REORIENTAO

CURRICULAR
CURSO NORMAL
SUMRI O
11 APRESENTAO
25 INTRODUO
37 HISTRIA E FILOSOFIA DA EDUCAO
55 SOCIOLOGIA DA EDUCAO
69 PSICOLOGIA DA EDUCAO
83 POLTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAO DO SISTEMA DE
ENSINO
97 CINCIAS FSICAS E DA NATUREZA
121 ABORDAGENS PSICO SOCIOLINGSTICAS DO PROCESSO DE
ALFABETIZAO
135 CONHECIMENTOS DIDTICOS PEDAGGICOS EM ENSINO
FUNDAMENTAL
159 CONHECIMENTOS DIDTICOS EM EDUCAO INFANTIL
173 CONHECIMENTOS DIDTICOS E PEDAGGICOS EM EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS, EDUCAO ESPECIAL E EDUCAO INDGENA
197 PRTICAS PEDAGGICAS E INICIAO PESQUISA
213 ANEXOS
227 EQUIPE
APRESENTAO
Autoras
Marta Feij Barroso
Mnica Mandarino
Janeiro de 2006
CURSO NORMAL EM NVEL MDIO
DISCIPLINAS DE FORMAO PROFISSIONAL
Apresentao 13
Curso Normal em Nvel Mdio
1
Artigo 22 da Lei no 9394 de Diretrizes e Bases para a Educao Brasileira, de 1996.
2
A discusso do documento preliminar foi iniciada em reunies de trabalho promovidas pela Secretaria de Educao do
Estado do Rio de Janeiro em 27 de novembro e 4 de dezembro de 2004, e teve continuidade em reunies nas escolas, no
envio de sugestes e crticas pelos professores, e a conseqente leitura e incorporao destas sugestes pela equipe de
autores.
I NTRODUO
assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas convices, disponvel
ao saber, sensvel boniteza da prtica educativa, instigado por seus desaos que no
lhe permitem burocratizar-se, assumindo minhas limitaes, acompanhadas sempre
do esforo por super-las, limitaes que no procuro esconder em nome mesmo do
respeito que me tenho e aos educandos.
(Freire, 1996, p.71-72)
Este documento fruto de um trabalho de dilogo entre os professores da rede pblica estadual
do Rio de Janeiro e de professores universitrios. Dilogo para a construo de um projeto
de orientao curricular que buscasse reetir, em conjunto, sobre a prtica docente cotidiana,
que buscasse repensar os currculos frente aos novos conhecimentos e saberes, tudo isso para
contribuir para que o ensino da rede pblica estadual supere alguns dos problemas que a
atingem.
A tarefa de escrever uma orientao curricular foi compartilhada com os professores a
quem ela destinada e com os professores envolvidos diretamente na formao de futuros
professores.
O ponto de partida foi o marco legal para a educao pblica brasileira: a educao um
direito de todos e um dever do estado. A nalidade da educao bsica desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
1
.
Uma redao preliminar da proposta foi encaminhada s escolas da rede pblica estadual em
novembro de 2004. Aps discusses
2
, o documento foi reapresentado nas escolas em fevereiro
de 2005.
14 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
3
Os indicadores utilizados so o SAEB e o ENEM, do governo federal, o Nova Escola, do governo estadual, e tambm
indicadores internacionais como o PISA.
Durante o ano de 2006, foram realizadas mais discusses sobre a proposta. No segundo
semestre, a discusso assumiu um carter mais amplo, com a realizao de um curso de
atualizao envolvendo muitos outros docentes. Durante este curso, o documento foi
rediscutido, e cadernos didticos foram elaborados pelos professores. O documento original, a
proposta de orientao curricular, mudou pouco.
Mas agora ela tem carter de trabalho nal. este documento que voc tem agora em suas
mos. Esperamos que o dilogo que levou sua construo no tenha se esgotado e que
continue nos prximos anos. A aproximao entre os docentes da rede pblica estadual e
os docentes da rede federal foi muito interessante, para os dois lados. nessa interao que
acreditamos estar uma parte da soluo de alguns dos problemas educacionais no estado do
Rio de Janeiro. Lembrando sempre que ser professor exige superaes, esforo e respeito a
ns mesmos e aos nossos educandos.
VOC EST VENDO O QUE EST ACONTECENDO?
Em paz, eu digo que eu sou
O antigo do que vai adiante
(Samuel Rosa e Nando Reis, Resposta)
Documentos curriculares comeam quase sempre com a citao de dados para compor um
diagnstico. Vamos fazer o mesmo aqui, pois no se constri o novo sem olhar para trs, sem
considerar o cho no qual se pisou e se est pisando.
O ponto de chegada que gostaramos de atingir garantir ao estudante da rede pblica, morador
no Estado do Rio de Janeiro, o acesso a uma formao escolar de qualidade, que lhe permita o
exerccio da cidadania e meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Os indicadores educacionais brasileiros revelam que estamos longe de alcanar o objetivo de
desenvolvimento pleno das capacidades dos alunos na escola. Os resultados das avaliaes
institucionais
3
indicam um quadro grave. Um nmero expressivo de alunos no desenvolve
as habilidades bsicas esperadas para o nvel escolar que esto freqentando. Apesar de
conhecermos os resultados dessas avaliaes apenas em lngua portuguesa e matemtica, as
diculdades de letramento e desenvolvimento de raciocnio lgico por elas, reveladas por esse
desempenho, certamente se reetem em todo o processo de aprendizagem. Estes indicadores
apontam, ainda, questes relacionadas desigualdade social no pas e falta de eqidade no
tratamento dos estudantes.
Apresentao 15
Curso Normal em Nvel Mdio
Alm dos problemas de desempenho escolar, outros indicadores educacionais, to preocupantes
quanto a falta de aprendizagem de contedos e competncias bsicas para a vida, precisam ser
discutidos. No podemos ignorar que necessrio superar os ndices alarmantes de distoro
idade-srie, tempo de concluso, ndices de evaso e repetncia e, especialmente, resultados
que evidenciam o reforo das desigualdades sociais e tnicas.
O ponto de partida para modicar este quadro sermos todos capazes de reconhecer que h
algo errado e que precisamos contribuir para mudar. A partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1996
(LDBEN 9394/96), o MEC e outros rgos preocuparam-se em normatizar o preceito legal:
so editados os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), as Orientaes Educacionais
Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+EM), os Referenciais para
Formao de Professores, entre outros.
No Estado do Rio de Janeiro, o ltimo documento curricular remonta a 1994 anterior
portanto LDBEN 9394/96, o que torna a gesto das escolas muito difcil e descaracteriza a
exibilizao curricular sugerida nos documentos ociais do MEC. Como pensar na melhoria
da qualidade em educao e na reduo de desigualdades dentro das escolas e entre escolas,
se o trabalho desenvolvido de forma desconectada, sem um projeto que promova um
direcionamento comum para o ensino bsico pblico estadual?
Este documento no tem, nem poderia ter, a inteno de cercear, aprisionar. No entanto,
precisamos reconhecer que imprescindvel a existncia, na rede pblica estadual do Estado
do Rio de Janeiro, de uma orientao curricular que estimule a discusso sobre as questes da
Educao Bsica e que aponte sadas para algumas situaes problemticas. Estabelecer uma
orientao curricular signica denir parmetros e linhas, a partir de idias e pressupostos,
discutidos e compartilhados pelas escolas, que contribuam para uma efetiva construo do
Projeto Poltico Pedaggico e na construo do currculo de cada escola, que devem incorporar
suas condies e singularidades sem perder de vista o direito de todos a uma educao de
qualidade.
O QUE ESTE DOCUMENTO SE PROPE A SER
Pois todo instrumento
Tem o seu momento de brilhar
Seja numa orquestra
Seja numa banda militar
(Tim Rescala, Steinway, em Pianssimo)
Este documento se prope a ser precisamente uma orientao curricular, ou seja, nortear o
processo de elaborao e construo do planejamento poltico pedaggico e do currculo das
escolas da rede estadual pblica do Estado do Rio de Janeiro.
16 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
O Projeto Poltico Pedaggico de uma escola pode ser visto como seu plano global para atingir
as metas de formao a que se prope, a partir de um diagnstico da situao da comunidade
onde est inserida e, principalmente, a partir do envolvimento de toda a comunidade escolar
em sua elaborao.
O currculo da escola elaborado a partir deste projeto. Este currculo deve incorporar
informaes concretas sobre o que ensinar, como ensinar, quando ensinar, como, por que e
como avaliar este ensino. Um currculo, portanto, incorpora conceitos e contedos, mas no
s: como dirige as atividades educativas da escola como um todo, os valores que as sustentam
tambm devem estar nele contempladas.
Ao currculo precisam ainda ser associados os programas curriculares, organizados por rea de
conhecimento, por disciplinas, por srie. Estes programas devem possuir uma ordem lgica,
que respeite a epistemologia da rea de conhecimento, e apresentar claramente as opes
metodolgicas e conceituais.
E a partir deste conjunto Projeto Poltico Pedaggico, Currculo e Programas Curriculares
que o professor pode, com segurana, construir o plano de curso para a sua turma naquele
ano. O que este documento se prope, novamente, ser uma orientao curricular, Fornecer
as bases para a construo coletiva deste conjunto na escola.
Em sua construo adotamos uma postura de valorizao do trabalho do professor reconhecendo
a importncia de seu papel na aprendizagem de seus alunos. Procuramos dar aos professores
a posio que lhes cabe sujeitos da ao educativa. Ns, professores, construmos valores,
crenas, saberes, posturas prossionais e prticas didticas, desenvolvidas e consolidadas a
partir de nossas experincias, tanto como alunos, que fomos durante muitos anos de nossas
vidas, quanto por uma certa contaminao da cultura escolar da(s) instituio(es) ns(s) qual(is)
exercemos nossa prosso.
Sejam quais forem as experincias e vivncias que nos constituem como professores, todos
concordamos que o trabalho docente se baseia em decises sobre o que, quando e como
ensinar. Antes de tudo, precisamos denir o que os autores deste documento decidiram
considerar como programa curricular. Do ponto de vista de sua organizao, os componentes
do programa curricular devem ser: os objetivos para a aprendizagem, as estratgias de ensino,
uma viso comum sobre processos de aprendizagem e a interao entre estes e os materiais
didticos selecionados como suporte do trabalho cotidiano. Um programa curricular precisa
ser coeso e coerente.
Por coerente, entendemos programas curriculares nos quais a conexo entre as idias est
clara, o desenvolvimento dos conceitos e dos mtodos apresentados ao aluno passo a passo (e
ano a ano) tem sentido lgico. necessrio que os estudantes construam novas idias a partir
das idias anteriormente apresentadas e desenvolvidas durante o processo de ensino.
Por coeso, entende-se um programa que permita uma viso geral do processo tanto para os
professores quanto para os gestores. O que isto signica exatamente? Signica compreender
que muitas competncias e saberes no so exclusivos de apenas uma disciplina, mas s so
Apresentao 17
Curso Normal em Nvel Mdio
construdos e consolidados pelo conjunto da diversidade de experincias e enfoques. Esta viso
mais abrangente, exigncia da sociedade atual, nos obriga formuladores e implementadores de
programas a ter uma viso coletiva das metas e objetivos de aprendizagem dos estudantes
Todos estes aspectos devem estar presentes, mas, por si s, no garantem a implementao do
currculo e dos programas que o compem. O que d essa garantia o comprometimento dos
professores em adequ-los sua realidade, aplic-los e avaliar seus resultados e repercusses,
com postura crtica e investigativa, revendo-os e adaptando-os permanentemente. E para isso,
todos os envolvidos no processo de reorientao curricular precisam ser ouvidos, sentirem-
se partcipes e co-autores, ter garantido o apoio necessrio para a resoluo de problemas,
peculiaridades e gesto das iniciativas de reformulao estruturais e de formao continuada
que forem necessrias. A inter-relao entre esta proposta e a prtica, o dia a dia do professor,
que denir o grau de sucesso e aplicabilidade, como em qualquer proposta curricular.
Este documento de reorientao curricular tem como principal caracterstica no ter a inteno
de ser terico e perfeito, pensado para a escola do tipo ideal. Ao contrrio, est fortemente
enraizada nos problemas da realidade atual. Reconhece que o processo de melhoria do ensino
passa por valorizar as boas prticas didticas e a reexo sobre elas. Destina-se escola dos
nossos dias, do nosso Estado. Prope movimento, reconhece o esforo de muitos para sair da
inrcia. Ousa propor caminhos na direo da melhoria da qualidade do ensino. Insiste na utopia,
mesmo que a saiba adiada. Insiste que fundamental dar os primeiros passos, um documento
para ser discutido e aplicado aqui e agora, para que possamos juntos comear a resolver (ou
pelo menos minorar) alguns dos problemas mais prementes da nossa escola pblica.
Tanto na composio da msica que a orquestra do ensino vai tocar, quanto na execuo do
que for composto, este o momento do professor. Numa orquestra, apesar de cada um tocar
seu instrumento, todos lem a mesma partitura, com a responsabilidade de que o todo seja
eciente e belo. Cada instrumento de uma orquestra pode at se sobressair, num momento
adequado e previamente planejado, mas o que ca como resultado responsabilidade de todos
do maestro ao responsvel pela iluminao do palco.
O QUE ELE PROPE PARA AS ESCOLAS NO RIO DE JANEIRO
O binnio de Newton to belo como a Vnus de Milo.
O que h pouca gente para dar por isso.
(Fernando Pessoa)
Do ponto de vista da organizao, este documento apresentado aos professores do ensino
mdio e do ensino fundamental (2o segmento) em trs volumes, um para cada uma das reas:
Linguagens e Cdigos (Livro 1), Cincias da Natureza e Matemtica (Livro 2) e Cincias
Humanas (Livro 3). H ainda um volume especco (Livro 4) para os professores das disciplinas
de formao prossional das escolas normais em nvel mdio.
18 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
4
A matriz curricular do Curso Normal em nvel Mdio est disponvel para consulta no Anexo 1 do Livro 4. A grade
curricular do Ensino Mdio e Fundamental de 5
a
a 8
a
sries est disponvel para consulta no Anexo 1 dos Livros 1 a 3.
5
R.H.R. Rojo e L.P. Moita Lopes, in Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, MEC/SEB, 2004.
Cabe observar que no foram construdos textos especcos para as disciplinas da Base
Nacional Comum que compem a Matriz Curricular do Curso Normal em nvel mdio
4
, apesar
de estarmos cientes de que as cargas horrias so diferentes das do Ensino Mdio regular. Para
os professores que ministram estas disciplinas em escolas de formao de professores para os
anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, as propostas contidas nos Livros 1 a 3,
que apresentam as orientaes para o ensino regular, precisam ser adaptadas.
Cada um dos volumes pode ser pensado como um documento completo para a especicidade
a que se destina. Por outro lado, nenhum destes volumes completamente independente, e na
elaborao de um currculo da escola ser necessrio conhecer todos eles. Estes volumes foram
preparados por uma equipe que conversou entre si durante todo o processo de elaborao.
Em cada volume, depois desta Introduo, voc encontrar uma apresentao especca, que
aprofunda a discusso para a rea especca. As disciplinas so apresentadas separadamente,
com propostas de seriao da disciplina, com sugestes metodolgicas e bibliogrcas, alm de
comentrios sobre a aprendizagem dos conceitos associados aos temas abordados.
Neste conjunto de documentos se prope colaborar na elaborao dos currculos e programas
curriculares das escolasda rede pblica estadual de ensino, levou-se em conta algumas das
principais questes que devem ser respondidas por um currculo.
A quem ensinar?
Pretendemos atingir todas as escolas, e conseqentemente todos os estudantes, da rede estadual
pblica do Estado do Rio de Janeiro, independentemente do nvel socioeconmico, do nvel
cultural de sua famlia e de sua comunidade, da raa e do gnero.
Para que ensinar?
Para formar indivduos com uma atitude responsvel e solidria perante o mundo. Isso exige
assegurar a cada um deles autonomia intelectual, pensamento crtico e conduta tica nas relaes
humanas. Neste processo, o estudante deve mobilizar os conhecimentos adquiridos na escola,
para aplic-los realidade (e at mesmo para reinventar sua prpria realidade). Nosso desao
o de formar estudantes que desejem ingressar na aventura do conhecimento, este caminho
sem m, e que est presente no trabalho, na universidade, nos cursos tcnicos. Para isso, nosso
principal desao faz-lo querer aprender, gostar de aprender. At porque o mundo em que
Apresentao 19
Curso Normal em Nvel Mdio
vivemos mais colorido e interessante se pudermos apreciar tanto o binmio de Newton
quanto a Vnus de Milo.
O que e quando ensinar?
A formao integral de um cidado ativo e crtico em sua interao com o mundo
contemporneo exige que escolhas cuidadosas sejam feitas. Os tpicos a serem aprendidos
precisam ser pensados coletivamente, para que os elementos da cultura humana nas cincias
exatas, nas cincias humanas, nas diversas formas de linguagem e na tecnologia estejam
presentes no processo de ensino e aprendizagem, com o devido respeito ao estudante, para
que ele no seja sufocado pela exposio prematura especializao. Deve-se lembrar sempre
que aprender , principalmente, um ato social, no sentido que aprendemos de e com os outros envolvidos na
busca e conhecimentos e signicados comuns
5
.
Para o processo de elaborao dos programas curriculares, as equipes sugerem conceitos e
contedos considerados fundamentais em cada uma das reas e uma ordenao destes de
forma seriada. Tais decises levaram em conta o respeito ao processo de aprendizagem e a
preocupao com as interfaces de disciplinas diferentes e reas diversas para que os programas
curriculares no se apresentem de forma fragmentada, sem levar em conta a importncia da
discusso e da construo do currculo escolar como um todo nico, coeso e coerente.
Como ensinar?
Nada do que se prope a ensinar pode ser desvinculado da forma como se ensina. Assim, so
sugeridas orientaes metodolgicas e atividades originadas da troca de experincias entre os
professores da rede pblica estadual e da universidade responsveis pela redao desta verso
deste documento. A continuidade da troca de experincias que se iniciou na discusso da verso
preliminar e prosseguiu durante todo o ano de 2006, entre os elaboradores do documento e os
professores das escolas pblicas de nosso Estado, muito importante e deve ser continuada.
Estado. Toda a dinmica prevista para esta continuidade depende das discusses dentro das
escolas, do esforo de implementao das propostas, da disseminao e divulgao de boas
prticas, de encontros para discusso das experincias e da participao em programas de
formao continuada.
20 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Como lidar com as diferenas na escola e com as diferenas individuais?
A realidade dos alunos e das comunidades atendidas pela rede estadual pblica de ensino
apresenta grandes diferenas sociais e de acesso a bens culturais. As escolas so muito diferentes!
Umas esto em regies urbanas, outras no. Algumas se localizam em locais extremamente
carentes, outras em regies mais favorecidas, atendendo a alunos com boas condies sociais.
Tambm so diferentes as expectativas da comunidade quanto educao e escolarizao de
suas crianas e jovens. Os alunos provm de ambientes familiares extremamente diferenciados.
H escolas bem equipadas e com boas condies fsicas de funcionamento. H escolas que
precisam lidar com problemas sociais graves, como a violncia urbana. Os professores que
trabalham nessas escolas tm formaes, valores e prticas muito diferenciadas.
Reconhecer as diferenas absolutamente fundamental quando queremos garantir o direito
de todos educao. A questo da eqidade, da igualdade de direitos, obriga a perceber estas
diferenas, e trat-las como o que elas so: diferenas. E super-las. Todos os estudantes
incondicionalmente tm o direito a uma formao ativa, criativa, de qualidade, que incorpore
o uso de diversas linguagens, a compreenso de conceitos, princpios, relaes e fenmenos
cada vez mais complexos nas diferentes reas do saber, que os permita compreender a realidade
sua volta e fazer escolhas a cerca de valores e princpios ticos. Ns, professores, temos o
dever de garantir este direito.
Comear j metade do caminho. Consideramos que este processo, de discusso conjunta da
realidade na qual atuamos, importante e fundamental em inmeros aspectos. Primeiramente,
no que tange construo dos currculos e dos programas; ao processo de redimensionamento
do nosso fazer pedaggico. No entanto sobretudo no que diz respeito construo de novas
experincias e relaes prossionais, novas prticas em sala de aula, que coroam este esforo de
mudana, que reside aquele que pode ser o grande diferencial deste projeto: a contribuio ao
desenvolvimento de um sentimento de participao efetiva em um processo de mudana para
a prpria rea. Tudo isso pode gerar o respeito prossional entre aqueles que participam do
processo e a valorao de um esforo participativo que no ser em vo.
Como lidar com o mundo fora da escola?
O aluno da escola pblica est imerso num grupo social e numa famlia, cujos valores nem
sempre coincidem com aqueles dos professores e com aqueles que a escola gostaria de ajudar
a construir. Lidar com situaes sociais como violncia, gravidez adolescente, drogas e
problemas familiares uma tarefa fundamental para que a escola consiga atingir seus objetivos
pedaggicos. Isso exige, do conjunto da comunidade escolar (professores, alunos e seus
familiares, a comunidade onde a escola se encontra) um processo permanente de discusso,
para que valores e posturas diversas sejam respeitados e algum tipo de acordo para objetivo
comum seja estabelecido. Exige que a escola decida que tipo de relao deseja ter com a
famlia de seus alunos colaborativa, participativa, ausente, ou outra. Trata-se de um tipo de
Apresentao 21
Curso Normal em Nvel Mdio
discusso que, apesar de no estar explcita num projeto de orientao curricular, precisa estar
presente no Projeto Poltico Pedaggico da escola e, conseqentemente, ser contemplada nos
programas curriculares e nas prticas cotidianas de toda a equipe.
A interdisciplinaridade: Como somar esforos?
importante que num projeto curricular estejam sempre presentes os contedos e mtodos
das disciplinas, assim como formas de promover o dilogo entre eles. Para ns, um programa
curricular composto basicamente de disciplinas. O conhecimento especco, no entanto,
profundamente inter-relacionado com outros conhecimentos disciplinares e ressaltar estas
relaes no tarefa fcil. A interdisciplinaridade construda passo a passo, dia a dia, por
intermdio da interao entre as diferentes disciplinas, que, importante no esquecer, no se
diluem neste processo, mas se valorizam. Esta interao exige de ns, professores, atitudes e
comportamentos que desejamos que nossos alunos sejam capazes de conquistar: o trabalho em
equipe, a vontade de escutar o colega, de construir uma linguagem comum. Tal aprendizado
longo e rduo, mas vale a pena.
E O PAPEL DO PROFESSOR NESTE PROCESSO?
Parece banal, mas um professor , antes de tudo, algum que sabe alguma coisa
e cuja funo consiste em transmitir esse saber a outros.
Maurice Tardif (2002)
A escola no um ente abstrato ou apenas um espao fsico. A verdadeira escola formada por
seus professores, gestores, funcionrios e estudantes. Ao professor cabe a intermediao entre
os saberes e a aprendizagem dos alunos. ele que, sabendo algo, preocupa-se em levar outras
pessoas a adquirir este saber, ou seja, ele conduz outras pessoas no caminho da aprendizagem.
Se quisermos mudar o grave quadro educacional, o professor a pea chave ns somos a
pea chave.
E quem somos ns? Em geral, no Brasil, o professor recebe uma formao prossional inicial
precria, enfrenta difceis condies de trabalho, convive com baixos salrios, tem diculdades
de acesso a livros ou, mais geralmente, produo cultural, cientca e tecnolgica de seu pas
e de seu tempo. Este prossional trabalha de forma muito solitria, e tem diculdades para
encontrar mecanismos de aperfeioamento prossional que lhe permitam manter-se atualizado
em relao sua prosso.
Mesmo enfrentando estas diculdades, muitos de ns, com um enorme esforo pessoal,
realizamos boas experincias, trabalhamos em equipe, buscamos atualizao constante e,
principalmente, somos capazes de promover a verdadeira aprendizagem, criando em nossos
22 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
alunos o gosto pelo estudo e pelo saber. Mas, quase sempre, tais iniciativas so solitrias ou de
pequenos grupos, no recebendo a divulgao, o apoio e o reconhecimento que merecem.
No entanto, sem a nossa participao coletiva, reformas curriculares no saem do papel e
programas curriculares muito bem elaborados fracassam quando implementados.
Por tudo isso, ns professores, principais atores deste processo de mudana, precisamos, antes
de tudo, assumir de peito aberto este papel, e nossa responsabilidade com o sucesso ou o
fracasso deste projeto. Em outras palavras, depende de ns.
O currculo tem signicados que vo muito alm daqueles aos quais as teorias tradicionais
nos connaram. O currculo lugar, espao, territrio. O currculo relao de poder.
O currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiograa, nossa vida,
curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade. O currculo texto, discurso,
documento. O currculo documento de identidade. (Tomas Tadeu da Silva, 2004,
p.150)
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional No 9.394/96.
BRASIL. MEC. CEB. Parecer CEB N
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Fundamental.
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o
02/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental.
BRASIL. MEC. CEB. Parecer CEB N
o
15/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio.
BRASIL. MEC. CNE. Resoluo CEB/CNE N
o
03/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio.
BRASIL. MEC. CEB. Parecer CEB N
o
01/99. Diretrizes Curriculares para a Formao de
Professores na Modalidade Normal em Nvel Mdio.
BRASIL. MEC. CNE. Resoluo CEB/CNE N
o
02/99. Diretrizes Curriculares para a Formao
de Professores na Modalidade Normal em Nvel Mdio.
MINISTRIO DA EDUCAO. Referenciais para a formao de professores. Brasil: MEC/SEF,
1999.
MINISTRIO DA EDUCAO. Orientaes Curriculares do Ensino Mdio. Brasil: MEC/SEB
Secretaria de Educao Bsica/Departamento de Polticas de Ensino Mdio, 2004.
MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCN-
EM. Brasil: MEC/SEMTEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, Braslia, 2002
MINISTRIO DA EDUCAO. Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN+ EM). Brasil: MEC/SEMTEC.
MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Brasil, MEC/SEF.
MINISTRIO DA EDUCAO. Qualidade da Educao: uma nova leitura do desempenho dos
estudantes da 3 srie do Ensino Mdio. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira INEP, Brasil: MEC, janeiro de 2004
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do curriculo. 2
a
ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2004.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Prossional, 2
a
ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
Autora
Mnica Mandarino
INTRODUO
Janeiro de 2006
CURSO NORMAL EM NVEL MDIO
DISCIPLINAS DE FORMAO PROFISSIONAL
Introduo 27
Curso Normal em Nvel Mdio
UMA MI SSO COLETI VA E COMPLEXA
Deixa entrar o sol nesse poro
Em qualquer dia por acaso
Desfaz-se o n, rompe-se o vaso
E surge a luz da inspirao
Deixa seus anjos e demnios
Tudo est mesmo nos neurnios
Num jeito interno de presso
Pedro Luiz e Gilberto Teles, Inspirao
Conscientes da complexidade e da responsabilidade desta misso, este documento fruto de
uma construo coletiva com o intuito de contribuir para que, a partir da realidade existente
em nosso Estado, possamos gradualmente melhorar a formao de professores em nvel
mdio para a Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental. Sua nalidade dar
continuidade s discusses, iniciadas em dezembro de 2004, visando melhorar a realidade atual.
Esperamos continuar gerando reexes que auxiliem os formadores de professores a rever as
suas prticas, a selecionar e organizar os contedos dos programas curriculares das disciplinas
que ministram, a repensar o Currculo e o Projeto Poltico-pedaggico das escolas normais.
Apesar da ambio destas intenes, esperamos principalmente que tais discusses no se
restrinjam a algumas salas de aula e ao esforo pessoal de alguns professores. Isto no basta!
importante que as propostas aqui apresentadas interram no mbito da gesto, das instituies
como um todo, inuenciando tomadas de decises que apiem e possibilitem o trabalho de
todos os formadores de professores de forma integrada e articulada.
A construo, divulgao e discusso das propostas e sugestes contidas na verso preliminar
deste documento romperam a inrcia. Quebramos vasos, aguamos a inspirao! Nesta verso,
alm de levarmos em conta as temticas que esto permeando o debate nacional sobre um
novo perl prossional dos professores, procuramos incorporar a riqueza das discusses, dos
contatos, das cartas, dos questionrios respondidos... Sem dvida nos aproximamos ainda mais
da realidade, das diculdades, das experincias bem sucedidas que esto ocorrendo em diversas
escolas de formao de professores em nvel mdio da rede estadual de ensino. Deszemos
alguns ns, deixamos entrar a luz de diversas inspiraes.
Preocupaes fundamentais continuaram norteando nosso trabalho e vale a pena voltar a
arm-las. Procuramos considerar que para a prossionalizao de futuros professores no
suciente discutir quais so as disciplinas necessrias, a distribuio e seleo de contedos,
a carga horria, dentre outros aspectos da formao inicial, seja no nvel mdio ou superior.
28 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
preciso realiz-la de maneira diferente. A formao de professores no pode ser linear,
subdividida em disciplinas estanques e distanciadas do fazer prossional. difcil acreditar que
os alunos, por conta prpria, descobriro como relacionar diferentes conceitos ou diferentes
abordagens (sociolgica, losca, histrica, econmica e poltica) de um mesmo conceito.
Mais ilusrio ainda seria acreditar que tais conceitos se transformam, automaticamente, num
saber docente, ou seja, num saber que contribua para seu trabalho que englobe a compreenso
do que vai ensinar, de como ensinar, e de como se relacionar com outros (alunos, colegas, pais
etc.) num espao e tempo de uma sociedade.
Sabemos que um dos maiores desaos do professor , diante do imprevisto em situaes
cotidianas de sala de aula, ser capaz de mobilizar os mais diferentes saberes, para tomar
decises quase sempre inadiveis. No podemos formar professores desconsiderando as
demais polticas educacionais que visam superar a crise pela qual passa a educao nacional e o
desenvolvimento de competncias para essa prontido em agir positivamente no cotidiano do
seu fazer. necessrio, sobretudo levar em conta a realidade das escolas de ensino fundamental
onde os futuros professores atuaro, vinculando teoria e prtica.
Reconhecemos tambm que a melhoria da educao bsica requer investimentos substanciais.
So necessrios investimentos tanto para recursos materiais para as creches e escolas quanto
para a formao inicial e continuada dos professores. No obstante, acreditamos que preciso
avanar na transformao curricular, at para tornar o dia-a-dia nas escolas mais prazeroso.
No se trata de abandonar a perspectiva da luta por melhores condies de trabalho, mas
tomar as rdeas do processo de melhoria em um aspecto que cabe ao prprio professor, isto
, o currculo. Alm disso, resgatar um bom clima de trabalho coletivo, em especial num curso
de formao de novos professores, fundamental pelo poder que ter como exemplo para os
futuros prossionais.
A formao de professores destaca-se como um tema crucial e, sem dvida, um dos mais
importantes dentre as polticas pblicas para a educao, pois os desaos colocados escola
exigem do trabalho educativo outro patamar prossional, muito superior ao hoje existente. No
se trata de responsabilizar pessoalmente os professores pela insucincia das aprendizagens dos
alunos, mas de considerar que muitas evidncias vm revelando que a formao de que dispem
no tem sido suciente para garantir o desenvolvimento das capacidades imprescindveis para
que crianas e jovens no s conquistem sucesso escolar, mas, principalmente, capacidade
pessoal que lhes permita plena participao social num mundo cada vez mais exigente sob todos
os aspectos. Alm de uma formao inicial consistente, preciso proporcionar aos professores
oportunidades de formao continuada: promover seu desenvolvimento prossional tambm
intervir em suas reais condies de trabalho.
Introduo 29
Curso Normal em Nvel Mdio
UMA FASE DE TRANSIO
Gosto de ser gente porque inacabado, sei que sou um ser condicionado mas consciente
do inacabamento, sei que posso ir alm dele. Esta a diferena profunda entre
o ser condicionado e o ser deteminado.
Paulo Freire, 1996, p.53
O documento que voc tem em mos totalmente ligado aos problemas de seu tempo tem os
dois ps na realidade. Ele foi elaborado no meio de um turbilho de discusses, superposies
de leis, pareceres, regulamentaes, que evidenciam, por um lado, a preocupao com a
formao de professores, e por outro, nos coloca diante de uma transitoriedade permanente.
A efervescncia das discusses atuais nos enriquece, faz com que todos os formadores de
professores repensem suas atividades, mas no pode nos imobilizar. O sistema educacional
brasileiro, como um todo, est se repensando, j que precisa se renovar e encontrar sadas
para a crise em que se encontra. Ns, formadores de professores, no podemos car apenas
esperando por reformas numa postura de seres condicionados. preciso nos assumir seres
determinados, que no desistem de um permanente movimento de busca.
Apesar da nfase atribuda pela Lei de Diretrizes e Bases ([Link] 9394/96) formao em
nvel superior, no se pode ignorar o papel da formao em nvel mdio que - e ainda ser
por muito tempo - necessria em muitas regies do Pas. Acreditamos que ela tem ainda um
papel importante na realidade nacional (e estadual) e pode cumprir, alm fornecer a primeira
a formao para professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, funes essenciais tais
como: (1) preparar e estimular o acesso aos cursos de formao em nvel superior, encarados
como formao continuada de professores em exerccio e para as licenciaturas, (2) formar pessoal
qualicado para atuar na Educao Infantil, que vem se expandindo signicativamente.
O reconhecimento de que o curso normal de nvel mdio ainda tem um papel relevante a cumprir,
nas condies atuais de nosso Estado, no nos libera de reconhecer a necessidade de mudanas
signicativas em seu atual modelo de organizao. No mnimo, precisamos nos opor postura
de encarar os cursos de formao de professores como mais um curso prossionalizante de
nvel mdio, que no agrega a necessria formao geral, isto , alm das disciplinas pedaggicas
que constituem a formao especca, ele no oferece contedos do currculo do ensino mdio
regular. O Plano Nacional de Educao sugere rever a estrutura fragmentada dos cursos de
formao de professores, recomendando como princpio orientador a articulao entre teoria
e prtica. Por isso, propomos que as escolas normais assumam o desao de articular formao
geral e especca, problematizando as disciplinas que compem a base nacional comum do
ensino mdio com o olhar de como se ensina e como se aprende cada uma delas. No basta
ao futuro professor saber, por exemplo, matemtica ou lngua portuguesa, mas saber como se
ensina matemtica e lngua portuguesa e esse conhecimento didtico-pedaggico precisa ser
construdo no momento mesmo em que aprende a disciplina.
30 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
COMO A REALIDADE INFLUIU NESTE DOCUMENTO
Somos conscientes de que reinventar a escola uma tarefa complexa que envolve
muitas outras questes. O importante ir explicitando preocupaes e inquietudes e
mobilizando uma ampla discusso.
Vera Candau, 2000, p.10
A necessidade de reinventar a escola, e em especial no nosso caso, o ensino normal de nvel
mdio, inegvel. No entanto, algumas limitaes nos foram impostas pela realidade. Dentre
elas, destacamos: a existncia de uma grade curricular, disciplinas e ementas, fruto de um
processo relativamente recente de discusso no Estado. Dentro desta realidade, como diz
Vera Candau, o importante realizar, durante o processo de discusso, uma re-organizao
curricular nas escolas, no deixando de explicitar inquietudes, fazendo o melhor possvel
na busca de solues muitas vezes provisrias. Como em todo processo de mudana,
importante no esquecer de avaliar os resultados e as repercusses de nossas decises, com
o mesmo olhar crtico e investigativo que desejamos que nossos alunos, futuros professores,
desenvolvam. Neste processo de reorientao, devemos estar conscientes da transitoriedade
tpica da educao, de modo que no futuro possamos re-re-orientar os currculos a partir das
experincias vivenciadas e documentadas, propondo inclusive a reviso da grade curricular, que
como toda grade, hoje nos cerca.
Limitaes no so muralhas intransponveis. Ns autores e tambm formadores de professores,
como voc que agora l este documento, estamos acostumados ao permanente desao de
reinventar o dia-a-dia e atuar na conuncia entre o velho e o novo, necessidade de seguir
navegando, muitas vezes contra a mar. Assim, tentando escolher caminhos razoavelmente
seguros de navegao, apresentamos algumas alternativas de abordagem para as ementas das
disciplinas, opes de tratamento metodolgico e terico dos contedos disciplinares, sugestes
de utilizao dos tempos e espaos disponveis, exemplos de experincias que consideramos
bem sucedidas etc. Evidentemente no estamos oferecendo solues mgicas, ideais ou
sonhadas. Fizemos opes, escolhemos caminhos, dentre outros possveis.
Esta verso do documento baseou-se em um primeiro roteiro de navegao apresentado como
verso preliminar e incorporou outras tantas experincias e rotas propostas por professores
como voc. Prope-se que durante o ano de 2005, as reexes aqui contidas sejam objeto de
novas discusses e revises por parte de todos ns, professores, para que se chegue a uma
verso ainda mais prxima da realidade das escolas, mas que no tenha a pretenso de ser
denitiva.
Introduo 31
Curso Normal em Nvel Mdio
PRESSUPOSTOS
Para onde? Somente um navegador louco ou perdido navegaria sem ter idia do para
onde
Rubem Alves, 1999
As propostas delineadas neste documento se orientam por alguns pressupostos sobre o
perl do prossional que pretendemos formar e sobre o papel das escolas de formao de
professores. Para selecionar e listar alguns pressupostos gerais sobre a formao de professores,
consultamos diversos artigos e documentos publicados recentemente sobre o assunto. Aps
este levantamento, decidimos reproduzir os pressupostos expressos nos Referenciais para a
Formao de Professores do MEC (MEC/SEF, 1999, p.18-19) que, alm de ser um documento
anado com a legislao em vigor, pareceu contemplar no apenas as discusses da academia
como tambm as discusses da equipe de autores deste documento.
O professor exerce uma atividade de natureza pblica, que tem dimenso coletiva e pessoal,
implicando simultaneamente autonomia e responsabilidade.
O desenvolvimento prossional permanente necessidade intrnseca sua atuao e, por
isso, um direito de todos os professores.
A atuao do professor tem como dimenso principal a docncia, mas no se restringe a
ela: inclui tambm a participao no projeto educativo e curricular da escola, a produo de
conhecimento pedaggico e a participao na comunidade educacional. Portanto, todas estas
atividades devem fazer parte da sua formao.
O trabalho do professor visa ao desenvolvimento dos alunos como pessoas, nas suas
mltiplas capacidades, e no apenas a transmisso de conhecimentos. Isso implica uma atuao
prossional no meramente tcnica, mas tambm intelectual e poltica.
O necessrio compromisso com o sucesso das aprendizagens de todos os alunos, na creche,
nas escolas de educao infantil e do ensino fundamental, exige que o professor considere suas
diferenas culturais, sociais e pessoais e que, sob hiptese alguma, as rearme como causa de
desigualdade ou excluso.
O desenvolvimento de competncias prossionais exige metodologias pautadas na articulao
teoria-prtica, na resoluo de situaes-problema e na reexo sobre a atuao prossional.
A organizao e o funcionamento das instituies de formao de professores so elementos
essenciais para o desenvolvimento da cultura prossional que se pretende armar. A perspectiva
interinstitucional de parceria e cooperao entre diferentes instituies tambm contribui
decisivamente nesse sentido.
32 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
O estabelecimento de relaes cada vez mais estritas entre as instituies de formao e as
redes de escola dos sistemas de ensino condio para um processo de formao de professores
referenciado na prtica real.
Os projetos de desenvolvimento prossional s tero eccia se estiverem vinculados a
condies de trabalho, avaliao, carreira e salrio.
Esta lista de pressupostos nos ajudou a estabelecer uma denio mais clara do perl de
professor que a realidade atual exige. Cada um deles no pode ser tomado isoladamente. Tais
pressupostos, tomados em conjunto, com certeza contribuem para a melhoria da qualidade
da formao de professores, requisito fundamental para as transformaes que o sistema
educacional exige.
O PERFIL DO PROFESSOR
Tendo em vista os desaos propostos pela realidade scio-educacional do pas e de nosso
Estado e ainda os parmetros legais e institucionais sobre os quais deve se assentar a formao
docente de nvel mdio, procuramos traar um perl anado com uma nova cultura prossional.
Neste sentido, os cursos normais devero preparar professores capazes de:
participar da elaborao, desenvolvimento e avaliao do projeto pedaggico da escola em
que atua;
investigar problemas do cotidiano escolar e construir solues criativas mediante reexo
socialmente contextualizada e teoricamente fundamentada sobre a prtica;
zelar pelo desenvolvimento pessoal dos alunos, considerando aspectos ticos e de convvio
democrtico e social;
criar e gerir situaes de aprendizagem para todos os alunos, considerando abordagens
condizentes com as identidades dos mesmos;
conceber, realizar, analisar e avaliar as situaes didticas, mediando o processo de aprendizagem
dos alunos nas diferentes reas de conhecimento;
utilizar diferentes linguagens, inclusive as modernas tecnologias de comunicao e informao,
garantindo o acesso democrtico a diversos valores e conhecimentos;
propiciar e participar da integrao da escola com as famlias e a comunidade;
participar da comunidade prossional.
Introduo 33
Curso Normal em Nvel Mdio
COMO ESTE DOCUMENTO PODE INFLUIR NA REALIDADE
a traio do conhecimento. Est l o garoto na aula.
A, prim! Muda para matemtica;
prim! muda para biologia; prim! muda para fsica.
a lgica da fbrica.
Dimenstein e Alves, 2003
Para ns, o saber docente se constitui a partir da prtica e da validao do trabalho cotidiano
nas salas de aula e nas escolas. Esta concepo nos leva a armar que a formao de professores
no se esgota na formao inicial, seja ela realizada em nvel mdio ou superior. preciso
considerar que uma das suas funes despertar no futuro professor a compreenso da
importncia de sua formao permanente e instrumentaliz-lo para tal.
Assim, decidimos neste documento de reorientao curricular aconselhar que a disciplina
Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa seja encarada como o condutor do trabalho das demais
disciplinas de formao pedaggica. No suciente trazer as discusses, as reexes, os
documentos ociais e resultados de pesquisas para a sala de aula das escolas normais. Estes
saberes precisam ser referendados pelas experincias concretas desenvolvidas na disciplina
Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa. Os contedos e conhecimentos tericos precisam ser
respaldados pela busca de solues para situaes-problema prticas e reais que ocorrem no
mbito da escola e da prosso.
Entendemos que esta disciplina a que melhor articula teoria e prtica na formao docente e a
que melhor contribui para predispor o futuro professor a lidar com as situaes que encontrar
no cotidiano escolar, desde que a escola de formao saiba fazer articulaes corretas e
problematizadoras entre as situaes identicadas na prtica e os contedos desenvolvidos
nas diversas disciplinas. Cremos que desta forma, no s o carter investigativo da disciplina
Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa enriquecido pelos aportes terico-reexivos construdos
nos outros momentos de formao, mas tambm ca assegurado ao futuro professor o
desenvolvimento de uma postura investigativa e a aquisio de procedimentos de formao
continuada, fundamentais para o crescimento prossional.
Responder questo de como este documento pode inuir na realidade escolar implica,
primeiramente, incomodar-se com a situao de fracasso escolar diante da qual nenhum
professor pode se omitir. Em seguida, preciso sair do imobilismo, negando a fatalidade do
fracasso. preciso deixar a posio de vtima ou de acusador que transfere a responsabilidade
para outros. No h melhor espao de luta pela melhoria da educao do que a prpria escola,
reconhecendo-a como uma organizao social transformadora. A melhoria do processo de
trabalho educativo depende do esforo coletivo da equipe que atua na escola e do efetivo desejo
de se apropriar dos documentos legais e das orientaes curriculares ociais, no apenas como
simples exigncia burocrtica. Depende, tambm, de apropriar-se de tais saberes, criticando-
os e extraindo deles estratgias e pistas que possam efetivamente contribuir para a prtica
cotidiana da equipe, em momentos de planejamento, execuo e avaliao.
34 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Nossa preocupao, ao elaborarmos o documento, foi sinalizar um planejamento coletivo
que pense a escola e o aluno como um todo e para isso apontamos, no corpo dos textos
especcos de cada disciplina, articulaes possveis e sugestes de projetos interdisciplinares.
Esperamos com isso no reiterar a atitude de isolamento e fragmentao habitual em nossas
escolas, e cremos que essa estratgia de indicar pontos comuns entre as disciplinas estimule
os professores a analisar o documento como um todo, vendo a sua disciplina como um dos
tijolinhos de uma construo coletiva.
O sucesso do trabalho de execuo de uma nova prtica curricular depende muito mais de uma
atitude investigativa frente sua implementao. Aconselhamos que as equipes das escolas
mantenham um processo permanente de discusso e avaliao do trabalho, observando e
registrando experincias bem sucedidas, assim como os problemas, ajustes possveis e solues
encontradas. preciso no perder de vista que a implementao de uma nova proposta
curricular por si s uma excelente oportunidade de formao continuada, alm do que a
avaliao do processo poder contribuir para o aperfeioamento da prpria proposta.
Finalizando, cabe uma palavra sobre as prticas de avaliao da aprendizagem que costumam
ser o calcanhar de Aquiles do sistema de ensino. No se pode perder de vista o carter poltico e
social que estas prticas tm quando se tornam mais um ritual de excluso, deixando de cumprir
sua verdadeira funo pedaggica de jogar luz sobre o processo de ensino e aprendizagem e
de reorientar o trabalho de professores e alunos. Na formao de professores, as prticas
autoritrias e contraproducentes so ainda mais problemticas, na medida em que desmentem
todo o discurso pedagogicamente correto e negam a possibilidade de prticas renovadas por
parte dos futuros professores.
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Introduo 35
Curso Normal em Nvel Mdio
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao prossional. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes,
2002.
Consultora
Valria Wilke
Professores especialistas
Ana Maria Antunes
Olivia dos Santos Gonalves Ribeiro
HISTRIA E
FILOSOFIA DA
EDUCAO
Janeiro de 2006
CURSO NORMAL EM NVEL MDIO
DISCIPLINAS DE FORMAO PROFISSIONAL
Histria e filosofia da Educao 39
Curso Normal em Nvel Mdio
O PAPEL DA DI SCI PLI NA HI STRI A E FI LOSOFI A DA EDUCAO
NA FORMAO DE PROFESSORES
Mas que coisa homem...
um ser metafsico
uma fbula sem signo
que a desmonte
como pode o homem
sentir-se a si mesmo,
quando o mundo some
como vai o homem
junto de outro homem,
sem perder o nome ...
como se faz um homem.
Carlos Drummond de Andrade
Reetir sobre a importncia desta disciplina no Curso de Formao de Professores, nos remete
nossa prtica no cotidiano da sala de aula, onde, por um lado, nos deparamos com o descaso
dos alunos com temticas de histria e losoa, pois inicialmente no entendem a necessidade
delas tanto em sua formao pessoal quanto prossional. Muitos nos dizem que histria
histria, portanto no lhes interessa, e que losoa coisa para lsofos.
Por outro lado, no mbito da estrutura do Curso Normal, temos a compresso dos contedos
de duas disciplinas distintas Filosoa da Educao e de Histria da Educao em uma s
Histria e Filosoa da Educao, ministrada na terceira srie, com 80h/a, o que gera uma
aula semanal de dois tempos.
A partir dos encontros mantidos com os professores da rede que compareceram s ocinas
1
, em
dezembro de 2004, e dos questionrios de avaliao que constavam da verso preliminar deste
documento, outro problema se mostrou bastante grave: o freqente rodzio de professores das
1
Workshops do Programa Sucesso Escolar realizados em 27/11 e 04/12 de 2004.
FUNDAO ANTARES DE ENSINO SUPERIOR, PESQUISA E
PS-GRADUAO
Curso: PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAO PEDAGOGICA - PREFOP
Professor: Raimundo Mrcio Mota de Castro
Disciplina: Fundamentos Histricos, Filosficos e Sociolgicos da Educao
Aluno (a): _______________________________________________
40 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
disciplinas de Fundamentos da Educao, especialmente os que ministram a Histria e Filosoa
da Educao. A cada ano, diferentes professores passam a atuar em diferentes disciplinas da rea
de Fundamentos, sem, via de regra, terem a formao especca para cada uma delas, situao
agravada pela falta de tempo para se preparar, de fato, para o contedo a ser ministrado.
Diante destas trs situaes, a grande questo que temos de enfrentar : como este documento
pode contribuir para nossa atuao em sala de aula visando melhorar a formao dos futuros
professores?
Como o problema relativo fuso de duas disciplinas em uma diz respeito a uma discusso
mais ampla relativa estrutura do Curso Normal, vamos, neste momento, deixar de lado esta
questo. J em relao ao descrdito do alunado em relao s contribuies da disciplina em
sua formao prossional e a uma melhor a atuao dos professores desta disciplina, apesar
do permanente rodzio, ns podemos agir. Estas situaes envolvem diretamente a prtica
docente e a relao ensino-aprendizagem. Elas esto ao nosso alcance e a partir delas que
perguntamos a voc, colega: j parou para meditar acerca da real importncia da Histria e da
Filosoa da Educao para a formao do professor?
Porque um aluno, em formao para o Magistrio, deve conhecer a Histria e a Filosoa da
Educao? Se considerarmos que esse prossional atuar imerso em processos de socializao
e em diferentes prticas produtoras de conhecimento, diramos que a Histria, na condio
de narrao e mensurao do tempo pelas sociedades, uma forma de socializao, de
conhecimento e de prtica educativa. A Filosoa, por sua vez, guarda uma histria que remonta
a uma das origens do mundo ocidental, a fonte grega, tendo sido a matriz dos saberes que, ao
se afastarem do conhecimento mtico, procuraram conhecer a realidade tendo o lgos como
o condutor. Portanto, tanto a Histria como a Filosoa so fundamentais para o Professor-
Educador.
Quando pensamos na formao do professor, que no caso do Curso Normal acontece ainda na
adolescncia, temos de ter em mente as diferentes formas de compreenso dos nossos alunos,
quanto abrangncia e importncia da perspectiva histrico-losca para o entendimento
da realidade.
Torna-se necessrio mostrar ao aluno que um pilar fundador da educao a relao ensino-
aprendizagem. E quais elementos se fazem presentes nesta relao? Aquele que aprende e
aquele que ensina. Todo um mundo formado por relaes sociais, polticas, econmicas,
epistemolgicas, religiosas, cognitivas, enm, culturais no sentido mais amplo que podemos
dar ao termo cultura.
Ora, toda sociedade humana constri histrica-losocamente uma concepo de ser humano
e de mundo, articulada aos conceitos de ser e de existncia, aos valores ticos e estticos e a
uma determinada construo de poltica, sociedade e poder. Assim, aquele que aprende e
aquele que ensina esto inseridos numa dada compreenso de ser humano, e a partir deste
entendimento estabelecida uma dada formulao da relao ensino-aprendizagem.
Histria e filosofia da Educao 41
Curso Normal em Nvel Mdio
Assim, devemos mostrar que a prtica de um professor em sua sala de aula construda a partir
de um entendimento do que o ser humano; e que este muda conforme a poca histrica; e
que importante ter acesso a esta historicidade para, por exemplo, melhor compreendermos
nossa prtica, as metodologias de ensinoaprendizagem e os documentos que direcionam a
educao, todos eles construdos a partir da considerao bsica o que o ser humano.
Desta decorrem outras questes: o que ensinar; o que aprender?; o que ensinar?; a quem
ensinar?; com qual nalidade?
Nossa prtica, assim como a prtica de professores e alunos que nos antecederam, move-
se pelas respostas a estas perguntas. Muitas vezes agimos quase que automaticamente e nos
esquecemos delas. Todavia, devemos mostrar aos nossos alunos que uma boa prtica de ensino-
aprendizagem necessita que ns desliguemos o automtico e escutemos estas perguntas,
porque, do contrrio, estaremos agindo por agir, sem nenhuma ponderao e preocupao
com o que est ocorrendo na sala de aula.
A reexo sobre os novos rumos desta disciplina carece atentar ainda para o fato de que
ns devemos alertar os nossos alunos para a importncia do sentido das coisas, e para como
o contedo das experincias histrico-loscas pode contribuir para o entendimento deste
sentido. E mais ainda: como este entendimento necessrio atuao do professor, como
promotor de um tipo muito especial de relao social relaes interpessoais e sociais
constitudas de diversos atores: grupos de alunos, de prossionais, de pais e pessoas da
comunidade formadora de princpios ticos e de cidadania.
Na nossa prtica, devemos mostrar a importncia da boa formao, pois como um prossional
mais bem informado e consciente, podemos atuar como conscientizadores de nossos alunos e
da comunidade, contribuindo para a melhoria qualidade da Educao Brasileira.
Cada um de ns, por ltimo, ainda precisa ter em mente que, como arma Paulo Ghiraldelli:
A losoa da educao faz o papel de um discurso que est no interior da cultura; ela
um discurso que voc deve conhecer para legitimar sua atitude pedaggica em sala de
aula. Ela lhe d poder de argumentar a respeito de sua didtica e dos contedos de
ensino que voc ministra. O papel da losoa da educao duplo: ou ela legitima sua
aula porque ela d fundamentos para sua pedagogia, ou ela legitima sua aula porque
ela d justicativas para sua pedagogia. (GHIRALDELLI, 2004)
2
E necessitamos mostrar como ocorre a legitimao de uma prtica pedaggica, pela perspectiva
losca e histrica que temos da educao.
2
GHIRALDELLI, Paulo. Dez elementos para quem quer ter xito como professora ou professor. Disponvel em:< http://
[Link]/[Link]> Acesso em 08. nov. 2004
FAESPE - PREFOP
42 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
CONHECIMENTOS NECESSRIOS
No processo de ensino e de aprendizagem, a atuao do professor deve contribuir para a
formao da pessoa do aluno. Em nossa poca, faz parte da concepo de cidadania a
necessidade do desenvolvimento da percepo crtica da realidade. Isto implica a capacidade
de avaliar constantemente suas possibilidades, aliadas s vrias alternativas e restries que
se lhe avizinham nos sucessivos momentos de vida, e isto sem dvida um dos objetivos
fundamentais da educao.
A escola tem sido historicamente um dos locais que congrega, num currculo, os conhecimentos
e saberes de uma sociedade, tendo em vista especialmente a formao das crianas e dos
jovens. Sim, de fato, ela um espao de ensino e de aprendizagem, enquanto produo coletiva
de conhecimentos. Mas integrado a esta funo encontra-se aquela de favorecer a constituio
de sujeitos, fundados na socializao e no reconhecimento do outro.
O currculo fundamenta-se, por um lado, na concepo de ser humano, e por outro, na realidade
em que se insere a escola, uma vez que a funo bsica da educao a formao dos alunos
como seres individuais e como seres sociais. Neste sentido, devemos em nossa prtica mostrar
para nossos alunos, futuros professores, que o docente precisa, alm de defender a dimenso
humana, fazer com que seus alunos possam vir a conhecer e interpretar de modo consistente
as contradies e os conitos de seu cotidiano. Anal, o que educar seno propiciar aos
alunos condies para que se desenvolvam por meio das mediaes concretas de sua existncia
histrico-social?
Os contedos/conhecimentos que a equipe selecionou para serem abordados em sala de aula
devem ajudar os alunos na compreenso de que o ser humano muito mais do que um mero
elemento a ser preparado para o mercado de trabalho; que ser humano muito mais do que
ganhar a subsistncia; que compe o ser do ser humano a capacidade de perguntar pelo sentido
das coisas que nos cercam, inclusive a nossa prpria humanidade, nossa sociedade, nossas
formas de conhecer, de trabalhar, de amar, de lutar, de sentir e de se envolver com os outros.
Isto signica que devemos trabalhar os contedos/conhecimentos da disciplina mostrando
em que eles contribuem para o entendimento de que a educao gira em torno de homens
e mulheres concretos, historicamente situados numa certa formao social, e que vivem a
realidade a partir de determinados parmetros do que vem a ser o humano, o social, o poltico,
por exemplo. Nesta vivncia, ns lidamos com conhecimentos manifestos em saberes, sejam
eles prticos, tericos, empricos, especulativos, acadmico-cientcos, do senso comum,
religiosos e estticos, porque o ser humano possui a capacidade de se interrogar pelo sentido
das coisas.
FAESPE - PREFOP
Histria e filosofia da Educao 43
Curso Normal em Nvel Mdio
Ns, professores, precisamos mostrar para nossos alunos a importncia de ser amigo da soa
3
,
e, ainda, como prazeroso t-la como amiga de todas as horas, porque esta amizade tem tudo
para nos ajudar a aprender a fazer as perguntas certas e a buscar suas respostas. Voc pode
trabalhar qualquer dos temas desta ou de outras disciplinas usando, por exemplo, manchetes
de jornais e revistas, e a partir delas questionar o sentido de determinados valores presentes
nas informaes. Se for uma manchete de seqestro, emprego/desemprego ou economia, por
exemplo, pergunte pela signicao do viver, do morrer, do consumir, do trabalhar. Se for uma
crnica ou um lme, pergunte pela construo da realidade, discuta que realidade aquela que
se apresenta e quais parmetros foram utilizados para constru-la.
Precisamos oferecer aos nossos alunos condies para que eles desenvolvam a capacidade
de perceber a importncia de se olhar para as coisas com estranhamento, perguntando pelo
que elas so de fato, no se contentando com o que a maioria ou a mdia ou igrejas, por
exemplo, dizem o que . Uma sugesto de leitura o captulo A cartola de O mundo de Soa
(GAARDER, 1995) em que aparece a imagem do signicado de se viver por cima da pelagem
do coelho ou junto sua pele.
As Relaes entre Histria, Filosofia e Educao
Na medida em que losoa, histria e educao se encontram nesta disciplina, preciso
desvelar a relao que existe entre estes termos. Uma sugesto que trabalhemos considerando
a historicidade da concepo do ser humano e ainda a necessidade de ele ser educado, ou seja,
no processo ensino-aprendizagem est presente um dado entendimento de ser humano e de
educao que histrico.
A partir da, poderemos entrar em alguns temas como: quem educar?; para que educar?, quais
so as possveis nalidades da educao?; e ainda encaminhar a apresentao e discusso de
momentos importantes da histria da educao, especialmente a brasileira.
Elejamos alguns conceitos bsicos como condutores desta travessia da histria da educao.
Como sugesto: a concepo de ser humano presente na educao; quais capacidades/faculdades
humanas so privilegiadas no processo de aprendizagem; quem educa e qual sua funo;
quem aprende e qual sua funo; como o currculo estabelecido; quais conhecimentos so
privilegiados e por qu; qual o modelo de escola; a Temporalidade (ou, chamemos Tempo)
4

que uma produo social pois, alm de uma natureza fsica (com o desenvolvimento dos
3
Etimologicamente o termo losoa signica amigo/amante da soa (sabedoria).
4
O tratamento do tempo como categoria fundante do tratamento inicial de Histria e Filosoa da Educao abre a
possibilidade da percepo pelos alunos de que na cultura ocidental (diferente do senso comum que nos faz pensar num
tempo nico e linear) o tempo foi construdo pelos gregos como plural, assincrnico, apresentando diferentes instncias: 1)
Airon, o tempo da Criao quando Cronos une-se a Gaia; 2) Cronos, tempo do eterno, dos deuses, (quando Zeus vence seu
pai e inicia os tempos); 3) Crnica, o tempo cotidiano, do efmero, dos simples mortais; 4) poesia pica o tempo dos heris
mortais; 5) Kairs, tempo da poltica e da Plis; 6) Aion o tempo do Eterno, do atemporal, do que conceito e permanncia.
44 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
tomos), astronmica (com o movimento dos astros), e biolgica (com o desenvolvimento das
clulas) esta concepo vincula-se a signicaes culturais, sendo tratada de forma distinta por
diferentes sociedades.
Ao disporem de um sentido para o tempo em suas relaes sociais, povos e culturas o fazem
como discurso educativo, seja atravs da narrativa oral dos mais velhos, seja como memria
da vivncia de cada um, seja como expresso da experincia coletiva, escrita por alguns
(Historiograa). Em outras palavras, as sociedades educam seus indivduos para as noes
de tempo que lhe so dominantes, tornando-as parte da construo da identidade cultural
do indivduo e de sua cognio (forma de apreenso do conhecimento) ou gnose (postura dos
indivduos frente ao conhecimento).
Apresentamos, a seguir, um mapa conceitual com os conceitos bsicos a serem explorados
como pano de fundo na elaborao das aulas:
Mapa Conceitual dos Conceitos Bsicos da Disciplina
Conscientes de que muitas outras experincias foram e esto sendo construdas por professores
da rede estadual, e no tendo a ambio de sermos exaustivos, gostaramos de relacionar
algumas possveis abordagens que podero nos auxiliar no cotidiano da nossa ao educativa.
FILOSOFIA HISTRIA EDUCAO
O QUE O SER HUMANO
Uma antropologia histrico-losco-educacional
Dimenso temporal: o tempo como valor e seu
signicado social
QUEM ENSINA?
o professor
QUEM APRENDE?
o aluno; o professor
O QUE SE ENSINA?
o currculo
A SOCIEDADE
onde ocorre a relao ensino-
aprendizagem
ALTERIDADE
as relaes com o outro
(e sua diferena) e com
outros grupos diferentes.
A ESCOLA
Os processos de institucionalizao das prticas escolares
Histria e filosofia da Educao 45
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Sugestes de Temas de Trabalho
Em que pese a singularidade de cada escola, com perl distinto de professores e alunos,
sugerimos que os contedos/conhecimentos sejam desenvolvidos em dois grandes blocos.
Nos trs primeiros bimestres, importante que o professor d uma ateno maior aos grandes
conceitos e temas da Histria e Filosoa da Educao apresentados no item 2.3.1. No quarto
bimestre, aconselhamos que sejam planejadas atividades e/ou projetos, apresentados como
temas transversais, tais como educao e gnero, educao e infncia, dentre outros.
Acreditamos que eles possam vir a servir de suporte para a explorao dos conceitos-chave
das reas.
Pensando o Ser Humano e sua Formao a Construo de Conceitos
Sabemos que o homem, na viso losca, um ser capaz de reexo, e que por isso adquire
saber, alm de simplesmente fazer. Ento, caro colega, nesta temtica poderemos abordar
os contedos/conhecimentos referentes s principais correntes do pensamento losco
relacionados s tendncias pedaggicas, percebendo em cada uma delas as diferentes viso de
homem, histrico e socialmente constitudo.
Para dinamizar a primeira discusso em sala de aula sobre o ser humano, voc pode
lanar mo da poesia O Bicho, de Carlos Drummond de Andrade, assim como para a
dimenso temporal, sugerimos a msica O Tempo no Pra, de Cazuza, contextualizando
assim as situaes e traando um paralelo de cada momento histrico-losco e suas
contribuies para a realidade educacional atual.
Passeie pela Grcia Antiga, mostrando como o modo socrtico de ensino-aprendizagem
pode nos levar a constatar que praticamente nada sabemos sobre as coisas e que esta a
condio para passarmos a conhecer algo, porque, em geral, estamos cheios de opinies e
com pouca ou nenhuma consistncia.
Apresente aos seus alunos a sociedade grega a partir do enfoque educacional, mostrando
aqueles que podiam freqentar as escolas na polis, o que eles aprendiam, quem eram seus
professores, como eram as escolas, os que estavam fora das escolas e o porqu desta
excluso, e no se esquea de apresentar o contexto da origem do termo pedagogo.
Voc pode utilizar, por exemplo, a histria em quadrinhos As sombras da vida, a caverna
platnica vista pelos personagens do Maurcio de Souza: opinio X conhecimento; a
necessidade de ultrapassarmos as aparncias das coisas.
Sugesto de leitura
O mundo de Soa: captulos A cartola, Scrates, Plato.
46 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Apresente o primeiro ministro da Educao, Alcuno, monge irlands orientador
da reforma educacional do imprio carolngeo e ainda o posterior nascimento das
universidades na Idade Mdia, o Trivium e o Quadrivium (como um modo diferente de
construir um currculo), as Questes Disputadas.
Sugestes de leitura
LE GOFF. Os intelectuais na Idade Mdia. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2003. Captulos
sugeridos:
O sculo XII, o nascimento dos intelectuais: Renascimento urbano e nascimento do
intelectual no sculo XII;
O sculo XIII, a maturidade e seus problemas: perl do sculo XIII; contradies internas
da corporao universitria; organizao da corporao universitria; organizao dos
estudos; programas; exames; os exerccios (as questes, as disputas, as questes livres).
PERNOUD, Regine. Idade Mdia: o que no nos ensinaram. So Paulo: Agir, s/d.
VERGER, Jacques. Homens e saber na Idade Mdia. So Paulo: Edusc, 1999
No Brasil colnia, apresente o nascimento da educao formal brasileira a partir das
escolas fundadas pelos religiosos e seus objetivos. Voc poder tambm discutir a educao
indgena, que acabou sendo suplantada pelo modelo europeu.
Usando o mapa conceitual, discuta a sociedade brasileira de ento, sua relao com a
metrpole, os europeus que vieram para c, a miscigenao racial; quem estudava e o qu
estudava.
Sugestes de leitura
GUIRALDELLI, Paulo Jr. Filosoa e histria da Educao brasileira. S.P.: Manole, 2002.
VEIGA, Cynthia, LIMA E FONSECA, Thais N. (org.) Histria e historiograa da Educao
no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
Apresente o Sculo das luzes, as enciclopdias, o projeto burgus de uma educao para
todos. O cienticismo e o racionalismo. A reforma pombalina que desarticulou a educao
que se fazia no Brasil. A vinda da corte portuguesa para o Brasil e as implicaes deste
evento para a educao. Na contramo do racionalismo, discuta a proposta educacional
de Rousseau.
Articule estes elementos utilizando o mapa conceitual.
Sugestes de leitura
GUIRALDELLI, Paulo Jr. Filosoa e histria da Educao brasileira. S.P: Manole, 2002.
Histria e filosofia da Educao 47
Curso Normal em Nvel Mdio
VEIGA, Cynthia, LIMA E FONSECA, Thais N. (org.) Histria e historiograa da Educao
no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
NARODOWSKI, Mariano. Comnio & a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2003
No sculo XIX, apresente a teoria educacional de Herbart e a tnica dada dimenso
intelectual, e como este fato deu aprendizagem um carter mais intelectualista.
Contextualize Herbart na emergente sociedade industrial urbana. Apresente a educao
no Brasil deste perodo.
Sugestes de leitura
GUIRALDELLI, Paulo Jr. Filosoa da Educao. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
GUIRALDELLI, Paulo Jr. Filosoa e histria da Educao brasileira. S.P.: Manole, 2002.
VEIGA, Cynthia, LIMA E FONSECA, Thais N. (org.) Histria e historiograa da Educao
no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
VIDAL, Diana G., SOUZA, Maria Ceclia C. (org.). A memria e a sombra: a escola brasileira
entre o imprio e a repblica. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
No sculo XX, discuta a teoria educacional de Dewey, mostrando como ela atuou como
uma crtica teoria de Herbart e como as experincias da vida entraram no campo
pedaggico. No Brasil, apresente Ansio Teixeira e a grande mudana educacional proposta
por ele.
No sculo XX, discuta a teoria educacional de Paulo Freire no contexto de uma pedagogia
do oprimido e no contexto da pedagogia da autonomia.
No sculo XX, apresente as propostas pedaggicas de Freinet e de Vygotski
Sugestes de leitura
GUIRALDELLI, Paulo Jr. Filosoa da Educao. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
GUIRALDELLI, Paulo Jr. Filosoa e histria da Educao brasileira. S.P.: Manole, 2002.
VEIGA, Cynthia, LIMA E FONSECA, Thais N. (org.) Histria e historiograa da Educao
no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
48 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Temas Transversais
Para o quarto bimestre, sugerimos a utilizao de eixos temticos que auxiliem a compreenso
das prticas educativas em sua historicidade. Evidentemente os temas sugeridos so arbitrrios
e os professores podem escolher outros. Todavia, tentamos apresentar temas transversais que
permitam um dilogo com contedos presentes na interface entre Filosoa e Histria.
Da educao por gnero
Caso pensemos numa temporalidade biolgica fundada no gnero e na sexualidade, a partir
do feminino, possvel explorar os tempos da gravidez, da puberdade, da menstruao, da
maternidade, da menopausa e, fundamentalmente, o tempo do orgasmo. Como uma lua, cada
fase envolve faces que remetem histria social da mulher, dando-lhe um conjunto especco
de experincias, de rituais de passagens, de iniciaes que constroem o sentido da identidade
mulher.
Sugestes de leitura
DINIZ, Margareth et al. Pluralidade cultural e incluso na formao de professoras e professores. Rio de
Janeiro: Formato, 2004.
DUBY, G. Helosa, Isolda e outras damas do sculo XII. So Paulo: Cia. das Letras, 1995.
______. As damas do sculo XII, a lembranas das ancestrais. So Paulo: Cia. das Letras, 1997.
______. Eva e os padres. So Paulo: Cia. das Letras, 2001.
MOULIN, Leo. A vida dos estudantes na Idade Mdia. s/l: Livros do Brasil, 1994.
Da educao da infncia
De fato, at o sculo XVII, o ser infantil na cultura europia no existia como conceito e a
criana era compreendida como um adulto pequeno. O conceito de adolescncia hoje to
claro, difuso e bvio, na verdade foi formulado apenas no sculo XX.
Sugestes de leitura
GUIRALDELLI, Paulo Jr. Infncia, Educao e neoliberalismo. So Paulo: Cortez, 2002.
TELES, Maria Luiza Silveira. Filosoa para crianas e adolescentes. 2 ed. Rio de Janeiro: Vozes,
2001.
______. Filosoa para jovens: uma iniciao losoa. 9 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
Uma relevante contribuio dos professores da rede que participaram das ocinas de dezembro
de 2004 acentuou a importncia de valorizarmos os conhecimentos que direcionam o contedo
Histria e filosofia da Educao 49
Curso Normal em Nvel Mdio
a partir do micro para o macro, do local (mais prximo espacial e temporalmente) para o
mais distante espao-temporal. Voc, professor, pode acatar esta sugesto e desenvolver os
contedos/conhecimentos a partir de temas geradores, procurando fazer a ponte entre o
micro e o macro. Para tanto, indicamos a leitura do livro de Theodore Zeldin, Uma histria
ntima da humanidade, que uma obra do campo da histria social em que o autor reete sobre
temas que atravessam as histrias e as culturas, a partir de histrias de mulheres da nossa
contemporaneidade.
OBJETIVOS A ALCANAR
Na histria da Educao em geral e da brasileira em particular possvel identicarmos variadas
vises de ser humano que embasam diferentes perspectivas educacionais.
Filosoa e Histria constituem reas de conhecimento que podem colaborar no desenvolvimento
de competncias e atitudes necessrias ao pensamento crtico e promoo das mudanas
essenciais para a construo de um mundo mais justo, mais fraterno, e mais especicamente:
Observar o ser humano em sua condio de ser concreto, histrico e social, que compartilha
saberes e que busca o sentido de como, quando e por que educar.
Analisar as relaes entre Educao, Histria e Filosoa mediante reexo crtica sobre as
bases loscas e histricas, princpios e as inuncias das principais concepes e tendncias
do pensamento pedaggico.
Analisar as bases histricas e loscas da educao brasileira, contemplando de modo
especial o ensino normal.
Adotar atitudes e prticas esperadas, tanto no plano de atuao individual como na dimenso
social, de um educador comprometido com um trabalho de qualidade.
ABORDAGENS E INTERFACES POSSVEIS
Nossas aulas devem proporcionar aos alunos a compreenso de que a tarefa da docncia requer
que estejamos preparados para responder a estas questes, porque no processo de responder,
estamos, de fato, adquirindo a possibilidade de pensar nossa prtica. E para responder com
o mnimo (que seja!) de decncia e preocupao, de modo ponderado e que possa construir
uma boa avaliao do que vivemos em nossa prtica, necessitamos do instrumental terico que
tanto a losoa quanto a histria tm a nos oferecer.
Devemos indicar aos alunos, que precisamos estar preparados para este mnimo (que seja!)
de decncia e de preocupao e para estas ponderao e avaliao, porque faz parte da nossa
vivncia moral (ns que falamos tanto em tica!) a boa compreenso da nossa prtica, pois
50 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
a partir da considerao dos nossos erros e acertos, temos melhores condies de atuar na
sociedade.
E por causa desta vivncia moral, no podemos nos esquecer da importante preparao
histrico-losca do percurso que nos antecede e do caminho que trilhamos em meio a
metodologias, legislao e seus documentos, preparao de aulas e ao contato com os
discentes.
Vale a pena termos em mente, que a disciplina de Histria e Filosoa da Educao realiza-se
no mbito do terceiro ano de formao, concomitante s disciplinas de Lngua Portuguesa, de
Artes, de Educao Fsica, de Matemtica (enquanto Base comum nacional), e na Educao de
Jovens e Adultos, ou na Educao Indgena ou na Educao Especial (na nfase de Formao) e nas
disciplinas de Sistemas de Ensino, Ensino Fundamental, Educao Infantil e Processo de Alfabetizao e
Psicologia da Educao (na formao prossional).
Considerando a possibilidade anteriormente sugerida de um planejamento para os dois
semestres, com contedos, no primeiro, referentes aos conceitos fundamentais e, no segundo,
o tratamento da Filosoa e da Histria da Educao em um percurso seletivo, como produo
social, expomos a seguir algumas abordagens bem sucedidas em espaos escolares de formao
de prossionais de ensino.
Atividades com resenhas ou sinopses de lmes, discusso de imagens pictricas ou fotogrcas,
crnicas e poesias, seminrios musicais, pic-nics loscos, festivais de histrias em quadrinhos,
letras de msicas ou poesias, cujos sentidos conuem e podem ajud-los em projetos
interdisciplinares.
O tempo como memria individual e base de construo da memria social e dos registros
historiogrcos, podem ser estimulados pelo tempo das festas, onde se expressam os
aniversrios, os batizados, os casamentos, as bodas, os enterros. Embora na maioria das vezes
no percebamos, as festas so formas de educar os seus membros, tornar pregnante (internalizar)
as medidas de um tempo simblico. Nelas, e em tudo que as representam (vestidos e brindes
guardados pelas famlias) encontram-se fontes e documentos histricos que permitem ao
professor discutir as relaes entre essas medidas de tempo, que so concomitantemente
pessoais e coletivas, singulares a cada um e construdas como marcos que a sociedade autoriza
e estimula, expressando nas suas formas (religies, canes, danas, alimentos, fotograas
de famlia e de escola) matria para o historiador e para o professor entender a cultura da
comunidade.
Solicitar que cada aluno traga uma carta que recebeu, permite a todos revistarem seu passado,
re-avaliando seu presente via o tratamento na Memria das lembranas e dos esquecimentos.
Alm disso, a estratgia oferece a oportunidade de compreenso de que participam de
experincias e memrias prximas e, assim, da possibilidade de uma Histria comum de
infncia, de adolescncia, de pas e dos processos e modos de escrita, vinculados verbalidade e
a implicaes cognitivas e sociais.
Histria e filosofia da Educao 51
Curso Normal em Nvel Mdio
uma tima estratgia de ensino, pois favorece a percepo maior e melhor do espao e do
tempo: cartas so vividas como autores e leitores facilitando o tratamento de conceitos
como espao, tempo, modos de escrita, funes sociais da escrita, redes sociais, a escrita
como tempo. As cartas falam do autor que as produziu e tambm do leitor. So documentos
histricos para algum que deseje estudar as cartas dentro de um conjunto, avaliando uma
poca, uma sociedade enquanto costumes, afetos, moral e prticas discursivas, o domnio
popular da escrita e da lngua ou as ideologias que as percorrem. As fotograas podem servir
a uma melhor compreenso do universo da escola? Responderamos armativamente. As
fotograas podem servir-nos como fontes histricas iconogrcas, possibilitando a pesquisa
sobre o mundo escolar em determinada poca e espao, remetendo ao vesturio, aos tipos
tnicos, composio sexual, arquitetura escolar, aos materiais e recursos pedaggicos, bem
como, quanto a um gosto de poca, a uma esttica compositiva. Finalmente, as imagens podem
relacionar-se a prticas escritas (a forma como historiadores tratavam a questo presente no
quadro ou na foto) ou a outras disciplinas.
Uma excelente estratgia a anlise dos quadros histricos que foram legitimados pela
historiograa, muitas vezes como ideais ideolgicos de nao (os quadros de Vitor Meirelles
sobre a Primeira Missa ou Independncia, as imagens de Debret) Alm disso, introduzir a
histria dos diferentes suportes da imagem, contextualizando a forma como se tornaram
necessidades, pode auxiliar o futuro professor a melhor compreender e criticar as mensagens
de diferentes origens e intenes, sejam polticas, ideolgicas, artsticas.
Uma extraordinria forma de abrir discusses em torno das prticas para a Infncia, para
os Gneros, para o meio-ambiente o recurso a aulas pic-nics onde alimentos trazidos pelos
alunos, referentes a sua memria da escola, ou da famlia, sirvam como documento. So
aulas de grande ludicidade, que remetem s nossas memrias e cada alimento pode ser
trabalhado, sistematizado junto ao demais e se tornar documento histrico. Em um alimento
ou em uma msica vividos por um aluno e levados para uma aula temtica, pode estar a
experincia coletiva de muitos outros, identicando a voz da vivncia comum a toda uma
gerao, identicando uma cultura do paladar ou um gosto musical de poca que se reete em
outros espaos sociais.
Voc, professor, deve construir um banco de idias e contedos como capital acumulado que
esperamos, seja de grande riqueza prossional, permitindo aos futuros professores aperfeioar
e ampliar esses conhecimentos em futuras ocinas, cursos e reunies com seus professores ou
alunos, quando pedagogos atuantes. A proposta curricular deve resultar de um trabalho coletivo,
fundado em pessoas, partilhando cumplicidades, adeses, entusiasmo e um desejo sincero de
aprender de forma fraterna, sabendo que a cognio articula-se ao sabor, ao sentimento ao
prazer.
Devemos, pois, apresentar esta disciplina aos nossos alunos de forma bem clara e simples, sem
seguir regras ou programas tradicionais, e mostrar a eles que a losoa e a histria so algo
que tem sentido, algo gostoso de praticar e estudar, que faz parte do nosso cotidiano e tem
importncia vital para todos ns.
52 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Scrates, lsofo grego, j dizia que o professor devia abandonar a retrica e estimular o aluno
a uma busca pessoal, ao pensamento prprio. Assim vivenciando situaes-problema, como
perspectiva de meio para a construo de conhecimentos, privilegiando a participao ativa de
nossos alunos em consonncia com os eixos temticos das outras disciplinas, produziremos
referncias signicativas, educando para o pensar e para a cidadania. Portanto, ao adotarmos
no nosso fazer pedaggico estes procedimentos, objetivando o esclarecimento e a emancipao
do ser humano, tendo como princpio norteador a reexo, a discusso contnua, aberta e
crtica dos Fundamentos do Conhecimento Humano, e tendo-o como permanente objeto da
Educao, possibilitaremos a reexo e a crtica continuadas da e na prxis pedaggica, sob
uma perspectiva de trabalho coletivo e interdisciplinar.
Nada caracteriza melhor o homem do que o fato de pensar.
Aristteles
Referncias Bibliogrficas
Alm dos livros j citados anteriormente, voc encontrar na lista a seguir outras obras que
podem contribuir para sua formao e para o desenvolvimento de suas aulas.
Lembramos ser necessrio para o desenvolvimento dos contedos/conhecimentos desta
disciplina, que voc contextualize o perodo histrico que estiver abordando. Para tanto,
indicamos sempre a leitura de livros de histria da losoa, de histria geral e de dicionrios
temticos (de Filosoa, de Cincias Sociais, de Pedagogos do Brasil, por exemplo).
ABBAGNANO, Nicola. Historia da Filosoa. 12 volumes Portugal: Presena, 1970.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda, MARTINS, Maria Helena Pires Martins. Temas de Filosoa.
So Paulo: Moderna, 1993.
_____. Filosoa da Educao. 2 ed. So Paulo : Moderna, 2001.
_____. Histria da Educao. 2 ed. So Paulo: Moderna, 2002.
BARROS, Armando Martins de. Notas preliminares para o ensino de Histria da Educao. Rio de
Janeiro: E-Papers, 2003.
______. Prticas discursivas ao olhar: da vidncia e da cegueira na formao do Pedagogo. Rio de Janeiro:
E-Papers, 2004.
CETANI, Afrnio, OLIVEIRA, Romualdo. Reformas educacionais em Portugal e no Brasil. Belo
Horizonte: Autntica, 2003.
EBY, Frederick. Histria da educao moderna. Porto Alegre: Globo, 1962.
Histria e filosofia da Educao 53
Curso Normal em Nvel Mdio
DINIZ, Margareth et al. Pluralidade cultural e incluso na formao de professoras e professores. Rio de
Janeiro: Formato, 2004.
DUBY, G. Helosa, Isolda e outras damas do sculo XII. So Paulo: Cia. das Letras, 1995.
______. As damas do sculo XII, a lembranas das ancestrais. So Paulo: Cia. das Letras, 1997.
______. Eva e os padres. So Paulo: Cia. das Letras, 2001.
GAARDER, Jostein. O mundo de Soa: romance da histria da losoa. So Paulo: Rio de
Janeiro, 1995.
GUIRALDELLI, Paulo Jr. Filosoa da Educao. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
_____. (org). O que Filosoa da Educao?. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
_____. Filosoa e histria da Educao brasileira. S.P.: Manole, 2002.
_____. Infncia, Educao e neoliberalismo. So Paulo: Cortez, 2002.
LAUAND, Luiz J. Cultura e Educao na Idade Mdia. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
LE GOFF. Os intelectuais na Idade Mdia. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2003.
______. Para um novo conceito de Idade Mdia. Lisboa: Estampa, 1997.
MARROU, Henri-Irne. Histria da Educao na Antigidade. So Paulo: E.P.U./USP, 1973.
MOULIN, Leo. A vida dos estudantes na Idade Mdia s/l: Livros do Brasil, 1994.
NARODOWSKI, Mariano. Comnio &a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
NOVAIS, Adauto. Tempo e Histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1992.
PERNOUD, Regine. Idade Mdia: o que no nos ensinaram. So Paulo: Agir, s/d.
PILETTI, Claudino e Nelson. Filosoa e Histria da Educao. So Paulo: tica, 2002.
ROSA, Maria da Glria de. Histria da educao atravs dos textos. So Paulo: Cultrix, 2001.
SOUZA, Cynthia P. Histria da Educao: processos, prticas e saberes. So Paulo: Escrituras, 1998.
TELES, Maria Luiza Silveira. Filosoa para crianas e adolescentes. 2 ed. Rio de Janeiro: Vozes,
2001.
_____. Filosoa para jovens: uma iniciao losoa. 9 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
VEIGA, Cynthia, LIMA E FONSECA, Thais N. (org.) Histria e historiograa da Educao no
Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
54 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
VERGER, Jacques. Homens e saber na Idade Mdia. So Paulo: Edusc, 1999.
VIDAL, Diana G., FARIA, Luciano Mendes Filho. Histria da Educao no Brasil: a constituio
histrica do campo (1880-1970). Disponvel em: [Link]/pdf/rbh/[Link] .
Acessado em 03 de dez de 2003.
VIDAL, Diana G., SOUZA, Maria Ceclia C. (org.). A memria e a sombra: a escola brasileira
entre o imprio e a repblica. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
ZANNUZZI, Gilberta de M. A educao do deciente no Brasil: dos primrdios ao sculo XXI.
So Paulo: Autores Associados, s/d.
ZELDIN, Theodore. Uma histria ntima da humanidade. Rio de Janeiro: Record, 1997.
Sites Indicados
[Link]: dirigido por Paulo Ghiraldelli e Pedro ngelo Pagni e que tem textos
sobre losoa da educao.
[Link]: da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao.
Contm artigos e outras referncias dos Grupos de Trabalho (GT) que lidam com as questes
educacionais, inclusive as loscas e histricas.
[Link]: bons textos gerais sobre a histria da losoa e seus
lsofos
[Link]: Conversas com Educadores
[Link]: bons artigos sobre a educao brasileira; contribuies do
Grupo de pesquisa Histria da Educao no Brasil.
[Link]: Grupo Histria, Sociedade e Educao no Brasil.
[Link]/gephe: Grupo de Estudos e pesquisas em Histria da Educao (GEPHE/
UFMG)
[Link]: sobre Paulo Freire
[Link]/paulofreire/[Link]: artigos de e sobre Paulo Freire
[Link]/anisioteixeira: biblioteca virtual sobre Ansio Teixeira que conta com toda a
produo do educador brasileiro, inclusive obras esgotadas e cartas.
[Link]: referncias variadas educao e teorias educacionais
e seus criadores. Na seo Grandes Mestres h as propostas pedaggicas de diferentes
pensadores.
[Link]: sees Filosoa da Educao e Histria da Educao
Brasileira
[Link]: Biblioteca virtual de Educao, ligado ao Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais.
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO
Consultores
Avelino Romero
Valria Wilke
Professores especialistas
Marilene Sinder
Vanildes Vieira da Cunha
Janeiro de 2006
CURSO NORMAL EM NVEL MDIO
DISCIPLINAS DE FORMAO PROFISSIONAL
Sociologia da Educao 57
Curso Normal em Nvel Mdio
O PAPEL DA SOCI OLOGI A DA EDUCAO NA FORMAO DO
PROFESSOR
O indivduo s poder agir na medida em que aprender a conhecer o contexto em que
est inserido, a saber quais so suas origens e as condies de que depende. E no
poder sab-la sem ir escola, comeando por observar a matria bruta que est l
representada.
Durkheim
1

Ruth Rocha
2
provoca nossa mente com a histria da escola de vidro; o vidro que no se
importa com o menino gordo, com o menino grande ou com a menina tmida; preocupa-se
apenas com a quantidade de letras e nmeros gravados na memria e acumulados ano aps
ano. No importa se meninos e meninas no se acomodam a ele. Os incomodados que se
mudem.
Quantas vezes voc se percebeu no vidro? Talvez voc ainda no tenha se dado conta do
tamanho do seu vidro. Certamente j sentiu um aperto nas costas, uma coceira nos ps, uma
presso sobre a cabea, uma vontade de abrir os braos, um desejo mais forte de respirar...
Veja a seguinte passagem escrita por Rubem Alves (2000):
Um amigo, professor universitrio dos Estados Unidos, me contou que seu lho, que
sempre teve as piores notas em literatura, voltou um dia triunfante para casa, exibindo
um A, nota mxima, numa redao. Surpreso, quis logo ler o trabalho do lho. E s
de ler o ttulo da redao compreendeu a razo do milagre. O ttulo da redao era:
Por que odeio a minha escola.
1
In GUIMARES & GOMIDE, 2003.
2
Nos referimos histria Quando a Escola de Vidro, um dos textos do livro da autora intitulado Este Admirvel Mundo
Novo, editado pela Editora Salamandra.
58 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Por que ser que se odeia a escola? Que escola essa que nos deixa amedrontados, cheios de
torcicolos, manchados na alma?
Voc professor encontrar em sua sala de aula alunos marcados pela escola e pela vida. Preste
a ateno... cada um guarda um desejo de se esticar um bocadinho. nesse desejo que mora
o sonho...
Voc est diante, e por que no dizer ao lado, de indivduos; pessoas nicas, marcadas pelo espao
e pelo tempo. Nesse encontro, provavelmente, h um desejo comum: o de ser professor.
Seus alunos esto na 4 srie de formao. Percebem a escola com mltiplos olhares, mas
talvez ainda no sejam capazes de perceber que ela uma instituio projetada pela sociedade.
Seu papel, professor de Sociologia da Educao, ajud-los a compreender a dimenso social
dessa escola que eles j percebem. Na verdade, sua misso ainda maior, porque seus alunos
em breve sero professores. Ter de ajud-los a se tornarem agentes da mudana na escola e
na sociedade. Ter de auxili-los na percepo do tamanho do vidro e encoraj-los a abrir a
tampa.
O estudo da Sociologia na formao dos professores fundamental para a compreenso do que
seja a educao na realidade social do nosso pas capitalista, cheio de contradies e detentor
de grande diversidade cultural. Elementos da vida social como o trabalho, a famlia, os diversos
grupos sociais e o exerccio da cidadania podem ser entendidos com os estudos da Sociologia
da Educao, contribuindo para a construo de um pensamento mais concreto sobre a nossa
realidade social e escolar.
A importncia do estudo da Sociologia da Educao no curso normal em nvel mdio est,
justamente, na possibilidade, que ele apresenta, de um (re)questionamento da prtica a partir do
entendimento do espao ocupado pela escola na sociedade em que vivemos. Possibilita, ainda, a
compreenso da dimenso poltica dos saberes escolares e de questes como a reproduo dos
esquemas sociais e a mobilidade social. Remete ao entendimento de situaes concretas, como
a construo social do analfabetismo, do fracasso escolar, das diculdades de aprendizagem.
A Sociologia da Educao possibilita a ampliao do conhecimento pedaggico com base nas
Cincias Sociais, permitindo aos futuros professores traarem os caminhos da sua ao na
sociedade, atravs do trabalho na escola. Romper os limites do vidro depender dessa ao.
CONHECIMENTOS NECESSRIOS
Dentre os contedos a serem estudados, propostos na ementa da disciplina Sociologia da Educao,
podem ser identicados aqueles que atendem s necessidades e realidades objetivas e subjetivas
dos alunos. Quais abordagens podem ser medidas para que os conhecimentos possam ser
construdos e trabalhados, tendo em vista os questionamentos provocados pela efervescente
prtica do cotidiano escolar?
Sociologia da Educao 59
Curso Normal em Nvel Mdio
A apresentao dos contedos da disciplina perpassa os fundamentos terico-prticos da
formao, que so desenvolvidos ao longo do curso. Assim, tais contedos devem estar
relacionados queles construdos pelas demais disciplinas, como tambm s experincias
adquiridas pelos alunos no contato com as prticas pedaggicas.
A seguir apresentamos uma possvel abordagem para estes contedos, considerando trs
grandes temticas de estudo. Lembramos que outras tantas formas de trabalho existem e so
igualmente vlidas:
As Bases Sociolgicas da Educao
Os saberes da Sociologia foram vistos nos anos anteriores. Aqui podero ser feitos estudos
sociolgicos relacionados educao como processo social, s instituies sociais, estrutura
social e mobilidade social, com suas implicaes scio-educativas.
Alguns enfoques podem ser utilizados para que os contedos sejam estudados de forma crtica
e criativa, dinmica e autnoma, atualizada e contextualizada, em resposta s necessidades
e realidades scio-culturais dos alunos. Os contedos temticos podem ser estudados com
fundamentaes sociolgicas, encaminhando a anlise da realidade social utilizando, por
exemplo, a pesquisa de imagens, ou seja, de guras em revistas que podem ser selecionadas
de acordo com um determinado enfoque: a felicidade, o suspense, a traio e o medo. Cada
grupo poder construir um cartaz com as selees feitas e, sob o ttulo da realidade enfatizada,
construir um texto sobre o material elaborado e apresent-lo aos colegas. Assim pode ser dado
o pontap inicial, provocando a participao e a curiosidade.
E o passo adiante? Os processos sociais esto presentes nas instituies e nelas que as relaes
entre os indivduos se estabelecem. no coletivo que as prticas pedaggicas conduzem
construo do conhecimento. Novamente podemos utilizar os trabalhos em grupos: cada grupo
escolhe uma instituio a ser estudada nas sries iniciais do ensino fundamental. Escolhe, ainda,
um meio de comunicao e cria uma atividade para que a instituio escolhida seja estudada
utilizando, por exemplo, um recurso de comunicao. As apresentaes so feitas turma e
abre-se um leque de atividades em que o ensinar a aprender e o ensinar a ensinar traduzem
a losoa educacional que se pretende estabelecer.
Os fenmenos da educao foram e so abordados por socilogos que muito contriburam
para a rea, e nossos alunos devem ter conhecimento de suas idias. E agora? Calma, prezado(a)
professor(a)... h de se encontrar uma maneira de caminhar sobre esse terreno mais rido sem
machucar demais os ps. A seguir conversaremos sobre isso.
Podemos tornar mais agradvel a compreenso de idias como as de Durkheim sobre o papel
da educao na socializao do indivduo; as de Marx sobre a contribuio da educao e
da escola no processo de transformao social; as de Weber sobre a educao como fator
de estraticao social e meio de distino; as de Bourdieu sobre a educao como fator de
60 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
reproduo dos esquemas sociais; as de Gramsci sobre a escola como um espao de formao
dos intelectuais; as de Mannheim sobre a democratizao da educao pela presena da
diversidade social na escola. Como?
Obviamente que o estudo desses conceitos exigir leitura e discusso de um bom texto, mas
no s isso. Novamente poder ser utilizado o trabalho em grupo. Por exemplo: a turma
poder ser dividida em 06 grupos; cada um ser responsvel pela organizao de um material,
com os recursos que achar mais convenientes, como recorte e colagem, pintura, modelagem
etc., que dever enfocar as idias estudadas, com a ilustrao de situaes vericadas na prtica
pedaggica. A inteno que voc escolha os conceitos mais pertinentes de tais tericos e
explore-os por intermdio de uma outra linguagem. O conceito de intelectuais orgnicos
de Gramsci, por exemplo, pode ser trabalhado com manchetes de jornais cujas reportagens
estejam relacionadas a tal temtica. A apresentao dos resultados poder ser realizada em um
grande painel com todos os grupos.
Lembre-se, todo saber construdo na abordagem desses conceitos contribuir para a melhor
compreenso da educao como fenmeno social. Uma pergunta pode nortear os trabalhos: que
intervenes podero ser feitas na escola de hoje a partir das contribuies dos socilogos?
Sugestes de leitura
CAMPOS, Maria Malta. Educao e polticas de combate pobreza. Revista Brasileira de Educao,
n 24, set/out/nov/dez 2003.
GOMES, Nilma Lino. Trajetrias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reproduo de
esteretipos ou ressignicao cultural? Revista Brasileira de Educao, n 21 set/out/nov/dez
2002.
NOGUEIRA, Maria Alice. Favorecimento econmico e excelncia escolar: um mito em
questo. Revista Brasileira de Educao, n 26, mai/jun/jul/ago 2004.
_____________________. A escolha do estabelecimento de ensino pelas famlias: a ao
discreta da riqueza cultural. Revista Brasileira de Educao. n 7, jan/fev/mar/abr 1998.
RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 3 ed., 2002. Coleo
O que voc precisa saber sobre.
VEIGA, Cynthia Greive. A escolarizao como projeto de civilizao. Revista Brasileira de
Educao, n 21, set/out/nov/dez 2002.
Sociologia da Educao 61
Curso Normal em Nvel Mdio
O Brasil Contemporneo e o Processo Social da Educao
A trajetria histrica da educao no Brasil pode ser aqui rapidamente abordada, uma vez que
ela ser estudada com maior profundidade na disciplina Histria e Filosoa da Educao. Os
fundamentos histricos podero ser contextualizados no Estado brasileiro, por intermdio
de suas classes sociais, ideologias e diferentes culturas. Podem ser feitas abordagens voltadas
para a transformao social da sociedade com a possvel interveno da escola no que diz
respeito educao popular, escola rural, escola urbana e escola das diferenas: Educao
Inclusiva, Educao de Jovens e Adultos, Educao Indgena e Tecnologias de Comunicao
e da Informao.
A discusso sobre a cultura precisa perpassar o trabalho com a Sociologia da Educao. Temas
como etnocentrismo e relativismo cultural, diversidade e heterogeneidade, valores, patrimnio
cultural e memria devem estar presentes no estudo da realidade social da escola. Isso para
compreender a instituio escolar como uma organizao constituda scio-culturalmente.
O debate em torno da questo racial, por exemplo, pode ser introduzido atravs do conhecimento
da Lei 10.639/03. importante que, apoiados na viso sociolgica, os futuros professores
compreendam a necessidade de se promover a valorizao tnico-racial nos currculos da
educao bsica.
Em parceria com a disciplina Conhecimentos Didticos Pedaggicos em Ensino Fundamental, pode ser
realizado um trabalho com a literatura infanto-juvenil que tenha como tema a questo racial.
Para isso, indicamos alguns textos:
O drama racial de crianas brasileiras socializao entre pares e preconceito, de Rita de Cssia
Fazzi, editado pela Editora Autntica; O Rei Preto de Ouro Preto, de Sylvia Orthoff; Gosto
de frica Histria de l e daqui, de Joel Runo dos Santos; Agbal um lugar-continente, de
Marilda Castanha e Almanaque Pedaggico Afrobrasileiro, de Rosa Margarida de Carvalho
Rocha
3
.
Tambm discutir e promover pesquisas em torno, por exemplo, da escravido que marcou/
marca a histria de grande parte dos municpios do nosso Estado, dar a oportunidade aos
alunos de colocarem em xeque o preconceito e o processo de excluso por que passou e passa
a populao negra. Isso contribuir com o seu questionamento em torno do cenrio social,
poltico, econmico e cultural do nosso Estado/pas.
A situao atual da educao no Brasil ter como foco as questes sociais e culturais que
envolvem o analfabetismo, as diculdades de aprendizagem, o fracasso escolar (evaso
e repetncia), o trabalho infantil e adolescente, a violncia domstica contra crianas e
adolescentes, a concentrao da renda e, ainda, a diferenciao escolar (escola pblica x escola
3
A referncia completa dos textos encontra-se em sugestes de leitura, mais adiante.
62 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
privada, escola urbana x escola rural), as oportunidades escolares (condies de acesso escola
e vagas) e as expectativas escolares das classes populares (mobilidade social). Estas temticas
podem se tornar objetos de pesquisas, discusses e elaborao de documentos.
Uma experincia interessante, que vivemos na abordagem das estruturas sociais, foi a seguinte:
dividimos a turma em grupos e a cada grupo entregamos um texto original sobre o contedo
modo de produo. Coube a cada grupo criar uma histria infantil sobre o modo de produo
escolhido e montar um livro. O formato do livro deveria ser criativo, levando em conta o que
sugeria o modo de produo estudado e o contexto da histria.
A atividade deu-se da seguinte forma: os alunos, reunidos em grupos, leram os textos que
abordavam os modos de produo (comunitrio, asitico, escravista, feudal, capitalista e
comunista). Em seguida, escreveram uma histria, com a linguagem utilizada pela literatura
infantil, abordando as idias do texto original. Em seguida, montaram e ilustraram o livro.
Finalmente zeram a apresentao dos mesmos.
Na apresentao dos trabalhos, pudemos perceber o resultado da atividade: uma rica variedade de
literatura com idias diversicadas em contextos sociais diferenciados. Foram livros escritos em
linguagem acessvel aos alunos da educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental,
em formatos variados, ricamente ilustrados, fazendo aluso aos modos de produo. Com esta
prtica docente, o aprender a ensinar tornou-se um aprender a aprender.
Uma boa contribuio para o trabalho de construo do conhecimento tambm pode ser
buscada na arte. Ao promover, por exemplo, a exibio de lmes como Central do Brasil
4
,
Cidade de Deus
5
, Carandiru
6
e outros que retratam a realidade social brasileira, o professor pode
contribuir para que temas importantes da nossa vida social provoquem o debate, a discusso e
o apontamento de propostas alternativas para a interveno da educao em questes sociais.
Os saberes dos alunos devem ser articulados com as prticas sociais e escolares. Nas aulas de
Sociologia da Educao sero tratados problemas que causam inquietao, como o menino
cuja idade no corresponde a sua escolaridade, no sabe ler e causa tumulto durante as aulas;
a menina que tem sono durante as aulas e espera pela hora do recreio; o menino tmido que
no participa das brincadeiras propostas pelo professor. Tambm devero ser lembrados os
direitos e deveres de cidadania das crianas e adolescentes, que podero constituir tema de
pesquisas e debates.
4
Central do Brasil. Drama dirigido por Walter Salles, produzido em 1998, no Brasil, tem a durao de 112 minutos e
distribudo pela Europa Filmes. Disponvel em VHS e DVD.
5
Cidade de Deus. Drama dirigido por Fernando Meirelles, produzido em 2002, no Brasil, tem a durao de 135 minutos e
distribudo pela Imagem Filmes. Disponvel em VHS e DVD.
6
Carandiru. Drama dirigido por Hector Babenco, produzido em 2003, no Brasil, tem a durao de 147 minutos e
distribudo pela Colmbia. Disponvel em VHS e DVD.
Sociologia da Educao 63
Curso Normal em Nvel Mdio
Sugestes de leitura
BRASIL Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do
Adolescente e d outras providncias.
BRASIL Lei n 10.764, de 12 de novembro de 2003 Altera a Lei n 8.069 de 13 de julho de
1990, que dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias.
BRASIL Lei Complementar n 10.639, de 09 de janeiro de 2003 Altera a Lei n 9.393/96,
para incluir no currculo ocial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e
Cultura Afro-Brasileira.
BRASIL Parecer n CNE/CP 003/04, de 10 de maro de 2004 Estabelece Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria
e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
CASTANHA, Marilda. Agbal um lugar-continente. Belo Horizonte: Formato, 2000.
DINIZ, Margareth, VASCONCELOS, Renata Nunes (orgs.). Pluralidade cultural e incluso na
formao de professoras e professores: gnero, sexualidade, raa, educao especial, educao indgena,
educao de jovens e adultos. Belo Horizonte: Formato, 2004.
DORNELES, Beatriz Vargas. As vrias faces do caleidoscpio: anotaes sobre o fracasso
escolar. Revista Ptio. Porto Alegre: AetMed, ano 3, n 11, nov 99/jan 2000.
FAZZI, Rita de Cssia. O drama racial de crianas brasileiras: socializao entre pares e preconceito.
Belo Horizonte: Autntica, 2004.
LARAIA, Roque de B. Cultura: um conceito antropolgico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 16
ed., 2003.
MACEDO, Lino de. O fracasso escolar hoje. Revista Ptio. Porto Alegre: ArtMed, ano 3, n 11,
nov 99/jan 2000.
MATOS, Maria Zil Teixeira de. Bonecas negras, cad? O negro no currculo escolar: sugestes
prticas. Belo Horizonte: Mazza, 2003.
ORTHOFF, Sylvia. O Rei Preto de Ouro Preto. So Paulo: Moderna, 1997.
PELLEGRINI, Denise, VITA, Marcos. Portas abertas para a paz. Revista Nova Escola, maio de
2002.
PUIGGRS, Adriana. Para que serve a escola? Revista Ptio. Porto Alegre: ARTMED, ano 1,
n 3, nov 97 / jan 98.
SANTOS, Joel Runo dos. Gosto de frica: histria de l e daqui. So Paulo: Global, 2000.
64 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Almanaque Pedaggico Afrobrasileiro. Belo Horizonte:
Mazza, 2004.
STAINBACK, Susan Bray. Reexes sobre a diversidade na educao: as razes do movimento
de incluso. Revista Ptio. Porto Alegre: ArtMed, ano 5, n 20, fev/abr de 2002.
TORRES, Rosa Maria. Repetncia escolar: falha do aluno ou falha do sistema? Revista Ptio.
Porto Alegre: ArtMed, ano 3, n 11, nov 99/jan 2000.
ZABALZA, Miguel. Como educar em valores na escola. Revista Ptio. Porto Alegre: ArtMed,
ano 4, n 13, mai/jul 2000.
Anlise Sociolgica da Escola
A anlise da realidade social da escola instigar o futuro professor a perceber que o currculo
escolar um saber organizado socialmente e, conseqentemente, tem de ser elaborado
considerando a diversidade cultural, o processo de socializao, a institucionalizao do saber, a
relao entre saber e poder, o uso da cincia para a conservao e transformao da sociedade,
para a melhoria ou para a degradao do homem.
A anlise das realidades sociais perpassar as contribuies da Sociologia para o entendimento
do papel da educao. Vericar, tambm, como a educao contribui para a construo da
cidadania como prtica individual e coletiva. Os futuros professores devem ter clara a viso
de que o currculo escolar pautado na construo de prticas sociais e que os contedos
curriculares tm implicaes sociais.
O estudo desta temtica pode gerar belssimos trabalhos que reitam sobre a construo do
currculo escolar, sua aplicao e resultados, a partir da constatao de que ele atende aos
interesses da sociedade. Uma pergunta central pode orientar o trabalho: para que serve o
conhecimento produzido na escola?
Na abordagem dessa temtica podem ser utilizados procedimentos como:
Trabalhos em grupos envolvendo a pesquisa em arquivos de jornais sobre a utilizao do
conhecimento cientco na sociedade. Temas como o uso de armas atmicas e qumicas, a cura
de doenas como o cncer e a AIDS, a produo de vacinas, o plantio e comercializao de
produtos transgnicos etc. podem ser pesquisados. Os alunos podem elaborar textos, apresentar
painis e outras atividades, visando discutir a demanda e o uso social do conhecimento.
Pesquisa, em grupos, nos livros didticos voltados para as sries iniciais do ensino fundamental,
visando levantar a abordagem de temas como a mulher, o negro, a criana, o ndio, as diferentes
categorias prossionais etc., com a nalidade de compreender como a diversidade tratada
nesse material de uso muito freqente na escola. Os alunos podem, aqui tambm, elaborar
Sociologia da Educao 65
Curso Normal em Nvel Mdio
textos, painis de discusso etc., visando demonstrar o entendimento sobre a dimenso social
e cultural do currculo escolar.
Construo co-participativa de projetos scio-educativos, que podem ser desenvolvidos
dentro e/ou fora da escola, para exerccio de prticas sociais na educao escolar.
Entrevistas com os atores da comunidade escolar, com a elaborao de relatrios para anlise
dos fenmenos educacionais que visem compreenso da escola como processo social.
Em suma, considerando a criatividade dos que ensinam e dos que aprendem, todo procedimento
metodolgico que evidencie a educao como tcnica social promover, com certeza, melhoria
progressiva na qualidade do ensino e na construo de uma escola e de uma sociedade
democrtica e organizada.
O professor ter compreendido seu papel de educador ao instigar seus alunos e futuros
docentes a conhecerem, a investigarem o interior da escola e da sala de aula. Anal, esse
o papel da ao educativa proposta pelo criador da Sociologia da Educao, Durkheim: ...
formar um cidado que tomar parte do espao pblico
7
. Neste contexto, entendemos que o
espao pblico a escola.
Ao dominar as circunstncias da sala de aula, o futuro professor ser preparado para o exerccio
docente e ter clareza de que a valorizao do prossional de educao comea com seu preparo
tcnico, de forma que encontrar alternativas de ensino e aprendizagem que intervenham na
prpria escola e na sociedade em que a mesma est inserida.
Sugestes de leitura
ALVES, Nilda. Cultura e cotidiano escolar. Revista Brasileira de Educao, n 23, mai/jun/jul/ago
2003.
CANEN, Ana, OLIVEIRA, ngela M. A. de. Multiculturalismo e currculo em ao: um
estudo de caso. Revista Brasileira de Educao, n 21, set/out/nov/dez 2002.
COSTA, Marisa Vorraber (org). O currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A,
1999.
MACHADO, Cristina Gomes. Multiculturalismo: muito alm da riqueza e da diferena. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002. Coleo O que voc precisa saber sobre...
MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa, CANDAU, Vera Maria. Educao escolar e cultura(s):
construindo caminhos. Revista Brasileira de Educao, n 23, mai/jun/jul/ago 2003.
7
(Cit. In Guimares & Gomide, 2003, p.33).
66 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
OBJETIVOS A ALCANAR
Com o estudo da Sociologia da Educao, espera-se que os futuros professores cheguem, no
mnimo, a:
Reconhecer a amplitude do seu papel como agente de transformao da sociedade.
Identicar o perl dos seus alunos, do ponto de vista de sua origem de classe, gnero e raa,
para trabalhar seus limites e possibilidades.
Ter competncia e sensibilidade para trabalhar com as diferenas.
Compreender a complexidade da realidade que os espera, no desempenho da sua ao
docente.
Compreender a dimenso valorativa e ideolgica da ao educativa atravs dos contedos
curriculares e suas implicaes.
Compreender as dimenses sociais do trabalho na escola.
Compreender a escola como instituio que organiza o sistema de ensino e como espao de
prticas sociais.
ABORDAGENS E INTERFACES POSSVEIS
Neste documento, no tivemos como pretenso dar tratamento linear aos contedos a serem
ensinados/estudados. Os fenmenos scio-educacionais no ocorrem em cadeia, em seqncia,
mas em tempos e espaos com as aes do homem na sociedade. Os conhecimentos necessrios
formao docente sero trabalhados levando em conta prticas que garantam a socializao
do jovem e a sua construo como ser social.
Faz-se necessrio que ao reorientarmos nossa prtica docente observemos alguns quesitos que
so indispensveis melhoria do ensino, como:
a exibilidade no ato de ensinar e aprender;
o uso de tecnologias que viabilizem o ensinar e o aprender;
a avaliao qualitativa de todo o processo de ensino e aprendizagem.
Uma das grandes tarefas que precisamos assumir, como formadores de professores, a
preparao de prossionais reexivos de sua prtica, capazes de buscar informaes que dem
conta da sua permanente atualizao, num processo continuado de formao. preciso formar
professores que sejam capazes de conhecer e reetir sobre as transformaes constantes pelas
quais passam os diversos setores da sociedade e sua prpria prosso.
Sociologia da Educao 67
Curso Normal em Nvel Mdio
O professor de Sociologia da Educao pode orientar seus alunos no sentido da busca de
informaes, por exemplo, em revistas, jornais, lmes e em sites como o da Revista Nova
Escola [Link]; o da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em
Educao, onde podem ser encontradas informaes sobre os trabalhos desenvolvidos no
mbito do GT 14 (Sociologia da Educao); bem como ser consultada a Revista Brasileira de
Educao [Link] ou a da Biblioteca Virtual de Educao [Link]
[Link] e o site da Educao on line [Link]
Para acesso a materiais de grande valia para o trabalho dos futuros professores em formao,
tambm devem ser consultados sites como o do LACRI (Laboratrio de Estudos da Criana do
Instituto de Psicologia da universidade de So Paulo) [Link]
lacri; o da FIA (Fundao para a Infncia e a Adolescncia): [Link] o da
ANDI (Agncia de Notcias dos Direitos da Infncia) [Link] e o do IDACO
(Instituto de Desenvolvimento e Ao Comunitria), que dispe de material impresso e vdeos
sobre o trabalho infantil [Link]
O trabalho com projetos uma maneira de envolver os alunos em atividades diversicadas e
dinmicas e promover a integrao entre as disciplinas do curso.
No Projeto Histria e Cultura Afro-brasileira na Formao de Professores, proposto no texto da
disciplina Conhecimentos Didticos Pedaggicos em Ensino Fundamental, os alunos podero desenvolver
conhecimentos relacionados ao contedo de Sociologia da Educao, como o preconceito racial e
o trabalho com a Lei 10.639/2003.
O trabalho infantil tambm poder ser tema de interessante projeto a ser desenvolvido,
com a parceria de outras disciplinas do curso, com o objetivo de conhecer e reetir sobre as
conseqncias, para a escola e a sociedade, da utilizao do trabalho infantil.
Projeto: O trabalho infantil
Pesquisar as formas de trabalho infantil existentes na comunidade.
Fazer o registro da pesquisa com fotos e documentos.
Promover a realizao de palestra com representantes do Conselho Tutelar e do Juizado de
Menores para debater o tema trabalho infantil.
Promover a exibio de vdeos, como os produzidos pelo IDACO (Instituto de
Desenvolvimento e Ao Comunitria), que enfocam o trabalho infantil.
Elaborar trabalhos em grupos como textos, jogos, brinquedos, desenhos etc., enfocando o
tema.
Organizar um painel com as fotos, os documentos e os trabalhos realizados pelos alunos,
para divulgao dos resultados.
68 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
O professor precisa estudar sempre, atualizar-se constantemente, ampliar sua bagagem cultural.
Pensando nisso, apontamos, abaixo, algumas publicaes, alm das indicadas anteriormente,
que podem contribuir para os estudos e as pesquisas.
Sugestes de leitura
ALVES, Rubem. A Alegria de Ensinar. So Paulo: Parirus: 2000.
GUIMARES, Arthur, GOMYDE, Heloisa .O Criador da Sociologia da [Link]
Nova. n 166, p.32-34, out 2003.
CARVALHO, Maria Celeste da Silva. Sociologia no cotidiano do cidado. Belo Horizonte: Mazza,
2003.
DURKHEIM, E. Educao e Sociologia. So Paulo: Melhoramentos, 1972.
FREITAG, Brbara. Escola e Sociedade. So Paulo: Moraes, 1980.
KRUPPA, Snia M. Portella. Sociologia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994. Coleo Magistrio
2 grau. Srie formao do professor.
MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educao. So Paulo: Loyola, 1998.
MELLO, Guiomar Namo de. Magistrio de 1 grau: da competncia tcnica ao compromisso
poltico. So Paulo: Cortez, 12 ed., 1998.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Educao bsica: gesto do trabalho e da pobreza. Petrpolis:
Vozes, 2000.
OLIVEIRA, Prsio Santos de. Introduo Sociologia da Educao. So Paulo: tica, 2002.
PEREIRA, Luiz. O magistrio primrio numa sociedade de classes: estudo de uma ocupao em So
Paulo. So Paulo: Pioneira, 1969.
ROCHA, Ruth. Este admirvel mundo louco. Rio de Janeiro: Salamandra, 1986.
TRINDADE, Azonilda Loreto da, SANTOS, Rafael dos (orgs.). Multiculturalismo: mil e uma
faces da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Coleo O Sentido da Escola
SILVA, Teresinha Maria Nelli. A construo do currculo na sala de aula: o professor como
pesquisador. So Paulo: EPU, 1990.
SIROTA, Rgine. A escola primria no cotidiano. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
VIEIRA, Evaldo. Sociologia da Educao: reproduzir e transformar. So Paulo: FTD, 1996.
YOUNG, Michael F.D. O currculo do futuro: da nova sociologia da educao a uma teoria do
aprendizado. So Paulo: Papirus, 2000.
PSICOLOGIA DA
EDUCAO
Consultora
Sandra Santos Cabral
Professores especialistas
Maria de Lurdes Q.T. de Menezes
Setembrino da Silva Barros
Janeiro de 2006
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Psicologia da Educao 71
Curso Normal em Nvel Mdio
O PAPEL DA PSI COLOGI A DA EDUCAO NA FORMAO DO
PROFESSOR
Quando foi que voc decidiu ser professor? E por qu? Como se preparou para ser professor?
Aprendeu a fazer planos, programas e vericaes? Ou a construir estratgias de ao e
acompanhamento?
Desenvolveu maneiras de lidar com as peculiaridades dos alunos e com as suas prprias?
Compreendeu como desenvolver seu prprio estilo de lecionar? Valoriza suas qualidades e
questiona suas limitaes?
A cada vez que voc entra em sala, tem clareza de suas intenes quanto formao daquelas
pessoas que o esperam para comear a aula? Se voc tem, consegue realiz-las?
Se no, procura se fortalecer buscando identicar os motivos, as situaes criadas ou surgidas
que esto dicultando o trabalho? Ou busca os culpados do fracasso e as punies que
apaziguam a sensao de impotncia?
Aprendeu a se preparar para suas aulas encarando-as como um campo de trocas, de acontecimentos,
surpresas e tenses a ser manejado, exatamente como tantas outras situaes da vida cotidiana?
Ou foi incentivado a preparar aulas com o objetivo de transmitir informaes, adaptar e
disciplinar alunos?
Difcil responder com rmeza a questes como estas. A deciso de se tornar professor envolve,
na verdade, pequenas resolues que vo se articulando ao longo do tempo e nem sempre se
encontram sob o domnio de nossa compreenso consciente e racional.
Ensinar e aprender so aes que nos exigem abertura para mudanas: para afetar o outro e se
deixar afetar pelos fatos cotidianos.
Acontece que mudar uma das aes mais difceis para o ser humano adulto. S aceitamos
realmente mudar, aprender coisas novas, quando no estamos satisfeitos com nossa maneira
viver e resolver nossos problemas; mais ainda, quando sofremos com nossa condio atual e a
mudana nos promete uma condio mais confortvel, menos custosa.
Construmos essa resistncia em maior ou menor grau, em grande medida, de acordo com as
experincias que vivemos na infncia. no decorrer do relacionamento com os adultos que as
72 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
crianas vo aprendendo o quanto podem ousar, experimentar o mundo, errar para aprender a
acertar, usar ativamente sua vivacidade, espontaneidade e curiosidade para obter informaes
sobre o ambiente que a cerca.
A criatividade e a capacidade de articulao entre as vrias modalidades de inteligncia isto
, a capacidade para aprender - so desenvolvidas em estreita relao com o manejo que os
adultos fazem das tentativas das crianas em responder aos desaos que a vida cotidiana lhes
impe.
Dessa forma, para a criana, aprender e desenvolver-se tm o signicado concreto (embora
no consciente) de construir estratgias para lidar com esse ambiente do qual tambm fazem
parte pais, professores e as outras crianas.
por isso que esta disciplina deve ter a funo de ajudar os jovens candidatos docncia
a compreender e a se preparar para a importncia do lugar que iro ocupar no dia-a dia
das crianas, o poder que assumiro em suas vidas e de seus familiares, o imenso campo de
interveno, de contratempos e de alegria que isso pode representar.
Aprender a ser professor signica aceitar um risco: abrir mo das certezas confortveis contidas
nos programas e planos de aula e enfrentar o complexo e delicado cotidiano da sala de aula, as
reaes dos alunos, a adequao dos contedos aos interesses do professor e dos alunos reais
(e no aquelas guras idealizadas que costumamos construir durante o curso de formao de
professores).
Para tanto, interessante que o professor em incio de formao compreenda que os estilos
de ensinar, a metodologia escolhida, as metas e os pontos de partida traados para o trabalho
docente so denidos por nossas concepes sobre:
o que ensinar e para o que serve;
como se aprende e para o que;
o que ser criana, que motivos a levam a buscar aprender ativamente, que processos utiliza
para isso;
quais os aspectos que facilitam e quais aqueles que dicultam um aprendizado vivo, orientado
para uma signicao presente;
e, ainda, qual o papel dos adultos, em especial dos professores, nesse processo.
Os estudos realizados pela Psicologia da Educao, ao procurar responder a esses questionamentos,
terminam por centrar-se em um grande eixo temtico: a busca por compreender de que forma a
aprendizagem interfere no desenvolvimento humano.
Psicologia da Educao 73
Curso Normal em Nvel Mdio
CONHECIMENTOS NECESSRIOS
Tendo como ponto de partida as questes centrais: como a criana se desenvolve e como ela aprende,
interessante apresentar, de incio, a resposta que tradicionalmente se d a elas j que ainda
a mais utilizada concretamente na realidade educacional brasileira e suas implicaes prticas
em sala de aula. a partir das crticas feitas a essa abordagem que se organizam as outras
concepes.
Acompanhar a construo terica das diferentes respostas possibilita ao estudante, em primeiro
lugar, compreender o fato de que a teoria s faz sentido para responder a uma questo que surge da
prtica, do cotidiano.
Em segundo lugar, a diversidade de concepes mostra que existem formas diferenciadas de
compreender o homem, sua forma de se desenvolver e sua relao com sua cultura e histria.
Mostra ainda que essa diferena nas respostas tem relao direta com os valores, as posies
polticas e as escolhas metodolgicas dos autores das teorias que sero estudadas.
Da a importncia de identicar a situao histrico-cultural em que o autor se props a fazer
sua pesquisa, quais eram suas inquietaes, o que o fez procurar explicaes que se tornaram,
mais tarde, teorias gerais.
O terceiro ponto: a existncia de muitas verdades tericas mostra ao estudante que ele pode
lidar com essas informaes apenas como instrumento para que realize sua prpria pesquisa, a pesquisa
de sua prtica como estudante e como professor. A partir da, encontrar suas prprias solues, suas
prprias convices, seu prprio caminho para entrar no debate e verdadeiramente conversar
com as teorias.
dessa forma que o aluno poder comear sua formao colocando-se como pesquisador,
como algum que pode se posicionar criticamente diante das informaes tericas que lhe
so apresentadas, vericar se elas fazem sentido, ampliar suas concepes de mundo e, assim,
comear a construir uma autoria, um estilo prprio de ser professor.
Sugestes de Contedo para a Segunda Srie
Sugerimos como incio da discusso sobre diferentes concepes de infncia e das relaes
entre desenvolvimento e aprendizagem: a viso tradicional; teorias do condicionamento e
teorias cognitivistas; o construtivismo e o interacionismo; o desenvolvimento cognitivo; o
desenvolvimento da linguagem; a evoluo do processo de leitura e escrita.
74 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
O que ter uma Viso Tradicional das Relaes de Ensino?
Esta uma concepo que v a criana como um pequeno adulto, como se ela no possusse
ainda caractersticas especcas e lgicas de pensamento e de conhecimento prprias.
O sujeito do conhecimento visto como um papel em branco, que a escola preencher com os
conhecimentos necessrios para que se torne um adulto adaptado e culto. Ele aprende atravs
da transmisso de informaes e se desenvolve por imitao. No h, portanto, a preocupao
com os aspectos de desenvolvimento do esprito crtico e criativo. Pelo contrrio, o espao e
a disciplina so organizados de modo a dicultar a interao e a movimentao. As atividades
pedaggicas giram em torno da cpia, do treino e da disciplina e a avaliao sinnimo de
vericao quantitativa de resultados.
Tecnicismo ou Humanismo?
Nos anos de 1970, em plena ditadura poltica na realidade brasileira, no por acaso, duas
principais correntes psicolgicas estiveram em moda para criticar a pedagogia tradicional.
A psicologia comportamentalista critica a viso tradicional, sustentando a necessidade de uma
abordagem cientca para a aprendizagem j que ela que direciona o desenvolvimento -
baseada no condicionamento. Por isso, prope uma psicologia que oferea tcnicas diretivas
para uma educao eciente e voltada para a adaptao.
Esta perspectiva foi muito criticada pela viso humanista, que priorizava o aspecto do incentivo
criatividade atravs de um relacionamento libertrio e no diretivo com os alunos. Os
psiclogos humanistas defendiam que aprendizagem s deve se dar a partir do interesse do
aluno, garantindo assim que seu desenvolvimento ocorra espontnea e livremente.
O Interacionismo e o Construtivismo
Os pensadores interacionistas no consideram (como os comportamentalistas) que todo o
nosso desenvolvimento seja determinado pelo que aprendemos. Eles tampouco concordam,
como os humanistas, que podemos nos desenvolver plenamente sem muita interferncia do
meio.
Apostam que o desenvolvimento e a aprendizagem se realizam atravs da relao do sujeito
com o meio. Os construtivistas vo alm: armam que o prprio sujeito se constri, dia a dia,
passo a passo, na relao com o outro.
Mas existem diferentes maneiras de ser construtivista: h os pesquisadores que pensam que
essa construo resulta numa conquista individual, na qual o ambiente funciona como um
facilitador, e h os que armam que qualquer construo resultado de uma profunda interao,
na qual o outro, o ambiente, o meio tem papel decisivo.
Psicologia da Educao 75
Curso Normal em Nvel Mdio
A Construo do Conhecimento Um Processo Individual
Quando ensinamos algo a uma criana, impedimos que ela aprenda sozinha.
(Piaget)
Aqui encontramos Piaget mostrando uma criana que constri ativamente hipteses sobre os
problemas por ela identicados no mundo, mesmo antes de sua entrada na escola. Ela possui
uma lgica diferente da lgica do mundo adulto e no contar com essa evidncia o erro da
pedagogia tradicional.
Para ele, a criana s realiza uma aprendizagem signicativa se tem um conito cognitivo; por isso
defende que o professor seja um instaurador de problemas que instiguem o aluno a construir
sua prpria aprendizagem, que se realiza sempre de acordo com as possibilidades de seu estgio
de desenvolvimento cognitivo. Conhecer sua forma de se desenvolver trar uma compreenso
melhor de como aprende.
Os estgios de desenvolvimento sensrio-motor, intuitivo ou pr-operatrio, operatrio concreto
e operatrio formal se organizam partindo do concreto em direo ao abstrato; do simples
para o complexo e do individual para o social. Alm disso, so universais, realizam-se
independentemente do contexto cultural do sujeito e devem orientar os passos da aprendizagem.
O Conhecimento uma Construo Social
Tudo o que uma criana faz hoje com ajuda, far amanh sozinha. (Vygotsky)
A importncia da dimenso social do desenvolvimento humano e o valor da mediao cultural
no processo de construo de signicados so trazidos para o primeiro plano.
Com isso, mudamos o olhar sobre o sujeito do conhecimento: sempre afetado pelo social,
atravessado por sua cultura , a um s tempo, criador e criatura de sua histria. Trata-se de
um construtivismo mais radical, preocupado com o papel decisivo da aprendizagem sobre o
desenvolvimento.
por isso que no lugar de estgios denidos, o autor prope a idia de zonas de desenvolvimento
proximal, largos espaos na vida da criana em que o que ela aprende na mediao com o outro
altera, acelera, instiga o desenvolvimento.
Da a noo de um processo ensino-aprendizagem que se realiza principalmente atravs de
atividades coletivas e no exige homogeneidade de nveis de desenvolvimento nas turmas. Esta
uma importante discusso para a realidade do trabalho docente no Brasil.
76 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Aprender a Ler e Escrever Construo ou Aquisio?
Na esteira dos estudos piagetianos, as pesquisas de Emlia Ferreiro trouxeram vastas contribuies
para as reexes sobre alfabetizao. Atravs de seus trabalhos, discute-se a identicao dos
processos subjacentes aquisio da escrita. Ela mostra como a criana procura, ativamente,
compreender a natureza da linguagem sua volta, e, tentando compreend-la, formula hipteses,
busca regularidades nas regras da lngua, coloca prova suas descobertas e cria sua prpria
gramtica, chegando a cometer erros com base naquilo que percebe momentaneamente como
verdade - erros construtivos que permitem o progresso de suas aquisies.
Por outro lado, as pesquisas inspiradas pela abordagem scio-histrica de Vygotsky enriqueceram
o campo da alfabetizao, incorporando s suas reexes as contribuies de outros saberes
como a Histria, a Antropologia, a Sociologia e a Filosoa, na busca de compreender e ressaltar
a importncia da conjuntura social, da compreenso e armao das diferenas culturais e
do ambiente do cotidiano como aes alfabetizadoras to importantes quanto a metodologia
utilizada na sala de aula.
Sugestes de Leitura
1
:
BOCK, Ana M.B et al. Psicologias: uma introduo ao estudo de psicologia. So Paulo: Saraiva, 1990.
COLL, Csar. O Construtivismo na Sala de Aula. 6
a
ed. So Paulo: tica, 1999.
COLL, Csar. Psicologia e Currculo. 4
a
ed. So Paulo: tica, 1999.
DAVIDOFF, L. Linda. Introduo Psicologia. 3
a
ed. So Paulo: Makron Books, 2001.
FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. 4
a
ed. So Paulo: Cortez, 1993.
__________. Atualidade de Jean Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2001.
__________ e TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes
Mdicas,1986.
GARCIA, Regina Leite. A formao da professora alfabetizadora. So Paulo: Cortez, 2002.
LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, Marta Kohl; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias
psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a relevncia
social. 3
a
ed. So Paulo: Summus, 2001.
1
Para aprofundamento do estudo deste tema e acesso a bibliograa mais extensa, recomendamos o professor consulte,
neste documento, as sugestes da seo sobre Alfabetizao.
Psicologia da Educao 77
Curso Normal em Nvel Mdio
2
Para enriquecer o trabalho com este tema, sugerimos que o professor consulte, neste documento, o programa, as sugestes
de atividades e sugestes de leitura propostos para a disciplina Conhecimentos Didticos Pedaggicos em Educao de Jovens e Adultos,
Educao Especial e Educao Indgena.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1969.
RAPPAPORT, C R et al. Teorias do Desenvolvimento. So Paulo: EPU, 1981. 3 vols.
SMOLKA, A. L. A criana na fase inicial da escrita: alfabetizao como processo discursivo. So
Paulo:Cortez, 1998.
Sugestes de Contedo para a Terceira Srie
Relaes de Ensino Afetividade e Inteligncia
Atravs das contribuies de Freud, Winnicott, Alicia Fernndez e Philippe Perrenoud, o eixo
Aprendizagem Afetividade Desenvolvimento pode ser abordado, desenvolvendo-se os temas:
as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento; a interao entre alunos e processos cognitivos
e as interaes entre professor e aluno; a ajuda pedaggica adequada; a ateno s diferenas, a
incluso e a luta contra o fracasso escolar.
Consideramos que esse um bom momento para trabalhar com os alunos a necessidade de se
romper com a indiferena s diferenas, procurando neutralizar os mecanismos que fabricam o fracasso
escolar e a excluso. Todos os alunos tm por denio necessidades educativas e as necessidades
educativas especiais devem receber tratamento curricular adequado mediante adaptaes da ao
educativa natureza e caractersticas dessas necessidades. O acesso do aluno ao currculo deve
ser garantido atravs da utilizao de recursos pedaggicos adequados especicidade de cada
necessidade
2
.
Como a Afetividade Interfere no Conhecimento?
para pensar o relacionamento entre o estudante e o professor, o livro, o lme ou mesmo um
colega, que a psicanlise se apresenta como um conhecimento bastante til.
Freud mostra um sujeito que no completamente senhor de suas aes; dividido e animado por
uma poro inconsciente que inuencia cotidianamente seu comportamento. Segundo ele, para
dar conta dos conitos da advindos que esse sujeito busca conhecer.
com esse sujeito que o professor ter de lidar quando se relaciona com seus alunos, e no
apenas com o sujeito consciente e racional. Alm disso, o prprio professor tambm tomado por
emoes que nem sempre compreende bem e, muitas vezes, no pode controlar. Por isso, muitos
78 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
aspectos das metodologias aplicadas na prtica sero inoperantes, pois se dirigem a um aluno
cujo desenvolvimento e aprendizagem so analisados apenas pelo lado cognitivo ou moral.
A partir desse estudo, possvel trazer as reexes de autores contemporneos sobre as
relaes entre afeto e cognio e sobre a importncia do brincar, como atividade fundamental
no desenvolvimento da criana e mesmo do adulto.
Afeto Sinnimo de Amor?
O contrrio do amor no o dio, mas a indiferena. Sigmund Freud
O que a psicanlise chama de afeto no apenas amor, mas qualquer evento humano que afete
o outro: amor, simpatia, ternura, mas tambm raiva, ressentimento, revolta. para dar conta
desse turbilho de emoes que o desenvolvimento cognitivo se pe em marcha e continua se
aperfeioando.
Por isso consideramos que um grave problema se apresenta quando a afetividade est ausente
nas relaes de ensino; ausncia de afeto signica a ausncia de investimento no outro, a
desistncia do projeto de fazer diferena para o outro, no importando que isso se expresse
por amabilidade ou irritao.
, na verdade, onde h carncia de energia para enfrentar os problemas e vibrar com os pequenos
passos dos xitos que precisamos da interveno consciente e tranqila do professor, razo pela
qual to importante aprofundar a discusso das relaes entre afetividade e desenvolvimento
cognitivo.
Quando Brincar Viver, Brincar Aprender
A construo do psiquismo infantil recebe interferncia direta do ambiente cultural circundante
e da qualidade das relaes de cuidado a que a criana est exposta. Este um estudo bastante
desenvolvido por Donald Winnicott, psicanalista que oferece a convenincia de ter construdo
textos destinados a no especialistas em psicanlise.
nesse contexto que encontramos suas pesquisas sobre a importncia do ato de brincar no
desenvolvimento da autonomia da criana. Segundo ele, durante o brincar que a criana
vai constituindo um espao interno o espao potencial - no qual est registrada a sensao de
tranqilidade que acompanha a brincadeira de uma criana cuidada pelos adultos. porque
ela sente que est em segurana que pode experimentar seus jogos, seus ensaios, sua criao. A
importncia dessa vivncia persiste pela vida adulta, a cada vez que nos exigida ou oferecida
a possibilidade de criao.
Informaes como essas retiram as atividades ldicas do espao extracurricular para coloc-las
como experincias fundamentais para uma aprendizagem signicativa.
Psicologia da Educao 79
Curso Normal em Nvel Mdio
E o que nos dizem os Psicopedagogos?
Alicia Fernndez contribui com pesquisas sobre o ensinante, o aprendente, o vnculo; a
interveno do corpo, do organismo, da inteligncia e do desejo na aprendizagem. Alm disso,
ela trabalha com a imagem do professor psicopedagogo, analisando os mecanismos atravs dos
quais a inuncia educacional exercida.
Philippe Perrenoud desenvolve uma linha da ao pedaggica diante da desigualdade e das
diferenas, pensando a questo da incluso e da luta contra o fracasso escolar. Apresenta uma
viso construtivista da ao docente, indicando como realizar a observao, o diagnstico e a
interveno psicopedaggica.
Sugestes de Leitura
BARON, Sandra C. Brincar: espao de potncia entre o viver, o dizer e o aprender. In: GARCIA,
Regina L. (org.) Crianas, essas conhecidas to desconhecidas. Rio de Janeiro:DP&A, 2002.
_____________. Subjetividade, criao e a questo dos miolinhos de po. In GARCIA, R.L.
Novos olhares sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2001.
BENJAMIN, Walter. Reexes sobre a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Duas Cidades,
34
a
ed., 2002.
CUNHA, Marcos V. Psicologia da Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
GIMENO, Sacristn, J. Educar e conviver na cultura global: as exigncias da cidadania. Porto Alegre:
ArtMed, 2002.
FERNADEZ, Alicia. A inteligncia aprisionada. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990.
_____________. O saber em jogo. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
PERRENOUD, Philippe. A Pedagogia na escola das diferenas: fragmentos de uma sociologia do fracasso.
Porto Alegre: ArtMed, 2001.
SALTINI, Cludio J. P. Afetividade e inteligncia: a emoo na educao. Rio de Janeiro: DP&A,
1997.
SCHULTZ, Sydney Ellen, SCHULTZ, Duane P. Histria da Psicologia Moderna. So Paulo:
Cultriz, 1994.
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
80 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Sugestes Metodolgicas
O professor de Psicologia da Educao trabalha com um campo propcio a facilitar o alargamento
de horizontes de compreenso dos alunos. Ele lida com contedos que se referem a assuntos
que podem ser muito envolventes para os futuros professores, que esto, eles prprios, num
momento nal da adolescncia de reposicionamento pessoal, de construo de um incio de
vida adulta e j em processo de prossionalizao (fato que exige posicionamento e respostas
muito rpidas).
Mas para que isso realmente acontea, fundamental que o curso se desenvolva provocando a
identicao dos estudantes com as questes propostas. De que forma?
Debates sobre suas experincias como alunos, sobre sua infncia, sobre que solues dariam
se estivessem no lugar dos adultos naquelas situaes; lmes, contos, experincias de infncia
e de educao de outros povos, que mostrem outras lgicas para o viver, so bons caminhos
para provocar a sensao necessria de que a prpria vida, a experincia e a arte servem
para aprendermos a viver melhor e, consequentemente, so importantes no aprendizado para
lidar com as crianas.
Leitura compartilhada de textos tericos ou literrios que abordem ou descrevam relaes de
ensino e experincias de infncia.
Apresentao de vdeos ou lmes para analisar e discutir as estratgias do educador, a tarefa
da escola e os processos de aprendizagem em jogo.
Em conjunto com o professor responsvel pela disciplina Prticas Pedaggicas e Iniciao
Pesquisa que estiver atuando na mesma srie, possvel planejar atividades de observao do
comportamento das crianas, orientada atravs de roteiros, para anlise e discusso em sua sala
de aula.
As visitas a escolas e outros espaos educativos, as observaes orientadas e as prticas
realizadas como estgio na disciplina Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa possibilitam a
discusso, em pequenos grupos, dos eventos, dos problemas e solues adotadas. Consideramos
fundamental a reexo e o debate, em pequenos grupos, sobre tais observaes e relatos, e
relacionar teoria e prticas educativas com base no referencial da psicologia da educao.
importante que o professor oriente a conversa sobre a observao, no sentido de capacitar
o futuro professor a encontrar as pistas que as crianas oferecem, atravs de atitudes do dia-
a-dia e das produes realizadas em sala de aula, de suas reais diculdades e dos saberes que
constri, mesmo fora das atividades consideradas pedaggicas.
O aluno precisa compreender que, mais importante do que coletar dados, ser aguar o
olhar para as situaes inusitadas. Caso contrrio, os dados coletados serviro apenas para
classicar e oferecer solues engessadas.
Elaborao de projetos de interveno pedaggica, relacionados s situaes escolares
analisadas e debatidas em sala de aula.
Psicologia da Educao 81
Curso Normal em Nvel Mdio
Sugestes de Revistas e Sites que contm artigos, textos, discusses e sugestes que podem contribuir para
enriquecer e diversificar o trabalho com os contedos:
Revista Escola. Rio de Janeiro: Abril Cultural. RJ
Ptio Revista Pedaggica. Porto Alegre: ArtMed.
Ptio Educao Infantil. Porto Alegre: ArtMed.
Revista Criana BRASIL/MEC
Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia
Presena Pedaggica Editora Dimenso BH
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]/aprendiz
[Link]/home/[Link]
[Link]
[Link]
[Link]/[Link]?op=P
OBJETIVOS A ALCANAR
Aps cursar os dois anos da disciplina Psicologia da Educao, o futuro professor dever ser capaz
de:
Compreender a necessidade de percorrer o caminho que parte da prtica e seus problemas
e chega teoria, para buscar meios de solucion-los, e construir sistematizao do que foi
observado e compreendido e, nalmente, retornar prtica para aplicar, validar ou reposicionar
a compreenso terica.
Compreender as vantagens de construir uma atitude ativa de pesquisador e de adotar uma
viso crtica das atividades e procedimentos na sala de aula e dos valores culturais da funo
docente.
Diferenciar as formas de compreenso terica das possveis articulaes entre desenvolvimento
e aprendizagem.
82 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Analisar as pistas sobre os processos de construo do conhecimento do aluno, suas
diculdades, e formular estratgias de interveno imediata.
Compreender a importncia de construir com o aluno o vnculo que favorece a aprendizagem;
saber fazer falar os seus alunos e saber escut-los.
Conhecer o valor e o papel do brincar no desenvolvimento da criana.
Identicar os estgios do processo psicolingstico de aquisio da leitura e da escrita e
proceder s mediaes necessrias.
ABORDAGEM E INTERFACES POSSVEIS
Se partirmos da idia de um sujeito do conhecimento atravessado pelas determinaes culturais
de sua comunidade, formado pelos encontros estabelecidos ao longo de sua vida e de sua
histria, no podemos trabalhar com uma noo de psicologia que entenda o domnio de
saber como algo estanque, separado de outras disciplinas, das quais s se aproximaria por
articulaes articialmente forjadas por imposies curriculares.
A inteno, ao trabalharmos com as diversas dimenses do humano nesta disciplina, trazer para
o centro da discusso a compreenso de que o saber sobre o homem sempre transversalizado.
No podemos entend-lo como uma soma de diversos olhares, mas como a incessante busca
por abordar a complexidade do fenmeno do humano.
Quando um professor utiliza a psicologia para compreender uma criana, precisa faz-lo
sabendo que se trata apenas de uma aproximao. O que d consistncia ao conhecimento
a incorporao da experincia que nos faz estranhar, indagar e permanecermos implicados na
situao estudada.
Este , na verdade, um posicionamento poltico diante do cotidiano e do poder colocado
no mbito do trabalho de um professor que lida com crianas: se utilizado alheio prtica e
dimenso transformadora trazida pela vivncia da cultura, da arte e de outros campos do
saber, torna-se um perigoso instrumento de classicao, de interveno autoritria e, ademais,
referendada pela cincia. Torna-se, portanto, instrumento de discriminao.
Defendemos que esta disciplina precisa sensibilizar o professor em relao ao lugar que
ocupar na vida de muitas crianas e na memria de muitos adultos, para que seu trabalho seja
conseqente, potente e cuidadoso.
POLTICA
EDUCACIONAL E
ORGANIZAO DO
SISTEMA DE ENSINO
Consultores
Avelino Romero
Gilda Grumbach
Professores especialistas
Luzia Tavares da Silva
Marilene Sinder
Janeiro de 2006
CURSO NORMAL EM NVEL MDIO
DISCIPLINAS DE FORMAO PROFISSIONAL
Poltica Educacional e Organizao do Sistema de Ensino 85
Curso Normal em Nvel Mdio
O PAPEL DA DI SCI PLI NA POL TI CA EDUCACI ONAL E
ORGANI ZAO DO SI STEMA DE ENSI NO NA FORMAO DE
PROFESSORES
A persistncia o caminho do xito .
Chaplin
1
Conta certa histria que o rei Rumboldo Bertoldo de Aafro III era muito poderoso
e gostava de fazer leis. Certo dia acordou sem inspirao para escrev-las. Um
passarinho, porm, entrou pela janela e fez um cocozinho no papel, bem em cima do
desenho de um homem palito. Isso foi suciente para inspir-lo e ele ps-se a escrever.
Em primeiro lugar escreveu:
Os passarinhos, de hoje em diante, esto proibidos de fazer coc. Advertido sobre a
impossibilidade de cumprimento dessa lei, escreveu a segunda:
... de hoje em diante os passarinhos esto proibidos de comer. Sendo alertado sobre as
conseqncias de tal medida, resolveu escrever a terceira, em letras grandes, redondas
e engorduradas:
... Ento, claro, os passarinhos esto proibidos de voar.
J tendo mandado prender todos os auxiliares que o tinham aconselhado anteriormente,
o rei mandou chamar as cozinheiras para opinarem sobre a lei que acabava de escrever
e elas tambm foram contrrias a tal medida. Aps mandar prend-las, tambm na
Torre de Pedra, escreveu a quarta, em denitivo, j que nem quis mais saber a opinio
de ningum, mandando logo pr a ordem em prtica:
Os chatos de todo o reino devem saber que de hoje em diante as janelas do castelo
devero car fechadas, para que nenhum passarinho entre voando. (adaptado de
FURNARI, 2002)
2
1
In [Link] Acessado em 15/10/04.
2
FURNARI, Eva. Rumboldo. So Paulo: Moderna, 2002
86 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
A passagem acima nos remete reexo sobre a escola (o nosso reino rumboltiano) e sobre
a nossa atuao nesse espao privilegiado de formao de opinio. Nossa responsabilidade
grande porque estamos no curso de formao de professores; formao de sujeitos que
formaro outros sujeitos.
Precisamos formar professores aptos a interpretar os fenmenos que circundam a sociedade
e reconstruir o processo de informao de forma que eles possam permitir que seus alunos
compreendam o mundo a sua volta, tornando-se indivduos crticos e atuantes.
Em que a disciplina Poltica Educacional e Organizao do Sistema de Ensino pode ajudar nessa
tarefa?
Muitas vezes presenciamos, em sala de aula, a narrativa de questes rumboltianas, trazidas
pelos alunos, das suas prprias experincias escolares e da observao nas escolas. E essas tantas
vezes justicam a existncia desta disciplina no curso de formao de professores, porque ela
promove a compreenso da dimenso poltica e organizacional da educao brasileira e de sua
escola, inserida no sistema educacional e social, num pas capitalista de grandes dimenses e
cheio de contradies. Tem, tambm, a tarefa de esclarecer a dimenso ideolgica da poltica
educacional e de formao de professores. Isto implica ir alm do texto legal, ampliando o
leque de interpretao da poltica materializada em artigos e pargrafos.
Alm disso, obrigao desta disciplina esclarecer os futuros professores quanto aos aspectos
que envolvem a organizao e o nanciamento dos sistemas de ensino em geral e da escola em
particular. Uma atuao poltica eciente dos professores depender desse esclarecimento.
CONHECIMENTOS NECESSRIOS
Esta disciplina trabalhada na 4 srie do Curso Normal, e o primeiro desao a ser enfrentado
pelo professor que assume a responsabilidade de ministr-la despertar o interesse dos alunos,
superando a viso que normalmente eles tm de que sero obrigados ao estudo do texto duro
da lei. Desconstruir o construdo tarefa que exige pacincia e perseverana. A conquista, no
entanto, no se d pelo simples convencimento, mas pela adoo de procedimentos didticos
que intercalam o trabalho com o texto legal e a leitura e discusso de outros materiais que
incentivam o contato com a lei e sua compreenso.
O contedo da disciplina no deve confundir-se com o da administrao escolar e nem com a
apresentao pura e simples das leis que regem o ensino. Ele deve abranger o conhecimento
de experincias passadas, que facilitaro a compreenso dos condicionantes das mudanas e da
permanncia de determinados tipos de estruturas no nosso sistema de ensino. Deve promover
a discusso ampla das leis, avaliando at que ponto elas esto sendo cumpridas e como esto
possibilitando o direito e o dever de educar e a melhoria da qualidade de ensino. Tambm se faz
necessria uma discusso sobre a situao do nosso sistema de ensino, reetindo sobre seus
problemas e as formas de resolv-los.
Poltica Educacional e Organizao do Sistema de Ensino 87
Curso Normal em Nvel Mdio
Os conhecimentos sero construdos tendo como ponto de partida os problemas do cotidiano
escolar, num enfoque menos informativo, onde as propostas sejam desaadoras e signicativas
para os alunos. As atividades devem ser desenvolvidas com a efetiva participao dos alunos,
utilizando sua criatividade na busca de solues.
Nesse enfoque sugerimos que o contedo seja desenvolvido em quatro grandes temas. Eles esto
apresentados sem uma seriao, de modo a permitir ao professor abordar os assuntos pertinentes
formao dos futuros professores e atender aos interesses e diferenas que surjam nas propostas
pedaggicas de cada escola ou nas estratgias e procedimentos selecionados pelo professor. A
seguir apresentaremos essa proposta de trabalho, lembrando que outras tantas existem e podem ser
igualmente vlidas. Ao nal da apresentao de cada tema, encontra-se uma sugesto de leituras,
constituda principalmente por textos e artigos concisos, numa linguagem acessvel, que podero
ser trabalhados em sala de aula e contribuiro para facilitar o desenvolvimento dos contedos
propostos.
Dimenso Poltica e Social da Educao Brasileira: Legislao e
Funcionamento do Sistema Nacional de Ensino
No desenvolvimento desse tema importante: que sejam trabalhados os seguintes itens:
A sociedade sob a perspectiva sistmica.
O signicado dos artigos da Constituio Federal que se referem Educao.
O processo de formulao da poltica educacional do Brasil.
O embate entre as polticas ociais para a educao e os movimentos sociais.
O funcionamento do sistema educacional brasileiro e o processo de descentralizao poltico-
administrativa da nossa educao.
A distino entre sistema educacional, sistema de ensino e escolar, destacando a importncia do
sistema escolar.
Os nveis administrativos (municipal, estadual e federal) da educao brasileira, seus principais
rgos (Secretarias e Conselhos de Educao) e suas funes.
Os diferentes tipos de escolas.
A legislao pertinente educao: Constituio Federal de 1988; Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional Lei n. 9394/96; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, para o Ensino Mdio, para a Educao de Jovens e Adultos e o Plano Nacional de
Educao (PNE).
88 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
A nalidade deste tema provocar e, ao mesmo tempo, motivar os alunos a buscarem respostas
para os questionamentos que trazem do seu percurso escolar em relao s polticas educacionais
adotadas pelos governos federal, estaduais e municipais no que diz respeito garantia de uma
educao de qualidade. Uma pergunta pode nortear os trabalhos:
Em que medida o previsto em lei ocorre na realidade?
Uma abordagem dos contedos, nesta temtica, pode ser a seguinte:
Os alunos podero ser instigados a levantar questes vividas na sua prpria experincia de
vida escolar ou vericadas nas escolas em que realizam a prtica pedaggica. Com o apoio
do professor e da leitura dos textos, eles devero dar respostas a estas questes, produzindo
a compreenso dos assuntos estudados. Os resultados podero ser apresentados atravs da
produo de textos ou painis.
Familiarizar os alunos com documentos legais uma tarefa fundamental a ser desenvolvida. Os
futuros professores devem manusear tais textos, sendo capazes de debater aspectos denidos
na lei, de maneira coerente, localizando tpicos pela consulta a captulos, artigos, pargrafos e
alneas.
Distribuir cpias da LDB e da Constituio ou partes dela, para que os alunos tenham contato
com o texto e a linguagem ocial, ser um trabalho signicativo para os futuros professores,
pois suscitar questionamentos em relao a como consultar esses textos, se existe a necessidade
de decorar alguns artigos, quando cit-los, como aplic-los etc.
Esse trabalho torna possvel discusses sobre o papel dos poderes pblicos, suas obrigaes e
propostas. A leitura e anlise dos documentos ociais subsidiaro a investigao e as concluses,
que podero ser apresentadas atravs da montagem de um mural com artigos de jornais ou
revistas que discutam a aplicabilidade da Constituio Federal na realidade do nosso sistema
educacional. Tambm pode ser construdo um quadro comparativo o que diz a Constituio,
o que acontece na realidade e como gostaramos que fosse.
importante tambm que os alunos identiquem o Sistema de Ensino Brasileiro, o seu
funcionamento e a importncia dessa estrutura para o funcionamento das escolas. As charges
e os lmes podem proporcionar uma abordagem crtica e dinmica. O Sorriso de Monalisa
3
e
A Sociedade dos Poetas Mortos
4
so exemplos de lmes que permitem um bom debate sobre
diferentes sistemas educacionais e cotidianos escolares.
O trabalho com fotos e documentos oriundos das antigas escolas dos alunos tambm muito
rico e dinmico. A montagem de um painel com este material suscita uma retrospectiva da
3
O Sorriso de Monalisa. Drama dirigido por Mike Newell, produzido em 2003, nos E.U.A., tem a durao de 119 minutos e
distribudo pela Colmbia. Disponvel em VHS e DVD.
4
Sociedade dos Poetas Mortos. Drama dirigido por Peter Weir, produzido em 1989, nos E.U.A., tem a durao de 129 minutos e
distribudo pela Buena Vista. Disponvel em VHS e DVD.
Poltica Educacional e Organizao do Sistema de Ensino 89
Curso Normal em Nvel Mdio
formao escolar dos futuros professores, por meio da qual se pode identicar e conhecer
diferentes tipos de escolas, suas caractersticas e sua organizao. O manuseio e a anlise dos
documentos trazidos pelos alunos levam discusso sobre a validade e a abrangncia dos
mesmos, nos reportando aos diferentes nveis de ensino, suas funes e objetivos.
Complementando as discusses sobre o papel dos poderes pblicos na organizao do sistema
escolar, pode ser realizada uma visita Cmara dos Vereadores e/ou Assemblia Legislativa.
Pode tambm ser feita uma visita s Secretarias (municipais/estaduais) de educao, visando
compreender o contexto administrativo em que esto inseridas as escolas.
importante que esse primeiro tema seja desenvolvido tendo como pano de fundo as reexes
sobre o embate entre as polticas pblicas para a educao e os movimentos sociais, para que os
futuros professores possam compreender a trajetria poltica da nossa legislao, despertando
neles uma postura crtica e o compromisso poltico-prossional inerente sua prosso.
Sugestes de Leitura
BRASIL, Constituio Federal de 1988, Captulo III - da Educao, da Cultura e do
Desporto.
BRASIL, LDB - Lei 9394/96 - TTULO I - Da Educao, TTULO II - Dos Princpios e
Fins da Educao Nacional, TTULO III - Do Direito Educao e do Dever de Educar e
TTULO IV Da Organizao da Educao Nacional.
CASTRO, Elza Maria Neffa Vieira de. A luta do povo brasileiro pela escola pblica de qualidade.
Revista Informao Pedaggica. SEE/RJ, v.1, n.1, s/d, p.6-13.
CURY, Carlos Roberto Jamil et al. Medo liberdade e compromisso democrtico: LDB e Plano Nacional
de Educao. So Paulo: Editora do Brasil, 1977.
PAVAN, Rosiver. A LDB: Expresso da poltica neoliberal em educao. Educao em Debate.
Secretaria Municipal de Educao de Mau/RJ, Ano 1, n.0, mar 1998, p.12-20.
RAINHO, Joo Marcos. PNE no Papel: Plano Nacional de Educao determina metas
ambiciosas para os prximos dez anos - mas no explica quem vai pagar a conta. Revista
Educao. mar 2001, p.34-36.
Dimenso Organizacional da Educao Brasileira
Nessa temtica, o importante enfocar o tipo de organizao da nossa educao e como ela
nanciada. A proposta continua sendo a problematizao e a pesquisa, pois estamos falando
de uma escola dinmica, sintonizada com as mudanas e avanos que ocorrem em todos os
campos. Os aspectos a serem abordados so:
90 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental sries e ciclos e Ensino Mdio)
e Superior.
Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Prossional, Educao
Distncia, Educao dos Povos Indgenas.
Financiamento da educao.
Esse tema tem como objetivo compreender a estrutura organizacional da educao brasileira
denida pela LDB (Lei 9394/96), analisando os diferentes nveis e modalidades de educao
e ensino nalidade, objetivos e caractersticas (carga horria, currculo, jornada escolar,
avaliao, etc.) e conhecer as diferentes formas de nanciamento da educao no Brasil os
princpios legais e o FUNDEF
5
.
Para a abordagem desta temtica, sugerimos que novamente a partida seja dada com o
questionamento. Com o apoio da leitura dos textos e a orientao do professor, os alunos
devero equacionar questes como:
Por que algumas escolas s tm Educao Infantil e outras atendem a todos os nveis de
ensino, inclusive o Ensino Mdio?
Onde podem estudar os portadores de necessidades especiais?
Onde podem estudar os jovens e adultos que no tiveram oportunidade de freqentar a
escola?
Onde e como podem estudar os ndios?
Tambm podem ser criadas situaes em sala de aula que simulem os problemas levantados.
O importante trabalhar com a realidade vivida. Para a abordagem do assunto nanciamento,
por exemplo, pode-se partir da seguinte situao:
O grmio programou um passeio e quer que a escola ajude a pagar o nibus. Como proceder? Isso possvel?
Neste caso, o prprio diretor da escola pode ser convidado a fazer uma explicao acerca de
como a escola recebe e utiliza suas verbas. Est a garantida a possibilidade de entendimento de
questes aparentemente complicadas como o FUNDEF e a verba de manuteno.
5
O FUNDEF (Fundo Nacional de Desenvolvimento e Valorizao do Ensino Fundamental) dever ser substitudo, em
2005, pelo FUNDEB (Fundo Nacional de Desenvolvimento e Valorizao da Educao Bsica), que se encontra em vias
de aprovao. Neste caso, ser preciso conhecer e estudar a PEC (Proposta de Emenda Constitucional) que o criar e a lei
correspondente que o instituir.
Poltica Educacional e Organizao do Sistema de Ensino 91
Curso Normal em Nvel Mdio
Sugestes de Leitura
AZEVEDO, Jos Clvis de. Ensino por Ciclos: a democratizao do conhecimento na Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre. Revista Ptio. Porto Alegre: ArtMed. Ano 1, n.0, fev/abr
1997, p.31-32.
BENCINI, Roberta. Escola de ndio, professor ndio. Revista Nova Escola. Ano XIX, n.171, abr
2004, p.50-55.
BRASIL, LDB - Lei 9394/96 TTULO V: CAPTULO I; CAPTULO II - Seo I, Seo II,
Seo III, Seo IV, Seo V; CAPTULO III e CAPTULO V; TITLO VII - Dos Recursos
Financeiros.
BRASIL, Emenda Constitucional n.3 de 1996, que cria o FUNDEF.
BRASIL, Lei n.9424 de 24 de dezembro de 1996, que institui o FUNDEF.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB Fcil: leitura crtico-compreensiva artigo a artigo. Petrpolis:
Vozes, 2002.
CAVALCANTE, Meire. Aparncias diferentes? Talentos tambm (escola inclusiva). Revista
Nova Escola. Ano XIX, n.173, jun/jul 2004, p.32-33.
DAVIES, Nicholas. Fundo do Ensino Fundamental (FUNDEF): valorizao da educao pblica
ou redistribuio da misria? Niteri-RJ: UFF, mar de 2002 (texto digitado).
GENTILE, Paola. Educao dos jovens e adultos: salas de aulas heterogneas, trabalho em
foco, histrias de vida. Revista Nova Escola. Ano VIII, n.67, nov 2003, p.35 encarte.
GROSSI, Esther Pilar. Por que sries e no ciclos? Revista Ptio. Porto Alegre: ArtMed. Ano 4,
n.13, mai/jun 2000, p.46-50.
PORTO, Adlia. Escola Monte Cristo: uma experincia no ensino por ciclos. Revista Ptio.
Porto Alegre: ArtMed. Ano 1, n.0, fev/abr 1997, p.33.
Os Profissionais da Educao
Este tema deve ser trabalhado sob dois aspectos o legal (o prossional da educao e a
legislao) e o social (a valorizao do prossional da educao). Destacamos alguns pontos
relevantes para serem analisados e discutidos com a nalidade de instrumentalizar os futuros
professores, tornando-os prossionais conscientes, crticos e engajados politicamente, capazes
de compreender a estrutura na qual esto inseridos administrativamente, para que dela possam
participar de maneira consciente e dinmica. So eles:
As polticas pblicas para o magistrio.
A formao dos professores e especialistas de educao legislao.
As condies de trabalho do professor (mercado de trabalho, seleo e recrutamento, carreira
e formao continuada).
92 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Certicao docente.
A abordagem dessa temtica bem mais fcil porque os futuros professores andam preocupados
com a prosso, especialmente pelas decincias na informao veiculada pelos meios de
comunicao acerca, principalmente, da formao em nvel mdio. Mais uma vez, fazemos
referncia a questes que, certamente, podem funcionar como desencadeadoras das discusses
sobre esta temtica e que costumam mobilizar os futuros professores, nesta que a ltima srie
de sua formao inicial:
Em que sries eu posso dar aula, quando terminar os quatro anos do curso normal? E se eu zer o Curso
Normal Superior?
O que eu preciso fazer para ser professora de matemtica?
O que eu preciso fazer para ser professora do ensino superior?
Vale a pena ser professor? Por qu?
A partir do levantamento das questes e com o apoio da leitura dos textos, pode ser montado
um mural, com perguntas e respostas, ilustrado com notcias de jornal e exposto na parte
externa da sala de aula para conhecimento de todos os interessados.
Simular situaes que representam as frustraes e realizaes do professor tambm permitir
uma analise crtica das suas condies de trabalho e as polticas pblicas adotadas para a sua
formao e valorizao.
O conhecimento da lei que contempla a questo da proteo aos direitos da criana e do
adolescente tambm importante para o exerccio consciente da atividade docente. Para tanto,
propomos o trabalho com o Estatuto da Criana e do Adolescente e o conhecimento da
existncia do Conselho Tutelar e do Juizado de Menores e seus agentes, atravs, por exemplo,
de visitas a essas instituies.
Sugestes de Leitura
ABREU, Mariza. Prossionais da Educao caracterizando o pessoal que atua nos sistemas
pblicos de ensino. Revista do Professor. Porto Alegre, jul/set 2004, p.42.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Pareceres n.1 e n.3 de 2003 esclarecem dvidas
sobre a validade de diplomas de professores de educao infantil e ensino fundamental obtidos
no curso normal de nvel mdio.
BRASIL. MEC. Portaria n.1.403 de 9 de junho de 2003 institui o Sistema Nacional de
Certicao e Formao Continuada de Professores.
BRASIL Lei n.8.069 de 13 de julho de 1990 dispe sobre o Estatuto da Criana e do
Adolescente e d outras providncias.
Poltica Educacional e Organizao do Sistema de Ensino 93
Curso Normal em Nvel Mdio
BRASIL Lei n.10.764 de 12 de novembro de 2003 Altera a Lei n. 8.069 de 13 de julho de
1990, que dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias.
LINHARES, Clia, SILVA, Waldeck Carneiro da. Formao de professores: travessia crtica de um
labirinto legal. Braslia: Plano, 2003.
MENESES, Joo Gualberto de Carvalho e outros. Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica.
So Paulo: Pioneira, 1999.
PRADO, Ricardo. Prosso professor aprender sempre. Revista Nova Escola. Ano XVII,
n.161, mai 2003, p.18-19.
RAINHO, Joo Marcos. Coisa de louco. Ningum se entende: Governo, Conselho Nacional
de Educao e Pedagogos no sabem quem pode formar professores de educao infantil e de
ensino fundamental. Revista Educao, fev 2001, p.32-40.
Gesto Escolar
Este um tema rico e desaador. Tem por objetivo mostrar as diversas formas de gesto da
escola e a importncia da gesto democrtica.
A Lei 9394/96 (inciso VII do Art. 3 e Art. 14) estabelece os princpios que devem nortear
a gesto democrtica. Esses princpios apontam para a necessidade da participao de toda
a comunidade - interna e externa - na elaborao e desenvolvimento do Projeto Poltico-
pedaggico da Escola, pois somente com a participao de todos que a escola encontrar seu
caminho.
Neste tipo de gesto, importante tratar a estrutura administrativa da escola, a autonomia da
escola e a participao da comunidade na mesma.
Uma pergunta que pode nortear o trabalho com este tema :
O que participao na escola?
Muitos alunos passam pelas escolas e no as conhecem. Muitas vezes no sabem sequer
escrever o nome das escolas onde estudaram e, muito menos, quem a pessoa que d o
nome a ela. Conhecem um pouco a parte fsica e desconhecem quase por completo as partes
administrativa e pedaggica. Conhecer a escola ponto de partida para se falar em gesto
democrtica e Projeto Poltico-pedaggico.
proposta da disciplina Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa, em seu documento, conhecer
esse espao escolar j na 1 srie. O professor de Poltica Educacional e Organizao do Sistema de
Ensino deve dar nfase a esse conhecimento, com o objetivo de analisar para que serve cada
espao escolar, o que se faz em cada um deles, que pessoas esto neles envolvidas etc., para
comear a discusso sobre gesto democrtica e autonomia da escola, despertando o interesse
e provocando a curiosidade dos alunos em conhecer e compreender a escola.
94 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Alm de conhecer o espao da escola, importante que o aluno seja estimulado a familiarizar-
se com a sua rotina administrativa. Nesse sentido, quando h possibilidade, interessante a
promoo de um pequeno estgio, em grupos, nas dependncias da escola, visando conhecer
o estilo de gesto, a forma de organizao, os tipos de documentos utilizados e sua tramitao
burocrtica, os nveis de controle por parte do MEC (Ministrio da Educao) e da Secretaria
de Educao, bem como a existncia e a validade do censo escolar. Tudo pode ser organizado
em uma pasta e apresentado para discusso e avaliao.
Os trabalhos prticos so essenciais para o desenvolvimento desse tema. Sugerimos tambm
como atividades prticas: entrevistas com o diretor, coordenadores, secretria e representantes
do grmio estudantil, a elaborao de um uxograma da escola, o levantamento de dados
(pesquisa de campo) para conhecer a comunidade interna e externa seus anseios e
possibilidades, a anlise do regimento da escola etc.
Tambm interessante promover, quando possvel, a participao dos alunos, como
observadores, em reunies que ocorrem na escola, como reunies de professores, da equipe
pedaggica, do conselho escola-comunidade, do conselho de classe etc. Isso para que tenha
idia do nvel de participao coletiva nas decises da escola.
Para que os futuros professores compreendam a importncia do Projeto Poltico-pedaggico
sugerimos a elaborao de um projeto deste tipo. Para isso ser importante discutir: o que ,
para que serve, quem faz, como se faz (etapas do projeto), como se avalia etc., com suporte na
leitura e discusso de textos e sob a orientao do professor.
O trabalho poder ser realizado em grupos. Cada grupo representar uma escola ctcia, inserida
em comunidades diversas (favela, rea industrial, rea praiana, rea rural etc.). Os membros do
grupo sero os diferentes atores dessa escola: diretor, professor, aluno representante do
grmio, coordenadores, etc. A proposta que eles se renam para elaborar um Projeto Poltico-
pedaggico para sua escola, denindo os princpios norteadores da ao, determinando o
que querem conseguir, estabelecendo caminhos e etapas para o trabalho, mostrando como
avaliaro o processo e os resultados.
Ao professor cabe orientar todas as fases, esclarecer dvidas, sugerir estratgias, procurando
sempre a participao de todos.
Sugestes de Leitura
ALENCAR, Marcelo e PRADO, Ricardo. Nada ser como antes: passo a passo, nasce o projeto
pedaggico. Revista Nova Escola. Ano XV, n.138, dez 2000, p.14-17.
BASTOS, Joo Baptista (org.). Gesto democrtica. Rio de Janeiro: DP&A, 2 ed., 2001.
COLL, Csar. Educao, Escola e Comunidade: na busca de um novo compromisso. Revista
Ptio. Porto Alegre: ARTMED. Ano II, n.6, ago/out 1998, p. 9-12.
GANDIN, Danilo. Temas para um projeto poltico-pedaggico. Petrpolis: Vozes, 3 ed., 2000.
GENTILE, Paola. Proposta pedaggica a escola com a cara da comunidade. Revista Nova
Escola. Ano XIX, n.171, abr 2004, p.44-49.
Poltica Educacional e Organizao do Sistema de Ensino 95
Curso Normal em Nvel Mdio
GHANEM, Elie. Participao popular na gesto escolar: trs casos de polticas de
democratizao. Revista Brasileira de Educao. n.3, set/out/nov/dez, 1996.
LIBNIO, Jos Carlos. Organizao e Gesto da Escola: Teoria e Prtica. Goinia: Alternativa,
2001.
MENESES, Joo Gualberto de Carvalho et al. Educao Bsica: Polticas, Legislao e Gesto
Leituras. So Paulo: Pioneira, 2004.
VIANNA, Ilca Oliveira de Almeida. Planejamento participativo na escola: um desao ao educador.
So Paulo: E.P.U., 2 ed., 2000.
OBJETIVOS A ALCANAR
Com o estudo dos contedos da disciplina Poltica Educacional e Organizao do Sistema de Ensino,
espera-se que os futuros professores sejam capazes de:
Compreender que o sistema escolar um subsistema do sistema social e que portanto por
ele inuenciado, ao mesmo tempo em que pode afet-lo de forma positiva.
Utilizar os conhecimentos sobre a realidade econmica, cultural, poltica e social brasileira
para a compreenso do contexto em que est inserida a prtica educativa e das relaes que a
envolvem.
Utilizar os conhecimentos sobre a organizao, a gesto, o nanciamento dos sistemas de
ensino, a legislao e as polticas pblicas referentes educao para uma insero prossional
crtica.
Orientar suas escolhas e decises metodolgicas e didticas por princpios coerentes com os
ideais de nossa sociedade.
Desenvolver-se prossionalmente e ampliar seu horizonte cultural, adotando uma atitude de
disponibilidade para a atualizao, exibilidade para mudanas, gosto pela leitura e empenho
na escuta prossional.
Posicionar-se como prossional de educao, compreendendo a estrutura em que est inserido
administrativamente, para que possa dela participar de maneira consciente e dinmica.
Participar coletiva e cooperativamente na elaborao, gesto, desenvolvimento e avaliao do
Projeto Poltico-pedaggico da escola, para uma atuao em diferentes contextos da prtica
prossional, alm da sala de aula.
Participar de associaes da categoria, estabelecendo intercmbio com outros prossionais
em eventos de natureza sindical, cientca e cultural.
96 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
ABORDAGENS E INTERFACES POSSVEIS
Uma das grandes tarefas dos cursos de formao inicial de professores a preparao de
prossionais que sejam capazes de buscar informaes, que se conscientizem da necessidade
de sua permanente atualizao. preciso formar professores que sejam capazes de conhecer e
reetir sobre as transformaes constantes por que passam os diversos setores da sociedade.
Os professores de Poltica Educacional e Organizao do Sistema de Ensino precisam conscientizar
seus alunos da necessidade de se estar sempre atento s mudanas que ocorrem constantemente
nas instituies escolares e nos sistemas de ensino. Os futuros professores precisam estar
cientes de que tais transformaes modicam as regras que regem desde o funcionamento das
instituies at questes relativas sua prosso.
Por isso, preciso prepar-los para serem capazes de consultar os instrumentos ociais de
divulgao (dirios ociais) da legislao e alert-los para a necessidade de constantes visitas
a sites como o do MEC Ministrio da Educao ([Link] o do CNE
Conselho Nacional de Educao ([Link] o do INEP Instituto
Nacional de Estudos e Pesquias Educacionais Ansio Teixeira ([Link] das
Secretarias Estadual e Municipal de Educao e do Sindicato de Professores da regio onde for
atuar. Estes sites dispem de informaes sempre atualizadas e links para outros igualmente
teis e interessantes.
Os alunos tambm podero ser incentivados a consultar o site do plenarinho ([Link]
[Link]), que proporcionar uma agradvel viagem pela Cmara dos Deputados e o
[Link] que permitir o acesso a um importante material chamado
de Cartilha Direitos dos Estudantes.
Tambm interessante acessar o site do CONSED Conselho Nacional de Secretrios de
Educao ([Link] onde pode ser encontrada a Revista Gesto em Rede.
O trabalho com projetos uma maneira de envolver os alunos em atividades diversicadas e
dinmicas e promover a integrao entre as disciplinas do curso.
No Projeto Conhecendo a comunidade e reconhecendo-se, proposto no texto da disciplina Conhecimentos
Didticos Pedaggicos em Ensino Fundamental, os alunos podero participar da exposio de fotos
e da construo do lbum da memria de sua histria escolar, com grande utilidade para
o estudo dos temas desenvolvidos em Poltica Educacional e Organizao do Sistema de Ensino.
Nesse mesmo projeto, possvel tambm articular os contedos da disciplina Sociologia da
Educao, por meio da identicao de caractersticas da comunidade onde est inserida a
escola, compreendendo a importncia deste conhecimento na elaborao do Projeto Poltico-
pedaggico.
J no projeto A Matemtica nas Eleies, tambm proposto no texto da disciplina Conhecimentos
Didticos Pedaggicos em Ensino Fundamental, os alunos podero aplicar e desenvolver conhecimentos
afetos aos contedos de Poltica Educacional e Organizao do Sistema de Ensino, discutindo e
reetindo sobre a elaborao e a aplicao de regras eleitorais, o funcionamento do sistema
eleitoral, alm da oportunidade de vivenciarem um processo participativo.
CINCIAS FSICAS E
DA NATUREZA
Consultoras
Ana Teresa de Oliveira
Mnica Mandarino
Professores especialistas
Gabriela dos Santos Barbosa
Shirley Ferreira da Silva
Janeiro de 2006
CURSO NORMAL EM NVEL MDIO
DISCIPLINAS DE FORMAO PROFISSIONAL
Cincias Fsicas e da Natureza 99
Curso Normal em Nvel Mdio
O PAPEL DA DI SCI PLI NA CI NCI AS F SI CAS E DA NATUREZA NA
FORMAO DE PROFESSORES
Quanto mais alto for o grau de compreenso dos fenmenos
naturais e sociais, tanto melhor o homem poder defender-se
dos perigos que o rodeiam; tanto maior ser o seu domnio sobre a
natureza e suas foras hostis; tanto mais facilmente ele poder realizar aquele
conjunto de atos que concorrem para a sua segurana e para o desenvolvimento da sua
personalidade; tanto maior ser, enm, a sua liberdade.
Bento de Jesus Caraa
1

Parece incontestvel o fato de que a boa formao dos professores , em parte, responsvel pelo
bom desempenho dos seus alunos. Nessa perspectiva, assumir compromisso com a melhoria
da educao em nosso estado signica, entre outras coisas, oferecer um processo formativo
que instrumentalize, solidamente, o futuro professor para o exerccio da prosso.
O papel do professor amplo. Como educador, cabe a ele no apenas organizar e didatizar
o saber que vai ensinar, mas desenvolver hbitos e atitudes nos seus alunos, para a vida em
sociedade.
Para um bom desempenho em sala de aula, o professor deve ter conhecimento amplo e
profundo acerca dos conceitos e contedos que ir ensinar. Caso isso no ocorra, a defesa de
alguns princpios como aprender junto com nossos alunos; aprender continuamente a partir da
prtica docente; reinventar o dia-a-dia; trabalhar a partir do interesse e das demandas sociais dos
alunos podem muitas vezes levar a equvocos ou ao improviso irresponsvel. No possvel
ensinar o que no se sabe!
O saber do professor inclui, necessariamente, saber o que vai ensinar, com a profundidade
necessria para compreender e aceitar outras formas de pensar, outras estratgias de resoluo,
saber detectar pontos nodais na aprendizagem dos alunos e saber ajud-los a superar as
diculdades. Alm disso, o saber docente inclui o saber como ensinar, e com quais objetivos. O
1
Em Oliveira, A. T. C. C. et al. Cincias pouco exatas. Boletim de Um Salto para o Futuro, srie VI, 1995.
100 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
saber do professor deve ser entendido, fundamentalmente, como diverso e plural, construdo a
partir de saberes de diferentes naturezas, articulados
2
. Como nos disse e assim realizou Freire
(1997, p.52), ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua prpria produo ou
a sua construo
3
.
Fazer uma boa escolha dos meios e recursos a serem utilizados no ensino, bem como re-deni-
los e redimension-los sempre que necessrio, constitui, tambm, um aspecto importante da
prtica pedaggica. fundamental que o professor assuma uma postura investigativa mantendo-
se imerso num processo constante de construo e reconstruo de caminhos.
Desta forma, so necessrios e fundamentais aos professores, os conhecimentos didticos e
metodolgicos que facilitem a aprendizagem dos alunos. Neste documento, de orientao para
a construo do currculo das escolas normais em nvel mdio, propomos que na disciplina
Cincias Fsicas e da Natureza sejam revisitados, ou reconstrudos, os conceitos de Cincias
(biolgicas, fsicas e qumicas) e de Matemtica que compem o currculo da educao
infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental. A decincia na formao dos alunos,
em conceitos nestas reas no novidade. Os resultados obtidos pelos alunos da educao
bsica em diversos exames de seleo e os dados apresentados pelo SAEB evidenciam esta m
formao. Estes alunos, se futuros professores, iro ensinar a seus futuros alunos, repassando
medos, insegurana, erros conceituais graves. Eles daro nfase a tcnicas e procedimentos,
por falta de compreenso dos conceitos que sustentam tais aes, e reproduziro a mesma
formao decitria que tiveram. nosso papel, ento, reverter esse ciclo vicioso. Para isso,
precisamos assumir um compromisso social como formadores de professores diante desse
quadro, se acreditamos e realmente desejamos investir na melhoria da qualidade da educao
brasileira.
Optamos por deixar que a disciplina Conhecimentos Didticos em Ensino Fundamental se responsabilize
pela nfase na discusso didtico-metodolgica. Nela, os alunos, futuros professores, dispondo
dos contedos e conceitos re-construdos e mais aprofundados dentro de sua rea de atuao,
podero discutir de forma mais consistente os aspectos metodolgicos de sua futura prtica,
com maior embasamento conceitual. Alm disso, com a disciplina Prticas Pedaggicas e Iniciao
Pesquisa como o condutor da proposta de formao, os futuros professores podero investigar,
questionar, discutir e contrapor prticas efetivadas por outros professores, enriquecendo
tanto o aprofundamento conceitual quanto as opes metodolgicas estudadas no curso de
formao.
Resumindo, estamos propondo que o principal foco da disciplina Cincias Fsicas e da Natureza
seja a formao conceitual dos futuros professores para o trabalho de construo correta e
adequada de conceitos, com uma viso ampliada das aplicaes e interfaces conceituais das
Cincias e da Matemtica, de modo que se sintam seguros e capazes para atuar na formao
2
Tardif, M. Saberes docentes e formao prossional. RJ, Petrpolis: Vozes, 2002.
3
Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
Cincias Fsicas e da Natureza 101
Curso Normal em Nvel Mdio
de outros cidados, sem negar-lhes o acesso a saberes to necessrios para atuar de forma
consciente, crtica e participativa na sociedade.
A disciplina Cincias Fsicas e da Natureza est presente na grade das escolas normais nas 3 e 4
sries, com 80 horas-aula a cada srie
4
. Apresentamos uma proposta de temas e conhecimentos
a serem estudados pelos alunos (futuros professores), que consideramos fundamentais
formao do professor das sries iniciais do ensino fundamental. As sugestes aqui presentes,
analisadas e discutidas por professores atuantes nos cursos de formao em nvel mdio no
Estado do Rio de Janeiro
5
, fundamentam-se em nossas vivncias como formadores, que
num processo de reexo constante e busca de caminhos, experienciamos ao longo de nossa
prtica, procurando criar as condies necessrias e satisfatrias ao desenvolvimento de nosso
trabalho.
Alm de uma sugesto de temas e contedos, propomos, ainda, que os conceitos e contedos
de Matemtica que compem o currculo da educao infantil e das sries iniciais do ensino
fundamental sejam abordados na 3 srie. Nossa indicao vai ao encontro da idia de que os
conhecimentos de Matemtica, dentre outros ns, instrumentalizam o futuro professor para
interpretar e expressar os fenmenos nas cincias. Em decorrncia disso, o trabalho a ser
realizado na 4 srie deve tratar de Cincias.
A organizao curricular relacionada ao trabalho de formao em Cincias Fsicas e da Natureza
e baseada nos temas e contedos que sugerimos, deve levar em conta o cotidiano da escola.
Acreditamos que ns, professores, num processo de discusso e construo coletiva,
encontraremos o caminho que melhor atenda realidade de nossa escola e do nosso corpo
docente.
CONHECIMENTOS NECESSRIOS - MATEMTI CA
As idias e os argumentos com que o matemtico se preocupa tm realidade fsica,
intuitiva ou geomtrica muito antes de serem registradas no simbolismo. V-se que os
smbolos matemticos
so, em si mesmos, simplesmente uma escrita articial, intrinsecamente sem sentido.
Eles transmitem vida, sentido,
riqueza de pensamento e beleza somente se as idias e o
pensamento que os smbolos simplesmente registram so
ensinados com o menor nmero de smbolos possvel.
Morris Kline
6

4
Ver grade curricular apresentada ao nal deste livro.
5
Referimo-nos aos encontros que ocorreram nos dias 27/11/2004 e 4/12/2004, envolvendo professores formadores
atuantes nos cursos normais em nvel mdio do estado do Rio de Janeiro, no Instituto de Educao Governador Roberto
Silveira, promovido pela Secretaria de Estado de Educao, para a apresentao e discusso deste documento em verso
preliminar.
6
Kline, M. O fracasso da matemtica moderna. So Paulo: IBRASA, 1976.
102 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Para muitos alunos, as experincias com a Matemtica na educao bsica tm sido responsveis
por um desencanto em relao a esta disciplina. Eles consideram a Matemtica difcil, fora
do alcance da maioria dos que freqentam a escola, no acreditam na prpria capacidade de
aprender, e questionam a importncia, para sua vida, do que aprendem nas aulas. Essa realidade
nos ajuda a pensar na importncia de o professor saber selecionar devidamente os assuntos a
serem estudados, explorar seus usos e funes sociais, de forma a favorecer uma articulao
entre os temas estudados e as situaes reais de vida e trabalho. Para o bom desempenho dessa
tarefa, entretanto, o professor deve ter um domnio de contedos que no se restringem queles
que, diretamente, tero que ensinar. Todo professor deve saber as implicaes e interfaces do
que est ensinando para conseguir explorar, da melhor maneira possvel, as situaes problema
e dilogos que vivencia com seus alunos. Assim, necessrio que tenha uma viso mais ampla
dos contedos, conceitos e de suas aplicaes.
Tomando essas idias como ponto de partida, selecionamos os temas e conhecimentos em
Matemtica que consideramos importantes para a formao do professor.
O Histrico do Ensino de Matemtica
O conhecimento de tendncias e movimentos de grande importncia que inuenciaram o
ensino de Matemtica contribui para a orientao e reexo sobre a prtica, pois levam ao
repensar do papel do professor, do uso do livro didtico e dos instrumentos de avaliao.
Nesse sentido, necessrio que os professores conheam o movimento da matemtica
moderna e seus pressupostos; a educao matemtica e as mudanas de objetivos propostos
para o ensino; o construtivismo e o ensino de matemtica; o alfabetismo matemtico; os abusos
no uso dos materiais concretos; a omisso geomtrica; os problemas como meio e m da
aprendizagem matemtica; os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Matemtica;
O plano nacional do livro didtico de Matemtica; a avaliao em matemtica.
sempre bom ressaltarmos que a metodologia que ns, formadores, adotamos uma referncia
para a prtica dos professores que estamos formando.
importante desenvolvermos o hbito de leitura e a atitude de pesquisa dos futuros professores.
Podemos sugerir aos nossos alunos a leitura da Educao Matemtica em Revista, da Sociedade
Brasileira de Educao Matemtica, que trata de questes ligadas ao ensino de Matemtica e
tem uma importncia poltica na congurao do campo da Educao Matemtica.
Constitui uma atividade de formao interessante propor aos futuros professores uma anlise
comparativa de livros antigos e atuais destinados ao ensino de Matemtica nas sries iniciais,
levantando as diferentes abordagens dadas matemtica, j que eles reetem, de certa forma,
as concepes da sua poca, acerca desta cincia como disciplina escolar e seus objetivos.
Cincias Fsicas e da Natureza 103
Curso Normal em Nvel Mdio
7
O modelo sugere que os alunos progridam em geometria segundo uma seqncia de nveis de compreenso de conceitos.
Sugestes de Leitura
MIORIM, M. A. Introduo Histria da Educao Matemtica. So Paulo: Atual, 1998.
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA. So Paulo: SBEM, 1990. Trimestral. ISSN
1517-3941.
O Espao
O estudo do espao no curso de formao deve dar condies para o professor entender a
sua relevncia para a aprendizagem dos alunos em qualquer rea do conhecimento, e no s
em matemtica. O ponto de partida do processo de aprendizagem das crianas so as relaes
que ela estabelece no espao. a partir da interao entre as noes de elemento e grupo, srie
de elementos etc. que a criana comea a construir o conceito de nmero. O espao deve ser
entendido no s como o espao fsico mas, tambm, como o espao social em que a criana
est inserida, e como espao afetivo, representado pelas relaes que ela estabelece com o outro.
A geometria uma rea da matemtica de signicativa importncia para o desenvolvimento
cognitivo dos alunos.
fundamental que os futuros professores analisem criticamente os objetivos do trabalho com
o espao na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental. Para a sua formao,
so fundamentais os conhecimentos acerca das relaes espaciais e sua importncia para a
percepo e organizao do espao; das noes de interior, exterior, fronteira, continuidade
e vizinhana; percursos abertos e fechados; superfcies planas e no planas e seus elementos
constitutivos; comparao de guras, permetro e rea; os objetos tridimensionais; o modelo
de Van Hiele
7
.
O futuro professor deve ser capaz de explorar os conceitos relacionados ao estudo do espao
com as questes do meio ambiente, em diferentes aspectos e momentos. Fazer plantas baixas e
maquetes so exemplos de atividades privilegiadas para dar visibilidade a esta articulao.
A utilizao, explorao e preservao do espao em diferentes culturas permitem que se
observem as diferentes formas de lidar com o conhecimento geomtrico, por diferentes grupos
culturais.
Uma pesquisa acerca de diferentes prosses que fazem uso dos conhecimentos geomtricos
enriquece a formao dos professores. Permite uma discusso interessante acerca dos
conhecimentos prticos, tericos e cientcos, pensamento intuitivo etc.
104 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Sugestes de Leitura
CNDIDO, S. Formas num mundo de formas. So Paulo: Moderna, 1997.
CARDOSO, C. et al. Brincando no espao. Boletim do Salto para o Futuro, 1996.
DIENES, Z. P. A explorao do espao. So Paulo: EPU, 1977.
MANDARINO, M. et al. A geometria presente no mundo. Boletim de Um Salto para o Futuro,
srie VI, 1995.
NASSER, L. e SANTANNA, N. (coord), Geometria segundo a teoria de Van Hiele, IM-UFRJ,
Projeto Fundo, 1997.
NASSER, L. MOUZINHO, M. Geometria na era da imagem e do movimento. IM/UFRJ, Projeto
Fundo, 1997.
NETO, E. R. Geometria na Amaznia. So Paulo: tica, 1998.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997.
Nmero e as Operaes
Lidar com os nmeros e operaes no cotidiano constitui uma habilidade bsica importante
para o exerccio da cidadania. necessria insero de qualquer indivduo na sociedade.
Contudo, quando nos voltamos para a prtica dos professores, encontramos um ensino
centrado em aquisio de procedimentos e tcnicas operatrias, descolados de suas aplicaes.
Os professores devem entender os nmeros e as operaes como recursos disponveis para a
resoluo de problemas na vida e na escola.
A calculadora pode ser uma parceira para ensinarmos nmeros e operaes, mas desde que
seu uso esteja mediado por uma proposta interessante, com atividades bem escolhidas para os
objetivos que queremos atingir.
Os conhecimentos que os futuros professores precisam ter para realizar um bom trabalho
devem dar conta de subsidiar o processo de construo do conceito de nmero, pelas crianas
da Educao Infantil. Os futuros professores precisam saber sobre: as classicaes e seriaes
e a construo do conceito de nmero; sistemas de numerao; as operaes fundamentais;
as operaes no baco; atividades interessantes envolvendo as operaes atravs do uso da
calculadora; os problemas de matemtica.
Constitui uma estratgia interessante mobilizar os futuros professores a criarem um banco
de problemas envolvendo as operaes, categorizando-as de diferentes maneiras, como por
exemplo, pelas aes envolvidas reunir, acrescentar, retirar, completar etc. Uma pesquisa
sobre os nmeros na histria das civilizaes desenvolve a atitude investigativa dos nossos
Cincias Fsicas e da Natureza 105
Curso Normal em Nvel Mdio
alunos, o que importante para a sua futura prtica. Motivar a reexo dos professores sobre
as diferentes caractersticas dos sistemas de numerao leva a discusses importantes sobre o
que um sistema posicional e suas vantagens.
Sugestes de Leitura
DANTE, L. R. Didtica da resoluo de problemas de matemtica. So Paulo: tica, 1991.
ENZENSBERGER, H. M. O diabo dos nmeros. So Paulo: Cia das letras, 1998.
GUELLI, O. A inveno dos nmeros. So Paulo: tica, 1992.
IMENES, L. M. Os nmeros na histria das civilizaes. So Paulo: Scipione, 1995.
KAMII, C. A criana e o nmero. Campinas: Papirus, 1994.
NUNES, T. BRYANT, P. Crianas fazendo Matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
NUNES, T. e outros. Introduo Educao Matemtica - Os nmeros e as operaes numricas.
So Paulo: PROEM, 2002.
OLIVEIRA, A .T. C. C. et al. A funo social do nmero. Boletim de Um Salto para o Futuro, Srie
VI, 1995.
As Grandezas e as Medidas
Aqui nos referimos s noes ligadas quanticao do espao em suas diferentes naturezas,
e seu ensino. Falamos agora de um trabalho que, em geral, realizado de forma deveras
empobrecedora. Muito importante se torna o fato de no esquecermos de realizar com nossos
alunos um aprofundamento sobre as diferentes grandezas que podemos medir, para que eles
no reproduzam na sua prtica o que h muito vem acontecendo ensinar as unidades de
medida, converses entre elas e suas nomenclaturas... e s. O trabalho com as medidas deve ir
muito alm disso.
Algumas questes muito freqentes que surgem em sala de aula so indcios signicativos para
pensarmos na prtica pedaggica, dentro desse assunto:
Qual a diferena entre massa e volume?
E entre volume e capacidade?
Mudando-se a forma, muda-se o volume?
Medir nada mais do que Comparar. Mas o que se pode medir? Como se mede? Para que se
mede? O que o resultado de uma medio? Que padres so mais adequados?
106 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Ao pensar em responder tais questes, nos deparamos com uma gama de situaes que podemos
explorar no contexto de vida e trabalho, no mbito do ensino das Cincias, da Geograa,
da Geometria. Elas nos ajudam, tambm, a pensar quais conhecimentos so necessrios ao
professor para o exerccio da sua prtica: o conceito de medir; diferentes padres; grandezas
o que medimos?; distncia, massa, capacidade, volume e tempo; padres para medir com
o que medimos?; as unidades para medir; o sistema mtrico decimal; o nmero racional e as
medidas; o sistema monetrio.
A histria das unidades de medida pode ser explorada por meio de pesquisa bibliogrca. No
podemos prescindir, tambm, das medidas na anlise e discusso de questes no contexto da
alimentao, da sade, dos fenmenos ambientais e no trabalho do homem.
Sugestes de Leitura
COLL C. TEBEROSKY, A. Aprendendo Matemtica. Contedos essenciais para o Ensino
Fundamental de 1 a 4 series. So Paulo: tica, 2000.
MACHADO, N. J. Medindo comprimentos. So Paulo: Scipione, 1990.
SILVA, C. X. LOUZADA, F. Medir comparar. So Paulo: tica, 1998.
TOLEDO, M. TOLEDO, M. Didtica da Matemtica. So Paulo: FTD, 1997.
O Tratamento da Informao
Interpretar e expressar as informaes por meio de diferentes representaes uma habilidade
bsica para o cidado hoje. Tabelas, grcos de diferentes tipos etc., todo esse universo de
maneiras de lidar com as informaes perpassa a vida do cidado comum, em seus momentos
mais simples.
Por meio de grcos e tabelas, organizamos e interpretamos informaes relacionadas a
diferentes reas de conhecimento, em diferentes contextos. uma habilidade bsica para o
exerccio da cidadania.
Os jornais e revistas so um excelente material para ser explorado com os professores, com
o objetivo de desenvolver conhecimentos e prticas sobre as diferentes maneiras de tratar a
informao. Os futuros professores devem ter noes bsicas de estatstica; construir tabelas a
partir de listas; grcos pictricos; grcos em barras, em setores e grcos de linha; conhecer
e saber usar mdia, moda e mediana; ter noes de clculo de probabilidades.
Devemos, como formadores, levar os alunos a sentirem a necessidade e importncia do
conhecimento acerca das diferentes formas de organizao e representao das informaes
para nos comunicarmos hoje; lev-los a destacar contedos matemticos fundamentais para
Cincias Fsicas e da Natureza 107
Curso Normal em Nvel Mdio
construirmos os diferentes tipos de grcos e suas legendas; motiv-los a propor atividades
que envolvam grcos contextualizados em questes atuais de vida.
Sugestes de Leitura
LOPES, M. L. Tratamento da informao. Rio de janeiro: Projeto Fundo, 1997.
SMOOTHEY, Marion. Atividades e jogos com estatstica. So Paulo: Scipione, 1998.
___________________ Atividades e jogos com grcos. So Paulo: Scipione, 1997.
TRINDADE, M. L. Uma interpretao da realidade. Boletim de Um Salto para o Futuro, srie VI,
1995.
OBJETIVOS A ALCANAR EM MATEMTICA
Aps cursar essa disciplina, o futuro professor dever ser capaz de:
Efetivar um processo formativo com seus alunos, baseado numa relao crtica e construtiva
com a cultura, a cincia, a tica, a tecnologia, a esttica e com os meios de comunicao.
Compreender que a atividade matemtica no a incorporao de um conjunto de idias
prontas, mas a construo e a apropriao de um conhecimento.
Desenvolver um ensino de Matemtica baseado na construo de conceitos e na produo
de signicados.
Buscar experincias matemticas no cotidiano e nos contextos reais de trabalho para orientar
sua prtica pedaggica.
Selecionar objetivos para o ensino que vai desenvolver, bem como escolher e utilizar tcnicas
e recursos adequados aos diferentes temas.
Estabelecer, na prtica, inter-relaes entre os diferentes contextos matemticos numrico,
geomtrico, grco, aritmtico, explorando diferentes representaes de um mesmo conceito.
Desenvolver uma prtica que possibilite uma visibilidade, por parte dos alunos, das articulaes
da Matemtica com as outras reas de conhecimento.
Avaliar os alunos considerando o carter qualitativo da avaliao, e sua importncia para a
redenio de objetivos, contedos e metodologias de ensino de matemtica.
108 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Sites Interessantes sobre Atividades Matemticas
[Link]
[Link]/jogos
[Link]/groups/hist-mat-port
CONHECIMENTOS NECESSRIOS - CINCIAS DA NATUREZA
No conjunto sempre crescente das atividades que so
oferecidas ao indivduo, escolha primeiramente as que
iluminam a sua vida, as que do sede de crescimento,
as que fazem brilhar o sol. Edite um jornal para
exercitar a correspondncia, recolha e classique
documentos e, por tentativas, organize a experincia
que ser essa a primeira etapa da cultura cientca.
Celstin Freinet
8
Vamos tentar voltar no tempo e pensar em nossas experincias como aluno das sries iniciais
do ensino fundamental. Como eram nossas aulas de Cincias? Os conhecimentos adquiridos
na rea de Cincias durante nossa vida de estudante esto sendo ou j foram aplicados de
alguma forma em nosso cotidiano?
Fazer este resgate com nossos alunos, futuros professores, contribuir para que eles entendam
que o processo de desenvolvimento pelo qual a disciplina vem caminhando pressupe o
rompimento com o tradicionalismo, por meio de propostas que acompanhem os avanos do
conhecimento cientco. As sugestes contidas neste documento de reorganizao curricular
articulam-se no sentido de inserir os contedos em temas, de forma a permitir que o futuro
professor entenda o ensino e a aprendizagem das Cincias vinculado soluo de problemas
do cotidiano.
8
Em Tornaghi, A . et al. A grande bagagem. Boletim de Um Salto para o Futuro, srie VI, 1995.
Cincias Fsicas e da Natureza 109
Curso Normal em Nvel Mdio
O Histrico do Ensino de Cincias Naturais
Tratar desse tema tem por objetivo permitir ao futuro professor a compreenso acerca da
trajetria do ensino de Cincias no Brasil, e de que forma esse percurso vem se construindo.
Que acontecimentos no mundo produziram mudanas no ensino de Cincias?
Conhecer esse histrico atende, tambm, a outros ns, na medida em que possibilita aos alunos
uma anlise crtica do papel do professor, do experimento nas aulas de cincias, da relao
entre conhecimentos espontneos e cientcos etc.
Destacam-se nessa discusso abordagens que no podem faltar na formao do futuro
professor. Eles devem conhecer as fases do ensino de cincias e as caractersticas de cada uma
delas. Os objetivos do ensino de cincias para a educao infantil e para o ensino fundamental,
discutidos criticamente, instrumentalizam o professor para uma boa escolha de contedos e
meios para ensin-los.
O estudo sobre o papel do experimento no ensino de cincias alerta para os riscos do discurso
acerca da construo do conhecimento, que muitas vezes usado para esconder propostas
diretivas e sem incentivo real elaborao de concluses prprias relativas ao que foi observado
e vivenciado durante o experimento. Por outro lado, se bem orientado e com a participao dos
alunos, este tipo de atividade pode ser um bom caminho para se trabalhar a questo da cincia
como obra do homem.
Uma boa escolha de alternativas metodolgicas pode mobilizar os futuros professores para a
discusso acerca da reconstruo da histria do ensino de Cincias. Eis alguns exemplos: leitura
de textos, livros e peridicos; a participao em seminrios e fruns de discusso acerca do
ensino de cincias como forma de ampliar os conhecimentos, buscando linguagens diferentes
daquelas usadas na sala de aula; pesquisa sobre a trajetria do ensino de Cincias em diferentes
pocas e anlise das contribuies deixadas para o presente; leitura de pesquisas, monograas
e dissertaes acerca do ensino de cincias, entre outras.
Sugestes de Leitura
COLL, C., POZO, J. I., SARABA, B., VALLS, E. Os contedos na Reforma do Ensino e a aprendizagem
de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
REVISTA CINCIA HOJE. Rio de Janeiro: Instituto Cincia Hoje, 1987. Mensal. ISSN
0103-2054.
REVISTA NOVA ESCOLA. So Paulo: Abril, 1986. Mensal. ISSN 0103-0116.
REVISTA SUPER INTERESSANTE. So Paulo: Abril, 1987. Mensal. ISSN 0104-1789.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais - Cincias Naturais. Braslia: MEC/SEF, 1997.
110 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
VALLA, V.(org). Sade e Educao. Coleo O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
Boletins de Cincias Naturais, Um Salto para o Futuro, Fundao Roquette Pinto/TVE.
Disponveis em [Link]
O Ambiente e seus Componentes
Os problemas ambientais fazem parte do nosso dia-a-dia e so decorrentes da relao homem/
natureza. Eles podem ser avaliados e compreendidos ao se trabalhar a ocupao desordenada
dos espaos e os prejuzos ambientais causados por essa prtica. O objetivo de trabalhar este
tema o de proporcionar ao futuro professor a compreenso de que atitudes empreendidas
no meio ambiente podem oferecer riscos vida do homem e do planeta. Com este nvel
de entendimento, ele pode atuar de forma crtica e participativa na sociedade. As questes
ambientais devem ser discutidas, tambm, nas suas relaes com o trabalho e a cultura.
Para a realizao de uma boa atividade, importante que: os futuros professores sejam capazes
de relacionar as diferentes atividades do homem e seus impactos positivos e negativos no
meio ambiente agricultura, desmatamento etc; de conhecer os movimentos da terra e a
organizao do sistema solar, os fatores agressores aos ecossistemas, as transformaes do
ambiente, a cadeia alimentar, as variaes climticas e os impactos sobre o meio ambiente.
As ONGS que realizam trabalhos sobre o meio ambiente constituem uma fonte primorosa
de informaes motivadoras de projetos. A participao dos futuros professores em ocinas
de reciclagem com sucatas pode desenvolver uma mudana de atitudes e contribuir para
a conscincia crtica sobre a questo do lixo. Aconselhamos tambm a pesquisa sobre a
presena de elementos do meio ambiente como inspiradores nas artes. Citamos como exemplo
a msica Luz do Sol, de Caetano Veloso, que pode motivar um trabalho integrado com lngua
portuguesa e artes.
Alguns sites tratam de assuntos ambientais e podem ajudar aos futuros professores no
levantamento de questes para sua formao nessa disciplina:
[Link]
[Link]
[Link]/solo/areas
[Link]/escolas/icjesus/alunos/ahua/index/htm
Sugestes de Leitura
BRANCO, S. M. O meio ambiente em debate. So Paulo: Moderna, 1989.
CHIAVENATO, J. J. O massacre da natureza. So Paulo: Moderna, 1996.
Cincias Fsicas e da Natureza 111
Curso Normal em Nvel Mdio
DIAS, G. F. Atividades interdisciplinares de educao ambiental. So Paulo: Global, 1994.
TORNAGHI, A. et al. Um equilbrio delicado. Boletim de Um Salto para o Futuro, Srie VI,
1996.
Ser Humano e Sade
Segundo a Organizao Mundial de Sade - OMS, sade o completo bem-estar fsico, mental e social,
e no apenas a ausncia de doena e enfermidade. Essa conceituao nos mostra a abrangncia de
questes relacionadas ao nosso tema.
So muitos os parmetros que devemos considerar para analisar as condies de vida do ser
humano: condies de trabalho; de alimentao; de habitao; de transporte; de vesturio; de
consumo; de segurana social entre outros.
Conhecendo o funcionamento do corpo, compreendemos que as relaes anatmicas e
siolgicas contribuem para proporcionar o estado de sade. Para isso, devemos pensar sobre
como o corpo se estrutura, como funcionam os rgos, os diferentes sistemas, que cuidados
devemos ter para manter nosso corpo em boas condies.
A sexualidade, qualidade essencialmente humana, deve ser tratada como um tema cientco.
Os futuros professores precisam estar cientes da importncia desse assunto para a formao
dos alunos, e da abordagem cuidadosa que as questes da sexualidade merecem ter. Trata-se
de um tpico que est estreitamente relacionado ao exerccio da cidadania, pois sexualidade
refere-se, entre outras questes, ao respeito por si e pelos outros.
As questes sociais da sade devem ser levadas em conta, se desejamos realizar um trabalho
que possa contribuir com a formao de cidados conscientes da importncia de uma boa
sade para os indivduos e a sociedade.
Dessa forma, o professor precisa conhecer o corpo humano; os hbitos de alimentao e
de sade; a preveno de doenas e formas de contgio; as vacinas; as bases biolgicas do
desenvolvimento; a adolescncia e a puberdade; o meio ambiente e as questes da sade;
entender a linguagem do corpo e os sentidos como formas de comunicao; identicar os
fatores fsicos, qumicos e sociais que interferem no estado de sade do homem.
O trabalho em torno desse tema pode se dar, entre outras estratgias, por meio de leituras
de pesquisas sobre crescimento populacional; saneamento bsico; qualidade da gua e do ar
e histria das vacinas. Os estudos da OMS so interessantes e atualizados e funcionam como
fonte de informaes para atividades e trabalhos ao longo do curso.
Por meio do estudo das questes relativas ao ser humano e a sade, possvel identicar e
explorar diferentes integraes: entre cincias e geograa, entre cincias e medicina, entre
cincias e biologia.
112 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Sugestes de Leituras
GARCIA, Regina Leite (org) O corpo que fala, dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: DP&A,
2000.
HOUSEL, S. H. Crebro adulto vira prodgio em matemtica. In: O crebro nosso de cada dia:
descobertas da neurocincia sobre a vida cotidiana, [Link]. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2002 .
MACHADO, S. De olho no mundo do trabalho. So Paulo: Scipione, 2003.
MAYLE, P. E outros. O que est acontecendo comigo? Traduzido pela Livraria Nobel, 1984.
MOURA, E. Noes de Biologia aplicada Educao. So Paulo: Moderna,1996
Recursos Tecnolgicos
Se eu tivesse que dar um nico presente a meu lho,
daria um livro.(...) bom ter em mente que os
clculos para a produo dos computadores que tanto
nos fascinam foram feitos apenas com lpis e papel.
Bill Gates
9

Os avanos cientcos e tecnolgicos interferem de forma direta em nossas vidas, fazendo
parte do nosso cotidiano: nas compras em supermercados, por meio da leitura dos cdigos
de barra quando se obtm informaes sobre preo e validade dos produtos com agilidade;
nas transaes bancrias; nas imagens via satlite; na ultra-sonograa; nos computadores;
na conservao de alimentos; nos hbitos alimentares que adotamos etc. Devemos discutir
criticamente com os futuros professores as conseqncias da inuncia da tecnologia em
nossas vidas.
Que discusses tm relevncia para o futuro professor, quando pensamos em cincias naturais,
tecnologias e cidadania?
A industrializao de alimentos, a inuncia da mdia (tanto na formao de hbitos alimentares
quanto na divulgao de campanhas na rea da sade), a tecnologia e seus usos na preveno
das doenas, os avanos na pesquisa em medicina, a tecnologia e os meios de comunicao,
considerando seus efeitos estticos, sonoros e as questes da sade apontam para uma variao
de aspectos relacionados ao que pode ser estudado dentro desse tema, no decurso da formao
do professor.
9
Ver [Link]/didatico/cap1_4.htm
Cincias Fsicas e da Natureza 113
Curso Normal em Nvel Mdio
H atividades simples, que podem ser motivadoras das discusses acerca dos diferentes usos dos
recursos tecnolgicos, tais como: a) listar lugares do cotidiano (casa, escola e/ou comunidade)
nos quais esto presentes a tecnologia, destacando aqueles de fcil acesso; b) explorar os
recursos disponveis na sala de informtica da escola para perceber que o mundo muito
maior do que ele imagina; c) fazer um estudo comparativo entre instrumentos, equipamentos,
ferramentas relacionando-os s suas nalidades.
Sugestes de Leitura
JEUNESSE, G. Do Big-Bang a Eletricidade. Srie origens do saber. So Paulo: Melhoramentos,
1998.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios Educao do Futuro. So Paulo: Cortez, 2000.
A Terra e o Universo
Esse tema costuma fascinar as crianas! No entanto, para que isso ocorra, a abordagem proposta
pelos professores das sries iniciais sobre as questes que envolvem a terra e o universo deve
ser adequada ao nvel delas. Demanda algum esforo e conhecimento cientco tornar temas
como a terra e o universo acessveis. Basta pensar em distncias entre astros e planetas, em
medir algo que no vemos, em unidades de medida no usuais, para percebermos que preciso
alguns cuidados na formao de professores para que estes venham a trabalhar adequadamente
estes temas com as crianas.
O futuro professor deve conhecer o estudo das hipteses a respeito da formao da Terra e
do surgimento da Vida, buscando estas informaes em livros didticos e outras fontes, como
publicaes em revistas na rea de cincias. Deve conhecer os movimentos da Terra, o dia e a
noite; as fases da lua; o fenmeno do eclipse; os planetas e as estrelas; as diferentes formas de
vida na Terra; ser capar de discutir criticamente a relao do homem com o universo.
Ao longo do curso, devemos mobiliz-los para valorizar a importncia de uma prtica que
estimule a curiosidade infantil, e que se baseie em observaes que as crianas podem realizar.
Algumas estratgias so interessantes para dar concretude s idias e contedos dentro desse
tema, como: visita ao Planetrio, ao observatrio nacional e ao museu de astronomia; a
observao do cu noite e de dia; o uso de binculos para observar a lua; estudo de lendas e
mitos sobre a origem do dia e da noite; a construo de mbiles, entre outros.
Sugestes de Leituras
GEWANDSZNADJDER, F. A Vida na Terra. So Paulo: tica, 2002.
TALENTINO, M e et al. O Azul do Planeta. Coleo Polmica. So Paulo: Moderna, 1995.
114 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
The Eartworks Group. 50 pequenas coisas que voc pode fazer para salvar a Terra. So Paulo: Best
Seller, 1989
TORNAGHI, A. et al. O sistema solar. Boletim de Um Salto para o Futuro, Srie VI, 1996.
TORNAGHI, A. O planeta Terra. Boletim de Um Salto para o Futuro, Srie VI, 1996.
WHYMAN, K. O sistema solar. So Paulo: Crculo do Livro, 1989.
OBJETIVOS A ALCANAR EM CINCIAS DA NATUREZA
Aps cursar essa disciplina, o futuro professor dever ser capaz de:
Compreender que a trajetria do ensino de Cincias marcada pelos avanos do conhecimento
cientco e que esse processo de transformao amplia e melhora sua prtica pedaggica.
Perceber a criana como um ser humano em todos os seus aspectos: cognitivo, biolgico,
afetivo e como produto do meio social, fazendo da escola uma experincia potencializadora
para a sua vida.
Saber empregar a linguagem tcnica e os recursos tecnolgicos em educao, compreendendo
que os recursos tecnolgicos tm participao direta na vida das pessoas.
Perceber o corpo como um todo articulado e integrado e que o estado de sade depende da
sua relao com o meio, devendo-se respeitar as diferenas individuais.
Compreender a importncia de uma postura investigativa e de uma formao permanente na
compreenso do papel social da escola; do domnio de seus contedos, dos seus signicados
em diferentes conceitos e de sua articulao interdisciplinar.
Desenvolver aes pedaggicas em parceria com a comunidade escolar, por meio de atividades
culturais, integrando-se comunidade de forma tcnica, humana e poltica no processo de
transformao social dos diferentes sujeitos que interagem no cotidiano escolar.
ABORDAGENS E INTERFACES POSSVEIS NA REA DE CINCIAS DA
NATUREZA E MATEMTICA
O envolvimento dos futuros professores em projetos possibilita uma vivncia interessante na
sua formao, que contribui para ampliar a viso sobre o trabalho articulado e interdisciplinar.
Os projetos sugeridos seguem uma seqncia de etapas, elaboradas cuidadosamente. A denio
do tema vem em decorrncia da escolha do problema que ser alvo da investigao. necessrio
um bom planejamento de atividades e de contedos a serem abordados. O encerramento do
projeto fundamental, bem como a sua avaliao.
Cincias Fsicas e da Natureza 115
Curso Normal em Nvel Mdio
Sugestes de Leitura para o Trabalho com Projetos
FIGUEIREDO, M. T. importante ensinar Cincias desde as primeiras sries. In: Revista de
Ensino de Cincias. Fumbec, Nov.1989.
HERNANDEZ, F., VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de trabalho. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1998.
Algumas Experincias Interessantes
Projeto de Meio Ambiente
Esse projeto foi desenvolvido por professores de Cincias Fsicas e da Natureza e de Prticas
de Ensino da Escola Estadual Pandi Calgeras, em So Gonalo, no estado do Rio de Janeiro,
em 2004. O tema foi escolhido a partir da problemtica com um rio que corre prximo a
escola.
Etapas do projeto:
Identicao do problema
Mobilizao dos futuros professores para o desenvolvimento do projeto
Denio das estratgias de trabalho
Coleta de dados no entorno da escola atravs de questionrio investigativo
Discusso dos problemas apresentados e denio das aes a serem empreendidas
Estudo dos conceitos necessrios ao entendimento de meio ambiente
Ao nal do projeto, foram produzidos e distribudos panetos a moradores e comerciantes
locais, com informaes para incentivar mudanas de atitudes em relao ao ambiente.
Desdobramentos: O projeto foi inscrito em um seminrio de Educao da UERJ e os futuros
professores, com o apoio dos professores formadores, organizaram o material e o apresentaram
na categoria PSTER.
Projeto Escrevendo um Livro de Problemas
Esse projeto foi desenvolvido no Colgio Estadual Igncio Azevedo do Amaral em 1999. Seus
objetivos foram: conhecer o universo das prosses, suas remuneraes, as competncias
exigidas de cada prossional, os riscos do exerccio de cada uma delas; reconhecer a maneira
116 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
como a Matemtica est presente na rotina e no ambiente de trabalho de cada prossional
(costureira, motorista, caixa de supermercado e pedreiro); elaborar problemas matemticos,
atentando para os elementos indispensveis a formulaes deste tipo de problema (dados,
pergunta etc.); identicar as idias associadas a cada uma das operaes fundamentais.
Etapas do projeto:
Entrevista com diferentes prossionais em seus locais de trabalho a m de levantar como os
nmeros esto presentes em suas prosses.
Elaborao de problemas matemticos semelhantes queles vividos pelos prossionais
entrevistados.
Anlise dos problemas elaborados e classicao segundo as idias envolvidas. A saber, na
adio, juntar e acrescentar; na subtrao, comparar, retirar e completar; na multiplicao,
somar parcelas repetidas e combinar elementos de conjuntos distintos; e na diviso, distribuir
e medir.
Confeco de um livro no qual cada captulo corresponde a uma das idias associadas s
operaes.
Projeto Oramento dos Alimentos
Esse projeto foi desenvolvido pelas professoras de Matemtica e Biologia do Colgio
estadual Igncio Azevedo Amaral em 2004. Foi elaborado tendo por objetivo levar os alunos
a: compreender as caractersticas fundamentais e a importncia de um cardpio alimentar
balanceado; utilizar as quatro operaes e o clculo de porcentagens para reconhecer a alta do
custo de vida; utilizar as quatro operaes, o clculo de porcentagens e os conhecimentos acerca
das vrias unidades de medida para buscar alternativas para reduzir os gastos com alimentos
sem, porm, reduzir o valor nutritivo do seu cardpio.
Em um dos encontros de professores formadores promovidos pela Secretaria de Estado de
Educao para a anlise e discusso desse documento em verso preliminar
10
, foi realizada uma
atividade que se baseou nesse projeto, pelo quanto ele elucidativo para a prtica interdisciplinar.
Desta forma, a escolha teve como objetivo dar aos professores uma visibilidade s possveis
articulaes entre as diferentes reas de conhecimento favorecidas pelos projetos. As ilustraes
a seguir apresentadas foram feitas pelos professores participantes, como culminncia da referida
atividade.
10
O encontro, ao qual j nos referimos em nota anterior, foi realizado no Instituto de Educao Governador Roberto
Silveira, em Caxias, no dia 4 de dezembro de 2004.
Cincias Fsicas e da Natureza 117
Curso Normal em Nvel Mdio
Etapas do projeto:
Elaborao de um cardpio semanal contendo sugestes para caf da manh, almoo e
jantar.
Pesquisa dos preos dos alimentos que compem o cardpio.
Clculo dos gastos semanais e mensais de uma pessoa que seguir sozinha as orientaes
propostas no cardpio.
Discusso sobre os preos e o custo de vida de modo geral.
Levantamento das possibilidades de substituio dos alimentos mais caros do cardpio sem
perda de valor nutritivo.
Elaborao de um novo cardpio mais nutritivo
Clculo dos gastos do novo cardpio.
Elaborao de textos e cartazes informativos sobre como reduzir gastos nas compras de
alimentos sem abrir mo dos valores nutritivos.
Projeto Geometria na Amaznia
Os objetivos para a realizao do projeto foram: levar um aluno a trabalhar um texto com
narrativas na lngua materna e informaes matemticas; compreender questes ligadas aos
ndios que vivem na Amaznia como as disputas pela terra, a diversidade de tribos, o risco
de extino; reconhecer e desenvolver uma postura crtica acerca dos problemas ambientais
existentes na regio; desenvolver e aplicar conhecimentos da geometria plana; produzir textos
com estrutura de pea teatral
Etapas do projeto:
Leitura do livro paradidtico Geometria na Amaznia, de Ernesto Rosa Neto publicado pela
Editora tica.
Discusso da histria na aula de lngua portuguesa.
Discusso dos conceitos geomtricos nas aulas de matemtica.
Discusso das questes ambientais nas aulas de cincias.
Discusso das questes indgenas nas aulas de geograa.
Transformao da histria em pea teatral nas aulas de lngua portuguesa.
Montagem e encenao da pea como atividade de Educao Artstica.
118 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Outras Sugestes de Atividades
Estas sugestes, alm de ajudarem a explorar diferentes enfoques do trabalho na rea de Cincias,
constituem bons exemplos de prticas didticas inovadoras para os futuros professores.
Experimentos em Cincias
Trabalhar com experimentos em Cincias ajuda a compreender melhor a realidade, desde
que tomemos o cuidado para que os nossos alunos no se tornem meros expectadores das
experincias realizadas. Os experimentos so grandes auxiliares no ensino de Cincias, mas
precisam ser bem conduzidos. importante que ns, professores, no adiantemos o resultado
esperado. Nossos alunos devem formular hipteses e chegar s suas prprias concluses,
orientados por ns. Trabalhar com experimentos no requer materiais sosticados, pode ser
utilizado material reciclado e outros do dia-a dia como tampas de garrafa, retalhos, potes, rolhas
etc. Envolver os futuros professores com experimentos constitui uma prtica interessante.
A montagem de um terrrio permite a observao do ciclo da gua na natureza. Um aqurio
permite a observao do comportamento de um ser vivo e a sua relao com os vegetais
aquticos. As colees de insetos ou folhas permitem ao aluno fazer observaes sobre as
caractersticas dos mesmos.
Peas Teatrais em Cincias
Adaptaes de livros como Vidas Secas de Graciliano Ramos
11
para pea de teatro permite uma
discusso interessante sobre a escassez de gua. Alm disso, envolve uma articulao bastante
interessante entre Cincias e Lngua Portuguesa.
Visitas
As visitas ocorrem num clima de bastante descontrao, mas nem por isso deixam de estar
a servio da construo de conhecimentos e ampliao do universo cultural dos futuros
professores. Se bem exploradas por ns, formadores, contribuem signicativamente para
as discusses acerca da prtica pedaggica em Cincias e Matemtica. Alguns espaos so
especialmente interessantes, tais como:
11
Ramos, G. Vidas Secas, So Paulo: Record, 2003.
Cincias Fsicas e da Natureza 119
Curso Normal em Nvel Mdio
Museu da vida da Fundao Oswaldo Cruz
Avenida Brasil no 4365. Manguinhos, Rio de Janeiro, RJ. Tel. (21) 2590-6747
e-mail: recepcaomv@[Link]
Centro Cultural do IBAMA
Rua Nilo Peanha n 3. Praia dos Anjos, Arraial do Cabo, RJ. Telefax (22) 2622-6917
Site: [Link]/resex/arraial/[Link]
Casa da Cincia da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro)
Rua Lauro Miller n 3. Botafogo, Rio de Janeiro, RJ.
Site: [Link]
Centro Cultural Banco do Brasil
Rua 1 de maro n 60. Centro, Rio de Janeiro, RJ. Tel. (21) 808-2020
Site: [Link]/appbb/portal/bb/ctr/rj
Jardim Botnico do Rio de Janeiro
Rua Jardim Botnico n 920. Jd. Botnico, Rio de Janeiro, RJ. Tel. (21) 2274-8246 ou (21) 2294-
9349
Sites: [Link] ou [Link] (site do Ministrio do Meio Ambiente)
Museu Imperial de Petrpolis
Rua da Imperatriz n 220. Centro, Petrpolis, RJ. Tel. (24) 2237-8000, ramais 220 ou 247.
Site: [Link]
Amaznia Urgente
Avenida 13 de Maio n 13, 12 andar. Centro, Rio de Janeiro, RJ.
A maioria destes espaos est localizada na capital do estado, por isso, para visit-los consulte
a programao com antecedncia e verique se h apoio para visitao de escolas. Se h
computadores em sua escola estimule a consulta aos sites indicados. Alguns deles contm
informaes interessantes, fotos e at passeios virtuais. Estimule a busca de espaos como estes
em seu municpio ou sua regio. Visitas a museus, espaos experimentais e culturais podem ser
muito proveitosas, em especial, quando promovem exposies e eventos relacionados com as
temticas do currculo em seus vrios aspectos.
ABORDAGENS PSICO
SOCIOLINGSTICAS
DO PROCESSO DE
ALFABETIZAO
Consultora
Carmen Sanches Sampaio
Professores especialistas
Glria Maria Anselmo de Souza
Viviane Merlim Moraes Villela
Janeiro de 2006
CURSO NORMAL EM NVEL MDIO
DISCIPLINAS DE FORMAO PROFISSIONAL
Abordagens Psico Sociolingsticas do Processo de Alfabetizao 123
Curso Normal em Nvel Mdio
O PAPEL DA DI SCI PLI NA ABORDAGENS PSI CO
SOCI OLI NG STI CAS DO PROCESSO DE ALFABETI ZAO NA
FORMAO DE PROFESSORES
Grande a poesia, a bondade e as danas...
Mas o melhor do mundo so as crianas,
Flores, msica, o luar e o sol, que peca
S quando, em vez de criar, seca.
Fernando Pessoa
1

Em nossa experincia com as atividades de Didtica e Prtica Pedaggica no Curso Normal
junto s sries iniciais acrescidas das leituras realizadas, observamos que alfabetizar continua
representando um desao a ser enfrentado pela sociedade, pela escola e, conseqentemente, por
professores e pais. Infelizmente, no injusto armar o quanto, ao longo de dcadas, a escola
brasileira tem fracassado em sua tarefa de garantir o direito de todos os alunos alfabetizao.
Inicialmente, o no cumprimento desse direito relacionava-se impossibilidade de acesso
assegurado a todos. Em um segundo momento, mesmo com o processo de democratizao
do acesso (dcadas de 80/90 do sculo XX), a escola no conseguiu e ainda no consegue
ensinar todos os alunos a ler e escrever, especialmente quando eles provm das camadas
populares e de grupos no-letrados.
Os nmeros do Mapa do Analfabetismo divulgados pelo Instituto de Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais
2
(MEC/INEP, 2003) revelaram que ainda temos 13,3 % de analfabetos.
Na faixa etria de 10 a 19 anos, 7,4% dos jovens no sabem ler e escrever. Jovens que deveriam
estar na escola ou terminando o nvel mdio. No por acaso que o Brasil pressionado para
se engajar na Dcada da Alfabetizao das Naes Unidas, que comeou em 2003 e ir at
2012. A introduo do Documento Alfabetizao como Liberdade
3
(UNESCO, 2003, p.7)
destaca que a alfabetizao universal de crianas e adultos continua sendo um desao. E ela constitui um
1
BARBOSA, Frederico (org.). Poemas escolhidos de Fernando Pessoa .Chile: Klick, 1997.
2
[Link]
3
UNESCO,MEC. Alfabetizao como liberdade .Braslia, 2003.
124 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
direito humano fundamental, uma necessidade bsica de aprendizagem e a chave para aprender a aprender,
condio indispensvel para o exerccio pleno da liberdade, que constitui o bem supremo de ser na vida.
Diante deste quadro alguns questionamentos surgem: por que razo um nmero grande de
alunos matriculados na rede pblica no se alfabetizam? Quais seriam as razes para este fato?
Polticas? Econmicas? Culturais? Formao insuciente dos prossionais? Metodologias de
trabalho? O que pensar diante desta realidade? O que trabalhar nesta disciplina - Abordagens
Psico Sociolingsticas do Processo de Alfabetizao de modo que futuros professores alfabetizadores
possam compreender que todos os seus alunos, e no apenas alguns, precisam e tm o direito
de se alfabetizar? No podemos esquecer do que Paulo Freire h bastante tempo arma: a
alfabetizao um ato poltico.
Sabemos, tambm, que no dia-a-dia das escolas, muitas vezes, as turmas de alfabetizao
so entregues aos professores recm chegados. Com pouca ou nenhuma experincia em
turmas de alfabetizao, tais professores, muitas vezes, recorrem s suas vivncias de alunos,
reproduzindo prticas j superadas teoricamente. Como ajud-los, ento, desde o perodo de
formao inicial?
Outro aspecto a ser considerado no que se refere prtica alfabetizadora o encaminhamento
do trabalho pedaggico. Os mtodos de alfabetizao fundados em uma concepo mais
tradicional de educao so os mais utilizados. O que no nos causa admirao, pois esses
modos de ensinar a ler e a escrever alfabtico, silbico, fontico, palavrao etc.
existem h mais de 2000 anos. So bastante conhecidos e praticados. Mas o nmero elevado
de crianas e jovens que no consegue se alfabetizar uma realidade e nos possibilita armar
que tais mtodos no tm cumprido sua principal tarefa ensinar a ler e escrever. Por outro
lado, a distribuio dos que no conseguem se alfabetizar no aleatria. Dados estatsticos de
pesquisas recentes (censo do IBGE, IPEA e MEC/INEP)
4
demonstram que preciso tambm
levar em conta quem so os que no tem aprendido a ler e a [Link], historicamente,
tem engrossado os altos ndices de analfabetismo do nosso pas? As estatsticas revelam (IPEA,
2000)
5
; entre os brancos o percentual de analfabetos de 22,7% enquanto entre os afro-
descendentes de 41,7%. Podemos, ento, questionar: alfabetizar apenas uma questo de
mtodo? At que ponto estes mtodos levam em conta as experincias de leitura (e escrita)
que as crianas, principalmente as das classes populares, realizam antes de ingressar na escola?
At que ponto, diferentes modos de pensar e construir conhecimentos so considerados no
processo vivenciado pelas crianas, quando esto aprendendo a ler e escrever?
As pesquisas desenvolvidas nos ltimos 40 anos no campo da Psicologia Cognitiva, da Psicologia
do Desenvolvimento, da Sociologia da Educao e os estudos sobre a apropriao da linguagem
escrita possibilitaram avanos signicativos, ampliando nossa compreenso sobre este processo.
4
[Link]; [Link]; [Link]
5
IPEA Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada. Dados apresentados no II Foro Global sobre Desenvolvimento Humano,
organizado pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD/2000.
Abordagens Psico Sociolingsticas do Processo de Alfabetizao 125
Curso Normal em Nvel Mdio
Tais reexes deslocam o foco da discusso do como ensinar (mtodos de ensino), para como os
alunos aprendem (processos de aprendizagem), evidenciando que alfabetizar um ato pedaggico
complexo, mas,tambm, como j armamos, um ato poltico. Tal dimenso relaciona-se ao
fato de que cada aluno um sujeito histrico que pensa e constri conhecimentos a partir das
interaes e interlocues que, cotidianamente, vivencia.
Reconhecer tais pressupostos nos leva a concordar com Emilia Ferreiro (1985), quando arma
que as mudanas necessrias para enfrentar em outras bases a alfabetizao inicial no se resolvem com um
novo mtodo de ensino, nem com novos testes de prontido, nem com novos materiais didticos. preciso,
segundo a autora, mudar os pontos por onde fazemos passar o eixo central de nossas discusses.
Como ento, encaminhar um trabalho na formao inicial de professores que contribua para a
compreenso de outros enfoques necessrios a uma prtica alfabetizadora? Como pensar em
um trabalho que invista na construo de leitores e escritores capazes de ler e escrever a palavra
ampliando, efetivamente, suas leituras crticas de mundo?
A disciplina Abordagens Psico Sociolingsticas do Processo de Alfabetizao tem um papel importante
nesse processo. Uma de suas tarefas garantir que os futuros professores possam ter acesso
teoria produzida na rea de alfabetizao. Para isso, necessrio considerar as questes que
se apresentam na sala de aula como elementos de reexo, de produo de novos saberes e
prticas comprometidas com a alfabetizao de todos os alunos e alunas especialmente os das
classes populares, que tm, historicamente, fracassado em suas tentativas de aprender a ler e a
escrever. Outra tarefa fundamental incentivar a formao de professores(as) pesquisadores(as)
da prpria prtica. Investigadores de suas vidas, da vida de seus alunos. Ensinar a pensar sobre
o produzido e sobre o j pensado, criando condies para avaliao e reformulao do fazer
pedaggico. Valorizar os saberes dos alunos, tomando-os como ponto de partida para o dilogo
necessrio entre a leitura de mundo e a leitura da palavra, como nos ensinou Paulo Freire. Estas so
exigncias importantes que, do nosso ponto de vista, precisamos considerar.
Pensamos que a literatura infantil apresenta-se, nesse contexto, como um aliado importante.
Atravs dela, os futuros professores, alm de ampliarem a sua bagagem cultural (j que muitos
de nossos alunos no tiveram a oportunidade de conhecer este tipo de literatura na fase infanto-
juvenil) podem experimentar outras possibilidades de aquisio de conhecimentos construindo
um referencial de leitura para futuras situaes de ensino e aprendizagem.
Optamos ento, por oferecer aos futuros professores a oportunidade de compreender que
a alfabetizao, no espao escolar, uma prtica que se constri na interao entre sujeitos
histricos (alunos/alunos; alunos/professores), articulada em torno de objetos culturais
socialmente produzidos (leitura e escrita), em um movimento dinmico e vivo, atravs da troca
de experincias, de vivncias concretas e de um processo permanente de reexo sobre o
conhecimento.
126 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
CONHECIMENTOS NECESSRIOS
Muitas podem ser as formas de trabalho com a disciplina Abordagens Psico Sociolingsticas do
Processo de Alfabetizao. A partir de nossas concepes pedaggicas, consideramos importante
iniciar pelas histrias de alfabetizao que nos circundam. Nossas histrias pessoais, o que
entendemos por infncia buscando perceber a criana como um ser histrico, que se constri
como indivduo, dotado de inteligncia e vontade, nesse processo complexo de aquisio da
leitura e da escrita.
Quem Somos Ns e Quem So nossos Alunos?
Por meio de relatos de histrias de vida, os nossos alunos (futuros professores) vo contando
como se alfabetizaram e as transformaes que percebem entre o que ocorria no seu passado e o
acontece atualmente com as crianas que esto na escola. Tal atividade ajuda-nos a compreender
os processo de permanncia e mudana na alfabetizao. Nos encontros promovidos pela SEE
para discusso do presente documento, pudemos experimentar quantos assuntos relevantes
tais histrias trazem tona, possibilitando um trabalho inicial bastante interessante.
Fechamos este momento reetindo sobre a histria da alfabetizao no Brasil. O estudo permite
uma aproximao entre diversas disciplinas, principalmente no que se refere concepo de
ser humano presente na educao em diferentes momentos histricos. Essa discusso estar
sendo desenvolvida na 3a srie e pode ser bastante enriquecida se contar com a contribuio
do professor da disciplina Histria e Filosoa da Educao.
Na 4
a
srie, a disciplina Poltica Educacional e Organizao do Sistema de Ensino, juntamente com
Abordagens Psico Sociolingsticas do Processo de Alfabetizao, pode oferecer subsdios para o futuro
professor pensar a questo educacional brasileira sob o ponto de vista legal, entendendo as
relaes e contradies que a realidade apresenta. Um assunto que deve ser aprofundado por
ambas as disciplinas o alto ndice de analfabetismo existente em nosso pas, tendo em vista
que a LDB (9.394/96) coloca a Educao Bsica como dever da famlia e do Estado, no
devendo, portanto, este problema existir. O fracasso e a evaso escolar so exemplos de outros
temas que no podem deixar de serem abordados.
Sugestes de Leitura
BARBOSA, Jos Juvncio. Alfabetizao e Leitura. So Paulo: Cortez, 1994.
BOJUNGA, Ligia. A casa da madrinha. Rio de Janeiro: Agir, 1999.
ESTEBAN, Maria Teresa e ZACCUR, Edwiges. Professora pesquisadora: uma prxis em construo.
Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
FREIRE, Paulo. Poltica e Educao. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
Abordagens Psico Sociolingsticas do Processo de Alfabetizao 127
Curso Normal em Nvel Mdio
FOX, Mem. Guilherme Augusto Araujo Fernandes. So Paulo: Brinque-book, 1995.
GARCIA, Regina Leite (org). A formao da professora alfabetizadora. So Paulo: Cortez, 2002.
______________________. Novos olhares sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2001.
MARIA, Luzia de. Meu aluno: quem essa criana? In: Revista Informao Pedaggica v.3. Rio de
Janeiro: Secretaria Extraordinria de Programas Especiais, 1993.
KRAMER, Snia. Alfabetizao Leitura e escrita. Formao de Professores em curso. So Paulo:
tica, 2001.
VASCONCELOS, Geni. Como me z professora. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
VIEIRA, Alice. Alfabetizao e leitura para todos. In: Educao em Debate. So Paulo: Moderna,
2001.
O Que Alfabetizar-se? Como nos Alfabetizamos?
Um caminho a ser seguido discutir as concepes de alfabetizao, os mtodos e os processos
de desenvolvimento e aprendizagem da leitura e escrita, provocando um confronto entre
diferentes modos de pensar as prticas. As idias e reexes surgidas, sustentadas em mtodos
e o entendimento do processo de construo de conhecimentos nos parece bem interessante e
vivel. Pudemos compartilhar essas sugestes com outros colegas nos workshops e conclumos
que estes podem ser assuntos selecionados para a 3
a
srie.
Nesse momento, importante garantir uma interlocuo com a disciplina Psicologia da Educao,
pois nesse espao estaro sendo realizadas discusses sobre aprendizagem e desenvolvimento
desde a 2 srie. A possibilidade de ambas as disciplinas abordarem em um mesmo momento
as teorias que embasam as concepes sobre como a criana aprende pode representar uma
experincia importante para esse professor que est sendo formado.
Vale lembrar que as disciplinas Conhecimentos Didticos Pedaggicos em Ensino Fundamental e Prticas
Pedaggicas e Iniciao Pesquisa tambm estaro abordando esta questo desde o incio do curso.
Nesse sentido, preciso direcionar a discusso, para que o aluno no tenha a sensao de que
o mesmo contedo est se repetindo. necessrio que haja um trabalho integrado, de maneira
que os enfoques dados em cada uma das disciplinas se complementem.
Sugestes de Leitura
ANTUNES, Celso. Novas formas de ensinar novas formas de aprender. Porto Alegre: Artmed,
2002.
COLL, Cesar. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 1998.
FERREIRO, Emlia. Reexes sobre a alfabetizao. 20 ed. So Paulo: Cortez, 1992.
128 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
MORTATTI, Maria do Rosrio L. Cartilha de alfabetizao e cultura escolar: um pacto secular.
In: Cadernos Cedes, n. 52 Cultura Escolar Histrias, prticas e representaes. Campinas,
2000.
OLIVEIRA, Martha Kohl. Vygotsky. So Paulo: Scipione, 1997.
SOARES, Magda Becker. Aprender a escrever, ensinar a escrever. In: ZACCUR, Edwiges (org).
A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
ROCHA, Ruth. O menino que aprendeu a ver. So Paulo: Quinteto Editorial, 1995.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criana na fase inicial da escrita. So Paulo: Cortez, 1996.
Falar e Escrever So a Mesma Coisa? De que Precisamos para nos
Alfabetizar?
Falar e escrever so a mesma coisa? Se voc respondeu sim, podemos mudar de assunto. Se
voc respondeu no, ento continuamos pensando juntos ao longo da 4
a
srie. Muitos autores
vm discutindo essa diferena. Como voc a percebe? H uma relao entre linguagem oral
e linguagem escrita? A curiosidade guardada nesta pergunta nos leva a reetir com os futuros
professores, a histria da escrita e seus cdigos, a oralidade como parte integrante das prticas
alfabetizadoras e a dimenso poltica do ato de ler e escrever. Tal escolha justica-se pela
trajetria pessoal e prossional que temos feito e que reete o esforo sincero para que todas
as crianas conquistem o direito de se alfabetizar na escola. Em discusso esto colocados
os processos de apropriao da lngua escrita: o carter discursivo da alfabetizao, o uso de
textos durante o processo e as relaes interativas na sala de aula.
Mais uma vez a aproximao com tericos j estudados ao longo do curso em algumas disciplinas
oportuniza ao aluno do Curso Normal traar relaes entre elas, atravs da percepo de
que o conhecimento no se d isoladamente, mas atravs de uma rede de signicaes que
vamos construindo ao longo de nossa trajetria. Alm disso, o contato com a realidade escolar
oferecido pela disciplina Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa pode facilitar, por exemplo, a
compreenso de que o aprendizado da leitura e escrita so coisas distintas, tendo em vista que
o aluno do Curso Normal j estar tendo a oportunidade de construir todo um referencial
terico-prtico que lhe faa reetir sobre algumas questes que se apresentam no cotidiano
das salas de aula.
Sugestes de Leitura
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 42 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
GOODMAN, Ken. Introduo linguagem integral. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
GNERRE, Maurizio. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
ROCHA, Ruth. O Livro da Escrita. So Paulo: Melhoramentos, 1992. (Coleo O Homem e a
Comunicao).
Abordagens Psico Sociolingsticas do Processo de Alfabetizao 129
Curso Normal em Nvel Mdio
____________. O Livro das Lnguas. So Paulo: Melhoramentos, 1992. (Coleo O Homem e
a Comunicao).
____________. O Livro dos Cdigos e Smbolos. So Paulo: Melhoramentos, 1992. (Coleo O
Homem e a Comunicao).
SMITH, Frank. Leitura signicativa. 3 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
De quais Alternativas Pedaggicas Dispomos?
Em parceria com o prossional da disciplina Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa, possvel
oferecer aos alunos em formao visitas a diversos espaos escolares, ao longo da 3
a
e 4
a
sries,
onde diferentes prticas se desenvolvam. Conhecer ambientes alfabetizadores, as possibilidades
de trabalho pedaggico e o papel do ldico nesse processo so metas importantes. Este trabalho
integrado colabora para que os estudantes percebam a diferena entre mtodos e processos
de alfabetizao, alargando a sua compreenso enquanto futuros professores. Entrevistas,
pesquisas, participao em ocinas de leitura e escrita, palestras podem tambm favorecer
a reexo sobre as alternativas pedaggicas para o trabalho com alfabetizao, permitindo a
compreenso de que alm dos modelos, esto as possibilidades.
Sugestes de Leitura
ARAUJO, Mairce. Os caminhos da prtica afabetizadora. In: Presena Pedaggica. v.10, n.57,
maio/junho, 2004.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil. v.3. Braslia: MEC/SEF, 1997.
CICLO DE ESTUDOS 2004 Formao Continuada para professores de escolas na busca
do horrio integral. Caderno de Textos 1 e 2: Alfabetizao a 4 srie do Ensino Fundamental.
Organizao: Fundao Darcy Ribeiro em convnio com a Secretaria Estadual de Educao.
Rio de Janeiro: FUNDAR/SEE/RJ, 2004.
CURTO, Llus Maruny , MORILLO, Maribel Ministral e TEIXID, Manuel Miralles. Ler e
Escrever. v.1 e 2 . Porto Alegre: Artmed, 2000.
ROCHA, Gladys & VAL, Maria da Graa Costa (orgs). Reexes sobre prticas escolares de produo
de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autntica/CEALE/FaE/UFMG, 2003.
SOARES, Magda. Letramento um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever: Perspectivas psicolgicas e implicaes educacionais.
So Paulo: tica, 2002.
130 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
WEISZ, Telma. O dilogo entre o Ensino e a Aprendizagem . So Paulo: tica, 2003.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Avaliao e Alfabetizao
O qu, quando e como avaliar? So perguntas s quais nos remetemos quando o assunto
avaliao. Essa discusso se faz relevante em todas as disciplinas. Mas em Abordagens Psico
Sociolingusticas do Processo de Alfabetizao, em especial, ela se torna fundamental na medida
em que buscamos construir no aluno em formao a idia de alfabetizao como processo,
rompendo com a tradicional concepo de prontido, de estalo para o aprendizado da leitura
e escrita. Nesse sentido sugerimos que na 4
a
srie seja realizado um estudo sobre a funo da
avaliao e a quem ela serve, visando desconstruir o modelo classicatrio, to enraizado em
ns, para privilegiar os aspectos formativos do sujeito, suas idias e a relao que estabelece
entre os novos conhecimentos e os que j possui.
Discutir diferentes concepes e conhecer instrumentos variados de avaliao importante.
Entretanto, propomos mais que isso, pois sabemos que outras disciplinas ao longo do curso
se ocuparo de tratar um pouco mais dessa questo. A prtica avaliativa do processo de
alfabetizao quando mal conduzida contribui, muitas vezes, para a produo do fracasso dos
alunos das classes populares no incio da sua escolarizao.
Uma reexo sobre o objetivo da avaliao em alfabetizao indispensvel para que se possa
reformular prticas to comuns, tais como: o uso do ditado, reforando a idia de que a escrita
reproduo da fala, quando pronunciamos articialmente as palavras visando garantir a escrita
correta pelas crianas; o trabalho com listas de palavras que devem ser memorizadas, com
o objetivo de tomar a leitura, fazendo com que as crianas pensem que o aprendizado da
mesma se processa simplesmente atravs da memorizao; a separao silbica desarticulada
da produo de textos; a exigncia, nas produes escritas dos alunos, das normas e regras
ortogrcas e gramaticais. Acreditamos ser de fundamental importncia (re)discutirmos como
aprendemos a compreender o erro. Maria Teresa Esteban (2001) nos instiga a pensar nisto ao
questionar: o que sabe quem erra? Quem erra nada sabe? E quem acerta, tudo sabe? Os acertos
e os erros podem fornecer, para a professora, pistas dos saberes e tambm dos ainda no saberes
das crianas, possibilitando pensar em estratgias pedaggicas que invistam na ampliao dos
conhecimentos dos alunos. O que objetivamos quando estamos lecionando em classes de
alfabetizao? O que esperamos que o aluno alfabetizado leia e escreva? Essas so algumas
provocaes que podem ser feitas aos nossos alunos do Curso Normal para que eles possam
se sentir atrados por essa discusso.
Sugestes de Leitura
ESTEBAN, Maria Teresa (org.) Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
_____________________. O que sabe quem erra? Reexes sobre a avaliao e o fracasso
escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
Abordagens Psico Sociolingsticas do Processo de Alfabetizao 131
Curso Normal em Nvel Mdio
GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e ensino exerccio de militncia e divulgao. Campinas:
Mercado das Letras: ABL, 1996.
______________________. Escrita, uso da escrita e avaliao. In: GERALDI, J.W. (org.). O
texto na sala de aula. 3a ed. So Paulo: tica, 2001.
MASSINI, CAGLIARI,G. e CAGLIARI, L.C. Diante das letras: a escrita na alfabetizao.
Campinas: Mercado das Letras: ABL, 1999.
MAYRINK, SABINSON, Maria Laura. O que se ensina quando se ensina a ler e a escrever?
Ensina-se mesmo a ler e a escrever? In: Leitura: teoria e prtica. Associao de leitura do Brasil,
v.20, n.38, dez. Campinas: ALB. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2001.
MORAIS, Artur Gomes de (org.) O aprendizado da ortograa. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica,
2000.
OBJETIVOS A ALCANAR
Com base nas questes denidas nos itens anteriores e na idia de que podemos partir das
histrias individuais de alfabetizao para discusso das perspectivas que se colocam na
atualidade, consideramos que os alunos em formao, aps cursarem esta disciplina, devero
ser capazes de, no mnimo:
Compreender que a alfabetizao um direito e, sobretudo, um ato poltico.
Analisar, criticamente, diferentes concepes de alfabetizao e suas conseqncias
metodolgicas, subsidiando a construo de prticas alfabetizadoras que armem a leitura e a
escrita como prtica dialgica, discursiva, signicativa.
Conhecer os contedos bsicos relacionados com os processos de construo de leitura,
escrita e alfabetizao em sentido amplo, que sero objeto da sua atividade enquanto docente,
adequando-os s atividades escolares prprias.
Relacionar os contedos bsicos referentes alfabetizao com fatos, tendncias, fenmenos
ou movimentos dos dias atuais e fatos de sua histria de vida.
Criar, planejar, realizar e avaliar situaes didticas utilizando o conhecimento sobre linguagem
e alfabetizao.
Utilizar modos diferentes e exveis de organizao do tempo, do espao, de agrupamento
dos alunos, para favorecer e enriquecer seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Intervir nas situaes educativas com sensibilidade, acolhimento e armao responsvel de
sua autoridade.
Utilizar estratgias diversicadas de avaliao da aprendizagem e, a partir dos resultados,
formular propostas de interveno pedaggica.
132 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
ABORDAGENS E INTERFACES POSSVEIS
Consideramos que o cotidiano do professor construdo pela curiosidade e pelo olhar
investigativo. Sendo assim, acolhemos a necessidade de um permanente movimento de reexo
e reorientao de nossas prticas em busca de outras formas de ensinar e aprender, isto ,
procurando melhorar nosso fazer pedaggico a cada experincia. Alguns exemplos podem nos
ajudar nesse percurso:
1) Prtica de leitura compartilhada no incio das aulas, com prioridade para textos literrios
de qualidade, visando desenvolver o gosto pela leitura, o aperfeioamento da leitura oral
e, especialmente, a ampliao do capital cultural dos futuros professores. Sugerimos que
o professor desta disciplina leia os textos, com elegncia, entonao e ritmo, procurando
sensibilizar o grupo.
2) Situaes de ensino e aprendizagem em que os alunos em formao desenvolvam o
uso da literatura infantil. Esta sugesto foi acolhida pelos professores participantes dos
encontros de discusso do documento como uma estratgia interessante de comear a
conversa sobre alfabetizao e como ponto de partida para a discusso de temas tericos
e prticos. Como exemplo, podemos citar:
O menino que aprendeu a ver (Ruth Rocha) uma obra que favorece a discusso sobre como
as crianas vo se apropriando da leitura.
A partir da leitura do livro A Centopia que Sonhava (Betinho) pode-se abordar temas
como respeito e solidariedade dentre outros.
O livro Uma Professora Muito Maluquinha (Ziraldo) trata das relaes interpessoais entre
aluno-professor.
Sugestes de Leitura
ROCHA, Ruth. O menino que aprendeu a ver. 2 ed. So Paulo: Quinteto, 1998. (Coleo hora
dos sonhos).
SOUZA, Herbert. A centopia que sonhava. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.
ZIRALDO. Uma professora muito maluquinha. So Paulo: Melhoramentos, 1995.
3) Exibio de vdeos que colaborem para a compreenso ampliada de temas e contedos
trabalhados. Como sugestes indicamos:
6
O NOME da Rosa. Umberto Eco. 1986. Produo: Videolar Multimdia, Coleo O Globo no cinema. (130 min).
O CORCUNDA de Notre-dame. Victor Hugo. 1831. Produo: Walt Disney, (s/d). (113 min).
7
NARRADORES de Jav. Eliane Caff e Luiz Alberto Abreu. Produo:Bananeira Filmes, 2003. (121 min).
Abordagens Psico Sociolingsticas do Processo de Alfabetizao 133
Curso Normal em Nvel Mdio
O Nome da Rosa e O Corcunda de Notre Dame
6
que permitem uma reexo sobre a histria
geral e a histria da escrita, evidenciando as relaes entre poder e saber.
Os Narradores de Jav
7
destaca a importncia das narrativas para a preservao da memria
coletiva de um povo marcado pelo analfabetismo.
4) Desenvolvimento de Projetos de Trabalho que articulem diferentes disciplinas, tais
como:
Projeto: Meio Ambiente e Formao de Professores (alfabetizao ambiental). Estudo
de termos especcos, com pesquisa na comunidade, produo de textos, entre outras
atividades.
Projeto Com a Mala na Sala, objetivando incentivar o gosto e o hbito pela leitura.
Organiza-se uma mala com diferentes ttulos da literatura infantil e universal. Semanalmente
um aluno ou grupo responsvel seleciona um material para leitura.
5) Produo e/ou confeco de material didtico a ser utilizado nas classes de alfabetizao,
que podero ser feitos em conjunto com a disciplina Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa,
tais como:
calendrios,
cartes de nomes (com diferentes tipos de letras),
varais didticos (para exposio dos trabalhos produzidos pelos alunos),
alfabetrio,
domin,
trilhas (com temas variados),
quadro de pregas,
bloces variados (histrias ouvidas e construdas pela turma, msicas conhecidas e
cantadas, visitas realizadas etc),
murais.
CONHECIMENTOS
DIDTICOS
PEDAGGICOS EM
ENSINO FUNDAMENTAL
Consultores
Ana Teresa de Oliveira
Gilda Grumbach
Mnica Mandarino
Professores especialistas
Gabriela dos Santos Barbosa
Glria Maria Anselmo de Souza
Shirley Ferreira da Silva
Viviane Merlim Moraes Vilela
Janeiro de 2006
CURSO NORMAL EM NVEL MDIO
DISCIPLINAS DE FORMAO PROFISSIONAL
Conhecimentos Didticos Pedaggicos em Ensino Fundamental 137
Curso Normal em Nvel Mdio
O PAPEL DOS CONHECI MENTOS DI DTI CO-PEDAGGI COS NO
ENSI NO FUNDAMENTAL NA FORMAO DE PROFESSORES
Se estamos convencidos de que todo homem tem um papel histrico a desempenhar,
temos de desejar que o estudante o desempenhe desde os bancos da escola (...) Os
estudantes tm de aprender a organizar-se, organizando-se; e tm que aprender a ser
livres, libertando-se.
Francisco Gutirrez (2000)
1
Educar as novas geraes representa um ideal a ser alcanado por ns, pela escola e pela sociedade.
Vemo-nos, no cenrio conturbado deste incio de sculo, diante de vrios problemas no campo
educacional. Apesar de no poderem ser tratados como fatos isolados e independentes uns dos
outros, alguns dentre esses problemas impactam diretamente o nosso trabalho e promovem, de
diferentes maneiras, o desgaste da prosso docente, a desqualicao de seus prossionais e o
descrdito da escola pblica. Tais constataes exigem de ns condutas que mostrem o nosso
real compromisso com a qualidade da formao que oferecemos aos futuros professores,
educadores que iro atuar nesse contexto.
Inicialmente, precisamos tentar compreender a sociedade em que vivemos, buscando identicar
pistas, sinais de alerta para alm do que j conhecido por ns. Uma das questes a ser
considerada quando se fala de Educao a desigualdade social. Sua marca se expressa nas
aes e intenes daqueles que, quanto mais tm, mais procuram garantir e preservar privilgios,
desconsiderando uma signicativa maioria que passa por privaes. As pesquisas revelam que
quatro quintos da populao esto margem do consumo
2
, ainda que convidados, diariamente,
pela televiso a consumir. So cidados que participam da produo das riquezas nacionais,
atravs de diferentes atividades humanas, mas so impedidos, socialmente, de usufruir o
resultado do que a sociedade global produz.
O agravamento desse cenrio se sustenta por meio dos processos de discriminao
e marginalizao de um nmero signicativo de crianas, jovens e adultos, aos quais,
1
GUTIRREZ, F. apud SACRISTN, J. G. et al. Compreender e transformar para o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
2
GARCIA, R. L. A formao da professora alfabetizadora. So Paulo: Cortez, 1996.
138 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
constantemente, vemos negado o direito de acesso e permanncia na escola e, mais ainda,
o direito de conhecer, de acessar os bens materiais e culturais historicamente produzidos. A
todos os cidados em etapa escolar deve ser dado o direito de acesso ao conhecimento, por
intermdio da escola, de forma a poderem exercer a cidadania, com vistas transformao da
sociedade.
Em pleno sculo XXI, as pesquisas e a realidade mostram ainda altos ndices de analfabetismo,
repetncia e evaso escolar, provocados pelo abismo econmico presente em nosso pas. Esse ,
como nos diz Carlos Drummond de Andrade
3
um tempo partido / tempo de homens partidos.
Quais seriam as possveis causas de tantos problemas? Como contribuir para que a populao
tenha garantido o seu direito a uma educao de qualidade social? De que forma os cursos
de formao de professores podem desempenhar, com compromisso e criatividade, a tarefa
que lhes cabe na educao das novas geraes? Que aes precisam ser desenvolvidas para
viabilizar uma estrutura curricular do Curso Normal que esteja fundamentada em concepes
que apontem para a transformao da realidade educacional existente?
Quando reetimos sobre a importncia do nosso papel de educadores e de formadores, e
do compromisso nele implcito, abrimos a oportunidade para novas construes e para o
questionamento de prticas at ento estabelecidas. Como agentes propiciadores de mudana,
se assim nos entendemos, faz-se necessrio rompermos com paradigmas tradicionais e
passarmos a considerar as questes que se apresentam em nossas salas de aula como elementos
de reexo e redimensionamento do trabalho realizado.
Ao nos identicarmos em permanente processo de formao, ousamos romper com as
formas j estabelecidas, reconhecendo-nos como produtores do novo, de novas prticas de
formao. Cabe ento perguntar: quais so as concepes pedaggicas que norteiam nossa
prtica educativa? importante o movimento de investigao de nossa prtica? Ele deve ser
compartilhado com os alunos em formao? Como fazer isso? Como agir frente a tantas
inovaes? Como nossos alunos, professores em formao, podem ser sensibilizados para a
luta histrica a ser vencida, pelo direito de todos escolarizao?
Precisamos ousar. Tal escolha nos leva a reconhecer os saberes que nossos alunos trazem sobre
o que ser professor, sobre questes pertinentes s suas impresses sobre a prtica docente,
colocando-os em dilogo com os conhecimentos tericos j produzidos. Pretendemos, assim,
promover com os futuros professores uma reexo sobre a diversidade, sobre os saberes
pedaggicos e sobre o redimensionamento do olhar/sentir, possivelmente desencadeando
questionamentos fundamentais para a prossionalizao docente, como: O que ser professor?
Por que escolhemos essa prosso? Que inquietaes nos movem ao exerc-la? O que sabemos
para exercer o magistrio?
3
ANDRADE, Carlos D. de. A Rosa do Povo. So Paulo: Crculo do Livro, 1945.
Conhecimentos Didticos Pedaggicos em Ensino Fundamental 139
Curso Normal em Nvel Mdio
preciso reconhecer, ainda, que as prticas baseadas nos modelos histricos fundados em
metodologias que contemplavam e ainda contemplam a memorizao e a repetio isolada,
estril de contedos escolares, no ajudam a ensinar a pensar. Elas se limitam simples
reproduo do aprendido, sem criar condies para que cada aluno se torne um ser autnomo,
pensante. Assim se manifesta o fracasso escolar.
As questes que aqui levantamos nos convidam a pensar sobre o papel da disciplina Conhecimentos
Didtico-Pedaggicos em Ensino Fundamental. O que ela representa e quais contribuies ela tem a
oferecer ao processo formativo para ser professor? Como contribuirmos para a construo de
uma outra escola? Quais os encaminhamentos necessrios a este desao? Estamos preparados
para o movimento que tal mudana nos exige?
A disciplina Conhecimentos Didtico-Pedaggicos em Ensino Fundamental tem um papel signicativo
no processo de formao inicial de professores. Ela possibilita, de acordo com o que reetimos
coletivamente, uma viso ampliada das questes presentes no cotidiano escolar, oferecendo-
lhes um referencial de ao / reexo / ao no que diz respeito ao processo de ensino e
aprendizagem dos contedos escolares denidos pela legislao vigente. Entendemos estar,
assim, abrindo espao para a problematizao e para o dilogo em busca da reconstruo do
trabalho pedaggico nas sries iniciais.
Nos encontros para a discusso desse documento na sua verso preliminar, tivemos a
oportunidade de compartilhar com nossos pares tais inquietaes. Constatar que elas no so
apenas inquietaes nossas, foi o que realimentou nosso desejo de continuar.
O trabalho desenvolvido no Curso Normal deve possibilitar uma formao que contemple a
compreenso ampliada do ato de educar, levando em considerao aspectos cognitivos, afetivos,
prticos, polticos e estticos como integrantes da vida dos sujeitos que freqentam a escola.
importante criar condies para que os futuros professores percebam a necessidade de
conhecer e interagir com autonomia, preparando-se tambm para etapas posteriores da vida
acadmica e prossional; compreendam o processo didtico em suas diferentes dimenses e
alternativas pedaggicas, preparando-se para gerir o trabalho com os contedos curriculares
referentes s sries iniciais.
Entendemos que tais contedos no devem ser ensinados isoladamente. Eles precisam estar
vinculados realidade social dos alunos em formao e daqueles que freqentam as primeiras
sries de escolaridade e s possibilidades de aprendizagem de cada um, numa dinmica
interdisciplinar, tendo como elo articulador a lngua portuguesa.
O principal desao dos autores desta proposta de re-orientao curricular para a disciplina
Conhecimentos Didtico-Pedaggicos em Ensino Fundamental foi: Como encaminhar o processo de formao
nesta disciplina, dentro dessa perspectiva ampliada? Assim, esperamos ter, pelo menos, conseguido
apontar caminhos para o alcance desta meta.
140 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
CONHECIMENTOS NECESSRIOS
Construindo uma Identidade Profissional
Podemos iniciar este trabalho com uma discusso sobre como nos tornamos professores
e as implicaes de tornar-se um prossional da educao. Este um bom desao! Essa
discusso, iniciada na 1a srie pela disciplina Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa, precisa
ser aprofundada, ampliando a viso crtica sobre a prosso, fortalecendo o compromisso
necessrio ao seu exerccio. Se for oportuno, dependendo da dinmica da escola e da integrao
entre os professores, as atividades desenvolvidas pelo professor da disciplina Prticas Pedaggicas
e Iniciao Pesquisa podem contribuir para dar continuidade a esta discusso. Na 3a srie, a
disciplina Histria e Filosoa da Educao, certamente, oferecer outras contribuies para esta
temtica.
A identicao de conceitos como os de educao, didtica, pedagogia contribui para que
os alunos em formao possam perceber a articulao necessria entre a teoria e a prtica.
Possibilita, ainda, que eles se situem no lugar de professor, a ser ocupado futuramente por eles,
com autonomia e conhecimento, confrontando as idias sobre ser professor, construdas a partir
da experincia adquirida em sua condio de ser aluno, enquanto ainda o so. Como esta uma
discusso fundante, consideramos que ela deve ser apresentada ao longo da 2a srie do curso.
Sugestes de Leitura
ARANHA, M. L. de A. Filosoa da educao. So Paulo: Moderna, 1997.
FREIRE, P. Professora sim, tia no. Cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho dgua, 1997.
_________. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica docente. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1996.
VASCONCELOS, G. A. Nader. Como me z professora. Rio de Janeiro:DP&A, 2000.
Viajar no Tempo: Reconstruindo o Pensamento para Compreender as
Idias da Atualidade
As idias pedaggicas esto sempre em movimento. Deixar de acompanh-las nos expe ao
risco de ultrapassagem por todos os lados. O que fazer? Precisamos compreender, relacionar e
confrontar as idias, posturas e prticas que vm se delineando ao longo da histria da educao,
como condio indispensvel para a interveno pedaggica no cotidiano da escola.
Conhecimentos Didticos Pedaggicos em Ensino Fundamental 141
Curso Normal em Nvel Mdio
Jos Carlos Libneo (1994), em seu livro clssico, Didtica, nos permite um breve passeio
histrico-losco, desvelando a importncia de tais conhecimentos para a atuao do professor.
Outros autores, como Maria da Graa Mizukami e Maria Lcia de Aranha Arruda, tambm
podem contribuir muito para uma melhor compreenso das diferentes prticas pedaggicas
que convivem nas salas de aula. Na 2a srie, o estudo das diferentes tendncias pedaggicas
que inuenciam o trabalho docente nos parece pertinente, podendo ser a temtica de leituras,
discusses, atividades em grupo ou seminrios. Um trabalho articulado entre esta disciplina e as
aulas de Filosoa cria condies para um aprofundamento do tema. Na 3a srie, as discusses
sobre Histria e Filosoa da Educao consolidaro as reexes. Sugerimos, tambm, que em
conjunto com a disciplina Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa, planeje-se um trabalho de
pesquisa sobre a histria de educadores de destaque, vinculados ao pensamento pedaggico do
passado e do presente e suas contribuies para o cenrio educacional brasileiro atual.
Sugestes de Leitura
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosoa da Educao. So Paulo: Moderna, 1997.
GADOTTI, M. Histria das Idias Pedaggicas. So Paulo:tica, 1997.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: tica, 1994.
MIZUKAMI, Maria das Graas Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU,
1986.
O Trabalho Pedaggico nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental
Qual a escola que temos hoje? O qu e para o qu ensinamos? Estas duas perguntas nos
remetem a um clssico da literatura infantil. Estamos falando de Quando a escola de vidro,
de Ruth Rocha
4
. Um trecho especial nos ocorre:
Eu ia para a escola todos os dias de manh e quando chegava, logo, logo, eu tinha que
me meter no vidro. , no vidro! Cada menino ou menina tinha um vidro e o vidro
no dependia do tamanho de cada um, no! O vidro dependia da classe em que a gente
estudava. (...)
Rocha (1986)
E voc? Lembra-se de algo ao ler este trecho? A que distncia estamos dessa escola? E os futuros
professores, o que pensam a respeito da escola que temos hoje? Consideramos fundamental
pensar sobre a escola que temos e qual a sua funo social, a m de compreendermos a nossa
real tarefa ao formar professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental.
4
ROCHA, R. Quando a escola de vidro. In ________. Admirvel mundo louco. So Paulo: Quinteto, 1986.
142 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Se acreditarmos que o modelo posto o suciente, e que as famlias esto ausentes e as crianas
no aprendem porque so desinteressadas e subnutridas, ento, podemos continuar formando
professores para manter o cenrio atual de fracasso. Entretanto, se reconhecemos que ningum
merece ser envidraado na escola, estaremos nos preparando para enfrentar o desao de
ensinar, partindo da premissa de que os alunos so diferentes. Compreender a diferena como
elemento constitutivo do processo ensino-aprendizagem torna-se fundamental para o avano
do conhecimento.
Planejar o trabalho a partir do reconhecimento dos diferentes saberes dos alunos importante
para o desenvolvimento de aes que, de fato, potencializem a prtica pedaggica. Tal iniciativa
comea, do nosso ponto de vista, a partir do constante exerccio dos professores formadores
em valorizar os saberes dos alunos em formao. Quem so esses alunos, futuros professores?
O que sabem? Como articular seus saberes aos conhecimentos didtico-pedaggicos em
discusso? Tais iniciativas podem ajudar os futuros professores a compreenderem como essa
ao se d concretamente. Ela um dos grandes enfrentamentos que temos hoje no cenrio
educacional. Discutir os elementos constitutivos do processo ensino aprendizagem (objetivos,
contedos, metodologia e avaliao da aprendizagem, currculo) e sua organizao (planejamento
do currculo e do ensino) faz parte desse processo. O que avaliao e qual a sua funo no
processo de ensino-aprendizagem? O qu, como e para qu avaliamos? Qual a relao entre
currculo e avaliao? possvel a organizao do currculo por projetos de trabalho? Como
viabilizar tal encaminhamento metodolgico? Descobrir essa relao pode tornar-se um bom
desao para nossos futuros professores. Iniciando-se na 2a srie do curso, tais discusses
podem se desdobrar ao longo das 3a e 4a sries, de modo a permitir um aprofundamento cada
vez maior dos temas.
Conforme sugestes presentes no documento de Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa, este
trabalho ganha maior densidade no desenvolvimento das atividades prticas produzidas nessa
outra disciplina curricular. A partir da 3
a
srie, novas contribuies oriundas das discusses em
outras disciplinas tais como Abordagens Psico Sociolingsticas do Processo de Alfabetizao,
nfase na Formao Conhecimentos Didticos e Pedaggicos em Educao de Jovens e
Adultos, Educao Especial e Educao Indgena e Conhecimentos Didticos em Educao
Infantil ampliam estes conhecimentos. Nestas disciplinas, so exploradas e retomadas
questes relacionadas com a prtica pedaggica nos diversos espaos educativos. A leitura
dos documentos destinados ao trabalho nesses outros espaos favorece a compreenso das
possveis conexes.
Sugestes de Leitura
ANTUNES, C. Novas formas de ensinar, novas formas de aprender. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais, 2001.
ESTEBAN, Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_________ Pedagogia da esperana um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1992.
Conhecimentos Didticos Pedaggicos em Ensino Fundamental 143
Curso Normal em Nvel Mdio
HERNNDEZ, F. e VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de trabalho. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
LUCKESI, C.C. Avaliao da Aprendizagem Escolar. 13
a
ed. So Paulo:Cortez, 2002.
PADILHA, P. R. Planejamento dialgico. Como construir o projeto poltico-pedaggico da escola.
So Paulo: Cortez, 2002.
Formas de Organizao do Tempo Escolar
Imagine-se em um auditrio, sem ar condicionado, ouvindo um palestrante que trata de um
tema que nada tem a ver com seu interesse. O que voc faria, se descobrisse que ele vai falar
por trs horas, sem intervalo? Certamente sua resposta no ser muito diferente daquela de
uma jovem que se inicia no curso normal, acostumada com conversas, brincadeiras e a uidez
comum da adolescncia, diante de aulas que nada tm a ver com a realidade prossional a qual
se prope.
Voc, provavelmente, vai procurar por alguma coisa mais interessante para fazer! E ela tambm!
Mas, diferente de voc professor formador, que possui uma autonomia construda, essa jovem
precisa subordinar-se a um ritmo que limita seu modo de ser e estar no mundo. Que concepes
pedaggicas podem se construir diante de uma prtica que aprisiona o aluno por longas horas,
dentro de um tempo escolar que, quase sempre, restringe e controla? Alguma vez voc j se
indagou sobre o assunto, ou perguntou aos seus alunos em formao como se sentem nas
diferentes aulas que precisam assistir por manhs ou tardes enfadonhas e interminveis?!
Tais situaes podem nos ajudar a perceber a importncia da organizao do tempo escolar
e do planejamento das atividades pedaggicas na escola e na sala de aula. A sala de aula j
no pode mais se limitar a um modelo que Rubem Alves to bem denomina gaiola. A escola
precisa ajudar os alunos a se tornarem pssaros. Deve ensin-los a voar; ensin-los a sonhar.
Imagine uma escola que nos ensinasse a sonhar? Aprender sonhando..., brincando..., pensando...,
questionando..., discutindo... Ser que algum dia existir essa escola?
Rubem Alves nos fala de escolas que so gaiolas e tambm menciona aquelas que so asas...
Estas ltimas, diz ele, so aquelas que incentivam o vo de seus pssaros. Para qual escola
estamos formando professores?
Na 3
a
e na 4
a
srie do curso, so possveis boas discusses sobre as diferentes formas de
organizao do tempo escolar. Na 4a srie, a reexo ganha uma densidade maior quando, na
disciplina Poltica Educacional e Organizao do Sistema de Ensino, forem abordadas as formas de
organizao escolar propostas pelo art. 23 da LDB (sries anuais, perodos semestrais, ciclos)
e como as escolas tm se adaptado a tais possibilidades.
144 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Sugestes de Leitura
ALVES, R. Gaiolas e Asas. In: Folha de So Paulo, Caderno Opinio, 05/12/2001.
ARROYO, M. Ciclos de desenvolvimento humano e formao de educadores. In: Educao e
sociedade. Campinas, n.68, 1999, pp.111-123.
__________. Fracassosucesso: o peso da cultura escolar e do ordenamento da educao
bsica. In: ABRAMOWIC, A. e MOLL, J. (org.) Para alm do fracasso escolar. Campinas: Papirus,
1997.
Elementos Bsicos do Processo de Desenvolvimento da Aprendizagem
O que aprender? Como se d a aprendizagem? Durante muito tempo imaginamos que aos
professores bastava narrar e repetir para que os alunos aprendessem. A aprendizagem, nessa
concepo, era dependente de habilidades como ateno e memorizao. Mas o que a prtica
e a teoria vm nos mostrando que a aprendizagem muito mais uida e dinmica, e no a
conseqncia dos incansveis exerccios de cpia e memorizao. Aprender envolve a produo
de signicados, sem o que no se pode falar em aprendizagem.
O que fazer diante de tal quadro? Ignorar as falsas concepes acerca do que aprendizagem
reduz a gravidade da situao? Talvez o nosso desao seja nos rendermos a condio de
aprendizes, compreendendo que preciso aprender como se aprende. Descobrir junto com os
alunos os caminhos a seguir pode ser a alternativa mais honesta e fecunda. Estamos dispostos
a assumir que no sabemos tudo?
Iniciamos esta discusso desde a primeira srie em Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa,
quando so discutidos conceitos como o de aprendizagem, alm de outros. Ao longo das trs
sries seguintes, vamos procurando aprofund-los. Na 3a srie, adensamos a conversa, pois
este o momento em que se iniciam as experincias de situaes de aula por meio dos estgios
supervisionados.
Sugestes de Leitura
ANTUNES, C. Novas formas de ensinar, novas formas de aprender. Porto Alegre: Artmed, 2002.
COLL, C. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 1998.
SACRISTN, J.G., GOMZ, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed,
1998.
WEISZ, T. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2003.
Conhecimentos Didticos Pedaggicos em Ensino Fundamental 145
Curso Normal em Nvel Mdio
Conversando sobre as Metodologias
As mudanas ocorridas no Curso Normal de nvel mdio, a partir do ano 2000, quando foi
alterada a grade curricular do curso, determinaram uma realidade qual temos procurado nos
adaptar. A carga horria da disciplina anteriormente denominada Didtica foi reduzida, e as
disciplinas relacionadas com as metodologias didticas das diferentes reas de conhecimento
que compem o currculo das sries iniciais do Ensino Fundamental no fazem mais parte
da grade curricular em vigor. Tanto os conhecimentos especcos da didtica quanto os das
metodologias especcas foram incorporados nova disciplina Conhecimentos Didtico-Pedaggicos
em Ensino Fundamental. uma realidade concreta, com a qual temos que lidar. Os vinte tempos
semanais de aulas distribudos em duas sries na antiga grade curricular foram reduzidos para
seis tempos semanais, distribudos por trs sries. Como trabalhar todo o processo didtico
e as metodologias das diferentes reas do conhecimento? Nossas reexes acabaram nos
colocando diante de uma alternativa de trabalho que fortalece a prtica interdisciplinar a qual
fazemos referncia, quando tratamos de prticas pedaggicas, como uma conduta metodolgica
interessante.
Estabelecemos, dessa forma, uma parceria estreita com a disciplina Prticas Pedaggicas e
Iniciao Pesquisa, como uma maneira de dar conta de todos os assuntos que consideramos
fundamentais para o futuro professor. O entrelaamento faz-se imprescindvel para viabilizar a
interdisciplinaridade, a abordagem das metodologias especcas, de forma a atenuar o impacto
provocado pela reorganizao da grade curricular.
Para as reas de Matemtica e Cincias Naturais, ainda contamos com a disciplina Cincias Fsicas
e da Natureza, que possibilita aprofundar os conhecimentos e contedos necessrios atuao
docente e explorar alguns princpios didtico-metodolgicos para estas reas
5
. Apesar da atual
grade curricular no oferecer disciplinas especcas, as demais reas de conhecimento do
currculo das sries iniciais do Ensino Fundamental no podem deixar de ser objeto de estudo
por parte de nossos alunos. Consideramos que a pesquisa orientada, em conjunto com os demais
professores do Curso Normal, pode ser adotada como modo de superar este problema, ou seja,
auxiliar na construo e consolidao de saberes das demais reas. Com certeza, o professor
desta disciplina Conhecimentos Didtico-Pedaggicos em Ensino Fundamental precisar
de uma grande cooperao dos professores responsveis pelas disciplinas que compem Base
Comum Nacional. preciso no esquecer que muitos alunos chegam ao Curso Normal sem
dominar, satisfatoriamente, competncias bsicas e contedos escolares que iro lecionar nas
sries iniciais. Neste sentido, passamos a apresentar algumas sugestes de trabalho, para cada
uma das reas de conhecimento do currculo das sries iniciais do Ensino Fundamental, que
devem fazer parte do programa, do planejamento e das preocupaes com a formao que
vamos oferecer a nossos alunos.
5
Consultar proposta de re-orientao curricular da disciplina Cincias Fsicas e da Natureza constante deste documento.
146 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
A Lngua Portuguesa como Elo Integrador das Diferentes reas do Conhecimento
Falar sobre o ensino da Lngua Portuguesa no tarefa das mais fceis. Todos reconhecemos
seu papel fundamental, mas ainda difcil denir quais so as questes relevantes, a serem
discutidas ao longo do perodo de escolarizao.
J compreendemos, por exemplo, que conhecimento da lngua um fator de poder? A
aproximao com alguns tericos como Gnerre (2003), Barbosa (1994) e outros, nos ensina o
valor que possui a linguagem escrita em nossa sociedade. Colocada como exigncia, mas apenas
acessvel a uma parcela da populao, o domnio da lngua materna torna-se instrumento de
poder, passando a ser usada, inclusive, como forma de discriminao e excluso social. Nesse
processo, dicilmente consideramos a variao lingstica existente em nosso pas. A restrio
a um modelo de linguagem padro dominante, interdita, marginaliza e contribui de modo
efetivo para que muitos quem fora do processo de escolarizao. O mesmo pode acontecer
com os demais componentes curriculares trabalhados nas sries iniciais. Torna-se importante,
ento, reetirmos sobre as possveis alternativas de trabalho, indagando-nos sempre se existe
apenas uma nica forma de ensinar e de aprender.
Partimos do pressuposto de que a aprendizagem da lngua materna inicia-se desde o nascimento,
atravs das relaes que o sujeito mantm com o mundo. Quando se efetiva a aquisio da
linguagem oral, este processo se acelera, pois estabelecida uma forma de expresso, abrindo,
desta maneira, os canais de comunicao. Todo conhecimento adquirido por meio de um
processo de construo, onde a interao do sujeito com os objetos de estudo possibilita
a formulao e reformulao de hipteses. Estas buscam dar conta das problemticas que
aparecem em nosso cotidiano Assim, compreendemos que tal discusso deve ser travada no
curso de formao de professores, se que desejamos imprimir uma nova interlocuo com
esta disciplina.
Sempre que falamos em Lngua Portuguesa, nos remetemos diculdade que a escola tem em
ensinar a ler e a escrever. Assim, retornamos discusso sobre a alfabetizao. Ao perceb-
la como um processo que se inicia antes do perodo de escolarizao formal, torna-se claro
que ela no se esgota em um ano letivo, estendendo-se ao longo das sries iniciais do Ensino
Fundamental. Percebemos, ento, o quanto urge o direcionamento do trabalho pedaggico para
uma viso mais abrangente. Isso contribui para o movimento de ruptura com o ensino pautado
meramente na gramtica e nas questes ortogrcas, tendo em vista o leque de possibilidades
que esta rea nos oferece. A disciplina Abordagens Psico Sociolingsticas do Processo de Alfabetizao
disponibilizar subsdios importantes para a construo de tais conhecimentos.
Como temos encaminhado a leitura e a escrita no prprio curso de formao?
Inmeros temas perpassam o ensino da lngua, uma vez que as questes nele contidas esto
presentes em todas as situaes de ensino e aprendizagem, servindo como instrumento de
produo de conhecimento em todas as disciplinas. neste sentido que o texto se apresenta
como um rico instrumento, podendo aglutinar questes referentes s diversas reas. Parte-se
da premissa que o conhecimento no se apresenta de forma dissociada no mundo.
Conhecimentos Didticos Pedaggicos em Ensino Fundamental 147
Curso Normal em Nvel Mdio
Orientar os futuros professores sobre a importncia da leitura e da escrita implica incentivar
situaes didticas que partam do trabalho com diversos tipos e gneros textuais. A formao
do leitor/escritor certamente exigir competncia na produo de textos. Desse modo, o
encaminhamento metodolgico precisar investir na autonomia de pensamento, destacando
a importncia de os alunos deixarem de ser simples repetidores de contedo, e passarem
condio de leitores/escritores, capazes de pensar a Lngua Portuguesa atravs de seus usos na
vida em sociedade.
O movimento faz-se necessrio, tambm, com os alunos em formao. Eles devem ser os
primeiros a se engajarem em tal dinmica, pois suas atitudes frente leitura e escrita podero
ser determinantes do sucesso das crianas com as quais trabalharo. Como o curso de formao
inicial pode potencializar a escrita e a leitura dos futuros professores? O uso sistemtico da
lngua em sua funcionalidade talvez seja um dos caminhos para ajudar na construo de uma
concepo diferenciada de ensino da Lngua Portuguesa nas sries iniciais.
Nesse processo, a parceria com o professor de Lngua Portuguesa torna-se elemento chave.
Uma discusso a partir do livro O texto na sala de aula, organizado pelo professor Wanderley
Geraldi, pode fortalecer conhecimentos nas duas disciplinas. importante tambm discutir os
relatrios das atividades realizadas na disciplina Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa,
tomando como referncia tanto as questes pedaggicas quanto as questes de estrutura
textual. Tal atividade pode contribuir para que os futuros professores compreendam o que
signica construir a partir do texto do aluno.
Planejar, em conjunto com o professor responsvel pela disciplina Prticas Pedaggicas e Iniciao
Pesquisa, atividades que envolvam o trabalho com diferentes textos. Tais propostas se aplicam
s trs sries nas quais estas duas disciplinas so oferecidas concomitantemente, aprofundando-
se na ltima srie do curso. Este tipo de trabalho ajuda ainda a consolidar o conceito de
interdisciplinaridade, proposto para a 3a srie. Fomos unnimes em concordar com este
encaminhamento, por ocasio da discusso coletiva da verso prvia desse documento
6
.
Sugestes de Leitura
BARBOSA, J. J. Alfabetizao e leitura. So Paulo: Cortez, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997.
CELIS, G. I. Aprender a formar crianas leitoras e escritoras. Porto Alegre: Artmed, 1998.
4
Nos referimos aos dois workshops promovidos pela SEE, em 27/11 e 04/12 de 2004, para a discusso da verso
preliminar deste documento.
148 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
GERALDI, W. O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 2002.
GNERRE, M. Linguagem escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
KAUFMAN, A. M. Escola, leitura e produo de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.
MORAIS, A. G. Ortograa: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 1998.
O processo de construo de conceitos nas Cincias Naturais
O trabalho com a rea de Cincias Naturais para o Ensino Fundamental permite, como tantas
outras reas, abordagens interdisciplinares. Seus temas esto presentes no cotidiano do aluno
e da sociedade. No se trata de propor que professores e professoras formem cientistas, mas
cidados capazes de interpretar o que vem e ouvem, capazes de compreender fenmenos da
natureza e intervir de forma consciente, no como predadores, mas como preservadores do
meio ambiente e de si mesmos.
O que se pretende com a disciplina que ela permita aos estudantes lidar com os constantes
avanos tecnolgicos, compreendendo como a vida se processa, alm de se posicionar de
forma consistente diante de questes atuais que se relacionam com a tecnologia. Torna-se,
assim, fundamental dar ao aluno oportunidade de se perceber como parte da relao homem/
natureza, tanto na vida como na sociedade. Mas o que ensinar? Como ensinar? Que caminho
se pode priorizar a m de ajudar os alunos em formao a desenvolverem habilidades como: a
observao, a pesquisa e a prpria utilizao dos conhecimentos aprendidos, na resoluo de
problemas do cotidiano?
Sugestes de Leitura
DELIZOICOV D. & ANGOTTI, J. A. Metodologia do Ensino de Cincias. So Paulo: Cortez,
1994.
FRANCALANZA, H. O Ensino de Cincias no 1 Grau. So Paulo: Atual, 1986.
GARCIA, R. L. O Corpo que fala dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
REIGOTA, Marcos (org.). Verde Cotidiano: o meio ambiente em discusso. Rio de Janeiro: DP&A,
2000.
VALLA. Vincent (org.) Sade e Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
Conhecimentos Didticos Pedaggicos em Ensino Fundamental 149
Curso Normal em Nvel Mdio
O processo de Construo de Conceitos em Matemtica
O estudo da Matemtica no Ensino Fundamental de suma importncia para os educandos,
pois esta disciplina lhes fornece ferramentas para uma leitura crtica do mundo. Alm disso, seu
aprendizado pode contribuir decisivamente com o desenvolvimento do raciocnio lgico e da
capacidade de resolver problemas.
O perodo em que a criana est cursando o ensino fundamental caracterizado pela curiosidade
e pela criatividade, e os futuros professores devem ser preparados para saber aproveitar este
momento para a aprendizagem da Matemtica. Em outras palavras, o futuro professor deve
aprender a planejar e colocar em prtica algumas atividades que conduzam os educandos a
uma construo efetiva dos conceitos matemticos. No curso de formao de professores, a
discusso sobre o ensino de Matemtica pode exibilizar a idia de que esta uma cincia que
trata de uma verdade eterna e infalvel, buscando pens-la de uma forma dinmica, sempre
aberta incorporao de novos conhecimentos. Discutir sobre a ludicidade no ensino de
matemtica uma questo, tambm, importante.
Neste sentido, cabe-nos a tarefa de criar um conjunto de situaes onde os futuros professores
desenvolvam metodologias de ensino que favoream a aprendizagem dos alunos. As aulas-
treino, ou micro-aulas, que envolvam um pequeno planejamento, proporcionam uma vivncia
interessante para o futuro professor. Por meio dessas atividades, importante lev-los a pensar
sobre algumas questes, tais como: Qual a importncia dos conceitos matemticos informais
que os alunos adquirem antes mesmo de ingressar na escola? Por que devemos construir
um saber abstrato e independente do contexto? Qual a importncia de o professor oferecer
situaes-problema que levem o educando a levantar e testar hipteses, realizar clculos mentais
e estimativas? Qual a relevncia da comunicao de idias matemticas por meio de diferentes
linguagens e no apenas por meio da linguagem matemtica tradicional? Qual a importncia
dos jogos como metodologia de ensino de matemtica? De que forma se deve tratar a histria
da matemtica com os alunos das sries iniciais do ensino fundamental? A tecnologia pode
ser parceira da aprendizagem matemtica? Que lugar a calculadora deve ocupar no ensino de
matemtica? O uso dos materiais concretos garante a aprendizagem dos alunos?
Sugestes de Leitura
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais de Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRGER, B., PACHECO, E. Problemas vista. So Paulo: Moderna, 1997.
GUELLI, O. Contando histrias de Matemtica. So Paulo: tica, 1999.
HERNNDEZ, F., VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de trabalho. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
KAMII, C. Desvendando a Aritmtica Implicaes da Teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1997.
150 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
MOYSS, L. Aplicaes de Vygotsky Educao Matemtica. Campinas: Papirus, 1997.
NUNES, T., BRYANT, P. Crianas fazendo Matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
NUNES, T., CAMPOS, T. M. M., MAGINA, S., BRYANT, P. Introduo Educao Matemtica:
Os nmeros e as operaes numricas. So Paulo: PROEM, 2002.
SANTOS, V. M. P. Avaliao de Aprendizagem e Raciocnio em Matemtica: Mtodos Alternativos.
Rio de Janeiro: Projeto Fundo, 1997.
TAHAN, M. O homem que calculava. Rio de Janeiro: Record, 1999.
O processo de Construo de Conceitos nas Cincias Humanas
O ensino de Histria e Geograa no Ensino Fundamental representa uma contribuio
signicativa e importante, na medida em que possibilita aos alunos das sries iniciais tornarem-
se capazes de ler, criticamente, os espaos, as culturas e as histrias do seu cotidiano, bem
como lhes oferece instrumentos para a compreenso e interveno na realidade social.
possvel ainda, lev-los a perceber como se constroem noes de identidade, como se observam
diferenas/semelhanas, continuidade/permanncia e como diferentes sociedades interagem
com a natureza, na construo de seu espao.
Nesse sentido, consideramos importante que os futuros professores, aproximando-se dessas
questes, discutam tais conceitos. Isto implica pr em jogo nossas idias e preconceitos,
colocando-nos abertos a culturas e histrias com as quais nem sempre interagimos, ou mesmo
com assuntos com os quais no nos sentimos vontade.
A produo, pelos futuros professores, de atividades que envolvam a problematizao da
realidade social atravs da auto-reexo, da anlise comparativa de diferentes grupos, espaos
e tempos variados, a produo de grcos estatsticos, a observao de mapas e pesquisas so
formas possveis de levar compreenso sobre o encaminhamento metodolgico necessrio
rea de Cincias Humanas. Um estudo dos Parmetros Curriculares oferece boas orientaes.
A Lei 10.639/03 rearmou questes que vm sendo problematizadas por educadores, juristas
e movimentos sociais organizados no que dizem respeito valorizao da perspectiva tnico-
racial nos currculos da Educao Bsica. O referido documento, ao determinar a incluso de
Histria Africana e Afro-Brasileira no Ensino Fundamental, convida-nos a um movimento de
pesquisa e objetiva no apenas apontar questes histricas em uma perspectiva cronolgica e
linear. Ele tambm prope uma reexo sobre aspectos que, relacionados temtica, incentivam
um mergulho sobre a luta histrica dos povos pela liberdade, pela conquista de direitos e pelo
resgate de sua identidade e cidadania.
Na 3a srie, o tema pode ser abordado atravs da literatura infanto-juvenil e dos programas
da TV Escola. Em novembro de 2004, foram ao ar vrios programas da srie Um Salto para o
Futuro sobre a questo tnico-racial.
Conhecimentos Didticos Pedaggicos em Ensino Fundamental 151
Curso Normal em Nvel Mdio
Existem alguns sites
7
que disponibilizam informaes e textos interessantes. Na 4
a
srie, alm
das propostas anteriores, o trabalho desenvolvido em Poltica Educacional cria alternativas
interessantes para aprofundamento do tema. Promover uma reexo sobre aspectos legais e
sobre as polticas pblicas destinadas garantia dos direitos estabelecidos nos documentos
legais amplia o olhar-sentir e torna possvel a compreenso do valor social e poltico de tais
abordagens.
Investigar dados do IBGE sobre as populaes negras, levantar o que dizem os documentos
legais sobre a questo do preconceito e do racismo, pesquisar o quantitativo de crianas negras
e mestias matriculadas nas escolas estagiadas e o encaminhamento metodolgico da escola
para a construo de uma auto-imagem positiva, proporcionam elementos para uma discusso
transversalizada por diferentes reas de conhecimento.
Discutir a histria da escravido, suas conseqncias sobre a vida do povo brasileiro, sobre os
processos de excluso e preconceito to presentes em nossos dias permite redesenhar o cenrio
social, poltico, econmico e cultural brasileiro. Amstard
8
um lme interessante para se conhecer
a trama envolvida no processo de escravizao. Essas iniciativas buscam resgatar o respeito s
diferenas e garantia dos direitos, igualdade de condies de vida da populao negra e
mestia e seus lhos (alunos e alunas da escola pblica), h tanto tempo marginalizada e sem
acesso aos bens materiais na sociedade brasileira. De formas diversas, podemos proporcionar
aos futuros professores tais conhecimentos, visando dinamizar sua ao pedaggica junto aos
alunos das sries iniciais. Ao abordar esse tema, outras questes como as diferenas marcadas
pelo gnero, classe social ou sexualidade tambm podero emergir, ampliando a compreenso
sobre a questo das diferenas que precisam ser acolhidas e respeitadas.
Sugestes de Leitura
ALMEIDA, G. Bruna e a galinha DAngola. Rio de Janeiro: EDC e Pallas, 2000.
ANTUNES, A. do R., TRINDADE, M. de L. A. e PAGANELLI, T. I. Os grupos os espaos e os
tempos. Coleo Viva a nossa turma. Rio de Janeiro: ACCESS, 1998.
BRASIL. Lei complementar 10.639/03, de 09 de janeiro de 2003. Altera a lei n. 9.394/96, para
incluir no currculo ocial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura
Afro-Brasileira.
BRASIL. Parecer. n. CNE/CP 003/2004, de 10/03/2004. Estabelecem Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana.
7
[Link]/salto; [Link]; [Link]; [Link];
[Link]
8
Filme de Steven Spielberg que apresenta, atravs de uma histria real, o processo de escravizao de negros.
152 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais de Histria e Geograa e Pluralidade Cultural. Braslia: MEC/SEF, 1997.
SIMIELLE, Maria Helena. Primeiros mapas. Como entender e construir. So Paulo: tica,
1993.
Artes, Corpo e Movimento
A reproduo de tcnicas a serem desenvolvidas com os alunos tem sido, em geral, o foco do
trabalho com Artes, ao longo das sries, seja no Ensino Fundamental, seja no prprio curso
de Formao de Professores. A concentrao nas artes visuais tem desconsiderado outras
formas de expresso (msica, dana, teatro) enquanto manifestaes culturais signicativas no
processo de formao humana.
O trabalho com o corpo tem se restringido a seqenciao de movimentos desconexos,
desconsiderando a innidade de gestos, expresses e movimentos, que os seres humanos foram
e so capazes de realizar. O grande desao propiciar aos alunos, nos diferentes nveis de
ensino, o conhecimento do seu corpo, usando-o como instrumento de expresso, de maneira a
propiciar, a partir de experincias sociais e afetivas anteriores, novas formas de movimento.
Trabalhar com futuros professores sem levar em conta as diversas linguagens que
experimentamos nos diferentes momentos cotidianos , de certa forma, contribuir para o
processo de excluso social mencionado anteriormente. Mas, ento, como trabalhar arte, corpo
e movimento enquanto conceitos amplos, plurais e interculturais? Como valorizar as mltiplas
e variadas formas de expresso presentes em nosso pas?
No temos aqui a pretenso de formar professores de Educao Artstica e de Educao Fsica. E,
muito menos, gostaramos de contribuir para a desqualicao dos professores dessas reas de
conhecimento. Ao contrrio, estes prossionais, que tambm atuam no curso Normal, podem
dar uma rica contribuio atravs das disciplinas que ministram. Ao trazerem contedos,
conceitos e prticas signicativos, estes professores viabilizam o encaminhamento metodolgico
necessrio ao trabalho pedaggico nas sries iniciais a ser orientado pelos prossionais que
lecionam Conhecimentos Didtico-Pedaggicos em Ensino Fundamental e Prticas Pedaggicas e Iniciao
Pesquisa.
O olhar e o sentir merecem um lugar especial nas relaes escolares? Sensibilidade e razo
precisam estar dissociadas? Se pensarmos a formao a partir de tais questionamentos, talvez
estejamos contribuindo para prticas educativas menos ridas e burocrticas. Nossa busca
por uma educao mais humana, acolhedora e competente.
Sugestes de Leitura
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais de Artes. Braslia: MEC/SEF, 1997.
Conhecimentos Didticos Pedaggicos em Ensino Fundamental 153
Curso Normal em Nvel Mdio
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais de Educao Fsica. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BUODORO, A. B. O olhar em construo: uma experincia de ensino da arte na escola. 5a ed. So Paulo:
Cortez, 2001.
FUSARI, M. F. de R., FERRAZ, M. H. C. de T. Arte na Educao Escolar. Coleo Magistrio 2
grau - Srie Formao Geral. So Paulo: Cortez, 1993.
GONALVES, M. C., PINTO, R. C. A., TEUBER, S. P. Aprendendo a Educao Fsica. Da
tcnica aplicada ao movimento livre. Curitiba: Bolsa Nacional do Livro, 2002.
LEITO, M. M. Um fotgrafo diferente chamado Debret. So Paulo: Editora do Brasil, 1997.
LOPES, M. da G. Jogos na educao. Criar, fazer, jogar. So Paulo: Cortez, 2002.
E a Educao Especial, onde fica?
Entendemos a Educao Especial como parte integrante do trabalho desta disciplina. Embora
esta modalidade de ensino esteja contemplada na disciplina nfase na Formao (Conhecimentos
didticos em Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos, Educao Indgena), sabemos que, em
alguns casos, a nfase na formao do professor para a rea de Educao Especial no
trabalhada. Com esta preocupao destacamos a necessidade da participao de todos os
alunos, futuros professores, em discusses de questes fundamentais para que possam atuar
na perspectiva da educao inclusiva.
Considerar a disciplina Conhecimentos Didtico-Pedaggicos em Ensino Fundamental como um espao
para se abordar questes relacionadas Educao Especial uma forma de garantir aos futuros
professores a oportunidade de se aproximarem desta realidade concreta: a possibilidade de
acolher nas salas de aulas, crianas portadoras de necessidades educacionais especiais. O contato,
ainda que breve, com o tema poder oferecer-lhes uma maior segurana para o trabalho de
incluso desses alunos, cuja presena nas classes regulares garantida por lei.
Lembramos a importncia do professor de Conhecimentos Didtico-Pedaggicos em Ensino Fundamental
ler cuidadosamente a parte deste documento que trata da Educao Especial para tambm se
sentir seguro para promover tais debates. Vale destacar que toda a discusso sobre metodologias
de ensino no pode deixar de levar em considerao esta perspectiva: as metodologias devem
se adequar s especicidades e ritmos individualizados dos alunos, respeitando-se a questo
das diferenas, e fazendo da incluso uma realidade. Nesse sentido, o trabalho com o corpo,
artes e movimento viabiliza a articulao de propostas voltadas para o desenvolvimento de
potencialidades e de resgate da auto-estima.
154 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
OBJETIVOS A ALCANAR
Aps cursar essa disciplina, o futuro professor dever ser capaz de:
Perceber as diferentes reas do conhecimento como indissociveis e a Lngua Portuguesa
como elo integrador entre elas.
Trabalhar em uma perspectiva interdisciplinar, usando diferentes tipos e gneros textuais
como forma de superar a abordagem disciplinar e conteudista, integrando conhecimentos na
busca por uma formao integral dos sujeitos.
Conhecer e dominar os contedos bsicos relacionados com a Lngua Portuguesa, Matemtica,
Cincias Naturais e Humanas, como objetos da sua atividade docente, adequando-os s
atividades escolares prprias.
Fazer uso da tecnologia da informao e de seus avanos, de maneira a proporcionar o
aumento das possibilidades de aprendizagem pessoal e dos alunos.
Dominar com uncia o uso da Lngua Portuguesa em situaes sociais que forem relevantes
para o ofcio do professor.
Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes didticas, utilizando o conhecimento sobre
linguagem sobre as temticas sociais que perpassam o currculo e sobre o contexto, assim
como as especicidades didticas envolvidas;
Compreender a importncia de utilizar diferentes e exveis formas de organizao do
tempo, do espao e de agrupamentos dos alunos para promover e enriquecer o processo
de desenvolvimento e aprendizagem, favorecendo a criao de zonas de Desenvolvimento
Proximal.
Assumir uma postura permanentemente investigativa, entendendo a formao como um
processo que perpassa toda a vida.
Utilizar estratgias diversicadas de avaliao da aprendizagem e, a partir dos resultados,
formular propostas de interveno pedaggica.
Conhecimentos Didticos Pedaggicos em Ensino Fundamental 155
Curso Normal em Nvel Mdio
ABORDAGENS E INTERFACES POSSVEIS
Incentivar o gosto pela leitura espontnea e orientada de textos diversos, priorizando a discusso de questes que
podem emergir a partir de tais textos. Trabalhar com livros para-didticos de diferentes reas do conhecimento
pode viabilizar um trabalho diferente e rico para os professores em formao.
Exemplos:
Prtica de leitura literria compartilhada no incio das aulas, feita pelo professor, sem nalidade
didtica.
Sarau de poesias.
Crculo de leitura a partir de textos informativos, curiosidades, etc., a ser realizado pelos
alunos em formao, onde eles possam discutir e opinar sobre o texto lido.
Provocar discusses pedaggicas ou de cunho scio-poltico a partir da literatura infanto-
juvenil.
A literatura infantil pode tambm contribuir para uma compreenso ampliada do trabalho
com Cincias Naturais. H hoje, no mercado literrio, muitas obras que podem contribuir
ricamente para a construo de conhecimentos na rea. Citamos como exemplos: a)De onde vm
os bebs?
9
, que ajuda a pensar nas transformaes do nosso corpo, mostrando como ocorrem a
reproduo humana e o nascimento dos bebs; b)Viagem ao Mundo dos Micrbios
10
, que como o
ttulo indica, permite uma aproximao com a questo da contaminao, os problemas da falta
de higiene dentre outros.
Oportunizar a ampliao do capital cultural dos alunos, futuros professores, explorando o convvio com as
mais diferentes linguagens disponveis no mundo moderno, desenvolvendo a capacidade de leitura e interpretao
crtica e reexiva de diferentes meios e formas de comunicao.
Exemplos:
Discutir temas atuais a partir do uso de diferentes linguagens (bons lmes, reportagens de
jornais, revistas etc.).
Usar materiais impressos que fazem parte de nossa vida cotidiana como fonte de informao
e de questionamento (encartes de mercado, faixas, cartazes etc.).
Assistir e discutir programas educativos da TV aberta (TVE, Um Salto para o Futuro, Multirio),
do canal Futura, da TV Escola e suas possibilidades de utilizao com alunos das sries iniciais
do Ensino Fundamental.
9
ROYSTOM, A. De onde vm os bebs? So Paulo: tica, 1996.
10
BRANCO, S. M. Viagem ao mundo dos micrbios. So Paulo: Moderna, 2002.
156 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
11
Artes uma disciplina presente nas 1, 2 e 4 sries do curso.
12
Para maiores informaes consulte o texto da disciplina Cincias Fsicas e da Natureza deste documento.
Assistir e debater lmes como O homem sem sombra, Vida de inseto, O rei leo pode render boas
discusses na rea de ensino de cincias.
Visitar sites a m de instigar a curiosidade, a reexo e a ampliao de saberes didticos e
pedaggicos: [Link]/salto; [Link]; [Link];
[Link]; [Link].
Planejar visitas a museus, em parceria com os professores das disciplinas Prticas Pedaggicas e
Iniciao Pesquisa e Artes
11
. Estas visitas permitem um dilogo rico e instigante sobre a leitura das
obras, a educao do olhar e da sensibilidade. Este elo integrador entre diferentes disciplinas (e
at diferentes reas de conhecimento) uma das formas de concretizar, na prtica, o discurso
sobre a interdisciplinaridade to presente na literatura pedaggica.
Reconhecer a necessidade de formao permanente na prosso de professor e contribuir para o desenvolvimento
de uma postura investigativa, tanto da realidade que nos cerca quanto dos conhecimentos produzidos nos mais
diversos campos do saber, que contribuem para a reexo do trabalho docente.
Exemplos:
Estimular a participao dos alunos em campanhas comunitrias, levando ao reconhecimento
de diferentes formas de exerccio efetivo da cidadania. As campanhas no devem se limitar
a recolher donativos e entreg-los s instituies. necessrio que os alunos conheam o
problema de perto, reitam, opinem sobre a situao e busquem alternativas. Alm de
campanhas especcas das diferentes comunidades de nosso Estado, sugerimos que os alunos
se conscientizem da necessidade de participao em campanhas de doao de sangue, campanha
do agasalho, campanha de proteo aos animais e combate a dengue, por exemplo.
Incentivo participao em Jornadas Pedaggicas com apresentao de trabalhos.
Viabilizar, em parceria com as disciplinas Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa e Cincias
Fsicas e da Natureza, visitao a espaos onde as questes de Cincias Naturais sejam o foco.
Como sugesto citamos
12
: Museu da Vida, Fundao Planetrio da Cidade do Rio de Janeiro,
Centro cultural do IBAMA, Casa da Cincia Centro Cultural de Cincias e Tecnologia
UFRJ, Jardim Botnico do Rio de Janeiro, Amaznia Urgente, dentre outros.
importante tambm planejar Projetos de Trabalho que aglutinem conhecimentos numa perspectiva
interdisciplinar.
Conhecimentos Didticos Pedaggicos em Ensino Fundamental 157
Curso Normal em Nvel Mdio
Exemplos:
Projeto gua: preservar para no acabar
Discusso sobre a importncia da gua para a vida, atravs do uso de textos informativos.
Discusso sobre as reservas de gua potvel no mundo, inclusive fazendo uso de grcos que
mostrem a situao atual e as previses para o futuro.
Leitura de gneros e tipos textuais que faam referncia a esta temtica, ampliando o
conhecimento sobre o assunto e o cabedal lingstico do aluno.
Produo de textos diversos com uma funo social denida: cartazes de participao e/ou
promoo de campanhas, cartas, resumos e/ou resenhas de artigos sobre o tema, texto para o
jornal da escola, relatrios de levantamento de dados e informaes sobre o tema, etc.
Produo de uma pea teatral.
Projeto: Histria e Cultura Afro-brasileira na Formao de Professores
Discusso sobre o tema a partir de algum fato ou texto atual e prximo dos alunos.
Apresentao, leitura e discusso da Lei 10.639/2003.
Pesquisa sobre a escravido e a histria de Zumbi dos Palmares.
Levantamento de textos da literatura infantil que apresentam uma reexo sobre o tema e que
sejam adequados a um futuro trabalho com alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental.
Avaliao de aspectos que podem reforar o preconceito tnico, dentre outras formas de
preconceito, em livros didticos e outros materiais pedaggicos.
Seminrios ou exposio para socializao dos textos da literatura infantil pesquisados e das
formas de expresso de preconceitos encontradas em materiais pedaggicos.
Projeto: A Matemtica nas Eleies
Acompanhamento de eleies municipais, estaduais e nacionais majoritrias (poder
executivo) e proporcionais (poder legislativo).
Levantamento e debate de regras eleitorais e de informaes que contribuem para o processo
de escolha de candidatos (plano de governo e passado poltico dos principais candidatos, por
exemplo).
Realizao de uma prvia eleitoral dentro da escola.
158 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Apurao, divulgao dos resultados da prvia eleitoral, utilizando-se de grcos e tabelas
para registro destes resultados.
Comparao dos resultados da prvia eleitoral realizada na escola com os resultados obtidos
na eleio.
Projeto: O papel dos materiais pedaggicos no ensino de Matemtica
Confeco de materiais pedaggicos teis ao ensino de Matemtica a partir de sucatas, como
embalagens de produtos de limpeza e alimentcios, garrafas e tampinhas de refrigerante, ou
ainda a partir de materiais de baixo custo, como papel quadriculado.
Utilizao e confeco de jogos que permitem discutir conceitos matemticos, tais como o
Tangran e os Blocos Lgicos.
Construo de jogos de trilha que permitem o trabalho interdisciplinar.
Discusso das funes e diferentes possibilidades de uso de um mesmo material concreto.
Projeto: Conhecendo a comunidade e reconhecendo-se
Organizar, num projeto integrado com outras disciplinas do currculo, uma exposio de
fotos antigas e atuais das regies no entorno da escola e de pessoas da comunidade.
Convidar para palestras e debates pessoas da comunidade que tenham vivenciado as
transformaes humanas, geogrcas e ambientais, discutindo caminhos de preservao da
memria local.
Reetir sobre o que deve ser preservado, reconstrudo ou melhorado na localidade.
Construir um lbum da memria individual do aluno na comunidade ou de sua histria
escolar.
CONHECIMENTOS
DIDTICOS EM
EDUCAO INFANTIL
Consultora
Carmen Sanches Sampaio
Professores especialistas
Olivia dos Santos G. Ribeiro
Ana Maria Antunes
Janeiro de 2006
CURSO NORMAL EM NVEL MDIO
DISCIPLINAS DE FORMAO PROFISSIONAL
Conhecimentos Didticos em Educao Infantil 161
Curso Normal em Nvel Mdio
O PAPEL DA DI SCI PLI NA CONHECI MENTOS DI DTI COS EM
EDUCAO I NFANTI L NA FORMAO DE PROFESSORES
O nascimento do pensamento
igual ao nascimento de uma criana:
tudo comea com um ato de amor.
Uma semente h de ser depositada no ventre vazio.
E a semente do pensamento o sonho.
Por isso os educadores [e educadoras],
antes de serem especialistas em ferramentas do saber, deviam ser especialistas em
amor : intrpretes de sonhos. Rubem Alves
1

Nesse momento, em que repensamos a educao do nosso Estado e a formao de formadores
em educao que estamos aqui dispostas a reetir sobre o papel desta disciplina no Curso de
Formao de Professores em nvel mdio de modo a subsidiar a construo de uma proposta
pedaggica comprometida com a garantia dos direitos das crianas de 0 a 6 anos. Isso de
acordo com o j experienciado por ns e, por voc, caro professor, Sabemos dos muitos
avanos j obtidos neste campo de atuao, mas ainda encontramos alguns questionamentos e
armaes como:
muito fcil ser professora de Educao Infantil. s tomar conta... ou,
No tem nem prova e nem cadernos para corrigir... e, mais ainda aquela mxima,
Ah, s brincar e comer merenda ...
Muitos de nossos alunos trazem consigo o desejo de abrir uma escolinha e acham que gostar
e ter jeitinho com crianas j so sucientes.
1
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. Campinas: Papirus, p.93, 2000.
162 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Diante deste cenrio apresentado, cabe-nos questionar:
Que contribuies ns podemos promover para que os nossos alunos se tornem capazes de
realizar um atendimento pedaggico de qualidade s crianas de 0 a 6 anos?
Como pensar um curso de formao inicial de professores de creches e pr-escolas, na
perspectiva de uma educao infantil que compreenda a criana como sujeito de direitos?
incontestvel que, na ltima dcada do sculo XX, a sociedade brasileira avanou no que
diz respeito a assegurar, pelo menos no papel, os direitos da criana. Com a promulgao da
Constituio Federal de 1988 e de leis Estatuto da Criana e do Adolescente/1990; Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional/1996; Subsdios para o credenciamento e funcionamento das instituies
de Educao Infantil/MEC/1998; Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil/1998 -
passou-se, pela primeira vez em nossa histria, a ter assegurados os direitos para a infncia, na
letra da lei e no esprito da mesma.
A atual LDB/96, arma a educao para as crianas com menos de 6 anos como a primeira
etapa da educao bsica.
Sabemos que a trajetria da educao infantil para esta faixa etria assumiu e ainda assume, hoje,
diferentes funes. Dessa maneira, encontramos creches e pr-escolas, nas aes desenvolvidas
cotidianamente, com funo predominantemente assistencialista ou com carter compensatrio
e de preparao para a alfabetizao.
Mas, as formas de compreender as crianas vm, aos poucos, se alterando. Uma nova concepo
de criana como capaz de estabelecer mltiplas relaes, cidad de direitos, um ser scio-
histrico e produtor de cultura emerge e tem, a cada dia, se tornado mais forte. Esse modo de
compreender os cidados de pouca idade crianas de 0 a 6 anos contribuiu, tambm, para que
fosse denida uma nova funo para a prtica pedaggica realizada com as crianas, baseada
na indissociabilidade entre os aspectos educar e cuidar. Tal postura, procura levar em conta as
necessidades determinadas pela especicidade da faixa etria, superando a viso do ponto de
vista do adulto no qual a criana concebida apenas como um vir-a-ser e, portanto, algum
que necessita ser preparada para.
Torna-se cada vez mais urgente pensarmos em uma escola de Educao Infantil creche e/ou
pr-escola na perspectiva da integrao de cuidados e educao e, sobretudo, investirmos na
continuidade com as primeiras sries do Ensino Fundamental.
A Educao Infantil assim um novo nvel de ensino reconhecido como ampliao de
oportunidade e experincias, onde os procedimentos no seriam mera preparao para o
primeiro segmento do Ensino Fundamental. Portanto, os professores da Educao Infantil
devem oferecer a todas as crianas iguais oportunidades, como resposta a um compromisso
social democrtico, tendo em vista o respeito que ela merece na qualidade de indivduo
cidado.
Uma Educao Infantil de qualidade para uma escola infantil do presente e do futuro deve no
esquecer a formao do corpo docente, ponto-chave da qualidade. Investir na formao inicial
de professores para que possam atender s necessidades educativas das crianas de 0 a 6 anos
o desao atual. Professores comprometidos com uma prtica pedaggica que no utilize as
diferenas de gnero, de faixa etria, tnicas, culturais, religiosas, de aprendizagem etc para
Conhecimentos Didticos em Educao Infantil 163
Curso Normal em Nvel Mdio
discriminar, selecionar e excluir. Compreender as crianas com suas caractersticas prprias,
diferentes entre si, sem trat-las como adulto ou consider-las sem capacidade cognitiva, criativa
ou investigativa. Uma escola de Educao Infantil que assegure as conquistas j alcanadas no
papel, mas que, na prtica ainda no se concretizaram amplamente.
Ressaltamos a importncia dessa disciplina no Curso Normal, onde proporcionamos aos nossos
alunos uma proposta educacional coerente. Como nos fala Regina Leite Garcia (1997), nas
primeiras idades que se instala a relao da criana com o conhecimento neste momento
que a ao pedaggica competente provoca a paixo de conhecer o mundo, e que comea a ser
construda a cidadania consciente e comprometida ou a subalternidade consentida.
Caro colega, devemos fazer um movimento que possibilite a nossos alunos a aventura de ousar,
descobrir e construir a autonomia do seu trabalho, num processo coletivo de apropriao de
conhecimentos. Para ns fundamental estabelecer e garantir formas de participao efetiva
de todos nas atividades propostas e, sobretudo, formar um prossional que considere que
a prtica docente precisa ser objeto de reexo permanente, tendo como um dos principais
desaos compreender o outro (alunos, demais professores, direo, comunidade etc.) bem
como o sistema onde se insere seu trabalho.
OS CONHECIMENTOS NECESSRIOS
Ao longo da histria da educao, muitas formas de organizao do espao educativo
para as crianas foram pensadas e colocadas em prtica, cada qual visando uma poca, um
contexto histrico, poltico, social, cultural e, sobretudo, uma determinada concepo de
infncia. Portanto, conhecer o desenvolvimento humano, articulando-o ao aprendizado, faz-se
necessrio elaborao de uma proposta pedaggica nesta disciplina, de forma a contribuir para
construo do conhecimento dos nossos alunos sobre as crianas, sobre o mundo que as cerca
e sobre as relaes que se estabelecem entre elas como sujeitos em interao e interlocuo
com esse mundo.
Partindo deste pressuposto, sugerimos alguns grandes temas que podero, minimamente, dar
conta da formao docente e do atendimento com qualidade em Educao Infantil, sendo
aplicveis nas 3 e 4 sries deste Curso. Para tal, propomos que na 3 srie possam ser trabalhadas
as temticas que abordam Currculo e Desenvolvimento Infantil, e na 4 srie O Processo de Avaliao
e o Ambiente Alfabetizador, tais como:
Uma Grande Escola para Pequenos Alunos - Poltica Nacional de
Educao Infantil
O currculo da Educao Infantil deve levar em conta, na sua concepo e administrao,
o desenvolvimento da criana, a diversidade social e cultural das populaes infantis e os
conhecimentos que se pretende universalizar.
164 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Caro professor, dentro deste tema, podemos trabalhar contedos que se referem a instituies
de educao infantil propondo visitas a algumas do gnero nas quais poderia se articular a
teoria trabalhada, em sala de aula, prtica desenvolvida com as crianas nos diferentes espaos
visitados.
No podemos nos esquecer do ordenamento legal, pois importante conhecer e discutir as novas
leis e diretrizes para a Educao Infantil. A Constituio Federal insere as crianas no mundo do
direito, mais especicamente no mundo dos direitos humanos, reconhecendo-as como pessoas
em condies peculiares de desenvolvimento, no as considerando adultos e garantindo-lhes
os seus direitos, assegurados em lei especial. Esta lei contribuiu com a construo de uma nova
forma de olhar e, portanto, compreender a criana a concepo de criana como cidad. Pelo
Estatuto da Criana e do Adolescente ECA/1990, ela considerada um sujeito de direitos:
direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de no querer, direito de conhecer
e direito de sonhar e de opinar.
A Secretaria de Educao Bsica (SEB) do MEC, por meio da Coordenao Geral de Educao
Infantil, elaborou, no ano de 2003, em parceria com o Comit Nacional de Educao Infantil,
um documento preliminar de Poltica Nacional de Educao Infantil, contendo diretrizes,
objetivos, metas e estratgias para a rea. Este documento est sendo discutido com as
secretarias municipais de educao atravs de seminrios regionais. Um dos objetivos destes
eventos, segundo o referido documento, propiciar o cumprimento do preceito constitucional
da descentralizao administrativa, bem como a participao dos diversos atores da sociedade
envolvidos com a educao infantil na formulao de polticas pblicas voltadas para as crianas
de 0 a 6 anos.
de fundamental importncia que seja discutido com os alunos e alunas, futuros professores
de creches e pr-escolas, a formulao e implementao de tais polticas. Em nosso pas apenas
25,2% do total de crianas com idade entre 0 e 6 anos freqentam uma instituio pblica de
Educao Infantil ou de Ensino Fundamental. Quando considerada a populao de 4 a 6 anos,
a taxa de freqncia instituio pblica de 48,5%; e, quanto populao de 0 a 3 anos, esse
percentual de apenas 6,1% (dados da Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar (PNAD)
do IBGE/2002). Estes dados precisam fazer parte das reexes realizadas em um curso de
formao de professores, aliados :
Histria da infncia brasileira e histria e poltica da Educao Infantil no Brasil.
Qual a origem da creche e pr-escola?
Qual o papel desse segmento de ensino?
Sugestes de Leitura
BAZLIO, Luiz Cavalieri & KRAMER, Sonia. Infncia, Educao e Direitos Humanos. So Paulo:
Cortez, 2003.
Braslia: UNESCO. Fontes para a Educao Infantil. So Paulo: Cortez. Fundao Orsa, 2003.
Conhecimentos Didticos em Educao Infantil 165
Curso Normal em Nvel Mdio
FILHO, Aristeo Leite. Proposies para uma educao infantil cidad. In: GARCIA, Regina
Leite & LEITE, Aristeo F. (orgs). Em defesa da educao Infantil. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
FREIRE, Madalena. A paixo de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
CORAZZA, Sandra. Histria da Infncia sem m. Iju: Ed. Iju, 2000.
MEC. Poltica Nacional de educao Infantil: pelos direitos das crianas de zero a seis anos Educao.
Braslia: mimeo; documento preliminar, 2003.
GARCIA, Regina Leite (org). Revisitando a pr-escola. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1997.
KRAMER, Snia (coord.) Com a pr-escola nas mos uma alternativa curricular para a educao
infantil. So Paulo: tica, 1993.
PTIO Educao Infantil. Ano I, n 1. Por que educar signica cuidar? Porto Alegre: Artmed.
Abril/Julho 2003.
Ajude-me a Crescer; mas Deixe-me Ser Eu Mesmo.
Desenvolvimento e Aprendizado das Crianas
Ainda faz parte do cotidiano das escolas de Educao Infantil a concepo de que a pr-escola
se responsabiliza pelo desenvolvimento das crianas e, que, escola cabe a aprendizagem.
Uma concepo terica superada, mas ainda presente nas prticas pedaggicas que envolvem
crianas, principalmente, de 0 a 3 anos. Sabemos que a criana, desde que nasce, desenvolve-se
e aprende em situaes de interao e interlocuo com outros sujeitos pai, me, irmos etc
. Reetir, discutir e estudar a relao entre desenvolvimento e aprendizado pensar sobre o
desenvolvimento humano, sobre os diferentes modos de aprender revelados pelas crianas e
sobre o papel da interveno pedaggica nesse processo. pensar sobre a relao pensamento
e linguagem: relao entre os processos vivenciados pelas crianas quando esto aprendendo a
falar e a formao de conceitos.
Os estudos e discusses realizados na disciplina Psicologia da Educao possibilitaro aos alunos
articular, nesta disciplina, diferentes autores e perspectivas tericas Jean Piaget, Vygotsky,
Henry Wallon, por exemplo e as conseqncias para a prtica cotidiana realizada nas creches
e pr-escolas. Algumas questes podem nortear este trabalho:
O que esses autores defendem?
Os processos de desenvolvimento da criana independem do aprendizado?
Aprendizado e desenvolvimento caminham juntos, coincidindo em todos os pontos?
166 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Aprendizado e desenvolvimento no coincidem? Ou a aprendizagem possibilita o desenvolvimento e o
desenvolvimento possibilita a aprendizagem?
O que nos leva a armar que a criana se desenvolve aprendendo e aprende se desenvolvendo?
Estas so questes que precisam estar presentes em um Curso de Formao de Professores
para atuar com crianas de 0 a 6 anos. Vygotsky nos diz que aquilo que uma criana realiza
com ajuda hoje, ela poder realizar sozinha amanh. Esse conceito conhecido como Zona de
Desenvolvimento Proximal nos instiga a pensar no papel do outro crianas e professora para
o processo ensino/aprendizagem, pois a interveno de outras pessoas fundamental para a
promoo do desenvolvimento, construo e ampliao de conhecimentos. Leva-nos a reetir,
tambm, sobre a necessidade de uma prtica pedaggica onde o dilogo e o trabalho coletivo
sejam eixos da ao realizada.
Sugestes de Leitura
CADERNOS CEDES, n 35. Implicaes do Modelo Histrico-Cultural. Campinas: CEDES, 2 ed.,
2000.
CRUZ, Maria Nazar da & SMOLKA, Ana Luza B. Gestos, palavras, objetos: uma anlise de
possveis conguraes na dinmica interativa. In: OLIVEIRA, Zilma de M.R. (org) A criana e
seu desenvolvimento: perspectivas para se discutir a educao infantil. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2000.
HENRIQUES, Eda Maria. O debate Piaget/Vygotsky: uma contribuio para a questo do
conhecimento na pr-escola. In: GARCIA, Regina L. (org). Revisitando a Pr-escola. 3 ed. So
Paulo: Cortez, 1997.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky Aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. 2
ed. So Paulo: Scipione, 1995.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
Brincadeira Coisa Sria
O brinquedo a essncia da infncia. Brincar no constitui perda de tempo. O brinquedo
possibilita o desenvolvimento e a aprendizado infantil, j que a criana se envolve afetivamente,
convive socialmente e opera mentalmente. Tudo isso de uma maneira envolvente, em que
despende energia, imagina, constri normas e cria alternativas para resolver os imprevistos e
desaos que surgem no ato de brincar.
Um dos princpios defendidos no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(1998) o direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e
comunicao infantil. Mas, para muitos professores, a brincadeira ainda ocupa um lugar marginal
no dia-a-dia da sala de aula ou utilizada estritamente com nalidade educativa, visando
trabalhar determinados contedos pedaggicos.
Conhecimentos Didticos em Educao Infantil 167
Curso Normal em Nvel Mdio
Na discusso que realiza sobre a importncia do brincar, Sandra Baron (2002) nos fala que
nesta atividade, o sujeito ensaia, treina, aprende, se distrai, sim; mas se constri: arma,
assimila, reorganiza, descobre e inventa suas formas de enfrentar os enigmas, os desaos, as
oportunidades e as imposies que a vida lhe apresenta. Alm do mais, este um acontecimento
que se d, necessariamente, na presena de um outro e a importncia desta presena fsica ou
internalizada um aspecto fundamental a ser considerado.
Pensamos que alguns questionamentos podem contribuir para a discusso desse eixo
temtico:
Qual o papel do ldico da vida das crianas de 0 a 6 anos?
Que tipos de brinquedos oferecer s crianas no espao das creches e pr-escolas?
Que critrios utilizar nessa escolha?
O que fazer quando meninas preferem carrinhos e os meninos bonecas?
Como integrar o brincar a um projeto educativo compreendendo que a brincadeira de fundamental importncia
para o processo de aprendizagem vivenciado pelas crianas?
Sugestes de Leitura
Brasil. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil. 3v.
Braslia: MEC/SEF, 1998.
BARON, Sandra C. Brincar: espao de potncia entre o viver, o dizer e o aprender. In: GARCIA,
Regina L. (org) Crianas essas conhecidas to desconhecidas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
FORTUNA, Tnia Ramos. O Brincar na Educao Infantil. In: Ptio Educao Infantil. Ano I.
n 3. Porto Alegre: Artmed. Dezembro2003/Maro 2004.
FRIEDMAN, Adriana. O papel do brincar na cultura contempornea. In: Ptio Educao Infantil.
Ano I. n 3. Porto Alegre: Artmed. Dezembro 2003/Maro 2004.
MOYLES, J.R. S brincar? O papel do brincar na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
WINNICOTT, D.W. O Brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
Jogando e Aprendendo
Os jogos de faz-de-conta, de construo, de roda, de regras, de palavras etc so de importncia
indiscutvel para o processo de construo de conhecimentos e a formao de conceitos. No
espao do jogo, a criana representa aspectos da realidade, recolocando em cena aspectos
da vida cotidiana, recriando aqueles que no a satisfazem, realizando sua imaginao e seus
desejos. A criana reelabora e ressignica vivncias brincando e jogando. Nesse sentido, que
168 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
discusses e experincias podemos vivenciar com os nossos alunos de modo que eles possam
reetir sobre a importncia dos jogos na vida cotidiana das crianas de 0 a 6 anos? preciso
garantir, no curso de formao de professores, espaos nos quais os alunos possam brincar e
jogar e, nesse processo, possam rememorar brincadeiras e jogos da infncia ampliando seus
repertrios e, sobretudo, experienciar sentimentos e emoes que o jogo proporciona.
Sugestes de Leitura
COELHO, Maria Teresa F. & PEDROSA, Maria Isabel. Faz-de-conta: construo e
compartilhamento de signicados. In: OLIVEIRA, Zilma de M.R. (org) A criana e seu
desenvolvimento: perspectivas para se discutir a educao infantil. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2000.
KISHIMOTO, Tizuko M. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira, 1994.
MACEDO, Lino de. Faz-de-conta na escola A importncia do brincar. In: Ptio Educao
Infantil. Ano I. n 3. Porto Alegre: Artmed. Dezembro2003/Maro 2004.
_________ & PETTY, A. L.S.& PASSOS, N.S. Aprender com jogos e situaes-problema. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
MACHADO, Maria Marcondes. O brinquedo-sucata e a criana importncia do brincar atividades e
materiais. So Paulo: Loyola, 1994.
Avaliao na Educao Infantil
Avaliar na Educao Infantil: Para qu? Por qu? Como? Quando? so questes presentes no
cotidiano de Escolas de Educao Infantil e que precisam fazer parte das discusses realizadas
com os nossos alunos. Avaliar no apenas para observar se os resultados esperados foram ou
no atingidos. Ouvir a criana, acompanhar o desenvolvimento do seu trabalho, identicar
suas formas de pensar e de expressar suas idias ou como ela elabora concluses a partir
das experincias proporcionadas pelas atividades, brincadeiras, jogos e materiais utilizados.
Avaliar para tentar compreender os caminhos percorridos pela criana em seus processos de
aprender. Neste procedimento, o professor tambm estar avaliando permanentemente o seu
trabalho, a partir do momento em que reete sobre o que planejou, o que conseguiu aplicar e
o que a criana conseguiu desenvolver. possvel partir da performance das crianas em todas
as atividades da Educao Infantil, pens-la no contexto das atividades foram planejadas e
desenvolvidas, e reformular, ampliar ou modicar o que for necessrio para que os objetivos
de aprendizagem possam ser alcanados de forma plena, por todos os alunos. Assim, avaliar
poder detectar O que a criana j sabe? O que ainda no sabe? Quais os conhecimentos se encontram em
desenvolvimento e precisam ser aprofundados? O que fazer para ampliar os conhecimentos demonstrados pelas
crianas?
Como chama nossa ateno Maria Teresa Esteban (1997), deslocando nossa ao pedaggica
de uma concepo classicatria de avaliao, o que a criana j sabe ou no sabe deve ser
valorizado enquanto uma constatao signicativa do ponto alcanado em seu processo. Porm,
Conhecimentos Didticos em Educao Infantil 169
Curso Normal em Nvel Mdio
a nfase deve ser dada ao que ela ainda no sabe, pois nisto se anunciam os espaos potenciais de
aprendizagem e desenvolvimento, denindo as prioridades da interveno pedaggica.
Sugerimos que se discuta, atravs desse eixo temtico:
Concepes de avaliao classicatria e como prtica de investigao - e as conseqncias para o sucesso ou
fracasso das crianas na escola;
As concepes de conhecimento, ensino e aprendizagem e os instrumentos de avaliao quais utilizar?
Nossos alunos precisam compreender, durante o seu curso de formao, que a avaliao no
deve focalizar exclusivamente a criana, ela pode e deve indagar todo o processo de ensino e
aprendizagem. Logo, todos os sujeitos que participam da relao pedaggica fazem parte do
processo avaliativo.
Sugestes de Leitura
ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reexes sobre a avaliao e fracasso escolar. Rio de
Janeiro: DP&A, 2001.
_________. Jogos de encaixe: educar ou formatar desde a pr-escola? In: GARCIA, Regina L.
(org) Revisitando a Pr-escola. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1997.
Brasil. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao
infantil. 3v. Braslia: MEC/SEF, 1998.
MACHADO, Maria Lucia de A. (org). Encontros e desencontros na Educao Infantil. So Paulo:
Cortez, 2002.
Educao Infantil e o Processo de Alfabetizao
Quando se fala em Educao Infantil, o discurso do senso comum considera que sua funo
formar hbitos, atitudes e desenvolver as habilidades essenciais para o aprendizado da
leitura e da escrita. Atualmente, essa concepo de Educao Infantil, como j enfatizamos
em outros momentos deste texto, no mais defensvel. H algum tempo que os estudos na
rea da alfabetizao nos provocam no sentido de garantirmos, no dia-a-dia das creches e pr-
escolas, possibilidades de a criana elaborar e testar hipteses sobre a linguagem escrita. No
estamos defendendo aqui que elas sejam alfabetizadas na Educao Infantil. Defendemos, sim,
que elas possam experienciar situaes signicativas e interessantes que envolvam o uso da
linguagem escrita, mas que esta no seja priorizada enquanto outras so esquecidas ou pouco
valorizadas.
Os futuros professores devem compreender que importante oferecer s crianas, desde a
creche, oportunidades para utilizar diferentes linguagens oral, plstica, musical, corporal,
170 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
televisiva, escrita, grca, informtica etc. para dizer o que pensam, para compreender o dito
por outros, para expressar sentimentos e emoes, para se constituir como sujeitos histricos
e sociais que so.
Ao discutirmos o trabalho com a linguagem escrita necessrio no esquecer que a linguagem
matemtica est presente em diversas aes do cotidiano da criana. Desde muito cedo as
crianas experimentam diversas situaes envolvendo nmeros, relaes entre quantidades,
noes sobre espao e tempo. Quem ainda no presenciou as crianas enleirando e contando
seus carrinhos ou contando e arrumando as roupas ou acessrios de sua boneca, ou mostrando
com os dedos a idade, por exemplo?
Fazer matemtica expor idias prprias, escutar as dos outros, formular e comunicar
procedimentos de resoluo de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu
ponto de vista, antecipar resultados de experincias no realizadas, aceitar erros, buscar dados
que faltam para resolver problemas, entre outras coisas (RCNEI, 1998, v.3, p.207).
Logo, o professor de Educao Infantil deve tirar proveito das mais diversas oportunidades
rotina, calendrio, conversas informais, jogos e brincadeiras que possam contribuir para
o desenvolvimento de competncias bsicas em matemtica. Isso no signica dizer que o
trabalho em matemtica deva ser espordico, ou casual. Ao contrrio, o professor deve planejar
aes intencionais para este m, alm de ser capaz de reconhecer as diferentes formas do
fazer matemtico trazidas pelas crianas, reetindo de forma coletiva sobre estes saberes e
conduzindo-as a novas construes, mais prximas do saber formal.
Os alunos, futuros professores, em seu curso de formao inicial precisam ter acesso a esses
conhecimentos e possibilidades de trabalho com a matemtica na Educao Infantil, pois a
creche e a pr-escola so espaos privilegiados para que o uso da competncia lgico-matemtica
possa ser estimulado, criando relaes entre objetos e discusso de situaes da vivncia das
prprias crianas. assim que nascem as primeiras necessidades de solucionar problemas, e
estas devem ser mediadas por reexes e, em especial, pela comunicao oral.
Como no poderia deixar de ser, sugerimos que haja uma interface com os conhecimentos e
conceitos propostos para serem discutidos e estudados nas disciplinas Conhecimentos Didticos
Pedaggicos em Ensino Fundamental e Abordagens Psico Sociolingsticas do Processo de Alfabetizao. Alguns
temas comuns, com certeza, contribuem para o aprofundamento de reexes imprescindveis
tambm nesta disciplina, tais como:
Concepes de alfabetizao, linguagem, leitura e escrita;
Ambiente alfabetizador na Educao Infantil;
Psicognese da lngua escrita: possibilidades e limites;
O papel da literatura na formao de leitores e escritores desde a Educao Infantil.
A criana e a matemtica: brincadeiras e jogos de construo e regras, contagem oral, notao e escrita numrica,
introduo s noes de medida de comprimento, peso, volume e tempo etc.
Conhecimentos Didticos em Educao Infantil 171
Curso Normal em Nvel Mdio
Sugestes de Leitura
Brasil. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao
infantil (RCNEI). 3v. Braslia: MEC/SEF, 1998.
OLIVEIRA, Z. M. (org). Educao Infantil: muitos olhares. So Paulo: Cortez, 1994.
FERREIRO, Emlia. Reexes sobre a alfabetizao. 20 ed. So Paulo: Cortez, 1992.
GARCIA, Regina L. (org) Mltiplas linguagens na escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
KAMII, Constance. A criana e o nmero: implicaes educacionais da teoria de Piaget para a atuao
junto a escolares de 4 a 6 anos. 8 ed. Campinas. Papirus, 1988.
MORAIS, Jacqueline de F. dos S. Histrias e narrativas na educao infantil. In: GARCIA,
Regina L. (org) Crianas essas conhecidas to desconhecidas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
PEREZ, Carmen Vidal Lucia. Com varinha de condo.... Um processo de aprendizagem da
leitura e da escrita. In: GARCIA, Regina L. (org) Revisitando a Pr-escola. 3 ed. So Paulo: Cortez,
1997.
______ & SAMPAIO, Carmen Sanches. A pr-escola em Angra dos Reis: tecendo um projeto
de Educao Infantil. In: GARCIA, Regina L. (org). A formao da professora alfabetizadora; reexes
sobre a prtica. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1998.
SAMPAIO, Carmen Sanches. Alfabetizao na Pr-escola. In: GARCIA, Regina L. (org)
Revisitando a Pr-escola. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1997.
SMOLKA, Ana L. B. A criana na fase inicial da escrita alfabetizao como processo discursivo.
Campinas: Cortez, 1998.
SMOLE, Ktia Stocco, DINIZ, Maria Ignez, CANDIDO, Patrcia. Brincadeiras infantis nas aulas
de matemtica. Coleo Matemtica de 0 a 6 anos. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SMOLE, Ktia Stocco, DINIZ, Maria Ignez, CANDIDO, Patrcia. Resoluo de problemas.
Coleo Matemtica de 0 a 6 anos. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
OBJETIVOS A ALCANAR
As competncias e conhecimentos dos professores so determinantes no processo de formao
pessoal e social da criana. Para tal, temos a expectativa de que no transcorrer desta proposta
de curso, nossos alunos sejam capazes de:
Perceber e analisar as concepes de infncia considerando seu carter histrico, social e
cultural, dando destaque s questes que so postas hoje.
172 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Compreender as polticas contemporneas de atendimento infncia, suas concepes,
caractersticas, objetivos e suas implicaes nas atividades e formas de atendimento pedaggico
criana.
Fazer uma anlise crtica das principais teorias e tendncias pedaggicas que tm inuenciado
a prtica da educao de crianas de 0 a 6 anos no contexto brasileiro.
Reetir e discutir sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizado infantil e as
conseqncias para a prtica pedaggica realizada com as crianas no cotidiano das creches e
pr-escolas.
Compreender a brincadeira como forma privilegiada de aprendizado e desenvolvimento das
crianas de 0 a 6 anos.
Compreender que o trabalho com diferentes linguagens grca, gestual, plstica, musical,
corporal, escrita, televisiva, informtica etc. - no dia-a-dia das escolas de Educao Infantil
imprescindvel para que as crianas possam ampliar suas possibilidades de criar, dizer, construir
conhecimentos, compreender os outros e interferir no mundo no qual vivem.
Articular a teoria, discutida durante a disciplina, com a prtica observada, durante o curso, nas
idas a diferentes escolas e espaos educativos de Educao Infantil.
ABORDAGENS E INTERFACES POSSVEIS
Partindo do princpio de que o conhecimento oriundo de um processo permanente, mltiplo,
multidimensional e transversal, e inuenciado por uma rede complexa de crenas, valores e
prticas, entendemos o fazer cotidiano como um processo privilegiado de produo do saber.
Na sala de aula coexistem e interagem diferentes modos de aprender, construir conhecimentos
e compreender o mundo.
Caro colega, no podemos caminhar isoladamente no Conhecimento Didtico Pedaggico em
Educao Infantil. Logo, necessria uma articulao com outras disciplinas do Curso Normal,
conforme explicitado durante este texto. Precisamos estar bem anadas, principalmente, com a
disciplina Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa eixo do curso de Formao de Professores -
orientando e instigando nossos alunos ao exerccio desaador da articulao entre a prtica e a
teoria, para que eles possam ir ampliando suas possibilidades de construir, quando professores,
uma ao educativa dialgica, solidria e que garanta os direitos infantis.
O que sabemos hoje sobre infncia, desenvolvimento e aprendizado infantil nos desautoriza a
aceitar a idia de que nesse nvel de ensino apenas se brinca, aguardando o instante do aprender.
Os nossos alunos tm o direito de ter acesso, em sua formao inicial, s teorias e pesquisas
produzidas nesta rea do conhecimento. A Educao Infantil pode e deve ser um espao
privilegiado de aprendizagens para as crianas e para os adultos que com ela interagem.
Gostaramos de salientar que no nossa inteno esgotar todas as questes, mas pensar
a formao do professor em Educao Infantil em consonncia com a construo de uma
sociedade menos excludente, mais humana e solidria.
Consultor
Armando de Barros
Professores especialistas
Tomie Helena Kavakami
Elizabeth Siqueira Xavier
Armando de Barros
Janeiro de 2006
CURSO NORMAL EM NVEL MDIO
DISCIPLINAS DE FORMAO PROFISSIONAL
CONHECIMENTOS
DIDTICOS E
PEDAGGICOS EM
EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS, EDUCAO
ESPECIAL E EDUCAO
INDGENA
Conhecimentos Didticos e Pedaggicos em Ed. de Jovens e Adultos, Ed. Especial e Ed. Indgena 175
Curso Normal em Nvel Mdio
O PAPEL DA DI SCI PLI NA CONHECI MENTOS DI DTI COS E
PEDAGGI COS EM: EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS,
EDUCAO ESPECI AL E EDUCAO I ND GENA NA FORMAO DE
PROFESSORES
Queremos convid-lo a pensar conosco questes novas e complexas a partir da disciplina
Conhecimentos Didticos e Pedaggicos Em: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao
Indgena, que constitui uma abordagem inovadora no curso de formao de professores. Como
tratar tais disciplinas no currculo deste curso? Que temas abordar? Qual seria o papel destas
trs disciplinas? Buscamos, para o processo de formao, caminhos capazes de permitir aos
futuros professores a compreenso de que somos diferentes e, na diferena, nos constitumos
sujeitos. Nossa relao com o mundo e com os outros precisa ser pensada a partir da. Mas
como faz-lo?
A escola que temos ainda se pauta em um modelo que valoriza prticas ritualistas e lineares. Em
outro momento histrico, tais prticas tiveram um papel marcante, mas atualmente mostram-
se insucientes para enfrentar os desaos contemporneos de novas questes sociais, culturais
e identitrias. importante desconstruirmos o olhar que privilegia a homogeneidade, que
ignora as individualidades e silencia as histrias de vida de seus educandos.
Discutir as trs disciplinas que compem a nfase na Formao colocarmo-nos diante de
inmeras possibilidades. Na contra-corrente dos processos de excluso social, que marcam a
falta de oportunidades escolares para os jovens e dos adultos, indgenas e afro-brasileiros,
bem como para aqueles com necessidades especiais, rmamos a unidade na diferena e na
diversidade. Unidade que reorienta as prticas educativas a partir de novos discursos e que
prope o acesso democrtico escola como valor universal.
Como nfase na formao de professores, fazem-se necessrios o debate e as aes sobre
Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos e Educao Indgena, perpassados em
todos os nveis pelas conquistas da cidadania. Mas as vitrias da incluso no devem restringir-
se apenas ao mbito legal. A incluso deve ser pensada como lugar onde a teoria e a prtica
tensionam-se, vividas como histria humana para alm dos campos de batalha e dos gabinetes
presidenciais. A incluso deve ser defendida no s no espao escolar, mas em todo contexto
social. Tendo a incluso como horizonte, podemos sinalizar uma prtica pedaggica a partir
da memria e da histria dos alunos, orientao metodolgica que remete ao cotidiano de
176 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
segregao, desigualdade e excluso que constituem o caldo cultural ao longo da formao
social brasileira. E isso basta? Pensamos que no. Necessitamos da fora vital, da credibilidade
de nosso aluno. Ele, mais do que ningum, como desejante, pode ser solidrio e renovar com
sua viso crtica compromissos com a tica. A incluso, como ampliao da cidadania e do
direito, depende de nossa capacidade de conquistar a f e a esperana que residem no corao
de estudante.
Ao ouvirmos nossos alunos, professores em formao, talvez nos surpreendamos ao descobrir
que eles, seus pais e avs, so doutores em desigualdades de oportunidades, mestres em
desescolarizao, PHDs em analfabetismo, Livres Docentes em excluso. Reconhecer cada
aluno como dono de sua voz e das muitas vidas Severinas -- para quem a escola foi a terra boa
nunca cedida talvez seja um bom caminho.
A nfase na formao, com disciplinas como Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial
e Educao Indgena, reconhece a importncia da INCLUSO como eixo, mediada pela
apropriao das linguagens e, com elas, do direito de dizer e de ser ouvido. As linguagens, pelo
signicado das palavras e pelo sentido dos discursos, concretizam e externalizam o pensamento
e permitem que o indivduo, no campo das relaes sociais, constitua-se sujeito. Dessa forma,
elas conuem para a realizao, no indivduo, da conscincia de si e de ser-com-o-outro, de ser
membro da espcie humana, de pertencer a uma nao, de expressar uma cultura, de dizer-se
brasileiro.
Trabalhar a incluso como unidade na diversidade implica o desao, junto aos professores
em formao, de atualizar a escola como ruptura e continuidade. Ruptura com a tradio de
excluso, de silenciamento das culturas (como a indgena e a afro-brasileira) e de pessoas com
necessidades especiais; ruptura com a excluso de jovens e adultos, cuja vida na escola foi a
morte Severina. Trabalhar a continuidade na escola implica recuperar o sentido losco do
homem como sujeito produtor de seu destino e de sentidos. Somente assim superaremos as
contradies que excluem crianas, jovens, adultos, etnias, e tornaremos nossa questo-objeto
cidad, em pertencimento a todos ns.
Conhecimentos Didticos e Pedaggicos em Ed. de Jovens e Adultos, Ed. Especial e Ed. Indgena 177
Curso Normal em Nvel Mdio
A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Agora, o senhor chega e diz: Cio, e uma educao dum outro jeito?
Um saber pro povo do mundo como ele ? Esse eu queria ver
explicado. O senhor fala: Eu t falando de uma educao pro povo mesmo, um tipo
duma educao dele, assim, assim. Essa eu queria
saber como . Tem? A o senhor diz que isso bem podia ser feito; tudo junto: gente
daqui, de l, professor, peo, tudo. Da eu pergunto:
Pode? Pode ser dum jeito assim? Pra que? Pra quem?(...)
Antnio Ccero de Souza
1
Qual o papel dos conhecimentos didticos pedaggicos da nfase em Educao de Jovens
e Adultos na formao dos professores em nvel mdio? Quais as abordagens necessrias e
especcas para uma prtica educativa que atenda qualitativamente o aluno da Educao de
Jovens e Adultos? Qual concepo adotar para que os futuros professores alunos se apropriem
de metodologias ecazes no uso social da leitura e da escrita? Como entrelaar a teoria e a
prtica numa perspectiva autnoma, libertria, cidad e democrtica?
Propomos que o processo de formao dos professores esteja embasado na construo do
olhar histrico e crtico, num movimento de entrecruzamento entre concepes pedaggicas
que enfatizam a articulao entre teoria e prtica. No horizonte do futuro professor, devem
estar presentes os princpios da incluso e do respeito s diferenas, para que se re-signiquem
os processos de aprendizagem em funo da necessidade de oferecer instrumentos a todos os
jovens e adultos por meio da leitura e da escrita, no apenas verbal, mas envolvendo as demais
linguagens que remetem ao sensvel, ao corpreo, beleza e ao prazer, que possibilite que cada
um diga a sua palavra e seja autor de seu texto.
Emoldurada por quase quinze milhes de jovens e adultos analfabetos no pas, a disciplina
justica-se pela urgncia de enfrentar as desigualdades, convocando os futuros professores a
aes que articulem escola, polticas pblicas e sociedade civil para o acesso democrtico ao
patrimnio da humanidade.
1
Antnio Ccero de Souza. Lavrador de stio na estrada entre Andradas e Caldas, no sul de Minas Gerais. Tambm dito
Antnio Cio, Tonho Cio e, ainda, Cio. In Prefcio de BRANDO (1980). A questo poltica da educao popular.
178 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
CONHECIMENTOS NECESSRIOS
Cotidianamente, lidamos com alunos e alunas que retornam aps longo tempo excludos dos
bancos escolares. Nessa proposta, pensamos os contedos articulados a eixos de trabalho. O
primeiro eixo que procura desenhar os segmentos da sociedade que demandam a escola, suas
lutas pelo acesso e as derrotas que antes lhe impuseram; aquele que dene quem so os jovens
e adultos que encontramos nas escolas e fora delas. O que desejam? Por que a reverncia pela
escola e o respeito ao professor? Apesar da perversa combinao de desigualdade e injustia
social, milhes de jovens e adultos diariamente resignicam e atualizam a escola como SEU
LUGAR, desejando este espao para realizaes pessoais e prossionais. Cabe-nos, portanto,
responder a isso e sinalizar para um trabalho que identica o contexto de produo social da
excluso de jovens e adultos do mundo da escola.
Um segundo eixo prope recuperar o contexto histrico da alfabetizao de jovens e adultos
em diferentes sociedades. Nesse cenrio, podemos destacar, o perodo da Grcia Clssica, onde
surge a democracia, originalmente um sistema restrito e que gradualmente foi se transformando.
Outro cenrio, o da reforma protestante no sculo XVI, que possibilitou a traduo e a
divulgao da Bblia e cou associada ao surgimento da escola moderna, com a alfabetizao
em massa de jovens e adultos para a leitura da Sagrada Escritura. Nesse eixo, a contextualizao
da Revoluo Industrial permite situar os termos ideolgicos da escolarizao de massa, a
excluso de segmentos de trabalhadores e as alternativas que movimentos sindicais e polticos
como socialistas, comunistas, anarquistas e sindicalistas nos sculos XIX e XX.
Um terceiro eixo ocupa-se dos processos histricos de excluso e de segregao, associando as
polticas pblicas de escolarizao s relaes de produo e trabalho. Nesse sentido, a negao
da escolarizao permeia a colonizao brasileira atravs da lgica escravista e de acumulao.
Tal tratamento remete a novas periodizaes, ao considerar a histria do gnero, no campo do
feminino, onde o acesso ao voto foi permitido somente mulher alfabetizada.
Um quarto e ltimo eixo articulador de contedos organiza a nfase em Educao de Jovens
e Adultos como uma modalidade educativa inscrita no campo do direito e no como uma
estratgia de compensao, reconhecendo na vida adulta o direito escola. Nesse contexto,
a estrutura legal produzida ao longo das ltimas dcadas cotejada com as demandas do
movimento social pela incluso dos jovens e adultos na escola.
OBJETIVOS A ALCANAR
Como objetivos para a nfase em Educao de Jovens e Adultos consideramos que os futuros
professores devero ser capazes de:
Identicar os determinantes do processo de excluso escolar, na infncia e na adolescncia,
seja pela oferta irregular de vagas, seja pela inadequao dos sistemas de ensino, seja pela
segregao e discriminao tnica, seja pelas condies socioeconmicas.
Conhecimentos Didticos e Pedaggicos em Ed. de Jovens e Adultos, Ed. Especial e Ed. Indgena 179
Curso Normal em Nvel Mdio
Reconhecer a Educao de Jovens e Adultos como um ato poltico, de incluso e de direito,
materializada na armao de sua memria e de sua histria, mediada pelas linguagens que
constituem o sujeito e a intersubjetividade.
ABORDAGENS E INTERFACES POSSVEIS
Abordar a Educao de Jovens e Adultos implica revisitar outras disciplinas, aprofundando as
vivncias dos alunos como sujeitos. Tal orientao deve abarcar a superao de pr-conceitos
presentes nos discursos. Acreditamos que a construo de uma metodologia singular a
cada grupo social, considerando as experincias e as prticas acumuladas pelo aluno em seu
cotidiano; os saberes j acumulados e as relaes de sua produo nas prticas escolares e no
escolares; a ampliao dos saberes em aprendizagens signicativas e crticas, em um espao
dinmico, criativo, participativo e dialgico.
Um cenrio possvel o da realizao de eventos como mesas redondas onde representantes
da sociedade civil, do Estado, alunos e professores, exponham os percursos, os desaos e as
perspectivas quanto ao horizonte da educao dos jovens e dos adultos, com a participao nos
Fruns de Educao de Jovens e Adultos municipais e estaduais.
Outro cenrio a abordagem dos eixos atravs da organizao de ocinas e de atividades
interativas a partir da exibio de alguns lmes retratando a relao do homem com a tecnologia
da escrita e seu poder e seu papel marcante em situaes cotidianas: Central do Brasil (1998),
Narradores de Jav (2003), O carteiro e o Poeta (1994), Caramuru a inveno do Brasil (2001), Eu
professor leigo (1988).
Outra atividade mediada pelas diferentes linguagens a interatividade com os programas
televisivos que reportam e contribuem para o pensamento e regulamentao do direito
educao das pessoas jovens e adultas: O Salto para o Futuro (TV Escola, 2004), com as discusses
sobre a Pluralidade Cultural; Brasil Alfabetizado em Movimento; Educao de Jovens e Adultos
2
. Na
busca de ampliao do capital cultural, possvel acrescentar a visita e acesso s instituies
de memria como os centros culturais, museus e lugares histricos, dentre eles o Corredor
Cultural, que compreende o Pao Imperial, o Centro Cultural do Banco do Brasil, a Casa
Frana Brasil, o Arco dos Teles, o Museu Nacional de Belas Artes. Indicamos tambm o Museu
do Folclore Edson Carneiro e o Museu Nacional da Quinta da Boa Vista, como convite a reexo
sobre o passado e presente das culturas e vivncias, sobre os ritos de passagem; da criana para
o jovem, do jovem para o adulto e a heterogeneidade dos cotidianos.
A contextura das linguagens e suas aprendizagens pode fundamentar-se nas leituras e releituras
de Paulo Freire, em suas obras, vdeos e site do Instituto Paulo Freire, onde se discute a
construo, o respeito e o conhecimento do outro e de si, reconhecendo o direito educao.
2
A TVE cede cpias mediante o envio de ofcio e de ta VHS, os programas apresentados no Salto para o Futuro.
180 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Um outro material signicativo seria o prefcio do livro A questo poltica da educao popular
(BRANDO, 1980), no qual o autor e o lavrador questionam o signicado do vocbulo
educao, tecendo uma rede de informaes a partir do olhar das relaes e vivncias pelos
sujeitos; sinalizando, na educao de jovens e adultos, para a especicidade dos contextos e
leituras e para a complexidade da avaliao nesta modalidade. Este texto pode levar reexo
da palavra e das interpretaes no encontro com outros cotidianos.
Acreditamos na construo, execuo e organizao de projetos como ocinas, exposies,
seminrios, eventos culturais, feiras, mutires e campanhas solidrias. Neles, se criam espaos
de discusses, troca de experincias, interaes e socializaes, mostras de habilidades e
desenvolvimento de inmeros aspectos com o uso de diferentes linguagens, incentivando a
autoria, a criao, a esttica, a autonomia, a anlise, a crtica (teoria/prtica) e a avaliao.
Sugestes Bibliogrficas
BRANDO, Carlos R. A questo poltica da educao popular. So Paulo: Brasiliense, 1980.
BRASIL. Lei n.8.069 de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia: Linha
Grca, 1997.
CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL 1988. So Paulo: Manole,
2004.
DINIZ, Margareth & VASCONCELOS, Renata N. (org). Pluralidade cultural e incluso na formao
de professoras e professores: gnero, sexualidade, raa, educao especial, educao indgena,
educao de jovens e adultos. Belo Horizonte: Formato, 2004, Srie Educador em Formao.
FREIRE, Paulo. Virtudes do Educador. Pronunciamento verbal na Reunio Preparatria da III
Assemblia Mundial de Educao de Adultos (CEAAL). So Paulo: VEREDA, 1985.
____________. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 1996.
GADOTTI, Moacir e ROMO, Jos E (org). Educao de Jovens e Adultos: Teoria, prtica e proposta.
So Paulo: Cortez, 2002.
LINHARES, Clia e SILVA, Waldeck C. Formao de Professores: travessia crtica de um labirinto legal.
Braslia: Plano, 2003.
PAIVA, Vanilda Pereira. Educao popular e educao de adultos. So Paulo: Loyola, 1987. 4 ed.
PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenas: fragmentos de uma sociologia do fracasso.
Porto Alegre: ArtMed, 2001.
ROSA, Dalva E. G. Rosa e SOUZA, Vanilton Camilo (Org). Polticas organizativas e curriculares,
educao inclusiva e formao de professores. Goinia: DP& A, 2002.
Conhecimentos Didticos e Pedaggicos em Ed. de Jovens e Adultos, Ed. Especial e Ed. Indgena 181
Curso Normal em Nvel Mdio
Sites
PROFA - Formadores Alfabetizadores: [Link]/sef/estrut2/alfa/[Link]
Educao On-line: [Link]
Programa de Alfabetizao Solidria: [Link]/pt/[Link]
Ministrio da Educao e Cultura: [Link]
Rede de Apoio Ao Alfabetizadora no Brasil RAAAB: [Link]
Instituto Paulo Freire: [Link]
Centro de Referncia em Educao Mrio Covas: [Link]
Centro de Aperfeioamento dos Prossionais da Educao: [Link]
Sugestes de Filmes e Vdeos
Caramuru. Brasil, 2001.
Direo de Guel Arraes (100 min.). Roteiro de Guel Arraes e Jorge Furtado. Distribuio
Columbia TriStar. Em 1 de janeiro de 1500 um novo mundo descoberto pelos europeus,
graas a grandes avanos tcnicos na arte nutica e na elaborao de mapas. neste contexto
que vive em Portugual o jovem Diogo, pintor que contratado para ilustrar um mapa e, por ser
enganado pela sedutora Isabelle, acaba sendo punido com a deportao na caravela comandada
por Vasco de Athayde. Mas a caravela onde Diogo est acaba naufragando ele, por milagre,
consegue chegar ao litoral brasileiro.
Central do Brasil. Brasil, 1998.
Direo de Walter Salles (112 min.). Roteiro Joo Emanuel Carneiro e Marcos Bernstein.
Distribuio Sony Pictures Classic. Mulher que escreve cartas para analfabetos na estao
Central do Brasil, no Rio de Janeiro, ajuda menino, aps sua me ser atropelada, a tentar
encontrar o pai que nunca conheceu, no interior do Nordeste.
Narradores de Jav. Brasil, 2003.
Direo de Eliane Caff (100 min.). Roteiro de Kluiz Alberto de Abreu e Eliane Caff.
Distribuio Lumire e Riolme. Somente uma ameaa prpria existncia pode mudar a
rotina dos habitantes do pequeno vilarejo de Jav. a que eles se deparam com o anncio de
que Jav pode desaparecer sob as guas de uma enorme usina hidro-eltrica. Em resposta
notcia devastadora, a comunidade adota uma ousada estratgia: vo preparar um documento
contando todos os grandes acontecimentos hericos de sua histria, para que Jav possa escapar
da destruio. Como a maioria dos moradores so analfabetos, a primeira tarefa encontrar
algum que possa escrever as histrias.
182 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
O Carteiro e o Poeta. Itlia, 1994.
Direo Michael Radford ( 109 min.). Roteiro de Anna Pavignano, Michael Radford, Furio e
Giacomo Scarpelli e Massimo Troisi, baseado no libro de Antonio Skrmeta. Numa remota
ilha do Mediterrneo, um carteiro recebe a ajuda do poeta Pablo Neruda a m de conquistar o
amor de sua vida. Com Massimo Troisi e Philippe Noiret. Vencedor do Oscar de Melhor Trilha
Sonora - Drama.
Eu, professor leigo. Brasil, 1988.
Direo Fernando Passos. Mostra a vida de professores e alunos numa regio do Rio Grande
do Norte, as diculdades na formao escolar e a falta de recursos materiais e humanos.
Sugestes de Programas Educacionais
Sries dos Programas Salto para o Futuro, 2004:
Pluralidade Cultural (28/06 a 02/07)
Brasil Alfabetizado em Movimento (13/09 a 17/09)
Educao de Jovens e Adultos (20/09 a 24/09)
Conhecimentos Didticos e Pedaggicos em Ed. de Jovens e Adultos, Ed. Especial e Ed. Indgena 183
Curso Normal em Nvel Mdio
A EDUCAO ESPECI AL
Iniciemos com uma questo: a escola tem tradio em abordar as necessidades especiais? A
resposta no. A prpria incluso do tema recente. Tanto os professores docentes nos
Cursos Normais, quanto os professores em formao, em sua maioria, tm em comum um
contato assistemtico com crianas, jovens ou adultos com necessidades especiais. Todavia,
paradoxalmente, o cotidiano de todos contm inmeros exemplos que remetem histrica
segregao desses indivduos, associados a um infortnio que culpabiliza suas famlias. A
escola pode e deve reverter tais representaes e os contedos didtico pedaggicos auxiliam
a construo de uma nova cultura. Como? Reconhecendo na singularidade sensorial ou
neurolgica de cada aluno, detentor ou no de necessidades especiais, o princpio educativo que
deve estimular a produo de conhecimentos na escola, sua socializao e, conseqentemente,
seu crescimento afetivo, cognitivo e do grupo envolvente - sua turma escolar, a prpria escola
com seus prossionais ou sua famlia.
A contribuio dos contedos didticos pedaggicos em Educao Especial surge em resposta
s novas demandas na formao dos prossionais de ensino, envolvendo competncias seja no
trato com as linguagens no verbais, em prticas educativas inclusivas - escolares ou em instituies
como centros culturais, museus, bibliotecas, associaes recreativas e esportivas -, seja na
produo de conhecimento em equipes interdisciplinares que trabalhem com a psicologia
cognitiva, o fenmeno esttico, a memria e a histria tendo como horizonte a constituio
do sujeito.
Falamos a partir do reconhecimento de uma demanda oculta pela escola, originada em uma
populao escolarizvel com necessidades especiais. Por outro lado, h um segmento expressivo
de professores em formao, que anseia por novos espaos de discusso e qualicao,
envolvendo o tratamento das linguagens e a organizao do pensamento, como seus objetos de
estudo. A Educao Especial apresenta-se na explorao e ampliao das fronteiras da incluso,
abolindo os cerceamentos que excluem aqueles com necessidades especiais - sejam jovens ou
adultos no escolarizados, caucasianos, brasilndios ou afrodescendentes -, incluindo-os na
comunidade que humaniza a todos, como ns de uma rede planetria chamada humanidade...
184 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
CONHECIMENTOS NECESSRIOS
Falamos dos cegos, dos surdos, dos superdotados, entre outros com necessidades especiais,
como aqueles que nos do a oportunidade de nos tornarmos prossionais mais sensveis
sensorial, cognitiva e existencialmente (na ontologia do sujeito). E por qu? Porque nos
ensinam uma nova lio: de que podemos ver com a audio, ouvir com o tato e tocar com os
olhos, uma vez que nossos sentidos so passveis de intercmbio, numa intertextualidade que
amplia nossas capacidades de comunicao. Mediados pelas linguagens, constitumo-nos como
sujeitos com o outro, organizando e concretizando nosso pensamento para alm de ns.
Nossa cognio, isto , nossa forma de conhecer, e nossa postura indagativa produzem
conhecimentos que independem do domnio pleno de todos os sentidos. Mas a percepo de
estar no mundo, no tempo e no espao com os outros, convoca as diferentes linguagens, pois
elas medeiam nossa compreenso do mundo como caminho, destino e travessia.
Assim, tendo como pressuposto a escolaridade como unidade na diversidade, entendemos
que alguns conceitos podem ser o ponto de partida na organizao de cenrios conteudistas e
de estratgias de trabalho, sinalizando a produo coletiva de conhecimento onde professor e
alunos apresentam-se igualmente aprendizes.
Tendo como eixo central o conceito de incluso, podemos faz-lo dialogar com o de sujeito.
Porque a escola tem como horizonte favorecer nos indivduos sua constituio como sujeitos
pela incluso no domnio do simblico, dos signos e pela socializao permanente, pela vivncia
em relao intensa com outros sujeitos, num processo intersubjetivo que constitui a cada um
como dos os tranados na rede do mundo social.
A avaliao na concepo inclusiva prope considerar o sucesso do aluno a partir dos seus
avanos em todos os aspectos do seu desenvolvimento. Nessa perspectiva de um ensino para
todos e aberto s diferenas, a avaliao da aprendizagem deve ser ponto de reexo e estudo
na formao dos professores.
A natureza e os ns da educao num processo de incluso esto voltados para o que o
educando capaz de criar, de resolver, de descobrir, de decidir, diante de diferentes situaes
de vida escolar e extra-escolar. Registrar o desenvolvimento do aluno na sua trajetria escolar,
facilita a avaliao do professor, visando as novas etapas do processo de ensino.
No campo do Direito, importa a leitura e discusso dos avanos legais, presentes em documentos
nacionais e internacionais envolvendo a excluso, a segregao, a integrao e a incluso. Nesse
contexto, apresentam-se como relevantes a Declarao Universal dos Direitos Humanos (ONU,
1948), Declarao Mundial de Educao para Todos, a Declarao de Salamanca, a Constituio Federal do
Brasil (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da educao brasileira (LDBEN 9394/96), o Plano Nacional
de Educao, do governo federal brasileiro (2001).
Propomos unir o ensino com a pesquisa e seu investimento em projetos poltico-pedaggicos
dirigidos a novas competncias na formao do prossional de ensino. A opo partir de
Conhecimentos Didticos e Pedaggicos em Ed. de Jovens e Adultos, Ed. Especial e Ed. Indgena 185
Curso Normal em Nvel Mdio
exploraes de fenmenos estticos e de possibilidades formais que textos em diferentes
linguagens podem viabilizar nos trabalhos em educao especial. Nesse contexto, os
contedos devem abordar as linguagens possveis de apropriao para cada necessidade
especial, considerando a singularidade de cada tipo - braille, libras, computao alm da
experimentao com dana, pintura, fotograa entre outras. O acmulo de experincias bem
sucedidas, no mbito do Laramara/SP
3
, da fotograa com DM, da professora Elisabeth Lopes
(PUC-RJ)
4
, do Colgio Estadual Anne Sullivan (SEE-RJ, Niteri)
5
, da UERJ - Sem Fronteiras
6
,
da UFF/Leio
7
podem servir como referncia aos contedos e subsidiar passos metodolgicos
signicativos.
A formao dos professores deve pensar as polticas pblicas a partir das experincias bem
sucedidas de incluso na esfera do trabalho imediato. Assim, o cenrio de fundo de nossa
trajetria tem os processos pedaggicos de sensibilizao e interao dirigidos s crianas e aos
jovens com necessidades especiais, constitutivos da armao do indivduo como sujeito que
se re apropria do mundo e o ressignica como seu co-autor, produzindo sua existncia como
sentido e trabalho.
Finalmente, nos contedos, devemos pensar a formao do professor com necessidades
especiais, aspecto indispensvel de incluso, que viabiliza a formao de prossionais
competentes, superando cegueira, baixa viso, surdez, dislexia, diculdades neurolgicas. Neste
campo, o estudo da histria das necessidades especiais produzidas socialmente, no Ocidente,
apresenta possibilidades seja com a mitologia grega (na luta entre deuses, nas pitonisas, em
Homero), seja no tratamento do saber iluminista por Descartes, Diderot, seja a compreenso
que gradualmente se constitui nos sculos XIX e XX, perodo no qual se localizam Braille,
Edson, Anne Sullivan, Helena Antipoff, Vygotysk.
OBJETIVOS A ALCANAR
Propor um professor que aprende como seus alunos desenvolvem sua cognio e afeto envolve
um largo e profundo desao. Impe que reeduquemos nosso olhar, nossa audio, nosso
olfato, nosso tato e nosso paladar os quais, como adultos, supomos prontos para nominar e dar
conta do mundo. Como objetivos propomos:
Analisar os parmetros legais da Educao Especial e Inclusiva, com condies de alargar o
exerccio do direito, nas prticas educativas escolares ou no; em redes de ensino; no terceiro
setor; no movimento social.
3
Laramara Associao Brasileira de Assistncia ao Deciente Visual - Rua Conselheiro Brotero, 338 - Barra Funda, So Paulo,
SP
4
PUC Rio - Rua Marqus de So Vicente, 225, Gvea Rio de Janeiro, RJ
5
Anne Sullivan Rua So Joo Niteri RJ
6
UERJ - Rua So Francisco Xavier, 524Maracan -RJ
7
UFF - Campus do Gragoat - Bloco D - Gragoat Niteri RJ
186 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Articular os conceitos e os marcos metodolgicos, relacionados ao desenvolvimento cognitivo
e afetivo, a partir de estratgias de socializao que estimulem a constituio do sujeito mediado
pelas linguagens.
Identicar, em linhas gerais, diferentes necessidades especiais e possibilidades metodolgicas
de produo do conhecimento mediado por linguagens.
ABORDAGENS E INTERFACES POSSVEIS
As aes devem explorar estratgias que sensibilizem os professores em formao para
possibilidades narrativas intertextuais, em uma ao inclusiva pela mediao das linguagens.
A realizao da atividade curricular deve favorecer a formao de um perl de professor com
relativo domnio no tratamento escolar das necessidades especiais.
Uma possibilidade a narrativa de casos, discutindo comparativamente seus percursos e as
oportunidades que a escola ofereceu ou poderia ter oferecido. Nesse sentido, a produo de
textos, o debate e a utilizao de lmes ou vdeos ccionais so recursos viveis. Obras como
A Primeira Vista, Meu p esquerdo, A Cor do Paraso favorecem a abordagem pela perspectiva da
cotidianidade.
No plano da contribuio dos artistas com necessidades especiais para a cultura universal e do
poder das diferentes linguagens na incluso dos indivduos, possvel pensarmos exerccios que
possibilitem o rearranjo das habilidades que o crebro potencializa. Oralizao de lmes e livros
em pares de alunos (com um deles vendado), realizao de atividades como visitas e excurses
favorecem o debate sobre a acessibilidade e os processos de comunicao e socializao. Obras
literrias como as do escritor argentino Borges (que cou cego), ou de Saramago (Ensaios sobre
a cegueira)
8
ou o documentrio Janelas da Alma favorecem a sensibilizao e discusso junto aos
alunos.
possvel tocarmos os objetos e pessoas com os olhos? Fotografarmos com o ouvido, sem
ver? Cantarmos utilizando somente movimentos corporais? Danarmos utilizando somente
a respirao? Mais do que detonar natural estranhamento, tais propostas so provocaes
sensoriais presentes em uma metodologia que favorece estratgias de uso do tato, convocando
os diferentes sentidos. Tais processos de transferncia dos usos habituais dos sentidos podem
ser construdos envolvendo toda uma turma de forma ldica. Outro cenrio a produo de
materiais paradidticos para uma sala experimental de multimeios, servindo como referncia
para o colgio e apoiando escolas inclusivas ou especiais da comunidade. Vdeos, sites, livros
8
SARAMAGO, Jos. Ensaio sobre a Cegueira. 18 ed. Bertrand Brasil, 1996.
Trecho do Livro de Saramago que descreve as impresses de um homem que perde a viso subitamente aos 38 anos: [...] ei-lo
que se encontrava mergulhado numa brancura to luminosa,to total, que devorava, mais do que absorvia, no s as cores, mas as prprias coisas
e seres, tornando-os, por essa maneira, duplamente invisveis.
Conhecimentos Didticos e Pedaggicos em Ed. de Jovens e Adultos, Ed. Especial e Ed. Indgena 187
Curso Normal em Nvel Mdio
relatam experincias bem sucedidas e indicam caminhos interessantes para professores e
alunos.
No cotidiano, muitos indivduos com necessidades especiais ou famlias com portadores
necessidades especiais produzem solues e vitrias no campo da incluso que podem ser
incorporadas pelo mundo da escola. Convid-los para mesas redondas, junto com terapeutas,
ou grav-los em seu cotidiano familiar ou clnico, realizando documentrios ou ensaios
fotogrcos amadores, auxilia alunos e professores a construrem novas percepes sobre os
desaos na rea. Nessa temtica, vdeos como Filhos do Silncio, A Cor do Paraso, Nell e A ma
podem dar incio a um belo projeto.
A visita a instituies especializadas como clnicas ou escolas especiais pode inaugurar o
acompanhamento de estudo de caso pelo professor e seus alunos, fortalecando a realao entre
teoria e prtica e teoria. Aes de pesquisa associadas incluso podem vincular-se a instituies
universitrias como a UERJ (Faculdade de Educao), a FUNARTE (com o programa Arte sem
Barreiras), a UFF Faculdade de Educao/Laboratrio de Estudos da Imagem e do Olhar
(Leio), o Laramara, o Instituto Benjamin Constant, auxiliando as aes dos professores nas
escolas e o acesso de alunos em formao.
A realizao de projetos de pesquisa pedaggica pode envolver diferentes objetos, seja
pesquisando a questo da acessibilidade na escola e no entorno, com propostas efetivas para
melhor-la, convidando engenheiros, arquitetos, vereadores, deputados, prefeitos, secretrios de
educao para pens-las com os alunos. Tais projetos, quando assumidos, podem surpreender
pelas conseqncias e resultados com conhecimentos inovadores e crticos.
Finalmente, num plano mais ldico, propomos a realizao de provocaes sensoriais,
promovidos pelas turmas, como cafs da manh (onde um grupo o organiza para todos
os demais de olhos vendados), ou bailes (onde toda ou parte da turma no possa falar), ou
ocinas de msica, de poesia, de literatura, onde o eixo seja o acolhimento e a aceitao da
diferena. possvel, ainda, o recurso s mltiplas linguagens em dia ou semana temtica, que
oferecem extraordinrias possibilidades de aceitao, ludicidade, sociabilidade e transformao
da escola e da disciplina em espao estimulador.
Sugestes Bibliogrficas
BARROS, Armando Martins. Educao do Olhar: notas sobre o tratamento das imagens, como
fundamento na formao do pedagogo. In: SAMAIN, Etienne (org.). O Fotogrco. So Paulo:
Hucitec & CNPq. 1998, p.199-206. Coleo Linguagem e Cultura. n.29.
______________. Prticas Educativas ao Olhar: da cegueira e da vidncia na formao do
educador. Rio de Janeiro: E-Papers, 2003.
BAVCAR, Evgen. Entre a luz e a cegueira. [Link] Machado. Rio de Janeiro: Very Special
Arts do Brasil. 2000.
188 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
BRASIL Ministrio da Educao e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, n.9394 de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Especial. Poltica
Nacional de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL Ministrio da Justia. Secretaria Nacional dos Direitos Humanos. Declarao de
Salamanca, e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. 2
a
ed., Braslia: CORDE,
1997.
BRASIL. Constituio Federal de 1988.
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n 8069/90.
BRASIL. Plano Nacional de Educao. 1997, II Congresso Nacional de Educao, Belo
Horizonte MG.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. O processo de integrao escolar dos alunos
portadores de necessidades educativas especiais no sistema educacional brasileiro. Sries
diretrizes n 11. Braslia: Secretaria de Educao Especial (SEESP), 1995.
Declarao Mundial de Educao Para Todos. 1990, Jomtien, Tailndia.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Projeto Comunicar / Proposta de Adequao
Curricular para Alunos com Necessidades [Link], Fernando. O cego, a fotograa
e a sociedade contempornea. In: O Surrealismo e a esttica fotogrca. Rio de Janeiro: 7 Letras,
2001.
BRASIL. Ministrio da Educao, Diretrizes nacionais para a Educao Especial na educao
bsica / Secretaria de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
FONSECA, Vitor da. Educao Especial: Programa de estimulao precoce uma introduo s idias de
Feuerstein. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
LOPES, Ana E. et al. A criao de narrativas na escola: uma abordagem atravs da fotograa.
In: PAIVA, Aparecida (org.) No m do sculo: a diversidade: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo
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Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone/USP, 1988, p.39-58.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Saberes imaginrios e representaes na educao especial: A
problemtica tica da diferena e da excluso social. Petrpolis: Vozes, 2004.
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REILY, Lcia. Escola Inclusiva. Linguagem e Mediao. Campinas: Papirus, 2004.
SACKS, Oliver. Um antroplogo em Marte: Sete Histrias Paradoxais. So Paulo: Companhia das
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Conhecimentos Didticos e Pedaggicos em Ed. de Jovens e Adultos, Ed. Especial e Ed. Indgena 189
Curso Normal em Nvel Mdio
SASSAKI, Romeu Kazumi, Incluso: Construindo uma sociedade para todos. 3
a
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Janeiro: WVA, 1999.
GAIO, Roberta, MENEGHETTI, Rosa G. Krob. Caminhos Pedaggicos da Educao Especial
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VIGOTISK, Pensamento e Linguagem. Trad. Bezzera. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2003.
WERNECK, Claudia. Meu amigo Down: em casa, na rua e na escola. Rio de Janeiro: WVA,
Coleo infanto-juvenil, 5
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WERNECK, Claudia. Sociedade Inclusiva: Quem cabe no seu TODOS? Rio de Janeiro: WVA,
1999.
WERNECK, Claudia. Um amigo diferente? Rio de Janeiro: WVA, 5a ed., 1995.
WERNECK, Claudia. Voc gente? Rio de Janeiro: WVA, 2003.
Sugestes de Filmes e Vdeos
A Prova. Austrlia, 1991.
Direo de Jocelyn Moorhouse. (90 min.) Enredo sobre cego que desde criana proibido pela
me de tocar os objetos, realiza registros fotogrcos para, a partir da descrio de videntes,
conrmar a existncia das coisas ao seu redor. Nesse processo envolve-se afetivamente com
governanta e amigo.
A Ma. Ir, 1998.
Direo de Samira Makhmalbaf (86 min.). No enredo, gmeas, pr-adolescentes passam suas
vidas escondidas pelo pai, uma vez que a me, igualmente cega, no pode acompanh-las.
Denunciado, o lme aborda o contato das gmeas com o mundo exterior.
A Primeira Vista. EUA, 1999.
Direo de Irwin Winkler (128 min.). O lme parte do relato do Dr. Oliver Sacks, Ver e no
ver, tratando de massagista cego que se apaixona por arquiteta. O romance o leva a se operar,
adquirindo a viso por um curto tempo no qual reaprende a ver.
Filhos do Silncio. EUA, 1986.
Direo de Randa haines (118 min.). O enredo constri uma escola especial onde um terapeuta
desenvolve um processo de trabalho que o aproxima de paciente por quem se apaixona. A obra
parte do respeito linguagem do surdo.
Janela da Alma. Brasil, 2002.
Direo de Joo Jardim. Fotograa de Walter Carvalho. (130 min.) Documentrio sobre a
viso e o olhar. Apresenta depoimentos de jornalistas, escritores, artistas com cegueira e viso
residual.
190 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
O Mistrio de Caspar Hause. Alemanha
Direo e Roteiro Herzog. Roteiro ccionado sobre criana que durante toda sua juventude
trancaado numa caverna por sua famlia. Libertado, o lme aborda os desaos da convivncia
e da apropriao das linguagens.
Nell. EUA, 1994
Direo: Michael Apted. (115 min). Uma jovem (Jodie Foster) encontrada em uma casa na
oresta, onde vivia com sua me eremita, mas o mdico (Liam Neeson) que a encontra aps a
morte da me constata que ela se expressa em um dialeto prprio, evidenciando que at aquele
momento ela no havia tido contado com outras pessoas. Intrigado com a descoberta e ao
mesmo tempo encantado com a inocncia e a pureza da moa, ele tenta ajud-la a se integrar
na sociedade.
Meu p esquerdo. EUA, 1989
Direo: Jim Sheridan. (103 min). Christy Brown (Daniel Day-Lewis), o lho de uma humilde
famlia irlandesa, nasce com uma paralisia cerebral que lhe tira todos os movimentos do corpo,
com a exceo do p esquerdo. Com apenas este movimento Christy consegue, no decorrer de
sua vida, se tornar escritor e pintor.
Gaby - Uma Histria Verdadeira, EUA, 1987
Direo: Luis Mandoki ( 110 min). Uma Mulher que nasceu com paralisia em todos os
membros no consegue sequer falar. Ainda assim descobre-se para o amor. Baseado na histria
verdadeira de Gabriela Brimmer.
primeira vista, EUA, 1999
Direo: Irwin Winkler (128 min). O lme se baseou no relato do Dr. Oliver Sacks, Ver e no
ver, e apresenta uma verso romanceada da histria de Amy, arquiteta que busca vida menos
agitada numa cidade distante. Apaixona-se pelo massagista Virgil e o convence a realizar uma
cirurgia para voltar a enchergar revelia da opinio da famlia dele, que contra a interveno.
O lme mostra as mudanas na maneira como Virgil se orientava no espao antes e depois da
cirurgia.
A Cor do Paraso, EUA, 2004
Direo: Majid Majidi, (86 min). Este um dos mais bonitos e emocionantes lmes dos ltimos
tempos. Uma produo iraniana que recebeu muitos prmios mundo afora. A Cor do Paraso
narra a comovente histria de Mohammad, um menino cego que mora numa escola para
decientes visuais e que, nas frias, volta para seu vilarejo nas montanhas, onde convive com
as irms e sua adorada av. O pai, que vivo, se prepara para casar novamente. Mohammad
um garoto muito vivo, que tem uma enorme sensibilidade. Seu jeito simples de ver o mundo
uma lio de vida.
Conhecimentos Didticos e Pedaggicos em Ed. de Jovens e Adultos, Ed. Especial e Ed. Indgena 191
Curso Normal em Nvel Mdio
A EDUCAO I ND GENA
Os livros didticos mais tradicionais trazem muitos silenciamentos sobre a civilizao indgena.
O ndio foi associado idia de animal que fala, pago, negro da terra, inimigo em guerras
justas ou, como um objeto romanceado como no caso de Peri no romance de Jos de Alencar,
O Guarani. Nos textos histricos, armou-se ao longo dos sculos XIX e XX que tendo sido
o Brasil descoberto, em 1500, os portugueses o colonizaram. Mas aqui j no vivia gente?
Populao, etnias, grupos culturais no europeus, organizados em lnguas, costumes prprios,
tupis, guaranis, purus, js, caraivas, sem as vergonhas cobertas dos portugueses e os pecados
dos cristos?
A cultura brasileira, como toda cultura, no um objeto acabado, dado, ela percurso,
sentido em movimento, signicado em disputa, expresso de prticas histricas e educativas
contraditrias e em ciso. Ento, muitos de ns, inquietos, podem se perguntar: Qual o
caminho? Lembremos Pablo Neruda quando diz: O caminho est no caminhar....
O que supomos como natural e verdadeiro - a noo de Brasil como um todo cultural -
uma inveno histriogrca, um discurso, que pretendia armar a unidade e homogeneidade
sem reconhecer a diversidade dos sujeitos culturais e o descentramento constitutivo da nao
brasileira, cujo signicado produzido, alterado, ampliado por diferentes sujeitos tnicos e
culturais. Nesse sentido, o sujeito ndio, assim como o afrodescendente, deve ser redescoberto
como descobridor (e reinventor) do Brasil ou - por que no? - numa incluso cidad dos
Brasis, como unidade na diversidade...
A prtica homogeinizadora refora a unidade e apaga a diferena de forma sistematizada e
ritualstica em espaos escolares, com estratgias discursivas materializadas em desles, hinos,
discursos, livros didticos, fotograas de eventos, dia do ndio, dia do folclore, ou em
seminrios, em provas, em sabatinas, em redaes, em cartazes, em encenaes, em msicas
patriticas ou cvicas, em produes pictricas e fotogrcas.
O ndio como sentido incompletude, pois no signica apenas aquele que j estava na terra
que foi descoberta, mas tambm aquele que detinha e detm um saber, que foi escravizado
(como negro da terra) e resistiu. Povoou e povoa. Foi convertido e converte muitos s suas
crenas e valores. Foi aculturado em muitas circunstncias, mas em outras problematizou,
ressignicou, produziu e produz saberes. Hoje, no sculo XXI, as etnias indgenas difundem
192 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
conhecimentos indispensveis cultura, como modos de pensar e fazer da brasilidade em
construo, no campo da cidadania, da sensibilidade esttica, das cincias e da escola.
A nfase em Educao Indgena impe-se como necessria formao dos futuros professores
uminenses, pois, no Ensino Fundamental, a brasilidade como cultura, dando sentido
identidade nacional, deve ser percebida como horizonte, desejo e ponto de chegada para a qual
indispensvel o discurso, o conhecimento e o olhar indgena, especialmente guarani mby
(grupo tnico do tronco lingstico tupi-guarani), presente em quatro aldeias entre Angra dos
Reis e Paraty. Como diz o educador Bessa Freire, Tem ndio no Rio!
Parafraseando Caetano Veloso, quem sabe assim, no simplesmente preservado mas, em
pleno corpo fsico, reconhecido como sujeito, em tomos, palavras, alma, cor, em gesto, o
ndio dir, far, e aquilo que nesse momento se revelar aos povos no surpreender, por
no ser extico. Como horizonte de um novo projeto, a Educao Indgena prope mudar
o eixo tradicional de falar sobre um ndio, passivo, antepassado, para reconhec-lo, vivo, ativo,
dono de seu prprio sentido e voz, concretizado nos seus livros, nos seus lmes, nas suas
escolas, nos seus professores, auxiliando a formao dos professores no-ndios e, com isso,
incluindo-os, numa instncia mais democrtica e humana de sociedade.
CONHECIMENTOS NECESSRIOS
Para, de fato, re-inventar o Brasil como objeto de estudo, cabe reconhecermos os desaos que
separam a inteno da ao: ausncia de bibliograa, de fontes, de estratgias experimentadas.
As diculdades para suprirmos o desconhecimento sobre a cultura indgena aparentam serem
imensas, apesar de contarmos atualmente com uma populao de mais de meio milho de
indgenas e cinco lnguas faladas pelas etnias. Talvez, como professores caminhantes que
constroem o percurso, possamos partir dos conceitos que unem o olhar sobre os contedos.
Nesse sentido, pensar a cultura como expresso dinmica (de continuidade e rupturas, de trocas,
de apropriaes e de re-signicaes com outros sujeitos culturais) dos modos de pensar.
Portanto, cabe a ns o exerccio de pensar o Brasil de um outro lugar: a partir da cultura
indgena, manifesta em diferentes linguagens.
Cabe-nos recuperar no apenas o que estudiosos no ndios produziram, mas, principalmente,
o que os intelectuais indgenas (os sujeitos enunciadores do discurso que rma a identidade)
pontuam: sim, identicar a fala dos pajs, dos caciques, perpetuadores da tradio oralizada,
mas tambm identicar e compreender os discursos que atravessam as mes e avs (lembremo-
nos que so elas, como as mes no ndias, as responsveis pela difuso da lngua materna entre
as crianas nos primeiros anos da infncia). Finalmente, cabe ouvir e ler os textos produzidos
pelos professores indgenas das escolas diferenciadas e os agentes de sade indgenas, material
hoje difundido por uma literatura editada e cedida pelo MEC ou, no caso dos guarani mby,
no Rio de Janeiro, pela UERJ-Pr ndio, pela UFF-Leio/Educao.
Pensar, pois, a cultura como dinmica pensar no apenas os processos violentos de
aculturao, como a escravido ou a converso missionria colonial, esta ltima vista
Conhecimentos Didticos e Pedaggicos em Ed. de Jovens e Adultos, Ed. Especial e Ed. Indgena 193
Curso Normal em Nvel Mdio
tradicionalmente sob a perspectiva evangelizadora, eurocntrica e civilizadora. As trocas
simblicas podem ser compreendidas no campo da interculturalidade, quando as linguagens
exercem um papel fundamental como verbalidade, cdigo de signicao expresso tanto
pela dana, quanto pela msica, pelo sagrado, pela comida, pelo trabalho, pelo medo, pela
sexualidade, pela sade, pela doena, pela lembrana, pelo esquecimento, pela memria. Tais
aspectos so competentemente apresentados em kits emprestados gratuitamente pelo Museu
do ndio, na cidade do Rio de Janeiro.
Construirmos a nacionalidade possvel e oper-la do lugar do qual ns falamos (isto , do
ponto de vista da educao escolar, como professores-pesquisadores), implica recuperarmos
o conceito de temporalidade: cada sociedade opera com diferentes formas de periodizao
e registro do que signicativo socialmente. Assim, vale a comparao da pluralidade de
tempos que marcam a sociedade ocidental, (tempo do trabalho, o tempo do corpo, o tempo
da festa, o tempo da escola) com o tempo/espao da sociedade no ndia ocidental. Mas vale
tambm a compreenso e comparao com a temporalidade indgena, especialmente do tronco
lingustico Tupi-Guarani, cujos representantes, os guaranis presentes nas aldeias localizadas em
Paraty e Angra dos Reis, desenvolvem uma demarcao oralizada e ritualizada por diferentes
manifestaes.
No campo ainda da temporalidade, os conceitos de memria e de histria permitem a
desconstruo do processo ideolgico de silenciamento do ndio pela historiograa marcada
pela lgica do colonizador europeu. Nesse sentido, os livros didticos tradicionais tornam-se
teis em um estudo comparado de seus discursos. Suas imagens abrem caminho igualmente
para a recuperao de como o ndio foi tratado, em um trabalho que pode envolver tambm
a recuperao das memrias de vida e a percepo de como a indstria cultural tratou (e
trata) tanto o indgena quanto o afrobrasileiro, nos lmes, na literatura, nas histrias em
quadrinhos...
Neste movimento, apresenta-se a possibilidade de estudarmos a no neutralidade dos estudos
e as fronteiras possveis da tica como referncia democrtica e valor universal. As fontes
histricas relacionam uma rica rede de etnias sinalizada em stios arqueolgicos razoavelmente
descritos e passveis de visita. Tais documentos, como relatrios, leis, cartas, do sculo XVI
aos nossos dias, esto presentes em instituies de memria, mapeados pelo guia de fontes
organizada pelos historiadores Bessa Freire e Mrcia Malheiros, com toda a documentao
indgena em arquivos e museus do estado do Rio de Janeiro, obra inestimvel, cedida
gratuitamente pela UERJ.
Finalmente, outro cenrio possvel o que trata da educao escolar indgena diferenciada. A educao
no escolar, em perspectiva histrica, encontra-se presente na forma como as etnias renovavam
a apropriao de seu patrimnio cultural pelas novas geraes, aspecto marcado por trabalhos
como o de Florestan Fernandes (sobre os tupinambs); nas condies de convivncia da cultura
tradicional com a sociedade no ndia na dcada de 1990, na aldeia guarani de Angra dos Reis,
caso da obra de Luft sobre os guarani mby; ou, de forma mais sumria e abrangente em
trabalhos sobre os ndios no estado do Rio de Janeiro, desenvolvidos em diferentes tempos,
por Freire e Malheiros.
194 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Nesse processo de descentramento das prticas culturais/educativas, permitindo a re-
signicao da escola para outros sujeitos culturais, abre-se a possibilidade de contribuio
dos professores indgenas mediante palestras e mesas redondas. Tais docentes, especialmente
os guarani mby das escolas diferenciadas indgenas do Rio de Janeiro, defendem a nfase
na produo do conhecimento, na armao do professor-pesquisador, no reconhecimento
do currculo inacabado e numa proposta curricular aberta a contatos interculturais. Tais
professores e escolas so contactveis atravs da FUNAI-Paraty, da UERJ-Pr ndio e da
UFF-Educao/Leio.
Nos direitos da cidadania, na educao escolar (como prtica cultural no mais evangelizadora,
ou aculturadora, mas intercultural), possvel analisar-se a inovadora formao de professores,
de currculo e de escolas indgenas como conquistas do movimento indgena, expressos tanto
na Constituio de 1988, quanto no Captulo 3 da Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, ou no
Parecer n. 3, do Conselho Nacional de Educao, ou na formulao das Diretrizes de Educao
Diferenciada Indgena, produzidos pelo MEC ao m da dcada de 1990. Trata-se de um
conjunto legal consolidado pela Coordenadoria de Educao Indgena, do MEC, que tambm
cede s bibliotecas escolares obras de literatura produzida pelos professores indgenas.
OBJETIVOS A ALCANAR
No trabalho didtico pedaggico com a nfase em Educao Indgena, propomos como objetivos
que o aluno dever ser capaz de:
Analisar comparativamente os processos de transmisso de saberes entre os principais troncos
lingsticos presentes no Brasil.
Identicar as formas de resistncia das principais etnias indgenas aos diferentes agentes de
aculturao (ordens catlicas, evanglicas, estatais) nos ltimos quinhentos anos.
Identicar as conquistas no plano da cidadania obtidas com a Constituio de 1988 e a Lei de
Diretrizes e Bases de 1996 (LDBEN 9394/96).
ABORDAGENS E INTERFACES POSSVEIS
A idia de reinveno que estamos propondo baseia-se na atualizao da noo de brasilidade
como processo, como movimento, a partir das manifestaes culturais estticas, artsticas,
produzidas por ndios e no ndios. Construir uma prxis intercultural implica apresentar aos
futuros professores, docentes da Educao Indgena para as escolas no ndias, no apenas os
processos histricos de silenciamento do outro, mas, tambm, a esttica, o sentido de beleza,
a cincia indgena, como contribuies decisivas armao de diferentes sujeitos culturais no
mbito da nao brasileira. Tal diretriz estratgica no necessrio dilogo entre grupos tnicos
diferenciados, no contexto de uma sociedade nacional plural.
Conhecimentos Didticos e Pedaggicos em Ed. de Jovens e Adultos, Ed. Especial e Ed. Indgena 195
Curso Normal em Nvel Mdio
No campo das imagens, uma possibilidade de atividade o estudo do carter ideolgico das
obras de Debret, produtor de signicativa srie de aquarelas sobre o cotidiano da colnia
nas dcadas de 1810 e 1820. Vitor Meirelles e outros pintores, especialmente do sculo XIX,
apresentaram discursos gurativos onde a nfase civilizadora pode ser estudada e mesmo
comparada com outras, menos aculturante de Portinari ou Glauco Rodrigues. Os sites do
Museu de Belas Artes e do Ita Cultural oferecem recursos para a visualizao tais obrasem
dilogo com diferentes obras e escolas artsticas.
No campo da lmograa e videograa, presente em locadoras para emprstimo pelos
professores, algumas produes no ndias so signicativas como estudo, anlise e comparao:
O descobrimento do Brasil (1932), Como Era Gostoso o Meu Francs (de Nelson Pereira
dos Santos), Hans Staden, Repblica dos Guaranis, Os ndios do Brasil (os dois ltimos
de estudo da resistncia indgena dirigidos por Slvio Back), A Muralha (a partir de obra de
Rachel de Queirz, produzido pela TV Globo), alm de produes de cineastas indgenas de
diferentes etnias, organizados pela Ong Aldeia dos Ventos (com acesso por seu site) ou por
emprstimo junto ao Museu do ndio, na cidade do Rio de Janeiro.
Uma produo videogrca mais documental das manifestaes ritualizadas ou de discusso
da formao dos professores e escolas indgenas pode ser obtida por emprstimo ou doao
junto ao MEC-Coordenao de Apoio s Escolas Indgenas, TVE-RJ programa Salto Para o
Futuro (com 3 sries sobre educao indgena), videoteca do Museu do ndio e Universidades
como UERJ/ Pr-Indio UFF-Educao/Leio.
No campo das manifestaes musicais, a Eletronuclear produziu dois CDs onde as escolas
diferenciadas indgenas guarani das aldeias do estado do Rio de Janeiro apresentam diferentes
manifestaes de sua tradio. Na literatura, O MEC, atravs da Coordenao de Apoio s
Escolas Indgenas, doa para bibliotecas escolares um kit contendo livros bilngues, produzidos
por diferentes etnias e escolas diferenciadas, recuperando para o registro escrito a cultura
marcada pelos mitos e discursos fundadores da criao.
Sugestes Bibliogrficas
BARROS, Armando Martins (org.) Ara Reko. Memria e Temporalidade Guarani Mby. Rio de
Janeiro: E-Papers, 2004.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988.
FERNANDES, Florestan. Investigao Etnolgica no Brasil e outros ensaios. Petrpolis: Vozes, s/d.
FREIRE, Jos Ribamar Bessa. MALHEIROS, Mrcia Fernanda. Aldeamentos indgenas do Rio de
Janeiro. Rio de Janeiro: UERJ, 1997.
________________. Os ndios em arquivos do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Programa dos Povos
Indigenas, Sub-Reitoria de Extenso, 1995, volumes I e II.
196 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
IBASE. Educao escolar indgena em Terra Brasilis, tempo de novo descobrimento. Rio de Janeiro: Ibase,
2004.
BRASIL. LDBEN 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira.. Repblica
Federativa do Brasil, 1996.
LITAIFF, Aldo. As divinas palavras. Identidade tnica dos guarani-mby. Florianpolis: Universidade
Federal de Santa Catarina, 1996.
MEC. Referencial curricular Nacional para as Escolas Indgenas. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria da Educao Fundamental, 1998.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Terra Vista. Discurso do confronto: velho e novo mundo. So
Paulo: Cortez.
SILVA, Araci Lopes da. FERREIRA, Mariana Kawall Leal (org.) Prticas Pedaggicas na Escola
Indgena. So Paulo: Fundao de Amparo Pesquisa de So Paulo, Global, 2001.
SILVA, Aracy Lopes da. GRUPIONI, Lus Donisete Benzi. A Temtica Indgena na Escola. Novos
subdios para professores de 1 e 2 graus. Braslia: MEC/MARI/UNESCO,1995.
Sugestes de Sites
[Link]/imagemolhar site do Laboratrio de Estudos da Imagem e do Olhar LEIO, da
Faculdade de Educao da UFF, com links sobre os trabalhos que ora se realizam no campo da
educao indgena, seja no ensino fundamental regular, seja na Educao de Jovens e Adultos
(EJA), em parceria com a FUNASA. Endereo para correspondncia e contato: Universidade
Federal Fluminense, Departamento de Fundamentos Pedaggicos/ LEIO. Campus do
Gragoat, bloco E, sala 306. Niteri, cep. 24.220-000.
[Link] - site do Programa de Estudos dos Povos
Indgenas da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ),
com links sobre trabalhos museolgicos e educacionais, promovidos em parceria com
associaes indgenas de diferentes estados. Realiza aes de ensino-pesquisa-extenso junto
s aldeias guarani-mby de Angra dos Reis e Paraty. Endereo para correspondncia e contato:
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Educao, Programa de Estudos dos
Povos Indgenas Pr ndio. Rua So Francisco Xavier, Pavilho Joo Lyra Filho, sala 325 tel.
2587.7876.
[Link] Organizao No-Governamental voltada a subsidiar a produo
lmogrca e videogrca realizada por ndios em suas aldeias. A ong Vdeo nas Aldeias realiza
festivais de cinema e difunde a cultura indgena mediada pela linguagem fotogrca.
[Link] - O Museu do ndio ca na rua das Palmeiras, 55 Botafogo. CEP
22270-070 Rio de Janeiro, RJ. Tels.: 286-8899 / 286-2097. Fax: 286-0845
PRTICAS
PEDAGGICAS
E INICIAO
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Professores especialistas
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Janeiro de 2006
CURSO NORMAL EM NVEL MDIO
DISCIPLINAS DE FORMAO PROFISSIONAL
Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa 199
Curso Normal em Nvel Mdio
O PAPEL DA DI SCI PLI NA PRTI CAS PEDAGGI CAS E I NI CI AO
PESQUI SA NO CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
Todo professor um empreiteiro de amanhs.(...)
Deve ser sempre um intermedirio entre a curiosidade e a resposta,
um propositor de enigmas, criador de desaos,
mensageiro de progresso, treinador de esperanas.
Celso Antunes
1

No Curso de Formao de Professores Normal Nvel Mdio - de suma importncia que
tenhamos bem claro o perl do prossional de ensino que a nossa sociedade necessita e como
a escola o est preparando e colocando no mercado de trabalho. Tal formao tem sido objeto
de constantes debates no meio acadmico, nas escolas de formao e nas polticas educacionais.
Nestes debates, temos observado uma grande nfase na prtica pedaggica, revelando que o
saber fazer do professor vai muito alm da sua fundamentao terica.
Acreditamos que esta disciplina - Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa - possa funcionar como
o condutor das disciplinas que compem a matriz curricular desse Curso. Ao armar isso, no
queremos coloc-la como a disciplina mais importante, mas sim como aquela que ir articular
os saberes construdos em cada componente curricular e a prpria disciplina de Prticas Pedaggicas, sem que
com isso cada uma perca sua identidade; a meta que elas se integrem, que se estabelea uma
ponte entre a teoria e a prtica.
Os contedos apresentados nos diferentes mbitos de conhecimento do curso de formao de
professores s iro adquirir valor instrumental quando se integrarem ao pensamento prtico do
professor e contriburem com a produo do conhecimento pedaggico. Considerando ser a
prtica o o condutor que une tais conhecimentos, necessrios ao desenvolvimento das competncias
especcas de um bom professor, acreditamos que o seu olhar deva ser direcionado desde
cedo para alm das observaes do espao escolar, aprendendo assim, com a prpria prtica,
a interpretar os fatos que acontecem no cotidiano. Este olhar de professor-pesquisador dever ser
construdo ao longo das quatro sries atravs do que chamamos Iniciao Pesquisa.
1
ANTUNES, C. Casos, fbulas, anedotas ou inteligncias, capacidades, competncias. Petrpolis:Vozes, 2003, p.166-167
200 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Como qualquer outro prossional, o professor necessita dominar determinados conhecimentos,
contedos, competncias e habilidades para que esteja apto a desempenhar seu trabalho com
qualidade. Entendendo a competncia no apenas como um somatrio de habilidades, mas
como a capacidade de coloc-las em ao para solucionar uma situao que se apresenta,
gostaramos de sugerir alguns objetivos que possam nortear suas aes. importante frisar que
estamos apresentando estes procedimentos somente como referncia inicial.
CONHECIMENTOS NECESSRIOS
Que conhecimentos fazem parte desta disciplina? No se pretende aqui especicar um programa
para o seu trabalho no prximo ano letivo. Ele depender da escola em que voc trabalha, da
regio onde se encontra, do tipo de alunos que recebe etc. O que pretendemos fazer, para
ajud-lo, sugerir alguns temas cujo desenvolvimento consideramos serem signicativos para a
preparao de futuros professores.
Repare que estes temas abordam contedos que sero certamente aprofundados em outras
disciplinas. Assim, o que pode parecer, numa primeira leitura, uma repetio ou superposio
de contedos , na verdade, uma concomitncia desejvel. Por exemplo: na medida em que o
professor de Poltica Educacional e Organizao do Sistema de Ensino trabalha os diferentes Poderes,
voc poder organizar uma visita Cmara dos Vereadores ou Assemblia Legislativa.
Vejamos alguns exemplos de temas que podero ser desenvolvidos ao longo das quatro sries:
Ser professor:
caractersticas pessoais;
competncias especcas: construo da identidade do professor;
compromissos com a tica e a cidadania: direitos e deveres;
perspectivas de uma carreira prossional.
Conhecendo o contexto (macro) escolar:
diferentes nveis de administrao pblica (municipal, estadual, federal);
unidades escolares: diferentes nveis e especicidades;
prtica social especca da escola: a prtica pedaggica.
O cotidiano escolar:
o estmulo a vivncias e contatos (sempre que possvel) no s com diferentes reas do
conhecimento (Lngua Portuguesa, Cincias, Matemtica, Histria, Geograa), mas tambm
Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa 201
Curso Normal em Nvel Mdio
com diferentes modalidades de atendimento (Educao de Jovens e Adultos, Educao
Especial, Educao Indgena);
o espao da sala de aula e da escola como objeto de pesquisa: o olhar crtico do professor
como pesquisador de sua prpria prtica.
As tecnologias aplicadas educao e pesquisa:
Internet;
Informtica educativa;
A TV em suas diversas formas (canal aberto, TV a cabo);
Os recursos audiovisuais disponveis/utilizados na escola;
Os programas educativos.
Conhecimento do Patrimnio Artstico Cultural
As diferentes manifestaes artsticas;
Os diferentes espaos culturais (considerando a realidade local);
O meio ambiente.
Voc deve estar se perguntando: como colocar isso em prtica na sala de aula? provvel
que voc j tenha desenvolvido atividades relacionadas a estes temas, mas vamos dar algumas
sugestes que podero ser aproveitadas no planejamento do seu trabalho para o prximo ano
letivo.
Sugestes de Atividades a Serem Desenvolvidas
2
1 Srie:
Estabelecimento de relaes entre as vivncias do cotidiano escolar e lembranas de experincias
vivenciadas ao longo da vida escolar, por intermdio de relatos (escritos ou orais).
Conhecimento da estrutura organizacional da escola e os prossionais que nela atuam.
2
Utilizamos (*) para marcar atividades que podem estar presentes nas quatro sries.
202 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Uma atividade interessante proporcionar aos alunos que so novos na escola a oportunidade
de conhecer o novo estabelecimento escolar que freqentam. Uma visita guiada vai faz-los
descobrir diferentes espaos SOE, SOP, Grmio, Secretaria e os diferentes atores que
atuam nesses espaos. Que prossionais so estes? Que formao eles possuem? A partir
do contexto micro, eles podero mais tarde chegar ao conhecimento de todo o sistema de
ensino.
Contato direto com escolas da comunidade atravs de visitas programadas, para observao do
cotidiano escolar, entrevistas com prossionais que atuam na escola para posterior elaborao
de registros.
Tais registros estaro presentes ao longo das quatro sries e podero assumir as mais diferentes
formas. O registro escrito de fundamental importncia poder ser feito em chas ou
relatrios ao nal de cada evento. Na medida em que o aluno comea a ter contato regular
com a escola, interessante que se crie o caderno de estgio ou caderno de campo
onde sero registrados, diariamente, os fatos observados em sala de aula ou qualquer outro
espao da escola e que tenham signicado para posterior discusso em aulas de Didtica,
Prticas Pedaggicas etc. As aulas de Lngua Portuguesa podero utilizar estes registros
como material para estudar a estrutura do texto e mostrar como possvel trabalhar a partir
do texto do aluno.
Contatos com os rgos integrantes dos sistemas poltico e educacional (atravs de visitas,
pesquisa em documentos ociais, lmes etc.)
Domnio de tcnicas de estudo tais como: chamentos, resumos, pesquisa bibliogrca, e
noo de algumas questes acerca do ato de pesquisar.
O ideal comear com uma noo geral sobre o que uma pesquisa. O importante
mostrar ao aluno que h sempre uma questo que queremos responder ou algo que queremos
demonstrar que justica o trabalho de realizar uma pesquisa. Apresente alguns instrumentos
utilizados em trabalhos de pesquisa como questionrios, entrevistas e roteiros de observao.
Nesse momento, de fundamental importncia fazer com que o aluno perceba o que signica
o ato de pesquisar.
O censo demogrco um exemplo bom para ser trabalhado, h muitos dados interessantes
disponveis na Internet [Link], (e para o pblica mais jovem de 7 a 12 anos
[Link]/7a12). A partir do site do IBGE encontramos tambm outras publicaes
como o Atlas Geogrco Escolar do IBGE
3
. Os grcos e tabelas do censo podem ser
utilizados para mostrar aos alunos caractersticas da populao brasileira tais como:
distribuio por idade, sexo, nvel scio-econmico, nvel de escolaridade etc. Aconselhamos
que, junto com os professores de Matemtica, Geograa e Cincias Fsicas e da Natureza,
3
[Link]
Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa 203
Curso Normal em Nvel Mdio
se planeje um projeto interdisciplinar que aproveite a oportunidade para desenvolver
competncias e habilidades de leitura e interpretao da informao, to importante, na
sociedade contempornea, para o exerccio da cidadania plena. Os mapas e estatsticas sobre
a desigualdade socioeconmica e sua relao com a escolarizao podem servir para iniciar
debates e trabalhos com foco na necessidade de ampliao do acesso ao saber.
Familiarizao com a linguagem pedaggica para seu domnio e correta utilizao.
Organizao de um glossrio com os novos termos do vocabulrio pedaggico (docente,
discente, motivao, experincia, incentivao etc., por exemplo) para que os alunos possam
comear a us-lo adequadamente.
Realizao de leituras
4
de livros, lmes e trabalhos com imagens para subsidiar discusses
e/ou utilizao de diferentes linguagens.(*)
Participao em atividades culturais para ampliao do capital cultural do aluno. (*)
No s a ida a exposies, cinema e teatro, mas tambm visitas a orfanatos, casas de idosos
etc. so importantes para conhecimento de outros espaos educativos e de socializao.
Voc poder aproveitar tambm as diversas formas de manifestao cultural presentes na
sua comunidade (o folclore regional, o artesanato tpico da regio, feiras, rodeios etc., por
exemplo). tambm vivel substituir algumas visitas por lmes ou vdeos, documentrios
ou ccionais, que tragam situaes cotidianas destes espaos.
2 Srie:
Vivncias do cotidiano escolar atravs de observao, co-participao e participao. No
caso de no ser possvel o acesso direto a escolas das redes pblica ou particular, tal atividade
pode ser conduzida atravs de lmes e/ou vdeos, TV Escola, posteriormente analisados e
comentados.
Iniciao pesquisa atravs do desenvolvimento da capacidade de observar e registrar fatos
relevantes presentes no cotidiano e que evidenciam comportamentos estudados em outras
disciplinas.
Conhecimento das etapas constitutivas de um trabalho de pesquisa: o projeto, a coleta de
dados, a anlise dos dados, o relato escrito e a divulgao dos resultados.
Realizao de um trabalho de pesquisa, que pode se iniciar com um pequeno problema
formulado pelos alunos. Em seguida, discute-se como eles fariam para conseguir as informaes
4
Ao nal desse trabalho voc encontrar algumas sugestes para essas leituras.
204 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
necessrias para responder ao problema formulado. Aprofunde questes como tabulao,
anlise e interpretao de dados coletados, com os exemplos de pesquisas j disponveis.
Alm dos dados do IBGE, h, tambm, os censos da educao disponibilizados pelo INEP em
[Link]/institucional/avisos/[Link], que contribuem para a discusso de
algumas questes do panorama da educaonacional. A partir das discusses destes dados,
os alunos podem formular problemas de investigao e, em uma etapa posterior, podem
realizar observaes direcionadas para as questes do problema por eles formulados. A
coleta de dados em espaos fora da escola pode ser um problema devido a pouca idade dos
alunos, em muitos casos 14 ou 15 anos de idade. Por isso, preciso providenciar autorizao
dos pais para atividades deste tipo.
Uma soluo para realizao de levantamento de dados aproveitar o percurso casa-escola-
casa como espao de observao e posterior registro do que foi observado. Depois de haver
estabelecido o que se pretende observar, o aluno pode iniciar o procedimento durante este
percurso.
Exemplo: possvel formular questes muito simples sobre o tema gnero de propagandas
distribudas por regies ou bairros. Ser que todos os tipos de produtos so anunciados igualmente em todas as
regies? Ser que o tipo de divulgao se em outdoors, cartazes colados em muros tem relao com o bairro
ou com o produto anunciado? Tomando como delimitao geogrca o bairro onde se localiza a
escola, no trajeto de ida e volta, os alunos podem observar e registrar os tipos de propaganda
veiculada, se elas esto em outdoors, cartazes em muros, em pirulitos (aqueles postes com
placas de nomes de rua, que possuem uma placa redonda em cima e que geralmente cam
nas esquinas da rua). Depois eles constroem uma tabela com o levantamento quantitativo
dos tipos de propaganda, tipos de divulgao (outdoors etc.). Alm disso, em um mapa, eles
podem marcar a rea coberta pela pesquisa e os pontos de concentrao das propagandas.
A anlise destes dados levar os alunos a buscar respostas para as questes enunciadas. Ao
nal deste ou de qualquer outro projeto de levantamento de dados, lembre-se de estimular a
elaborao de um relatrio nal, discutindo a validade e provisoriedade das concluses. Toda
pesquisa se refere a um tempo e espao bem delimitados e no possvel fazer generalizaes
ou inferncias.
Realizao de pesquisas bibliogrcas sobre educadores e/ou tericos que estejam
sendo estudados nas demais disciplinas do curso, em especial nas disciplinas de formao
pedaggica.
Conhecimento e utilizao de recursos auxiliares como apoio didtico, tanto os mais
tradicionais quanto os recursos disponibilizados pelas novas tecnologias.
Construo de materiais didticos
5
.
5
Ver sugestes de atividades e projetos propostos nas disciplinas Abordagens Psico Sociolingsticas do Processo de Alfabetizao e
Conhecimentos Didtico-Pedaggicos em Ensino Fundamental, que fazem parte deste documento.
Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa 205
Curso Normal em Nvel Mdio
6
Utilizamos (**) para marcar atividades propostas para a 3a srie mas podem tambm estar presente na 4 srie.
7
Consulte o texto da disciplina Conhecimentos Didticos Pedaggicos em: Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos e Educao
Indgena
Participar de projetos desenvolvidos pelo municpio e que tenham relaes com as situaes
trabalhadas no curso.
Realizao de leituras de livros, lmes e trabalho com imagens para subsidiar discusses e/ou
utilizao de diferentes linguagens.
Participao em atividades culturais para ampliao do capital cultural do aluno.
3 Srie
6
:
Vivncias do cotidiano escolar atravs de observao, co-participao e participao em
classes de Educao Infantil e das sries iniciais (ou ciclos) do Ensino Fundamental.
Vivncias do cotidiano escolar atravs de observao e co-participao em classes inclusivas
com alunos especiais, educao de jovens e adultos ou educao indgena.
Se no for possvel ter acesso a uma classe com tal caracterstica, vivel realizar pesquisa
sobre a questo, utilizando diferentes materiais e preparar atividades para que os alunos
tenham um conhecimento mais ampliado sobre de outras realidades. Aconselhamos que, em
conjunto com o professor da disciplina Conhecimentos Didticos Pedaggicos em: Educao Especial,
Educao de Jovens e Adultos e Educao Indgena
7
, se decida como ambas as disciplinas podem
se complementar de forma ecaz. Sugerimos que nesta srie se d maior ateno nfase
em Educao Especial, e que na 4
a
srie, quando os alunos j tm mais idade e maturidade
para sair da escola para visitar projetos noturnos e/ou distantes geogracamente, se busque
contribuir com alguma experincia nas demais reas, ou seja, Educao de Jovens e Adultos
e Educao Indgena. Vale destacar que bom que em cada srie o aluno tenha um novo
campo a descobrir.
Elaborao de um projeto de pesquisa, seguindo as etapas que foram apresentadas e estudadas
anteriormente. Oriente os alunos a no planejarem algo que no conseguiro realizar, seja por
falta de tempo, por impossibilidade de acesso s informaes que precisaro etc.
Delineamento do perl prossional do professor considerando aspectos relacionados
competncia, compromisso tico, comportamento e demais caractersticas importantes para
este prossional.
Realizao de estudos orientados para avaliao do impacto causado pelo progresso no meio
ambiente e na qualidade de vida humana.
206 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Para estas questes importante partir do local onde a escola est situada, do ambiente que
a circunda com seus problemas e as solues caso j existam.
Conhecimento de critrios e instrumentos para seleo de livros didticos e para-didticos.
Construo de materiais didticos em conjunto com os professores de Conhecimentos Didtico
Pedaggicos em Ensino Fundamental e Abordagens Psico Sociolingsticas do Processo de Alfabetizao tais
como: organizao de uma sala de aula como um ambiente alfabetizador criando alfabetrio,
calendrio, quadro de chamada etc.
Elaborao de planejamento de aula para turmas de Educao Infantil / Ensino Fundamental,
com acompanhamento do professor responsvel. (**)
Regncia de turma nas classes acima referidas, sob superviso do professor responsvel.
(**)
Participao em projetos do municpio que tenham relaes com as situaes trabalhados no
curso.
Realizao de leituras de livros, lmes e trabalho com imagens para subsidiar discusses e/ou
utilizao de diferentes linguagens.
Participao em atividades culturais para ampliao do capital cultural do aluno.
4 Srie:
Vivncias do cotidiano escolar atravs de observao, co-participao e participao em
turmas de Educao Infantil e Ensino Fundamental de 1 a 4 srie.
Vivncias do cotidiano escolar atravs de observao e co-participao em classes de Educao
de Jovens e Adultos e/ou Indgena.
Caso seja impossvel o acesso a uma turma deste tipo, desenvolva atividades que permitam
ao aluno ter conhecimento de tal realidade: pesquisas em documentos ociais, revistas,
jornais.
Elaborao de planejamento de aula para turmas de Educao Infantil/Ensino Fundamental,
com acompanhamento do professor responsvel. (**)
Regncia de turma nas classes acima referidas sob superviso do professor responsvel. (**)
Elaborao de trabalho de pesquisa, utilizando as situaes da prtica em diferentes escolas,
culminando com a apresentao do trabalho em forma de relatrio, mural, palestra etc.
Realizao de leituras de livros, lmes e trabalho com imagens para subsidiar discusses e/ou
utilizao de diferentes linguagens.
Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa 207
Curso Normal em Nvel Mdio
Seleo de livros didticos e para-didticos.
Participao em atividades culturais para ampliao do capital cultural do aluno
Sugesto de Distribuio da Carga Horria
Alm dessas sugestes de atividades, que certamente se juntaro a outras que voc j realiza,
gostaramos de contribuir para a organizao e distribuio da carga horria desta disciplina.
Lembramos que a carga horria total de 960h/a, distribudas ao longo das quatro sries do
Curso Normal, necessariamente grande e precisa ser realmente produtiva. Os depoimentos
de professores que participaram dos workshops do Programa Sucesso Escolar, quando foi
discutida da verso preliminar deste documento, e a leitura dos questionrios de avaliao
recebidos evidenciaram que a distribuio desta carga horria tem sido um dos grandes
problemas enfrentados pelos professores desta disciplina em muitas escolas normais. So
diversas as solues, adaptaes e diculdades encontradas, algumas muito criativas, outras
nem tanto.
Assim, a partir de nossa experincia e das contribuies recebidas, propomos a seguir uma
forma de distribuio e organizao da carga horria.
1 Srie (total: 80 h/a)
Atividades em sala de aula e conhecimento da prpria escola (70 h/a).
Contato com classes de 1 a 4 srie (quando possvel) na escola de formao ou com escolas
da comunidade para subsidiar discusses e anlises em sala de aula (10 h/a).
Reunies com a Coordenao de Estgio (4 h/a) nas escolas que possuem esse servio.
2 Srie (total: 240 h/a)
Atividades em sala de aula (120 h/a).
Contatos com escolas da comunidade e/ou escola de formao em classes de Educao
Infantil e Ensino Fundamental de 1 a 4 srie (80 h/a).
Atividades culturais (28 h/a).
Reunies com a Coordenao (6 h/a).
Elaborao de materiais relacionados ao estgio (relatrios, etc.) (6 h/a).
208 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
3 Srie (total: 320 h/a)
Atividades em sala de aula (120 h/a).
Contatos com escolas da comunidade em classes de Educao Infantil, Alfabetizao e
Ensino Fundamental de 1 a 4 sries (120 h/a).
Contatos com classes inclusivas com alunos de educao especial (30 h/a).
Atividades culturais (36 h/a).
Reunies com a Coordenao (8 h/a).
Elaborao de materiais variados relacionados ao estgio (6 h/a).
4 Srie (total: 320 h/a)
Atividades em sala de aula (120 h/a).
Contato com escolas da comunidade (Educao Infantil, Alfabetizao e 1 a 4 sries) (120
h/a).
Contatos com classes inclusivas e/ou Educao de Jovens e Adultos e/ou alguma atividade
relativa Educao Indgena (40 h/a).
Atividades culturais (24 h/a).
Reunies com a Coordenao (8 h/a).
Elaborao de materiais variados (8 h/a).
Elaborao de materiais variados relacionados ao estgio (8 h/a).
Observao
Tendo em vista que as disciplinas de Conhecimentos Didticos Pedaggicos em Educao Especial,
Educao de Jovens e Adultos e Educao Indgena possuem uma carga horria reduzida (2 tempos
semanais) ao longo da 3 e 4 sries, seria interessante que em Prticas Pedaggicas e Iniciao
Pesquisa fossem desenvolvidas atividades que permitissem um maior conhecimento destas
reas to especcas. Em especial a rea de Educao Indgena para a qual, certamente, haver
maior diculdade de observao em salas de aula convencionais. Algumas atividades podem
ajudar a enriquecer o futuro professor nesta rea, como por exemplo: visitas a museus que
possuem acervo sobre o tema; pesquisas sobre medicina indgena, cultura, demarcao de
terras indgenas etc. Contatos com Universidades, ONGS (Organizaes no-governamentais)
ou organismos governamentais que estejam fazendo algum tipo de estudo e/ou pesquisa sobre
nossos ndios, tambm possibilitam que estudiosos ou prossionais que atuam na rea nos
ajudem a enriquecer este trabalho.
Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa 209
Curso Normal em Nvel Mdio
OBJETIVOS A ALCANAR
Lembramos que nesta proposta de re-orientao curricular, a disciplina Prticas Pedaggicas
e Iniciao Pesquisa est sendo considerada como o condutor, como base do trabalho de
todas as outras disciplinas. Releia a Introduo deste documento! Assim, a lista de objetivos a
alcanar, que apresentamos a seguir, precisa ser considerada como complementar dos objetivos
apresentados nas demais disciplinas. Alm disso, os objetivos das outras disciplinas de formao
prossional precisam subsidiar e dar sustentao a esta lista.
importante ainda ressaltar que: (1) a prtica no deve tornar-se uma mera aplicao de
teorias, mas precisa constituir-se como espao que possibilite a construo de saberes advindos
dessa mesma prtica; (2) a iniciao pesquisa no se destina ao desenvolvimento precoce e
desnecessrio do academicismo, o foco o desenvolvimento de uma postura reexiva e crtica
sobre a realidade educacional e sobre o fazer pedaggico cotidiano.
Dominar diferentes linguagens, primordialmente a verbal.
Compreender e dominar os contedos que devero ser trabalhados na educao infantil e no
primeiro segmento do ensino fundamental.
Enfrentar situaes-problema relacionando conceitos disciplinares a contextos especcos.
Articular os conhecimentos adquiridos com as situaes do cotidiano (relao teoria-
prtica).
Projetar aes e pensar propostas de interveno na realidade.
Trabalhar em equipe respeitando as especicidades e as diferenas, contribuindo com a
transformao social.
Analisar as diculdades dos alunos, interpretando seus progressos e provendo suas
necessidades.
Ampliar seus conhecimentos gerais (culturais) e pedaggicos numa perspectiva de formao
continuada.
Compreender as relaes entre os diversos componentes curriculares.
ABORDAGENS E INTERFACES POSSVEIS
A disciplina Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa , sem dvida, a que maior possibilidade
de interfaces oferece. na rotina diria de trabalho que os demais contedos curriculares
encontram uma nova forma e se transformam em um outro tipo de conhecimento em saber
prossional e vivencial. neste momento de transformao que est em jogo o saber ser professor.
Portanto, esta disciplina constitui-se no lcus ideal para que os alunos trabalhem, de maneira
interdisciplinar, os conhecimentos construdos nas demais disciplinas de formao prossional.
210 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
E para que isso acontea preciso que ns, professores, ultrapassemos, por alguns momentos,
as fronteiras de nossa disciplina para pensar no aluno como um todo, nas relaes possveis
com outros campos que podem enriquecer seu aprendizado, pois nele que se constri o novo
conhecimento e este no pode ser fracionado.
Um bom caminho para alcanarmos tal resultado o trabalho com projetos de ensino. A
metodologia de projetos permite mltiplas interfaces, ao mesmo tempo em que favorece o
trabalho em equipe, provoca desaos e possibilita a construo de conhecimento de forma
signicativa.
Como voc j sabe, a futura prtica de seus alunos ser profundamente calcada nas experincias
que ele vivenciou durante o perodo de formao. Por isso, necessrio que essas vivncias
sejam diversicadas e enriquecedoras.
Outro aspecto a ressaltar o seu papel professor, como interlocutor com os colegas das demais
disciplinas. preciso acompanhar o que eles esto trabalhando, que temas esto desenvolvendo
e voc, o professor de Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa o mediador desse trabalho.
Converse com seus colegas e traga subsdios para as atividades a serem desenvolvidas nesta
disciplina.
Sugestes de Leitura, para os Alunos:
Aconselhamos a leitura de alguns livros pelos alunos, ao longo das quatro sries. So leituras
leves, muitas vezes divertidas, que provocam excelentes discusses e podem ajudar o trabalho
com outras linguagens (criar dramatizaes, jograis, murais etc.).
Com certeza, estas leituras tambm contribuiro para fundamentar atitudes crticas, posturas
criativas e reexes importantes para a formao prossional de professores.
Livros:
ABRAMOVICH, F. Que raio de professora sou eu? So Paulo: Scipione, 1990.
ADOZINDA, M. Minha vida, minha escola. outra histria. Petrpolis: Vozes,1986.
ALVES, R. Conversas com quem gosta de ensinar. 6ed. So Paulo: Cortez, 1984.
_________ Como nasceu a Alegria. 17ed. So Paulo: Paulus, 2002.
_________ A rvore e a Aranha. 7ed. So Paulo: Paulus, 2002.
_________ A Plancie e o Abismo. 5ed. So Paulo: Paulus, 2002.
_________ O Patinho que no aprendeu a voar. 15ed. So Paulo: Paulus, 2003.
_________ Conversas sobre Educao. Campinas: Verus, 2003.
Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa 211
Curso Normal em Nvel Mdio
ANTUNES, C. Marinheiros e Professores. Petrpolis: Vozes, 1998.
___________ Professor bonzinho, aluno difcil. Fasc.4, Petrpolis: Vozes, 2002.
___________ Casos, fbulas, anedotas ou inteligncias, capacidades, competncias. Petrpolis: Vozes,
2003.
AXLINE, V.M. Dibs: em busca de si mesmo. 22ed. Rio de Janeiro: Agir, 2002.
BOFF, L. A guia e a Galinha .34ed. Petrpolis: Vozes, 2000.
FREIRE, P. Professora sim, tia no. So Paulo: Olho dgua, 1998.
_________ Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 2003.
FURLANI, L.M Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso? 2ed. So Paulo: Cortez, 1990.
RAMAL, A. Histrias de gente que ensina e aprende. So Paulo: Loyola, 2003.
VASCONCELOS, G.N. (org) Como me z professora. 2ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
WERNECK, H. Se voc nge que ensina, eu njo que aprendo. 13 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
ZIRALDO. O menino maluquinho. So Paulo: Melhoramentos, 1994.
________ Uma professora muito maluquinha. So Paulo: Melhoramentos, 1995.
Revistas e sites:
H muitas revistas e sites que tambm podem ser utilizados e que proporcionam o
acompanhamento atualizado das discusses da rea de Educao, tais como:
Revista Nova Escola
Revista do Professor
Revista da TV-Escola
[Link]
[Link]
[Link]/institucional/avisos/[Link]
[Link]
[Link]
212 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Documentos oficiais:
BRASIL. MEC/SEF. Referencial Pedaggico para Formao de Professores. Braslia: Secretaria de
Educao Fundamental: 1999.
BRASIL. MEC/SEF. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: 1997.
Sugestes de Leituras para voc, Professor da Disciplina Prtica Pedaggicas e Iniciao Pesquisa:
CANDAU, V. M.(org.) Magistrio: construo cotidiana. Petrpolis: Vozes, 1997.
CASTRO, A. e CARVALHO, A. M. P. Ensinar a ensinar. So Paulo: Pioneira, 2001.
ESPIRITO SANTO, R. C. Desaos na Formao do Professor. Campinas: Papirus, 1990.
FARIA, A. L. G. Ideologia do livro didtico. So Paulo: Cortez, 1987.
GADOTTI, M. Escola cidad. So Paulo: Cortez, 1992.
GRUHBAS. Projetos Educacionais e Culturais. A inveno da sala de aula. Petrpolis: Vozes,
2002.
KRAMER, S. (org.) Com a pr-escola nas mos. Rio de Janeiro: tica, 1994.
LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica. So Paulo: Loyola, 1985.
PADILHA, H. Mestre Maestro: a sala de aula como orquestra. Rio de Janeiro: Linha Mestra, 2003.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
______________ Formando professores prossionais. 2ed. Porto Alegre : Artmed, 2001.
PICONEZ, S. C. B. (org.) A prtica do Estgio Supervisionado. Campinas: Papirus, 1991.
PIMENTA, S. G. O Estgio na Formao de Professores: unidade teoria e prtica? [Link]: Cortez,
1997.
ANEXOS
Janeiro de 2006
CURSO NORMAL EM NVEL MDIO
DISCIPLINAS DE FORMAO PROFISSIONAL
Anexo 1 215
Curso Normal em Nvel Mdio
*
Este documento de reorientao curricular contempla apenas as disciplinas de formao prossional. As disciplinas da
Base Nacional Comum e da Parte Diversicada precisam ser discutidas nas escolas para que os programas curriculares sejam
adaptados carga horria do Curso Norma a partir das propostas construdas para o Ensino Mdio Regular (volumes 1, 2 e 3).
**
Publicado no Dirio Ocial do Estado do Rio de Janeiro de 02 de janeiro de 2001 (Resoluo SEE n.2353).
ANEXO 1*
Matriz Curricular do Curso Normal em Nvel Mdio da Secretaria de Educao do Estado do
Rio de Janeiro
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES, MODALIDADE NORMAL EM NVEL MDIO**
rea Componente Curricular
Carga horria semanal Carga horria anual
T
o
t
a
l
1
o
2
o
3
o
4
o
1
o
2
o
3
o
4
o
B
A
S
E

N
A
C
I
O
N
A
L

C
O
M
U
M
LINGUAGENS
E CDIGOS
Lngua Portuguesa 4 4 2 2 160 160 80 80 480
Artes 2 2 - 2 80 80 - 80 240
Educao Fsica 2 2 2 - 80 80 80 - 240
CINCIAS DA
NATUREZA
Matemtica 4 2 2 2 160 80 80 80 400
Qumica 2 - - - 80 - - - 80
Fsica 2 - - - 80 - - - 80
Biologia 2 - - - 80 - - - 80
CINCIAS
HUMANAS
Histria 2 2 - - 80 80 - - 160
Geograa 2 2 - - 80 80 - - 160
Sociologia - 2 2 - - 80 80 - 160
Filosoa 2 2 - - 80 80 - - 160
PARTE
DIVERSIFICADA
Lngua Estrangeira 2 2 - - 80 80 - - 160
Tempos para nfase denida no
PPP
2 - - 2 80 - - 80 160
Ensino Religioso * - - - - - - - - -
F
O
R
M
A

O

P
R
O
F
I
S
S
I
O
N
A
L
FUNDAMEN
TOS DA
EDUCAO
Histria e Filosoa da Educao - - 2 - - - 80 - 80
Sociologia da Educao - - - 2 - - - 80 80
Psicologia da Educao - 2 2 - - 80 80 - 160
Poltica Educacional e Org. do
Sistema de Ensino
- - - 2 - - - 80 80
FORMAO
COMPLE-
MENTAR
Cincias Fsicas e da Natureza - - 2 2 - - 80 80 160
Abordagens Psico-scio-
lingsticas do Processo de
Alfabetizao
- - 2 2 - - 80 80 160
CONHECI-
MENTOS
DIDTICOS E
METODOL-
GICOS
Conhecimentos Didticos
Pedaggicos em Ensino
Fundamental
- 2 2 2 - 80 80 80 240
Conhecimentos Didticos
Pedaggicos em Educao Infantil
- - 2 2 - - 80 80 160
Conhecimentos Didticos
Pedaggicos em: Educao
Especial, Educao de Jovens e
Adultos, Educao Indgena
- - 2 2 - - 80 80 160
Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa 2 6 8 8 80 240 320 320 960
Carga Horria Anual Das Disciplinas De Formao
Prossional
30 30 30 30 1200 1200 1200 1200 4800
Ementa 217
Curso Normal em Nvel Mdio
ANEXO 2*
EMENTAS DAS DISCIPLINAS DE FORMAO PROFISSIONAL DO
CURSO NORMAL DE NVEL MDIO
Hi st ri a e Fi l osof i a da Educao
Introduo geral losoa da educao, origem e fundamentos. Principais correntes do pensamento
losco relacionado a tendncias pedaggicas. Estudo crtico dos fatos, idias, instituies e tendncias
da educao atravs dos tempos como entendimento do quadro atual.. Reformas pedaggicas e
resistncia dos trabalhadores, estudantes e prossionais da educao no Brasil. O Ensino Normal no
Brasil, suas origens. Momentos do pensamento poltico- pedaggico e sua relao com a constituio
do Ensino Normal e do Fundamental. A losoa e a histria como instrumentos de anlise crtica do
processo educacional no Brasil. Crise da cincia e do Estado e a problemtica da Escola. Crise dos
saberes; multidisciplinaridade, transdisciplinaridade, interdisciplinaridade.
Soci ol ogi a da Educao
As bases sociolgicas da educao. A educao como processo social. O papel da educao na estrutura
social. Educao e Diversidade cultural: currculo e cultura. Educao Inclusiva. A educao como
uma prtica simblica. A escola como instituio social e sua articulao com outras instituies
socializadoras: relao escola e famlia. Escolas, reproduo e transformao social. Estado, classes
sociais, ideologia e escola.
Psi col ogi a da Educao
Bases histricas da Psicologia. Principais teorias e sistemas. Conceitos. Campos de aplicao. Psicologia
do Desenvolvimento. Principais teorias do desenvolvimento. Interaes entre os fatores genticos e
ambientais no desenvolvimento humana. Fases evolutivas do homem. Abordagem cognitiva, afetiva,
lingstica e social. Psicomotricidade. Psicologia da Aprendizagem. Teorias da aprendizagem: clssicas,
psicodinmicas, sociais. Psicopedagogia. A comunicao humana e as relaes interpessoais.
*
Dirio Ocial do Estado do Rio de Janeiro de 28 de fevereiro de 2001. ANO XXVII n.40 - PARTE I. PORTARIA
E/SUBEN n.107 de 22 de fevereiro de 2001.
218 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Pol t i ca Educaci onal e Organi zao do Si st ema de Ensi no
Organizao do sistema de ensino no Brasil e no Estado do Rio de Janeiro. As principais legislaes que
inuem na educao no Brasil. Bases econmicas, sociais, culturais e loscas da poltica educacional.
O processo de formulao da poltica educacional. As relaes de fora e os interesses em jogo. As
tenses entre as polticas ociais e os movimentos da sociedade civil. A questo do pblico e do
privado na educao brasileira. O nanciamento da educao no Brasil. A descentralizao poltico
administrativa da educao. A municipalizao do ensino. A organizao da formao dos prossionais
da educao do Brasil.
Ci nci as F si cas e da Nat ureza**
Os princpios tericos do ensino de Cincias Naturais, fases e tendncias. As atividades humanas e a sua
relao com o meio ambiente. A relao entre Cincias Naturais, Tecnologias e Cidadania. Organizao
dos contedos de Cincias Fsicas Naturais do ensino fundamental. Estudos comparativos entre
equipamentos, instrumentos, ferramentas e suas utilidades. Bases biolgicas do desenvolvimento. O
papel da alimentao no desenvolvimento da criana. A relao entre as Cincias Fsicas e da Natureza
e o cotidiano. Ser Humano e Sade. A integrao entre as cincias e a sua utilizao. A sociedade, o
meio ambiente e a utilizao de diferentes espaos pelo homem. A formao da Terra. A relao do
homem com o universo. Observando o cu. Os princpios tericos do ensino da Matemtica, fases e
tendncias. A Matemtica e as tendncias de ensino. O conceito de nmero. Os recursos tecnolgicos.
Contagem e Sistemas de numerao decimal e no-decimal. Nmeros Naturais, Racionais e as operaes
fundamentais. O espao e as formas. Tratamento da Informao: grcos e tabelas. Grandezas e
Medidas: comprimento, rea, volume, capacidade, massa, tempo. A resoluo de problemas.
Abordagens Psi co Soci ol i ng st i cos do processo de al f abet i zao
A linguagem no processo da construo do conhecimento .A relao linguagem oral/linguagem escrita.
Concepes de alfabetizao e metodologia. Ambiente alfabetizador. A linguagem escrita como forma
de comunicao e expresso. Leitura de mundo a partir da apropriao e uso das diferentes linguagens.
Alternativas pedaggicas na rea de alfabetizao. A apropriao da linguagem escrita como pr-
requisito ao conhecimento sistematizado. Alfabetizao como processo.
Conheci ment os Di dt i co-pedaggi cos em Ensi no Fundament al
Fundamentos da ao pedaggica. Didtica: relao teoria-prtica, a transposio didtica. Tendncias
pedaggicas na prtica educativa: implicaes didticas das teorias da aprendizagem. O trabalho
pedaggico nas sries iniciais do Ensino Fundamental: do planejamento avaliao. Elementos bsicos
do processo de construo da aprendizagem. O processo de construo de conceitos nas cincias naturais,
na matemtica e nas cincias humanas. A matemtica como recurso privilegiado no desenvolvimento
do raciocnio lgico e sua utilizao no cotidiano e no mundo do trabalho. A lngua portuguesa como
elo integrador das diferentes reas do conhecimento. As cincias naturais como forma de compreenso
do mundo e suas transformaes; o homem como parte do universo, como indivduo capaz de intervir
na natureza e utilizar os seus recursos. As cincias humanas como meio de valorizao do patrimnio
**
A ementa desta disciplina no foi publicada no DO de 28/02/2001. Est sendo includa neste anexo pelos autores e
consultores que escreveram o texto de orientao curricular deste documento.
Ementa 219
Curso Normal em Nvel Mdio
scio- cultural e respeito diversidade; reconhecimento de mudanas e permanncias nas vivncias
humanas nos diferentes espaos e tempos, identicando e avaliando as aes dos homens em sociedade
e suas conseqncias. A partir de uma viso interdisciplinar, estabelecer a relao entre as diferentes
reas do conhecimento na ao pedaggica
Conheci ment os Di dt i co-pedaggi cos em Educao I nf ant i l
A construo social das instituies de Educao Infantil. A criana de 0 a 6 anos e a legislao.
A formao do prossional de creche e de pr-escola. O trabalho interdisciplinar e os prossionais
envolvidos. A Educao Infantil e o processo de alfabetizao. O trabalho pedaggico da Educao
Infantil, do planejamento avaliao: diversidade de expresso e dos processos de criao, linguagem
e desenvolvimento de conceitos. O Currculo da Educao Infantil. Relao da Educao Infantil com
a Escola Fundamental.
Conheci ment os Di dt i co-pedaggi cos em Educao de Jovens e Adul t os
O histrico da Educao de Jovens e Adultos. As orientaes emanadas de conferncias mundiais
a respeito da Educao de Jovens e Adultos. Os caminhos da Educao Popular, as campanhas, os
movimentos e as alternativas pedaggicas. Os caminhos percorridos pela Educao de Jovens e Adultos
na Educao Brasileira, no sistema de ensino e nos movimentos sociais. As metodologias de ensino.
Anlise das experincias histricas dos pases que buscaram a superao do analfabetismo dentro do
processo da superao social e poltica.
Conheci ment os Di dt i co-pedaggi cos em Educao Especi al
Evoluo histrica da Educao Especial. Democracia: cidadania e direitos legais das pessoas
portadoras de necessidades especiais. A poltica nacional de Educao Especial. As pessoas portadoras
de necessidades especiais. Servios e prticas pedaggicas. A Educao Especial e suas modalidades de
atendimentos como suporte e recursos. A incluso da pessoa portadora de necessidades especiais na
rede regular de ensino. Integrao e incluso da teoria prtica. Abordagens e prticas pedaggicas.
Adaptaes curriculares. Avaliao adaptada.
Conheci ment os Di dt i co-pedaggi cos em Educao I nd gena
A realidade da Educao Indgena. A forma como as culturas indgenas entendem as crianas e os
jovens. As necessidades da educao bilnge e de elaborao de materiais didticos prprios.
Prt i cas Pedaggi cas e I ni ci ao pesqui sa
Vivncias no cotidiano escolar. Contato direto com as situaes prticas da Educao Infantil, Ensino
Fundamental, Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao Indgena (recomenda-
se a utilizao de 50% da carga horria anual de Prtica Pedaggica) . Tecnologias aplicadas
educao (Educao a distncia, internet, informtica educativa, etc). Atividades artstico-culturais e
conhecimento do patrimnio cultural (local, municipal, estadual, regional e nacional). Meio-ambiente
e qualidade de vida, incluindo prticas que favoream o conhecimento e a preservao do patrimnio
ambiental. prticas que proporcionem o conhecimento do sistema educacional, tais como: Secretarias
de Educao, Conselhos de Educao, etc (recomenda-se que esta parte seja desenvolvida no 1 ano, j
permitindo o contato dos futuros professores com o sistema educacional). Prticas que proporcionem o
conhecimento do sistema poltico (Poder Executivo, Legislativo e Judicirio) e sua relao com o sistema
educacional. tica e cidadania: tica, justia, direitos humanos e magistrio como funo pblica.
Resoluo CEB n.2 de 19 de abril de 1999 221
Curso Normal em Nvel Mdio
ANEXO 3
Resoluo CEB n.2 de 19 de abril de 1999
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da
Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na
modalidade Normal.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de
conformidade com o disposto no art. 9 1, alnea c, da Lei 9.131, de 25 de novembro de
1995, nos artigos 13, 26, 29, 35, 36, 37, 38, 58, 59, 61, 62 e 65 da Lei 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE 1/99, homologado pelo Senhor Ministro da
Educao em 12 de abril de 1999,
RESOLVE:
Art. 1 O Curso Normal em nvel Mdio, previsto no artigo 62 da Lei 9394/96, aberto aos
concluintes do Ensino Fundamental, deve prover, em atendimento ao disposto na Carta Magna
e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDBEN, a formao de professores
para atuar como docentes na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
acrescendo-se s especicidades de cada um desses grupos as exigncias que so prprias das
comunidades indgenas e dos portadores de necessidades educativas especiais.
1 O curso, em funo da sua natureza prossional, requer ambiente institucional prprio
com organizao adequada identidade da sua proposta pedaggica.
2 A proposta pedaggica de cada escola deve assegurar a constituio de valores, conhecimentos
e competncias gerais e especcas necessrias ao exerccio da atividade docente que, sob a
tica do direito, possibilite o compromisso dos sistemas de ensino com a educao escolar de
qualidade para as crianas, os jovens e adultos.
1
Esta e outras resolues esto disponveis no site [Link]
222 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Art. 2 Nos diversos sistemas de ensino, as propostas pedaggicas das escolas de formao de
docentes, inspiradas nos princpios ticos, polticos e estticos, j declarados em Pareceres e
Resolues da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao a respeito das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e Mdio,
devero preparar professores capazes de :
I - integrar-se ao esforo coletivo de elaborao, desenvolvimento e avaliao da proposta
pedaggica da escola, tendo como perspectiva um projeto global de construo de um novo
patamar de qualidade para a educao bsica no pas;
II - investigar problemas que se colocam no cotidiano escolar e construir solues criativas
mediante reexo socialmente contextualizada e teoricamente fundamentada sobre a prtica;
III - desenvolver prticas educativas que contemplem o modo singular de insero dos alunos
futuros professores e dos estudantes da escola campo de estudo no mundo social, considerando
abordagens condizentes com as suas identidades e o exerccio da cidadania plena, ou seja,
as especicidades do processo de pensamento, da realidade scio-econmica, da diversidade
cultural, tnica, de religio e de gnero, nas situaes de aprendizagem;
IV - avaliar a adequao das escolhas feitas no exerccio da docncia, luz do processo
constitutivo da identidade cidad de todos os integrantes da comunidade escolar, das diretrizes
curriculares nacionais da educao bsica e das regras da convivncia democrtica;
V - utilizar linguagens tecnolgicas em educao, disponibilizando, na sociedade de comunicao
e informao, o acesso democrtico a diversos valores e conhecimentos.
Art. 3 Na organizao das propostas pedaggicas para o curso Normal, os valores,
procedimentos e conhecimentos que referenciam as habilidades e competncias gerais e
especcas previstas na formao dos professores em nvel mdio sero estruturados em reas
ou ncleos curriculares.
1 As reas ou os ncleos curriculares so constitutivos de conhecimentos, valores e
competncias e devero assegurar a formao bsica, geral e comum, a compreenso da gesto
pedaggica no mbito da educao escolar contextualizada e a produo de conhecimentos a
partir da reexo sistemtica sobre a prtica.
2 A articulao das reas ou dos ncleos curriculares ser assegurada atravs do dilogo
instaurado entre as mltiplas dimenses do processo de aprendizagem, os conhecimentos, os
valores e os vrios aspectos da vida cidad.
3 Na observncia do que estabelece o presente artigo, a proposta pedaggica para formao
dos futuros professores dever garantir o domnio dos contedos curriculares necessrios
constituio de competncias gerais e especcas, tendo como referncias bsicas:
I - o disposto nos artigos 26, 27, 35 e 36 da Lei 9.394/96;
II - o estabelecido nas diretrizes curriculares nacionais para a educao bsica;
Resoluo CEB n.2 de 19 de abril de 1999 223
Curso Normal em Nvel Mdio
III - os conhecimentos de losoa, sociologia, histria e psicologia educacional, da antropologia,
da comunicao, da informtica, das artes, da cultura e da lingstica, entre outras.
4 A durao do curso normal em nvel mdio, considerado o conjunto dos ncleos ou reas
curriculares, ser de no mnimo 3.200 horas, distribudas em 4 (quatro) anos letivos, admitindo-
se:
I a possibilidade de cumprir a carga horria mnima em 3(trs) anos, condicionada ao
desenvolvimento do curso com jornada diria em tempo integral;
II o aproveitamento de estudos realizados em nvel mdio para cumprimento da carga horria
mnima, aps a matrcula, obedecidas as exigncias da proposta pedaggica e observados os
princpios contemplados nestas diretrizes, em especial a articulao teoria e prtica ao longo
do curso.
Art. 4 No desenvolvimento das propostas pedaggicas das escolas, os professores formadores,
independente da rea ou ncleo onde atuam, pautaro a abordagem dos contedos e as relaes
com os alunos em formao, nos mesmos princpios que so propostos como orientadores
da participao dos futuros docentes nas atividades da escola campo de estudo, bem como no
exerccio permanente da docncia.
Art. 5 A formao bsica, geral e comum, direito inalienvel e condio necessria ao
exerccio da cidadania plena, dever assegurar, no curso Normal, as competncias gerais e os
conhecimentos que so previstos para a terceira etapa da educao bsica, nos termos do que
estabelecem a Lei 9394/96 - LDBEN, nos arts. 35 e 36, e o Parecer CEB/CNE 15/98.
1 Enquanto dimenso do processo integrado de formao de professores, os contedos
curriculares dessa rea sero remetidos a ambientes de aprendizagem planejados e desenvolvidos
na escola campo de estudo.
2 Os contedos curriculares destinados educao infantil e aos anos iniciais do
ensino fundamental sero tratados em nveis de abrangncia e complexidade necessrios
(re)signicao de conhecimentos e valores, nas situaes em que so (des)construdos/
(re)construdos por crianas, jovens e adultos.
Art. 6 A rea ou o ncleo da gesto pedaggica no mbito da educao escolar contextualizada,
em dilogo com as demais reas ou ncleos curriculares das propostas pedaggicas das escolas,
propiciar o desenvolvimento de prticas educativas que:
I integrem os mltiplos aspectos constitutivos da identidade dos alunos, que se deseja sejam
armativas, responsveis e capazes de protagonizar aes autnomas e solidrias no universo
das suas relaes;
II considerem a realidade cultural, scio-econmica, de gnero e de etnia, e tambm a
centralidade da educao escolar no conjunto das prioridades sociais a serem consensuadas
no pas.
224 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Pargrafo nico. Nessa abordagem, a problematizao das escolhas e dos resultados que
demarcam a identidade da proposta pedaggica das escolas campo de estudo toma como
objeto de anlise:
I - a escola como instituio social, sua dinmica interna e suas relaes com o conjunto da
sociedade, a organizao educacional, a gesto da escola e os diversos sistemas de ensino, no
horizonte dos direitos dos cidados e do respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II - os alunos nas diferentes fases de seu desenvolvimento e em suas relaes com o universo
familiar, comunitrio e social, bem como o impacto dessas relaes sobre as capacidades,
habilidades e atitudes dos estudantes em relao a si prprios, aos seus companheiros e ao
conjunto das iniciativas que concretizam as propostas pedaggicas das escolas.
Art. 7 A prtica, rea curricular circunscrita ao processo de investigao e participao
dos alunos no conjunto das atividades que se desenvolvem na escola campo de estudo, deve
cumprir o que determinam especialmente os artigos 1 e 61 da Lei 9.394/96 antecipando, em
funo da sua natureza, situaes que so prprias da atividade dos professores no exerccio
da docncia, nos termos do disposto no artigo 13 da citada Lei.
1 A parte prtica da formao, instituda desde o incio do curso, com durao mnima de
800 (oitocentas) horas, contextualiza e transversaliza as demais reas curriculares, associando
teoria e prtica.
2 O efetivo exerccio da docncia na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental,
pelos alunos em formao, parte integrante e signicativa dessa rea curricular.
3 Cabe aos respectivos sistemas de ensino, em cumprimento ao disposto no pargrafo
anterior, estabelecer a carga horria mnima dessa docncia.
Art. 8 Os cursos normais sero sistematicamente avaliados, assegurando o controle pblico
da adequao entre as pretenses do curso e a qualidade das decises que so tomadas pela
instituio, durante o processo de formulao e desenvolvimento da proposta pedaggica.
Art. 9 As escolas de formao de professores em nvel mdio na modalidade Normal, podero
organizar, no exerccio da sua autonomia e considerando as realidades especcas, propostas
pedaggicas que preparem os docentes para as seguintes reas de atuao, conjugadas ou no:
I educao infantil;
II educao nos anos iniciais do ensino fundamental;
III educao nas comunidades indgenas;
IV educao de jovens e adultos;
V educao de portadores de necessidades educativas especiais. 158
Resoluo CEB n.2 de 19 de abril de 1999 225
Curso Normal em Nvel Mdio
Art. 10. Cabe aos rgos normativos dos sistemas de ensino, em face da diversidade regional
e local e do pacto federativo, estabelecer as normas complementares implementao dessas
diretrizes.
Art. 11. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 12. Revogam-se as disposies em contrrio.
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET
Presidente da Cmara de Educao Bsica
REORIENTAO CURRICULAR PARA A REDE
ESTADUAL DE ENSINO DO RIO DE JANEIRO
Direo de projeto
ngela Rocha dos Santos, Instituto de
Matemtica e Decania do Centro de Cincias
Matemticas e da Natureza da UFRJ
Superviso geral
Luiz Carlos Guimares, Instituto de Matemtica
da UFRJ
EQUIPE
Janeiro de 2006
Equipe 229
Curso Normal em Nvel Mdio
EQUI PE DE ELABORAO DO DOCUMENTO PRELI MI NAR DE
REORI ENTAO CURRI CULAR PARA O ENSI NO NORMAL
Coordenao
Mnica Cerbella Freire Mandarino - UNIRIO
Consultores
Mnica Cerbella Freire Mandarino - UNIRIO
Ana Tereza de Carvalho Correa de Oliveira - ISERJ
Gilda Maria Grumbach Mendona - UNIRIO
Carmen Diolinda da Silva Sanches Sampaio - UNIRIO
Avelino Romero Simes Pereira - UNIRIO
Valria Cristina Lopes Wilke - UNIRIO
Armando Martins de Barros UFF
Sandra Cabral - UFF
Especialistas
Ana Maria Antunes da Costa Rodrigues (IE Cllia Nanci So Gonalo)
Elizabeth Siqueira Xavier (IE Cllia Nanci So Gonalo)
Elsa Maria de Oliveira Barros (IE Gov. Roberto da Silveira Duque de Caxias)
Gabriela dos Santos Barbosa (CE Igncio Azevedo do Amaral Rio)
Gloria Maria Anselmo de Souza (CE Pandi Calgeras Alcntara)
Luzia Tavares da Silva (CE Jlia Kubitschek - Rio)
Maria de Lurdes Quintanilha Telles de Menezes (CE Jlia Kubitschek - Rio)
Marilene Sinder (CE Pandi Calgeras Alcntara)
Olivia dos Santos Gonalves Ribeiro (SEE/SAPP Superintendncia de Ensino)
Rosina Dias Fernandes Wagner (CE Igncio Azevedo do Amaral Rio)
Setembrino da Silva Barros (IE Gov. Roberto da Silveira Duque de Caxias)
230 Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Shirley Ferreira da Silva (CE Pandi Calgeras Alcntara)
Tomie Helena Kavakami (CE Pandi Calgeras Alcntara)
Vanildes Vieira da Cunha (IE Cllia Nanci So Gonalo)
Viviane Merlin Moraes Villela (CE Pandi Calgeras Alcntara)
Colaboradores
Carmen Irene Correia de Oliveira Revisora
Caroline Brasil Gomes Pires de Almeida Secretria
Aline Santiago Ferreira - Diagramadora
Marcelo Mazzini Coelho Teixeira - Diagramador
Thoms Baptista Oliveira Cavalcanti - Diagramador