NA ee eee Ot rer er rare eet ere rae ee cathe tes Pe een eee ea Per atest te eaten tee rng pierre te eran eta enter eed Pee ee ets Can eet ee etd tee ee ia ree ae eee td er ease ere tet Cee eee Cee ty eee ee ec Pee ae ar ere er ae eer ee ee reas ee ee eS psa ira een Per EDITORA Moe Antonio Flavio Moreira | Vera Maria Candau Coen ore) Multiculturalismo TT cen ee Re ee eC tet PaDados Intemacionais de Catalogacio na Publicasio (CIP) (CAmara Brasileira do Livro, $ Mukiculrurslisma :diferengasculeusis ¢ priticas pedagégicas/ Antonio Flivio Moreira, ‘Vera Maria Candau (orgs). [Link].—Petipois, J Veaes, 2 Bibliogratia, ISBN 978-85-326-3655-3, 1. Educagio 2. Mubiculturalismo 3. Pr ‘ensino I. Morera, Antonio Flo. 1, Canda Vera Mavi. 08.01318 epp370.17 Indices para catdlogo sstemétce: 1. Educagio multicultural 370.117 2. Maliculturasmo: Educacio e pedagogia 370.117 Antonio Flivio Morera Vera Maria Candau (orgs.) Multiculturalismo Diferengas culturis¢ prticas pedagésicas y EDITORA vozes Pewopols© 2008, Editora Vooes Leds Rus Frei Lue, 100, 25689.900 Petrépols, BI Internet: [Link] [Link] br Todos os leit reservados. Nenhuma parte desta obra poder ser reprodrida ou transnitida por qualquer forma e/ou _quaisquer meios(eletinico ov mecinico, incluindo fotcespia € ‘ravacio) ou arquivada em qualquer sistema ov bance de dados sem permissio escrita da Editora Diretor editorial Frei Anténio Moser Editores [Ana Paula Santos Matos Tose Maria da Silva Lidio Peretti Marilac Loraine Oleniki Secretiio executive Jobo Batista Krevel Edioragio: Sheila Ferreta Neiva Projeta grafico: [Link] Deseny. Grafico ‘Capa: Bruno Margioesa ISBN 978.85.326-3655.3, Este lirr foi compostoe impreso pela Editors Vones Lad, Sumario Introduedo, 7 1. Multiculturalismo e educagio: desafios para a privica pedagegica, 13 2. Reflexdes sobre curriculo ¢ identidade: implicacées para a pritica pedogogica, 38 3. A questio racial na escola: desatios colocades pela implementacio da Lei 10.639/03, 67 4. Género na sala de aula: a questio do desempenho escolar, 90 5. Sexualidades em sala de aula: discurso, desejae teoria queer, 125 6. Ogan, adsu di, eghénmi e ckedi ~ O candomble também esta na escola. Mas como? 149 7. Identidades culturaisjavenis¢ eseolas: arenas de conflitos e possiblidades, 182 8. Conhecimento escolar, cultura ¢ poder: desafios para o ‘campo do curriculo em “tempos ps", 212Introduggo Para Joe Kincheloe ¢ Shsley Steinberg (1997), o mul calturaismo pode significar tudo e, 20 mesmo tempo, nada. Dara necessidade, 20 e enfoci-lo, de se especifcaro sentido do que se esti pretendendo dizer. Quer usado como meta, conceito, atitude, estratésia ou valor, o. multculturaisme costuma eferr-s is intensas mudanges demogrficase cul- ‘wrais que tém “conturbado" as sociedades contemporineas. Por coata da complexadversidade cultural ue marca o ms do de hoje, hésignificaivos efeitos (positives e nesstives), ‘que se evidenciam em todos os expagos sociis, decorrentes de diferengas relativas rasa, eta, eenero, sextalidade, cul: tur, rolisdo, classe social idade, necessidades especiais ou a utrasdindimicassociis. Nio hi como deixar dese oferecer alguma resposta aessa inescapével pluralidade. Multiculturalism envolve a nature 2a dessa resposta, Multiculturalismo em educagéo envelve a natureaa da resposta que se dé nos ambientes e areanjos ed ‘acionais, ou seja, nas veorias, nas préticas © nas poli Multiculturalismo em educacio envelve, ainda, um posici: rnamento claro a faver da Iuta contra a opressio e a discrimi hagio a que certos grupos minoritsrios tem, historicam sido subimetides por grupos mais poderosos e privlegiados. Nesse sentido, multiculturalismo em educacio envalve, ne cessariamente, além de estudas e pesquisas, agbes politica mente comprometidas.Esta coletanea trata do multiculturalismo em educagio e | aborda temas candentes no otual cenério educacional, Busca > Socilizardiseussdes, tudes eprincipios norteadores de pro- edimentos pedagogicos em que questies referentes a iden- tidadle, raga, sénero, sexusldade religido, cultura juvenil esa- teres que circulamn na escla constituem os motes. AintengS0 ‘no 6, nem jamais poderia ser, oferecersolucdes ou propastas fplicéveisa toda e qualquer siungao educativa. Contudo, em todos os textos incluidos, encontra-e a preocupasio com a escola, com 0 curiculo, com of aluno/a e com o/a profes- ‘sov/a, ou seja, com a prética pedagégica. Em siatese, 0 pre- “ente livroanalisa possiveis respostas que podem ser dads 20 mukiculturalismo na educasio. (© primeiro texto, de Vera Candau, focaliza, de modo mais amplo, o multiculturalismo e os desafios que apresenta 20/3 professor/a, A autora posiciona-se a favor da intercultu falidade, perspectiva que implica aceitar: (a) a inter-relagéo entre diferentes grupos culturais;(b) a permanente renova (lo das cultura; (c) 0 processo de hibridizacio das culturas ¢ {a} a vinculacdo entre questbes de diferenca e de desigualda- tle, Considerando que a diferenca se encontra na base dos processos educativos, Candau sugere possibiidades pedag6- bicas pera o desenvolvimento de uma educagdo intercultural na escola ‘O texto de Antonio Flivio Moreira enfoca um dos temas mais dscutidos nos estudos de multiculturaismo ~aidentida- de, Com base na teoriacao desenvolvida no amnbito dos estu- dos culturas,discute as concepcies de identidade e diferenca ‘capresenta possivess Formas de se lidar com essastemticasna {aE alot, sind, por neo de pesquisa realad em {uma sta de aula de leitura, como € possivel envalver os akunos fem discussbes sobre rag, género e sexuaidade, com a inten- ‘Gio de desafiar eepresentagbes hegemdnicas, Nilma Gomes, em seu texto, stents que o racismo € 3 desinformacio sobre a ascendéncia africana no Brasil consti 8 r tuem sérios obsticulos& formacdo de uma consciénciacole- tivs que tenha como eixo de ago politica a construgio de tims sociedade mais justae igualitéria. Considerando a Lei 10.639/2003, que tornou abrigatérioo ensino de Histdra de [Africa ¢ de Cultura Afro-Brasileira nos curriculos de escola bisa, Gomes ressalta 0 quanto essa incluso reflete a vitsria das lites do Movimento Negro no Brasil. Destaca, também, ‘spectos positivos da nova legislaao e aleta para cuidados a Serem tomados em sua implementagio. ‘O texto de Marilia Carvalho volta-se para a discussdo das relagSes de género na educagio, acentuando a necessade de fe considerarem questies ligaclas 3 sexualidade, tendo em vista que a grande maioria do professorado da educacio bs- Sica, no Brasil, é composta por mulheres. Amorim investigou a percepcio de professoras de Ensino Fundamental sobre © ddesempenho escolar de meninos e meninas A falta de clare 24 quanto aos critérios a serem usodos na avaliagio fez com que elas recorressem a repertérios e valores pessoais, mar cades por preconceitos de classe, rasa e génere. A autora suteta em seu ent, nose posse enrentar ox probe mas centrais da educagéo sem uma adequada spropriasio do conceito de género. Pee Luiz Paulo Moita Lopes aborda o tema da sexuulidade, ainda tabu na sala de aula, onde o corpo é"apagado” para que passe despercebido. O autor defende o potencial da teoriza- ‘io queer para a educacio, vendo-a como capaz de redimen- Sionar propostas contidas em documentos oficiais em que a sexualidade €tratada. A teorizacio queer problematiza qual- ‘Quer sentido de verdade e ce normatividade em relacio a se- 2adidade, oferecendo-nos a possibilidade de compreencer as sexualidades para além das politicas da diferenca. Nessa Perspect, recusa-se qualquer esséncia para a sextalidade: Samos construidos socialmente, sob as redes do poder, confi- Burados pelos significados diversficados que nos rodeiam, elas maltiplas culturas que nos atravessam, Se os sentidos &nossa volta sio construgées, podem ser refeitos ou reinventa- dos. Fez-se, entio, possivel experimentar outros moos de ser, pensar e desejar Stella Caputo inicis seu texto, culo objeto & 0 candomblé na escola, apresentando criangas de terseiros que ama, admi- xe respeita, Mostra-nos como criangas ¢ adultos sio prepe- rados nos terreiros, durante um periodo por vezes longo. ADs ppoucos, 9 autors apresenta-nos algumas das criangas que par- ticipam desse processoe que logram penetrar nos mistérios & segredos do candomble. Todos se dizem orgulhosos da reli- fifo que professam. Na escola, porém, a situacio se modifi- ca, Sentemse discriminades por coleges e professores, o gue se confirma em entrevistas © observacdestealizadas, Essa s- {uacio tomou-se mais aguda com a implantacio, no Estaclo do Rio de Janeiro, da Eduucacio Religiosa, para cujoensino se {fez concurso publico e se contrataram decentes. Para a auto- 14, que defende a escola ice, oque “era ruim tornou-se pioc” Caputo nosalerta, em sintese, para cruel dindmica de silen ciamento a que sio submetidos alguns de nossos estudantes, com nefastas consequéncias para sua auto-estima texto elaborado por Paulo Carrano enfoca as cultu juvenis, destacando seu potencial crative na reformulagio das ecolas edos curriculos, Procuratrazer elementos que f cilitem aos docentes compreender os contextos cultura de experimentasio dla vivéncia do ternpo da juventude e em- ppregar essa compreensio de modo a levar a jovem a encon~ tear sentido nos tempos e espacos escalares. Cabe 20/2 edu- cador/a atuar com 0 propésito de construir unidade social «em sociedades marcadas por diferensase desigualdades, Nes- sa perspectiva, escutar-se¢ escutar o outro constituem con- dligies para o reconhecimento e a comunicagio. Espera-se, ainda, que os professores se esfercem per: (3) promover 4 Ieitura critica das mensagens emitidas pela publicidade; (b) ‘rabalhar com as experiéncias prévies dos jovens alunos e(¢) reformular 0s curriculos de modo a reorganizar espagos & 0 rr tempos de compartihamento de bere, bem como smnliar SEkpetitncia social publica e odie de tadoe He riquezat Sinblicase materia da cidade ‘Carmen Tereso Gabriel insist na importncia de discs- sso do conhecimento escola, em tempos de ambivaléncis, {e mniltiplossentidos, de devises no incerteza, de subver fo, dese colocara escola [Link]- Sndidade da permanéncia da questi, mais do que a res. 3s js oferecids. bord relevincia da temstic, tendo vasa a recente vrada coltra, que desestabiiz as ba Seeptenoie crt mato esr gue vamos par lero mundo, A autora coloca-se a favor de povas formas de se cular diferentes corizagbes, no com podo curcul, para ques potencialiem os aspects polt ose epistemolgpcos da interface conhecimento e cultura Gabriel sustenta que o proceso de ibridizacio dos dscur soscobre cltur, conhecimento, poder ecutrculofavorece reflexses critica © pos-criticas ceferentes 90 conhecimento scolar, sem que se abra mio da crenca na escola publice como importante espo politico em que um mundo melhor pride ser configurado Esperomos que os artigos incluidos nesta coletnes i centivem a discusses e as pesquisa sobre curiculos multi Cultralnenteorentado, assim como intiguem prtiasre- novadase sempre mais democrticss, tantomno nivel da esco- le quante node formacio docente, ‘Apoiando-nos em Edward Snid (2007), acreditamos que {5 pessoas, em todo o mundo, podem ser, e 0 so, movidas or idenis de justgae gualdade. Acreditamos, tambem, na noo, da drivada, de que os ideais de iberdade einstrugio sinds instilam nos desproteyidosenergia suficiente para re- Site tirania discriminggao, 8 inusiga. Tats eats, que Shid considera vives eem bom estado, precisam alimentar ox esoron derennasaodenvsestavede nos cuReferén KINCHELOE, JL. & STEINBERG, SR. Changing multi 1 culturalizm. Buckingham: Open University Press, 1997. Multicukuralismo ¢ educagto: desafios para a SAID, EW. Humane «orton damerdie, Sho Pas pritica pedagégica iogréficas Vera Maria Candan PUCRo A problemética da educacio escolar esténa ordem do dia ‘eabarca diferentes dimens6es: universaizagao da escolariza ‘Ho, qualidade da educagio, projetos poltico-pedagéticos, indeica interna das escolas, concepcbes curriculares, rela. es com a conmunidade, funcda social da escola, indisciplina ‘EviGleics escolaTes, processos de avaliacio no plano institu ‘ional ¢ nacional, formagio de professores/as, entre O que parece consensual éanecessidade de se reinventar «educagio escolar (CANDAU, 2005} para que possa ofere er espacos e tempos de ensino-aprendizagem significatvos | © < desafantes para o: contextos sosopolitics e cultura atuas ! as inquietudes de eriangas e joven. Este trabalho pretende oferecer alguns elementos pera apr fundar na compreensio das relagies entre educagio e cult 129), particularmente nas sociedades malticulturais em que Parto da afirmacio de que nao hi educagdo que nao este- | ones proceso culrurus do contertoem quese cts |”, ‘Neste sentido, ndo € possivel conceber uma experiéncia pe-| i" dagegica “descultrizada’, isto, desinculada totalmente das quest6escuturis da sociedad, Existe uma relagdo in trngsca entre educasdo cultura) Estes universosextio| 46 Profundamente entrelagados ¢nlo podem ser anaeadoe | @ 1 sera partir desu intima articulago. No entanto, himpe 12 neS timentes histSricos em que se experimenta um descompasso, © -ymestranhamento e mesmo um confronto intenso nestas re- | »', agaes. Acredlito que estamos vivendo um desses momentos. wre + que nos perguntemos: 0 que hé de novo na maneira contem= porinea de conceber estas relacbes? Por que se fala e se dis- ‘cute tio acaloradamente hoje sobre as relagdes entre educa ‘cio e cultura(s)? Que especificidade esta problemtica tem ne atwalidade? ‘Uma nova leitura das relagSes entre educagio ¢ cultura(s) Unna primeira aproximacio a esta problemitica nos vern dada pelos inieras tabalhos de autores com diferentes ori entacbes tedrico-metodolégicas, que tém analisado e demu # siadaocatiter em eral padronizalar, Homogenetzador e mo- Sonultal de easter pedalcnte pres cd denomnina come colar ¢ culture da escola (FOR- ‘QUIN, 15: 7 Nesta perspectiva, afirma Gimeno Sacristén (2001: 123-124) ey essfio a stiefazer, realdase com a qual deveracs ‘ontar « problema para © qual hi respostascovtra- posta. E um chamaca a reseitr a condi darea- Tide hemana eda cultura, forma parte de un pro- tama defend pla perpestvademeerdtca, uma pretensio ds paliucas de incluso socal es= ope 0 ‘Sonsinio das ttalidades snicas do pensamento ro- ‘ero. Ua das aspragbesbisicas do programa pro- AY Partindo destas afirmagies bisicas, considero importante A diversdade na educagio ¢ abivalénca, porque € © diversidade nase da rebeio-ou da ressténcis ten ‘déncias homegencizaderasprovocadas pela institi- ‘es moderna eanas pela plo de estender um pro eto com fins de universidade que, a0 mest tem po, tende a provoca a submissio do que € verso © Continua "normalizando-0” «distibaindo-o em cate- bo prins proprias de algum tipo de clasifcaso. Order cans, unidadee diferenga, incluso ¢ exclasio emt erlucaco so condies contraditias do orentagho ‘moderna (.] Ese ardem eoque mais Mos cca, 3 ambivanca 0 que mais as preocups. A moder Gade sbordoa a diversidade de doas formas biscis. assinilando tudo que €cierente a padeesunitiios ou searezando-" em categoria fora da “normalida- de" deminate a Hioje esta consciéncia do cariter homogeneizador e mo- oculuural da escola € cada ver mais forte, assim como 3 Consciéncla da necessidade de romper com esta e constauir priticas edcativas em que a questio da diferenga e do mul- ticalturalismo se fayam cada vex. mais preseates ‘Uma oatra contribuigdo gue consideramos muito inte: "< ressante para uma nova compreensio das relacdes entre edu ‘asio e cultura(s) diz respeito a uma concepeio da escol ‘como um espagode cruzamenta de cuturas, sida ecomple-| xo, atravessado por tenses ¢ conflitos, & Para Perez Gomer (1994; 2001), a escola deve ser conce- bida como am espago ecoéico de encaamenta deculturas,cuja 22. responsabilidade especifca que a dstingue de outeasinstin- cias de socializagio e Ihe confere identidade e relativa suto- tomia € a medigio teflesiva daquelas influénciss plurais [> queas diferentes canst exertom ie Torta pormatenteso. (= bre as novas geragoes. TO responsive definitive da naturezs, do sentido e da consistanca do que 05 clas © at shina aprendem ‘emaua vida escolar este vito do complexo en amento de cltrss que te produzna cscs, ent st Dropostasda clra erica, alojada nas discipline entfcs, artisticaseflssicas, as determines da caltra académica, refltidas nos definigdes que onstituem o carcass laos da culties cial consti pelo valores hegeméncoe da ceniio > ial as presses do cotidano di eultur instRucional 1spresente no papi, ns moras, int 88 {Se pudrin da ela como insist eopeain $s carateritica da care enpeiencal aquired indvahaimente pelo sho saves da expec ned interctbes epontnoos com teu rclo (PEREZ COnka, 2001517). CConceber a dindmica escolar nesta perspective supse re- pensar seus diferentes componentes ¢ romper coma tendén- ‘is bomogencizadorae padrontaora que impregna sus pri ticas. Para Moreira e Candau (2003: 161): £27) escola sempre eve dfculdade emda coma ph auth | mlidade e» diferenga, Tendeasilencif-ase neutral Ye"S% | TELE States ms conforvel com a homosenei gp? | tasoeapadeninazi, Nene abrir espace pars i lesa, acferenc prs ocnssmenta des | turas constitu o grande dessfio que esté chomads a 4} enfrentar. No momento atual, as questées culturais ndo podem ser ignoradas pelos educadores ¢ educadoras, sob risco de que a. escola cada vez se distancie mais dos universos simbélicos, das Frentalidades ¢ das inquictudes das eriangas ejovens de hoe Parto deste universo de preocupacées. Acredito que o ma estar que se vem acentuando em nossas escolas, entre 08. professores e professoras, assim como entre os aluaos e aki- fs, exige que nos enfrentemos com a questio da crise tual da escola nao de um modo superficial, que tenta reduzi-la a inadequacio de metodos e tecnica, a introdusio das novas tecnologias da informacao e da comunicacto de forma inten- siva, ou 30 ajuste da escola 4 logica do mercado e da chamada modernizacdo. Situo a crise da escola em um nivel mais pro- fundo. Faco minhas as palavras de Veiga Neto (2003: 110) quando afta: “Sent qu sexo ce pray iE | Saath oms seaeresisdede wade © | ERT [ a cdhcagio scoladzadefuncionou coms tins fmensa maguimarisencareyada de fabricar 0 scebe tT Jeito modero ..] Maso mundo mudou e continua ‘mudando epidamente sem quea escola esteja acon anhando tas mueansas (VEIGA NETO, 2003: 110). _asdiferentes abordagens do mlticulturalismo [As relagdes entre educacio e cultura(s) nos provocam 3 _stuar-nos diante das questées colocadas hoje pelo multicul- {uralismo no mbito planetério e de cada wma das realidades raat Tis em que vies. As configures desta oblemstica so distintas conforme 0 contexto em que nos Suemos e suscitam muitasciscussbes e polémicas no mo- mento atual. Defensores e criticos confrontam suas pasicées apsixonadamente, Na América Latina e, particularmente, no Bs a ques: ‘40 multicultural apresenta uma configuragio propria. Nosso) 5. continente € um continente construido com uma base moulti-| cultural muito forte, onde as relacbes interétnicas tém sido | ‘uma constante através de toda sua histéria, uma hist Torosa e trgica principalmente no gue diz respeito a pos indigenas ¢afro-descendentes Annossa formacao histSricaesté marcada pela eliminagio fisica do “outeo" 08 por sua esravizacio, que tambem é uma forma violenta de negacéo de sua alteridade, Os processos de negacio do “outro” também se dio no plano das represeata- {fest no imogindrio soca. Neste sentido debate mula tural na América Latina qo coloca diante ds nossa proprie fonmagio histérica, da pergunta sobre como no: ‘Bcioculturilmente, o que negamos e silenciames, ‘amos, valotizaiios € TAtesraio5 5 + Froblernitica multicultural nos coloca de medo priviegiodo dante dos sujetos histricos que foram messacrades, que Souberam resistir e continua hoje ofirmando suas identids- € lutando por seus direitos de cidadania plena na nossa Sociedade, enfrentando relacées de poder assimétrias, de Subordinagio e exclusio, y ae, “eeNo plano nacional, convém saientar que, pela primeira ‘ver na nossa histéria, tima proposta educacional que emana’ doMMinistesio de Educacio, os Pardmetras Curriculares Na. Cionais, publicados em 1997 que susctaram grandes con- troversias quanto sua cancepgdo, processo de construe e estruturagdo interna, ncorporou entre os temas tansversais oda pluralidade cultural. Esta opcio nao foi pacfica © sim objetode controversies, de toda uma negoiagio onde apres. $sio dos movimentos sociis se fez present. O prSprio docu sento assim justifies # introdusdo da temtica da plural. de cultural no curréclo escolar E sbido que, apresenando heterogeneidade note im su composgso popula, Bail desconhe es res, Na rela do ps consig meso & onsun prealecerem vii eterepos, nt re ‘Senin quanto cm reac a grupos Enis, sek ¢ ures, Historicamente, regstr-se dificuldade pra dar om atemitca dopreconce&dsdicriinagS0rs Suet, O pale etn oem por uo tempo, tendo matcado por tee que veularam uma na gem de um Bras herogéneo, sem dere, 0, Eroursipitce, promotor derma sports demo Stacia aca" (Povametrs Curriclares Nacionas, vol 10-2). * ‘Uma das caracteristicas fundamentais das questies multi culturas € exatamente 0 fato de estarem atravessadas palo ‘cademico eo socal aprodusio de conhecimentos, a militan- ‘in eas poiticas publcas. Convém ter sempre presente que © <>, multiculturalism nio nascey nas universidades e no ambito {f seadémico em geral. Sioa lutas dos grupos sociis discrimi narlos ¢ excluidios, dos movimentos sociais, especialmente os. *_ yXTeferidos as questoes étnicas e, entre eles, de modo particular- > mente significativo entre nés, os referides as identidades ne~ Ze gras, que constituem 0 locus de produgao do muticulturalis: mo. Sua penetracao na aniversidade dese num segundo me- is rT jento€, até hoje, atrevo-me a airmar, sua presenga éfrégile Aieto de muitas discussées, talvez exatamente por seu caré- er profundamente marcado pel inrinseca relacio com adi Jamica dos movimentos socais. Por outro lado, as questées Tetivas a0 malticuturalismo s6 recentemenke tém sido i ‘ldas nos cursos de formacéo inical de educadores/as e, a fm mesmo, de modo esporidico e pouco sistemitico, 90 sa- jer de iniciatvas pessoais de alguns professores/as. Quanto & formacio continuada, por iniiatvas ofits e de vérias organi _scdes nfo governamentas,alzumas vezes em parceria entre forzanismos priblicos e ONGs, virias experiéncias tem sido promovides no sentido de favorecer a incorporagio da pers- pectva multicultural na educaséo bisics, Tambbém 3 pesquisa sobre esta temitica vem adguirindo pouce a pouco maior visi+ bilidade e abrangendo diversas dimensdes. / Outta difcldade para se penetrate problemstca do souliculturalismo ests ‘tee lia ‘Ane. cessidade de adjetivé-lo evidencia esta realidade, Expressies ‘como multiculturalismo conservador, liberal, celebratirio, ert fico, enancipador, revoluciandrio podem sex encontradas na produgio sobre © tema e se multiplicer continuamente, Certamente intimeras e diversficadas si0 as concepsées € vertentes multiculturais, Neste sentido, consider imprescindelexpiitar acon cepcto que piles ao tratar as qustbes suackader hoje bebo imlticlralsme Um primeiro paso nesta diego & dstinguir das abr- dagens fundamentais: uma descritiva ¢ outra propositiva. A Primeira afirma ser o multiculturalismo urna caracteristica das aaa -atuais. Vivemos em sociedades multiculturais. Po- ios afinmar que w configurages mulicluras depen. dem de cada context istic, politica e sociocultural, O Maleturlsmo n oceade bras, como fot dst. ‘ado, é diferente daquele das sociedades européias ou da so- ‘Skedadle estadunidense. Nesta concepcdo se enfatizam a des- 9«tigfo ¢acompreensio da construgio da configuragéo mul Cultural de cada contexto espeeifico. A perspectiva propos! iva entende 9 multicuturslismo nao simplesmente como tum dado da eealidade, mas como urna maneira de atuar, de vie, de transforma a dinsnie3 socal: Tratise de um projeto p ‘odo de ve teabalhar as re- fagbes culturais numa determinads sociedade, de conceber politicas pablicas na perspectiva da radicalizacio da demo~ sim come de construir estratégas pedanéicas nesta pectiva propositiva é necessirio distinguir dife- ser estos due poem par esiaconsrio, Mat Hee Sesser ue om ferectondags nesta linha SER in grande tno de Sos de abordagens mult ‘culturais, No contexto do presente trabalho vou me referiy Ghicamente a tres sbordagens que considero fundamentais ¢ ae cds dvtas proper omit assimilacionista, 0 multiculturalismo diferencialista ou mo- noculturalismo plural eo multiculturalismo interativo, tam ‘bem denominado interculturalidade. ‘A abordagem assimilacionista parte da afirmacio de que: vivemos numa sociedade multicultural, no sentido descritt- wo RSa cde mula ni sete ae sac ger tedefoe Fl gros como os ndigemas- "Sears, homosexuals, psoas oni de dateminai re Se eis do prope par ou de outros pases © Co BSS etre, fe com bance nivel de esolarzago a eae gaan temo ment sess determine SSeS bene Sees fundamenteis que outs arupe « sociais, em geral, de classe média ou alta, brancos, considera~ 7 See “normals” e’com elevados niveis de escolarizagio, Uma te Ramaconsta»perspestv preserva fv Pa Jasuratgiem coi een nO" Peeve hegemonic, No ont, no se exe nt {0 Tad socedade, proce iter ce gupos margin ey ey, ie : adil dose disriminados aos valores, mentalidades, conhecimen- ‘Zesocialmente valorizados pela cultura hegemdrica, No caso {fr educacio, promove-se uma politica de universalizacao de x clo sisterma ‘Roolarizacio, todos/assio chamados a pati Secor, mas seit que se coloque em questo ‘Gltifal ¢ Romogenctzador presei Go que se Felere {bes entre 05 diferentes atores, 2s estratéxias wilizadas nas ss deal 08 valores pried, te Simplesment os {gue aio tinham acesso a esses bens e 2 essasinsttuigses nels incluidos tal como se configuram. Estratégas de cari {er compensatério so implementadas para efetivar estas po Incas. Ess posicéo defende o projeto de afirmar uma “cul- ‘ura comum’, a cultura hegemonica,e, em nome dele, desle- sittma dialetos, saberes,linguas, crencas, valores “diferen- tes’, pertencentes as prupas subordinados,considerados n- feviores, explicita ou implictamente. Segundo McLaren (1997: 115), 1m pré-requsio para juniarse ds turma é des tnudar se, desvacializar see despi-se de sua prépria cultura Unna segunda concepsio pode ser denominada de multi- © | ‘ponentes centrais na construcio da identidade do/a estudan- te, Ao finalizar, chama a atengao para dificuldades envolvidas ; | | | i ; i aed 0 rm 5 Scoragio, pessous que compartilha _goesfngo por iar com diferentes aspectos identities dos/as, unes/as na sala de aul, realgando, xo mest tempo, 2 pos- Alla de se desenvoiver lgum gra de salidariedade en- Seosmesmes. Ao longo do texto, iniste-se na importéncia {hinclusio de questdes referentesidentidadee 3 dilerenca fo curriculo da escola fundamental Procurando entender identidade e diferenga Em que consiste, entio, nossa identidade? Podesnos di somos mulheres, somos homens, somos ines, somos pais’. A identidade expressa, nesse caso, "aque [Link] somes’. Contdo, aprendemos o que somos em mio as relagées que estabelecemos, tanto com o8 03508 "seme Ihantes” (somes, todos nds, brasileiros) quanto com os que di- ferem de nds (somes meninos, por ndo sernos moninas). -Aprendemos também o que somos em meio aos significados atribuidos, pelos outros, “aquilo que somos” (por sermos me: rinas, nao devemos chorar na frente des euros; por seras me: ninas, podemos brincar com bonecas). A identidade &, por- tanto, um processo de criagao de sentido pelos grupos e pelos lndividuos (STOER & MAGALHAES, 2005) esse modo, a0 longo da vida, em meio as interagdes & ntficagdes com diferentes pessoas e grupos com que con isms travamos cotta, construmes nsss ident es, que se formar mediante os eles (reais ou imeginarios) es- tabclecidos com essas pesos, grupos, personaliddes famo- ‘5 peconagens de ores Merits, persanagens cl mii. den ificamo-nos, em maior ou menor gf, com familiares, am- Bs, colegas de trabalho, rorcedores do time de futebol de nos- conosco elementos ét- ncovraciais, seauidores de nossa religio, pessoas de nossa ge- "2, pessoas clo mesmo sexo que nos, moradores de noste ci fade, assim como procuramos nos distinguir de pessoas dife ‘emtes de nds. Nossa identidade, portanto, vai sendo tecida, 4PEELE LLELLLLELLLLELLEL ELLE ee cde modo complexo, em meio as relagdes estabelecidos, que variam conforme as siuagdes em que aos colocams. ‘Algumas des “partes” que conformam ¢ identidade que ‘vamos constraindo nem sempre se articulam de modo har. bnico. Pelo contrério, chegam mesmo aentrar em conflto, evidenciondo 0 cardter contraditério de nossa identidade, ‘io gravitamos em torne de um nicleo orgénico, constante e coerente. Por exemplo, pode haver oposigées e dificuldades €em nossos compartamentos em casa @ em nossa pritica do- Centerem alums momentos nos percebersas mais telerantes | « carinhosos com nosso filhos/as do que com nossos/as al ‘nos/s, com os quais nos mostramos, Por vezes, mais intran- sigentes € mais dsperos/as Nossa identidade, assim, nao € uma esséncia, ndo é umn dado, nio ¢ fia, nio &estdvel, nem gentrada, nem unificads, | ‘nem homogénea, nem definitiva. E instavel, contraditoria, | frogmenad,icensisten nacabds Euma constr, | «feito, um processo de producdo, uma relacio, um ato per- formative (SILVA, 2000} ara esclarecer o ailtimo aspecto citado ~ a identidade i como ato performativo - devernos assinalar que a identidade ‘se cria também por certos atos de linguagem, particularmen- ‘te por enunciados que “fazem com que algume coisa aconte- i {7 Expliquemos melhor, recorendo, paraiso, a J. Aus- tin (apt SILVA, 2000), para quem hi uma clare dstingio | ‘entre enunciados verificarivs e performativos, Os primeiros | deserevem acontecimentos. Por exemplo: “fui ontem ao c= | nema “choveu mito na semana pasa, "Ronldo c=} Sense com Carolina’, Os segundas~ 0 prjormativas ~ des- resem tims aga0 do emisor e, 20 mesmo terapo, quando | ‘enuinciados, fazem com que a acio se curpra, Observemos 0 | enunciado: “eu te promete que nio fumarei mais a partir de | ‘amanhd”. Mesmo que a promessa ndo venha a ser cumprids, { com a fala, com o enunciado emitido, a promessa foi feita » pela pessoa que falou, Ao falar, ela fez 0 ato acontecer. O sen- | i _ kL Jide do enunciado, assim, no se divisa independentemente SE agdo que faz realizar (DUCROT & TODOROV, 1973) ‘Outros exemplos de enunciados performativos podem ser aades. ‘Sua dissertago fo aprovada pela banea examinadora Proce faz jus a0 titulo de mestre em Educagio". Ou seja, 0 fresidente da banca, com sus fala, 20 aprovar © candidato, fransforma-o em mestre. Outro exemple cléssico € 0 enunci Iho do padre, ap6s a confissio: “eu te absolvo de teus peca- ‘Gos’. Com sua fala, o padre perdoa as nossas ofensas,livran- dfornos de nossos erros, em nome de Deus. De que modo os enunciados performativosinterferem na identiade? Resuimidamente: 0 que dizemos contribu para feforcar uma identidade que, em muitos casos, pensariamos ‘sta apenas descrevendlo, A forca de um ato lingtistico no processo de producio de identidade vem de sua repeticio, ‘specialmente da possibilidade de sua repeticio (SILVA, 2000). Tanto se tern dito que os assaltantes costurnam ser hegros (como se transeredit a fei fesse algo decorrente da cor 4 pele), que os motoristas neytos tendem a ser parades pela policia em uma bite, Vejamos outro exermplo, faaliar aov/is professores/as. Quando dizemos que “Renata é uma menina snuito esperta’, podemos estar favorecendo ~ em um sentido amplo~ a produigdo de um “fato” que pensivames estar smn plesmente descrevendo. Podemes, por conseguinte, concor- zer paraa definicio e para preservacio de aspectos identicd- fos do/a estudante. Os elos entre identidade © o processo pedagégico configuram-se, por conseguinte, eventes. importante ressaltar que identidacle se associa intima- ‘mente com a diferenga: o que somos se define em relagéo 20 {que néo somos. Dizer somos cariaeas implica dizer nao somos emambucanas; dizer somos adultas implica dizer: ndo somes ‘riangas, As afirmacées sobre identidade, assim, envolvem afirmagdes, ndo explicitadas, sobre outras identidades dife- ‘entes da nossa. Ou sea, 2 identidace depende da diferenga, 8 diferensa depende da identidade. Identidade e diferensa +o inseparivers (SILVA, 2000} 48da, admitir que hi diferengas e difrencas, Algumas sio “mais diferentes que outras". Se dissecmos: soy diferente de Camila por usar seule, estaremos no plano de tama diferenga de pocecelevncia social, No mores | problemas em usarmos ow nao éculos. Nao se cria uma hie- rarquia entre nds. Porém, se dissermos: sou diferente de Pau. | lo porque sou branco e Paulo é negro, jénos stuamos no terre no de uma diferenca bastante significativa, que tem sido, in. clusive, objeto de preconceitos,cliscriminagées © opressto. “Tamna-se claro que as diferencs so construas social: | mente € que, subjacentes 2 elas, se encontram relacbes de = poder. © processo de produco da diferenca € um processo | social no algo natural ou inevitdvel. Mas, se assim é, pode- i mos desafi-o, contest-l, desestablizé-lo, Podemos buscar | ‘tomar verdadeira a propasicio de Sousa Santos (1997): as | Devout tem cccito 9 ialdade sempre que a elference a | tomar inferiores, mas tém direito & diferenca sempre que 3 ¢ ‘gualdade ameacer suas identidades. Seré que em nossas eS: | colas e em nossss salas de aula ainda camsinhemos, com nos- | sas prticas, na direcio de anular aspectos das identidades dos/as estudantes? Serd que os processes de homogencizacio | que muitas vezes promovemos, por meio do curricula, dos | procedimentas didaticos, das relacées pedagépicas eda aval cio, contribuem, de algum modo, para consolidar as rela- | «es de poder que atravessam as diferencas presente no seio | de nosso alunedo? Talvez soja bor explicitar melhor oque charnamos de di- ferenca, Associamos diferenca 20 conjunto de principios de selegio, incluso e exchasio que norteiam a forma pela qual individuos margnalizados st situados e constituidos em teo- ras, poiticas ¢ priticas sociais dominantes (MeCARTHY, 1998), Com base nessas diferencas, formem-se grupos dis tintos, ‘nds ¢ “cles’, dos quais 0 primeiro usualmente cor- responde ao hegeménico, a0 “normal”, a0 “superior”, 2 saci almente accto, ao exemplo a ser segvido, Jé © grupo dos ro sales" €integredo pelos excluides ~ 0s “anormais,“inferio I sestranhos", impuros", que precisam ser mantidos 9 ‘fgricia,em seus “devidos" lugares (BAUMAN, 1998) ‘Conscientes dessas perversasdisting®es,sinda presentes cen sis cpus sx, cabs examinrmos, prone cate, se € COMO, Junko 30s AQSSOS alunos eas nossas uns, ‘Migtern "née" e“eles’, bem como quais ttm sido nossa fr ax de reer 2 €55realidade. Que principios tém sido em frees para estabelecer as divsbes? Que categories tém ficado a demarcagio de frontiras entre tis grupos? Que 10s essa separagio tém provocado na aprendizagem € na jlizacio de nossos estudantes? Temes procuredo, em nos- ‘as aulas, desafiar os limites entre os diferentes teritSrios © mnostrado a arbitrariedade dessa diferenciagSo? Como orga- tizar trabathos coletivos em que processosdiscriminatérios scam questionados? is Reconhecendo as diferengas no interior dos grupos Nos diferentes grupos hi muitas distingdes entre seus membros, No das mulheres, por exemplo, encontram-se bran Flac da cultura africana eafro-braslera no sentido de formar subjetividades rebeldes e democriticas, nos dizeres de San tos (1996). E claro que esse processo nos colocaré diante de confl- tos. Mas sabemos que o conflteé nevitivel em qualquer pro cesso de formacic humana. Segundo Ferreira (2006), o con- fligo aponte que a norma, a lei, pode estar acontecendo de forma imperativa, em a possibilidade do didlogo, sem acot™ dos, O que se deve fazer na escola quando, 20 lidar com # ceducagio das relagies étnico-raciais, nos encontramos diane ddos conflitos? Nio ha uma respost inca, Mas povlemnos apon- [Link] caminho. Um deles € a criacio da disposigao para re” fietir sobre as normas¢ os ecordes, tendo em vista 0 muna da cultura, ocurriculo ¢ ocontexto das desigualdades sociai ‘ raciais. Assim, o conflito poderd possibilitar © surgiment® «de outraorientacio éticada relagdo pedagézica, que valor _gsseto © que sea o limite para que nfo ecorra a violéncis | Smbslice ou explicta Entender a dimenséo do conflto ¢ repensar a prética pe- -dagéica com base nee, no sentido de exercitar ums posturaét- fo poderi nos apontar para aliberdade,e nfo para o aprision famento do sujeito no preconceito, na desigualdsde, na dis- inacio e no racismo. A educacio para as relagées étni- covacitis que cumpre o seu papel & aquela em que as crian- {5,08 adolescentes, os jovens € os adultos negros e brancos, 0 passarem pela escola bisica, questionem a si mesmos nos seus prprios preconceites,tornem-se dispostos a mucdar pos- | turase priticas discriminatérss,reconhecam a belezae a ric queza das diferencas e compreendam como essa foram trans- formadas em desigueldades nas reiacbes de poder e de domi- tagéo. Em suma, os sujeites de uma educagio das relagdesét nico-raciais que se pauta ne ética aprenderdo a cesnaturali- - zaras desigualdades e, 20 fazé-lo, tornar-se-4o sujeitos da sua prépria vida e da sua histéria e aprenderio a se posicionar po- liticamente (e ndo sorente no discurso) contea toda 8 sorte | de discriminagio, Outro aspecto positive ca Lei 10.639/03 € possibilidade de construgio de projetos pedagSzicos interdisciplinares nas tiscurso bastante difundido na cultura escolar brasileira cin~ termacional. Essa diferenga de percepao pode estar articult= ‘As meninas: diferentes fe '[Link] épocada pesquit, oso rinio equivalaa 100 lares ners 9. Ambas as professoras Ieconssam para duns lasses de 4 sie, wt sian Portes, Hisna e Geognaiae agutra Matematica e Cit” Gas Todos os nomes de pessoas so tics oe oo uma visio mais critica das relagbes de género no discurso de Las, que chegou a frequentar disciplina relacionada ao tema durante seu curso superior. Todevia, Celia, que nio mencio- fot 0 Sexo Como caracterfstica marcante dos alunos indica- dos para ativdades de recuperacio, tendiaa citar mais meni- fas que meninos como exemplo de bons alunos: [Me fal o cue seria um bor aluno de uma de sus lasses um exerplo] Ci: Olly, dina en ve, una be alin. vou fla alguns nomes de bors ahinos acide [consulta hte de alona]: Alice, que & ‘uma bos slna: Ana Paula, Clive € um bom alan, Marita & uma excelente luna (Ci) Vale a pena chamar a atengio para a passagem feita pela professora do genera masculino, no qual foi formulada a per- sunt, para 0 feminino, ao pensar em exemplos. Frente 0 fato de ela ter consti « fita de alunos que estava sobre 3 mesa, poder-se-ia pensar que ua escolhaestivess ifluencia- da pela ordem nessa lisa, pois havia mais nomes femininos| ‘com as primeiras letras (Ae C). Entretanto, ela pulou rapi- ddamente para a letea M, aps mencionar Cléudio™, E, no 6 ee ce gelectualizades ~ aparecia nas falas das professoras como "ex felentes” ou “brifhantes”. Como ja indicado, raramente me fas faziam parte desse grupo seleto de eriangas, que eram feréncio também para seus pares. Tal como Frederico, desc tw acima, no eram gerotes passivos e obedientes, mas, 0 co trio, lunes com bom desempenho académico, mas também mito “agitados”, ‘perguntadores”,“riticos” e mesmo “indie: ‘iplinados', como deserevern essa das professoras: .é um bomaln Fle do mesmo tipo do B, levi ruito bee. Elesfzem todas ar stvidaes, cles bem, eles aprenem,s6 que nio podem fcar umn rico ser atividade, [J Sea gente fica chamando a tengo, cles até ajuda 03 outros, mas eu tenho de determin. Voc cao Yost al ud ao Se no fica ra classe fazer bugga. [-] Fieam 3 cor rend tnd, Marotta ie segue CComoclessdo bons erpides enguanto cles esto fo: endo [satvade] nem bapunca tem, a case ets ‘iets, 56 que no momento que eles aabaram nin vem mals pode tablhar, porque ees acham ae cabaram e niguém tern mais naa para fazer. Iss0 lo acontece porque agente ao petite, mas € wins stividad difria de estar chamando a atengo, pedn- ho pra esperar, ou dar entra aividae, trata corn excricios dversfcads, desis para ees alunos nti pido © expertos (Malis). OV., porexemplo,éumalunoexcelente,éumalano brilbante,eusei que eu fago pouco por ele em sla de aula, porque ele paderi ir além do gue en e:tow can- ‘do, € 850 muitas vezes€ 0 probloms da indisciplina [1 Agente acaba sempre no olhindo tanto pra 0: slunos que precisam, intlectualmente, mais. A gen- te sempre fica mas preoeupada com. Fu acho que as vezes problema de inisciplina do V.¢ iso, ele {queria mats coisas (Apareid)}. Nests menos mands, gtd, pouco stents ene sesidades dos outros desbesncaenascpline par uwciam como compreensiveis,aceitaveis. A atitude das profes. Soras na verdade parece canter no apenas condescendéncia, mas também admiragio e aprovacio,¢ els culpavam asi mes. nas por nao Ihes oferececem estimulos suficientes. Esse re. ferencial de masculinidade passava a ser considerado uma pro. ‘blema apenas quando outros garotos menos “répidos eesper. tos” tentavam seguir os mesmos padrées de comportamento fu tentavam obter prestigio por meio de uma “masculinida. de de protesto”. Nao se trata, portanto, do fracasto escolar ddos meninos, mas de uma parte deles efaa-se necessério per- Ceber 2 vatabilidade dos pr6prios critérios de avaliagSo das professoras. Quando aquela “dose de masculinidade” era percebida por las como exagerada ou inadequada,passava. ser quali ada como “desleixo, desinteresse ¢ apatia™, no caso dos me- things com conceito negativo (aa sua maioria percebidos come regres}; ou como “indisciplina e agressvidade”, que predo- tninavarn no julgamento daqueles que, apesat de um deseme jpenko “mediano em sala de aula” tisham constantes proble- {nes disciplinares. Um dos garotos que participavam do re forgo, Daniel, expressou muito claramente esse dficilequil- brio, a0 comentar 0 comportamento dos “bons alunos’ de sua classe: “Eles zoan, mas eles prestam atengio ¢ conse- quem fazer.” Daniel parecia perplexo ante essa capacidade ‘Gemonstrada por alguns de seus colegss. Por que a escola con siderava que alguns meninos erravam na dose? Por que ert tals df! para uns que para outros constratrem um pad dde masculinidade percebido pelas professoras como comp tivel com o sucesso académmico? Para as criangas, © que caracterizava um bom aluno e78 antes seu comportamento que suas notas, Na percepgio de- las, as avaliagdes escolares estavam baseadas tanto 10 COM” portamento quanto no desempenho propriamente, 0 que ni Correspondia i percepcio que as professoras tinham de seo* préprios crté[Link] nas suas fala, alunos e alunas que “f* ns d zem tudo © que a professora quer” no seriam avaliados Como excelentes ¢ haveria uma relagie muito ténue entre atitudes e desempenho na aprendizagem. Eve a questo dl indscipliainluencla ou noo de- semper, no seis i € mito caro. Ques indie pla influence, seredito que iaflueacia Os tts que tiveram problemas agora com a onentacio [pedagi- cal em algunas dificuldaes, mas eto com S [oom ceitostsatro) E, por incrivel gue parse, 08 wes aque esto com NS [no satisftro, eur ten do problema de india cm neahum dees (Las) Contudo, as observagéesindicaram que os alunes tinhara algume razie ao enfatizarem a necessidade de ser pereebido ‘como aluno de bom comportamento para ser bem avaliado, como tem sido insistentemente apontado na literatura, No apenas o grupo de alunos indicados para reforco se superpu- nha em parte a lista de criansas que sofreram algun tipo de panigio formal por problemas disciplinares, como também, timo conselho de classe do ano ce 2000, houve a indica- sii do aluno Washington (classificado por ambas as profes- Soras como negeo), que durante toda a quarta série estivera fora da recuperacio, com conceitos "S", pars a oficina de re- forco do ano seguinte, com uma justficativa que se centrava em seu comportamento durante a viagem de Formatura, ¢ 'nbo em problemas de aprendizagem: “além de indicar para o reforgo em Portugués e Matematica, queremos fazer uma res- salva sobre o comportamento dele. E preciso ter muito cuida- slo e estar muito atento as atitudes do Washington” (Lats). Minhas observagbes indicaram que era miaisfreqitente essa ‘io separacdo entre aprendizagem e comportamento na a¥3- liagio de alunos percebides como negsos do que entre os clas- sificados come brancos, Para os educadores e educadoras preocupados com a cons- ‘rugio de igusis oportunidades de escolarizagdo, & necessi- Fo, portanto, estar atentos parao fat de que alguns dos pro- ng.