com frequência no país, onde os alunos puderam se expressar
por meio de debates.
No segundo momento da aula foi apresentado um vídeo 7 animado
sobre a Turma da Mônica: “Um plano para salvar o Planeta”. Esse vídeo
apresentou temática sobre as poluições existentes no Planeta, dando ênfase
nas queimadas e no desmatamento das florestas. O vídeo auxiliou os alunos
a conhecer melhor o tema abordado e a contextualizar sobre o assunto,
discutindo sobre os problemas vistos e quais medidas poderiam ser
tomadas, além de quais ações poderão realizar para conscientizar as demais
pessoas. O terceiro momento da aula foi para dividir a turma em dois
grupos, onde foram criadas histórias sobre o assunto discutido no início do
projeto: os desmatamentos e as queimadas do nosso país. A história foi
criada pelos alunos em grupo, sendo que todos colaboraram com a
elaboração. Após a finalização das histórias foi realizado uma leitura em sala
de aula para toda turma.
No quarto momento foram apresentados os objetos de aprendizagem,
na qual foram disponibilizados pelo RExLab (Laboratório de Experimentação
Remota). Sendo assim, os objetos de aprendizagem construídos foram: o
cenário para o teatro de mesa e os personagens (palitoches), na qual foram
criados na máquina de corte a laser disponibilizado pelo RExLab. No quinto
e último momento foram realizados alguns ensaios com os alunos, onde as
falas dos personagens foram gravadas pelo professor com o objetivo de os
alunos escutarem sua própria fala e se auto avaliarem, para analisarem o
que pode ser melhorado ou acrescentado. Em seguida, ocorreu às
apresentações do teatro em sala de aula com os dois grupos de alunos com
suas devidas histórias. Os alunos das turmas do 2º e 5 º ano da mesma escola
foram convidados a assistir. Essas apresentações foram filmadas pela
professora como uma forma de registro e para os alunos assistirem
posteriormente, permitindo perceber e estimular suas capacidades, tanto
na linguagem oral como também a corporal.

7Vídeosobre desmatamentos e queimadas.

[Link]
pV2fVqLTXxkQN
66
Etapa 2 – Execução
Nesta etapa foram realizadas as aulas conforme o plano de aula descrito
anteriormente. Após as apresentações serem concluídas, houve um
momento para os alunos responderem um questionário, que foi
desenvolvido baseado no modelo LOEI – Learning Object Evaluation
Instrument (Educação Básica) que, segundo Vargo, Nesbit, Belfer and
Archambault (2003), possui doze perguntas: sendo 1 questão de
integridade, 3 perguntas de usabilidade, 3 perguntas de aprendizagem, 4
questões sobre design e 2 sobre valores dos objetos de aprendizagem (OA).

Etapa 3 – Resultados e discussão

Na última etapa da metodologia, na qual são os resultados e discussões,
foram analisados os questionários aplicados em sala de aula para coleta de
dados, conforme será apresentado a seguir.

RESULTADOS
O objetivo geral deste trabalho foi identificar como o teatro de fantoches
pode auxiliar no hábito da leitura com alunos das séries iniciais. A proposta
aplicada teve como público-alvo alunos do terceiro ano das séries iniciais,
na qual tem o total de quinze alunos, sendo sete do gênero feminino e oito
do gênero masculino. No desenvolvimento da prática, pode-se perceber o
entusiasmo dos alunos em realizar as atividades que foram propostas e a
dedicação deles com o trabalho.
No início os alunos criaram suas histórias em grupos, onde se percebeu
como a importância da participação e contribuição das ideias para a história.
Após a construção das histórias, os alunos ensaiaram como iria proceder
suas apresentações. Nesse momento, notou-se o empenho que os alunos
tiveram para encenar e ajudar seus colegas nas suas falas quando
precisavam. Em seguida, houve um período para os alunos criarem seus
próprios personagens, onde, nesse momento foi mais visível perceber a
felicidade e a vontade deles em produzir, pois eles falavam entre eles: “Vou
criar uma onça com muitas pintinhas”, “Olha o meu personagem”.
A Figura 5 mostra todos os personagens dos alunos feito no “palitoche”,
onde eles usaram suas imaginações e criatividade para produzir.

67
 Figura 5. Personagens do grupo A
Grupo A Grupo B

Fonte: A autora (2019).

As apresentações do teatro, logo após terem criado seus personagens,

foi apresentada para as outras turmas da escola. Todos os alunos
conseguiram realizar as apresentações, sendo que cada aluno realizou suas
falas, bem como as representações de seus personagens por meio dos
palitoches no cenário.
A figura 6 mostra o momento em que os alunos realizam suas
apresentações e encenações. Esse momento foi muito prazeroso para eles,
pois era o mais esperado, na qual queriam mostrar suas histórias para outras
turmas.
Figura 6. Apresentação do grupo A.
Grupo A Grupo B

Fonte: A autora (2019).

Após as apresentações foi realizado um questionário a respeito dos

objetos de aprendizagem, sendo que 100% dos alunos perceberam o quão
importante é preservar o meio ambiente e evitar o desmatamento e as

68
queimadas. Todos os alunos acharam fácil manusear o cenário e os
personagens, na qual 100% dos alunos também gostaram de criar as
histórias em grupos, pois perceberam a importância desse trabalho. Os
alunos (100%) responderam que gostaram do cenário e os personagens,
sendo que o aluno A falou: “Professora, adorei as cortinas do cenário e
também criar meu próprio personagem”. Os dados que foram coletados dos
questionários mostraram que 100% dos alunos irão adotar o hábito da
leitura para seu dia a dia pois, após as apresentações do teatro, eles se
mostraram motivados. Já alguns alunos, após verem suas apresentações nas
filmagens, queriam criar outras histórias para uma nova apresentação.
Por fim, notou-se que o objetivo da pesquisa foi alcançado, na qual os
objetos de aprendizagem (OA) foram essenciais para a motivação dos alunos
e na estimulação do hábito da leitura, pois constatou que os OA facilitaram
e possibilitaram a aprendizagem mais significativa, tornando o que era
cansativo em prazeroso e divertido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho relatado apresentou a aplicação de um plano de aula, que
teve como objetivo principal instigar o hábito da leitura aos alunos do ensino
fundamental por meio do teatro de fantoches. O público-alvo foram 15
alunos do terceiro ano das séries iniciais. Os resultados coletados, por meio
de um questionário com perguntas fechadas, e também por meio de seus
depoimentos ao longo das atividades na sala de aula, apontaram que o
objetivo da pesquisa foi alcançado, pois percebeu a dedicação e o
envolvimento de todos os alunos nas etapas. Sendo assim, os objetos de
aprendizagem foram muito importantes para instigar os alunos pela busca
constante da leitura, na qual oportunizou a eles, de forma lúdica e
interdisciplinar, o uso do teatro para apresentar suas histórias.

AGRADECIMENTOS
Agradeço imensamente a esta Universidade (UFSC) pela oportunidade,
seu corpo docente e seus colaboradores por todo o auxílio neste período.

69
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, Michele Pereira. A leitura e atuação do professor nas
séries iniciais. Porto Alegre, 2010. Disponível em:
[Link]
[Link]. Acesso em: 24 out. 2019.
BRITO, Danielle Santos. A importância da leitura na formação social do
indivíduo. Revela, v. IV, n. VIII, jun. 2010. Disponível em:
[Link]
df. Acesso em 28 out. 2019.
DUARTE, Cleuza Francisca. Teatro de formas animadas como recurso
didático em sala de aula. Porto Velho, 2012. Disponível em:
[Link]
[Link]. Acesso em 11 nov. 2019.
FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. 3 ed. Porto Alegre: Editora
Artmed S.A, 2009. Disponível em:
[Link]
PT&lr=lang_pt&id=dKmqDAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA1&dq=pesquisa
+qualitativa&ots=JgHcSY5Mon&sig=oBlz7-
_DMgvgV1JEuBpZzCe4Hgc#v=onepage&q&f=false. Acesso em: 01
nov. 2019.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se
completam. 51 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
GAZOLA, Gabriela Santiago. PROGRAMAS DE INCENTIVO À LEITURA: os
caminhos da literatura na formação de crianças e jovens.
Florianópolis, 2008. Disponível
em:[Link]
3/[Link]?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 25 out. 2019.
GOUVEIA, Joaquina Mesquita Saldanha. Hábitos de leitura em crianças e
adolescentes: Um estudo de caso em alunos do segundo e terceiro
ciclos do Ensino Básico. Universidade Portucalense, jun., 2009.
Disponível em:
[Link]
[Link]. Acesso em: 28 out. 2019.
KOROLL, Elizete Zimmermann Reisner. A influência da mídia na contação e
dramatização de histórias infantis: canal filomenal, uma ponte

70
 dialógica entre literatura e tecnologia. Florianópolis, 2019.
Disponível em:
[Link]
c_canalfilomenal.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 25 out.
2019.
TAROUCO, Liane M. R. et al. Objetos de Aprendizagem: teoria e prática.
1ed. Porto Alegre: Editora Evangraf Ltda, 2014. Disponível em:
[Link]
Acesso em: 28 out. 2019.
VARGO, John; NESBIT, John; BELFER, Karen. Learning object evaluation:
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International Journal of Computers and Applications. v. 25, 2003.
MIRANDA, Juliana Lourenço et al. Teatro e a escola: funções, importâncias
e práticas. Revista CEPPG, Catalão, v. 20, p.172-181, jan. 2009.
Disponível em:
<[Link]
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Acesso em: 11 nov. 2019.
PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani, Cesar de Freitas.
Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da
pesquisa e do trabalho acadêmico. 2 ed. Novo Hamburgo: Feevale,
2013.
SANTANA, Iolanda Mendonça; LIMA Juliana Janaiara de Andrade Lima;
SILVA, Maria de Fátima Gomes da Silva. O teatro na escola de
Educação Básica: um recurso pedagógico para o estímulo das
capacidades artísticas e orais em crianças do 2º ano do Ensino
Fundamental. Pernambuco, 2018. Disponível em:
[Link]
BALHO_EV117_MD1_SA17_ID628_10092018181550.pdf. Acesso
em :11 nov. 2019.

71
SOBRE A AUTORA
Gabriela Santos da Silva, nasceu em Praia Grande/SC, Brasil, em 25 de maio
de 1995. Formada em Licenciatura Plena em
Pedagogia pela Universidade Estadual de Santa
Catarina (UDESC) e com Especialização em
Educação Especial pela Faculdade São Braz nos
anos de 2015 e 2017. Respectivamente é
professora das turmas de 3º ano e Pré-Escolar
de uma escola municipal de Santa Rosa do
Sul/SC.

Vídeo explicativo:

[Link]

72
5. O VÍDEO JORNALÍSTICO COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA O
ENSINO DE LITERATURA DO ENSINO MÉDIO.

Ingrid Fernandes de Araujo

Escola de Educação Básica Manoel Gomes Baltazar. Maracajá/SC

e-mail: ingrid9712fernandes@[Link]

Resumo. As tecnologias estão cada vez mais presentes na realidade dos

alunos. Assim, vivenciar e utilizar as Tecnologias de Informação e
Comunicação em sala de aula possibilita que o ensino, em especial o de
Língua Portuguesa, seja mais significativo e interessante, pois faz com que
os alunos trabalhem com ferramentas que fazem parte de seu cotidiano.
Portanto, é com esse foco que esse estudo propôs uma atividade durante as
aulas de Língua Portuguesa para os alunos de uma escola estadual localizada
no município de Maracajá/SC. A atividade proposta teve como objetivo
principal desenvolver nos alunos o interesse pelos conteúdos de Língua
Portuguesa e o trabalho colaborativo, utilizando como ferramenta os
recursos tecnológicos digitais. Assim, constitui como uma pesquisa
qualitativa realizada com os alunos do terceiro ano do ensino médio. Os
instrumentos de pesquisa foram a observação e questionário, ambos como
coleta de dados para verificação dos resultados de como foi acolhido à
proposta de intervenção tecnológica. Conclui-se com o diagnóstico das
observações e formulários empregados que o ensino de literatura foi
trabalhado de uma forma mais atrativa, interativa e colaborativa. Portanto,
entende-se que o uso da tecnologia na aprendizagem é uma ferramenta
enriquecedora para o conhecimento.

Palavras Chave: Ensino Médio. Literatura. Moodle. Tecnologias digitais.

ISBN: 978-65-5720-000-1
INTRODUÇÃO
Atualmente, com o avanço dos recursos tecnológicos, os estudantes
estão cada vez mais desmotivados em relação ao hábito da leitura. Embora
o processo de leitura tenha surgido muito antes do nosso percurso escolar,
Prose (2013, p.15) ressalta que “Até mesmo antes de aprendermos a ler, o
facto de nos lerem em voz alta e escutarmos um texto constitui um processo
que nos leva a captar as palavras”. Assim, um de muitos desafios dos
professores em sala de aula, além do desinteresse pelo estudo, é hábito da
leitura, por não considerarem fatores importante, como relatam Morales e
Alves (2016, 04):
Nos dias de hoje, em sala de aula os professores percebem e
vivenciam a desmotivação, o desinteresse por parte de
muitos alunos em aprender. Alunos que não consideram
importante ou não dão importância aos conteúdos
trabalhados em sala. Os estudantes preferem aulas práticas
e quando necessário trabalhar a fundamentação teórica
demonstram total desinteresse.
A prática da leitura é de extrema importância para a aprendizagem do
aluno, pois beneficia na aquisição dos conteúdos, além de aperfeiçoar a
escrita e o argumento. O hábito de ler assim como o de escrever são
habilidades sociais de extrema relevância para a construção do intelecto e
da imaginação, como descreve Padilha e Souza (2016, p.02):
A leitura foi outrora considerada simplesmente um meio de
receber uma mensagem. Hoje em dia, porém, pesquisas
nesse campo definem o ato de ler, em si mesmo, como um
processo mental de vários níveis, que muito contribui para o
desenvolvimento do intelecto.
O livro, segundo Aguiar e Bordini (1988), é um recurso que divulga todo
e qualquer conteúdo do ser, tanto individual quanto social de maneira
cumulativa, já que é a partir da leitura que o sujeito é capaz de entender
melhor sua realidade. Portanto, a leitura deve ser motivada e estimulada,
pois a prática da mesma está se tornando um hábito esquecido. Como
aborda Adorno (2010), os estudantes cada dia que passa se afastam mais
dos livros, em busca de outros recursos mais contemporâneos e atrativos,
como a tecnologia.

74
 Atualmente, um dos recursos muito presente no dia a dia dos alunos são
as tecnologias digitais. O uso delas em sala de aula proporciona um
aprendizado de forma mais atrativa, como relata Reinehr (2016, p.14).
As novas tecnologias estão presentes em todo e qualquer
lugar, nos mais diversos segmentos, não ficando de fora, é
claro, o campo educacional, o qual influencia diretamente no
processo de ensino e de aprendizagem. Elas servem de apoio
e facilitam o trabalho pedagógico no âmbito educacional e
social.
Portanto, cabe ao professor ter metas de ensino e adaptar-se às novas
gerações, utilizando como um instrumento para a motivação dos alunos a
alcançarem seu objetivo de aprendizagem. Segundo Huertas (2012), a
motivação é compreendida como um processo psicológico, um conjunto de
ações para poder alcançar um objetivo. Portanto, segundo o autor, no
ensino e aprendizagem o incentivo é necessário em todas as ocasiões para
melhores resultados. Com o uso dos recursos tecnológicos, como descreve
a autora, os estudantes mostram-se mais interessados e envolvidos nas
atividades. A tecnologia pode ajudar os alunos a contextualizarem e
também a desenvolverem a sua autonomia (HUERTAS, 2012).
A educação propõe novas maneiras de pensar, comunicar-se, aprender
e também em ensinar. Portanto, as tecnologias digitais devem ser
usufruídas como recursos para ajudar o docente na integração dos
conteúdos necessários. Nesse sentido, uma atividade foi proposta para os
alunos do Ensino Médio da escola de Maracajá/SC com o objetivo de
trabalhar conteúdos de extrema importância, com mais interação e
colaboração, tornando todo o ensino mais atrativo e interessante.

O ACESSO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

O mundo, atualmente, está caracterizado pelo crescimento da
comunicação e das transformações tecnológicas. A evolução tecnológica
reflete nos diferentes tipos de atividades em sala de aula.
A educação, nesse contexto, enfrenta grandes desafios: como adaptar-
se com todo o progresso tecnológico, como guiar o trajeto de ensino e
aprendizagem necessários com domínio e a apropriação desses novos
métodos. Como descreve a autora Koch (2013, p.11):

75
 [...] A incorporação das novas tecnologias da informação e da
comunicação na educação tem consequências tanto para a
prática docente como para os processos de aprendizagem,
não é difícil perceber que a tecnologia tem um papel de
destaque no momento social que estamos vivendo. O aluno
de hoje, de todos os níveis de ensino, com o acesso (maior
ou menor) às novas tecnologias em seu cotidiano, começa a
desempenhar um novo papel no contexto escolar, porque
traz para a escola maior conhecimento factual e demonstra
necessidades e expectativas mais objetivas quanto à sua
formação.
Os recursos tecnológicos são ferramentas importantes para o professor
no momento que assegura ao mesmo a concretização de novos métodos
pedagógicos, proporcionando caminhos de construção e interação do
conhecimento. O Moodle é uma plataforma online para o aprendizado à
distância que pode ser utilizado em sala de aula. Pontes (2017, p. 01) aponta
que:
O Moodle é um tipo de plataforma online e gratuita de
aprendizado à distância. É um sistema de gerenciamento de
aprendizado, que oferece a possibilidade de disponibilizar
cursos e treinamentos de forma online.
O acesso à plataforma online, como explanado acima, é rápido e fácil,
tanto para quem está ensinando quanto para quem está aprendendo. As
transformações nos recursos didáticos fazem com que o professor possa
estruturar não só a aula sobre um determinado assunto, mas toda
abordagem relacionada ao conteúdo, como leitura e escrita, permitindo
diversos olhares perante o assunto. Como descrevem Oliveira e Moura
(2012, p.76):
A utilização de recursos tecnológicos no processo de ensino,
é cada vez mais necessária, pois torna a aula mais atrativa,
proporcionando aos alunos uma forma diferenciada de
ensino. Para que isso se concretize de maneira que todos os
envolvidos se sintam beneficiados, a questão das TIC deve
estar bem consolidada. A forma de ensinar e aprender
podem ser beneficiados por essas tecnologias, como por
exemplo, a Internet, que traz uma diversidade de
informações, mídias e softwares, que auxiliam nessa
aprendizagem.

76
 Assim, o uso dos recursos tecnológicos na prática pedagógica estão cada
vez mais necessários, pois proporcionam com que as aulas se tornem mais
atrativas, assegurando aos estudantes uma maneira diferenciada de ensino.
Os alunos procuram o conhecimento não só exclusivamente dentro da
instituição, mas em outras fontes de dados, enriquecendo e aprimorando
tudo aquilo que se faz necessário para a construção de um sujeito mais
crítico e reflexivo.

METODOLOGIA
A proposta de intervenção tecnológica foi desenvolvida durante a
disciplina de Tópicos Especiais em Tecnologia Educacional da Universidade,
Federal de Santa Catarina, pelo programa do PPGTIC, no campus de
Araranguá/SC. Constituindo-se como uma pesquisa de abordagem
qualitativa com uma investigação experimental em um estudo de caso com
observações e formulário.
O procedimento adotado para todo a efetivação da atividade, de acordo
com Prodanov e Freitas (2013), quanto à natureza da pesquisa é aplicada,
pelo motivo o qual procura desenvolver a prática de novos conhecimentos.
A atividade foi aplicada com uma turma de terceiro ano do ensino médio e
foi desenvolvida com o intuito de possibilitar que os alunos trabalhem de
forma colaborativa e interativa, proporcionando um ensino diferenciado e
significativo.
Para que isso fosse feita da melhor forma possível, os alunos tiveram
como ferramenta para suas atividades o ambiente virtual de aprendizagem
Moodle, disponibilizado pela plataforma do IntecEdu 8. Nesse ambiente
virtual de ensino e aprendizagem existem vários recursos disponíveis. Os
professores podem desenvolver salas de estudo, realizar avaliações, como
também proporcionar o acesso a materiais complementares às aulas, entre
outras funções.
Para a compreensão da proposta desenvolvida, os alunos tiveram como
apoio um vídeo de orientação disponível no ambiente Moodle. Para o

8Disponível em: [Link]

77
desenvolvimento desse recurso foi necessário construir um storyboard 9 ,
que consiste em um guia de imagens com uma sequência.
O storyboard, que será apresentado a seguir descreve os passos para a
organização e construção do vídeo de orientação no qual são os passos do
que os alunos deveriam realizar no decorrer da proposta.
Figura 1. Descrição storyboard.

Fonte: A autora (2019).

Na figura 1 é apresentado o objetivo geral da atividade proposta, o

público-alvo, o recurso tecnológico utilizado e o produto que será descrito
em seguida, que nesse momento foi o vídeo de orientação de atividade.

9Ostoryboard é sobretudo a tradução do guião em imagens, sequências de planos.

Localiza os ambientes e coloca em cena as personagens. Dá forma às ideias do
realizador. E é também um documento de realização destinado a transmitir a
criação a toda a equipa de produção, de forma organizada e em continuidade
(DEYRIÉS, 2016, p. 01). 78
 Figura 2. Descrição storyboard

Fonte: A autora (2019).

A figura 2 expõe o título do vídeo e proposta realizada que, neste caso,

é para que os alunos entendam da melhor forma possível tudo aquilo que
está sendo oferecido nas aulas. A figura 3 descreve qual o ambiente que foi
produzido o vídeo que, neste caso, foi a sala de filmagem do laboratório
RExLab da UFSC, no Campus de Araranguá/SC. O storyboard também aponta
o posicionamento da câmera em questão de distância, altura e lado.
Figura 3. Descrição storyboard.

Fonte: A autora (2019).

79
 Figura 4. Descrição storyboard.

Fonte: A autora (2019).

Na figura 4 é apresentado o personagem do vídeo, que neste caso é a

professora e os objetos utilizados na cena. A cena foi composta por um
fundo branco, uma mesa e uma cadeira, onde a professora ficou sentada.
Figura 4. Descrição storyboard.

Fonte: A autora (2019).

80
 Na figura 5 é apresentado a descrição sobre o enredo da filmagem e os
diálogos, no qual diz respeito ao conteúdo que foi trabalhado, como a
Literatura Brasileira, mais precisamente o período modernista e seus
principais autores.
Figura 6. Descrição storyboard.

Fonte: A autora (2019).

Para finalizar nessa etapa, foi descrito o tempo do vídeo e o programa

de edição utilizado. A duração do vídeo foi de 3 minutos e o programa de
edição foi o “VivaVideo” 10. A partir das orientações realizadas no vídeo, os
alunos tiveram que fazer algumas pesquisas referente aos autores que
foram sorteados. Outra atividade dos alunos foi construir um questionário
para uma entrevista que iriam desenvolver na comunidade. Em seguida,
apresentaram os resultados da entrevista para os colegas em forma de um
vídeo jornalístico, organizado por meio de um roteiro de filmagem. Por fim,
os alunos responderam a simulados sobre Língua Portuguesa que foram
disponibilizados no ambiente virtual Moodle. Assim, todo esse trabalho teve
como intenção a colaboração, a interação entre os alunos, além de,
proporcionar o ensino mais atrativo e interessante.
A atividade foi desenvolvida por etapas, para que os alunos
compreendessem da melhor forma tudo aquilo que foi planejado como

10Aplicativodisponível em:
[Link]
81
proposta de intervenção. Nesse sentido, a seguir no quadro 1 é apresentado
a descrição didática adotada.
Quadro 1. Descrição Sequência didática.
о Primeiro dia: Conhecer o Moodle e assistir o vídeo de orientação.
о Segundo dia: Entender o gênero textual reportagem e fazer uma
pesquisa sobre os autores.
о Terceiro dia: Construção da entrevista e do roteiro de filmagem.
о Quarto dia: Gravação do jornal.
о Quinto dia: Edição dos vídeos.
о Sexto dia: Socialização dos vídeos, postagens e resolução dos
simulados.
Fonte: A autora (2019).

As atividades foram todas disponibilizadas no ambiente virtual de ensino

e aprendizagem, Moodle. O conteúdo foi construído com toda atenção e
cuidado, para ser mais dinâmico e interativo, com a intenção de ampliar o
interesse e a motivação dos alunos. Como instrumento para a coleta de
dados foi utilizado as observações realizadas no decorrer das aulas.
Cabe ressaltar que, para desenvolvimento da atividade foi necessário o
preenchimento do termo de uso de imagem e depoimento que foi assinada
pelos pais ou responsáveis para aqueles menores de idade e pelos alunos
com mais de 18 anos. Esse termo assegurou aos participantes de toda a
proposta a autorização da exposição das fotos e depoimentos aqui
apresentados.

RESULTADOS
A atividade realizada proporcionou subsídios para que os alunos
pudessem aprofundar os conteúdos essenciais para a disciplina de Língua
Portuguesa, bem como explorar o trabalho em grupo de forma colaborativa.
Conforme Viegas (2018), a sala de aula é um ambiente coletivo de
informações, um espaço para troca de conhecimentos que vive, atualmente,
em um período de muitos recursos tecnológico. Segundo Viegas (2018),
todo o grupo institucional que resistem à inserção da tecnologia na prática
pedagógica estão presos em procedimentos desatualizados. Entretanto,
educadores abertos a aproveitar os benefícios que os recursos tecnológicos

82
oferecem, podem trazer aos métodos de ensino aulas de extrema interação
com a realidade diária dos alunos, proporcionando uma motivação maior
para a aprendizagem dos conteúdos.
Assim, a atividade foi aplicada com uma turma de terceiro ano do ensino
médio, no período matutino, em uma escola de educação básica estadual,
no município de Maracajá/SC. O público-alvo foram 13 alunos das aulas de
Língua Portuguesa, sendo 6 meninos e 7 meninas com idades entre 17 e 18
anos.
Com atividade proposta, os alunos tiveram a oportunidade de conhecer
o ambiente virtual de ensino e aprendizagem Moodle, uma plataforma do
programa IntecEdu, conforme demonstrado na Figura 7.
Figura 7. Plataforma Moodle.

Fonte:A autora (2019).

Para contemplar os principais autores do período modernista abordados

nas aulas, foram construídos cinco grupos e distribuídos os autores. A partir
dessa distribuição, os alunos tiveram que fazer uma pesquisa, com o auxílio
da sala de informática da escola, como exposto a seguir na figura 8.

83
 Figura 8. Pesquisa sobre os autores.

Fonte: A autora (2019).

Após a pesquisa, os alunos, em sala de aula, tiveram que construir um

questionário de entrevista para os mesmos fazerem com a comunidade,
como apresentado na figura 9.

Figura 9. Pesquisa sobre os autores.

Fonte: A autora (2019).

84
 Em seguida, com a pesquisa feita e a entrevista pronta, os alunos tiveram
que construir um roteiro de filmagem para selecionarem tudo aquilo que
seria socializado com os colegas através dos vídeos.

Figura 10. Vídeos postados no Moodle.

Fonte: A autores (2019).

As filmagens contaram com cinco grupos e cada vídeo teve em torno de

2 a 5 minutos de gravação. Assim, após a socialização dos mesmos, foram
postados no ambiente virtual de ensino e aprendizagem Moodle, como
ilustrado na Figura 10.
Portanto, pode-se concluir, através do formulário de avaliação de
materiais, que todo processo da atividade demonstrado anteriormente foi
positivo, pois em relação aos requisitos oferecidos para avaliação o nível de
notas variou entre 0,75 a 1 ponto, tendo 1 ponto na grande maioria, com
comentários elogiando o trabalho de forma diferenciada. Com isso, após a
análise do questionário sobre a utilização do vídeo de orientação para a
atividade proposta, observou-se que os estudantes participaram da aula
com mais motivação e interesse, impactando sua maneira de pensar sobre
o conteúdo e seu desempenho perante os colegas. Assim, conclui-se que ao

85
oferecer os recursos tecnológicos em sala de aula, a aprendizagem
proporciona novos conceitos, enriquecendo a forma habitual de ensino.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O movimento tecnológico está a cada dia que passa mais presente em
nosso dia a dia. O período atual está caracterizado pelos progressos na
tecnologia na comunicação e por diferentes modificações científicas.
Entretanto, não está integrada totalmente e pedagogicamente no âmbito
escolar, porém cabe à instituição adequa-se. É necessário investigar sobre o
que a tecnologia tem de melhor para oferecer à educação.
No relato de experiência, no qual foi realizada a proposta de integração
tecnológica na sala de aula, foi constatado diferentes desafios e obstáculos
que essa atividade ansiava aprimorar. Entre os grandes desafios estavam o
trabalho em grupo de maneira colaborativa e interativa, assim como instigar
o interesse dos alunos sobre o ensino de conteúdos essenciais para o
currículo escolar.
A integração de tecnologia proporcionada para os alunos e apresentada
neste relato foi positiva e ofereceu novos métodos de ensino e
aprendizagem por meio do ambiente virtual de ensino e aprendizagem
(Moodle). Também, como conclusão desse trabalho, pode-se dizer que a
atividade atendeu as perspectivas dos estudantes referentes ao processo de
aprendizagem mais atrativo e significativo.
Portanto, não é difícil compreender que a tecnologia tem a função
destaque no período em que se está vivendo. O estudante de hoje em dia,
seja qual for o nível de ensino, começa a desenvolver diferentes papeis no
ambiente escolar, e necessita perspectivas mais precisas quanto ao seu
desenvolvimento como sujeito da sociedade.

AGRADECIMENTOS
Para finalizar, quero agradecer, aos professores envolvidos na disciplina
do mestrado, o professor Juarez Bento da Silva, a professora Letícia Rocha
Machado, e a professora Simone Bilessimo que me oportunizaram a
participar dessa grande experiência. Agradeço também aos bolsistas do
Laboratório do RExLab que se mantiveram a disposição para toda e qualquer

86
dúvida, as monitoras da disciplina que a todo momento estiveram nos
auxiliando. Agradeço também ao colégio que permitiu que eu pudesse
trabalhar com os alunos de forma interativa e diferenciada e em especial
aos meus alunos que abraçaram a proposta de forma colaborativa. A todos
o meu muito obrigada!!

REFERÊNCIAS
ADORNO, Theodor Ludwig Wiesengrund. Notas de literatura I.34. ed.
Tradução: Jorge de Almeida. São Paulo: Duas Cidades, 2010.
AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a
formação do leitor – alternativas metodológicas. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1993.
AMANDA, Viegas. Qual o impacto da tecnologia na sala de aula? 2018.
Disponível em: < [Link]
de-aula/>. Acesso em: 31 de outubro de 2019.
DEYRIÈS, Bernard. O storyboard do desenho animado. PDF. 2016.
HUERTAS, Juan Antonio Martínez. Motivación: querer aprender. Buenos
Aires: Aique, 2012, 2 ed, 412p.
KOCH, Marlene Zimmermann. As tecnologias no cotidiano escolar: uma
ferramenta facilitadora no processo ensino-aprendizagem. PDF.
2013.
MORALES, Marcia de Lourdes. ALVES, Fábio Lopes. Os desafios da escola
pública Paranaense na perspectiva do professor PDE. Volume I
Artigos. PDF, 2016.
OLIVEIRA, Cláudio; MOURA, Samuel Pedrosa; TIC’S na educação: a
utilização das tecnologias da informação e comunicação na
aprendizagem do aluno. PDF. 2015.
PADILHA, Gabriela Fagundes. SOUZA, Fernanda. Leitura como prática para
a formação da cidadania. PDF, 2016.
PONTES, Elivelton. O que é Moodle? Conheça esse ambiente virtual de
aprendizado. Disponível em: <[Link]
moodle-como-funciona/>. Acesso em 28 de outubro 2019.

87
PROSE, Francine. Ler como um escritor. Cruz Quebrada: Casa das Letras.
Editora Zahar, Marília - SC, 2013.
PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani, Cesar de Freitas.
Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da
pesquisa e do trabalho acadêmico. 2 ed. Novo Hamburgo: Feevale,
2013.
REINEHR, Leni Salete. O professor e sua prática de ensino frente às novas
Tecnologias. PDF, 2016.
ROSIANI, Carvalho. As tecnologias no cotidiano escolar: possibilidades de
articular o trabalho pedagógico aos recursos tecnológicos. PDF,
2014.
VARGO, John; NESBIT, John; BELFER, Karen. Learning object evaluation:
Computer-mediated collaboration and inter-rater reliability.
International Journal of Computers and Applications. v. 25, 2003.

SOBRE A AUTORA

Ingrid F. Araújo, nasceu em Tubarão / SC, Brasil, em

27 de maio de 1993. Graduada em Letras-
Habilitação em Língua Portuguesa pela
Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC,
Brasil /SC, em 2018, respectivamente recebeu o
título de especialista no Ensino de Língua
Portuguesa e Educação Especial Inclusiva pela
Faculdade Ciências, Educação, Saúde, Pesquisa e
Gestão – CENSUPEG, em 2019. É professora na Escola de Educação Básica
Manoel Gomes Baltazar, no Município de Maracajá – Brasil/SC desde 2018.

Vídeo explicativo:

[Link]

88
6. JOGOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ÊNFASE NA EDUCAÇÃO
PATRIMONIAL

Jaqueline Sasso Favarin Dal Pont

EEB Ana Machado Dal Toé – Morro Grande/SC

e-mail: jaquelinesfdp@[Link]

Resumo. O presente trabalho busca relatar uma prática pedagógica que

amplie o conhecimento da história da Casa de Comércio Sasso que está
localizada na comunidade de Nova Roma, no município de Morro
Grande/SC. O objetivo desta pesquisa foi identificar como os jogos podem
auxiliar na Educação Patrimonial no Ensino Médio. Essa prática possibilitou
aos discentes da segunda série vespertina e noturna, em uma escola pública
da região Sul de Santa Catarina, compreender a história da Casa de
Comércio Sasso. Além disso, a pesquisa foi embasada nas Metodologias
Ativas Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e com foco nos jogos
educacionais. Desse modo, houve, primeiramente, o desenvolvimento de
um jogo de tabuleiro e, posteriormente, outro de cartas. O jogo de cartas
foi feito especificamente para um estudante com deficiência intelectual
moderada, com o intuito de auxiliá-lo no processo de ensino e
aprendizagem. A pesquisa foi qualitativa e como instrumento de avaliação
dos materiais utilizados nas aulas foi aplicado um questionário de perguntas
abertas e fechadas. Os resultados coletados apontaram que a aplicação das
Metodologias Ativas com foco nos jogos e ABP contribuiu para a motivação
e compreensão da história da Casa de Comércio Sasso pelos estudantes,
tornando o conhecimento mais significativo e inclusivo.

Palavras Chave: Jogos, Educação Básica, Educação Patrimonial.

ISBN: 978-65-5720-000-1
INTRODUÇÃO
O patrimônio cultural é uma herança que a sociedade recebe do passado
e, é fonte de vida e estímulo para o futuro. Deste modo, é importante buscar
preservar a memória, identidade e a criatividade dos povos (UNESCO 11).
Portanto, verifica-se a relevância de preservar os costumes, usos populares,
fazer levantamentos de construções e os componentes do patrimônio
cultural, já que por meio desses processos é possível compreender a história
local de um povo (LEMOS, 1981). Sendo assim, é importante entender que
patrimônio cultural consiste em uma herança histórica, deixada pelas
gerações anteriores e compete a todos preservar para ser difundido para as
próximas gerações. A Educação Patrimonial colabora para a formação de um
indivíduo consciente dos seus direitos e deveres, que entenderá a relevância
da preservação dos bens culturais, memória e da identidade de um povo
(ASSUNÇÃO, 2003).
Neste contexto, foi desenvolvida uma pesquisa aplicando metodologias
ativas Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e de jogos, com a
intenção de possibilitar aos estudantes a compreensão sobre a história da
Casa de Comércio Sasso. A escolha deste tema está associada ao
desmoronamento de uma parte do estabelecimento pelo fato da
revitalização asfáltica ser próxima à casa de comércio, o que levou os
discentes a se motivarem pelo tema, pois estavam questionando o ocorrido.
O outro motivo que instigou o estudo foi o critério de fácil acesso, pois
muitos estudantes da turma moram próximo ao local e todos conhecem
este estabelecimento. Assim, surgiu o objetivo da pesquisa, que é identificar
de que forma os jogos podem auxiliar na Educação Patrimonial no Ensino
Médio. A elaboração e a aplicação desta prática, buscou responder a
seguinte pergunta da pesquisa: Como os jogos podem auxiliar na Educação
Patrimonial no Ensino Médio?
A fim de analisar e compreender a história da cultura material de uma
Casa de Comércio inserida na comunidade de Nova Roma, no município de
Morro Grande/SC, foi proposto o desenvolvimento de um jogo de tabuleiro
inspirado na Cultura maker 12.

11Disponível em: [Link]

heritage/cultural-heritage/ Acesso em: 10 nov. 2019.
12 São atividades associadas a cultura maker colocar a mão na massa, no qual o

educando combina tecnologias, conhecimentos e computação. Os estudantes 90

 Nos últimos anos, com a evolução tecnológica, demanda novas
pedagogias que desenvolvam sistematicamente a convivência entre os
sujeitos, a nível mundial, regional e local (MONFREDINI; FROSCH, 2019).
Corroborando com esta ideia, Valente (2014, p.17), afirma “que o trabalho
com tecnologias em processos educacionais oferece desafios fascinantes
quando o centramos nas pessoas, suas ações, interações sociais e
aprendizagens que estabelecem ao longo de suas vidas”. Sendo assim, foi
desenvolvido um jogo de tabuleiro sobre a história da Casa de Comércio
Sasso. No entanto, durante a aplicação desse jogo a docente da disciplina e
a segunda professora da turma observaram que um estudante com
necessidades especiais não conseguiu acompanhar o raciocínio do jogo.
Assim, para auxiliar no processo, foi desenvolvido outro jogo de cartas.
Segundo Gottardi (2009, p.101), “com o jogo o discente desenvolve a
criatividade e cria condições para que possibilita a recriação de sentidos e
significados”. Para Murcia (2005, p.27), “o jogo proporciona ao ser humano
um interesse pelo conhecimento, uma atitude ativa, positiva e crítica, que
lhe permite se integrar de maneira gradual na família, na escola e na vida”.
Este relato teve como objetivo identificar como os jogos podem auxiliar
na Educação Patrimonial no Ensino Médio. Desta maneira, buscou
sensibilizar os discentes a desenvolver o valor ao pertencimento ao lugar
onde vivem e a compreender que o patrimônio cultural traz consigo as
vivências de um povo (RODRIGUES, 2014).

EDUCAÇÃO PATRIMONIAL
A Educação Patrimonial pode ampliar a compreensão pelo qual o
patrimônio arquitetônico e cultural é formado. Segundo Matos, Bertoloto e
Dourado (2019), é um instrumento que oportuniza, através da junção da
escola e a comunidade, a participação dos envolvidos a desenvolver a
valorização e a conservação da identidade da diversidade cultural local. A
Educação Patrimonial não pode ficar somente nos espaços escolares, pois é
uma importante ferramenta pedagógica para a formação da cidadania.
Conforme determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

“makers” são motivados a desenvolverem projetos de seu interesse objetivando

solucionar problemas e desenvolver a própria aprendizagem (MILNE; RIECKE; ANTLE,
2014).
91
LDBEN, Lei nº. 9394/96 no art. 26, o currículo do Ensino Fundamental e
Médio deve incentivar a observação das características regionais e locais da
sociedade e da cultura (BRASIL, 1996). Neste sentido, a Educação
Patrimonial é uma oportunidade para pensar as práticas educativas que
podem ser desenvolvidas no ambiente escolar, sendo o docente o seu
agente difusor, com o objetivo de fomentar a valorização das identidades
culturais, compreender e disseminar o patrimônio histórico material e
imaterial (MATOS; BERTOLOTO; DOURADO, 2019).
De acordo com Freire (1996, p.21), “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou
sua construção”. Nesse contexto, verifica-se que a Educação Patrimonial se
apresenta como uma importante ferramenta para valorização e
conservação do patrimônio construído. Assim sendo, a mesma pode
propiciar aos estudantes vivenciar e compreender a relevância do
patrimônio cultural e da história da qual faz parte o seu cotidiano e o local
em que está inserido (MATOS; BERTOLOTO; DOURADO, 2019).

A Casa de Comércio Sasso, em Nova Roma: um século de história e

tradição
A Casa de Comércio Sasso é um patrimônio cultural material que está
localizado na comunidade de Nova Roma pertencente ao município de
Morro Grande/SC, sendo construída há mais de cem anos por Pietro Smania
(em memória). Ela funcionava como bodega, espécie de armazém de secos
e molhados, na comercialização de produtos coloniais como queijo, vinho,
cachaça, farinha, panela, balde e outras mercadorias. No entanto, antes de
Pietro falecer, ele vendeu-a para Valdir Sasso e Vergílio Sasso. Com o passar
do tempo, eles revenderam para Miguel Sasso. A partir daí, Miguel Sasso,
que era uma espécie de médico e dentista, passou a vender também
remédios e a oferecer serviços médicos e odontológicos no
estabelecimento. Esse por sua vez, acabou deixando de herança para sua
filha Alda Sasso Smania. A atual proprietária tem grande admiração pelo
estabelecimento, pois ele faz parte de sua história de vida e de sua
comunidade (OLIVO; DE LUCCA, 2016).
Antigamente havia tropeiros serranos que levavam alimentos e gado
para outras regiões e sempre que passavam por Nova Roma hospedavam-
se na Casa de Comércio, pois também servia de hospedaria. Como forma de

92
pagamento, os tropeiros forneciam charque, pinhão e queijo. O dono do
armazém também adquiria outros produtos como: farinha de mandioca,
açúcar e milho, no sistema de troca a troca (OLIVO; DE LUCCA, 2002).
Para Olivo e De Lucca (2016), a Casa de Comércio foi além de um
estabelecimento comercial, mas também referência de entretenimento,
pois aconteciam festas para reunir a comunidade e conhecer pessoas.
Atualmente, ela está fechada e somente é aberta para visitas. A Casa de
Comércio Sasso é um patrimônio cultural material de muito valor no
município de Morro Grande/SC. Assim, é pertinente desenvolver práticas
pedagógicas que possam viabilizar aos estudantes da região aprofundar
sobre a cultura local através de metodologias diferenciadas, conforme será
abordado a seguir.

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS E OS JOGOS

EDUCACIONAIS
A aprendizagem baseada em problemas (ABP), conforme Moran (2018),
surge como uma estratégia de método inovador em que os estudantes
trabalham com o objetivo de solucionar um problema real ou simulado
inserido em um contexto. Corroborando com esta ideia, Camargo e Daros
(2018) afirmam que o problema coloca o discente no centro do processo.
Portanto, para a construção de problemas são imprescindíveis alguns
elementos, tais como: caso, situações-problema, os discentes terem acesso
a bases de conhecimento teórica, o foco no problema e buscar conteúdos
que possam ser aplicados na prática.
Neste contexto, uma estratégia pedagógica para fomentar o
aprendizado ativo da aprendizagem baseada em problemas são os jogos.
Esses estão, cada vez mais presentes no ambiente escolar e são estratégias
significativas de encantamento e motivação para uma aprendizagem mais
significativa e enriquecedora. Consequentemente, os jogos são excelentes
para despertar a fantasia, criatividade e a curiosidade (MORAN, 2018).
Segundo Florentino (2016), os jogos proporcionam aos educandos
experimentar situações e problemas, de maneira a favorecer o ensino de
conteúdos escolares. Deste modo, os jogos podem possibilitar aos
estudantes vivenciar experiências que motivem o desenvolvimento do
raciocínio lógico, além dos aspectos sociais e culturais.

93
METODOLOGIA
A metodologia desta pesquisa foi de abordagem qualitativa. De acordo
com Gil (2008), as pesquisas são realizadas com o intuito de responder
questões ainda não esclarecidas. Para o bom entendimento de uma
pesquisa é imprescindível compreender os procedimentos metodológicos
(GRAY, 2012). A partir destas observações, apresenta-se na figura 1 a
classificação desta pesquisa.
Figura 1. Classificação da pesquisa.

Fonte: A autora (2019).

A prática pedagógica, denominada Casa de Comércio Sasso, foi
desenvolvida em uma escola pública de Morro Grande/SC entre os meses
de março a novembro de 2019, com o envolvimento da disciplina de
Geografia e colaboração das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram 28 adolescentes e jovens (16 a 22
anos) da 2ª Série do Ensino Médio vespertina e noturna, sendo que alguns
estão empregados em período integral. A figura 2 apresenta um fluxograma
que mostra o conjunto de ações que foram desenvolvidas durante a
execução da pesquisa.
Figura 2. Etapas da pesquisa.

Fonte: A autora (2019).

94
 Inicialmente, foi planejado no Laboratório de Experimentação Remota
(RExLab), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Campus
Araranguá/SC, a prática pedagógica a ser executada em uma escola pública
da região Sul de Santa Catarina. A prática teve o intuito de identificar como
os jogos podem auxiliar na Educação Patrimonial no Ensino Médio.
Sendo assim, a prática foi desenvolvida com a turma noturna, mas, após
muitos estudantes trocarem de turno e mostrarem interesse no assunto,
essa foi estendida à turma vespertina. Todos os estudantes das duas turmas
participaram das atividades que eram vinculadas aos conteúdos
curriculares. Os componentes curriculares, segundo a Base Nacional Comum
Curricular, devem estar contextualizados, caracterizando procedimentos
para apresentar, exemplificar e tornar significativo com base na realidade
do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas (BRASIL,
2018).
Assim, os dois jogos foram desenvolvidos para motivar os estudantes na
aprendizagem sobre a temática abordada. Moran (2018), afirma que é
urgente o desenvolvimento de prática pedagógica por meio de
metodologias ativas com o intuito de promover o engajamento dos
estudantes nos trabalhos escolares.
É importante ressaltar que, os dois jogos desenvolvidos foram impressos
na máquina de corte à laser e impressora 3D do RExLab. Segundo Aguiar e
Yonesawa (2014), a utilização das impressoras no projeto, possibilita que
muitas escolas aumentem os níveis de motivação dos discentes quando os
mesmos se engajam nos projetos. Corroborando com a ideia, Magagnin
[Link]. (2019, p. 341) afirmam “que no espaço escolar a tecnologia passa a ser
vista como um forte instrumento nas relações de aprendizagem, num
mundo conectado, com informações muito rápidas a escola não pode ficar
de fora”.
Assim, partindo da necessidade de solucionar o problema da pesquisa,
foi apresentado à turma o objetivo, metodologia e avaliação da prática
pedagógica a ser desenvolvida. Os estudantes teriam que realizar estudos
bibliográficos, saídas de campo, produção textual e vídeo, apresentações
em eventos escolares e desenvolver um jogo de tabuleiro. Ao observar
todos os discentes utilizando o jogo de tabuleiro sobre a Casa de Comércio,
constatou-se que um discente com necessidade especial não conseguia
compreender o jogo. Desta forma, a docente desenvolveu um jogo para o

95
estudante com deficiência intelectual moderada intitulado como “Encontre
o Par e Paff” na “Casa de Comércio Sasso”.
A princípio, a docente, em sua aula de Geografia, iniciou apresentando a
prática pedagógica aos estudantes, acerca da temática abordada. O assunto
foi delineado de acordo com os comentários durante as aulas dos discentes
sobre a Casa de Comércio. Assim, a docente fez uma relação entre Formação
Territorial do Brasil e a Casa de Comércio. As aulas iniciais tiveram uma
metodologia tradicional utilizando textos e aulas expositivas. Nesse sentido,
foram realizadas oito aulas de 40 minutos.
No entanto, para uma prática pedagógica inovadora foi necessário o
desenvolvimento de uma metodologia diferenciada que utilizasse
tecnologias. Para isso, as aulas foram embasadas na metodologia ativa
“Aprendizagem Baseada em Problemas” que contou com mais dez aulas. Os
discentes iniciaram realizando uma pesquisa bibliográfica sobre o
patrimônio material e exemplos na região. Posteriormente, em outra aula,
o conhecimento adquirido pelos estudantes foi socializado com um debate.
Dando continuidade na atividade, durante um período de aula, todos os
discentes foram em busca da resolução do problema. Prontamente, a
entrevista aconteceu na casa da atual dona do estabelecimento, uma idosa
de 94 anos, conforme pode ser visto na figura 3.
Figura 3. Entrevista na casa da proprietária da Casa de Comércio Sasso.

Fonte: A autora (2019).

96
 Esse foi um momento de inúmeras perguntas, valorização de um bem da
comunidade e de muita emoção da dona. Neste mesmo momento, ocorreu
a visita in loco na casa de comércio, com a colaboração dos familiares do
estabelecimento (figura 4). Sendo assim, todos os discentes levaram seus
smartphones para gravar e tirar fotos do estabelecimento.
Logo após, em outro período, as respostas das perguntas foram
analisadas e alguns momentos da gravação da entrevista foram
ouvidos/assistidos com o auxílio de computadores e smartphones. Na aula
seguinte foi iniciada a produção textual, porém surgiram ainda algumas
dúvidas quanto a história do estabelecimento. Por isso, foi realizada nova
saída de campo, com destino a casa do irmão de Alda Sasso Smania, com o
intuito de complementar as informações sobre a história do
estabelecimento, já que são familiares e vivenciaram a história do casarão.

Figura 4. Visita à Casa de Comércio Sasso.

Fonte: A autora (2019).

Em seguida, com todas as informações coletadas, foi realizado a

produção de um texto nas aulas de Geografia e de Língua Portuguesa. Com
o texto pronto, e utilizando os recursos tecnológicos dos estudantes e da

97
escola, foi elaborado em aula um vídeo explicativo da problemática
estudada. Logo após, em um evento aberto à comunidade, chamado o Dia
da Terra, a pesquisa foi divulgada para todos os estudantes da escola.
Portanto, depois do desenvolvimento da prática pedagógica aprendizagem
baseada em problema, foi solicitado aos discentes que respondessem a um
questionário sobre as metodologias utilizadas até aquele momento.
Posteriormente, a turma da 2ª série vespertina, cientes do andamento
do projeto, iniciaram o desenvolvimento de um jogo de tabuleiro sobre a
história da Casa de Comércio Sasso. Primeiramente, fizeram o protótipo em
um papel e em outra aula testaram e analisaram o jogo (figura 5).

Figura 5. Elaboração do jogo de tabuleiro.

Fonte: A autora (2019.)

Assim, concluída a fase de elaboração e testes, foi realizada a impressão

do jogo na máquina de corte a laser e impressora 3D do Laboratório de
Experimentação Remota (RExLab), da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), Campus Araranguá/SC.
Com o jogo de tabuleiro impresso, foi o momento de praticar com todos
os estudantes da turma. Na sequência, o material de tabuleiro foi

98
socializado com a comunidade escolar durante a feira multidisciplinar da
escola. Neste dia, a docente percebeu que muitas pessoas que conheciam o
estabelecimento se sentiram motivadas a escutar o projeto, conforme pode
ser visto na Figura 6.
Figura 6. Socialização do jogo na feira multidisciplinar da escola.

Fonte: A autora (2019).

Em outro dia, os estudantes tiveram a oportunidade de apresentar o

projeto em uma reunião na comunidade São Mateus, a fim de apresentar o
estudo da história local e compartilhar o jogo educativo elaborado pela
turma. A reunião contou com a presença de autoridades municipais e uma
equipe composta pelo eixo educativo do projeto Geoparque Caminho dos
Cânions do Sul. Na figura 7 pode-se observar a apresentação dos estudantes
na reunião.
Figura 7. Socialização da prática na reunião do projeto Geoparque.

Fonte: A autora (2019).

99
 Em outro momento, foi desenvolvido um novo jogo de cartas intitulado
“Encontre o Par e Paff” na “Casa de Comércio Sasso”, para rememorar a
história do estabelecimento. O objetivo foi de incluir um educando com
necessidade especial na temática abordada durante as aulas. Para a melhor
compreensão, houve a necessidade de fazer uma saída de campo à casa da
proprietária, para verificar a veracidade dos elementos que constituem as
cartas do jogo, desenvolvidos pela docente da turma.
Em seguida, foi elaborado um storyboard para desenvolver o jogo. A
figura 8 aponta um exemplo de como foi planejado o jogo de cartas. As
demais figuras que compõem o storyboard encontra-se no Apêndice A.
Figura 8. Storyboard do jogo de cartas.

Fonte: A autora (2019).

Após todo o jogo estar desenvolvido, a docente solicitou para a equipe

do Laboratório de Experimentação Remota (RExLab) imprimir todos os
elementos do jogo na máquina de corte a laser e impressora 3D da UFSC.
Com o jogo pronto, a docente iniciou a aula comentando todo o contexto
do mesmo, apresentou o vídeo introdutório, relacionou com a história, a
economia brasileira.

100
 Dando continuidade, foi realizada uma avaliação do tema abordado em
aula. Para isso, utilizou-se o instrumento para a avaliação da qualidade de
objetos de aprendizagem elaborado por Campos, Martins e Nunes (2008) 13.
Esse instrumento é um formulário que visa verificar a opinião do estudante
quanto aos materiais que constituem o jogo. Assim, foi entregue para os
responsáveis o termo de autorização de uso de imagem e depoimentos, na
qual eles assinaram e devolveram para a pesquisadora. Encerradas as etapas
da proposta pedagógica, a docente fez uma análise das informações obtidas
ao longo da pesquisa, conforme será apresentada a seguir.

RESULTADOS
A prática pedagógica utilizada possibilitou que aos estudantes
envolvidas terem a oportunidade de explorar o sentimento de
pertencimento. Portanto, buscou compreender como metodologias ativas
como a ABP e em jogos podem auxiliar na Educação patrimonial dos
discentes do Ensino Médio.
Ao término da prática pedagógica, na primeira etapa, foi solicitado que
os estudantes respondessem a um questionário sobre seu ponto de vista.
De modo geral, pode-se observar que no primeiro momento, com o modelo
tradicional de ensino, a maioria dos estudantes apresentaram pouco
envolvimento na temática. Assim sendo, pode-se verificar que o modelo
tradicional de ensino fundamentado exclusivamente no livro didático,
exercícios e prova gerou discentes desmotivados para aprender. Já com o
uso da Metodologia Ativa (ABP) e jogos os estudantes mostraram-se
motivados nas aulas, já que os comentários realizados pelos alunos
apontaram grandes expectativas sobre a prática. Com base nesta
percepção, vislumbrou-se que a metodologia ABP foi eficaz para a docente
durante a pesquisa-ação, uma vez que os estudantes se engajaram nos
conteúdos abordados e motivaram outra turma da escola a continuar a
prática pedagógica.
Já na segunda etapa do projeto, com o uso de jogos educativos, foi
desenvolvida a prática numa turma da segunda série do Ensino Médio

13[Link] (Acessado em:

21 de outubro de 2019).
101
vespertina. A turma foi composta por 13 estudantes, sendo 9 do gênero
masculino e 4 femininos, com idade de 17 anos.
De modo geral, pode-se observar que em todos os momentos da
atividade, os estudantes sempre se prontificaram a desenvolver e a jogar,
num clima de muita interação e companheirismo entre todos. A figura 9
apresenta os estudantes jogando.
Figura 9. Os estudantes jogando.

Fonte: A autora (2019).

Nos últimos minutos de uma das aulas, uma mãe chegou para
acompanhar a aprendizagem de seu filho. A mesma, ao ver o jogo sobre a
mesa, relembrou sua infância e contou que conhecia a história deste
comércio. Ela gostou muito de ver seu filho estudando o lugar e
relacionando o conteúdo da disciplina de Geografia.
Portanto, para realizar a avaliação sobre a opinião dos estudantes
referente aos materiais utilizados no jogo, foi aplicado um questionário que
os estudantes tiveram que responder. A seguir serão apresentados os dados
coletados.
Primeiramente, na avaliação dos requisitos técnicos, pode-se observar
que todos os estudantes da turma concordaram que as palavras estavam
associadas aos desenhos e 1 discente sugeriu acrescentar cores nas peças,
conforme depoimento do aluno D “Sim. Colocaria cores, nas peças, para
deixar mais harmônico e divertido”. Assim, verificou-se que o jogo
apresentou boa impressão, mas 1 estudante recomendou utilizar cores no
jogo, de acordo com o estudante D “Devido as palavras e desenhos estarem
sem cores o jogo não ficou tão interativo e um pouco devagar”. Quanto à
qualidade da impressão e do tipo do material impresso, todos avaliaram de

102
boa qualidade e consistente. Porém, 1 estudante aconselhou plastificar as
peças para maior durabilidade, conforme afirma o aluno D “Acredito que
poderia ser tudo envelopado (impermeável) para maior duração”. Já em
relação ao tamanho do jogo, todos os alunos acharam bom para visualizar,
como cita o aluno W “Sim. Este tamanho está ótimo”.
Em relação aos requisitos pedagógicos, verificou-se nos formulários que
somente 1 estudante da turma (com autismo) escreveu que não abordaria
outros temas com o mesmo jogo, como afirma o aluno J “Não, eu não
abordaria não”. Os demais colegas apontam que o mesmo jogo poderia
abordar assuntos tais como: climas, países, bandeiras e a história de Morro
Grande/SC e com seus pontos turísticos, conforme o depoimento do aluno
M “Sim, eu abordaria (climas, países e suas bandeiras, etc.)”.
Quanto ao entendimento do jogo, todos os estudantes acharam fácil,
conforme comenta o estudante H “Sim. Pois, é simples e tem uma ótima
dinâmica”. Quanto ao conteúdo estava adequado ao tema estudado,
conforme a aluna R “Sim. Aprendemos mais sobre a Casa de Comércio, nos
distraindo jogando e aprendendo sobre o assunto e o que havia lá”. Como
pode-se verificar nos questionários, o estudante D apresentou um maior
envolvimento na análise do jogo.
Cabe ressaltar que o estudante com deficiência intelectual moderada
teve um maior envolvimento no decorrer da utilização dos jogos. Assim,
como pode ser observado, no questionário que foi solicitado, o sujeito L
afirma que “Sim, porque foi estudado sobre Casa de Comércio”. O discente
sempre esteve presente nas aulas, fez perguntas sobre o jogo, interagindo
e colaborando com os colegas.
Logo, o engajamento com os familiares e comunidade da região foi um
pilar importante, pois os discentes realizaram a pesquisa com o apoio de sua
família e da Secretaria de Educação do Município de Morro Grande/SC. Além
disso, os estudantes tiveram a oportunidade de explanar a pesquisa a
autoridades locais e a equipe do eixo de educação do Projeto Geoparque
Caminhos dos Cânions do Sul. Portanto, pode-se extrapolar os muros da
escola e motivar os discentes a compreender a história da Casa de Comércio
Sasso, tornando o conhecimento mais significativo. Neste sentido,
observou-se que o uso dos jogos e ABP, como utilizados nesta pesquisa,
podem auxiliar o desenvolvimento da Educação Patrimonial no Ensino
Médio.

103
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho teve como objetivo identificar como os jogos podem
auxiliar na Educação Patrimonial no Ensino Médio. As atividades foram
desenvolvidas durante os meses de março a novembro de 2019, na
disciplina de Geografia e com a colaboração das disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática. Assim, foi possível perceber, por meio da prática,
que os estudantes das turmas demonstraram motivação durante todas as
etapas da execução da pesquisa.
Neste contexto, verificou-se que também houve a inclusão escolar na
prática aplicada, visto que com o desenvolvimento dos jogos, foi possível
que todos os estudantes pudessem compreender e participar das atividades
propostas. Deste modo, pode-se fazer valer o verdadeiro sentido da
inclusão, uma vez que possibilitou respeitar os diferentes limites e
aproveitar as diferenças para o benefício de todos.
Com base nesse estudo, vislumbrou-se que a metodologia ABP e jogos
educativos foram eficazes para a docente durante a pesquisa-ação. Sendo
que, com esta prática, o conteúdo foi contextualizado na realidade dos
discentes e os jogos possibilitaram atender ao objetivo da pesquisa. Assim,
este estudo pode servir como suporte para ser utilizada em outras turmas,
que necessitarem estudar a Educação Patrimonial através da ABP e dos
jogos.
Quanto aos trabalhos futuros, pretende-se ampliar a outras escolas do
município, propiciando aos discentes e docentes o acesso ao conhecimento
do patrimônio material estudado. Outra possibilidade é o desenvolvimento
de um e-book colaborativo em formato de história em quadrinhos, sobre a
Casa de Comércio Sasso.

AGRADECIMENTOS
Este trabalho foi desenvolvido com o apoio da UFSC, na disciplina de
Tópicos Especiais em Tecnologia Educacional: Inovação, Criatividade e
Compartilhamento na Educação, do Programa de Pós-Graduação em
Tecnologias da Informação e Comunicação, no Campus de Araranguá/SC.
Com os docentes Juarez Bento da Silva, Leticia Rocha Machado e Simone
Meister Sommer Bilessimo, que acreditaram na minha prática pedagógica e

104
oportunizaram ampliar meu conhecimento, enquanto docente da educação
básica e pública.
A todo empenho e dedicação da equipe do RExLab, a Secretaria de
Educação Municipal de Morro Grande/SC, que possibilitou eu estar
participando desta disciplina. Ao grupo de trabalho da EEB Ana Machado Dal
Toé, que possibilitou o desenvolvimento da pesquisa e aos estudantes que
se dispuseram aprender sempre mais, minha gratidão!

REFERÊNCIAS
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BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino
Fundamental. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.
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Maria Cecília – “Aprendizagem baseada na investigação”. Sistema
de Bibliotecas da UNICAMP. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 2014.

SOBRE A AUTORA
Jaqueline Sasso Favarin Dal Pont, nasceu em Meleiro /
SC, Brasil, em 08 de abril de 1986. Possui especialização
em Gestão Escolar: Administração, Supervisão e
Orientação, pela Universidade Candido Mendes (2018);
Graduação em Geografia pela Universidade do Extremo
Sul Catarinense (2007) e Pedagogia pela Faculdade
Educacional da Lapa (2019), Brasil.
É Professora efetiva de Geografia na Escola de Educação Básica Ana
Machado Dal Toé e na Escola Municipal de Ensino Fundamental Prefeito
Dário Crepaldi, desde 2014 e 2010, respectivamente.

Vídeo explicativo:

[Link]
EyA&feature=[Link]

107
APÊNDICE A - STORYBOARD

108
109
7. USO DE JOGOS PARA AS AULAS DE MATEMÁTICA EM UM
PROJETO SOCIAL

Jean Marcel Belizario

Escola Municipal Antônio Mangilli; 28º Grupo de Artilharia de Campanha –

Criciúma/SC.
e-mail: jeanmarceljmb@[Link]

Resumo. Este trabalho tem como finalidade apresentar um relato de

experiência referente a aplicação de um quebra-cabeça, voltado para a
disciplina de matemática com jovens de um projeto social desenvolvido no
município de Criciúma/SC. O quebra-cabeça empregado no projeto foi
elaborado de maneira que os alunos necessitassem resolver cálculos
matemáticos para conseguir finalizar a sua montagem. Também foi
projetado um ábaco para que os alunos utilizassem como ferramenta para
a resolução dos cálculos matemáticos. A pesquisa foi aplicada durante
algumas aulas de reforço escolar na disciplina de matemática. Esse projeto
utilizou-se de uma pesquisa bibliográfica, buscando temas relacionados à
evasão escolar no Brasil, dificuldades dos alunos na disciplina de
matemática e a utilização de materiais manipuláveis em sala de aula. Como
resultados obteve-se a conclusão de que é possível utilizar-se dos recursos
tecnológicos disponíveis, de maneira direta ou indireta, para transformar o
ambiente educacional em algo descontraído e, consecutivamente, mais
atrativo para os alunos. Como conclusão pode-se perceber que com o uso
de tecnologias na educação, o ensino se diferencia da forma tradicional e
acaba se tornando muito mais atrativo e motivador para os alunos, já que é
possível relacionar os conteúdos de sala de aula com o seu cotidiano.

Palavras Chave: Ensino da matemática. Tecnologias. Projeto social.

ISBN: 978-65-5720-000-1
INTRODUÇÃO
As tecnologias digitais como telefones smartphones, tablets,
computadores não podem ser considera como sendo apenas exemplos de
recursos tecnológicos, já que se deve considerar também outros tipos de
materiais que resultam dos avanços tecnológicos, ou são aprimorados por
eles. Diante disso, tem-se nos dias atuais objetos confeccionados em
impressoras 3D que os alunos podem revisar conceitos, ao mesmo tempo
que manipulam o material com suas próprias mãos, deixando o conteúdo
abstrato mais concreto.
Na matemática, por exemplo, tem-se a calculadora digital no qual pode-
se resolver cálculos de maneira muito simples, obtendo resultados exatos,
com apenas alguns “toques”. Porém, os alunos não devem desenvolver o
pensamento de que esse é o único instrumento que pode ser usado para se
resolver cálculos matemáticos. Eles devem ter a consciência de que, nos dias
atuais, essa ferramenta é um dos recursos tecnológicos disponíveis para
esse fim, mas não o único. Existem objetos diferentes que, em outras
épocas, já foram considerados avanços tecnológicos. O ábaco é um exemplo
de tecnologia analógica que, em um certo momento histórico, foi um
método revolucionário para se facilitar a resolução de expressões
matemáticas e, atualmente, é considerado não mais que um brinquedo para
crianças. Os alunos não devem ficar dependentes de apenas uma
ferramenta de resolução de cálculos para que, quando não dispuserem dela,
eles possam encontrar outras maneiras de se resolver os problemas
propostos.
Diante disso, é necessário planejar as aulas de maneira que os alunos
construam conhecimento e descubram que pode haver mais de uma
maneira para se resolver o mesmo problema, não ficando dependente de
apenas um método de resolução. Segundo Luz (2016, p. 69), “é indiscutível
que o uso das tecnologias na educação, ou tecnologias educacionais, auxilia
o educador no processo de ensino aprendizagem, cabendo a esse
profissional o papel de mediação para o uso significativo desses recursos”.
Dessa maneira, o objetivo desta pesquisa é como desenvolver objetos
de aprendizagem que facilitem o entendimento da disciplina de
matemática? Esse problema foi pesquisado durante as aulas de reforço
escolar em um projeto social. Para Maciel (2015, p. 14), “os projetos sociais
nascem do desejo de mudar uma determinada realidade, construindo-se
como pontes entre a realidade vivida e a desejada”. Assim um projeto social

111
pode ser considerado como uma maneira de se alcançar uma nova realidade
pela sociedade, alterando as formas de pensamento a qual ele foi
implantado, geralmente com objetivos educacionais.

EVASÃO ESCOLAR E REPROVAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

BRASILEIRA
Os índices que medem a reprovação e a evasão escolar no Brasil,
atualmente, mostram uma melhora a cada ano no país. Porém, ainda se
encontra valores elevados desses marcadores que acabam sendo
preocupantes. Segundo o Resumo técnico do Censo da Educação Básica
2018 (INEP, 2019), o ano de 2017 teve 152 226 mil matrículas a mais, nas
escolas de educação básicas brasileiras, com relação a 2018. Esse número é
ainda maior se comparado com os últimos 4 anos, na qual foi registrado 1,3
milhões a menos em comparação com 2014, correspondendo a uma
redução de 2,6% no total de matrículas. Assim, se for considerado apenas o
ensino fundamental como base, este número é ainda maior, pois tem-se
uma redução de 4,9% no número de matrículas, sendo 4 % nas séries iniciais
do ensino fundamental (INEP, 2019).
Os dados apontam que cada ano subsequente menos crianças estão
voltando para a escola a fim de continuar seu aprendizado. Conforme
Auriglietti (2014, p.1), a “evasão escolar é um fenômeno que tira das escolas
milhares de alunos que poderão vir a se tornar os futuros excluídos da
sociedade e do mercado de trabalho”.
O Brasil também enfrenta outro grande problema que são os índices de
reprovação dos estudantes brasileiros. No site Fundação Abrinq –
observatório da criança e do adolescente 14, constata-se que a média de
reprovação dos alunos brasileiros no ensino fundamental foi de 7% no ano
de 2018 e 5,1% se considerar apenas as séries iniciais do ensino
fundamental. O estado de Santa Catarina possui 3,6% dos seus alunos
reprovados, sendo o estado do Paraná tendo o maior índice quando
comparado apenas as séries iniciais do ensino fundamental, comum total de
10,7% (INEP, 2019). A primeira vista pode-se parecer números pequenos,

14Disponívelem: <[Link]
infancia/temas/ensino-fundamental/553-taxa-de-reprovacao-nos-anos-iniciais-e-
finais-do-ensino- fundamental?filters=1,109 >. Acesso em: 23 de outubro de
2019.
112
porém somado com problemas sociais são um dos causadores da evasão
escolar brasileira.
Nesse contexto, a matemática também possui sua parcela de culpa, pois
esta disciplina é, em parte considerável, responsável pelos índices de
reprovação que se observa atualmente no Brasil. Como descreve Silva e
Alves (2016, p.1), as avaliações de larga escala vem mostrando que
“aprender matemática, na educação básica, tem sido uma tarefa árdua, o
que vem à tona com os altos índices de reprovação em matemática”. Os
alunos apontam essa disciplina como complexa e, como consequência,
ocorre a reprovação e a perda da motivação em estudá-la. Portanto, esses
são índices que devem preocupar a todos pois, na medida que a reprovação
dos alunos aumenta, sendo este um dos motivos da evasão escolar, chegará
o momento em que as escolas ficarão com baixas frequências de alunos.
Assim, deve-se encontrar maneiras de se motivar os alunos e agregar
conhecimento para que se reduzam as reprovações e se prepare melhor os
estudantes para a sociedade.

AULAS DE MATEMÁTICA
É de conhecimento de grande parte das pessoas as enormes dificuldades
que os alunos possuem na disciplina de matemática. Isso pode estar
relacionado a falta de associação da matemática com o cotidiano da
sociedade em geral. Essa maneira, de construir o conhecimento se baseia
em “um monólogo no qual o professor fala e os estudantes apenas escutam,
e quase nunca sem questionar” (SILVA; ALVES, 2016, p. 03). Conforme Silva
e Alves (2016), com esse formato tradicional de se ensinar matemática os
alunos acabam ficando desanimados, desmotivados, obtendo pouco
aprendizado e até mesmo ocorrendo situações de evasão no ensino.
Assim, deve-se ter a consciência de que os alunos precisam perceber que
a matemática possui utilidade no cotidiano para que deixe de ser descartada
pelos estudantes, passando assim a ser melhor compreendida por eles. Uma
maneira de se quebrar esse paradigma da disciplina de matemática é
utilizando as aulas de reforço escolar. Nelas “o professor tem maiores
facilidades para estar ajudando o aluno com dificuldades no processo de
aprendizagem” (ALVES, 2018, p.30).
Nas escolas brasileiras encontra-se muitos alunos que se sentem
excluídos dos ambientes escolares pois possuem algumas dificuldades de

113
aprendizagem. Esses estudantes acabam, de certa forma, isolando-se por
não conseguirem acompanhar o conteúdo em sala de aula. Segundo Alves
(2018, p.30), “o reforço escolar vem romper as barreiras da desigualdade de
raciocínio”, possibilitando que o professor consiga mais facilmente auxiliar
o aluno com as dúvidas que surgiram do conteúdo. Assim, as aulas tornam-
se menos repetitivas para os estudantes com maior facilidade em
determinado conteúdo, pois não há explicações do mesmo conteúdo,
diversas vezes.
O reforço escolar também pode ser utilizado não apenas para ajudar os
alunos com grandes dificuldades, mas também os que possuem alguma
facilidade. Nas aulas de reforço escolar o professor pode trabalhar maneiras
diferentes de ensinar, abordando conteúdos que não estão programados,
mas que podem auxiliar em aprendizados futuros, utilizando materiais
diferentes que ajudarão na melhor compreensão da disciplina. O professor
pode separar e tratar, de maneiras diferentes, os diversos níveis de
conhecimentos existentes em sua sala de aula.
Dessa maneira, o reforço escolar auxilia “o professor a fazer com que os
educandos adquiram as competências almejadas” (ALVES, 2018, p.30).
Assim o reforço escolar pode ser uma solução viável para ajudar os alunos a
superarem as dificuldades na disciplina de matemática.

O USO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA

O mundo, atualmente, está tomado pelos avanços tecnológicos. Em
todo lugar em que alguém está presente existe algum instrumento
tecnológico auxiliando uma atividade de alguma forma. Esse é um fato
inevitável e que todos já estão cientes e acabam por usar esses recursos de
alguma maneira. Segundo Javaroni e Zampieri (2015, p. 1001), a sociedade
está utilizando as tecnologias que “se faz presente dentro de distintas
atividades”. Diante disso, deve-se ter em mente que o mundo tecnológico
precisa chegar às salas de aula também, servindo como uma ferramenta de
ensino com o intuito de melhorar a aprendizagem dos alunos.
Os alunos que consideram certos conteúdos difíceis, acabam
entendendo melhor quando esse é tratado com instrumentos que estão
acostumados a usar em seu dia a dia, ou com materiais que eles possam
manipular concretamente. Isso torna os estudantes ativos em sala de aula,
pois podem opinar em como usar, relatar experiências, mudando as aulas

114
tradicionais nas quais os alunos são meros receptores das informações
transmitidas pelos professores.
Dessa maneira pode-se despertar a motivação dos alunos, pois eles
descobrem novas formas que as tecnologias os ajudam. Segundo Martinelli
e Martinelli (2016, p 37), “isso ocorre porque o aspecto lúdico alivia a tensão
e estimula a formação de outros esquemas cognitivos que ampliam as
possibilidades de aprendizagem”. Assim, há a necessidade das tecnologias
estarem presentes em sala de aula, pois elas podem deixar os alunos com
maior interesse no conteúdo ministrado e “estimulam o desenvolvimento
dos processos de ensino aprendizagem”, adequando a realidade em que os
alunos estão inseridos (COSTA; SOUZA, 2017, p. 231)
Segundo Martinelli e Martinelli (2016, p. 40), “a construção dos
conceitos matemáticos se deu por meio da relação entre o homem e o
ambiente, especialmente pela manipulação e transformação dos objetos
naturais ao meio”. Assim, introduzindo objetos de aprendizagem em aulas
de matemática consegue-se ter uma opção de colocar essa disciplina no
cotidiano dos alunos, tornando-a muito mais concreta para que dessa
maneira os alunos realmente percebam a matemática em outras áreas do
conhecimento.
Dessa maneira, consegue-se também despertar o interesse nos
estudantes, pois utilizam instrumentos que eles observam em seu cotidiano
e podem manipular concretamente. Assim, as aulas de matemática são
transformadas em ambientes muito mais descontraídos. Portanto, os alunos
conseguem perceber a matemática não como uma disciplina isolada que a
sociedade não faz mais uso, e sim um conteúdo que foi facilitada com o
passar do tempo e os avanços tecnológicos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de matemática para o
terceiro e quarto ciclos, trazem que:
As necessidades cotidianas fazem com que os alunos
desenvolvam capacidades de natureza prática para lidar com
a atividade matemática, o que lhes permite reconhecer
problemas, buscar e selecionar informações, tomar decisões.
Quando essa capacidade é potencializada pela escola, a
aprendizagem apresenta melhor resultado (BRASIL, 1998, p.
37).

115
 Nesse sentido, deve-se vislumbrar que os avanços tecnológicos estão
modificando a maneira de toda a sociedade viver e, portanto, deve também
mudar a maneira de se ensinar. Conforme Luz (2016, p.50), “qualquer
conteúdo que não seja de fácil compreensão ou claro não é didático”. As
aulas devem ser planejadas a fim de buscar maneiras de despertar o
interesse e a curiosidade dos alunos para que o processo de ensino e de
aprendizagem não se torne algo “massacrante” aos estudantes. Os objetos
de aprendizagem, frutos dos avanços tecnológicos existentes atualmente,
podem propiciar um ambiente lúdico em sala de aula, podendo ser uma
maneira de se buscar esse resultado.

METODOLOGIA
Para a realização do projeto de pesquisa foi realizada uma pesquisa
bibliográfica, contemplando autores que abordaram temas relacionados à
evasão escolar no Brasil, dificuldades dos alunos na disciplina de
matemática e a utilização de materiais manipuláveis em sala de aula.
Também foi necessário realizar uma pesquisa referente ao público-alvo para
definir que tipo de atividade seria melhor aceita, além de entrevista com
professores e diretores para definir qual a melhor maneira de se aplicar
recursos tecnológicos em sala de aula. Em seguida foi planejada uma
atividade que pudesse ser realizada em grupos para que houvesse uma
socialização entre os alunos e suas dúvidas fossem compartilhadas. Com
isso, surgiu a ideia de um quebra-cabeça, envolvendo cálculos matemáticos
e o ábaco, para que não houvesse a necessidade de usar calculadoras
digitais.

Público alvo
O projeto de pesquisa foi aplicado em um projeto social na cidade de
Criciúma/SC. As crianças que participam dele são indicadas pelas escolas da
rede municipal de educação da cidade por possuírem vulnerabilidade social,
ou não gostarem de seguir regras e normas. Após serem indicadas, os
estudantes que participarão do projeto são escolhidos por uma das escolas,
que é a administradora do projeto através de entrevistas com os alunos e/ou
responsáveis das crianças.
No turno da manhã os alunos possuem aulas seguindo a grade curricular

116
regular do ensino fundamental, sendo conduzido por professores
contratados pela rede municipal de ensino. Na parte da tarde, os estudantes
possuem atividades extraclasse, como: aulas de reforço escolar, aulas de
música e educação física.
A pesquisa foi realizada em uma turma de 5º ano, durante algumas aulas
de reforço escolar. Essa turma possui 14 estudantes entre 11 e 14 anos de
idade, sendo 3 repetentes. A turma também possui dois alunos com
deficiência intelectual, sendo um leve e outro moderado, sem
acompanhamento especializado. A direção da escola administradora do
projeto apontou que os profissionais que trabalham no projeto social devem
ser contratados, já que é realizado fora das dependências da escola.
Nesse cenário, há uma certa dificuldade em contratar profissionais
capacitados para atender esse tipo de necessidade especial. Diante disso, a
aplicação da atividade foi em grupos para prover também uma maior
socialização desses alunos com o restante da turma.

Etapas da pesquisa
A realização deste projeto de pesquisa foi dividida em 3 etapas:
planejamento, aplicação do projeto, resultados e discussões, conforme
fluxograma abaixo.
Figura 1. Etapas da pesquisa

Fonte: O autor (2019).

Planejamento
Esta fase caracteriza o início da disciplina de Tópicos Especiais em
Tecnologias Educacionais, do Programa de Pós-Graduação em Tecnologias
da Informação e Comunicação da UFSC. Ela foi iniciada com a apresentação

117
de uma proposta de projeto a ser desenvolvido com o auxílio do makerspace
do Laboratório de experimentação remota (RExLab) da UFSC. Durante essa
fase da disciplina foram apresentados o plano de aula e o storyboard dos
materiais a ser aplicados, conforme será apresentado a seguir.

Plano de Aula
O plano de aula foi dividido em 4 fases distribuídas em 9 aulas de 1 hora
cada. A primeira fase foi composta de 4 aulas, onde foi realizada uma revisão
com os alunos abordando os conteúdos que foram utilizados para a
resolução do jogo de quebra-cabeça. Os conteúdos abrangidos foram
expressões matemáticas envolvendo as 4 operações básicas (soma,
subtração, multiplicação e divisão), dando atenção especial às envolvendo
frações pois, segundo pesquisas na turma, é o conteúdo que os alunos mais
possuem dificuldades. Também foi realizada uma revisão dos conceitos
iniciais da geometria. Durante fase de revisão foi utilizado, como apoio, o
livro didático dos alunos, fornecido pela escola e vídeos abordando a
resolução de expressões envolvendo as 4 operações básicas. Também foi
utilizado o software Geogebra 15 para que os alunos pudessem visualizar as
figuras planas com os conceitos ensinados, manipulem virtualmente os
sólidos que elas poderão formar.
Na segunda fase, composta de 2 aulas, foi apresentado o Ábaco aos
estudantes e ensinado como utilizar essa ferramenta para resolver cálculos
matemáticos. Assim, foram apresentadas também as origens históricas e
modelos disponíveis com o intuito de mostrar aos alunos que um simples
brinquedo infantil em tempos atrás era um avanço tecnológico para se
resolver problemas cotidianos da sociedade.
A terceira fase foi a aplicação do projeto de pesquisa que teve duração
de 1 aula, todas ministradas em sequência e no mesmo dia. Nessa fase
foram distribuídos os materiais que os alunos precisaram para resolver o
projeto de pesquisa (quebra-cabeça, ábaco e folha de rascunho). No
entanto, não foi permitido que os estudantes utilizassem calculadoras
digitais. Para resolver as expressões matemáticas eles tiveram que
desenvolver estratégias, utilizando os materiais fornecidos. A atividade se

15Softwaregratuito de matemática dinâmica para todos níveis de ensino que

reúne, entre outros, conteúdos relacionados a geometria. Disponível em:
[Link]
118
seguiu em forma de competição, com a aferição do tempo que os alunos
levaram para montar o quebra-cabeça, na tentativa de motivar os
estudantes a terminar a execução do projeto de pesquisa. Na última fase do
projeto, com 2 aulas, foi aplicado o formulário de avaliação de materiais no
qual o intuito era que aos alunos pudessem expressar suas opiniões sobre o
projeto de pesquisa.

Storyboard
A material aplicado no projeto social foi um quebra-cabeça, conforme
apresentado na Figura 1, montado no tamanho de 34 cm X 34 cm, com uma
moldura contornando-o, ficando em um tamanho total de 42 cm X 59,4 cm
(formato A2). O jogo foi confeccionado em material MDF, cortado e gravado
com o auxílio da impressora com corte à laser (Figura 1).
Figura 1: Quebra-cabeça Racha cuca do pelotão esperança.

Fonte: Laboratório RExLab (2019).

119
 O material teve uma imagem do Albert Einstein 16 editada. Os alunos não
tiveram acesso à imagem com antecedência, só visualizando ela após toda
a montagem do projeto. Os estudantes, por não conhecerem a imagem que
iria ser formada, tiveram que utilizar as fórmulas matemáticas e os
resultados, impressos em cada peça para concluir sua montagem do quebra-
cabeça. Diante disso, não houve fórmulas ou resultados repetidos, para não
gerar dúvidas. A área de montagem foi delimitada por uma moldura,
permitindo que as crianças tivessem uma pequena noção do tamanho e
formato do quebra-cabeça. Para a resolução dos cálculos não foi permitido
o uso de calculadoras digitais. Como ferramenta de auxílio foi distribuído
uma folha em branco, para ser utilizada como rascunho e um ábaco
aberto 17, conforme apresentado na figura 2.
Figura 2. Ábaco.

Fonte: Laboratório RExLab (2019).

16Imagem obtida atraves do link: [Link]

cientista-física-1100450/.
17Também conhecido como ábaco vertical. É um instrumento em que as suas argolas

não são fixas em um único caminho ou trilho, elas podem ser retiradas e colocadas
em hastes diferentes se necessário. 120
 O ábaco teve uma base total em material MDF, cortada e gravada na
impressora com corte a laser, medindo 30cm X 15cm, e 4 pinos,
confeccionados na impressora 3D, com 15cm de altura. O Ábaco teve 44
argolas impressos na impressora 3D que poderiam ser encaixadas nos pinos,
completando a ferramenta de cálculo.

Aplicação Do Projeto
Nesta etapa do projeto de pesquisa foi aplicado o quebra-cabeça e os
métodos que serão utilizados para avaliar os materiais e resultados obtidos
com o projeto de pesquisa, na turma selecionada.

Montagem do quebra-cabeça
A turma foi reunida em um grupo único para a montagem do projeto de
pesquisa sendo possível uma maior socialização dos alunos com
necessidades especiais com o restante da turma, além de facilitar na
distribuição dos materiais que eles iriam utilizar para a resolução dos
cálculos propostos. Os alunos receberam um quebra-cabeça, um ábaco e
folhas de papel em branco como rascunho (figura 3).
Figura 3. Montagem do quebra-cabeça.

Fonte: O autor (2019).

121
 Os alunos não tiveram conhecimento da imagem que o quebra-cabeça
formará até ele ficar completo. Para a resolução dos cálculos os estudantes
tiveram que elaborar estratégias utilizando apenas os materiais fornecidos
no início da aplicação. A atividade se seguiu com a aferição do tempo que os
alunos levaram para montar o quebra-cabeça, na tentativa de motivar os
alunos a terminar a execução do projeto de pesquisa (figura 4).

Figura 4. Racha cuca do pelotão esperança finalizado pelos alunos.

Fonte: O autor (2019).

Após o término da montagem do quebra-cabeça pelos alunos foi

aplicado um formulário de avaliação de materiais para coletar dados que
serviram como embasamento para futuras melhorias no projeto de
pesquisa.

Formulário de Avaliação
A avaliação de objetos de aprendizagem, segundo Haughey (2005, p.5),
é um pensamento que está em ascensão. A gama de objetos de
aprendizagem existentes hoje teve um crescimento considerável nos
últimos tempos e isso foi o que gerou o interesse em como avaliar estes

122
materiais e “quais critérios usar para fazer julgamento sobre sua qualidade
e utilidade” (HAUGHEY, 2005, p. 5).
Para o formulário de avaliação do Objeto de Aprendizagem foi utilizado
um com 15 questões baseado no modelo Learning Object Evaluation
Instrument (LOEI). Segundo Haughey (2005, p.9), esta ferramenta de
avaliação de Objetos de aprendizagem foi criada para estudar conteúdos
escolares utilizando cinco princípios: integralidade, usabilidade,
aprendizagem, design e valores. Cada um desses princípios, totalizando
quatorze, são afirmações que constituem seus critérios. No campo das
respostas foi utilizada escala tipo Likert com três níveis de respostas
representadas por emoticons: gostei 18, não sei 19 e não gostei 20 .
O formulário foi entregue aos alunos, lido em sala de aula pelo
pesquisador e respondido de forma que somente foi liberado para iniciar a
próxima questão quando todos os estudantes da turma terminarem a
questão anterior. Para a utilização das imagens e dados obtidos, através do
formulário de avaliação de materiais, foi solicitado que cada responsável dos
alunos assinassem um termo de consentimento autorizando o uso dessas
informações para a pesquisa desenvolvida.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
Como resultados, nota-se um entusiasmo grande da maior parte da
turma em completar o projeto de pesquisa. Eles estavam em um total de 9
alunos presentes no dia da aplicação e levaram 42 minutos para resolver o
quebra-cabeça completo. No início eles não compreenderam muito bem o
que deveria ser realizado, porém após o pesquisador auxiliá-los a encaixar
as primeiras peças todos se animaram. Com o decorrer do tempo, surgiu
uma competitividade entre eles, sendo alvo da competição quem
encontrava primeiro a peça que faltava ou que resolvia um determinado
cálculo em menor tempo. Nessa vontade de terminar o quebra-cabeça mais
rápido, é que se conseguiu chegar ao entendimento de que o ábaco ficou

18Disponível em: [Link]

sorridente-4007573/ .
19Disponível em: [Link]

s%C3%Admbolo-avatar-1610228/.
20Disponível em: [Link]
123
3898008/.
frágil para aquela atividade, pois em meio a disputa pelo instrumento, houve
a avaria de 2 hastes. Após o término da atividade, os alunos perguntaram se
não havia outro jogo, com mais peças e cálculos.
Assim, mesmo após revisões do projeto, os alunos encontraram um erro
em um dos cálculos, o que se pode ter dois entendimentos: o lado negativo
foi que ele poderia ter sido melhor revisado pelo pesquisador, porém como
ponto positivo pode-se considerar que esse fato mostrou que os alunos
estavam esforçando-se para terminar a atividade. Portanto, durante a
aplicação do formulário de avaliação de materiais obteve-se alguns
resultados apontados no Quadro 1.
Quadro 1. Respostas dos questionários.
Respostas
Pergunta Não Não
Gostei
sei gostei
1 - Você reconhece as operações de soma,
subtração, multiplicação e divisão no quebra- 5 4 0
cabeça?
2 - Você gostou de fazer atividade em grupo? 7 1 1
3 - Você achou do tamanho das peças do quebra-
8 1 0
cabeça?
4 - Você gostou do tamanho dos números das
9 0 0
expressões matemática?
5 - Você gostou do Ábaco? 7 0 2
6 - Você gostou do tamanho do Ábaco? 5 2 2
7 - Você conseguiu resolver todas as expressões
3 5 1
matemáticas que estavam no quebra-cabeça?
8 - Você já havia utilizado o Ábaco para resolver
5 0 4
cálculos?
9 - Você gostou do formato das peças do quebra-
8 1 0
cabeça?
10 - Você gostou do formato das peças do ábaco? 6 2 1
11 - Você sentiu dificuldade para entender algum
2 2 5
símbolo ou número do quebra-cabeça?
12 - Você gostou da imagem formada pelo
9 0 0
quebra-cabeça?
13 - Você conseguiria resolver o quebra-cabeça se
1 1 7
os professores não estivessem em sala?
14 - Você gostou do quebra-cabeça depois de
8 0 1
montado?
Fonte: O autor (2019).

124
 Na última pergunta foi questionado o que os alunos mudariam no
quebra-cabeça para melhorá-lo:
о 4 alunos responderam que ele poderia ser mais colorido;
о 3 alunos, que ele poderia ser maior e com mais peças;
о 1 aluno respondeu que ele poderia ser redondo.
No requisito integralidade, analisando as respostas do formulário de
avaliação de materiais, percebe-se que o conteúdo explorado pelo projeto
de pesquisa estava apresentado de maneira razoável, pois nenhum aluno
respondeu que não reconhecia as operações expostas. Pelo fato de alguns
alunos responderam que não sabem, entende-se que poderia do objeto de
aprendizagem poderia ter sido abordado de forma diferente, ou que a
escolha dele poderia ser outra.
Já no requisito de usabilidade, o quebra-cabeça se mostrou fácil de
manusear, com um tamanho de peças e fonte dos números que ficaram
agradável para leituras. Quanto ao ábaco, uma pequena fração dos alunos
não aprovaram o instrumento apresentado.
No requisito aprendizagem, apenas um aluno não conseguiu resolver os
cálculos matemáticos propostos. Os alunos, em geral, consideraram o ábaco
de fácil manuseio, porém alguns responderam que nunca haviam usado o
recurso para resolver expressões matemáticas, o que pode explicar a
desaprovação dele. Eles também gostarem de trabalhar em grupo, tendo
apenas um aluno que alegou não apreciar esta forma de trabalho, por ser
difícil de se chegar a um consenso entre todos.
Quanto ao design, os alunos gostaram do quebra-cabeça e do ábaco.
Porém, com a última pergunta, percebe-se que o quebra-cabeça poderia ter
partes com maiores quantidades de cores e que ele poderia ser maior, com
mais peças.
Já no requisito valores, percebe-se que os alunos gostaram da imagem
formada ao fundo do quebra-cabeça, porém a maior parte dos respondeu
que não conseguiria resolver ele por completo se os professores não
estivessem em sala de aula.

125
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O “ensino da matemática, no contexto atual, superou a transmissão
autoritária e a recepção passiva do ensino tradicional” (MARTINELLI,
MARTINELLI, 2016, p. 179). Assim, as aulas de matemática podem ser
influenciadas pelos avanços tecnológicos, pois dessa maneira situa-se a
disciplina no cotidiano dos alunos.
A utilização de recursos tecnológicos disponíveis para a criação de
objetos de aprendizagem pode facilitar o entendimento do conteúdo por
parte dos alunos. Essas ferramentas auxiliam a criar um ambiente
educacional mais descontraído, fazendo com que os estudantes adquiram
maior interesse pelo conteúdo. O quebra-cabeça, objeto de aprendizagem
principal da pesquisa, se mostrou eficiente e que é possível ensinar
matemática de uma maneira descontraída, em grupos e sem o uso de
calculadoras digitais. Os alunos compreendem melhor o conteúdo,
entendendo os processos para a resolução de um problema matemático,
sem passar diretamente para o resultado.
Concluindo, pode-se perceber que há a possibilidade de se planejar as
aulas de matemática com a inclusão de tecnologias, sejam de maneiras
diretas, com ambientes virtuais e softwares matemáticos didáticos, ou
indireta, criando objetos de aprendizagem com os avanços tecnológicos
disponíveis. Assim seja qual for a maneira de se planejar as aulas, com a
inclusão de tecnologias, cria-se um ambiente mais próximo do cotidiano dos
alunos, muito mais descontraído e com resultados muito positivos, tanto
para professores, como para os estudantes.

REFERÊNCIAS
ALVES, Daiane de Lourdes. A importância do reforço escolar. Revista Farol:
Faculdade Rolim de Moura, Rolim de Moura, v. 6, n. 6, p.29-37, jan.
2018. Disponível em:
<[Link]
08>. Acesso em: 30 de outubro de 2019.
AURIGLIETTI, Rosangela Cristina Rocha. Evasão e Abandono Escolar:
causas, consequências e alternativas – o combate a evasão escolar
sob a perspectiva dos alunos. Paraná. Secretaria de Estado da
Educação. Superintendência da Educação. Programa de

126
 Desenvolvimento Educacional. Os desafios da escola pública
paranaense na perspectiva do professor PDE, 2014 / Secretaria de
Estado da Educação. Superintendência da Educação. Programa de
Desenvolvimento Educacional. – Curitiba: SEED, 2016. - V.1.
Disponível em:
<[Link]
usca/producoes_pde/2014/2014_ufpr_ped_artigo_rosangela_cristi
na_rocha.pdf>. Acesso em: 30 de outubro de 2019
BRASIL. Secretaria de educação fundamental. Parêmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental –
Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em:
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COSTA, Maiara Capucho; SOUZA, Maria Aparecida Silva de. O uso das TIC's
no processo ensino e aprendizagem na escola alternativa "Lago
dos Cisnes": o projeto Mapeamento e seus desdobramentos.
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Fundação Abrinq. Observatório da criança e do adolescente. Taxa de
reprovação nos anos iniciais e finais do ensino fundamental.
Disponível em: <[Link]
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anos-iniciais-e-finais-do-ensino-fundamental?filters=1,109 >. Acesso
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INEP. Resumo Técnico: Censo da Educação Básica 2018 [recurso
eletrônico]. – Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2019. 66 p. Disponível em:
<[Link]
/asset_publisher/6JYIsGMAMkW1/document/id/6386080>. Acesso
em: 28 de outubro de 2019.
JAVARONI, Sueli Liberatti; ZAMPIERI, Maria Teresa. O Uso das TIC nas
Práticas dos Professores de Matemática da Rede Básica de Ensino:
o projeto Mapeamento e seus desdobramentos. Bolema: Boletim
de Educação Matemática, [s.l.], v. 29, n. 53, p.998-1022, dez. 2015.
Disponível em:

127
 <[Link] Acesso
em: 23 de outubro de 2019
LUZ, Adriana Augusta Benigno dos Santos. Produção de materiais e
sistemas de ensino. Curitiba: Intersaberes, 2016. 206 p. (Série
matemática em sala de aula).
MACIEL, Walery Luci da Silva. Projetos sociais. Palhoça: UnisulVirtual,
2015. 92p. Disponível em:
<[Link]
ojetos_sociais.pdf>. Acesso em: 19 de novembro de 2019.
MARTINELLI, Líliam Maria Born; MARTINELLI, Paulo. Materiais concretos
para o ensino de matemática nos anos finais do ensino
fundamental. Curitiba: Intersaberes, 2016. 197 p. (Série matemática
em sala de aula).

SOBRE O AUTOR

Jean Marcel Belizario, nasce em Esteio/RS, Brasil,

em 16 de abril de 1990. Graduado em Licenciatura
Plena em Matemática pelo Centro Universitário
Internacional- UNINTER. Especialista em Tópicos
Especiais em Matemática pela Faculdade venda
Nova Imigrante- FAVENI. É militar no 28º Grupo de
Artilharia de Campanha em Criciúma-SC. E-mail:
jeanmarceljmb@[Link]

Vídeo explicativo:

[Link]
sGS30&feature=[Link]

128
8. O USO DE JOGOS NA SALA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIAS EM UMA
ESCOLA ESTADUAL DE ARARANGUÁ/SC.

Michele Viana Costa Nagel

E.E.B Jordão Bernardo da Rosa - Araranguá/SC

e-mail: michelenagel17@[Link]

Resumo. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é responsável pelo

acolhimento, inclusão e prestação de serviços às crianças com deficiências
e transtornos variados. A educação inclusiva está amparada por lei, mas
para que ela de fato aconteça é necessário que os docentes sejam
capacitados para trabalhar com metodologias mais dinâmicas, ativas e
adaptadas a atualidade. O objetivo desta proposta é identificar se os jogos
podem auxiliar na sala de AEE, melhorando assim, o raciocínio lógico. Como
metodologia de trabalho foram realizadas pesquisas bibliográficas que
deram base para elaboração do plano de aula, storyboard, desenvolvimento
e ajustes do protótipo, aplicação e coleta de dados. O projeto possibilitou a
integração de metodologias ativas de aprendizagem com conceitos do
movimento maker, “faça você mesmo”. A produção de um livro
colaborativo, podcasts, interpretação através de jogos, fizeram parte da
proposta. Para avaliação da proposta, as informações foram coletadas
através de questionário e depoimentos. Conclui-se que o objetivo foi
atingido, pois os alunos tiveram a oportunidade de desenvolver o raciocínio
lógico, noções de interpretação e leitura utilizando metodologias ativas de
aprendizagens. Além disso, os jogos foram aplicados também nas turmas de
ensino regular, permitindo a integração dos alunos da sala de AEE.

Palavras Chave: Educação Especial, Inclusão e Tecnologia Educacional.

ISBN: 978-65-5720-000-1
INTRODUÇÃO
A escola um espaço de socialização e construção do conhecimento no
qual seus portões devem estar abertos à diversidade, ao encontro, ao
compartilhamento de ideias e à oferta de oportunidades iguais. Nesse
espaço convivem os princípios de igualdade e justiça que se realizam quando
a diversidade é respeitada por todos no exercício da convivência coletiva
(SANTA CATARINA, 2018).
O debate sobre inclusão vem se mostrando bastante intenso nos últimos
anos, no qual se busca legitimar o direito das pessoas, garantindo, com isso,
o acesso às escolas comuns. Hoje a busca é por somar a essa entrada
condições ideais de permanência e a efetiva promoção da educação, o que
transfere o foco do debate para o processo de ensino e aprendizagem
(FERREIRA et al., 2015).
Cabe enfatizar, porém, que Educação Inclusiva não consiste apenas em
matricular o aluno com deficiência em escola ou turma regular como um
espaço de convivência para desenvolver sua “socialização”. A inclusão
escolar só é significativa se proporcionar o ingresso e permanência do aluno
na escola com aproveitamento acadêmico e isso só ocorrerá a partir da
atenção às suas peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento
(ROSANA; PIETSCH; FONTES, 2007). Os tempos são de incertezas e deve-se
estar atento a um processo de globalização, tanto de informações,
comunicação e tecnologias. Assim, a educação vem sofrendo modificações
em sua percepção de tempo e espaço, fazendo refletir sobre essa nova era
(DELEVATI, 2012).
As escolas de educação básica devem prever em seu Projeto Político
Pedagógico (PPP), os recursos de acessibilidade ao currículo escolar,
cabendo aos professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) a
responsabilidade pela orientação técnica e pedagógica necessárias à sua
utilização no processo de ensino e aprendizagem. O AEE é realizado nas
escolas no contraturno. Esses ambientes contam com recursos
multifuncionais, onde atendem crianças com diferentes necessidades
específicas como: transtorno de espectro autista, deficiência intelectual,
transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, altas
habilidade/superdotação (SANTA CATARINA, 2018).

130
 Desta forma, o atendimento nas turmas de AEE é objeto e foco da
pesquisa e traz à tona o questionamento: Os jogos podem auxiliar os alunos
da sala de AEE no desenvolvimento do raciocínio lógico?
Portanto, visando quebrar moldes da educação tradicional, o projeto
traz como possibilidade um trabalho mais interativo e dinâmico para o
processo de ensino e aprendizagem, aliando conceitos da metodologia ativa
com o movimento maker na educação. Para tanto, algumas discussões
frente às mudanças que a educação vem enfrentando e ao uso das novas
tecnologias, no âmbito de escola regular inclusiva, fizeram-se necessárias.
As tecnologias estão tendo cada vez mais espaço na vida contemporânea e
na educação ela está também em destaque. As tecnologias são utilizadas
como instrumentos pedagógicos educacionais, visando proporcionar novas
possibilidades, com experiências e aprendizagem diversificadas (GOMES
ALVES et al.,2014). Portanto, é necessário compreender sobre a inclusão e
a Educação Especial no intuito de utilizar recursos tecnológicos de acordo
com as necessidades emergentes no AEE, conforme será abordado a seguir.

A INCLUSÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ENSINO REGULAR

A educação Inclusiva se baseia justamente no pressuposto de que se a
escola oferecer um currículo flexível e vinculado aos interesses individuais e
sociais dos alunos, garantindo acessibilidade de locomoção e comunicação
em suas dependências, além de desenvolver metodologias e práticas
pedagógicas que atendam às demandas individuais, oportunizando todos ao
direito de uma aprendizagem de forma colaborativa (ROSANA; PIETSCH;
FONTES, 2007). Os mesmos autores enfatizam que tanto a escola como os
educadores não estão preparados para esta inclusão, embora as políticas
públicas tenham avançado neste sentido.
Embora a legislação brasileira - na Educação, como em outras
áreas - possa ser considerada bastante avançada para
padrões internacionais, a promulgação de leis e diretrizes
políticas ou pedagógicas não garante, necessariamente, as
condições para o seu devido cumprimento. A implementação
de um sistema de Educação Inclusiva não é tarefa simples;
para oferecer um ensino de qualidade a todos os educandos,
inclusive para os que têm alguma deficiência ou problema
que afete a aprendizagem, a escola precisa reorganizar sua
estrutura de funcionamento, metodologia e recursos
pedagógicos, e principalmente, conscientizar e garantir que

131
 seus profissionais estejam preparados para essa nova
realidade (ROSANA; PIETSCH; FONTES, 2007, p. 350).
A legislação vem amparar a inclusão, para que ela se concretize de fato,
as lacunas estão na falta de formação dos docentes para uma metodologia
mais dinâmica, ativa e adaptada a esses novos tempos que a educação vem
vivendo.

A Sala de Atendimento Educacional Especializado

O AEE é disponibilizado na rede de ensino regular no período de
contraturno, com o objetivo de complementar ou suplementar o processo
de aprendizagem dos estudantes com as mais diferentes necessidades
especiais: Transtorno do Espectro Autista (TEA), Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade (TDAH) e Altas Habilidades/Superdotação (SANTA
CATARINA, 2018).
O ensino ofertado no AEE é essencialmente diferenciado em método e
estratégias do ensino regular escolar e não pode caracterizar-se como um
espaço de reforço ou complementação das atividades escolares. Assim, são
exemplos práticos de atendimento educacional especializado: o ensino da
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), do Sistema Braille, a introdução e
formação do estudante na utilização de recursos de tecnologia assistiva
como a comunicação alternativa e os recursos de acessibilidade ao
computador, a orientação e mobilidade, a preparação e disponibilização ao
estudante de material pedagógico acessível, entre outros (SANTA
CATARINA, 2018).
Para que o processo de ensino e aprendizagem aconteça efetivamente,
os jogos são recursos utilizados para proporcionar aulas mais interativas,
possibilitando com que os educandos se apropriem do conhecimento de
forma mais prazerosa e lúdica. Os jogos são ferramentas capazes de auxiliar
no processo de ensino e aprendizagem, desde que sejam planejados e
trabalhados de uma forma crítica, que possibilite a aprendizagem de uma
maneira significativa ao aprendiz (PIETRUCHINSKI et al., 2011). Rosana,
Pietsch e Fontes, (2007), enfatizam que uma educação de qualidade só se
faz com preparação de todos, que a inclusão de alunos especiais, ou não, só
é feita com uma política correta.

132
METODOLOGIA
A pesquisa, de acordo com Fonseca (2002), possibilita uma aproximação
e um entendimento da realidade a investigar, como um processo
permanentemente inacabado. Ela se processa através de aproximações
sucessivas da realidade, fornecendo subsídios para uma intervenção no real.
Neste sentido, o projeto foi pensado e implementado para um público-alvo
com idade que variou entre 7 e 17 anos, sendo 3 alunos do gênero feminino
e 8 alunos masculino. Os alunos foram organizados por horários e
agrupamentos de acordo com as suas especificidades, por idade e
deficiência/transtorno semelhante. As deficiências e transtornos
encontrados nessa sala de AEE são: deficiência mental, retardo mental,
autismo, transtorno globais do desenvolvimento e transtorno de déficit
atenção e hiperatividade.
Assim, estudo foi aplicado em uma Estadual de Ensino Fundamental de
Araranguá/SC, durante os meses de outubro e novembro de 2019, com o
intuito de proporcionar um ensino com mais dinâmico e interativo por meio
do uso de tecnologias e jogos como ferramenta de ensino. As atividades
foram organizadas e desenvolvidas com o apoio de uma equipe
multidisciplinar composta por pedagogos, designers e programadores
(RExLab) para orientação e suporte, tanto na elaboração, quanto no
desenvolvimento da pesquisa e dos objetos de aprendizagem.
O projeto possibilitou um trabalho de integração com as metodologias
ativas e com conceitos do movimento maker, “faça você mesmo”. A
implementação da proposta partiu da organização do plano de aula com
base em referenciais teóricos, storyboard, desenvolvimento e ajuste do
protótipo, aplicação, coleta e análise de dados que serão apresentados mais
detalhadamente na sequência.

Plano de aula
O plano de aula (Apêndice A) foi a primeira etapa para o
desenvolvimento do projeto. Ele foi elaborado da seguinte forma: definição
dos conteúdos, recursos tecnológicos utilizados, definição das estratégias e
forma de avaliativa. O plano foi elaborado para uma sala de Atendimento
Educacional Especializado, com alguns alunos os quais as deficiências
necessitam de atividades adaptadas.

133
 Figura 1. Caminhos para a produção do relato de experiência.

Fonte: A autora (2019).

A figura 1 apresenta o fluxograma com as etapas que compõe o processo

de criação da proposta e que deram origem ao relato de experiência.

Storyboard
A educação precisa estar atenta às novas demandas. A escola, nos seus
modelos tradicionais, precisa se reinventar, atendendo às necessidades
educacionais de uma forma qualitativa, experimentando uma educação
mais inovadora e ousada. A proposta aqui apresentada condiz com essa
realidade. Os moldes tradicionais ainda prevalecem no ambiente
educacional, mas este serve apenas como ponto de partida.
Com apoio do Laboratório de Experimentação Remota da Universidade
Federal de Santa Catarina (RExLab), foram desenvolvidos objetos de

134
aprendizagens como apoio ao processo de ensino e aprendizagem. O RExLab
disponibilizou os recursos tecnológicos necessários para o desenvolvimento
da pesquisa: notebook, celular, impressora 3D, impressora de corte a laser,
além do suporte e orientação dos monitores e professores mediadores. Já
os materiais didáticos foram disponibilizados pela escola na qual foi feita a
aplicação do projeto. Para a realização das atividades propostas, e com o
objetivo de desenvolver habilidades de leitura e escrita, um texto foi
desenvolvido e entregue aos alunos, tendo como referência as histórias de
Monteiro Lobato (Apêndice B). Os recursos deram suporte ao
desenvolvimento de relógios em formato passível de manuseio, um jogo da
memória e um jogo de tabuleiro, do tipo trilha, com cartas de perguntas e
respostas. Os objetos de aprendizagem visavam a integração dos conteúdos
curriculares a metodologias ativas de aprendizagem.

O Recurso Relógio
As discussões e leituras, a partir do resumo do Sítio do Pica-Pau Amarelo,
fizeram parte desta etapa que utilizou o relógio como ferramenta para
trabalhar o conteúdo hora/relógio, fazendo referências aos horários dos
personagens do texto. O conteúdo curricular foi trabalhado por meio do
manuseio do relógio confeccionado no RExLab em material impresso a laser
em placas MDF. A figura 2 ilustra o recurso relógio que foi apresentado aos
alunos.
Figura 2. Registro relógio.

Fonte: Laboratório RExLab (2019).

135
Recurso Jogo da Memória
Para o desenvolvimento do Jogo da memória foram consideradas as
necessidades específicas do público atendido pelo AEE. As regras foram
definidas visando propor atividades mais interativas, sem perder o foco no
processo de ensino e aprendizado:
о Podem participar do jogo de 2 a 4 integrantes por rodada.
о O jogador que encontrar duas cartas com figuras iguais deve
jogar mais uma vez.
о Caso o jogador não encontre o par com a mesma figura, passa a
vez para o outro jogador.
о Quando todas as cartas forem encontradas, deve-se contar
quantos pares de cartas cada jogador conseguiu.
о Vence o jogador quem terminar a partida com maior quantidade
de pares de cartas.
о Elemento surpresa! O jogador que encontrar as cartas com
figuras iguais (porco) e na mesma rodada, encontrar as cartas
com figuras iguais (milho) ganha a partida.
о Pontuação: para fundamental I cada par de cartas vale 2 pontos,
e para fundamental II vale 10 pontos.

A figura 3 apresenta os moldes das cartas do Jogo da memória,

desenvolvidas com base em pesquisas, alinhadas aos conteúdos curriculares
e atividades de aprendizagem propostas.
É importante esclarecer que, para cada par de cartas foram
estabelecidos valores conforme o nível de escolaridade: Fundamental I - 2
pontos, e para fundamental II - 10 pontos.

136
 Figura 3. Exemplos de cartas do jogo de memória.

Fonte: A autora (2019).

Recurso Trilha
O jogo de tabuleiro é composto por 5 elementos principais: “trilha”
impressa em placas de MDF; “peças cone”, que marcam a posição do
jogador na trilha; “peças cubo”, que são utilizadas para determinar
quantas casas o jogador andará; “cartas pergunta” e “cartas surpresa”.
As cartas com perguntas indicam as questões que deverão ser
respondidas pelo jogador na sua vez. As respostas estão na própria
carta, mas somente o mediador da rodada terá acesso a resposta,
conforme pode ser observado na figura 4.
Figura 4. Cartas do jogo de tabuleiro (Trilha).

Fonte: A autora (2019).

137
 Além das cartas perguntas, o jogo conta com as cartas surpresas (figura
5) que, segundo as regras do jogo (Apêndice C), instruem o jogador a
avançar ou recuar as casas no tabuleiro. No entanto, como no AEE também
é atendido alunos com baixa visão, as letras das cartas foram pensadas e
impressas em caixa alta. Portanto, todas as casas do tabuleiro e letras das
cartas foram ampliadas, inclusive o tamanho das cartas pensado para
facilitar o manuseio dos alunos.
Figura 5. Cartas Surpresa.

Fonte: A autora (2019).

O jogo de tabuleiro (figura 6) foi proposto para os 2 (dois) níveis:
Fundamental I e II. O que diferencia a aplicação nos dois níveis são as cartas
com as perguntas.
Figura 6. Trilha.

Fonte: A autora (2019).

138
 A trilha foi elaborada para dar suporte às atividades de português,
interpretação, curiosidades sobre os personagens do sítio do Pica-Pau
Amarelo, raciocínio lógico, e contagem de casas. A finalização dos trabalhos
aconteceu através da socialização entre alunos do AEE. Os alunos foram
caracterizados de personagens do sítio do Pica-Pau Amarelo no intuito de
recontaram, para os demais colegas das turmas do ensino regular da escola,
as histórias produzidas e relataram a participação nos jogos de
aprendizagem.

Protótipos
O desenvolvimento dos protótipos ocorreu após o término do
storyboard e em conjunto com equipe do RExLab. Portanto, assim que a
confecção deles foi concluída pode-se fazer uma análise geral. Após a
verificação da primeira etapa foram feitos os ajustes necessários nos
protótipos e, na sequência, foi enviado para impressora corte a laser e 3D
no laboratório RExLab UFSC. Para melhor entendimento sobre os materiais,
no Quadro 1 é apresentado o cronograma semanal das atividades
desenvolvidas.
Quadro 1. Cronograma das Atividades.
Período Objetivo Estratégia
о Entrega do texto impresso da história dos
personagens do Sítio do Pica-Pau Amarelo
e socialização.
Ambientar os о Produção individual de um podcasts
1ª
alunos à referente a história do Sítio.
Semana
proposta о Ilustração de manuscrito da vida diária dos
personagens do sítio do Pica Pau Amarelo.
о Transcrição digital dos manuscritos
elaborados para organização do livro.
о Leitura para socialização e apresentação
do uso do relógio.
о Apresentação do jogo da memória e
Apresentar as
2ª aplicação. Neste momento os alunos
regras do jogo
Semana exploraram o jogo suas regras e iniciaram
da memória
a primeira rodada do jogo da memória.
о Aplicação do questionário para análise dos
resultados.

139
 о Apresentação do jogo de tabuleiro e suas
regras.
Apresentar as
3ª о Os releram a história do sítio, e ouviram
regras do jogo
Semana novamente seus podcasts, (para
de tabuleiro
relembrar) pois as perguntas eram
referentes aos personagens do sítio.
о Reutilização e aplicação do jogo para
Aprimorar o melhor entendimento dos conteúdos
4ª entendimento trabalhados e aprimoramento das
Semana das regras do estratégias.
jogo о Aplicação do questionário para análise dos
resultados.
о Socialização dos materiais elaborados
durante a aula.
о Socialização dos resultados das atividades
desenvolvidas e jogos.
Socializar os о Caracterização dos alunos como
5ª resultados. personagens do Sítio do Pica Pau Amarelo,
Semana Avaliar os ficando eles, responsáveis por recontarem
resultados as histórias e repassar aos colegas que não
tiveram acesso ao projeto as regras do
jogo.
о Aplicação do questionário para análise
dos resultados.
Fonte: A autora (2019).

Para o desenvolvimento e aplicação das atividades, foi solicitado um

termo de autorização e de uso de imagem e depoimento assinado por cada
responsável dos alunos, pois somente assim os resultados e registros
poderiam fazer parte do relato de experiência. Para coleta dos dados foram
utilizado questionário para avaliação de cada objeto de aprendizagem. Esses
tiveram como referência o LOEI - Learning Object Evaluation Instrument
(Educação Básica). A avaliação levou em consideração integridade,
usabilidade, aprendizagem, designer e valores. Assim, foram coletados
dados dos depoimentos relatados pelos alunos, o que permitiu um melhor
entendimento dos resultados (Apêndice D).

140
RESULTADOS
Na atividade 1, relacionada ao conteúdo curricular hora/relógio, foram
feitas a leitura de um texto adaptado do Sítio do Pica-Pau Amarelo e
socialização das informações visando compreender a rotina e os horários
dos personagens da história. Após a socialização e discussões, os alunos
produziram um podcasts (figura 7A) sobre o que haviam entendido, com
apoio da educadora.
Figura 7. Alunos realizando atividades.
A - Aluno gravando o podcasts B - Aluna ilustrando livro

Fonte: A autora (2019).

Também foi elaborado um livro colaborativo, onde cada aluno escolhia

um horário para descrever o que os personagens faziam, criando uma nova
versão, logo que as ilustrações foram feitas e manuscritas pelos próprios
alunos (figura 7B).
Dessa forma, a atividade permitiu aos alunos que fossem sujeitos ativos
do processo de aprendizagem, organizando os horários para montar as

141
histórias que iriam compor o livro. O protótipo do relógio permitiu a
associação das histórias criadas pelos alunos e demonstração prática das
horas relógio no objeto de aprendizagem. Desde a leitura do texto até a
socialização do livro, os relógios ficaram disponíveis para manuseios dos
alunos. Nesse contexto, a metodologia ativa foi parte integrante no
processo ensino e aprendizagem. Moresi et al. (2018) ressaltam a
importância dessa concepção:
As metodologias ativas de ensino surgiram como uma
concepção educacional para lidar com essa nova realidade,
transformando os estudantes nos principais agentes de seu
aprendizado. Nela, os estímulos à crítica e à reflexão são
incentivados pelo professor que conduz a aula, mas o centro
desse processo é, de fato, o próprio discente. É uma
concepção educativa que estimula a crítica e a reflexão no
processo de ensino e aprendizagem (MORESI et al., 2018, p.
1).
Os alunos mostraram-se muito eufóricos com as atividades
propostas, retornando do intervalo escolar ansiosos por continuar as
atividades com o relógio, a escrita e ilustração do texto. Um dos alunos, aqui
identificado como aluno A, relatou, “Nossa, agora vou aprender as horas”.
A Figura 8 mostra a interação do aluno com o objeto de aprendizagem.
Figura 8. Aluno manuseando o relógio.

Fonte: A autora (2019).

142
Na construção do livro (figura 9), foi possível observar o envolvimento
efetivo dos alunos, que queriam escrever sobre travessuras e aventuras dos
personagens. O processo criativo foi amplamente explorado, fazendo com
que a imaginação e fantasia estivessem também presentes nas histórias
criadas.
Figura 9. Aluno ilustrando livro.

Fonte: A autora (2019).

Quanto ao design do objeto de aprendizagem (relógio), foi possível

observar, por meio do questionário de avaliação do objeto de aprendizagem
aplicado com os alunos (Apêndice D), que o OA estava adequado ao público
já que tamanho do relógio e dos números foram avaliados positivamente. O
aluno do nível fundamental II, que possui baixa visão, aqui denominado
Aluno B, e os alunos do fundamental I, relataram que “estava bom de ver o
tamanho dos números e do relógio”.
A hora/relógio é um importante conteúdo curricular e utilizado no
cotidiano e na vida social dos alunos do AEE. Com base nas observações, foi
possível concluir que as atividades facilitaram a compreensão do conteúdo
trabalhado, promoveram maior interatividade e um aprendizado mais
dinâmico. Todo o processo foi facilitado com apoio e mediação do professor,
mas cabe ressaltar que um dos alunos, aqui identificado como Aluno H,
ainda tem dificuldades em identificar os minutos no relógio.

143
 A atividade 2, o Jogo da memória, não causou muito entusiasmo
inicialmente, pois já lhes era familiar. Porém, quando explicado os objetivos,
os elementos surpresas e as regras diferenciadas do jogo, o interesse foi
despertado. Os alunos ficaram empolgados com a possibilidade de ganhar o
jogo em duas rodadas, gerando uma competitividade saudável.
A contagem dos pontos das cartas de cada jogador, que foi pensada para
desenvolver o raciocínio lógico para o cálculo mental, foi algo que levou os
alunos a perceberem que não era um jogo da memória comum, mas tratava-
se de um jogo com funções e métodos diferenciados dos tradicionais. Assim,
cada jogador, embora já soubesse se havia ganhado ou não a partida, fazia
cálculos para saber a somatória das suas cartas, no qual cada par de cartas
tinha o valor de 2 pontos para o fundamental I e 10 pontos para o
fundamental II. A figura 10 registra a utilização do jogo de memória.

Figura 10. Registro jogo da memória.

Fonte: A autora (2019).

Com o resultado da aplicação do questionário de avaliação do recurso

jogo da memória (Apêndice E), somado aos relatos dos educando, foi
possível identificar que os alunos perceberam que não se tratava de um
simples jogo da memória, mas que através do jogo eles poderiam
desenvolver novas formas de aprender de maneira mais dinâmica e menos

144
tradicional, assim como relatou o aluno B: “agora vamos aprender sem
precisar só copiar do quadro e do livro, vamos sair do tradicional”.
Assim, todos os 11 alunos acharam que as regras foram de fácil
entendimento e que o jogo contribuiu para socialização entre eles. Os
autores Silva e Rodrigues (2015) reforçam a importância dos jogos no
desenvolvimento da aprendizagem das crianças.
O jogo representa sempre uma situação-problema a ser
resolvida pela criança, e a solução deve ser construída pela
mesma. Aliar atividades lúdicas ao processo de ensino e
aprendizagem pode ser de grande valia, para o
desenvolvimento da criança (SILVA; RODRIGUES; SILVA,
2015, p. 843).
A atividade 3, o Jogo de Tabuleiro com a trilha, despertou nos educandos
a curiosidade de saber responder corretamente às perguntas, para chegar
ao final da trilha e vencer, o que reforça o propósito educacional. Na rodada
inicial os alunos, exceto o aluno H, perceberam que quanto mais
informações eles obtivessem sobre as histórias do sítio, maiores as chances
de acertos. Assim, ficou perceptível para a pesquisadora que o aluno H,
mesmo após a explicação da professora, necessitou de auxílio para
responder as perguntas, fato que pode ser confirmado no questionário de
avaliação do OA (APÊNDICE F) que o aluno respondeu.
Quando retornaram para aula seguinte, os alunos A, B, C, D, E, F e G
pediram um tempo antes de iniciar o jogo, para ouvir seus podcasts, assim
aumentando a chance de responderem corretamente às perguntas. A figura
11 apresenta a trilha e ilustra os alunos utilizando o jogo de tabuleiro.
Figura 11. Apresentação e utilização do jogo de tabuleiro.

Fonte: Laboratório RExLab (2019), A autora (2019).

145
 O aluno A, que vinha demonstrando muitas dificuldades de
compreensão na gramática, leitura e interpretação de textos, foi um dos que
mais demonstrou interesse e relatou, por muitas vezes, o quanto é mais fácil
aprender os conteúdos com a utilização de jogos.
O projeto foi finalizado com a socialização dos trabalhos desenvolvidos
para os alunos do atendimento especializado e com os alunos do ensino
regular. Os alunos do AEE estavam caracterizados de personagens do sítio
do Pica-Pau Amarelos (figura 12) e fizeram a leitura dos livros elaborados
por eles, também apresentaram os jogos aos quais tiveram acesso durante
as atividades.
Figura 12. Imagem da socialização do projeto.

Fonte: A autora (2019).

Assim, também foram observados resultados importantes em relação ao

envolvimento do aluno F. Ele tem um perfil tímido e de inibição ao falar em
público, muito pouco demonstra seus sentimentos e pouca socialização. No
entanto, ao final do projeto foi perceptível a melhora na interação social
com os colegas e demonstrou até mesmo felicidade através do sorriso.
Já em relação ao design do material elaborado, as letras e cartas estavam
com tamanhos apropriados, as perguntas bem elaboradas, resultados estes
obtidos com a aplicação do questionário.

146
 Os resultados foram satisfatórios quanto ao desenvolvimento
cognitivos, visto as limitações de cada aluno do AEE. Mas, quanto aos
resultados educacionais em amplitude social, as atividades propostas
despertaram o interesse, a curiosidade pela busca e pesquisa. A satisfação
dos alunos em participar de aulas mais dinâmicas, onde a construção do
entendimento partia da realidade e limitações de cada aluno, com o apoio
e facilitação do docente, ficou evidente. Os conteúdos como leitura, escrita,
interpretação, raciocínio lógico embasam todas as propostas e foram
determinantes para os resultados apresentados. Os jogos tiveram papel
fundamental para a construção do processo de raciocínio lógico dos alunos
das salas de Atendimento Educacional Especializados.
Para finalizar, cabe ressaltar que durante a execução do projeto
surgiu a iniciativa, por parte dos alunos, de gravar vídeos o momento que
contavam a história do sítio do Pica-Pau Amarelo na versão deles.

CONSIDERAÇÕS FINAIS
O presente trabalho teve como objetivo identificar se os jogos podem
auxiliar os alunos da sala de Atendimento Educacional Especializado a
desenvolver o raciocínio lógico. As atividades do referido projeto foram
desenvolvidas no decorrer do mês de novembro do ano de 2019, de forma
interdisciplinar. A elaboração do relato de experiência contribui para melhor
entendimento dos resultados obtidos durante toda a proposta de
implementação, testes e validação do projeto. Os objetivos foram atingidos
no que se refere à integração das atividades educacionais com os jogos. Os
alunos da sala de Atendimento Educacional Especializado tiveram a
oportunidade de desenvolver o raciocínio lógico, noções de interpretação e
leitura, utilizando metodologias ativas de aprendizagens. Assim, foi
perceptível o quanto os alunos se sentiram motivados para realização das
atividades propostas e quanto os desenvolveram socialmente e oralmente.
No contexto escolar verificou-se que os jogos proporcionam interação e
inclusão social, mesmo que o projeto tenha sido aplicado em uma sala de
atendimento educacional especializado a socialização foi estendido a todos
os alunos de turma regular. Nesse contexto, entende-se que para trabalhos
futuros esse projeto pode ser ampliado para as turmas de ensino regular.
Outra possibilidade futura seria desenvolver em escolas do município de

147
Araranguá/SC, tanto em salas de Atendimento Educacional Especializado,
quanto nas salas de ensino regular.

REFERÊNCIAS
DELEVATI, Aline de Castro. AEE: que “atendimento” é este? as
configurações do atendimento educacional especializado na
perspectiva da rede municipal de ensino de Gravataí/RS. 2012. 143
f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Mestrado em Educação,
Programa de Pós Graduação em Educação, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2012. Disponível em:
<[Link] Acesso em: 21
out. 2019.
FERREIRA, Fabiana. et al. Da realidade à inclusão: uma investigação acerca
da aprendizagem e do desenvolvimento do/a aluno/a com
transtornos do espectro autista – TEA nas séries iniciais do I
segmento do ensino fundamental. Polyphonía / Solta a Voz, v. 25, n.
2, p. 51–66, 2015.
GOMES ALVES, A. et al. Jogos digitais acessíveis na inclusão de alunos com
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades: desenvolvendo e avaliando um jogo sob a perspectiva
do design universal. [Link], n. August 2015, 2014.
MORESI, Eduardo Amadeu Dutra; BARBOSA, Jair Alves; BRAGA FILHO,
Mário de Oliveira. Challenge-based Learning: A proposal to support
the preparation of literature review. Iberian Conference on
Information Systems and Technologies, CISTI, v. 2018- June, p. 1–6,
2018.
PIETRUCHINSKI, Mônica Hoeldtke; NETO, João Coelho, MALUCELLI,
Andreia; REINEHRET, Sheila. Os jogos educativos no contexto do
SBIE: uma revisão sistemática de Literatura. Anais do Simpósio
Brasileiro de Informática na Educação, p. 476–485, 2011.
ROSANA, G.; PIETSCH, M. D.; FONTES, R. DE S. Educação inclusiva &
educação especial: propostas que se complementam no contexto
da escola aberta à diversidade. Educação. Revista do Centro de
Educação, v. 32, n. 2, p. 344–355, 2007.

148
SANTA CATARINA. Secretaria de estado da Educação. Política de educação
especial. Florianópolis: Gráfica Coan, 2018. Disponivel em:
[Link]
diversidades-e-os-temas-que-os-compoem/7379-caderno-politica-
de-educacao-especial-neesp. Acesso em: 21 out. 2019.
SILVA, J. C.; RODRIGUES F. G.; SILVA J. L. Uma metodologia para o
desenvolvimento de aplicações lúdico-educativas. Anais CISTI'
2015, p. 842–847, 2015.

SOBRE A AUTORA
Michele Viana Costa Nagel, nasceu em Araranguá/ SC
Brasil, em 17 de março de 1987. Ela recebeu a
graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia pela
faculdade Centro Universitário Leonardo Da Vinci
(UNIASSELVI) 2009, especialização em Educação
Especial Centro Universitário Internacional (UNINTER)
em 2012, respectivamente. É professor de sala de
Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Vídeo explicativo:
[Link]

149
APÊNDICE A - PLANO DE AULAS

Quadro 1 - PLANO DE AULAS

Autor Michele Viana Costa Nagel

Título Ludicidade no Sítio do Pica pau Amarelo
Assunto Leitura interpretação e hora relógio
Nível na
Ensino fundamental I E II 15
grade Tempo estimado
(AEE) Atendimento horas
curricular

Aspecto Descrição
Interpretar e compreender os conteúdos das
disciplinas, português, matemática,
geografia, história e literatura, através da
Objetivos de aprendizagem
temática “Sítio do Pica pau Amarelo,
buscando a interação social entre a
realidade e a fantasia.
Através de podcasts, textos, produções
textuais e os próprios jogos, desenvolvendo
assim caminhos para um ensino e
Decisões pedagógicas
aprendizado diferenciado do ensino regular.
Será aplicado na sala de Atendimento de
Educação Especializada (AEE).
Contextualizar através de produção de um
arquivo em áudio (podcasts), sobre as
histórias do Sítio do Pica Pau Amarelo. Os
alunos terão acesso impresso a história
(resumo sobre os personagens do sítio).
Após receberem esse material eles irão com
auxílio da docente produzir seu podcasts, do
que entenderam das histórias do sítio. Em
Sequenciação das atividades paralelo estarei trabalhando com perguntas
sobre horário de atividades de cada
personagem, essas perguntas juntamente
com mais relatos e ampliação de ideias dos
próprios alunos, irá criando forma para
produção de dois livros, um com
fundamental I e outro com fundamental II.
Fazendo com que essas atividades sejam
trabalhadas de forma lúdica nas diferentes

150
 disciplinas, contextualizando e interligando
com o conteúdo abordado. A leitura e
interpretação e a produção textual virá de
encontro a localização de espaço tempo as
horas e em si no contexto da contação de
história. Com apoio do laboratório RExLab
iremos produzir quatro relógios analógicos,
para serem utilizado na prática e
contextualizando com a produção do livro já
descrito neste tópico. Também iremos
construir um Jogo de perguntas e respostas
com trilha (esse jogo terá níveis diferentes
entre fundamental I e o fundamental II).
Será elaborado apenas um tabuleiro de
trilha, mas as cartas serão produzidas em
níveis diferentes de perguntas. Irei elaborar
um jogo da memória envolvendo figuras de
um sítio convencional (pois não tenho
autorização de imagem para produção com
personagem do sítio do Pica Pau Amarelo)
fazendo ligação do número a sua respectiva
quantidade. Com uso de ferramentas
tecnológicas.
Folhas de A4, papel duplex, impressora
comum, tesouras, lápis de colorir,
Ferramentas e recursos
Impressora 3D e corte a laser, celulares, com
apoio do laboratório RExLab.
භ Trabalhar de forma colaborativa.
භ Identificar e descrever os personagens
da temática.
භ Distinguir à importância da temática
de forma interdisciplinar.
භ Fornecer aos educandos uma visão
Objetivos de aprendizagem
macro da temática abordada.
භ Demonstrar a importância da leitura e
interpretação na vida social.
භ Utilizar podcasts e jogos para um
ensino aprendizado diferenciado.
භ Competências do século XXI a serem
desenvolvidas com as atividades
භ Colaboração
Habilidades de aprendizagem e
භ Pensamento crítico e construtivo
inovação
භ Criatividade

151
 භ Resolução de situação problema
භ comunicação
භ Alfabetismo no manejo das
Habilidades em informação, meios
informações do jogo
e tecnologia
භ Alfabetismo no manejo do relógio
භ Iniciativa
භ Responsabilidade
Habilidades para a vida pessoal e භ Produtividade
profissional භ Autonomia
භ Flexibilidade e adaptação
භ Desenvolvimento social e cultural
භ Os alunos irão trabalhar
colaborativamente, primeiramente
fazendo a leitura do texto sobre as
histórias do Sítio do Pica Pau Amarelo.
භ Os alunos irão receber em folhas A4
impresso toda história.
භ Após o recebimento impresso da
história, os alunos irão produzir seu
podcast, recontando o que
entenderam da história que
receberam.
භ Atividades lúdica com uso do relógio
Visão geral ou esboço do projeto භ Produção do livro relacionado a hora
relógio.
භ Logo passarão a conhecer as regras do
jogo da memória visualização prévia e
manuseio do mesmo.
භ Nesse momento os alunos irão
receber instruções do jogo de
tabuleiro de perguntas e resposta com
trilha e respectivamente jogar.
භ Como término, uma socialização com
caracterização dos alunos que
participarão do projeto, para os
demais alunos da escola de aplicação.
භ Introduzir conceitos de leitura e
interpretação;
Preparação භ Introduzir conceito de hora relógio;
භ Solicitar aos alunos a realização de
podcasts arquivo em áudio;
භ Produção textual em grupo ( livro).

152
 භ Os alunos irão trabalhar nos grupos
(jogar) atribuindo as respostas das
perguntas do material que já haviam
revisado em áudio.
භ Uma vez terminada a rodada do
jogo, iremos socializar sobre o
mesmo.
භ Eles deverão elaborar frases (textos)
relacionadas a hora para produção
do livro em grupo. E em colaboração
Gestão fazer uso do relógio para
identificação das horas na prática.
භ Organização dos grupos;
භ Recomendar a todos os educandos
que venham acessar e dispor de
todos os materiais disponibilizados
para o conteúdo em estudo.
භ Atribuir as atividades uma de cada
vez.
භ Definir as regras para cada grupo em
níveis diferentes.
භ Os alunos irão aprender a
interpretar dentro da temática das
histórias do sítio do Pica Pau
Amarelo e seus personagens.
භ Eles terão 10 aulas/ atendimento
para realização de todas as
atividades, sendo que cada aula
atendimento é de uma hora e meio,
duas vezes na semana.
ϭ϶- Semana, 3 horas de aula: visualização
do áudio - Receberão história (sítio do Pica
Atividades
Pau Amarelo) para realizarem a leitura da
mesma. Cada aluno irá produzir seu
podcasts sobre o que entenderam da
história do Sítio.
Ϯ϶- Semana, 3 horas de aula: regras do jogo
e aplicação. - Usando o material didático
disponível material impresso e relógio, os
alunos irão trabalhar colaborativamente na
construção de uma história relacionada aos
personagens do Sítio do Pica Pau Amarelo,
onde os personagens irão fazer uso no seu

153
 cotidiano das horas. Neste momento os
alunos poderão explorar o jogo suas regras
e iniciar a primeira rodada do jogo da
memória.
ϯ϶- Semana, 3 horas de aula: construção de
uma história motivada pela hora. -
Continuação da produção de um texto
(livro) com a temática relacionada a hora
relógio Sítio do Pica Pau Amarelo. Os alunos
irão conhecer as regras do jogo de tabuleiro
e jogar.
4϶– Semana, 3 horas de aula: revisão e
aplicação do jogo - Os alunos tendo
conhecimento e manuseio dos materiais e
da temática, irão usar esse tempo para
jogar.
ϱ϶– Semana, 3 horas de aula: socialização -
Os alunos utilizaram as informações e o
conhecimento até então adquirido, para
realizar uma socialização com todo material
construído durante as aulas. Os alunos irão
se caracterizar de personagens do Sítio do
Pica Pau Amarelo e irão recontar as histórias
para outros colegas, repassar as regras dos
jogos para que outros colegas que ainda não
tiveram acesso ao projeto possam conhecer
e jogar.
Observação: No término de cada
aplicação dos objetos de aprendizagem
relógio, jogo da memória e trilha, os
alunos irão responder um questionário
com perguntas embasadas no LOIE
visando a usabilidade, integridade,
aprendizagem designer e valores.
භ Efetuar anotações;
භ Jogar;
භ Explorar os jogos e relógio;
භ Produzir um livro;
Atividades TPACK
භ Produzir o próprio podcasts;
භ Desenvolver previsões;
භ Comparar resultados com as análises
prévias;

154
 Os alunos trabalham em seu próprio
ritmo; o prazo estipulado permite que
todas as atividades possam ser
realizadas no tempo previsto. Os alunos
podem se concentrar em um aspecto, ou
muitos aspectos diferentes, o que
melhor se adequar ao discente ou ao seu
grupo.
Diferenciação Os alunos serão capazes de trabalhar em
seu próprio ritmo com atividades que
enriquecerá, para aqueles que terminar
mais cedo. Menos trabalho será
atribuído para aqueles que tiverem
dificuldades de completar toda as
atividades. Os alunos que necessitarem
de ajuda extra serão agrupados com
outros que poderão ajudá-los.
භ Os alunos irão socializar sobre todo
as atividades realizadas.
භ Eles terão espaço para dar ideias de
outras atividades diferenciadas que
possam vir acrescentar na
Encerramento e Reflexão aprendizagem.
භ Também seria interessante
estimular os alunos a criarem seus
próprios podcasts para estimular as
apresentações inovadoras de
trabalhos.
භ Outubro
Elaboração do plano de aula e materiais de
recurso em 3D uso do laboratório RExLab
භ Novembro: Aplicação do projeto
Cronograma sala de aula (AEE) escola E.E.B
Jordão Bernardo da Rosa. (projeto
será contínuo)
භ Dezembro: Elaboração dos relatos
de experiências e artigo
Fonte: A autora (2019).

155
APÊNDICE B
Dona Benta uma senhora idosa que mora em um sítio, chamado de sítio do Pica Pau
Amarelo, mora com seus netos Narizinho, Pedrinho, e também com tia Anastácia, tio Barnabé
e todos os animais.
Um lugar maravilhoso onde eles brincam e se divertem muito, com aventuras e
travessuras. Dona Benta adora contar histórias, senta em sua cadeira de balaço na sala e contas
lindas história para seus netos, utilizando os livros da sua biblioteca.
Uma mulher muito sábia, sempre ensina coisas novas a seus netos e sempre falando sobre
a cultura do Brasil e do mundo.
Todas as férias de escola Pedrinho seu neto vem passear ali no sítio, ele vem da cidade
grande, onde mora com seus pais.
Menina de Nariz Arrebitado. O nome dela é Lúcia, mas é conhecida mesmo como
Narizinho, e ganhou esse apelido por ter seu nariz arrebitado apontando para céu.
Gosta de comer jabuticaba do pé e adora inventar reinações e conversa muito com sua
amiga Emília.
Pedro Encerrabodes de Oliveira é o Pedrinho, um menino que tem muita coragem (seu
único medo é de marimbondo). Um menino aventureiro, Pedrinho mora na cidade e sempre
vem passar as férias no sítio de sua avó. É lá que ele junto com sua prima, a boneca Emília. Lá
eles se divertem e vive muitas aventuras.
Emília é a boneca de Narizinho, ela nasceu muda e é curada pelo dr. Caramujo, que lhe deu
para tomar uma pílula, que fez com que a boneca se tornasse falante, ela fala pelos cotovelos.
Emília usa sempre roupas de cor vermelha e amarela. Ela é uma boneca de pano, recheada
de macela. Ela gosta de falar e algumas vezes as palavras são pronunciadas erradas.
Visconde de Sabugosa é um boneco feito de sabugo de milho, um grande sábio, usa roupa
verde e amarela ele é gramático e filósofo, toda sua sabedoria adquiriu através dos livros da
estante da biblioteca da casa da Dona Benta. Ele é o super sabichão do Sítio.
O Saci, também conhecido como Saci-pererê é um menino rebelde de pequena estatura,
usa um gorro vermelho na cabeça e possuem poderes sobrenaturais. Faz redemoinhos de
vento.
Rabicó é um porco gordo e guloso, que gosta muito de comer jabuticabas.
Recebeu esse nome por ter somente um toquinho de rabo.
Ele morre de medo de Tia Nastácia, porque tia Anastácia vive amassando que vai cozinhar
Rabicó em uma panela, mas narizinho o defende de todas as formas.
Rabicó é marido de Emília, ela só se casou com ele por puro interesse em se tornar
marquesa.
Tia Nastácia é uma mulher que representa a sabedoria popular, ela é uma mulher do povo.
Uma mulher assustada e medrosa, uma cozinheira de mão cheia. Sem os seus quitutes, a
vida no Sítio não teria sabor.
Tia Nastácia é famosa por causa de seus deliciosos bolinhos de chuva.
Ela tem muito medo do Saci.
Texto adaptado tendo como referências as histórias de Monteiro Lobato livro Reinações
de Narizinho.

156
APÊNDICE C- REGRAS DO JOGO DE TABULEIRO

As regras do Jogo de Tabuleiro foram definidas a partir das estratégias de

ensino aprendizagem e são apresentadas abaixo:

1. Participam de dois a quatro jogadores.

2. Para caminhar na trilha o jogador irá usar a peça modelo cone e para
marcar o número de casas a caminhar o jogador usará a peça modelo
cubo.
3. Cada jogador, na sua vez, escolhe um número de um a quatro e coloca a
peça no local indicado no tabuleiro.
4. Essa fase define quantas casas ele irá caminhar se acertar a resposta. Em
caso de erro, o jogador que está fazendo a pergunta irá caminhar a
mesma quantidade de casas que seu oponente escolheu.
5. O elemento surpresa está no tabuleiro com desenho de uma “casa”, toda
vez que o jogador parar no elemento surpresa terá que voltar uma vez,
assim sucessivamente, se tiver duas casas, o jogador voltará duas vezes.
6. A carta com desenho de um “milho” é outro elemento surpresa. Quando
o jogador pegar a carta, nela está a instrução do que deve ser feito,
“voltar uma casa”.
7. A carta com desenho de um “porquinho”, também é elemento surpresa.
Quando o jogador pegar a carta, nela está escrito a instrução do que deve
ser feito, “avance duas casas”.

157
APÊNDICE D - QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DOS OBJETOS DE
APRENDIZAGEM

Quadro 3 - Questionário de Avaliação do objeto de aprendizagem Relógio

1. O relógio tem um tamanho adequado?

2. Após as regras serem explicadas, você conseguiu

realizar a atividade sem necessitar de ajuda?

3. O tamanho dos números é adequado?

4. O relógio é de fácil utilização e manuseio?

5. O relógio para cada aluno facilitou na realização

das atividades?

6. Você gostou fazer um livro em grupo?

7. A construção de um livro ajudou a compreender

sobre a hora relógio?

158
APÊNDICE E - QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DOS OBJETOS DE
APRENDIZAGEM

Quadro 4 - Questionário de avaliação do objeto de aprendizagem Jogo da Memória

159
APÊNDICE F - QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DOS OBJETOS DE
APRENDIZAGEM

Quadro 4 -Questionário de avaliação do objeto de aprendizagem Trilha

REFERÊNCIAS

160
Avaliação teve como referência LOEI - Learning Object Evaluation Instrument
(Educação Básica).
Avaliação levou em consideração Integridade, usabilidade, aprendizagem, designer
e valores.

Imagens retiradas dos links:

[Link]

161
9. A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS NA
ALFABETIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Miriam Batista Pavei

E.B.M. Otávio Manoel Anastácio – Araranguá/SC

e-mail: batistapavei@[Link]

Resumo. O trabalho teve como objetivo apontar as possíveis contribuições

do uso da tecnologia, pode contribuir para o processo de alfabetização de
alunos de segundo ano do ensino fundamental, tornando uma aula de
Ciências, mais motivadora e agradável. A prática foi desenvolvida e aplicada
com base nas metodologias investigativa e qualitativa. A intervenção foi
feita com uma turma de segundo ano do ensino fundamental de uma escola
Municipal de Araranguá/SC. O estudo contou com a utilização de atividades
criadas no Moodle e um jogo fabricado na impressora 3D no makerspace do
laboratório de Experimentação Remota (RExLab) da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC). Assim, ao fim da prática foi possível comprovar a
relevância dos recursos tecnológicos para instigar e integram os estudantes.
Portanto, pôde-se concluir que os alunos se sentiam mais motivados ao
usarem os tablets e o jogo de tabuleiro, conclusão essa feita a partir da
observação e respostas dos questionários aplicados.

Palavras Chave: Alfabetização nos anos iniciais. Tecnologias. Tablets. Jogos

ISBN: 978-65-5720-000-1
INTRODUÇÃO
O uso da tecnologia nas escolas tem promovido um ambiente interativo,
ajudando e auxiliando nos aspectos da alfabetização e contribuindo de
maneira significativa com o processo ensino e aprendizagem. Portanto, cabe
ao professor exercer o papel de mediador dessa interação (CARNEIRO,
2014). Porém, é preciso compreender que a ferramenta tecnológica não é
ponto principal no processo de ensino e aprendizagem, mas um dispositivo
que proporciona a mediação entre educador, educando e saberes escolares.
(OLIVEIRA, 2015).
Os professores precisam buscar condições favoráveis ao
desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem, sendo necessário
estar cada vez mais conectados e atentos às mudanças, especialmente a
criatividade, com alunos inventivos e envolvidos com outras descobertas.
Nesse sentido, uma das ferramentas que pode auxiliar é o tablet. Segundo
Carneiro (2014), esse dispositivo contribui quando trabalhado de forma
eficaz, ou seja, tendo sua utilização combinada às práticas pedagógicas para
se aproveitar todo o seu potencial, promovendo atividades que instiguem
os alunos a interagir com o que lhes cerca e desenvolvam seu senso crítico.
As pesquisas realizadas por Torres (2019) em escolas municipais,
demonstram que os alunos têm um interesse maior no ensino quando
utilizadas metodologias diferenciadas aliadas ao uso da tecnologia. Segundo
Torres (2019, p.6), “[...]ela se expandiu em escolas do mundo inteiro pela
necessidade, eu diria obrigação, dos educadores de se assegurar de que
estão formando seus alunos com a amplitude e a densidade suficientes para
o desafio do futuro”. Sendo assim, é necessário que as escolas busquem
uma forma eficaz para que os alunos tenham esse acesso de fato. Portanto,
o relato teve como objetivo identificar ferramentas tecnológicas, como
tablet e jogo de tabuleiro, a fim de contribuir para o processo de
alfabetização na aprendizagem de alunos de segundo ano do ensino
fundamental.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A alfabetização se refere ao processo por meio do qual o sujeito domina
o código e as habilidades de utilizá-lo para ler e escrever. Portanto, trata-se
do domínio da tecnologia, do conjunto de técnicas que o capacita a exercer
a arte e a ciência da escrita. O letramento, por sua vez, é o exercício efetivo

163
e competente da escrita e implica habilidades, tais como a capacidade de ler
e escrever para informar, para interagir, para ampliar conhecimento,
capacidade de interpretar e produzir diferentes tipos de textos, de inserir-
se efetivamente no mundo da escrita. (MACIEL, 2009).
Os principais utensílios utilizados em determinada época na escola para
escrever, eram o lápis e o papel, no entanto esta realidade continua
inalterada. Com o passar dos anos o computador passou a ocupar espaços
em vários ambientes, porém a sala de aula parece ainda não ter incorporado
esta tecnologia como mais uma ferramenta para auxílio à escrita, além das
suas outras possibilidades e potencialidades no seu dia a dia
(PRIMMAZ,2015).

APRENDIZAGEM MÓVEL
A tecnologia tem promovido mudanças significativas na sociedade e é
cada vez maior a necessidade de inseri-la na educação como forma de
contribuir para um ensino de qualidade. O uso do celular e de outros
dispositivos móveis na educação é mais atrativo para os estudantes, pois a
tecnologia faz parte de seu dia a dia, praticamente desde que nasceram, já
que são os chamados nativos digitais. Assim, é necessário introduzir a
tecnologia nas aulas, conferindo-lhes inovação e modernidade. Devido à
necessidade que se tem hoje de inserir essas tecnologias na educação, o
mobile learning, ou m-learning, surge como uma modalidade de ensino em
que os dispositivos móveis se constituem em recursos para a aprendizagem
(WESLEY, 2018).
A utilização de dispositivos móveis na educação criou um novo conceito,
o chamado mobile learning ou m-Learning. O grande potencial encontra-se
na utilização da tecnologia móvel como parte de um modelo de aprendizado
integrado, caracterizado pelo uso de dispositivos de comunicação sem fio,
de forma transparente e com alto grau de mobilidade (MARÇAL, 2005). O
uso dos dispositivos móveis pode ser citado como uma possibilidade de
aprendizagem viável de ocorrer a partir do contexto dos sujeitos, ou seja, do
mundo atual onde os estudantes pertencem a uma geração conectada. Essa
perspectiva se deve ao fato que a realidade dos estudantes nos dias atuais
é de indivíduos que convivem e utilizam diariamente seus aparelhos móveis
dentro e fora das escolas (SONEGO, 2019). Para realização dessa pesquisa
foi aplicada uma metodologia que fizesse uma conexão com o que se

164
pretendia realizar na escola com o referencial teórico, buscando um método
eficaz que venha garantir êxito na aplicação e no resultado do objetivo
proposto.

METODOLOGIA
O presente relato descreve a aplicação de um projeto de pesquisa
aplicada, tendo como abordagem qualitativa. Para Pronadov e Freitas (2013,
p. 9), este tipo de estudo “considera que há uma relação dinâmica entre o
mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo
objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em
números”.
Este projeto foi aplicado com duas turmas de segundo ano do Ensino
Fundamental de uma escola municipal da cidade de Araranguá/SC. As
turmas são compostas por 39 alunos, sendo 18 do período matutino e 21 do
período vespertino. A prática foi realizada no decorrer do mês de novembro
de 2019. O conteúdo utilizado foi sobre o ciclo da água na disciplina de
Ciências, na perspectiva de trabalhar com recursos tecnológicos e, assim,
despertar o interesse do aluno a aprender de forma prazerosa e dinâmica.
Figura 1. Fluxograma.

Fonte: A autora (2019).

Para disponibilizar o conteúdo e as atividades, foi utilizado o Moodle, por

meio da plataforma InTecEdu 21, um dos projetos integrantes do RExLab.

21Disponível em: [Link]

165
 Figura 2. Ilustração no Moodle

Fonte: Laboratório RExLab (2019).

As atividades realizadas no Moodle foram elaboradas e construídas pela

pesquisadora, no qual, primeiramente, foi apresentado um vídeo com o
convite para os alunos realizarem as atividades propostas.
Figura 3. Vídeo de apresentação.

Fonte: Laboratório RExLab (2019).

Após os alunos assistirem o vídeo de apresentação, deu-se início às

atividades, que vêm descritas na sequência: a história da nuvem; cruzadinha
do ciclo da água; arraste e solte ciclo da água; jogo de tabuleiro (água e seu
desperdício).

166
A história da nuvem
A leitura de uma história com o tema “A nuvem” foi realizada
(Apêndice A). Nela foi relatado como acontece o ciclo da água e, a partir da
mesma, os alunos criaram uma sequência de imagens, utilizando os tablets
e, assim, recontando a história através da ilustração.

Figura 4. Sequência Ciclo da Água.

Fonte: A autora (2019). 22

Cruzadinha Ciclo da Água

Nessa atividade os alunos foram convidados a resolver uma cruzadinha
no tablet, com o tema Ciclo da Água. Os alunos teriam que completar a frase
com palavras da cruzadinha.

22As imagens para a composição dessa atividade foi escolhida do site

[Link]
167
 Figura 5. Cruzadinha Ciclo da Água.

Fonte: A autora (2019).

Arraste e Solte do ciclo da água

Nesta atividade os alunos tinham que arrastar com o mouse os nomes
do processo do ciclo da água até seu respectivo desenho relacionado na
imagem do ciclo da água.
Figura 6. Ciclo da Água.

Fonte: [Link]

168
Jogo de tabuleiro. (Água e seu desperdício)
O jogo de tabuleiro foi desenvolvido no makerspace RExLab, localizado
no Campus Araranguá da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
sendo confeccionado na impressora 3D e máquina de corte a laser. Esse
jogo consiste em aprofundar o conhecimento do aluno, com a prática
exercida no dia a dia em relação ao uso correta da água.
O jogo é uma trilha, com alguns obstáculos, onde o aluno ao jogar o
dado, dependendo do número que o dado “cair” terá que avançar as casas.
Esse poderá ser utilizado por até 4 pessoas ou grupos. Assim, cada
participante, ou grupo, tem um pino de cor diferente. No jogo deve haver
um mediador, que lerá as cartas surpresas dos números correspondentes e
ficará responsável pelo cumprimento das regras durante a atividade.
Figura 7. Cartas surpresa.

Fonte: Laboratório RExLab (2019).

Para saber a ordem de largada, cada jogador deve lançar o dado. O

jogador que tirar o maior número começará a partida. A ordem dos
jogadores seguirá de forma decrescente do maior para o menor número

169
obtido. Em caso de empate, deverá ser feito o desempate por par ou ímpar.
Após a “largada”, o jogo começa sendo que o jogador deverá lançar o dado,
que indicará quantas casas ele deverá avançar. Se o jogador parar numa casa
onde se encontra a gota d’água, o mediador lerá em voz alta a carta
surpresa, onde o jogador avançará casas ou voltará casas (figura 8). Será p
vencedor aquele que chegar em primeiro na casa “chegada”.
Figura 8. Jogo de tabuleiro.

Fonte: Laboratório RExLab (2019).

Após a realização das atividades propostas, foram aplicados quatro
questionários como forma de avaliação dos objetos de aprendizagem. Cada
questionário foi composto de 7 a 8 perguntas.

RESULTADOS
A aplicação do projeto ocorreu conforme planejado, sendo realizado 8
aulas de 40 minutos, contando com alguns contratempos em virtude da
internet no ambiente escolar. As aulas aconteceram em dois momentos. No
primeiro momento houve a explicação aos alunos de como seria feita o
acesso das atividades no Moodle (figura 9).

170
 Figura 9. Explicação da professora no uso do Moodle.

Fonte: A autora (2019).

Após a explicação do uso do Moodle iniciou-se às atividades. Os alunos

realizaram uma atividade online que foi a sequência do ciclo da água,
baseando-se na leitura do texto “A nuvem”. Nessa atividade demonstraram
um ótimo entendimento de como realizar.

Figura 10. Atividades no tablets.

Fonte: A autora (2019).

171
 Figura 10. Atividades no tablets.

Fonte: A autora (2019).

A utilização dos tablets serviu como um recurso para promover a

motivação dos alunos. Portanto, existiu uma relação de reciprocidade entre
a motivação e a aprendizagem, pois o aluno aprende como resultado da sua
motivação e, consequentemente, fica motivado por aprender mais (CUNHA,
2013). Os alunos demonstraram muito entusiasmo no momento que
antecedeu a aplicação das atividades. A aluna I questionou “professora,
vamos mesmo mexer com tablet?”. Esse momento se torna prazeroso e
dinâmico.
Os alunos tiveram um segundo momento de atividades, na qual foi
utilizado como recurso um jogo de tabuleiro (figura 6). Essa atividade foi
realizada em grupo e houve bastante euforia por se tratar de um jogo onde
há regras, conquistas e derrotas, que ter foco, calma e motivação é
essencial.
Figura 11. Alunos jogando com o jogo de tabuleiro.

Fonte: A autora (2019).

172
 Figura 10. Atividades no tablets

Fonte: A autora (2019).

Após a conclusão do projeto, foi realizado um questionário com os

alunos a fim de perceber a qualidade da experiência vivenciada. Na análise
das respostas constatou-se que os alunos se sentiram motivados e
contentes com a aplicação das atividades, e que o uso dos recursos
tecnológicos, tornou a aula mais produtiva e interessante.

CONCLUSÃO
O presente relato de experiência teve como objetivo identificar como o
uso de tecnologias na alfabetização pode motivar os alunos do segundo ano
do ensino fundamental. As tecnologias empregadas foram duas: o tablet
para acessar o Moodle e suas atividades; e o jogo de tabuleiro que foi
construído na impressora 3D. Portanto observou-se que os alunos
participantes desta pesquisa se motivaram por ter aulas mais dinâmicas e
lúdicas.
Assim, verificou-se que as aplicações das tecnologias apresentadas
podem se tornar mais uma ferramenta de apoio para a prática pedagógica
do professor. O bom uso da tecnologia, aliado aos outros recursos, os alunos
têm mais uma possibilidade de entrar em contato com os desafios do
processo de se alfabetizar. Para trabalhos futuros sugere-se buscar novos
casos de utilização de tecnologias que favoreçam o acesso à informação e
motivem os alunos no contexto escolar.

173
REFERÊNCIAS
CARNEIRO, Natana Wilges. O uso do tablet como ferramenta de ensino-
aprendizagem no quinto ano do ensino fundamental do município
de Pato Branco: um estudo de caso. 2014. 59 f. TCC (Graduação) -
Curso de Curso de Letras, Departamento Acadêmico de Letras,
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Pato Branco, 2014.
Disponível em:
<[Link] Acesso
em: 21 o
CUNHA, Anabela de Jesus. A Importância das Atividades Extracurriculares
na Motivação Escolar e no Sucesso Escolar. Dissertação de
mestrado apresentada na Universidade Fernando Pessoa, Boa
Vista,2015.
MARÇAL, Edgar, Aprendizagem utilizando Dispositivos Móveis com
Sistemas de Realidade Virtual. Revista Novas Tecnologias na
Educação, Porto Alegre, v 3, n 1,2005.
MARTINS, Wesley da Silva, M-LEARNING COMO MODALIDADE DE ENSINO:
a utilização do aplicativo estatística fácil no ensino médio .2018.17f.
Dissertação de Mestrado – Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo.
OLIVEIRA, Cláudio. Tic’s na Educação: a utilização das tecnologias da
informação e comunicação na aprendizagem do aluno.2015.21f.
Dissertação de graduação – Campus Dom José Vásquez Diaz, Bom
Jesus,2015.
PRIMMAZ, Danielle. O uso da tecnologia na alfabetização das
crianças.2015.55f. Dissertação em especialização – Universidade do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre,2015.
PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do
trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho
acadêmico – 2. ed. – Novo Hamburgo: Feevale, 2013.
TORRES, Lucas. A expansão da Cultura maker nas escolas brasileiras. São
Paulo: Segmento, nº [Link]. 2019.

174
SOBRE A AUTORA

Miriam Simoni Ferreira Batista Pavei, nasceu em

Araranguá/SC, Brasil, em 16 de fevereiro de 1973
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Sul
de Santa Catarina (UNISUL). Especialista em
Metodologia do Ensino (UNISUL). Professora da
turma do 2º ano do Ensino fundamental na Escola
Básica Municipal Otávio Manoel Anastácio em
Araranguá/SC.

175
ANEXO A: A NUVEM

Autora: Lúcia Pimentel Góes

A nuvem estava no céu.

Era comprida, comprida.
Veio o vento e enrolou a nuvem.
Ela virou uma bola.
Gostou de brincar de virar e virou nuvem-bicho.
Foi nuvem-gato, nuvem-coelho, nuvem-girafa.
Mas a nuvem gostava mesmo era de chover.
Então escureceu. Ficou bem, bem escura.
Aí se transformou em milhares de gotinhas.
E as gotinhas começaram a pingar:
Primeiro devagar, depois com força.
Caiu urna chuvarada.
E as gotas caíram na terra,
nas plantas e nas flores.
A terra bebeu feliz a água.
plantas e as flores
ficaram limpinhas e mataram a sede.
E o que sobrou da chuva formou enxurradas.
Elas correram para os riachos.
Dos riachos correram para os rios
e depois para o mar.
E veio o sol. Esquentou bastante.
As gotinhas da chuva
subiram ao céu como vapor.
Evaporaram.
Nasceu outra nuvenzinha.
E foi crescendo, crescendo.
Virou nuvem outra vez.
A nuvenzinha recomeçou a brincadeira:
de nuvem-bicho, nuvem-bola,
nuvem-gota-de-chuva.

Lúcia Pimentel Góes

[Link]
nuvem-490021938

176
10. PAPO RETO E DESAFIO: A VALORIZAÇÃO DA VIDA NUMA
PERSPECTIVA LÚDICA DE INTER-RELAÇÕES PESSOAIS

Tatiana dos Santos Faustino

Secretaria Municipal de Educação de São João do Sul/SC

e-mail: tatianafaustinofeliz@[Link]

Resumo. O objetivo desta pesquisa foi desenvolver um jogo para instigar a

interatividade, a percepção dos tipos de relação interpessoais, o incentivo
ao resgate da consciência de suas capacidades para realizar metas e
objetivos dando assim sentido e valorização à vida de forma lúdica. Essa
pesquisa foi realizada em duas escolas da Rede Municipal de São João do
Sul/SC com alunos de 8º e 9º ano, através de um jogo contendo perguntas
e desafios (verdade e consequência). O intuito foi unir as dificuldades
contemporâneas da Psicologia escolar com as Tecnologias da Informação e
Comunicação. Assim foi elaborado o jogo intitulado “Papo Reto e Desafio”.
Essa ideia surgiu com o propósito de trabalhar a vulnerabilidade subjetiva
dos adolescentes através do lúdico, a fim de promover a valorização da vida
no contexto escolar. Após construído o Objeto de Aprendizagem foi
realizado a aplicação nas turmas, seguido de questionários de avaliação do
jogo e do material utilizado. As análises finais foram feitas numa abordagem
qualitativa, onde se observou a grande relevância que a pesquisa alcançou.
Portanto, considera-se que foi proporcionado aos alunos uma possibilidade
de expansão das relações interpessoais, a valorização da vida, a melhor
interpretação do seu sentido, além de uma experiência diferenciada do
contexto diário destes alunos.

Palavras Chave: Psicologia. Adolescentes. Comportamentos Suicidas.

Tecnologias Educacionais. Ludicidade.

ISBN: 978-65-5720-000-1
INTRODUÇÃO
Os desafios contemporâneos dentro no âmbito escolar vêm refletindo a
instantaneidade do pós-modernismo na sociedade em que se vive. Assim,
percebe-se esta realidade, além dos índices elevados de adoecimento
mental no contexto educacional, o que instiga o uso da tecnologia como
instrumento de apoio e intermediação e proporcionar a esses alunos um
diálogo informal com características lúdicas.
Alves (2010), discorre sobre a relevância do jogo no processo de
aprendizagem dizendo que ele oportuniza o atuante a descobrir, aprender
e conferir habilidades, desenvolvendo a inteligência e as sensibilidades,
assegurando, assim, a harmonização das potencialidades e afetividades que
o jogo possibilita ao participante.
Do início é importante explicar que a palavra “jogo” se
origina do vocabulário latino ludus, que significa diversão,
brincadeiras, e que é tido como um recurso capaz de
promover um ambiente planejado, motivador,, agradável e
enriquecido, possibilitando a aprendizagem de várias
habilidades (ALVES, 2010, p.2).
O lúdico traz a possibilidade de contribuir ativamente no fortalecimento
da subjetividade de um sujeito. Portanto, tendo em vista a alarmante
incidência de comportamentos suicidas nas escolas, fato comprovado pela
demanda significante de casos clínicos atendidos no Setor de Psicologia da
Secretaria Municipal de Educação de São João do Sul/SC, este relato de
experiência se desenvolveu numa perspectiva de valorização e
ressignificação da vida para os adolescentes matriculados na Rede
Municipal.
Segundo a Folha Informativa (2018), da OPAS (Organização Pan
Americana da Saúde) e OMS (Organização Mundial da Saúde), cerca de 800
mil pessoas morrem por suicídio todos os anos e para cada suicídio há muito
mais pessoas que fazem a tentativa. Aponta-se que o suicídio é a segunda
principal causa de morte entre jovens com idade entre 15 e 29 anos.
Com a experiência de trabalho da pesquisadora na área da Psicologia
com esse público, e sabendo da necessidade de buscar estratégias lúdicas
para incitar reflexões acerca da ressignificação do sentido da vida, foi
elaborado o jogo interativo denominado “Papo Reto e Desafio”.
Assim, o objetivo principal dessa pesquisa é instigar a valorização da vida

178
em adolescentes através do jogo. Portanto, tem-se como meta, estimular a
interatividade entre os participantes de forma lúdica, a percepção dos tipos
de relação interpessoais presentes na turma e, dessa forma, incentivá-los a
resgatarem em si a consciência de suas capacidades para realizar suas metas
e objetivos dando sentido e valorização à vida.
Assim sendo, busca oportunizar o grupo descortinar aspectos positivos
e negativos latentes no convívio diário, estabelecendo reflexões sobre
questões dispostas no o dia a dia destes alunos que vai além do pedagógico,
para um viés de fragilidade psíquica muito presente na atualidade. Por
conseguinte, buscou-se fazer do ambiente escolar um espaço de escuta,
proporcionado no decorrer do jogo e, assim, favorecer intervenções
psicológicas para ressignificações dos conceitos negativos sobre vida, já pré-
estabelecidos na mente dos jovens.

Ideação, tentativa suicida e Suicídio em Adolescentes.

As demandas de atendimento psicológico vêm mudando nos últimos
anos. Observa-se vários sintomas de adoecimento psíquico contemporâneo
nos mais diversos âmbitos da sociedade, dentre eles o mais acentuado são
os comportamentos suicidas. Esse fato gera uma grande preocupação
dentro das políticas públicas, tendo em vista que ocorre em diversas idades,
bem como em distintos contextos sociais e econômicos.
Segundo Botega (2015), o comportamento suicida se manifesta desde os
pensamentos autodestrutivos, por meio de ameaças, gestos, tentativas
suicidas e, por fim, suicídio. Dentre as mais diversas pesquisas realizadas
cada autor se refere a questão do suicídio como uma série multifatorial,
como, por exemplo, sociais, psicológicas, biológicas.
Além de salientar que as tentativas de suicídio não se
confundem com o suicídio fatal, afora denotar que as
“tentativas” têm reação com os graus intermediários e o
“suicídio de êxito” com os graus extremos, destaque-se que
nem todo paciente que tenta se matar necessariamente
torna-se um suicida de fato. Mas, independentemente disso,
sobretudo do ponto de vista terapêutico, frise-se que, diante
de tal fenômeno, faz-se necessário dar-se aqui o devido valor
para as tentativas (BASTOS, 2009, p.72).

179
 Botega (2015), afirma que a ideação aumenta consideravelmente as
tentativas suicidas e um discreto aumento do risco da efetivação do ato. O
autor ainda ressalta que quando há o planejamento existe um risco elevado
de morte. Logo, a ideia de suicídio é um importante sinal de sofrimento
psíquico a ser avaliado e considerado no qual requer atenção redobrada de
um profissional.
O Conselho Federal de Psicologia - CFP (2013), aponta que a grande
complexidade dos comportamentos suicidas é as variações existentes, que
vai desde a ideia de retirar a própria vida, que pode ser comunicada por
meios verbais e não verbais, o planejamento do ato, a tentativa e, no pior
dos casos, a morte. O conselho afirma a importância de promover acesso
público e profissional às informações sobre maneiras de prevenção,
promoção de saúde mental e reabilitação de pessoas afetadas por esse tipo
de ocorrência.
Ao encontro dos apontamentos acima, pode-se pensar no jogo como um
instrumento de prevenção e acesso ao debate deste tema obscuro e de
certo modo velado pela sociedade, no caso pesquisado o âmbito escolar.

O JOGO NUMA PERSPECTIVA PROMOTORA DE AMPLIAÇÃO

PESSOAL E DE INTER-RELAÇÃO.
O lúdico, pode ser um importante instrumento no processo de
sociabilidade e inter-relações pessoais entre os alunos. Conforme Santaella
(2012), o jogo vai além de uma ação física ou biológica. O lúdico remete a
uma atividade voluntária, no qual os humanos brincam porque gostam de
brincar e, dessa forma, desenvolve equilíbrio, atenção, tensão,
compreensão, solução, união e desunião. A autora prossegue a analogia
comentando da legitimidade da expressão do jogo, onde se apresenta a
força da razão e da sensibilidade apontando assim um elevado potencial do
jogo para o desenvolvimento de habilidades sócio afetivas e cognitivas.
Silva (2013), pontua sobre a importância da continuidade do ambiente
lúdico, onde oferece a possibilidade do mediador e os participantes
trabalhar, exercitar e refletir sobre a natureza do próprio ser humano, nas
trocas e relações horizontais que se estabelece no elo que o mesmo
possibilita. O autor ainda diz que dentro de uma perspectiva educacional é
de grande valia dar oportunidade para que os indivíduos sejam eles mesmos
e isso implica respeitar o outro na sua diversidade. A partir das afirmações

180
observa-se a importância do lúdico para trabalhar o tema como os
comportamentos suicidas. O jogo dentro desta pesquisa é protagonista para
efetivação de propostas incentivadoras de prevenção ao suicídio, busca de
sentido e valorização à vida.

METODOLOGIA
A presente pesquisa foi baseada numa abordagem qualitativa para
enriquecer a investigação do tema proposto.
Primeiramente, o interesse do pesquisador volta-se para a
busca do significado das coisas, porque este tem um papel
organizador nos seres humanos. O que as “coisas”
(fenômenos, manifestações, ocorrências, fatos, eventos,
vivências, ideias, sentimentos, assuntos) representam, dá
molde à vida das pessoas. Num outro nível, os significados
que as “coisas” ganham, passam também a ser partilhados
culturalmente e assim organizam o grupo social em torno
destas representações e simbolismos. Nos settings da saúde
em particular, conhecer as significações dos fenômenos do
processo saúde-doença é essencial para realizar as seguintes
coisas: melhorar a qualidade da relação profissional-
paciente-família-instituição; promover maior adesão de
pacientes e da população frente a tratamentos ministrados
individualmente e de medidas implementadas
coletivamente; entender mais profundamente certos
sentimentos, ideias e comportamentos dos doentes, assim
como de seus familiares e mesmo da equipe profissional de
saúde (TURATO, 2005, p.510).
O jogo foi criado baseado nas vivências observadas nos alunos em
momentos de convivência de entretenimento (intervalo escolar), no qual foi
possível analisar e perceber a recorrência da brincadeira “Verdade e
Consequência”. Nesse instante então despontou a ideia de elaborar um jogo
que unisse o lúdico assíduo dos alunos, com a proposta de intervenções
psicológicas de forma remansada e, ao mesmo tempo, relevante às
vivências emocionais do dia a dia destes adolescentes.
O projeto do jogo “Papo Reto e Desafio” foi realizado com duas escolas
selecionadas, sendo uma turma de cada instituição da Rede Municipal de
Ensino; 9º ano e Aceleração. Os alunos foram convidados a participar do
projeto sendo que não era obrigatória, mas aqueles que se efetivaram no

181
processo, trouxeram o termo de autorização de uso de imagem e
depoimentos assinados pelos responsáveis legais. O primeiro passo foi
conversar com a Equipe Diretiva das escolas e apresentar o plano do projeto.
Após o consentimento da direção, as turmas foram visitadas onde se
explicou o projeto e foi entregue um termo de consentimento para que os
responsáveis assinassem. A figura 1, seguir apresenta um fluxograma que
mapeia as ações realizadas durante a execução do projeto.
Figura 1. Fases da pesquisa.

Fonte: A autora (2019).

182
Elaboração das Perguntas e Desafios
Neste momento foi explicado para os alunos o objetivo do jogo e a
atividade que seria executada naquele dia. Assim, foi solicitado que eles
escrevessem individualmente numa folha duas perguntas que poderiam ser
utilizadas no jogo, além de dois desafios, ambos deveriam estar dentro de
um contexto que viesse ao encontro de maior interatividade da turma, bem
como desafios que não violassem a integridade dos participantes. A figura 2
mostra o primeiro contato com as turmas.
Figura 2. Elaboração das Perguntas e Desafios.

Fonte: A autora (2019).

Organização das Perguntas e Desafios entregues pelos alunos

Nesta etapa foi realizada a seleção do total de 117 perguntas e 10
desafios para compor o jogo. Dentre essas foram selecionadas aquelas que
vinham ao encontro com os objetivos do jogo em questão, bem como os
desafios.

Design e orçamento gráfico das cartas

Para dar continuidade ao projeto, após selecionadas as perguntas e
desafios, iniciou-se o processo de criação do layout das cartas para as
perguntas, os adesivos dos desafios que iriam ser adesivados em cima da
roleta de MDF, cortada no RExLab, bem como o design gráfico das mesmas,
vide figuras 3 e 4.

183
 Figura 3. Design e orçamento gráfico das cartas .

Fonte: A autora (2019).

Figura 4. Design e orçamento gráfico das cartas.

Fonte: A autora (2019).

Confecções dos materiais no Laboratório de Experimentação Remota

– RExLab - UFSC – Campus Araranguá
Dentro da proposta da disciplina “Tópicos Especiais em tecnologias
educacionais: Inovação, criatividade e compartilhamento na Educação”, o
objetivo principal é aplicar aspectos da cultura maker no âmbito escolar,
desenvolvendo e aplicando práticas maker (UFSC, 2019).

184
 O docente preparou seus planos de aula, logo em seguida um storyboard
que descreveu detalhadamente o projeto do jogo. Desta forma alunos
regulares do PPGTIC (Programa de Pós-Graduação em Tecnologia da
Informação e Comunicação da UFSC) e bolsistas do Laboratório de
Experimentação Remota (RExLab) auxiliaram no processo de construção
para que a ideia inicial se concretizasse através de impressões em 3D para a
confecção do dado, cortadora a laser, para a fabricação da roleta. A figura 5
mostra o dado confeccionado na impressora 3D, no Laboratório de
Experimentação remota da UFSC.
Figura 5. Dado confeccionado no RExLab em Impressora 3D.

Fonte: A autora (2019).

A figura 6 mostra a roleta confeccionada na máquina de impressão e

corte laser, em estado bruto e com acabamento.
Figura 6. Roleta de desafios feita na cortadora a laser.

Fonte: A autora (2019).

185
Caixa organizadora para guardar os materiais
Para o transporte, organização e cuidado com o material foi solicitado a
um artesão de MDF a confecção de uma caixa organizadora para suprir as
necessidades de manuseio do material. Essa caixa teve o custo de R$ 25,00
(vinte e cinco reais). A Figura 7 mostra a caixa organizadora confeccionada
na máquina de impressão e corte laser, do RExLab.

Figura 7. Caixa organizadora para guardar os materiais.

Fonte: A autora (2019).

Coleta de dados
Para coleta de dados foram utilizados dois questionários: Um para
avaliação do jogo Papo Reto ou Desafio, e outro para avaliação dos materiais
utilizados para elaboração do mesmo. O questionário foi construído com
perguntas de aspecto preferencial e com respostas fechadas (Figura 8).

186
 Figura 8. Formulário de avaliação do jogo.

Fonte: A autora (2019).

O questionário de para avaliação do material do jogo é mostrado na

Figura 9.

187
 Figura 9. Formulário de avaliação do material do jogo.

Fonte: A autora (2019).

RESULTADOS
O objetivo principal desta pesquisa foi emergir o sentido e a valorização
da vida em adolescentes através da interação entre os participantes de
forma lúdica. A proposta da criação de uma Tecnologia da Informação e
Comunicação para oferecer aos alunos um determinado benefício com a
mesma surgiu a ideia de elaborar algo que pudesse investigar, analisar,
trabalhar e prevenir sobre aspectos notórios de comportamentos suicidas
emergentes no contexto escolar. A ideia de elaborar este jogo foi devido às
observações de alunos na hora do intervalo, onde brincavam muito
seguidamente do tradicional jogo “Verdade ou Consequência”.
A ideia foi se estruturando e junto a ela a elaboração do jogo “Papo Reto
e Desafio” esse que, por sua vez, pôde-se observar uma grande
receptividade por parte da Gestão escolar, bem como os alunos executantes
do jogo.

188
 No decorrer da aplicação da pesquisa foi visível o envolvimento dos
alunos com a atividade, pois proporcionou-lhes uma maior interação entre
eles de maneira respeitosa, sadia e divertida, além de instigar momentos de
conversas mais sérias sobre assuntos diversos trazidos nas cartas sorteadas
no Papo Reto.
Neste contexto de análise, percebe-se que o objetivo de criar um espaço
de escuta e fala sobre questões de valorização da vida foi muito efetivo,
onde, em síntese, as discussões referentes a esse tema sempre incitavam a
busca de ajuda de um profissional e o encaminhamento da escola para os
serviços de apoio oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação.
Outro ponto importante que se notou foi sobre a o número de alunos
em turma. Naquelas que era menor pôde-se chegar mais próximo ao
objetivo do jogo, e em outras, com maior número de alunos, o objetivo ficou
um pouco mais distante. Ou seja, cada turma o jogo foi realizado em dois
períodos de aula, nas turmas com o menor número de alunos houve mais
rodadas do jogo (cada aluno jogou mais que uma vez), nas turmas maiores
os alunos jogaram apenas uma vez em função do tempo disposto para a
atividade.
O sorteio com o dado, onde definia a sequência do jogo Papo Reto ou
Desafio, também influenciaram muito nos resultados finais, pois, em
algumas turmas, o dado caiu inúmeras vezes em “Desafio”, onde se
sobrepôs o lúdico, o entretenimento e não tanto a conversação entre os
participantes. Nota-se que nas turmas onde o dado caiu mais equilibrado,
entre “Papo Reto/Desafio”, o objetivo proposto foi mais alcançado.
Analisando os formulários percebeu-se que o material do jogo teve um
percentual maior de satisfação do que o jogo em si. Dentre as observações
dos alunos, temos aspectos que sugeriram para um melhor aproveitamento
do jogo: que houvesse mais rodadas do jogo, bem como mais desafios. Em
específico uma observação escrita por um (a) participante: “O dado não está
bem sortido, tem desafio do lado de desafio”.
A Figura 10 mostra os valores percentuais, para os oito itens do
questionário de avaliação do jogo.

189
 Figura 10. Resultados dos formulários de avaliação do jogo.

Fonte: A autora (2019).

A Figura 11 mostra os valores percentuais, para os oito itens do

questionário de avaliação do material.

Figura 11. Resultados dos formulários de avaliação do material.

Fonte: A autora (2019).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao buscar aprofundar-se dentro de um tema tão complexo, fica evidente
que há uma grande preocupação por parte da saúde pública, visto que os
dados apresentam que as ocorrências de ideias, tentativas e suicídios só
aumentam no decorrer dos anos. Mas, é nítida ainda a falta de subsídios
teóricos que sustentem uma avaliação e um manejo do assunto. Assim,
infelizmente tem-se poucos autores referenciados. No entanto, nota-se que
muitos destes artigos são escritos sobre uma base teórica uniforme, sem
grandes alterações, além de uma escassez de autores contemporâneos que
debruçam sobre este assunto em diferentes perspectivas. A maioria busca
fazer um levantamento do que já foi dito, mas poucos afirmam uma escrita
própria aos dias atuais, no contexto social, econômico, biológico e
psicológico. Mas cada intenção assegurada cientificamente em busca da
prevenção e informação sobre os comportamentos suicidas ganha um grau

190
de grande relevância, pois o cenário atual da saúde mental está sedento de
atitudes que venham trabalhar ativamente com este tema.
O jogo criado possibilitou, de maneira lúdica, que os jovens pudessem
falar e refletir sobre suas dores e alegrias num contexto informal e, ao
mesmo tempo, significante para cada sujeito. Através desta pesquisa pode-
se afirmar o quanto é importante a presença efetiva do Psicólogo dentro da
escola, proporcionando espaços de falas, de escuta e reflexões acerca do
cotidiano dos adolescentes. Um olhar profissional sobre as sintomáticas
situações que surgem dentro do âmbito educacional para que se possa
alinhar planos de ações a favor da prevenção, acolhimento e
acompanhamento das mesmas dentro de um viés psicológico e no contexto
da pesquisa com tecnologias de Informação e Comunicação como
ferramentas importantíssimas de auxílio para lidar com essa demanda de
carência do serviço de Psicologia Escolar efetivo.

AGRADECIMENTOS
Agradeço imensamente a todos que apostaram neste trabalho que se
vem fazendo com os adolescentes da Rede Municipal, a cada ano buscando
inovações para a busca da prevenção e informação das questões
relacionadas ao suicídio.
Agradeço a Secretaria Municipal de Educação que sempre está disposta
a acolher todas as ideias do Setor de Psicologia para juntos buscarmos o que
há de melhor e possível para a promoção da saúde mental de nossos
adolescentes.
A Universidade Federal de Santa Catarina, especificamente o Programa
de Pós-Graduação em Tecnologia da Informação e Comunicação – PPGTIC,
Laboratório de Experimentação Remota – RExLab que proporcionou o
sucesso desta pesquisa, desde a ideia, elaboração e aplicação do objeto de
aprendizagem onde proporcionou a efetivação do objetivo proposto, pois
através das tecnológicas pode se buscar um caminho paralelo e de auxílio
nas demandas escolares nos mais diversos aspectos.

191
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193
SOBRE A AUTORA
Tatiana dos Santos Faustino, nasceu em Torres/RS, Brasil,
em 05 de novembro de 1986. Graduada em Psicologia pela
Universidade Luterana do Brasil – ULBRA-Torres/RS em
2012. Pós- graduanda em Gestão de projetos e atualmente
trabalha como Psicóloga na Secretaria Municipal de
Educação de São João do Sul.

Video explicativo:

[Link]
eature=[Link]

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