Appunti sul programma di Erlangen e sul suo influsso.

Tante idee generali ed ingegnose che si trovano in queste pagine, come l’identità sostanziale fra varie discipline
matematiche (ed in particolare fra discipline analitiche e geometriche!) che si rappresentano l’una sull’altra quando
si tenga conto dei gruppi di trasformazioni che in esse si pongono a base; le varie considerazioni su questi gruppi;
tante giuste osservazioni che mettono sotto la luce più vera e precisano nel miglior modo il carattere di vari
argomenti e varie dottrine, e specialmente di alcune più discusse, come quella delle varietà più volte estese, e la
geometria non euclidea: tutte queste son cose o non sufficientemente conosciute e studiate dai giovani, o note solo
per via indiretta. Su esse mi sia permesso richiamare tutta la loro attenzione. Corrado Segre, prefazione alla
traduzione italiana del “Programma di Erlangen”.

Il programma di Erlangen e i gruppi di trasformazioni

Nell’insegnamento della geometria si confrontano oggi due grandi approcci, il primo basato
sull’impostazione euclidea ed il secondo sulla geometria delle trasformazioni. Mentre a livello
fondazionale i due approcci sono profondamente diversi, nello sviluppo della materia i due approcci
riescono ad integrarsi, per cui è scorretto chiedere all’insegnante una scelta netta su quale approccio
si intende seguire. Peraltro in molte situazioni i due approcci permettono due modi di pensare
abbastanza diversi tra loro, dove delle scelte da parte dell’insegnante sono necessarie, e cercheremo
di chiarire questo dualismo con qualche esempio. La nascita del secondo approccio si identifica
convenzionalmente con la pubblicazione nel 1872 del cosiddetto “Programma di Erlangen” ad opera
di Felix Klein (1849-1925). Si tratta di una conferenza programmatica redatta per l’inaugurazione
dell’anno accademico dell’Università di Erlangen, vicino a Norimberga, il cui titolo era
“Considerazioni comparative intorno a ricerche geometriche recenti”. Il momento era propizio per
una svolta, dopo i contributi di Gauss, Bolyai e Lobacevskij alla nascita delle geometrie non euclidee
e dopo l’introduzione del concetto di varietà e della sua curvatura da parte di Riemann. Il
programma di Erlangen venne tradotto in italiano da Gino Fano su richiesta di Corrado Segre che lo
fece pubblicare negli Annali di Matematica nel tomo 17 del 1890 (serie II), dove è oggi reperibile.

Nello studio dello spazio S, Klein sposta l’accento da S ai gruppi di trasformazioni che agiscono su
S. Chiamiamo T(S) il gruppo delle funzioni biunivoche su S. T(S) è un gruppo rispetto
all’operazione di composizione, e l’elemento neutro è l’identità. I gruppi di trasformazioni sono per
definizione i sottogruppi di T(S). Quando Klein scrive il suo “programma” T(S) è un oggetto troppo
grande da concepire, e Klein considera i gruppi di trasformazioni dentro un gruppo più piccolo, dove
le trasformazioni hanno un significato geometrico. Oggi che siamo familiari con gli insiemi di Cantor
è più conveniente considerare subito T(S). La geometria studia, secondo Klein, le proprietà invarianti
per un dato gruppo di trasformazioni. Secondo le parole dello stesso Klein, come generalizzazione
della Geometria sorge il seguente problema: “E’ data una varietà e in questa un gruppo di
trasformazioni. Si sviluppi la teoria invariantiva relativa al gruppo medesimo”. Klein considera la
situazione in cui un gruppo di trasformazioni è sottogruppo di un altro (riprenderemo tra poco
questo concetto parlando delle strutture ricche e povere). Successivamente Klein illustra il suo punto
di vista con vari esempi tratti dalla geometria proiettiva e dalla teoria degli invarianti delle forme
binarie, su cui possiamo sorvolare perché più avanzati rispetto al livello della scuola superiore.
Vengono illustrate situazioni diverse dove il gruppo di trasformazioni è lo stesso, e che quindi
possono essere riguardate come equivalenti.

Infine Klein fa un’osservazione molto importante sul legame tra geometria analitica e sintetica che
vogliamo riportare per esteso:
Spesso si è fatto alla geometria analitica il rimprovero di avvantaggiare elementi arbitari con
l’introduzione del sistema di coordinate, e questo rimprovero colpisce parimenti tutte le trattazioni
di varietà estese che caratterizzano l’elemento mediante i valori di certe variabili. Se un tale
rimprovero era troppo spesso giustificato dal modo difettoso con cui, specialmente in principio, si
maneggiava il metodo delle coordinate, esso però vien meno dinanzi ad una trattazione razionale
del metodo stesso. Le espressioni analitiche che possono sorgere nello studio di una varietà in
relazione ad un certo gruppo, devono essere, per quello che riguarda il loro significato,
indipendenti dal sistema di coordinate, in quanto che questo è scelto a caso, e si tratta quindi di
render evidente anche nella forma tale indipendenza.
Vogliamo illustrare con un esempio l’attualità didattica di questa osservazione. Una delle prime
formule che si incontrano in geometria analitica è la distanza tra due punti. Se i punti P1 e P2 hanno
coordinate rispettivamente date da (x1, y1) e (x2, y2) allora la distanza tra P1 e P2 è data dalla radice
quadrata di (x1−y1)2 +(x2−y2)2 . La prima obiezione che si sente muovere da uno studente attento è:
quando applico la formula chi mi dice tra i due punti quale è il primo e quale è il secondo ? A questo
punto l’insegnate aiuta la classe a trovare la risposta: non ha importanza quale dei punti si sceglie
come primo perché invertendo la scelta le due espressioni (x1−y1) e (x2−y2) cambiano di segno e
quando vengono elevate al quadrato il risultato non cambia. L’espressione analitica è quindi
invariante per lo scambio dei punti, cioè è simmetrica. Conviene approfondire in classe questa
osservazione: la simmetria non è una circostanza fortuita o fortunata che ci toglie l’imbarazzo della
scelta, è invece una proprietà necessaria per qualunque formula che rappresenta una quantità che non
dipende dall’ordine dei due punti, come la distanza. In altre parole una formula non simmetrica è per
forza sbagliata. Ci si puo’ divertire a presentare altre espressioni come
(x1−3y1)2 +(x2−y2)2
(x1−y1)2 +10(x2−y2)2
(x1−y1)2 +(10x2−y2)2
e chiedersi quale di queste può rappresentare una distanza. La risposta è che la prima e la terza non
sono simmetriche, mentre la seconda rappresenta una distanza “non-standard” (attenzione a non dire
“non euclidea” perchè invece lo è!) dove i segmenti verticali sono più lunghi di quelli orizzontali.
Una tale distanza può rappresentare efficacemente uno spazio dove i movimenti in una direzione
siano più difficoltosi, ad esempio perchè si svolgono parallelamente all’accelerazione di gravità. In
realtà la formula sulla distanza tra due punti è invariante rispetto al gruppo delle isometrie, per
verificare agevolmente questa invarianza è utile disporre di notazioni matriciali, e questo non è
sempre possibile.
Questo ragionamento sulle simmetrie di una formula abitua gli studenti a vedere le espressioni “da
lontano”, andrebbe ripetuto ogni volta si incontra una formula significativa (ad esempio la condizione
di perpendicolarità o parallelismo tra due rette). Nella formula che dà la distanza di un punto da una
retta c’e’ un’invarianza più sottile, infatti l’equazione cartesiana di una retta ha la forma ax+by−c=0
ed è definita a meno di costanti di proporzionalità e la formula suddetta deve essere invariante se
moltiplico i coefficienti a, b, c per una stessa costante. Il saper riconoscere queste simmetrie è più
importante del ricordarsi la formula a memoria.

Klein osserva in modo lungimirante che anche nella teoria di Galois l’attenzione si concentra nei
gruppi di permutazioni, ed individua quindi Galois come un precursore della nuova impostazione.
Klein termina il suo articolo con sette pagine di note che sono forse la parte più interessante per il
lettore moderno. Nella prima nota concilia l’indirizzo sintetico e quello analitico (questo è un eterno
problema ), poi sottolinea l’importanza dell’intuizione geometrica, con la frase, molto criticata in
seguito, per cui “la geometria viene istituita come qualcosa a sè, accanto alla matematica pura, ma
indipendentemente da essa”. Insiste sull’importanza degli studi geometrici su spazi a più dimensioni,
un concetto che aveva ancora una carica rivoluzionaria, ma è attento a tenerli separati dalla ricerca
sulla natura fisica dello spazio (“dal punto di vista matematico non possiamo impedire ad alcuno di
asserire che lo spazio abbia invece quattro o un numero illimitato di dimensioni, ma che noi siamo
in grado di percepirne soltanto tre” ). Infine recupera sotto lo schema dei gruppi di trasformazioni
la geometria metrica che si può svolgere col respingere l’assioma delle parallele, e che oggigiorno
è molto discussa e agitata sotto il nome di “geometria non euclidea”.... tali ricerche ci hanno fatto
dono di un prezioso concetto matematico, quello di una varietà a curvatura costante. Il punto di
vista di Klein permette di mettere da parte il dibattito su quale sia la vera geometria, ed infatti si nota
in Klein un fastidio ad entrare in questo dibattito. Le varie geometrie si distinguono soltanto per il
loro gruppo di trasformazioni.
 Cosi’ per Klein il gruppo delle isometrie definisce la geometria metrica, il gruppo delle affinità
definisce la geometria affine. Le circonferenze sono portate in circonferenze dalle isometrie e quindi
le proprietà delle circonferenze (ad esempio il teorema che dice che un angolo che insiste su un
diametro è retto) fanno parte della geometria metrica. Questa proprietà è invariante anche per
similitudine. Invece le circonferenze sono portate in ellissi dalle affinità ed il teorema precedente non
si può enunciare nel quadro della geometria metrica. Invece rette parallele sono portate in rette
parallele anche dalle affinità (non soltanto dalle isometrie) e quindi alcune proprietà dei
parallelogrammi (come quella che le diagonali si incontrano nel loro punto medio) fanno parte della
geometria affine (non soltanto della geometria metrica).

Strutture ricche e povere, gerarchia tra le strutture

Occorre qui chiarire cosa si intende per struttura più ricca e struttura più povera, perché questo
concetto ha grosse implicazioni didattiche e pedagogiche.
Una classe di sottoinsiemi Q dello spazio S si dice invariante per il gruppo G se per ogni
sottoinsieme q di Q e per ogni elemento g di G il sottoinsieme g(q) appartiene ancora a Q. Ad
esempio la classe dei parallelogrammi è invariante per affinità. Siano G1 e G2 due gruppi di
trasformazioni e supponiamo che G1 sia un sottogruppo di G2. Quindi se Q è invariante per G2 è
invariante anche per G1 ma non è detto che valga il viceversa. Infatti i parallelogrammi sono
invarianti anche per le isometrie, mentre le circonferenze formano una classe invariante per le
isometrie ma non per le affinità. Si dice che la geometria definita da G1 è più ricca di quella definita
da G2. Infatti un gruppo più grande ha necessariamente meno classi invarianti.
I gruppi di trasformazioni più significativi dello spazio euclideo sono (dalla geometria più povera a
quella più ricca):
1. le affinità (collineazioni nel linguaggio classico)
2. le similitudini (il “gruppo principale” di Klein)
3. le isometrie (dette anche congruenze, o movimenti rigidi)
4. le traslazioni

Le affinità sono caratterizzate dal portare rette in rette (questo è vero sui numeri reali, la
dimostrazione non è facile e si può trovare in [Nac]). Analiticamente le affinità sono descritte da una
matrice nonsingolare e da una traslazione. Invece f:S->S è una similitudine di fattore di scala k se e
solo se d(f(P), f(Q))=k d(P,Q) per ogni P, Q∈ S. In modo equivalente le similitudini sono
caratterizzate da portare rette in rette e circonferenze in circonferenze. Un’altra propietà equivalente
è quella di portare rette in rette e di conservare gli angoli. L’equivalenza di queste proprietà è
manifesta nei cosiddetti “criteri di similitudine” dei triangoli. Le isometrie sono caratterizzate dal
conservare la distanza, cioè f:S->S è una isometria se e solo se d(f(P), f(Q))=d(P,Q) per ogni P, Q∈
S. Infine f è una traslazione se il quadrilatero PQf(Q)f(P) è un parallelogramma.

Esercizio. Come è situato rispetto alla classificazione precedente il gruppo della trasformazioni del
piano che conservano le aree ? Risposta: intermedio tra 1 e 3 ma non cointiene nè è contenuto in 2.

Attenzione particolare va riservata alle omotetie. Mentre le omotetie di centro fissato formano un
gruppo, l’insieme di tutte le omotetie non forma un gruppo, infatti la composizione di due omotetie
con centri diversi può essere una traslazione che non ha punti fissi.

Presentiamo alcuni esempi. Un noto teorema di geometria elementare afferma che le tre mediane di
un triangolo si incontrano in uno stesso punto, detto baricentro (che coincide con il centro di massa
del triangolo costituito di materiale omogeneo), che le divide in due parti una doppia dell’altra. E’
facile verificare che l’enunciato è invariante per trasformazioni affini. Infatti una trasformazione
affine che porta un triangolo in un altro porta una mediana del primo triangolo nella mediana
corrispondente del secondo triangolo. Inoltre un’affinità conserva le proporzioni in cui sono divisi i
segmenti di una retta (naturalmente non conserva invece le proporzioni tra segmenti su rette diverse,
che sono conservati soltanto dalle similitudini). Siccome dati due triangoli esiste un’affinità che porta
il primo nel secondo, il teorema menzionato sulle mediane è vero in un dato triangolo se e solo se è
vero in tutti i triangoli. Per dimostrare che è vero basta allora verificarlo nel caso del triangolo
equilatero, dove si riduce ad una semplice verifica. Un’altro esempio è dato dal calcolo dell’area
dell’ellisse. Un’ellisse di semiassi a, b ha area pari a πab. Questo risultato può essere espresso
dicendo che il rapporto tra le aree dell’ellisse e del rettangolo circoscritto con i lati paralleli agli assi è
π/4. Come nel ragionamento precedente, è sufficiente verificare questo risultato nel caso del cerchio,
che è un caso particolare dell’ellisse con i due semiassi uguali. Un ultimo esempio è dato dal teorema
che prova che la somma degli angoli interni di un triangolo è pari ad uin angolo piatto. La
dimostrazione tradizionale euclidea prende le mosse dalle proprietá di due rette parallele tagliate da
una trasversale, cioè è necessario conoscere che gli angoli alterni interni sono uguali. Questo ultimo
risultato necessita del teorema dell’angolo esterno (che è un risultato antipatico da dimostrare
all’inizio del programma) e naturalmente del postulato delle parallele. La dimostrazione usando le
trasformazioni è piú diretta ma non banale: basta scegliere due vertici ed eseguire le due simmetrie
centrali con centro i punti medi dei due lati che congiungono i vertici scelti con il terzo. Siccome
ogni simmetria centrale porta una retta in una sua parallela, la retta che unisce i due vertici viene
portata da entrambe le simmetrie centrali nella parallela per il terzo vertice, che è unica sempre per il
quinto postulato. Una scelta alternativa che l’insegnante puó compiere in questo frangente (e
consigliabile in molte classi!) è di omettere la dimostrazione che gli angoli alterni interni sono uguali,
presentandolo come risultato intuitivo che si potrebbe dimostrare. Altri esempi interessanti possono essere
trovati in [Car].

Una parentesi su G. Cantor e la teoria degli insiemi

La questione se conviene presentare la geometria partendo da strutture più ricche o più povere è
largamente dibattuta. Negli articoli di Villani [V1] e [V2] si prende posizione in favore della partenza
dalle strutture più ricche, che è la scelta operata dalla maggior parte dei libri di testo. Chi scrive
condivide questa opinione e vuole supportarla con un argomento caro ai matematici, che è quello di
portare una situazione alle estreme conseguenze. Per fare questo siamo costretti ad aprire una
parentesi storica che credo abbia un interesse intrinseco.

Proviamo a considerare la struttura più povera di tutte. La risposta è semplice, si tratta di

considerare lo spazio come un insieme senza nessuna struttura aggiuntiva. Le trasformazioni nella
teoria degli insiemi sono semplicemente le funzioni biunivoche. Oggi siamo abituati a fondare il
linguaggio matematico sulla teoria degli insiemi senza renderci conto che questa teoria ha avuto
grosse difficoltà ad affermarsi. Come mai la mancanza di strutture può provocare delle difficoltà di
comprensione? I primi ragionamenti sugli insiemi infiniti appaiono negli Elementi di Euclide, dove
viene dimostrato che i numeri primi sono infiniti. E’ indubbio che la visione moderna della teoria
degli insiemi nasce con Georg Cantor (1845- 1918). Nella visione di Cantor il mondo matematico ha
una sua esistenza oggettiva; l’uomo non “inventa” ma “scopre” la matematica. Per rendere rigoroso
il concetto di numerosità di un insieme e poter confrontare due insiemi infiniti Cantor introduce il
concetto di potenza. Due insiemi S e T hanno uguale potenza se esiste una funzione biunivoca da S a
T. Nel 1874 (due anni dopo il programma di Erlangen, si tratta di un periodo magico!) Cantor
pubblica il suo primo risultato di rilievo sulla teoria degli insiemi, dove prova col celebre “metodo
diagonale” che i reali non sono numerabili, cioè non esiste una funzione biunivoca da N a R. Come
conseguenza, siccome i numeri algebrici sono numerabili, segue una dimostrazione (non costruttiva)
dell’esistenza di numeri trascendenti. In questo lavoro il pensiero umano dimostra per la prima volta
l’esistenza di diversi gradi di infinito.

Cantor si misura successivamente con la potenza degli spazi della geometria. Il suo obiettivo iniziale
era mostrare che il piano ha una potenza maggiore della retta e minore dello spazio tridimensionale.
Questo è il punto che maggiormente ci interessa. In questa ricerca Cantor si imbatte con un risultato
paradossale, infatti dimostra che è possibile trovare una funzione biunivoca tra la retta ed il piano,
cioè esiste una funzione biuniovoca da R a R2, o più in generale da R a Rn. Questo risultato venne
esposto in una lettera a Dedekind dove Cantor esclamava a proposito: “Lo vedo ma non lo credo”.
L’eccezionalità del risultato è oggi evidente, e l’idea della dimostrazione è particolarmente semplice.
Essenzialmente si considera nello sviluppo decimale di un numero compreso tra 0 e 1, i decimali di
posto pari e quelli di posto dispari ottenendo una coppia di nuovi numeri compresi tra 0 e 1. Questo
risultato è contenuto in un articolo che venne inviato da Cantor al Crelle Journal, probabilmente la
migliore rivista matematica dell’epoca, nel 1877, dove trovò l’ opposizione di Kronecker, che ritardò
di un anno la pubblicazione e cominciò da quel momento a manifestare ostilità verso le idee di
Cantor, prediligendo una visione costruttivista della matematica. Infatti Cantor non pubblicò più
alcun lavoro sul Crelle Journal dopo la prima esperienza, e le sue idee rimasero incomprese per un
lungo periodo da una grossa fetta della comunitá matematica.

Il risultato che provocò tanta sorpresa e perplessità merita di essere approfondito nel nostro
contesto. In altre parole afferma che la dimensione dello spazio non può essere definita in termini
puramente insiemistici, ma necessita di una struttura più ricca. Sarà nella topologia che il concetto di
dimensione trova la sua giusta collocazione. Il gruppo di trasformazioni che definisce la topologia è
quello degli omeomorfismi, che sono funzioni biunivoche continue con inversa continua. Questa è
una struttura più povera di tutte quelle definite in precedenza, ma più ricca della teoria degli insiemi.
Un teorema non banale di topologia algebrica afferma che Rm e Rn sono omeomorfi se e solo se
m=n. Quindi è possibile parlare di dimensione in topologia, mentre la teoria degli insiemi è troppo
povera per trattare qualunque concetto geometrico. Alcuni insegnamenti che si traggono sono i
seguenti:
• storicamente le strutture povere sono state introdotte più tardi ed hanno incontrato grosse
difficoltà concettuali nella loro introduzione
• la teoria degli insiemi infiniti nasconde delle grosse difficoltà, e non è affatto naturale

Strutture, strutturalismo, Piaget

Occorre quindi saper distinguere tra la fondazione della matematica e la sua divulgazione. Nella
fondazione della matematica è chiaro che occorre partire dalle teorie più povere (fondamenta) e via
via arricchirle (piani alti). Questa è la strada che è stata seguita nella maggior parte degli studi
universitari. Nella scuola superiore può essere più conveniente il percorso contrario. Se volete
mostrare a una persona quanto è bella una casa non lo portate prima in cantina, ma gli mostrate il
panorama che si può vedere dall’attico. Successivamente il vostro amico capirà che per costruire la
casa sono state necessarie delle solide fondamenta. I piani alti della geometria corrispondono alle
strutture più ricche.
C’è un altro argomento collegato che è peculiare della geometria del piano. Il concetto di lunghezza
di un segmento è ben noto agli studenti delle superiori. E’ quindi naturale prima sviluppare la
geometria metrica e successivamente trattare le similitudini. Questa scelta ha qualche prezzo da
pagare, ma la scelta contraria costringe a trattare i triangoli simili senza utilizzare le nozioni metriche
come la lunghezza, facendo finta che non si sappia cosa sia la lunghezza. Un prezzo da pagare ad
esempio è che quando si tratta di dimostrare il teorema di Pitagora le similitudini non sono state
ancora introdotte, e quindi non si può seguire il percorso diretto: primo teorema di Euclide via
similitudini⇒teorema di Pitagora scomponendo il quadrato sull’ipotenusa in due rettangoli. Bisogna
essere consapevoli e programmare queste priorità; si possono esporre altre dimostrazioni del
teorema di Pitagora altrettanto belle che non usano ancora le similitudini e poi rivisitare (in un
percorso a spirale) il teorema di Pitagora al momento delle similitudini.

Le teorie strutturaliste di Piaget (1896-1980) hanno portato ad un rovesciamento di questo punto di

vista, ed in molti casi hanno portato a suggerire di introdurre nella didattica inizialmente le strutture
più povere. Questo punto di vista portato alle estreme conseguenze ha suggerito l’introduzione del
concetto di potenza tra insiemi sin dalla scuola materna anteponendolo al concetto di numero. Nel
saggio di Dehaene “Il pallino della matematica” [De] c’è nel cap. II una sommaria esposizione della
teoria di Piaget, seguita da alcuni divertenti racconti di esperimenti con bambini che confutano le sue
teorie (sostituendo le biglie che usava Piaget con caramelle si ottengono risultati opposti...). A Piaget
rimane comunque il merito di avere affrontato con il metodo scientifico il problema
dell’apprendimento dei concetti matematici. La storia personale di Piaget è molto interessante, infatti
fin da ragazzo aveva la passione per i molluschi e le scienze naturali, spostandosi poi verso
l’epistemologia, la psicologia (compì un’indagine sistematica di psicologia genetica) e la pedagogia.
Lo strutturalismo di Piaget è suggerito dall’embriologia, infatti lo sviluppo di un organismo non è
mai semplicemente cumulativo. Rimandiamo ai moduli dell’area 1 per una conoscenza approfondita
di Piaget. Però questo mi sembra il punto più opportuno per accennare alle modalità di
apprendimento. Semplificando, possiamo distinguere due diverse modalità di apprendimento
• per accumulo di informazioni: allargamento di conoscenze, abilità, strategie di pensiero, come
somma di nuove acquisizioni che non mettono in dubbio quelle precedenti
• per dissonanza cognitiva: le nuove informazioni acquisite costringono il soggetto a rivedere le
informazioni già possedute. Si ha quindi una ristrutturazione del sistema di concetti, abilità o
strategie che l’allievo già possiede. Il nuovo sapere non si somma al precedente ma lo integra e lo
rimette in discussione. (nella metafora precedente per innalzare un piano nuovo può essere
necessario buttare giù qualche piano vecchio)
Sempre semplificando, Piaget riconosce la grossa importanza dell’apprendimento per dissonanza
cognitiva, dove si mettono in gioco strutture sempre più complesse fino alla maturazione.
Naturalmente questa modalità di apprendimento è trasversale alla gerarchia precedente tra strutture
ricche e strutture povere.

Il nome di Piaget nel campo della didattica della matematica è legato soprattutto all’ introduzione nei
programmi scolastici della “matematica moderna” soprattutto in Francia, ma anche negli Stati Uniti,
Unione Sovietica ed altri paesi (compresa l’Italia) che ha avuto la sua massima diffusione negli anni
‘70 per poi essere ammorbidirsi pochi anni dopo, a causa soprattutto dei molti insuccessi. Col nome
di matematica moderna si intendeva una fondazione formale basata sulla teoria degli insiemi, su cui si
sviluppano le relazioni (d’ordine, d’equivalenza), le funzioni, l’algebra astratta e poi la geometria e
l’analisi. Il testo di G. Choquet “L’insegnamento della geometria” appare nel 1964 in questo contesto
(e viene tradotto in italiano nel 1967 ed edito da Feltrinelli) e propugna una assiomatica diversa da
quella euclidea basata sulla geometria delle trasformazioni. Il programma di Erlangen veniva così ad
avere una improvvisa riscoperta, ma forse in una direzione che non sarebbe stata gradita a Klein
stesso. L’aspetto più saliente è l’introduzione dall’inizio dei numeri reali, inoltre la disuguaglianza
triangolare per la distanza è posta come assioma e non più ricavata come un teorema. E’ impensabile
riprendere oggi nella scuola alla lettera il programma di Choquet, provate a definire in una classe una
rotazione come la composizione di due simmetrie assiali.... A titolo d’esempio riportiamo come
veniva definito un angolo nel piano E in un manuale per il liceo francese del 1971, scritto sotto
l’influenza del libro di Choquet, senza alcuna figura (questo esempio è citato in [Mas]).

Teorema e definizione
Qualunque siano le coppie (D1, D1’) e (D2, D2’) di semirette vettoriali di E la relazione:
“ esiste una rotazione vettoriale f di E tale che f(D1)= D1’ f(D2)= D2’ ”
è una relazione di equivalenza in DxD, dove D rappresenta l’insieme delle semirette vettoriali di E.
Una classe di equivalenza per questa relazione viene chiamata angolo di due semirette vettoriali di E.

Questo esempio fa capire a qualunque persona che abbia provato ad insegnare matematica in una
classe i motivi degli insuccessi senza ulteriori commenti. Choquet stesso prenderá le distanze da
questi manuali perchè mancavano di un supporto pedagogico. Per spezzare una lancia in favore della
matematica moderna, occorre comparare con quest’ultima alcuni testi attuali di calcolo letterale
(camuffato col nome improprio di algebra) che propongono pagine e pagine di esercizi ripetitivi e
meccanici e non rendono un servizio migliore. Nel 1959 J. Dieudonné aveva lanciato nel corso di un
convegno sull’insegnamento della matematica a Royaumont il provocatorio grido: “Abbasso
Euclide”.
E’ oggi paradossale pensare che la pedagogia attiva, che puntava sulle osservazioni, le esperienze, le
analisi, le deduzioni abbia abbandonato proprio la geometria euclidea, che è una palestra di esercizi e
costruzioni stimolanti e creativi, per il formalismo della teoria degli insiemi, dove era possibile
imparare solo l’ABC, cioè poco più che il linguaggio, senza poter approfondire i risultati più
significativi. Per comprendere questo momento storico è importante riflettere anche su un ruolo che
la matematica ha avuto e continua ad avere: quello di selezione scolastica. La matematica moderna
appariva nuova e per la sua natura concettuale non aveva bisogno di prerequisiti culturali. Quindi
sembrava più “democratica” in un momento in cui nel mondo occidentale si allargava la
scolarizzazione. Infatti i genitori stessi non la conoscevano e non potevano intervenire, mentre la
conoscenza del latino o del greco in famiglia è una discriminante molto forte per il rendimento dello
studente in queste materie. Questo spiega perchè proprio in Francia la riforma scolastica della
matematica moderna si è sviluppata dopo il Maggio ‘68.
Abbiamo fatto questo accenno perchè permette di comprendere meglio alcuni sviluppi successivi,
molto attuali. Infatti l’assiomatica di Choquet è stata rivisitata da alcuni libri di testo in Italia e
ricondotta nel contesto scolastico. Rimandiamo all’ articolo di Villani[V2] per un confronto con
quella che viene chiamata l’assiomatica di Choquet-Prodi.

Qualche conclusione
Oggi in tutti i libri di testo per la geometria appare almeno un capitolo sulla geometria delle
trasformazioni, anche se l’impostazione è tradizionale. Spesso il capitolo è stato aggiunto in edizioni
successive. Questa introduzione è stata a lungo criticata dagli stessi fautori della geometria delle
trasformazioni, perchè snatura lo spirito dell’approccio, che andrebbe seguito sin dall’inizio. Il lettore
può trovare interessante che critiche esattamente analoghe vengono fatte per capitoli aggiunti
successivamente sulla logica, sulla probabilità, sull’informatica. Uno dei compiti dell’insegnante è di
riuscire a presentare un concetto sotto diversi punti di vista. Insegnare la geometria è una impresa
difficile, e proprio per questo affascinante, ed è prudente modificare i contenuti dell’insegnamento in
modo graduale. Il rapporto Kahane[K] del 2000 sull’insegnamento della geometria (non a caso
scritto in Francia) fa in modo pacato e costruttivo i conti con la matematica moderna ed è un ottimo
riferimento per capire come utilizzare oggi lo spirito del programma di Erlangen.

Bibliografia per approfondimenti

[Car] M. Carral, Géométrie du secondaire et programme d’Erlangen, Bull. APMEP 431 (2000), 785-
792
[De] S. Dehaene, Il pallino della matematica, Mondadori
[K] Rapport d’étape sur la géométrie et son einsegnement, Bull. APMEP 430
(2000), 571-599 Commission de réflexion sur l’eisegnement des
mathématiques
[LR] L. Lombardo Radice, L’infinito, La Nuova Italia
[Mash] N. Bourbaki, Une société secrète de mathématiciens, Les génies de la science, la traduzione
italiana è prevista a primavera 2003 nella collana I grandi della Scienza de “Le Scienze”
[Me]H. Meschkowski, Mutamenti nel pensiero matematico, Boringhieri
[Nac] Nacinovich, Elementi di Geometria Analitica, Liguori
[V1] V. Villani, Il ruolo delle trasformazioni nell’insegnamento della geometria, Boll. UMI, suppl. al
n. 8-9 (1995), 29-44
[V2] V. Villani, Le trasformazioni geometriche nella scuola secondaria superiore, in “L’insegnamento
della matematica e delle scienze integrate”, vol. 18A-18B n.6 (1995), 670-688