Autrice: Maria Ortis

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Introduzione

Nel corso Sprachen lehren / lernen: Insegnare la pragmatica in italiano ci siamo concentrati sull’evidenziare l’importanza della pragmatica per attivare la competenza comunicativa, in particolare studiando alcuni dei suoi aspetti come la teoria degli atti linguistici e la cortesia e in particolar modo il corso è stato approfondito attraverso una ricerca pratica (analisi di una serie di e-mail di studenti di livello B1, B2 e madrelingua), l’insegnamento di competenze di comprensione e lettura di testi contenenti informazioni implicite. Nel campo dell’educazione, viene data sempre maggiore importanza alla competenza comunicativa e il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue (QCER 2002:13) definisce questa competenza linguistica come la capacità di una persona di comportarsi in modo efficace e appropriato in una determinata comunità linguistica. Ciò implica il rispetto di un insieme di regole che include sia quelli della grammatica che gli altri livelli di descrizione linguistica (lessico, fonetica, semantica) e le regole dell’uso del linguaggio, relative al contesto socio-storico e culturale in cui la comunicazione ha luogo.

La competenza comunicativa è legata al sapere “quando parlare, quando no e di che cosa parlare, con chi, quando, dove, in quale forma”; cioè, riguarda la capacità di formare frasi non solo grammaticalmente corrette ma anche socialmente appropriate (Hymes, 1972: 277). Per attivare questa competenza dobbiamo parlare di pragmatica. In questo lavoro tratterò prima brevemente gli argomenti teorici trattati in classe come la definizione di pragmatica, atti linguistici e la teoria della faccia. Poi mi riferirò al lavoro di ricerca in cui analizziamo una serie di e-mail dal punto di vista pragmatico e come gli elementi pragmatici vengono utilizzati dagli studenti italiani di livello B1 e B2 rispetto ai madrelingua.

Pragmatica: basi teoriche di riferimento

La pragmatica può essere definita l’area della linguistica che riguarda il modo in cui l’oratore codifica e decodifica i significati delle affermazioni a seconda del contesto. Ma ci sono diverse definizioni di pragmatica e a volte il termine pragmatica ha incluso concetti senza un significato esatto (Searle, 1980). Ci sono due principali linee di approccio alla pragmatica in cui possiamo trovare elementi per la sua definizione più precisa. La prima la studia dal punto di vista filosofico attraverso la ricerca degli “universali pragmatici” che sono intesi come meccanismi semantici e cognitivi e la seconda che considera il linguaggio come un sistema di usi in cui, per agire, sono richieste certe competenze (Paternostro Pellitteri 2014: 288). Queste competenze intervengono nella selezione di elementi linguistici relativi all’uso funzionale delle risorse linguistiche, ad esempio la produzione di funzioni linguistiche o atti linguistici negli scambi comunicativi. Leech (1983) distingue tra competenza pragmalinguistica e competenza sociopragmatica. La competenza pragmalinguistica è intesa come sapere “cosa” si dice cioè saper usare le risorse linguistiche, l’alternanza dei turni, le forme sintattiche, gli elementi lessicali, la coesione, l’efficienza retorica, ecc. Si relaziona anche con il dominio del discorso, con la coesione e la coerenza, l’identificazione di tipi e forme di testo, l’ironia e la parodia (QCER 2002:13). Per competenza sociopragmatica si intende sapere “quando” dire qualcosa, in quale contesto, come usare marcatori linguistici per le relazioni sociali, le regole di cortesia, l’espressioni di saggezza popolare, le differenze di registro, dialetto e accento. Possiamo sintetizzare questo come sapere come usare la lingua per agire e riconoscere come, quando e dove è appropriato eseguire l’azione (QCER 2002:13).  Da questo ne derivano due argomenti fondamentali corrispondenti alla pragmatica. La teoria degli atti linguistici e la teoria della faccia.

L’atto linguistico è inteso come l’unità base della comunicazione linguistica, propria del campo della pragmatica, con la quale viene eseguita un’azione (ordine, richiesta, asserzione, promessa). Secondo Austin (1962), quando si produce un atto linguistico, tre dimensioni vengono attivate contemporaneamente:

1. Un’azione fisica (locuzione)
2. Un’intenzione (illocuzione)
3. Una reazione (perlocuzione)

Si può quindi parlare di atti diretti come quando ciò che dico è ciò che è compreso, atti indiretti in cui il significato deve essere dedotto sulla base del contesto e atti che minacciano la “faccia” (v. Teoria della faccia) e che richiedono strategie particolari per evitare offese. La teoria della faccia è stata sviluppata da Goffman (1971).

La ”faccia” è l’immagine sociale che vogliamo dare di noi stessi e che vogliamo proteggere dalle potenziali offese. Due sono gli aspetti della faccia: la faccia positiva e la faccia negativa. La prima corrisponde al desiderio che ciascuno di noi ha di proiettare sugli altri una immagine socialmente accettabile e alla sensazione che i propri obiettivi siano desiderabili anche da qualcun altro. La seconda riguarda il desiderio di conservare nella vita sociale un margine di libertà dalle imposizioni altrui.(Paternostro Pellitteri 2014, cfr. nota a piè di pagina 288)

Considerando queste teorie, vediamo che la lingua mette a disposizione del parlante strumenti linguistici per rivolgersi al suo interlocutore secondo il contesto e lo scenario. Per approfondire lo studio abbiamo svolto un lavoro di analisi per differenziare questi strumenti linguistici, uno degli strumenti differenziati per l’analisi è la vaghezza

Vaghezza

La vaghezza è presente nel linguaggio in modo inevitabile, sono espressioni imprecise o sottospecificate che si riferiscono a più entità o a più stati di cose. Il contesto fornisce la informazione mancante e lascia precisare il messaggio dal destinatario. Rivolgersi al contesto evita enunciati molto lunghi capaci di contenere tutta l’informazione ed evita anche la necessità di un lessico e una sintassi più vasta e più complessa.

Oltre ad essere una risorsa sintetica, la vaghezza è una strategia comunicativa che ha dei vantaggi come deresponsabilizzarsi perché riesce a veicolare un contenuto delicato senza asserirlo esplicitamente abbassando notabilmente la possibilità di essere contradetto perché sbagliato o mendace (Vallauri 2019: 98). Nello studio di Ambroso Bonvino (2008: 58-60) troviamo la vaghezza nell’aspetto dell’indeterminatezza semantica nel parlato, quando il parlante non trova il lessema più appropriato e utilizza una configurazione di discorso molto frequente in italiano L1: due elementi lessicali semanticamente correlati ma non equivalenti, posti in una posizione post-verbale e seguiti da un commento volto a non affermare la piena corrispondenza tra i termini e l’oggetto da definire. Esempio da Tabella 32 pag. 61 di Ambroso e Bonvino (2008).

4	la	ditta
5	la	compagnia
6		diciamo

La vaghezza non è solo una caratteristica intrinseca del linguaggio naturale ma anche, e soprattutto, una strategia interazionale, dove sono introdotti elementi di vaghezza nell’esprimere la propria opinione evitando termini valutativi estremi. In altre parole, la vaghezza è un mezzo con cui, il parlante può ridurre il suo impegno epistemico sulla verità della proposizione (Caffi 2001: 44 – 48). Nel caso della comunicazione terapeutica fra medico e paziente che presenta Caffi mitigando la proposta a traverso la vaghezza si indebolisce la pretesa dell’atto sulla verità e dei suoi conseguenti obblighi per il parlante questo tipo di mitigazione è radicata nella cautela, che è una dimensione motivazionale di base della comunicazione istituzionale in generale e della comunicazione terapeutica in particolare (2013: 268).

Quadro di ricerca

Nell’ambito del corso abbiamo analizzato l’uso delle capacità comunicative in due casi specifici: e-mail a un professore universitario per richiedere il posticipo di una presentazione ed e-mail a un professore universitario per richiedere il voto di un portfolio. Innanzitutto, abbiamo differenziato gli strumenti linguistici per esprimere la cortesia della domanda reale, quindi abbiamo identificato l’elemento corrispondente alla nostra ricerca, nel mio caso la vaghezza.

Domanda di ricerca:

Come si differenzia l’atto della richiesta negli apprendenti e nei nativi per quanto riguarda la vaghezza: analisi su alcune forme impersonali (“chiedere se fosse possibile“) e sul verbo “ricevere” (verbo deagentivo cioè che non nomina l’agente)

Descrizione della procedura: ho fatto due istogrammi A e B.

-L’istogramma A mostra che non c’è grande differenza nell’uso dell’impersonale tra i madrelingua e gli studenti di livello B2, mentre si nota una differenza più marcata rispetto agli studenti di livello B1

-L’istogramma B mostra che i verbi deagentivi cioè che non nominano l’agente sono usati più frequentemente dagli studenti di livello B2, sebbene la differenza nell’uso di questi verbi rispetto ai madrelingua sia minima. Mentre la differenza con gli studenti di livello B1 è maggiore.

Diagramma A uso del impersonale

Nr. Probanti	5	13	17
Livello linguistico	B1	B2	L1
Media di uso impersonale per tute le mail	1,5	6,5	7
Nr. assoluto di impersonale nella mail de posticipo presentazione	2	9	10
Nr. assoluto di impersonale nella mail della richiesta voto	1	4	4

Diagramma B uso dei verbi senza agente o deagentivi:

Nr. Probanti	5	13	17
Livello linguistico	B1	B2	L1
Media di uso dei verbi senza agente per tutte le mail	1,5	4,5	4
Nr. assoluto dei verbi senza agente nella mail del posticipo presentazione	1	3	1
Nr. assoluto dei verbi senza agente nella mail della richiesta voto	2	7	7

Conclusione

I dati analizzati ci consentono di affermare che gli studenti di livello B2 usano la vaghezza con strutture impersonali quasi con la stessa frequenza dei madrelingua, mentre si osserva una grande differenza rispetto agli studenti di livello B1 che non utilizzano ancora strutture impersonali. Lo stesso vale per la strategia per veicolare un contenuto delicato senza asserirlo esplicitamente, come segnalare attraverso l’uso di verbi senza agente chi ha la responsabilità di un fatto che impedisce al parlante di fare qualcosa. Qui gli studenti di livello B2 ricorrono alla vaghezza per trasmettere questo significato quasi quanto i nativi, mentre gli studenti B1 non lo fanno così spesso. Tenendo conto del fatto che la lingua, oltre ad essere usata per dire qualcosa, viene anche utilizzata per eseguire azioni linguistiche molto diverse in un contesto (dare un ordine, fare una promessa o chiedere qualcosa) e l’esecuzione di tali atti è soggetta a una serie di regole convenzionali, la cui violazione influenzerà direttamente gli effetti comunicativi dell’atto (teoria degli atti linguistici e della faccia) concludiamo che quanto prima siano sviluppate le competenze comunicative negli studenti, maggiore sarà l’interazione e la partecipazione degli studenti di lingue nella comunità di destinazione senza essere in pericolo di cadere nel fallimento pragmatico.

Bibliografia

Ambroso, S. & Bonvino, E. (2008). Livelli diversi di competenza nella gestione dell’italiano L2. Ipotesi dall’analisi di un corpus. Testi e Linguaggi 2, 37-65. Roma : Carocci http://hdl.handle.net/11590/123995

Caffi, C. (2001). La mitigazione un approccio pragmatico alla comunicazione nei contesti

Terapeutici”. Münster [u.a.]: Lit

Caffi, C. (2013). Mitigation. In M. Sbisà and K. Turner (Eds.), Pragmatics of speech actions. Berlin/Boston: De Gruyter Mouton.

Goffman, E.  (1971). Relations in Public. Microstudies of the Public Order. New York: Penguin.

Hymes, D. (1972). On communicative competence. In Pride, J., & Holmes, J. (Eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin.

Vallauri, E. (2019). La lingua disonesta: contenuti impliciti e strategie di persuasione. Bologna: Il Mulino.

Leech, G. (1983). The principles of pragmatics. London: Longman.

Paternostro, G. & Pellitteri, A. (2014b). Insegnare la pragmatica della L2 nella L2. Problemi teorici e suggerimenti metodologici. In Arcuri & Mocciaro (Eds.). Verso una didattica linguistica riflessiva. Percorsi di formazione iniziale per l’insegnamento dell’italiano come lingua non materna: Scuola di lingua italiana per Stranieri – Dipartimento di Scienze Umanistiche – Università di Palermo.

Searle, J. (1980) Speech act theory and pragmatics. Reidel: Dordrecht

Consiglio d’Europa, (2002). Quadro comune europeo di Riferimento per le lingue. Apprendimento, insegnamento, valutazione. Firenze: La Nuova Italia-Oxford.  https://lalinguadelsi.it/wp-content/uploads/2018/08/QCER_PDF_15-7-16.pdf

Autrice: Maria Ortis

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