INDICE

Parte Prima – Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

Capitolo 1 Dalle scuole speciali all’inserimento
Capitolo 2 Dall’inserimento all’integrazione
Capitolo 3 Il ruolo istituzionale e sociale dell’insegnante di sostegno
Parte Seconda – Competenze socio-psico-pedagogiche: psicologia dello
sviluppo e dell’apprendimento
Capitolo 4 Temi e prospettive della psicologia dello sviluppo
Capitolo 5 Processi cognitivi, apprendimento, creatività e pensiero divergente
Capitolo 6 Intelligenza emotiva, empatia, emozioni e sentimenti
Capitolo 7 La personalità e i suoi processi
Capitolo 8 La definizione dell’identità
Capitolo 9 L’adolescenza
Capitolo 10 Il legame di attaccamento
Capitolo 11 La motivazione
Capitolo 12 I conflitti, la difesa, i disturbi psichici
Parte Terza– Competenze socio-psico-pedagogiche: individuo e società
Capitolo 13 Lo sviluppo sociale
Capitolo 14 Il senso morale
Capitolo 15 Il linguaggio e la comunicazione
Capitolo 16 L’importanza del gioco nello sviluppo sociale
Capitolo 17 Socializzazione e aggressività in età scolare
Parte Quarta – La conoscenza delle disabilità e degli altri Bisogni Educativi
Speciali
Capitolo 18 Lo svantaggio come elemento unificante
Capitolo 19 Classificazioni internazionali e principali manuali diagnostici
Capitolo 20 I disturbi dell’apprendimento
Capitolo 21 I disturbi del linguaggio
Capitolo 22 I deficit visivo e uditivo
Capitolo 23 Il disturbo dell’attenzione e l’iperattività
Capitolo 24 Le sindromi genetiche e la disabilità intellettiva
Capitolo 25 L’autismo e disturbi dello spettro autistico
Parte Quinta – Competenze pedagogiche e didattiche
Capitolo 26 La mediazione didattica
Capitolo 27 Mediazione speciale e strategie didattiche
Capitolo 28 I Bisogni Educativi Speciali e la didattica dell’inclusione
Parte Sesta – Competenze organizzative e di governance
Capitolo 29 Scuola ed educazione nella Costituzione. L’autonomia scolastica
Capitolo 30 La scuola dell’infanzia e del primo ciclo
Capitolo 31 Il secondo ciclo dell’istruzione
Capitolo 32 La governance dell’istituzione scolastica
 Capitolo 1
Dalle scuole speciali all’inserimento

 RD 31 dicembre 1923 n. 3126 – RIFORMA GENTILE

Obbligo scolastico SOLO ai ciechi e ai sordomuti che non presentassero

altre anormalità

 ART. 5 RD 4 maggio 1925 n. 653

Attribuiva al preside la facoltà di allontanare dall’istituto gli alunni affetti da

malattie contagiose

 RD 5 febbraio 1928 n. 577 – TESTO UNICO DELLE LEGGI SULL’ISTRUZIONE

ELEMENTARE

Estende ai ciechi ed ai sordomuti l’obbligatorietà dell’istruzione dal sesto al

quattordicesimo anno di età

 RD 26 aprile 1928 n. 1297

Istituiva la scuola a tempo pieno, favoriva le condizioni affinchè questa sia in grado
di accogliere gli alunni disabili
  Legge luglio 1962 n. 1073

Istituisce la SCUOLA MEDIA UNICA obbligatoria e gratuita

 Legge 31 dicembre 1962 n. 1859 ART. 12

Possibilità di istituire classi differenziali per alunni disadattati scolastici (appositi

programmi, max 15 alunni)

 DPR 22 dicembre 1967 n. 1518

Stabilisce che i soggetti con anomalie o anormalità somatopsichiche che non

consentono la regolare frequenza nelle scuole comuni devono essere indirizzati
alle scuole speciali ( art. 30)

 L. 30 marzo 1971 n. 118

Inserimento per garantire ai minori invalidi civili la frequenza scolastica nelle classi
ordinarie normali

 L. 20 settembre 1971 n. 820

Istituiva la scuola a tempo pieno, favoriva le condizioni affinchè questa sia in grado
di accogliere gli alunni disabili
 Anni ’70 – DOCUMENTO FALCUCCI

- L’alunno handicappato NON è più visto come un anormale o un minorato,

ma come un soggetto che ha tutto il diritto a non essere discriminato sul
piano umano e sociale
- Privilegiare la scuola a tempo pieno
- Criterio di valutazione dell’esito scolastico deve fare riferimento al grado di
maturazione raggiunto dall’alunno sia globalmente, sia a livello degli
apprendimenti superando il concetto rigido del voto della pagella
- Determinazione degli obiettivi e valutazione dei risultati
- Preparazione e aggiornamento permanente degli insegnanti

 Circolare ministeriale n. 227/1975- PRINCIPIO DELLA MASSIMA INTEGRAZIONE

NELLE CLASSI NORMALI

Qualche aula in più per lo svolgimento di attività speciali ed extracurriculari

Capitolo 2
Capitolo 2
Dall’inserimento all’integrazione
 Legge 4 agosto 1977 n. 517

FIGURA DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO nella scuola

elementare e media e principio di INDIVIDUALIZZAZIONE
dell’insegnamento

 Legge 20 maggio 1982 n. 270 (NORME ANTI- PRECARIATO)

- ART. 12: scuola materna min.13 e max 30 bambini. Se accolgono bambini

portatori di handicap min. 10 e max. 20
- Un insegnante di sostegno ogni 4 bambini portatori di handicap (sia alle
elementari che medie)
- Orario insegnanti di sostegno adeguato alle esigenze con l’abrogazione
della norma che stabiliva max. 6 ore settimanali ( L. 517/1977)

 L. 16 luglio 1984 n. 326 (LEGGE 270/BIS)

Riconosce ai docenti delle scuole secondarie normali di primo e secondo grado

la validità delle ABILITAZIONI SPECIALI e cancella la menzione nei diplomi di
licenza media delle prove differenziate

 Sentenza 3 giugno 1987 n. 215

- Pieno diritto degli alunni diversamente abili a

frequentare ogni ordine di scuola
- Apprendimento e integrazione sono funzionali al
pieno inserimento nella società e nel mondo del
lavoro.
  Circolare ministeriale 22 settembre 1988 n. 262

- capacità e merito vanno valutati secondo parametri

peculiari adeguati alle rispettive situazioni di minorazione
- assicurate le intese scuola - sanità - enti locali
- nelle iscrizioni precedenza agli alunni handicappati
- corsi di aggiornamento per il personale docente e non
docente
- per il primo biennio programmi semplificati e diversificati
- PEI – relazione del consiglio di classe che predisporrà
eventuali prove di valutazione differenziate
ALUNNO DISABILE
Legge quadro n. 104/1992
OBIETTIVI:

 Rimozione delle cause invalidanti

 Promozione dell’autonomia
 Realizzazione dell’integrazione sociale

- OBIETTIVO: sviluppare le potenzialità della persona

handicappata nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle
relazioni e nella socializzazione
- Deve avvenire per tutti e per ogni ciclo compresa l’Università

INDIVIDUAZIONE DELL’ALUNNO COME PERSONA HANDICAPPATA

1. DIAGNOSI FUNZIONALE (DF) PROFILO DI FUNZIONAMENTO

A partire dal 1 settembre 2019 in base

2. PROFILO DINAMICO FUNZIONALE (PDF) al D.Lgs 66/2017

Per formulare il
PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO (PEI) a cura della scuola con la collaborazione
dei genitori e delle figure professionali interne o esterne e il supporto dell’unità
multidisciplinare dell’ASL

RIPROPONE la logica della programmazione concertata attuandola attraverso i gruppi di

lavoro per l’integrazione scolastica ed extrascolastica

GARANTITE attività di sostegno con assegnazione di docenti specializzati

Identificano i bisogni speciali dell’alunno con il supporto del GLI (Gruppo

di Lavoro per l’Inclusione), introdotto con D.Lgs 66/2017

GLI costituito da GLH d’istituto, dal consiglio di classe e dagli operatori interni ed esterni
coinvolti nell’azione di integrazione riferita all’alunno.

Il GLI insieme alla famiglia costruisce il PEI

VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI CON HANDICAP (ART. 16)

Sulla base del PEI, si indica per quali discipline siano stati
adottati particolari criteri didattici, quali attività integrative
e di sostegno siano state svolte

PROVE DI ESAME nella scuola dell’obbligo, devono essere corrispondenti agli insegnamenti
impartiti e idonee a valutare il progresso dell’allievo in rapporto alle sue potenzialità e ai
livelli di apprendimento iniziali. Nella scuola secondaria di secondo grado, sono consentite
prove equipollenti e tempi più lunghi

EMERGE UNA SCUOLA CHE DEVE CARATTERIZZARSI COME “AMBIENTE

EDUCATIVO E DI APPRENDIMENTO”

D.Lgs 16 aprile 1994 n. 297 Art. 314 recepisce integralmente il

contenuto della L. 104/1992

1. Garantito il diritto all’educazione e all’istruzione della persona handicappata nelle
sezioni di SCUOLA MATERNA e nelle classi comuni delle ISTITUZIONI SCOLASTICHE DI
OGNI ORDINE E GRADO
2. Obiettivo dell’integrazione scolastica = sviluppo delle potenzialità della persona
handicappata nell’apprendimento, comunicazione, relazioni e socializzazione
3. Individuazione dell’alunno come persona handicappata ed all’acquisizione della
documentazione della DF seguito da PDF ai fini della formulazione del PEI

MODIFICATA DAL D.LGS 66/2017 che stabilisce che le commissioni mediche sono
composte da:
- Medico legale con funzioni di presidente
- Due medici specialisti (tra pediatra, neuropsichiatra infantile o medico specializzato in
base alla condizione di salute del soggetto)
- Assistente specialistico o operatore sociale
- Medico INPS
Viene redatto un PROFILO DI FUNZIONAMENTO secondo i criteri del modello bio-psico-
sociale della Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della
Salute (ICF)

Per formulare i

PROGETTO INDIVIDUALE PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO

a cura dell’ente locale a cura della scuola

Redatto dall’unità di valutazione multidisciplinare

- Medico specialista o esperto della condizione di salute della persona

- Specialista neuropsichiatra infantile
- Terapista della riabilitazione
- Assistente sociale o rappresentante dell’Ente locale

4. Istruzione a domicilio (D. Lgs 66/2017 art. 16)

LA NORMATIVA DI FINE ANNI 90. IL PIANO DELL’OFFERTA
FORMATIVA

LEGGE BASSANINI
15 MARZO 1997

Attribuisce al Governo il potere di emanare decreti delegati al fine di riformare l’intero

sistema amministrativo

PRINCIPIO DI SEMPLIFICAZIONE FEDERALISMO AMMINISTRATIVO

Delle procedure amministrative Perseguimento del massimo decentramento

e dei vincoli burocratici delle realizzabile con legge ordinaria

attività private

ART. 21 AUTONOMIA a decorrere

SCOLASTICA
dall’a.s.2000/2001

su 3 livelli
ORGANIZZATIVO come autonomia finalizzata alla
realizzazione della flessibilità, della diversificazione,
dell’efficienza/efficacia del servizio scolastico

DIDATTICO come autonomia finalizzata al

perseguimento degli obiettivi nazionali predisposti dal
sistema nazionale di istruzione e alla realizzazione della
libertà di insegnamento

FINANZIARIO come autonomia contabile,

Libertà di insegnamento
amministrativa e di bilancio
e di pluralismo culturale
 POF= PIANO DELL’OFFERTA FORMATIVA
 Deve essere elaborato annualmente da ogni istituto e presentato agli utenti del
servizio, agli alunni e alle famiglie al momento dell’iscrizione a scuola
 Presenta le scelte pedagogiche, organizzative e gestionali della scuola
 Elaborato su base triennale dopo la L. 107/2015 e descrive:
1. Le discipline e le attività liberamente scelte della quota di curriculo
2. Le discipline e le attività aggiuntive nella quota facoltativa del curriculo
3. Articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività
4. Articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse
classi
5. Modalità e criteri per la valutazione degli alunni e per il riconoscimento dei crediti
6. Progetti di ricerca e sperimentazione

PTOF= PIANO TRIENNALE DELL’OFFERTA

FORMATIVA
 Deve includere anche le attività e i progetti rivolti agli ALUNNI
DIVERSAMENTE ABILI

Attivazione, con cadenze periodiche, di gruppi misti composti da

docenti, genitori, insegnanti di sostegno e operatori dell’ASL.

GRUPPI DI LAVORO:

- Elaborano il profilo dell’alunno

- Individuano le risorse che possono essere utilizzate
- Elaborano piani di lavoro individuali
- Programmano le attività laboratoriali

SCUOLA
RETE ORGANIZZATIVA E DI COLLABORAZIONE:

- Gruppi tecnici interprofessionali e interistituzionali per la predisposizione di PEI

- Gruppi di lavoro interistituzionali a livello di istituto (ex. Gruppi H – GLH d’istituto,
sostituiti dal D.Lgs 66/2017 con i GLI – Gruppi di lavoro per l’inclusione)
- Impiego di risorse materiali e tecnologie
- Flessibilità organizzativa
- Collaborazione con enti di formazione per l’orientamento e la progettazione di
percorsi mirati all’eventuale inserimento nel mondo del lavoro
- Attivazione di convenzioni e collaborazioni tra scuole
 Il PTOF ha una funzione ulteriore: controlla il lavoro svolto dagli studenti e dagli
insegnanti

DICHIARAZIONE DI
DIRITTO ALL’EDUCAZIONE DI
SALAMANCA
TUTTI I BAMBINI
Nel rispetto delle diversità
1994

 DIVERSITA’ PERSONALI legate all’indole, ai talenti, alla personalità, alle

peculiarità psico-fisiche di ognuno
 Diversità derivanti dal contesto socio-ambientale di provenienza
 Diversità derivanti dal background culturale ed etnico
Il diritto all’educazione e alla libertà di esprimere la propria individualità viene assicurato
attraverso la costruzione di un SISTEMA EDUCATIVO INCENTRATO SULL’INCLUSIONE

ALUNNO DSA
Legge 170/2010
 Disturbi su base neurobiologica modificabili attraverso interventi mirati in rapporto
agli stili di apprendimento specifici del soggetto
a) DISLESSIA difficoltà nella lettura, nella decifrazione dei segni linguistici
b) DISGRAFIA difficoltà nella funzione motorio-esecutiva di realizzazione grafica del
segno di scrittura
c) DISORTOGRAFIA difficoltà nella transcodifica del linguaggio orale in quello
scritto, cioè dei fenomeni nei corrispondenti grafemi
d) DISCALCULIA difficoltà negli automatismi del calcolo e nell’elaborazione dei
numeri
PROCEDURE ESECUTIVE E DEL CALCOLO – difficoltà

nella lettura/scrittura dei numeri, incolonnamento,

recupero dei fatti numerici

 ORGANIZZAZIONE DELLA COGNIZIONE NUMERICA – difficoltà nel riconoscimento
immediato di piccole quantità, meccanismi di quantificazione, comparazione, composizione,
scomposizione e strategie di calcolo a mente

I DSA NON SONO IN ALCUN MODO ASSOCIATI A PROBLEMI COGNITIVI

 Le 4 forme di disturbo possono sussistere separatamente o insieme

 I DSA possono presentarsi in associazione con altri disturbi:
- ADHD (Disturbi da Deficit dell’Attenzione e Iperattività)
- DSL (Disturbi del linguaggio)
- Disturbi della coordinazione motoria
- Disturbi dell’emotività
- Disturbi del comportamento
FINALITA’ DELLA LEGGE:
- Diritto allo studio degli alunni DSA e garantire:
1. Successo scolastico
2. Formazione adeguata
3. Sviluppo delle potenzialità
4. Sviluppo delle capacità
- Ridurre i disagi relazionali ed emozionali
- Realizzazione della diagnosi precoce e la formazione specifica dei docenti per la
conoscenza e il riconoscimento del disturbo
- Assicurare forme di verifica e valutazione adeguate
Diagnosi e individuazione precoce
ART. 3 integrato dal D.M. 17-04-2013:
Effettuata dal SSN
Richiesta dalla famiglia (invitata dalla scuola)
Dopo adeguate attività di recupero didattico mirato,
- DIAGNOSI trasmette comunicazione alla famiglia
Osservazione mirata ad ogni nuovo ingresso di un alunno
in una scuola o in un successivo grado scolastico

- INDIVIDUAZIONE PRECOCE l’azione riabilitativa consegue risultati molto più

significativi se ha luogo l’individuazione precoce del disturbo
 DECRETO 12 LUGLIO 2011: percorsi pedagogici- didattici

PERCORSI DI DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA con la redazione di Piani

Didattici Personalizzati

si ricorre a

STRUMENTI COMPENSATIVI MISURE DISPENSATIVE

Strumenti didattici e tecnologici Interventi che consentono

all’alunno di non svolgere alcune
- SINTESI VOCALE che trasforma
prestazioni che risultano
un compito di lettura in un
particolarmente difficoltose.
compito di ascolto
- REGISTRATORE consente ES. non è utile far leggere a un
all’alunno di non scrivere gli alunno con dislessia un lungo
appunti della lezione brano
- PROGRAMMI DI
VIDEOSCRITTURA CON
CORRETTORE ORTOGRAFICO
Occorre dare maggior tempo per lo
- CALCOLATRICE facilita le
svolgimento di una prova o poter
operazioni di calcolo
svolgere la prova su un contenuto
- TABELLE, MAPPE CONCETTUALI,
FORMULARI ridotto

La scuola predispone, in tempi che non superino il primo triennio scolastico, un documento
che dovrà contenere almeno le seguenti voci:

- Dati anagrafici dell’alunno

- Tipologia di disturbo
- Attività didattiche individualizzate PIANO
- Attività didattiche personalizzate DIDATTICO
- Strumenti compensativi utilizzati PERSONALIZZATO
- Misure dispensative adottate
- Forme di verifica e valutazione personalizzate
 ALUNNO BES
Direttiva 27/12/2012
 Mira alla realizzazione di una scuola realmente inclusiva
 L’aggettivo speciale viene adesso utilizzato non solo per le situazioni di
disabilità ma per tutte le situazioni di difficoltà nell’apprendimento
 CODICE ICF non fa distinzioni tra disabilità e non disabilità per guardare alla
singolarità delle situazioni personali secondo il criterio unitario dello svantaggio
rispetto ad ambienti di vita più o meno capaci di rendersi idonei alla
autorealizzazione della persona
 La Direttiva 27/12/2012 fa un passo avanti riconoscendo la diversità nelle
situazioni di apprendimento (dopo la L. 517/1977 che introdusse il principio di
differenziazione dell’azione didattica in relazione alle esigenze dei singoli
alunni.
 Occorre ragionare in termini di approccio decisamente educativo, cioè non
formalistico e non medicalizzante:

Più che alla certificazione è necessario guardare alla logica dell’ICF e perciò
sulla effettiva condizione di svantaggio quale può determinarsi nel rapporto tra
il soggetto e il contesto in cui vive e opera.
 Estende il riconoscimento di BES a tutte le possibili situazioni di particolare
difficoltà che richiedano speciale attenzione

L’alunno può manifestare Bisogni Educativi Speciali o per motivi fisici, biologici,
fisiologici o anche per motivi psicologici,sociali

Nuove fonti di disuguaglianza e Piano nazionale per la scuola

digitale

 Individuate nuove forme di analfabetismo: l’analfabetismo informatico

- Incapacità di utilizzare i mezzi informatici

- Incapacità nel trovare, selezionare, riorganizzare e scambiare informazioni usando il
web o i mezzi informatici
Necessità di promuovere un processo di alfabetizzazione informatica che si traduce
nell’inserimento delle TIC (tecnologie dell’informazione e delle comunicazioni) come
strumento didattico trasversale e/o insegnamento specifico.

 Questo passo trova riconoscimento nell’istituzione del Piano nazionale per la

scuola digitale (PNSD) previsto dalla legge 13 luglio 2015 n. 107(La buona
scuola)

Ha il fine di introdurre nel mondo della scuola azioni e strategie direttamente a favorire
l’uso delle tecnologie nella didattica e a potenziare le competenze dei docenti e degli
studenti nel campo digitale.

 Con nota 19 novembre 2015 il MIUR ha chiesto alle scuole di individuare un

ANIMATORE DIGITALE

Ha un ruolo strategico e il suo profilo è rivolto a:

1. FORMAZIONE INTERNA alla scuola con l’organizzazione di laboratori formativi

2. COINVOLGIMENTO DELLA COMUNITA’ SCOLASTICA con l’organizzazione di workshop
e altre attività sui temi del PNSA e anche attraverso momenti aperti alle famiglie ed
altri attori del territorio
3. CREAZIONE DI SOLUZIONI INNOVATIVE con l’uso di particolari strumenti per la
didattica, un laboratorio di coding per tutti gli studenti, informazioni su innovazioni
esistenti in altre scuole

DALLA L. 107/2015 AI RELATIVI DECRETI ATTUATIVI. IN

PARTICOLARE IL D.LGS 66/2017

La legge n.107/2015 prevedeva una serie di deleghe al Governo, il quale ha dato loro
attuazione con 8 decreti legislativi con data 13 aprile 2017:

1. N. 59 “riordino, adeguamento e semplificazione del sistema di formazione iniziale

di accesso ai ruoli di docente nella scuola secondaria”
2. N. 60 “norme sulla promozione della cultura umanistica, sulla valorizzazione del
patrimonio e delle produzioni culturali e sul sostegno della creatività”
 3. N. 61 “revisione dei percorsi dell’istruzione professionale nel rispetto dell’art. 117
della Costituzione, nonché raccordo con i percorsi dell’istruzione e formazione
professionale”
4. N. 62 “norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo
ciclo ed Esami di Stato”
5. N. 63 “effettività del diritto allo studio attraverso la definizione delle prestazioni, in
relazione ai servizi alla persona, con particolare riferimento alle condizioni di
disagio e ai servizi strumentali, nonché potenziamento della carta dello studente”
6. N. 64 “disciplina della scuola italiana all’estero”
7. N. 65 “istituzione del sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita
sino a sei anni”
8. N.66 “norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con
disabilità”

Costituisce una sorta di Testo Unico per l’integrazione scolastica dei soggetti con
disabilità.
 L’entrata in vigore delle innovazioni contenute è prevista in decorrenza primo
gennaio 2019 (art. 19 c.1); tale data è stata prorogata al primo settembre 2019 dalla
legge di bilancio 2019 ( L. 145/2018 art.1 comma 1138)
 Dalla stessa data è prevista la soppressione del DPR 24 febbraio 1994

Per quanto riguarda i Gruppi di Lavoro per l’inclusione scolastica sono diverse le
scadenze di attuazione delle nuove norme:
1. Dal 1 settembre 2017 sono entrati in funzione il Gruppo di lavoro interistituzionale
regionale (GLIR) e il Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI) a livello di istituzione
scolastica
2. Dal 1 settembre 2019 entra in funzione il Gruppo per l’inclusione territoriale (GIT)
che ha competenze tecniche sulle proposte di organico di sostegno.
CAPITOLO 3 – IL RUOLO ISTITUZIONALE E SOCIALE DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO

Il percorso normativo riguardante la formazione dei docenti di sostegno è stato lungo e

complesso.

Art. 404 del RD n. 1297 del 26 aprile 1928 istituisce le scuole magistrali ortofreniche o i
corsi sulla fisiopatologia dello sviluppo, al termine dei quali si consegue l’abilitazione
all’insegnamento nelle scuole aventi particolari finalità. Questi corsi/scuole preparavano su
specifiche patologie, facendo così del docente una sorta di tecnico della riabilitazione.
Questi corsi erano annuali.

Negli anni 70 nasce la cultura dell’integrazione scolastica.

DPR n. 970 del 31 ottobre 1975 istituisce corsi biennali e riconosciuti dal ministero, con
programmi approvati. L’accesso è limitato a chi possiede i requisiti richiesti e ha una
formazione universitaria completa. I corsi di fisiopatologia (normativa precedente) vengono
aboliti.
I nuovi corsi biennali sono unitari sul piano organizzativo e didattico, e strutturati in due
aree: una formativa e una informativa.
Per accedere ai posti negli istituti per non vedenti e sordomuti era previsto un concorso
speciale.

DM 6 giugno 1977 vengono pubblicati i programmi dei corsi biennali. Caratteristica

fondamentali di tali programmi è la natura polivalente della specializzazione e la visione
unitaria dell’alunno: il titolo di specializzazione doveva rispondere a bisogni molteplici e
situazioni differenziate (difficoltà fisico-psichiche-sensoriali e disturbi della sfera affettivo-
comportamentale).
Tali programmi si realizzano attraverso esperienze di gruppo e tirocinio guidato: gruppi di
discussione, ricerca e formazione, seminari interdisciplinari, esercitazioni e tirocinio.
Il rapporto tra scuola, famiglia e altri servizi operanti sul territorio diventa una condizione
essenziale per l’intervento educativo dell’insegnante di sostegno.

DPR n. 970 31 ottobre 1975 prevede un titolo di specializzazione polivalente: il docente di

sostegno diventa un operatore dotato di competenze specialistiche.

1984 il ministero propone il riordino dei corsi di specializzazione.

DM 24 aprile 1986 vengono istituiti nuovi programmi la cui scelta culturale di fondo è quella
della formazione polivalente. Viene ridotta l’area sanitaria a favore di quella didattico-
educativa.
I corsi sono strutturati in aree disciplinari, dimensione operativa, didattica curricolari, a cui
si aggiungono un tirocinio diretto guidato e un tirocinio indiretto guidato, per un totale di
1300 ore.
Questo sistema procede fino al 1992.

DM n. 226 del 27 giugno 1995 prevede un ulteriore riordino dei corsi. Questi devono far
acquisire all’aspirante insegnante di sostegno competenze relazionali, disciplinari e
metodologiche, inoltre doveva emergere chiaramente il legame tra contenuti e metodo.
Il corso era suddiviso in 5 aree: quadro (legislazione, sociologia e pedagogia), soggetto
(psicologia e biologia), metodo (metodologia), linguaggi (comunicazione non verbale, logica,
matematica), professionalità (esperienza personale e competenze professionali).
Viene ribadito che l’integrazione scolastica deve coinvolgere tutto il sistema, che il sostegno
è una risorsa essenziale e insopprimibile. Il limite di questi programmi sta nella mancanza
delle didattiche speciali.

DM 16 giugno 1997 istituzione dei corsi intensivi di specializzazione di 450 ore, con titolo
monovalente (interessa solo il deficit psicofisico e non uditivo e visivo). Questi corsi si sono
tenuti fino al 2001.

Dopo il 2001 la formazione sul sostegno venne fatta con un semestre aggiuntivo di 400 ore,
da farsi o dopo la laurea in scienze della formazione primaria o dopo la SSIS.

DM 20 febbraio 2002 si autorizzano le università ad attivare corsi di 800 ore in due semestri
per docenti già abilitati. Almeno 200 ore dovevano essere di tirocinio. I contenuti erano
divisi in aree: area medica, a. psicologica e pedagogica, a. sociologica, antropologica e
giuridica, a. sulla didattica specifica. Questi contenuti venivano sviluppati in teoria,
laboratori e tirocini.

L. n. 143 del 4 giugno 2004 stabilisce che per la scuola materna ed elementare debbano
essere seguiti dei corsi annuali per l’ottenimento della specializzazione, per la scuola
secondaria invece rimane valido il semestre aggiuntivo alla SSIS.

DM 30 settembre 2011 stabilisce che la specializzazione su sostegno si consegue solo nelle

università, ai corsi accedono gli insegnanti abilitati secondo un numero programmato, i
corsi saranno sviluppati in 60 CFU e 300 ore di tirocinio. Alla fine del corso si acquisisce un
diploma di specializzazione.

D. LGS. 66/2017 definisce la formazione dei docenti della scuola dell’infanzia e primaria:
corso di specializzazione da 60 CFU e 300 ore di tirocinio, requisito è il possesso della laurea
in scienze della formazione primaria.
D. LGS. 59/2017 definisce la formazione dei docenti della scuola secondaria, che dovranno
partecipare a un concorso pubblico e successivamente al percorso FIT.

La Legge di bilancio 145/2018 abolisce il FIT a favore di un percorso annuale di formazione

e prova.
Capitolo 4 – TEMI E PROSPETTIVE DELLA PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO
4.1

Il concetto di sviluppo si può definire come il processo evolutivo di un organismo che si

modifica nella struttura, funzione e organizzazione.

Può avere tre ordini di cause:

-maturazione intrinseca (sviluppo di capacità innate

-influenza dell’ambiente

-apprendimento

Definire con chiarezza le caratteristiche e i confini delle diverse fasi evolutive avrebbe una
grande utilità, ma tale obiettivo è ben lungi dall’essere raggiunto.

I modelli proposti hanno descritto solo in parte la complessità dello sviluppo umano.

4.2

Nell’ambito della psicologia dello sviluppo si effettua una prima distinzione tra:

-psicologia dell’età evolutiva distinzione in merito

-psicologia del ciclo di vita all’oggetto dell’indagine

La psicologia dell’età evolutiva si occupa di ciò che avviene dall’infanzia sino all’adolescenza,
periodi ricchi di cambiamenti in ambito di acquisizioni cognitive, affettive, oltre che
fisiologiche.

Per ciò che concerne l’infanzia, essa va dalla nascita fino al 12° anno di età

L’adolescenza va dal 12° al 18° anno, ma ora si tende ad allargare il periodo fino al 25°
anno, in riferimento al prolungamento di alcune caratteristiche psicologiche proprie di
questa fase di sviluppo.

E’importante poi effettuare ulteriori distinzioni per fasce di età: ogni fascia corrisponde a
specifici cambiamenti. Così l’età scolare è caratterizzata dall’ingresso nel sistema scolastico,
cui segue la maturazione di specifiche abilità. Obiettivo del percorso di crescita è il
raggiungimento della maturità, ovvero ciò che l’individuo dovrebbe aver acquisito alla fine
di questo lungo periodo di vita, in ambito sia fisiologico che psicologico.

Nell’ambito della psicologia del ciclo di vita forte impulso hanno dato gli studi di ERIKSON
(1902-1980).

Egli studiò come le persone si adattano alle varie tappe dell’esistenza, acquisendo graduale
consapevolezza del calendario biosociale, ossia di quelle scadenze che scandiscono i passi
evolutivi, quali il matrimonio, l’arrivo dei figli, ecc. Lo scopo dell’uomo è costruire una
identità attraverso le varie tappe della vita, che rappresentano una svolta.

La vita pone l’uomo di fronte ad una serie di dilemmi e la gestione di essi lo porta a
sviluppare una propria identità.

Nell’ambito della psicologia dell’arco della vita si distinse VYGOTSKIJ secondo cui occorre
considerare i fattori sociali e culturali in cui la persona è inserita: la suddivisione in fasi è
ammessa per pura comodità. Lo sviluppo umano è costituito da una serie di cambiamenti
che avvengono in ciascuna fase della vita, da inquadrare in una prospettiva interazionista e
costruttivista: l’individuo è strettamente correlato nell’ambiente in cui vive, cioè la
persona conosce e interpreta la realtà in interazione con l’ambiente.

Occorre porre l’attenzione sulle diverse funzioni psicologiche dello sviluppo:

-sviluppo fisico-motorio

-sviluppo cognitivo

-sviluppo affettivo-emozionale

-sviluppo sociale e della personalità

-sviluppo morale

Ognuna di queste funzioni psicologiche agisce attivamente nel processo di maturazione

formando nel complesso l’unità psicofisica dell’individuo.

Bisogna poi tener conto delle variabili:

-variabilità inter-individuale che si riscontrano tra soggetti della stessa età

-variabilità intra-individuale modo in cui ciascun soggetto vive le diverse fasi della
propria esistenza

-del concetto di stadio fase dello sviluppo “obbligata” (all’interno dello stesso stadio
si può osservare una grande variabilità, sia tra individui, sia
nello stesso individuo, rispetto a diversi aspetti del
funzionamento psichico).

4.3

Tre domande:

-qual è la natura del cambiamento che caratterizza lo sviluppo? (4.3.1.)

-quali processi causano questi cambiamenti? (4.3.2)

-SI tratta di un cambiamento continuo e graduale o viceversa discontinuo e improvviso?

(4.3.3)
4.3.1 NATURA DEL CAMBIAMENTO

Per alcuni studiosi il cambiamento ha natura quantitativa, ossia accrescitiva, intesa come
somma progressiva di piccoli cambiamenti nel tempo. E’ sostenuta dai
COMPORTAMENTISTI.

Per altri ha natura qualitativa, ossia trasformazione conseguente a specifici cambiamenti

evolutivi.

Le teorie quantitative dei comportamentisti considerano lo “stimolo-risposta” (S-R): il

bambino sarebbe un essere plasmabile e condizionabile nello sviluppo attraverso fattori
ambientali esterni.

La tesi qualitativa invece è sostenuta dalle “teorie organismiche” di Piaget e Vygotskij

secondo cui l’individuo non è influenzato da fattori esterni ma piuttosto lo sviluppo
dipenderebbe da fattori intrinseci all’individuo, come attivo costruttore delle proprie
conoscenze.

Quantitativo – comportamentismo – bambino plasmato

dall’ambiente esterno

Sviluppo

Qualitativo – teorie organismiche – il bambino è un attivo

costruttore delle proprie conoscenze e competenze

4.3.2 CAUSE DEL CAMBIAMENTO

Tre le principali correnti relative alle cause del cambiamento:

-secondo i COMPORTAMENTISTI. Influenze ambientali sono determinanti e modellano il

comportamento del bambino

-secondo le TEORIE INNATISTE: le ragioni dello sviluppo risiedono nella programmazione

genetica.

- secondo le TEORIE ORGANISMICHE: vi è una interazione tra fattori ambientali e genetici

che concorrono nel direzionare i processi di sviluppo. L’esperienza è in grado di stimolare
particolari competenze che gli individui hanno già innate (geneticamente programmate).

4.3.3 CAMBIAMENTO CONTINUO E GRADUALE O DISCONTINUO E IMPROVVISO?

- secondo i COMPORTAMENTISTI lo sviluppo è continuativo, ossia graduale e continuo:

l’individuo reagisce agli stimoli esterni e all’esperienza con maturazione e crescita continua
-secondo le TEORIE ORGANISMICHE lo sviluppo è un processo qualitativo, quindi
discontinuo: l’individuo passa da una fase all’altra dello sviluppo mediante cambiamenti
improvvisi che annunciano nuove acquisizioni.

-POSIZIONI INTERMEDIE: compresenza di processi continui e discontinui. Ad esempio si può

assumere che il cambiamento sia discontinuo tra uno stadio e l’altro dello sviluppo, ma
continuo all’interno dello stesso stadio (infanzia/adolescenza; all’interno della fase
dell’adolescenza).

4.4

Nel tempo si sono sviluppate diverse concezioni del bambino e del suo sviluppo:

-VISIONE AMBIENTALISTA: principale esponente JOHN LOCKE (1632-1704), secondo cui il

bambino nasce come una TABULA RASA, cioè privo di strutture psicologiche ed è
influenzabile dall’ambiente circostante (negazione di ogni contributo dei fattori innati)

-VISIONE NATURALISTA: principale esponente JEAN JACQUES ROUSSEAU (1712-1778), le

inclinazioni naturali dell’individuo minimizzano gli effetti dell’educazione e dell’esperienza
(teoria naturale dello sviluppo umano). I bambini sono per natura buoni, non hanno bisogno
di una particolare guida morale né di imposizioni per uno sviluppo normale. I bambini
crescono secondo il disegno della natura.

-TEORIA EVOLUZIONISTICA: principale esponente CHARLES DARWIN (1809-1882); il cardine

della teoria evoluzionistica è il concetto di adattamento: ogni manifestazione psicologica
rappresenta un meccanismo di adattamento dell’individuo all’ambiente. D. era un convinto
assertore dell’esistenza di profonde analogie tra gli animali vertebrati e gli uomini. Egli
teorizzò l’esistenza di una continuità biologica tra vertebrati e uomini, indagando le
componenti istintuali comuni, come l’istinto materno. Le mutazioni individuali erano frutto
del processo di adattamento dell’individuo all’ambiente e venivano mantenute nel corso
delle generazioni successive in virtù della loro utilità.

D. distinse 2 fasi: una caratterizzata dallo sviluppo di una varietà abbondante di individui;
l’altra in cui gli individui vengono selezionati con il criterio della sopravvivenza del più
adatto, la cd. SELEZIONE NATURALE (ossia, sopravvivono solo le varietà animali che
posseggono i caratteri maggiormente adattivi). Il risultato è la cd. SPECIALIZZAZIONE.

Gli studi di Darwin aprirono la strada alla PSICOLOGIA COMPARATA, alla PSICOLOGIA
DIFFERENZIALE e alla PSICOLOGIA DELL’ETA’ EVOLUTIVA.

-APPROCCIO SOCIOLOGICO: ESPONENTI:

EMILE DURKHEIM (1858-1917): la società condiziona obiettivi e bisogni, fornisce i mezzi di

sussistenza e orienta le azioni individuali.
Gli individui vivono in gruppi sociali organizzati, condizionati dalle leggi e dalla vita
comunitaria, quindi la personalità del singolo si forma a partire dalla sua appartenenza ad
un gruppo sociale.

WILHELM PREYER (1803-1889): pubblicò l’opera “la mente del fanciullo” che si basava
sull’osservazione di sua figlia dalla nascita fino ai 4 anni d’età. La sua teoria è una sintesi tra
il primato biologico e quello sociale: <<l’ereditarietà individuale è importante quanto
l’attività intellettuale nella genesi della mente>>. Cioè per Preyer l’esperienza si aggiunge al
patrimonio ereditato nello sviluppo della personalità.

4.5

4.5.1 COMPORTAMENTISMO

Secondo i comportamentisti il cambiamento dipende dagli stimoli proposti dall’ambiente: il

bambino tenderà a ripetere quelle sequenze comportamentali rinforzate dall’esterno e a
tralasciare quelle che ottengono rinforzi negativi. Utilizzano il metodo di indagine
sperimentale in laboratorio e l’osservazione sistematica e controllata.

Principale esponente è IVAN PAVLOV (1849-1936): attraverso l’osservazione di cani

sottoposti a stimolazioni osservò il legame tra stimoli e risposte. In particolare, nei cani si
produceva una salivazione aumentata in concomitanza con l’assunzione di cibo. Sfruttando
questa associazione e introducendo come stimolo neutro un suono (SC), ottenne
ugualmente l’aumento di salivazione, anche se il cibo veniva eliminato, al prodursi del
suono. Questo confermò l’avvenuto apprendimento della risposta incondizionata per via
associativa.

4.5.2 CONDIZIONAMENTO OPERANTE

Introdotto da EDWARD LEE THORNDIKE (1874-1949) e approfondito da BURRHUS SKINNER

(1904-1990): per quest’ultimo l’apprendimento avviene mediante “rinforzo”. Osservando i
topi chiusi in gabbia, notò che se casualmente abbassavano un a leva che dava loro accesso
al cibo, apprendevano ad abbassare la leva di proposito per ottenerlo nuovamente. Si era
cioè strutturato un CONDIZIONAMENTO OPERANTE.

Sintetizzando, i comportamenti rinforzati positivamente tendono a ripetersi, quelli rinforzati

negativamente o non rinforzati tendono ad estinguersi. Si distinguono inoltre rinforzi
primari che soddisfano bisogni primari come la fame, dai rinforzi secondari.

Nella moderna psicologia dello sviluppo questi studi sono stati molto importanti.

4.5.3 TEORIA DELL’APPRENDIMENTO SOCIALE

Matrice comportamentista anche per la teoria sviluppata da ALBERT BANDURA (1925): egli
si distingue per l’importanza data all’osservazione anche in assenza di rinforzo: considera
importante nel ripetersi del comportamento e nel processo di apprendimento non solo
l’esperienza diretta, ma anche l’esperienza vicariata, attraverso l’imitazione (PROCESSO DI
RINFORZO VICARIANTE).

4.5.4 APPROCCIO ORGANISMICO

Approccio che considera l’individuo come un organismo attivo, dotato di principi

organizzativi intrinseci. Il bambino costruisce gradualmente la propria comprensione, sia di
sé che degli altri e del mondo esterno, attraverso un continuo interscambio con l’ambiente.

PRINCIPALI ESPONENTI:

-JEAN PIAGET (1896-1980), la sua teoria è nota come teoria stadiale descrisse in modo
preciso le singole fasi dello sviluppo, intendendo per sviluppo un processo che nasce
dall’iterazione individuo-ambiente.

-A PIAGET. si contrappone VYGOTSKIJ (1896-1934), secondo cui lo sviluppo nasce

dall’interiorizzazione delle norme culturali, sin dalle prime forme di comunicazione il
bambino mostra di possedere un’attività intellettiva fortemente condizionata dal contesto.
Importanti anche gli studi sull’acquisizione del linguaggio, sulla nozione di creatività e sulla
costruzione dei concetti.

-HEINZ WERNER (1890-1964), parte da una matrice biologica, facendo un parallelismo tra
sviluppo psichico e sviluppo fisico (PRINCIPIO DELLA CRESCENTE ORGANIZZAZIONE): lo
sviluppo parte da un insieme indifferenziato per poi procedere per tappe di differenziazione
e organizzazione gerarchica: lo sviluppo psicologico (come quello fisico) parte da una
comprensione globale del dato intrapsichico, come le emozioni e le sensazioni, ad una
comprensione analitica, per cui le esperienze che il bambino ha già appreso in diversi
periodi di vita, vengono differenziate successivamente ad un livello gerarchico superiore.

-JEROME BRUNER (1915-2016), considerò lo SVILUPPO COGNITIVO, non inteso come

sviluppo per stadi, ma secondo le strategie messe in atto dall’individuo per affrontare una
determinata situazione di vita in un determinato contesto. In particolare, il modo in cui le
informazioni vengono elaborate dall’individuo: rappresentazione esecutiva (azione),
rappresentazione iconica (immagine) e rappresentazione simbolica (linguaggio) sono
modalità di elaborazione del pensiero che non costituiscono fasi di sviluppo, ma possono
coesistere. L’azione è la prima modalità di conoscenza, corrisponde a ciò che il bambino fa
per conoscere l’ambiente che lo circonda. La rappresentazione iconica (fino ai 7 anni)
corrisponde alle immagini mentali che il bambino si costruisce attraverso l’esperienza,
riorganizzando la realtà per immagini. L’acquisizione del linguaggio fornisce al bambino uno
strumento di codifica e decodifica della realtà ad un livello più complesso dei precedenti. I
processi mentali hanno per Bruner un fondamento sociale.

4.5.5 APPROCCIO PSICOANALITICO

Considera l’individuo come organismo simbolico. Principale esponenti:

-SIGMUND FEUD (1856-1939), che basa lo sviluppo come un susseguirsi di fasi psicosessuali.

-ERIK ERIKSON (1902-1994), che aggiunge alla dimensione psicosessuale quella sociale,
dividendo il ciclo di vita in 8 età. Lo sviluppo avviene durante l’intero arco della vita
Capitolo 5

PROCESSI COGNITIVI APPRENDIMENTO CREATIVITÀ E PENSIERO DIVERGENTE

La scienze che studia i PROCESSI COGNITIVI è la PSICOLOGIA SCIENTIFICA che disciplina ed

analizza, usando i metodi delle altre scienze, fenomeni della vita psichica allo scopo di
venire a conoscenza dei modi attraverso i quali essa si attua e delle leggi che la regolano. La
PSICOLOGIA SCIENTIFICA inizia in Germania basandosi sui processi mentali più elementari,
alla base delle sensazioni e delle emozioni.

Gustav Theodor Fechner

Aveva mostrato le possibilità di impiego dell'esperimento e dell'osservazione empirica
(esperienza, osservazione diretta o indiretta dei fatti ) esatta

Wilhelm Maximilian Wundt

Dominò inizialmente la PSICOLOGIA SCIENTIFICA MODERNA dando vita ad una psicologia
sperimentale su larga scala, nel 1879 a Lipsia fondò il primo laboratorio per l'indagine
sperimentale dei processi psichici. Nel XX sec. il CENTRO SCIENTIFICO INTERNAZIONALE si
spostò negli Stati Uniti, dove gli studiosi rifiutarono l'idea che la psicologia dovesse
occuparsi della mente e affermarono ANTIMENTALISMO, promuovendo la corrente del
COMPORTAMENTISMO(Che avrebbe dominato la psicologia per altri 40 anni).
I COMPORTAMENTISTI sostennero che la psicologia avrebbe potuto ampliare la propria
sfera d'azione facendo del “comportamento” il proprio campo di indagine, evitando
complesse teorie mentali e attenendosi a ciò che è obiettivo e osservabile dall'esterno
ovvero i COMPORTAMENTI MANIFESTI.
Il Manifesto “La psicologia così come la vede il comportamentismodel comportamentismo”
apparso nel 1913 è costituito da un articolo dello psicologo americano JOHN BROADUS
WATSON.

PSICOLOGIA STIMOLO- RISPOSTA

Presente già precedentemente al comportamentismo, venne introdotta all'interno del
comportamentismo. Es. la costrizione papillare in presenza di una luce brillante, dove si ha
dunque uno stimolo quale la luce è una risposta quale la restrizione papillare.

il fisiologo RUSSO IVAN PETROVIC PAVLOV

Introdusse la nozione di RIFLESSO CONDIZIONATO dov'è una risposta si abbina a un nuovo
stimolo che precedentemente non lo provocava.
ES. Ogni volta che porto la carne ad un cane, Questo inizia a salivare, se accompagno la
carne con un suono di campana, lui inizierà salivare anche solo sentendo la campana.
Nel secondo dopoguerra la visione COMPORTAMENTISTA subì un indebolimento perché
ritenuta troppo angusta e si iniziò a delineare una rinascita dello STUDIO SCIENTIFICO e dei
PROCESSI MENTALI, attraverso il consolidamento della PSICOLOGIA COGNITIVA o
PSICOLOGIA DELLA COSCIENZA, che studia le attività mentali umane, analizzando il
funzionamento a livello astratto, occupandosi:
- dei modelli di riconoscimento
- distorsione della percezione della realtà
- linea sfumata esistente tra attenzione e disattenzione
L'AREA COGNITIVA ha per oggetto di analisi la MENTE, un ambito costituito oltre che dalla
psicologia cognitiva anche da
 psicologia fisiologica
 neurofisiologia
 neuroscienze
 e altre (filosofia, ecologia, informatica)
La MENTE, può essere considerata un sistema operativo che svolge determinati compiti,
attraverso determinate operazioni analizzabili sia sul piano della concretezza che sul piano
dell'astrazione.
Nel CERVELLO si realizzano trasformazioni chimiche ed elettriche.
La PSICOLOGIA COGNITIVA non usa il metodo usato della psicologia stimolo-risposta ma
usa analogie simili a quelli di un computer, che piuttosto di rispondere ad un impulso,
elabora le informazioni ricevute e produce una risposta basata su questo procedimento
complesso.
PSICOLOGIA FISIOLOGICA (incontro tra psicologia cognitiva, anatomia e fisiologia del
sistema nervoso) studia il funzionamento della mente a livello materiale, tentando di
comprendere, attraverso il lavoro sperimentale, i processi anatomo-fisiologici sottostanti a
processi cognitivi.
NEUROPSICOLOGIA (è scaturita dalla confluenza della psicologia cognitiva e della
neurologia), studia gli effetti cognitivi di lesioni cerebrali.
ETOLOGIA attraverso confronti sistematici tra specie animali differenti, studia l'origine e
l'evoluzione dei comportamenti.
LA SCIENZA COGNITIVA studia sistemi intelligenti, siano essi umani, animali e artificiali. Si
concentra sulla natura della conoscenza e sulla architettura della mente.
Per i TEORICI DEL MODULARISMO La mente è formata da una serie di moduli periferici, che
trattano le informazioni in arrivo, e le trasformano in rappresentazioni trasmessa ad un
elaboratore centrale
Per i TEORICI DEL CONNESSIONISMO o RETI NEURALI, nel cervello umano esistono molte
unità operative, i neuroni, e non una sola centrale operativa, tale metodo ripropone la
concezione filosofica dal RIDUZIONISMO MATERIALISTA.

I METODI PER LO STUDIO DELLA MENTE

Introspezione: Concentrazione dell'attenzione sull'attività mentale, il metodo di
osservazione che centra i fenomeni del mondo interiore. I ricordi, i desideri, i piaceri e i
dolori individuali si scrivono sull'orizzonte della coscienza, accessibile all’autosservazione e
costituito da eventi di cui solo la persona stessa e pienamente consapevole.
METODOLOGIE DI INDAGINI INFERENZIALI
Sono tese ad individuare indizi esterni, grazie ai quali ricostruire ciò che accade all'interno
della mente. A questa metodologia segano altri due metodologie.
 Metodo dei tempi di reazione basato sulla misurazione esatta del tempo che occorre
fornire una risposta allo stimolo
 Tecnica del doppio compito dove si chiede al soggetto di svolgere
contemporaneamente due compiti quello primario (oggetto di studio) e quello
secondario (destinato a far cogliere indizi sui processi mentali di quello primario).
Situazione: Metodo che consente di mettere alla prova ipotesi sul funzionamento della
mente, cercando di riprodurre le attività mentali sul calcolatore.
Studio dei singoli casi: Suggerisce ipotesi da verificare, grazie a ricerche più approfondite.
Indagini descrittive: Consente di rintracciare legami tra eventi. Le indagini vengono
condotte prendendo in esame delle variabili e mettendole in relazione tra loro.
Una variabile si dice “indipendente” se è sottoposta a controllo sperimentale, “dipendente”
quando le sue modificazioni vengono attribuite a modificazione della variabile
indipendente.
APPRENDIMENTO E MATURAZIONE
Maturazione: Insieme di processi di crescita, articolati in regolari modificazioni del
comportamento, la cui successione temporale è indipendente dall'esercizio e
dall'esperienza.
Apprendimento: Indica le trasformazioni comportamentale persistenti derivate dalla
pratica.

STRATEGIE DIDATTICHE PER L'APPRENDIMENTO

Per APPRENDIMENTO si intende quel processo psichico che consente una modificazione
durevole del comportamento per effetto dell'esperienza.
Vi sono due apprendimenti
1. APPRENDIMENTO ASSOCIATIVO (o semplice o meccanico), fondato sulla relazione
stimolo- risposta, esso comprende il:
- Condizionamento classico
- Condizionamento operante
- Apprendimento di risposta combinata
2. APPRENDIMENTO COGNITIVO (o complesso), coinvolge funzioni psichiche superiori
come la percezione, l'intelligenza.
Ci sono due tipi di apprendimento cognitivo:
1) il soggetto acquisisce dei contenuti mentali, e l'esperienza non va a modificare
direttamente il comportamento. Un soggetto può impadronirsi di una conoscenza e
farne uso a distanza di tempo
 2) INSIGHT (intuito): Come afferma GALIMBERTI, il soggetto elabora attivamente
conoscenze che già possiede, fino a costruirne di nuove.
Esiste quindi una varietà di FORME DI APPRENDIMENTO, il fatto di usare una o l'altra forma
dipende:
- dalla disponibilità del soggetto ad apprendere
- dalla necessità di rispondere a qualche esigenza
- dalle risorse che egli possiede per soddisfare la richiesta
Pertanto sarebbe opportuno riflettere, sulle strategie da mettere in atto, perché
l'apprendimento dello studente sia significativo.

APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO E METACOGNIZIONE

AUSUBEL propone un significativo modello sull'apprendimento significativo, dove evidenzia
due aspetti molto importanti:
1) la necessità di tenere in costante considerazione la struttura cognitiva del soggetto
2) ha posto fine alla concezione che ogni:
- apprendimento per la ricezione, deve essere meccanico,
- apprendimento per la scoperta deve essere significativo.
Secondo PELLEREY L'APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO comporta sempre una
trasformazione attiva e dinamica della struttura conoscitiva.
Merito della PSICOLOGIA COGNITIVA è stato quello di concentrare l'attenzione su quei
processi che consentono l'esecuzione di un compito. Da qui parte il contributo della
riflessione e dell’applicazione della METACOGNIZIONE in ambito didattico- educativo. Con il
termine METACOGNIZIONE ci si riferisce a tutte le operazioni cognitive sovraordinate a
quelle di base, con la funzione di coordinarle, di guidarle e di promuovere la riflessione in
relazione all'elaborazione dell'informazione eseguita.

Secondo ASHMAN e CONWAY la METACOGNIZIONE significa:

- conoscenza che il soggetto possiede delle proprie conoscenze
- processi cognitivi che le regolano e delle strategie per intervenire su di esse.
In ambito scolastico la METACOGNIZIONE si pone l'obiettivo di far sì che l'alunno, attraverso
processi di autoregolazione del pensiero e dell'attività, risolva dei problemi imparando ad
interpretare, organizzare e strutturare le informazioni, riflettere sui processi per acquisire
un livello di autonomia cognitiva migliore.
LA DIDATTICA METACOGNITIVA PREVEDE 6 MOMENTI
1) presentazione del problema
2) valutazione delle preconoscenze dell'allievo rispetto a quale classe di problemi
3) capacità di Codificare il problema
4) formulazione e riformulazione il planning (piano d'azione)
5) il trasfer a problemi analoghi
6) consolidamento e la generalizzazione
STADI DEL PERCORSO EVOLUTIVO
Secondo JEAN PIAGET (1896-1980), pedagogista svizzero del XX sec. Il dispiegamento del
pensiero e dell'intelligenza del bambino percorrono 4 stadi fondamentali:
1) STADIO SENSOMOTORIO: che dura dalla nascita all'età di 2 anni e consente l'intelligenza
di esprimersi solo attraverso il contatto sensorio e fisico con l'ambiente.
2) STADIO PREOPERAZIONALE: (dai 2 ai 7 anni), caratterizzato dall'egocentrismo, sia sotto il
profilo della coscienza che morale.
3) LO STADIO DELLE OPERAZIONI CONCRETE: (dai 7 ai 11 anni), dove si alterna il primitivo
egocentrismo all'accettazione passiva del giudizio altrui. In questa fase il bambino riesce a
compiere azioni logiche come la:
- reversibilità (in aritmetica)
- classificazione (cioè organizzare oggetti gerarchicamente)
- seriazione (organizzare gli oggetti in serie)
- cooperazione (instaurare contatto con coetanei, comprendendo la diversità, la
complementarietà e la molteplicità dei punti di vista)
4) STADIO DELLE OPERAZIONI FORMALI ( inizio adolescenza) capacità del soggetto di
concettualizzare e di formulare un ragionamento ipotetico- deduttivo.

FREUD SIGMUND (1856-1939) fondatore della psicanalisi

Ha descritto i rapporti del bambino con i genitori, mostrandone le RADICI SESSUALI definite
LIBIDICHE. Freud a tal proposito ha distinto 5 stadi:
1. STADIO ORALE: (primi due anni di vita) dove la gratificazione avviene attraverso
stimolazione delle labbra e della regione orale (allattamento, succhiare il pollice ecc...)
2. STADIO ANALE: (2-4 anni di vita) la gratificazione è ottenuta dalla ritenzione o dalla
espulsione delle feci
3. STADIO FALLICO: (4-6 anni di vita) la gratificazione avviene attraverso la stimolazione
degli organi sessuali
4. STADIO DI LATENZA: (6-10 anni di vita) gli stimoli sessuali si placano ma non
scompaiono
5. STADIO GENITALE: (adolescenza) gli interessi sessuali si delineano in maniera
definitiva

LEV SEMENOVIC VYGOTSKIJ

Per VYGOTSKIJ lo SVILUPPO COGNITIVO è un riflesso delle condizioni materiali, e appare
guidato dal contesto storico- sociale, in cui il bambino vive. L'aspetto caratterizzante dello
sviluppo e la SOCIALITÀ, poiché il piccolo cresce nell'interazione con gli altri, in primo luogo
con gli adulti significativi del suo ambiente.
Esistono due livelli di sviluppo
- Effettivo: Riguarda ciò che è stato conseguito come risultato di uno specifico
processo formativo già realizzato.
- Potenziale: Riguarda ciò che il bambino può raggiungere inizialmente solo con l'aiuto
di un adulto

ERICK HOMBURGER ERIKSON

Descrive una serie di stadi psicosociali durante il quale Il fanciullo si trova, ad ogni sua
svolta, ad affrontare problemi specifici, a partire dal rapporto con la madre, per
comprendere le relazioni con entrambi i genitori e poi così via con l'intero nucleo familiare,
vicinato, compagni e così via fino a raggiungere l'interna società.

LO STUDIO DELL’INTELLIGENZA
L'individuo pur essendo il prodotto influenzato dalla società, conserva ugualmente la sua
unicità. Per conoscere l'entità delle diversità tra gli esseri umani, lo psicologo utilizza il TEST
DI ABILITÀ per lo studio delle differenze soggettive, tali test sono:
 Test attitudinali: Mirano a predire il successo in qualche attività
 Test di profitto: Misurano il livello della capacità raggiunto dopo un periodo di
addestramento
I testi più conosciuti tra i TEST ATTITUDINALI sono i TEST DI INTELLIGENZA elaborati in
Francia nel 1905 da ALFRED BINET, a cui si deve il concetto di età mentale, dove per ogni
livello di età cronologica, furono stabilite delle prove il cui risultato avrebbe indicato l'età
mentale.
Questi test di ETÀ MENTALE di BINETdi furono revisionati da TERMAN LEWIS MADISON che
introdusse il QUOZIENTE INTELLETTIVO (Q.I.), indice usato per esprimere i risultati di un
test di intelligenza, dato dal rapporto tra età mentale ed età cronologica.
A riguardo sono stati definiti gradi diversi di ritardo mentale:
- cause endogene: Se il soggetto non presenta malattie o lesioni che possono aver
danneggiato il suo sviluppo
- cause esogene: se il soggetto presenta un deficit mentale dovuto a malattie, lesioni o
incidenti.

Negli studi sull'intelligenza emergono diverse tradizioni:

- approccio psicometrico: Si basa sulla pratica dei test e sull'osservazione delle capacità
dimostrate
- approccio cognitivo: Ricostruisce i processi mentali che sottendono le prestazioni
- approccio funzionale: Considera intelligenza strumento adattivo e attribuisce importanza
alle abilità non solo cognitive, emotive o sociali

CHARLES SPEARMAN e L'INTELLIGENZA BIFATTORIALE

Per CHARLES SPEARMAN l'intelligenza non è un concetto astratto ma un modello
bifattoriale, quindi non esiste nell'individuo solamente un
fattore generale (g) presente anche in maniera diversa, in ogni prestazione intellettiva, ma
compaiono anche, fattori intellettivi specifici (s) caratterizzati da ogni singola prestazione.

LOUISE LEON THURSTONE e L'INTELLIGENZA MULTIFATTORIALE O CENTROIDE

THURSTONE, supera la teoria bifattoriale di SPEARMAN sostenendo che non può essere l’
intelligenza generale ad influenzare il risultato che il soggetto ottiene nei vari test, piuttosto
tale influenza e attribuita ad abilità primarie di seguito elencate:
- abilita numerica
- comprensione verbale
- fluidità verbale
- memoria meccanica o associativa
- ragionamento
- velocità percettiva
- visualizzazione spaziale
Le abilità primarie specificano nel combinarsi tra loro, l'intero processo intellettivo di un
individuo.

COMPETENZE SU CREATIVITÀ E PENSIERO DIVERGENTE

JOY PAUL GUILFORD elabora un modello multifattoriale e creativo dell'intelligenza,
strutturalmente diverso da quello di THURSTONE. Egli nega che un individuo possa essere
abile o meno in numerosi compiti differenti, un individuo che possiede un eccellente
memoria potrebbe fallire in altre prestazioni.
GUILFORD elabora 3 CATEGORIE INTELLETTIVE comprendente ognuna un certo numero di
abilità, e sono:
1. Operazioni mentali, che costituiscono l'aspetto cognitivo e valutativo come la
cognizione,la memoria ecc...
2. Prodotti applicati ai contenuti, essi si suddividono in unità, classi, relazioni, la produzione
del pensiero convergente e divergente.
3. Contenuti ideativi, non sono schemi o simboli, ma che forme semantiche e schemi
comportamentali
Le combinazioni possibili tra operazioni, prodotti e contenuti sono 120 e corrispondono a
fattori di intelligenza.
Tale modello GUILFORDIANO viene rappresentato da un cubo.

Per la misurazione dell'intelligenza, bisogna tenere conto anche della capacità e dall'abilità
del pensiero divergente diverso da quello convergente. Si potrebbe verificare che in un
soggetto siano sviluppate capacità e abilità del pensiero divergente, e che pertanto la
persona sia molto creativa anche se non riesce ad ottenere risultati soddisfacenti nella
misurazione del test del Q.I.
GUILFORD ah così scomposto il pensiero divergente:
  FLUIDITÀ O SPEDITEZZA DEL PENSIERO (il soggetto esprime facilmente le proprie
idee e descrive eventi con linguaggio ricco e fluido) è sicuramente creativo
 FLUIDITÀ DI PENSIERO O FACILITA IDEATIVA (oggetto Pronto ad abbandonare gli
schemi per inseguire nuove direzioni) è sicuramente creativo
 ORIGINALITÀ DEL COMPORTAMENTO (il progetto offre risposte intelligenti a
situazioni difficili) è sicuramente creativo

I soggetti che possiedono un INTELLIGENZA CONVERGENTE si orientano a dare un'unica

risposta ad un problema, arrivano con una certa facilità alla soluzione.
Il PENSIERO DIVERGENTE invece si fonda sull'intelligenza creativa.

LE COMPETENZE SU CREATIVITÀ E PENSIERO DIVERGENTE SI BASANO SU:

- adeguata sensibilità verso le problematiche quotidiane
- capacità, abilità e attitudine a determinare concretamente le problematiche della vita
- capacità provata, nell'esaminare un problema, di rinviare nel tempo il giudizio
- adeguata capacità critica per ipotizzare modi diversi di pensare
- capacità di emettere dei giudizi sui propri comportamenti, per valutare le situazioni nuove
- capacità, attitudine ad organizzare un piano per arricchire le proprie idee
- capacità attraverso un'attenta osservazione, di scoprire eventi quotidiani
- capacità e abilità di trasformare le idee assurde e strane in modelli concreti e utili per la
vita
- capacità e attitudine a servirsi per scoprire nuove e tecniche adeguate ed efficaci

La creatività può essere definita come la capacità di utilizzare le proprie conoscenze

organizzative, riorganizzandole continuamente per risolvere problemi.
Capitolo 6. Intelligenza emotiva, empatia, emozioni e sentimenti

6.1 Howard Gardner e il modello delle intelligenze multiple

Il neuropsicologo Howard Gardner propone nel volume forma e mentis la teoria delle
intelligenze multiple.

Egli sosteneva che l'intelligenza non è misurabile attraverso il quoziente intellettivo( QI), e
che gli uomini possiedono più intelligenze, ognuna dalle quali deputata ad una specifica
attività cognitiva. In un primo momento ne individua 7: logico matematica, linguistica,
musicale, spaziale, cinestetica, interpersonale e intrapersonale; alle quali in seguito ne
aggiunge altre due: intelligenza naturalista è intelligenza esistenziale.

L'intelligenza logico matematica è un'abilità coinvolta nel riscontro e nella valutazione degli
astratti o concreti e serve, dunque, ad individuare relazioni e principi tra gli oggetti.

L'intelligenza linguistica è legata all'abilità di usare il linguaggio e le parole, variando il

registro linguistico in base alle necessità del caso.

L'intelligenza musicale è un'abilità che si esprime nella composizione e nell'analisi dei

brani musicali.

L'intelligenza spaziale consiste nella capacità di cogliere e raffigurare gli oggetti visivi,
alternandoli idealmente, anche quando non sono presenti.

L'intelligenza cinestetica è implicata nel controllo e nel coordinamento dei movimenti il

corpo e nella manipolazione degli oggetti per scopi espressivi o funzionali.

Intelligenza interpersonale riguarda labilità di comprendere le emozioni, le motivazioni e gli

stati d'animo degli altri.

Intelligenza intrapersonale consiste nella capacità di capire le proprie emozioni e

trasformarle in forme socialmente accettabili.

L'intelligenza naturalistica consiste nel riconoscere e classificare gli oggetti la natura

cogliendone le relazioni tra essi.

6.2Daniel Goleman e l' intelligenza emotiva

Nel suo libro più noto, intelligenza emotiva, egli sostiene che la conoscenza di se stessi e l'
empatia nascono dall'intelligenza umana; esse sono gli elementi che condizionano la vita di
ogni essere umano e vanno a costruire l'intelligenza emozionale. Goleman parte per
costruire il concetto intelligenza emotiva dalla teoria di Gardner prendendo in
considerazione l'intelligenza intrapersonale è quella interpersonale e specificando due
sottocategorie vale a dire le competenze personali( capacità togliere gli aspetti della propria
vita emozionale) e le competenze sociali( capacità di comprendere gli altri e di rapportarsi
alla realtà circostante).

L'intelligenza emotiva consiste per Goleman :

- consapevolezza di sé, ovvero nel dare un nome senso emozioni comprendendone le

circostanze cause;

- nell'autovalutazione obiettiva delle proprie capacità dei propri limiti;

- nella fiducia in se stessi e nel riconoscimento delle emozioni negative;

- nell'autocontrollo e nella capacità di gestire le emozioni;

- nella capacità, quando le cose non vanno bene, di alimentare la propria motivazione;

- nella capacità di motivarsi, costituita, infine, da una quantità proporzionata di ottimismo e

di iniziativa.

Per Goleman , l'intelligenza emotiva si può sviluppare con l'allenamento.

L'intelligenza emotiva é, secondo un altro importante studioso Peter Salovey , conoscenza e

gestione e proprie emozioni, motivazione di se stessi, riconoscimento delle emozioni altrui
e gestione delle relazioni. Tale tipo intelligenza secondo Bar-on può essere trasformata in
quoziente emotivo e misurata.

6.3L'empatia come dimensione dell'intelligenza emotiva

L'impiego dell'empatia inizia a intensificarsi nella fanciullezza perché il bambino é ormai

uscito dalla fase egocentrica ed è pronto ad affrontare i problemi degli altri e a mettersi nei
loro panni. La relazione tra l'io, il tu e il me, in tale fase, concretizza in un sistema di
interazioni nel quale il feedback acquisisce un ruolo indispensabile. Nel feedback si realizza
in pratica una circolarità di relazioni.

L'empatia è una dimensione dell'intelligenza emotiva. Essa consiste nel riuscire a mettersi
nei panni di un altro, ovvero a immedesimarsi negli stati d'animo e nei pensieri degli altri
soggetti sulla base della capacità di comprendere i loro segnali emozionali, assumere la loro
prospettiva soggettiva e condividerne i sentimenti.

Essere sensibili alle emozioni e relazionarsi con gli altri sono le caratteristiche che
connotano uno stile comunicativo.

L'empatia infatti consiste nella capacità di immedesimarsi gli altri pur mantenendo i confini
tra la propria identità è quella dell'interlocutore. La Regola fondamentale per efficace
comunicazione empatica è quella di esprimersi modo chiaro. Tra i fattori che ostacolano la
comunicazione empatica ci sono differenze sociali, lo scarto generazionale tra l'emittente è
il ricevente, sicurezza psicologica.

La mancanza di empatia e alla base dell'aggressività verbale e fisica, ad esempio il bullo.

L'impiego dell'empatia risulta fondamentale nella relazione educativa e didattica, attraverso
tutti i canali comunicativi. In particolare:vocale uditivo,visivo e psicologico

6.4 Le emozioni

Empatia ed intelligenza emotiva sono attitudini dell'individuo che possono essere coltivate
ed alimentate grazie alla conoscenza delle emozioni.

6.4.1L'esperienza emotiva

Un' emozione corrisponde a un processo psicologico, articolato in una sequenza di

cambiamenti, che è promossa da un evento scatenante causato da modificazioni
dell'ambiente esterno o interno.

Le emozioni sono conseguenza di squilibri che si verificano nell'apparisal-l' operazione

costante monitoraggio individuo e dell'ambiente, volta alla valutazione della conciliabilità
tra i contesti e i fini del soggetto stesso.

Varie ricerche hanno dimostrato che molti schemi evento-emozione sono universali cioè
indipendenti dalla cultura in cui si manifestano.

Esistono configurazioni tipiche ho partner fisiologici delle emozioni riscontrabili quando

affiorano determinati stati d'animo.

Durante il processo emotivo si verificano cambiamenti anche nella sfera del è possibile
distinguere tre tipi di risposta:

-Reazioni espressive ( manifestazioni involontarie, emissioni spontanee di segnali non

verbali);

-Tendenze ( spinte anteriori capaci di promuovere l'azione e caratterizzate dalla

precendenza di controllo);

- Comportamenti specifici (strategie e tendenze emotive pensate per ripristinare il normale

equilibrio).

L'apparisal è la valutazione complessiva dell'accadimento, dall'evento scatenante alle

relazioni individuali .si compie un'operazione di pianificazione di decisione delle strategie
da seguire per riprendere il controllo sull'ambiente di coping che vuol dire rifinitura e che si
riferisce all'attuazione di piani e di monitoraggio degli effetti dell'azione.

L'esperienza soggettiva delle emozioni subisce un elaborazione cognitiva, grazie al filtro

delle conoscenze individuali. Su tutti i livelli del processo emotivo Si esercita il controllo, sia
per ragioni sociali sia per motivi di tipo edonistico, che spingono a ricercare le emozioni e a
evitare quelle spiacevoli.

L'importante fenomeno del contagio emotivo, verifica quando un'emozione manifestata

nell' emittente ne suscita un'altra, simile o complementare, nel ricevente, consente di
armonizzare le emozioni individuali e quelle collettive, coordinando i ruoli degli attori
sociali.

6.4.2 Le teorie delle emozioni

Per spiegare la natura che caratterizza le emozioni e le leggi che le regolano sono state
elaborate diverse teorie.

Lo studioso William James ha sostenuto che l'emozione nasce per una semplice attivazione
fisiologica ed è provocata da modificazioni corporee.

Philip Shaver ha suddiviso l'emozione in sei categorie:3 Positive( amore gioia sorpresa) tre
negative( collera tristezza paura). Tutte le categorie rispondono alle peculiarità della
qualità( positiva o negativa) della potenza( forte o debole) e dell'attività( alta o bassa).

Le emozioni vengono espresse tramite risposte: fisiologiche interne ( es. variazione

pressione sanguigna), motorie ( es. cambiamenti posturali), facciali,verbali, topologiche (
vicinanza fisica), cognitive (l'emozione vengono trasformate in oggetti di pensiero e di
argomentazioni razionali).

Le più importanti teorie sugli stati emotivi sono:

- la teoria darwiniana: Egli considerò le emozioni eh le espressioni come innate, frutto

dell'evoluzione stessa dal momento che molte espressioni che denotano ad esempio paura
o rabbia si trovano in uomini di diversa estrazione culturale o appartenenti a civiltà
differenti. Secondo alla base dell'espressione delle emozioni vi sono tre principi generali: Il
principio delle abitudini associate utili, il principio dell'antitesi, il principio degli atti
determinati dalla del sistema nervoso.

-La teoria di James Lange detta teoria periferica delle emozioni, identificò queste ultime
come risposte fisiologiche dall' organismo a stimoli ambientali.(es. si prova paura perché si
sta tremando)

-La teoria di Cannon-Bard conosciuta come teoria centrale in cui egli sostiene che la sede
delle emozioni è il talamo:uno stimolo dal mondo esterno mobilita il talamo che
contemporaneamente invia impulsi al sistema nervoso centrale il quale attiva le reazioni
fisiologiche e alla corteccia celebrale che produce la consapevolezza delle emozioni.

- La teoria di Schachter-Singer è detta teoria dei due Fattori che sostiene che emozione è
caratterizzata un componente fisiologica è una cognitiva.

6.4.3 La teoria della differenziazione emotiva

La teoria della differenziazione emotiva sostiene che l'individuo alla nascita possiede un
corredo emotivo indifferenziato e che, nel corso dello sviluppo, le emozioni
differenziandosi. Alan Sroufe completa il quadro teorico attribuendo importanza sostanziale
alla valutazione cognitiva delle emozioni.
Egli delinea un processo di sviluppo delle emozioni distinto in fasi. Ad una prima fase di
eccitazione indifferenziata segue la differenziazione delle emozioni secondo tre principali
canali: sistema piacere gioia, sistema paura -circospezione, sistema frustrazione -rabbia.

Il sistema piacere- gioia si sviluppa primi 3 mesi di vita del bambino. Le reazioni emotive
seguono semplici valutazioni dello stimolo. Principali indicatori dello sviluppo di questo
sistema sono il sorriso sociale è quello selettivo.

Dopo il quarto mese il sorriso diviene attivo. Il sistema circospezione- paura si sviluppa
dopo il terzo mese, quando emergono le emozioni di sorpresa e di disappunto. Tali
emozioni evolvono dal sesto al diciottesimo mese di vita in emozioni complesse
circospezione e di paura. Il sistema frustrazione- rabbia è evincibile dalle reazioni tipiche di
un bambino di circa 6 mesi che reagisce con emozioni di delusione se si vede sottratto un
oggetto di suo interesse. Da tali emozioni traggono origine nel secondo semestre di vita
emozioni come rabbia frustrazione.

6.4.4La teoria differenziale

La teoria elaborata da Izard e colleghi è detta teoria differenziale che sostiene che fin dalla
nascita l'individuo possiede un corredo emotivo costituito da emozioni fondamentali come
rabbia,tristezza, gioia, sorpresa, disgusto, disprezzo, ciascuna delle quali ha un
valoreadattivo.

L'influenza dell'ambiente contribuisce a rendere le emozioni di base più complesse. Le

prime emozioni, che si manifestano prima infanzia, hanno la funzione di soddisfare bisogni
primari.

6.4.5 Le emozioni e il comportamento emotivo

Il mondo emotivo è una realtà molto complessa che coinvolge nel contempo attori
fisiologici, psicologici, cognitivi, ambientali e culturali. I primi sono attivati e regolati dal
cervello; più precisamente dal sistema nervoso centrale, dal sistema nervoso autonomo e
dal sistema ormonale ed endocrino.

Il sistema nervoso centrale ha la funzione di controllare e di acquisire dati che provengono

da tutte le zone periferiche dell'organismo. Il sistema nervoso autonomo una forma binaria
e si divide in simpatico e parasimpatico. Il comportamento emotivo è influenzato anche
dallel ghiandole del sistema endocrino, per secernere adrenalina, tiroxina ecc.

Il comportamento emotivo coinvolge, in genere, tutto il cervello e in particolare l'emisfero

destro, ovverosia la parte destinata alla fantasia, all'immaginazione e alla creatività.

L'aspetto cognitivo dell'emozione si sviluppa in tre distinti processi:

-interpretazione

- valutazione
- concettualizzazione.

6.4.6 A cosa servono le emozioni?

Le emozioni hanno il compito di regolare sia i processi psicologici sia i comportamenti sociali
e interpersonali.

6.4.7 Come esprime le emozioni il bambino e come le riconosce?

Il bambino, con il suo corredo emozionale, esprime, attraverso partner espressivi generali,
più emozioni.

La relazione con gli adulti diventa un importante rinforzo e assolve una funzione di
regolazione dell'espressione emotiva, poiché gli adulti tendono a dare un attribuzione di
significato a ciò che i bambini esprimono.

Dopo il primo anno di vita il bambino è in grado di regolare il proprio comportamento in

risposta alle emozioni della madre, questo fenomeno viene definito di riferimento sociale.

Prima dei 10 mesi il bambino reagisce agli stimoli, indifferentemente rispetto al fatto che
siano oggetti o persone, rispetto all'effetto che le sollecitazioni hanno su di lui. Dopo il
decimo mese invece egli prima di avvicinarsi all'oggetto cercherà della madre attuando in
tal modo forma di regolazione emotiva. Il riferimento sociale, quindi, ha un' importante
funzione nel processo di adattamento all'ambiente.

6.4.8 Autoregolazione delle emozioni e scaffolding

Nell'interazione adulto- bambino in particolare quella tra madre -bambino, la madre

attribuendo un intenzionalità comunicativa alle espressioni del bambino, sostiene il
processo di autoregolazione delle emozioni. Questa funzione dell'adulto é detta
scaffolding.

Introdotto in psicologia da Jerome Bruner nel 1976, il termine scaffolding ( impalcatura)

indica quelle strategie di sostegno e guida ai processi di apprendimento che consentono di
svolgere un compito anche se non si hanno le competenze per farlo in autonomia.

6.4.9 Dalla relazione diadica alla relazione di gruppo

Il primo rapporto relazionale dell'essere umano è diadico: nei primi mesi di vita infatti un
bambino interagisce quasi esclusivamente con la madre.

Il bambino, nell'arco dello sviluppo, incomincia a superare la relazione diadica e a inserirsi in

una relazionalita' familiare e di gruppo. La formazione dei gruppi dei coetanei o dei pari
diventerà un fatto spontaneo e naturale durante il periodo della scuola primaria.
Successivamente i gruppi si comporranno seguendo norme più rigorose e chi intende farne
parte dovrà possedere precisi requisiti. I gruppi sono di due tipi: primari e secondari.
I primi, di cui fanno parte la famiglia e il gruppo dei pari, sono costituiti da soggetti che
interagiscono in modo diretto con un coinvolgimento profondamente emotivo; i secondi si
costituiscono quando alcuni soggetti interagiscono per raggiungere e realizzare fini ed
obiettivi comuni.

Oggi le relazioni, all'interno dei gruppi, si strutturano su modelli di tipo circolare e di tipo
radiale. Nel primo caso ogni membro di un gruppo, sia trasmettendo sia ricevendo
informazioni,ha la stessa possibilità di interagire con gli altri. Al contrario, il modello di
relazione di tipo radiale permette che al centro del gruppo emerga un leader che funga da
coordinatore.

6.4.10 Dimensioni emotive nella relazione educativa e didattica

Data l'importanza delle emozioni nello sviluppo cognitivo, la relazione educativa non può
non essere orientata anche alla valorizzazione del intelligenza emotiva. Per raggiungere tale
obiettivo è necessario il docente sia in grado di riconoscere ed eliminare quegli elementi
che rappresentano un ostacolo alla realizzazione di un buon rapporto con gli alunni. Tali
elementi sono:

- I mutamenti sociali. L'organizzazione della scuola è una macchina che si ripete ogni anno
allo stesso modo; invece è soggetta a rapidi e veloci trasformazioni.

- Lo scarto generazionale. Lo studente cambia e matura, docente invecchia.

- il conflitto status ruolo. Lo squilibrio è eccessivo tra il potere formale di cui è l'autorità del
docente ed il potere reale; rispetto al ruolo che il docente deve svolgere la considerazione
sociale, che la società accorda alla posizione della categoria degli insegnanti è quasi
insignificante.

- l'insicurezza psicologica. Il lavoro docente, pur essendo in relazione umana e sociale, si

svolge in condizione di isolamento.

- le interferenze emotive. Il lavoro del docente, essendo una miscela di componenti

collettive ed affettive, è opportuno che non subisca interferenze emotive, ovverosia
sentimenti di rabbia, di paura e così via.

Il docente dovrebbe: essere in possesso di una rigorosa è solida cultura generale,

padroneggiare aggiornandosi in maniera permanente sui contenuti della propria disciplina,
possedere le conoscenze e le competenze socio psico pedagogiche.

L'alunno adolescente :è un soggetto che sta attraversando un periodo particolare della vita,
contraddistinto da incoerenza e da imprevedibilità. Egli tende a mettersi in evidenza. Ha
bisogno in certi momenti comunicare intensamente con gli altri e di socializzare, ma pochi
istanti dopo si isola da tutti. Ha bisogno di manifestare spesso di essere capace di compiere
azioni al di sopra delle sue possibilità.
L'alunno adolescente inoltre vive in maniera conflittuale il rapporto il proprio corpo è con
l'immagine che se stesso, è impegnato nella ricerca della propria identità.

Per questi motivi la comunicazione diventa determinante nel rapporto educativo.

6.5 I sentimenti

La principale differenza tra sentimenti e le emozioni risiede nel fatto che i primi non sono
determinati da uno stimolo ambientale come le emozioni e che pertantosono stati effettivi
più duraturi nel tempo.

6.5.1 L'amicizia

È un sentimento positivo e piacevole, che si manifesta attraverso l'instaurarsi di un legame

duraturo, basato sull' affetto, reciprocamente vissuto tra due o più soggetti. Questo
sentimento si sviluppa durante la fase preadolescenziale.

6.5.2 L'amore

L'amore è un sentimento profondo di affetto. Lo studioso Robert J. Sternberg ha elaborato

quella che viene definita teoria triangolare dell'amore per la quale tale sentimento risulta
costituito da tre componenti fondamentali: Intimità( fattore emotivo), passione( fattore
motivazionale), impegno( fattore cognitivo).

Le diverse combinazioni di queste tre componenti danno vita a 7 tipi diversi di relazioni: la
simpatia, l'infatuazione, l'amore vuoto, l'amore romantico, l'amore fatuo, il sodalizio
d'amore, l'amore perfetto o completo.

L'amore, inoltre, si sviluppa in alcune fasi: incontro, attrazione, dipendenza,

innamoramento, amore.

6.5.3 L'invidia

Il sentimento dell'invidia è vissuto da un soggetto che, carente di qualcosa, nutre astio nei
confronti di coloro che possiedono ciò che gli manca.

6.5.4 La gelosia

Il sentimento della gelosia è connaturato alla stessa natura umana. Esso si manifesta con
una spinta di protezione nei confronti di un soggetto, ma rappresenta, egoisticamente
parlando, per l'individuo geloso impulso inconscio al senso del processo e di dissimulazione
dell' insicurezza psicologica.
CAPITOLO 7 – LA PERSONALITA’ E I SUOI PROCESSI

La personalità è ciò che vi è di assolutamente irripetibile nel singolo soggetto; si tratta di un

campo molto controverso (sono state date molte definizioni e non c’è un’interpretazione
univoca). Secondo Gordon Allport, la personalità è l’insieme delle caratteristiche e delle
modalità di comportamento, ovvero l’organizzazione dinamica dei fattori biologico e
psicologico.

Per descrivere in maniera esauriente una persona, è necessaria una conoscenza profonda
della sua storia evolutiva: i suoi modelli motivazionali, il suo stile di vita, le soluzioni che
prende nei contesti conflittuali.
Lo studioso della personalità persegue il fine di prevedere il comportamento di una
persona.
Carattere/personalità

Per quanto riguarda la formazione della personalità, probabilmente esistono fattori

predisponenti di carattere biologico, ma è importante anche l’influenza dell’ambiente.
Irving I. Gottesman riscontrò la presenza di una componente ereditaria per l’insorgenza di
depressione, alterazioni psicopatiche, introversione. Anche la struttura fisica influisce sulla
personalità (nel senso che altezza, peso, forza etc. pongono precisi limiti).
Le esperienze invece possono essere distinte tra comuni (acquisite dai soggetti che
appartengono a una data comunità) e individuali (non prevedibili sulla base dei ruoli
assegnati all’individuo dalla cultura).

Ogni status (posizione che occupa l’individuo nella società) comporta modelli di
comportamenti attesi, obblighi e privilegi. Questi si possono definire con il termine ruolo.
Ogni ruolo si delinea durante l’interazione, e può essere formale (se riconosciuto
ufficialmente e regolato) o informale. Ogni status corrisponde a più ruoli.

Infine, ogni cultura tende a produrre personalità caratteristiche, ma la personalità è

imprevedibile a partire dalla cultura (perché ciascuno vive esperienze proprie).

LE TEORIE DELLA PERSONALITA’

1. Le teorie dei tratti

Un tratto è una caratteristica interiore duratura in cui il soggetto occupa una certa
posizione (es. cordialità: un individuo può essere più o meno cordiale).
Possiamo distinguere tra tratti fondamentali (radicati nell’individuo) e tratti di superficie
(che variano a seconda delle circostanze); e tra tratti comuni (presenti in tutti gli individui) e
individuali (cioè tipici del soggetto).
Secondo la teoria, un soggetto può essere descritto secondo la posizione che occupa nella
scala di ciascun tratto.
Il tratto può essere considerato come la capacità del soggetto di adottare certi
comportamenti in determinati contesti ambientali.
Allport parla di esistenza di una configurazione di tratti unica in ciascun individuo.
Cattel presta attenzione alla dimensione universale della personalità e ai tratti comuni, al
fine di delineare una “cartografia della personalità”. Arriva a individuare 16 fattori della
personalità grazie ai quali descrivere infinite personalità.

2. Le teorie tipologiche
Partono dalla premessa che ci sia una corrispondenza tra caratteristiche fisiche e
psicologiche.
A. Carl Gustav Jung parla di personalità estroverse (capaci di socializzare e mantenere
relazioni) e introverse (portate alla chiusura).
B. Sheldon correla caratteristiche fisiche e aspetti psicologici attraverso la comparazione di
4000 fotografie. Classifica gli individui in base a tre criteri: endomorfico (preminenza degli
intestini e organi viscerali), mesomorfico (scheletro e sviluppo dei muscoli), ectomorfico
(epidermide, capelli e sensibilità del sistema nervoso).
C. H.J. Eysenck elabora la teoria bidimensionale della personalità. Parte da due dimensioni:
interoversione/estroversione e stabilità (grado maggiore di autocontrollo) / instabilità
emotiva (soggetti ansiosi e inquieti). Dalla combinazione individua 4 temperamenti in cui si
collocano i 4 tipi fondamentali di persone. La critica a questa teoria sta nell’eccessiva
caratterizzazione dell’individuo e nella sopravvalutazione dell’influenza dell’eredità
biologica.

3. Le teorie psicodinamiche
Fanno riferimento al conflitto tra tendenze contrapposte, dalle quali emergono le differenze
tra personalità.
Teoria psicanalitica: individua negli stadi dello sviluppo sessuale i punti di equilibrio. Due
aspetti vengono presi in considerazione, l’aspetto genetico e quello interattivo.
Lo sviluppo è segnato da un percorso costante per costruire la personalità relativamente
stabile. Ogni fase è segnata da una crisi evolutiva, che deve essere superata per raggiungere
l’identità soggettiva. Il mancato superamento porta all’arresto della crescita e alla fissazione
(la personalità resta legata al periodo non superato).
Freud introduce i concetti di Es (riflette gli impulsi istintuali non organizzati), Io (il sé com’è
percepito dal soggetto, ha la funzione di controllo), Super Io (la coscienza morale, ha
funzione di controllo attraverso gli scrupoli etici).
L’Es non viene mai totalmente soffocato totalmente, ma nella maturità l’Io disciplina l’Es. a
volte l’Es riaffiora (nei sogni ad esempio). L’Es è al servizio del principio del piacere, l’Io è al
servizio del principio di realtà, ovvero della soddisfazione dilazionata. Il Super Io fa agire in
conformità a un ideale del sé formatosi fin dalla prima infanzia.
In ogni individuo c’è differenza nel tipo di equilibrio stabilito tra le tre istanze.
Il limite della teoria sta nella scarsa efficacia terapeutica.
4. Le teorie dell’apprendimento sociale
Questi psicologi ritengono che la condotta individuale sia vincolata alle circostanze
ambientali. Il focus di queste teorie è sulla modificabilità del comportamento.
Rotter: definisce la personalità come il modo caratteristico di reagire in una situazione
identificabile, e individua 4 fattori per prevedere il comportamento dell’individuo: il
comportamento potenziale (cioè la qualità dell’interazione individuo/ambiente),
l’aspettativa (legata alle passate esperienze), la motivazione e il rinforzo.
La teoria spiega il grado di coerenza riscontrato legandolo al carattere di stabilità delle
conseguenze della condotta stessa e delle circostanze che la evocano. Fattori che
determinano la stabilità sono le aspettative verso se stessi e gli altri e la stabilità
dell’ambiente. La teoria dà scarsa importanza all’ereditarietà.

5. La teoria dei costrutti personali

Kelly: l’assunto di base è che l’individuo opera in base a previsioni che formula sugli eventi
della vita. Da ciò derivano dei costrutti dicotomici, i quali determinano la personalità
dell’individuo.

6. La teoria del sé
Rogers. La teoria basata su tre elementi: l’organismo (individuo considerato nella sua
totalità), il campo fenomenico (la totalità dell’esperienza) e il sé (interazione tra individuo e
ambiente).

7. Le teorie umanistiche
Sono teorie che considerano gli individui luoghi di autorealizzazione, cioè l’essere umano è
dotato di potenzialità da dispiegare nel consorzio civile.
La personalità è l’equilibrio che si crea nel contrastare gli elementi che ostacolano la libera
espressione del potenziale dell’individuo. Questi elementi emergono dall’ambiente o dal
soggetto stesso.

LA FORMAZIONE DELLA PERSONALITA’

La formazione della personalità è connessa allo sviluppo fisico e cerebrale del bambino.
Fase prenatale: dal terzo mese il feto è capace di rispondere alle stimolazioni interne e dal
sesto anche a quelle esterne (suoni/rumori). In questa fase, situazione prolungate di
carattere ansiogeno o iponutrizione possono portare conseguenze psico-fisiche al feto.
Fase neonatale: sensibilità generica per ciò che riguarda piacere/dolore. Il neonato non
coglie la differenza tra ciò che è interno e ciò che è esterno. È al mondo esterno (la madre)
che è affidata la soddisfazione dei suoi bisogni: la madre è il primo Io del bambino.
Secondo periodo di sviluppo del bambino, 1-6 anni: il bambino impara a deambulare e
comincia così a essere indipendente, si sviluppano motricità e fonazione, comincia a
elaborare le prime forma di giudizio. In questa fase l’aspetto cognitivo è subordinato a
quello affettivo. Il bambino impara a sopportare sempre più a lungo la tensione. Attraverso
i genitori acquisisce una prima superficiale coscienza morale e impara a comportarsi
autonomamente, sviluppa anche il processo di interazione con il gruppo, nel quale assume
responsabilità e ruoli sociali.
Dai 6 anni: assumono importanza i giochi di lotta e acrobazia e nasce l’interesse per le arti
figurative.
Dai 7 anni: nasce il bisogno di difendere la propria intimità; questa è l’età della fanciullezza.
Gli adulti di riferimento sono genitori, insegnanti, nonni.
Dagli 8 anni: spontanea tendenza alla separazione dei sessi, e cresce la curiosità per il
rapporto tra sessi. Si afferma la dimensione temporale (passato/presente/futuro) e il
pensiero logico (uso di scrittura e numeri). È il periodo degli interessi oggettivi e astratti. A
scuola si verifica il fenomeno della delazione, invece il bambino meno socializzato tende
all’alleanza con il più potente del gruppo. Nel gruppo il bambino viene accettato per le sue
qualità, impara a difendere diritti e idee, a valorizzare se stesso e gli altri. I gruppi spontanei
inizialmente hanno un carattere autocratico, col tempo assumono un carattere più
democratico.
Crisi puberale e adolescenza: è difficile fissare limiti cronologici, circa dagli 11-12 ai 18-20
anni. L’individuo comincia a essere trattato in modo diverso da come era trattato da
bambino. C’è la tendenza a esasperare la propria sessualità. L’adolescente di costruisce la
propria identità personale e un ruolo sociale: la nuova considerazione di sé è fondata sui
giudizi dei coetanei. Il processo dura anni ed è fondato sulla sperimentazione e sulla
identificazione; l’adolescente si confronta con le proprie abilità e limiti. Tipica di questo
periodo è la preoccupazione per il proprio futuro. La famiglia ha il compito di trovare un
nuovo equilibrio, deve considerare i conflitti come una normale fase di sviluppo. Nell’
adolescente si attivano una serie di bisogni istintivi, che possono portare al riemergere di
tendenze impulsive infantili (disordine, esibizionismo, …).
Si perfeziona anche la capacità di ragionare in astratto, di conseguenza migliora la
valutazione delle situazioni e la formulazione di ipotesi. L’adolescente è libero di incontrare
persone e scegliersi amici con cui confidarsi e confrontarsi. C’è l’esigenza di far parte di un
gruppo di coetanei, è un mezzo per riconoscersi in una nuova identità e aiuta a migliorare
l’autodeterminazione, la partecipazione al gruppo è legata a valori e ideali.
L’adolescenza termina quando l’individuo sa stabilire rapporti stabili e significativi con sé, i
gruppi di riferimento e il proprio ambiente di vita.

I TEST DELLA PERSONALITA’

La personalità si studia attraverso interviste e colloqui clinici, oltre che all’osservazione di

compprtamenti. I test sono metodi inferenziali: consentono di mettere il soggetto di fronte
a del materiale-stimolo (reattivo).

Ci sono due tipi di test:

- proiettivi: fanno affiorare la personalità del soggetto sollecitando la libera espressione. Le
risposte sono qualcosa di assolutamente personale.
Esempi: il TAT (Thematic Apperception Test) è costituito da una serie di immagini che
offrono al soggetto l’ispirazione per raccontare le proprie storie, può essere usato per
misurare la motivazione al successo, all’aggressività, etc.; il test di Rorschach consiste in 10
tavole con macchie di inchiostro. Questi test hanno una utilità limitata ma riescono a
misurare alcune dimensioni rilevanti della personalità.
- questionari autodescrittivi: nei quali il soggetto deve riconoscersi in alcune affermazioni,
dicendo in che misura si adattano a lui.
Esempio: MMPI (Minnesota Multiphasic Personality Inventory), formato da circa 100
affermazioni a cui bisogna rispondere con vero o falso.
CAPITOLO 8 – LA DEFINIZIONE DELL’IDENTITA’

L’IDEA DI SE’
La formazione dell’identità è strettamente legata allo sviluppo della personalità, essa è l’idea che il
bambino costruisce di sé. L’identità condiziona le capacità empatiche, essendo queste basate sulla
capacità di cogliere la prospettiva dell’altro mettendola in relazione con la propria.
R. Selman: ricerche sullo sviluppo socio-cognitivo nell’infanzia e nella fanciullezza. Tra i 6 e gli 11
anni ci si separa dalla famiglia e si sviluppano più avanzate competenze sociali. Si acquisiscono
capacità di Role Taking, cioè la capacità di assumere un punto di vista diverso dal proprio.
Le descrizioni che i bambini fanno di sé e degli altri indicano lo sviluppo delle abilità sociali: fino ai 7
anni le descrizioni sono legate agli aspetti esteriori, in seguito si aggiunge anche la descrizione
caratteriale.
Perspective taking: assunzione di una prospettiva sociale, capacità di assunzione di un punto di
vista diverso, sviluppo del giudizio morale.
Nella fanciullezza si impara a comprendere il ruolo dell’altro e si capiscono alcuni aspetti del
funzionamento della società, si sviluppano anche le conoscenze di sé. Si cominciano a descrivere
tratti, qualità interiori, credenze, valori e non solo caratteristiche fisiche: il ritratto di sé diventa più
psicologico e astratto.
Dai 6 anni i bambini cominciano a fare paragoni tra le informazioni sociali che ricevono, paragone
che aumenta con l’età. Questo porta all’insorgere dei primi dubbi sulle proprie capacità, il bambino
comincia a capire la differenza tra competenza e impegno. È l’età dello sviluppo dell’autoefficacia
(percezione e valutazione delle proprie capacità).
Un’altra caratteristica dello sviluppo dell’identità è la comprensione della specificità delle regole
nei rapporti tra pari: vige una reciprocità simmetrica che prevede un contributo paritario (mentre
con l’adulto veniva accettata l’autorità unilaterale). Con gli amici il bambino collabora, compete,
risolve problemi, si confronta, cerca conferme. L’amicizia è il banco di prova delle capacità sociali.

L’IDENTITA’ SESSUALE
L’idea del sé è strettamente legata all’identità sessuale. Il bambino impara presto a individuare
somiglianze e differenze con gli altri. La categoria del genere sessuale viene compresa attorno ai 10
mesi.
Non è chiaro se le strategie cognitive siano diverse tra maschi e femmine; si è notato finora che ci
sono più somiglianza che differenze. Le differenze più marcate stanno nella scelta dei giochi o nella
scelta dei compagni di gioco: i maschi amano i giochi di movimento, le femmine giochi più
meditativi. Inoltre, le femmine sono più collaborative, mentre i maschi basano le relazioni su
aspetti gerarchici.
Le due teorie che studiano lo sviluppo dell’identità sono la psicoanalisi e la teoria
dell’apprendimento sociale.

SIGMUND FREUD
Presupposto: la base delle successive relazioni è il rapporto madre-bambino, il quale è un rapporto
regolato da una motivazione secondaria.
Alla nascita l’individuo ha istinti libidici (tra cui istinti vitali che riguardano bisogni fisiologici) e
istinti aggressivi (che evolvono nell’istinto di morte).
Per un lungo periodo il bambino è totalmente narcisista: agisce solo per ottenere gratificazione
degli istinti vitali. L’istinto libidico invece successivamente andrà a investire le zone erogene,
secondo 5 stadi psicosessuali, nei quali si evolve l’energia libidica.
Questa è una teoria stadiale.

Stadio orale
Primi 18 mesi di vita. I primi contatti con il mondo si sviluppano attraverso la bocca, la quale è
mezzo privilegiato del rapporto con la madre (alimentazione). Questo stadio termina con lo
svezzamento.

Stadio anale
Dai 18 ai 36 mesi. L’energia libidica è incentrata sulla dinamica ritenzione/espulsione delle feci. In
questo stadio può sorgere un conflitto tra autonomia del bambino e tendenza dei genitori a
imporre tempi e bisogni. In tale caso il bambino manifesterebbe la propria aggressività.

Stadio fallico
Dai 36 mesi ai 5 anni. Si scoprono le differenze legate al possesso del pene. È il periodo del
complesso di Edipo (desideri incestuosi verso il genitore di sesso opposto e rivalità verso il genitore
dello stesso sesso). Lo sviluppo seguente sarà condizionato dal superamento o meno di tale
complesso. Nel maschio questo superamento si manifesta con il complesso di castrazione (il
genitore prima odiato ora è elevato a modello). Il tabù più importante è il tabù dell’incesto, perché
fonda il genere umano. Nelle femmine il superamento del complesso di Edipo è vissuto con meno
angoscia e costituirà poi l’invidia del pene.
In questo periodo il bambino costituisce le tre strutture fondamentali della personalità: Io
(rapporto tra forze aggressive dell’Es e il mondo esterno), Es (le pulsioni) e Super Io (base del
dovere e delle moralità). La dimensione inconscia occupa gran parte della personalità e domina
l’uomo, che ne è inconsapevole.

Stadio di latenza
Dai 6 agli 11 anni. L’energia libidica si rafforza ma non viene espressa. Il bambino è ormai un essere
completo. Fine della conflittualità edipica, comincia il rapporto con i coetanei.

Stadio genitale
Le pulsioni sessuali sono orientate a una relazione sessuale. La pubertà risveglia le cariche libidiche
e aggressive. È necessario trovare una modalità espressiva matura per giungere a un’identità
sessuale valida. Se ciò non avviene, la crisi può diventare una patologia.

ERIK ERIKSON
Psicologo con formazione psicoanalitica. Fornisce un quadro completo del ciclo vitale dell’uomo.
Studia i bambini Sioux e Youk, i giochi dei bambini normali e disturbati e le crisi adolescenziali.
Sviluppa un modello stadiale di sviluppo psicosociale, diviso in 8 stadi.
Mantiene l’assunto dell’esistenza dell’inconscio, ma dà molta importanza alla dimensione socio-
culturale ridimensionando la dimensione sessuale (diverso da Freud). Secondo Erikson lo sviluppo
della personalità continua per tutta la vita.
Focus delle sue ricerche è l’interazione individuo/ambiente. Scopo fondamentale dell’uomo è la
ricerca della propria identità, caratterizzata da un bisogno di coerenza dell’Io tale da permettere un
rapporto valido e creativo con l’ambiente sociale.
Gli stadi sono caratterizzati dalla coppia conquista/fallimento, e non sono definiti da specifici
momenti biologici ma da modalità sociali. Per accedere allo stadio successivo, ogni stadio deve
portare al rinforzo della specifica qualità positiva dell’Io. Le qualità dell’Io sono i vissuti (accessibili
all’introspezione), le modalità comportamentali (osservabili) e le strutture del mondo interno
(inconsce).

Stadio fiducia/sfiducia
La fiducia nasce dal rapporto affettivo incentrato sulla figura della madre, è caratterizzata da
ripetitività e costanza. Tale rapporto è di tipo qualitativo. Il contesto sociale contribuisce a creare il
rapporto di fiducia, cioè la madre deve essere supportata dall’intero nucleo familiare nella
trasmissione di fiducia al bambino. Il mancato sviluppo della fiducia impedisce la creazione di un Io
solido.

Stadio autonomia/vergogna, dubbio

È un periodo estremamente delicato. Acquisizione del linguaggio, controllo degli sfinteri,
deambulazione rendono il bambino autonomo ma lo espongono a rischi (paure). Il bambino è
esposto al timore di essere giudicato, deve dunque essere guidato e rassicurato.

Stadio iniziativa/senso di colpa

Lo spirito di iniziativa è legato alla conquista dell’autonomia e alla consapevolezza della propria
capacità di progettare e realizzare propositi. È un periodo segnato dall’iperattività (anche
comportamenti aggressivi e negativi), nel quale il bambino assume spesso un atteggiamento di
sfida. È uno stadio importante per lo sviluppo di un Io equilibrato: non bisogna far vivere ai
bambini l’aggressività come qualcosa di cattivo, perché tenderebbero a sviluppare il senso di colpa.
In questo periodo comincia a formarsi il senso della morale e del dovere: se l’atteggiamento non è
positivo, i bambini rischiano di sentirsi frustrati o repressi, oppure che manifestino atteggiamenti
irrispettosi e eccessivo individualismo.

Stadio industriosità/senso di inferiorità

Il bambino entra nel contesto sociale attraverso la scuola. L’industriosità fa riferimento alle
possibilità di ottenere approvazione sociale grazie alla sua produttività. Svilupperà un senso di
inadeguatezza/inferiorità se non riuscirà a integrarsi costruttivamente nel confronto con i
compagni. L’aggressività viene sostituita da diligenza, perseveranza, costanza. Se il bambino non
gode del piacere dell’industriosità, diventerà un individuo che si adatta passivamente alla realtà.

Stadio identità/dispersione
È il periodo dell’adolescenza: il bambino mette in discussione la sua identità per svilupparne una
nuova e definitiva, nella quale subentra la componente della maturità sessuale. Si sperimentano
esperienze nuove e ci si affranca dalla famiglia, emergono le prime passioni, attitudini innate,
possibilità di ricoprire ruoli sociali. Il rischio è che la ricerca di identità si trasformi in ricerca di
modelli (per incapacità di definire la propria identità).

Stadio intimità/isolamento
Una volta costruita l’identità, l’individuo conserva se stesso e stabilizza il rapporto con gli altri
(partner e colleghi). Dal versante opposto, ci si può chiudere al rapporto con gli altri.

Stadio generatività/stagnazione
L’uomo maturo ha bisogno che si abbia bisogno di lui. Il concetto di generatività riguarda il
desiderio di mettere al mondo dei figli, ma anche quello di creare qualcosa di utile e di insegnare
ad altri la propria esperienza.

Stadio integrità dell’Io/disperazione

In questa fase, chi ha costruito un Io forte riesce ad accettare il tempo trascorso, viceversa, si
proverà rimpianto e rimorso, con il rischio di sfociare nella disperazione.

Il limite di questa teoria sta in una certa superficialità nella descrizione di eventi psichici; il merito è
quello di aver rivalutato l’interazione tra sviluppo psichico e ambiente sociale.
Capitolo 9 L'adolescenza

9.1 la definizione dell'identità nell'adolescenza

Jack London diceva che “l'adolescenza è l'epoca in cui l'esperienza la si conquista a morsi”
l'adolescente in effetti non é più un bambino e non è ancora adulto, ma attraversa una fase
delicata di transizione durante la quale è chiamato a fronteggiare una serie importante di
compiti evolutivi. Tra questi i più importanti sono le trasformazioni corporee, il confronto
con il gruppo dei pari e le figure genitoriali, fasi dell'innamoramento e della relazione di
coppia, costruzione dell'identità, la gestione dell'autostima. Questa fase dello sviluppo si
conclude all'incirca al diciottesimo anno di età, ma la sua durata varia da cultura a cultura
poiché strettamente connessa a fattori di ordine socio culturale. La fine dell'adolescenza,
infatti, segna il passaggio al mondo degli adulti. Le emozioni sono intense e spesso
drammaticamente esasperate. Gioia, dolore, rabbia vengono percepite in modo totalizzante
e spesso trovano nel gruppo dei pari un terreno adeguato per essere condivise. In termini
cronologici l'adolescenza è collocabile tra i 10 e i 12 anni per le ragazze e tra gli 11 e i 13
anni per i ragazzi. L'adolescenza, tuttavia, è un periodo tutt'altro omogeneo e si può
suddividere in preadolescenza, adolescenza, pubertà, tarda adolescenza e post
adolescenza. Le trasformazioni fisiche sono specifiche del periodo definito pubertà. Tra i
maggiori studiosi del periodo adolescenziale, Margareth Mead e Stanley Hall, ritengono che
l'influenza culturale sia determinante nel delineare le modalità di fronteggiamento
cosiddetta crisi adolescenziale. Tra i compiti di sviluppo più importanti da affrontare nel
periodo adolescenziale vi è la formazione di un identità personale. L'identità personale
coincide con due dimensioni: L'idea che un individuo ha di sé e ciò che l'individuo è
realmente. L'immagine di sé non è altro che la descrizione individuo fa di sé: Essa è l'aspetto
cosciente dell'identità e perciò regola l'autostima, l'auto efficienza, la soddisfazione di sé, i
sentimenti di adeguatezza, le aspettative di essere accolti ed apprezzati dalla società. In
adolescenza il senso di identità attraverso l'idea di sé cercata e l'idea di riflessa; in questa
ricerca si scontrano il se reale e se ideale, ciò che si è e ciò che si vorrebbe essere.

9.2 la teoria psicoanalitica

La teoria psicoanalitica, basata sulle pulsioni, fa coincidere l'adolescenza con l'abbandono

delle pulsioni tipiche della fase pregenitale è l'investimento libidico sulle zone erogene. Tale
teoria si basa sulla Concezione conflittuale dell'adolescenza, il cui superamento porta
all'acquisizione di una sessualità più matura, che si manifesta con il controllo delle pulsioni
istintuali e la subordinazione delle pulsioni all'affettività. Anna Freud, seguendo la teoria del
padre, ritiene che dal conflitto tra es, in quanto sede delle pulsioni, e l' io ancora troppo
rigido emergano meccanismi di difesa quali l'ascetismo e l' intellettualizzazione.
L'ascetismo concerne l'abbandono dei desideri puramente pulsionali e lo spostamento su
grandi ideali, come quelli religiosi. L' intellettualizzazione e invece lo spostamento degli
affetti dagli oggetti d'amore e di odio alle discussioni intellettuali, in modo da poter
controllare il conflitto psichico legandolo ad un contenuto ideativo.
9.3 L'approccio psicosociale

Una delle teorie più interessanti sull'identità lo sviluppo ci proviene dalla corrente neo-
freudiana con il contributo di Erik Erikson , egli accetta le nozioni di base della teoria
freudiana e la integra sviluppando 8 stati psicologici che attraversano l'intera vita
dell'individuo e che sono caratterizzati dall'Unione della Dimensione sessuale e di quella
psicosociale. La teoria di Erikson punta tutto sulla ricerca dell'identità. I suoi metodi di
ricerca sono:

- osservazioni dirette di bambini;

- confronti Tra culture diverse;

- psicostorie.

Dalle sue osservazioni nasce la suddivisione del ciclo di vita in otto età dell'uomo 8 periodi
critici. Per ogni stadio Erikson Ha individuato un particolare compito di sviluppo Che a
seconda di come viene affrontato e risolto conduce a esiti positivi o negativi. Processo di
costruzione dell'identità Si snoda lungo l'intero arco di vita, ma attraversa una tappa
cruciale durante l'adolescenza, perché è questo il periodo in cui con Maggiore significatività
si manifesta il bisogno di identità. Egli parla di identità dell' io, indicando la funzione
organizzatrice del io. In adolescenza i ragazzi manifestano conflittualità tra identità e
confusione di identità. al Termine di una corretta maturazione nella fase adolescenziale si
dovrebbe possedere una maggiore e più articolata consapevolezza della propria identità e
delle sue caratteristiche: - continuità e coerenza - reciprocità - accettazione - definizione del
proprio percorso. Il modello di Erikson è stato poi rielaborato dallo psicologo canadese
James Marcia. Secondo lo studioso il conflitto identità- confusione di ruoli non basta a
spiegare molteplici percorsi identitari dell'adolescenza. Egli distingue 4 stati d'identità
rispondenti ad altrettante modalità di affrontare il dilemma psicosociale dell'adolescenza. I
quattro stati del sé( diffusione, esclusione, moratoria, e raggiungimento dell'identità) si
configurano dalla dinamica tra la dimensione dell'esperienza e quella dell'impegno.
Costitutivi dell'identità, secondo Marcia, sono: - certezza circa il proprio genere sessuale

- maturità fisica

- atteggiamento adulto verso l'esercizio della sessualità

- capacità di ragionare in modo astratto

- capacità di rispondere adeguatamente alle attese sociali.

9.4 la psicologia culturale

La teoria storico culturale di Vygotskij e la psicologia culturale di Bruner e Cole focalizzano

la loro attenzione sui particolari contesti culturali in cui l'adolescente affronta i diversi
compiti di sviluppo. In particolare secondo Bruner la cultura è il fattore principale che
contribuisce a dare forma alla mente. Lo psicologo americano ha sottolineato la funzione
importante del pensiero narrativo, una forma di pensiero che consente di poter gestire non
solo i dati reali ma anche quelli astratti, al fine di narrare, produrre storie ,anche dalla trama
complessa. In adolescenza viene anche lo sviluppo del pensiero morale come non
dipendente dall'autorità dell'adulto.

9.5 la prospettiva dell'interazionismo cognitivo sociale

Nell'ambito della prospettiva dell'internazionalismo cognitivo sociale Albert Bandura

sottolinea come persone pur dotate di forme veramente elevate adottino meccanismi di
controllo interno attivare o disattivare il comportamento morale. Tra i compiti che
l'adolescente deve affrontare durante questa fase dello sviluppo, figura quello di rendersi
autonomo (individualizzazione). La famiglia può favorire o ostacolare questo importante
processo, mettendo in atto comportamenti che aiutano il ragazzo a conquistare spazi di
autonomia o , invece, in atto strategie di controllo e di iperprotezione.

9.6 adolescenza e stili educativi

La psicologa americana Diana Baurmind ha individuato quattro stili educativi correlati a

caratteristiche specifiche dei bambini e degli adolescenti. Quali stili sono caratterizzati
dall'interazione di alcune dimensioni: permissività- severità, sollecitudine- ostilità, chiarezza
comunicativa e aspettative verso il figlio in termini di autonomia o immaturità:

- dimensione permissiva -severità: corrisponde al grado di libertà del rispetto delle regole,
che i genitori lasciano i propri figli;

- dimensione sollecitudine- ostilità: corrisponde al calore affettivo che i genitori esprimono

nei confronti del proprio figlio;

- dimensione chiarezza comunicativa: corrisponde alla capacità di comunicare in modo

efficace e chiaro da parte dei genitori nei confronti del figlio;

- dimensione" aspettative": se le aspettative non sono congrue all'età, il genitore tende a

infantilizzare figlio ad attribuirgli , al contrario, una maturità eccessiva. Dall'incrocio delle
dimensioni emergono gli stili educativi: Autoritario, permissivo, autorevole e trascurante.
Copes individua invece tre stili genitoriali: genitore relazionato (agevola la crescita dei figli e
l'acquisizione di diversi gradi di autonomia), genitore autocentrato (non muta la propria
posizione, convinto di sapere quale sia il bene del figlio e ciò che è giusto fare ,genitore
evasivo( viene descritto come psicologicamente assente e spesso deluso è arrabbiato).
CAPITOLO 10 – IL LEGAME DI ATTACCAMENTO

Concetto connesso alla formazione della personalità e dell’identità.

E’ un sistema dinamico di comportamenti che contribuiscono alla formazione del legame tra
due persone.

- KONRAD LORENZ: negli animali c’è una predisposizione innata ad assimilare le

caratteristiche identificative della figura allevante

- HARRY HARLOW: i suoi studi sulle scimmie dimostrano come la figura allevante abbia
caratteristiche quali calore e morbidezza.
Queste due teorie etologiche considerano l’attaccamento come una tendenza innata,
indipendentemente dalla soddisfazione dei bisogni primari.
JOHN BOWLBY: il primo a proporre il concetto di adattamento come cardine per spiegare il
comportamento infantile.
Il suo interesse per i legami di attaccamento nasce dagli studi di Lorenz sull’imprinting, ossia
sul processo di formazione dei legami sociali, processo non appreso, ma direttamente
legato alla dotazione genetica della specie.
L’attaccamento per Bowlby è uno dei sistemi di controllo del comportamento, il bambino
cerca la figura materna per ottenere una protezione.
Durante il 1 anno di vita: il legame si struttura attraverso scambi interattivi tra madre e
figlio.
Alcune fasi:
- nascita/8 settimane (1 Fase): il bambino riconosce la propria madre tramite odore e
voce
- terzo/sesto mese (2 Fase): riconosce la madre in particolare, comportamenti
sempre più selettivi
- sesto/ottavo mese (3 Fase): il bambino è più discriminante verso le persone in
generale, sviluppo della paura dell’estraneo connesa al timore per l’allontanamento
del caregiver.
- nono mese/ 2 anni (4 Fase): attaccamento più stretto con il caregiver, il bimbo
ricerca protezione soprattutto in presenza di estranei
- dai 3 anni (5 Fase): si formano legami veri e propri, il bimbo inizia a provare
sentimenti verso il suo caregiver.

Dalla nascita ci sono fattori predisponenti al raggiungimento dell’”obiettivo”

Determinante la ricerca di protezione e le modalità con cui la mamma risponde alle
richieste.
Per B. l’attaccamento è determinato da una motivazione primaria, espressa attraverso la
ricerca di contatto e la vicinanza fisica.
Importanza data alla Dimensione di Cura della figura materna.
La relazione di attaccamento è costitutiva nella comprensione dei processi di regolazione
delle emozioni  premessa per acquisizione della capacità di Autoregolazione Emotiva.
La madre a sua volta deve avere avuto relazioni interpersonali positive per essere in grado
di porsi come base sicura per il figlio.
Per B. la figura di attacamento è una sola (madre biologica).
Legame di attaccamento ha una Funzione Biologica Adattiva: mantiene la protezione della
figura di riferimento, garantisce la sopravvivenza.
Legame unico per ogni diade madre-bambino.

MARY AINSWORTH: (allieva di Bowlby)

La qualità della relazione di attaccamento è definita da tre fattori: 1) caratteristiche proprie
del bambino 2) caratteristiche del caregiver 3) caratteristiche della relazione fra i due.
Elaborata la procedura di laboratorio, la Strange Situation Procedure (SSP) per osservare e
definire le differenze del legame di attaccamento nel primo anno di vita  8 situazioni in
cui il bimbo è posto in situazioni di stress emotivo crescente ingresso nella stanza con la
mamma, permanenza nella stanza con la mamma, ingresso dell’estraneo, separazione dalla
mamma e bimbo che resta solo con estraneo, riunione con la madre che rientra, nuova
separazione (mamma e estraneo vanno via entrambi), seconda riunione (ma solo con
l’estraneo che consola il bimbo), riunione definitiva con la mamma.
Questo esperimento porta a definire 4 categorie:
1- Insicuro - Evitante: il bimbo ha legame instabile con la mamma, non ha fiducia e non
cerca il contatto nemmeno dopo la sua assenza. Non è turbato dalla sua assenza, è
autosufficiente.
2- Sicuro: il bimbo manifesta equilibrio tra curiosità/esplorazione e ricerca di contatto
con la mamma. Frutto di migliori condizioni di legame.
3- Insicuro – ansioso – ambivalente: al momento della separazione il bimbo è a disagio,
ma al ritorno della mamma non riesce a calmarsi, segno di una mancata percezione
di sicurezza del legame. Comportamenti ambivalenti, segni di angoscia e disagio.Si
avvicina alla mamma ma poi ha un comportamento aggressivo o inconsolabile.
4- Disorganizzato: fallimento del legame con la mamma e associazione a possibile
patologie. Origine da esperienze traumatiche come un lutto o un abuso. Reazione
ambivalente al rientro della mamma.

Concetto di BASE SICURA di Bowlby: Lo sviluppo è condizionato dall’aver o meno

sperimentato da bimbo una solida base sicura (trilogia: attaccamento e perdita,
l’attaccamento alla madre, la separazione dalla madre).
Studi su MODELLI OPERATIVI INTERNI (MOI): modelli di rappresentazione di sé e degli altri
che il bimbo costruisce a partire dalle interazioni con gli altri e che ne orientano l’azione.
Bowlby sviluppa tale teoria partendo dai concetti di assimilazione e accomodamento di
Piaget. Attraverso tali modelli l’individuo valuta e analizza le diverse alternative della realtà.
MOI sono stabili nel tempo? Non vi è risposta univoca. Autori come MAIN, KAPLAN e
CASSIDY hanno costruito e applicato l’Adult Attachment Interview con lo scopo di leggere la
misura dell’attaccamento in età adulta: essi teorizzano che vi possa essere una trasmissione
generazionale dei MOI.
La teoria della pulsione secondaria
Approccio Freudiano parte da riflessioni su sessualità infantile. Per Freud l’insorgenza di
disturbi psichici è da attribuire alle esperienze infantili.
Per Freud la RELAZIONE OGGETTUALE è la qualità del legame con la figura materna e con le
persone che rappresentano l’universo relazionale del bimbo. Tale relazione procede in
contemporanea con lo sviluppo della sessualità. Madre: oggetto delle pulsioni, il bimbo si
orienta nell’ambiente per soddisfare i propri bisogni e scaricare le pulsioni. L’attaccamento
come legame dell’oggetto è inteso come pulsione secondaria.
Anna Freud una delle psicanaliste infantili più note e concentra l’attenzione sui meccanismi
di difesa che l’individuo mette in atto in funzione protettiva (rimozione, proiezione,
formazione reattiva, regressione).
RENE’ SPITZ: filone teorico della psicologia dell’Io di Heinz Hartmann.
2 tipologie di processi:
- Processi di maturazione del patrimonio ereditario (non dipendono da influenza
ambientale)
- Processi di sviluppo (dipendono da ambiente e relazioni oggettuali)
Per Spitz fino ai 3 mesi il bambino non riconosce la differenziazione tra sé e mondo
esterno e le sue percezioni sono solo spiacevoli.
Esistenza di alcuni organizzatori dell’Io che sono: la comparsa del sorriso, angoscia per
estraneo e la negazione.
Tali organizzatori accompagnano sviluppo del bambino che consta di 4 Fasi:
- Pre- oggettuale: fino ai 3 mesi, indifferenza tra mondo interno ed esterno;
- Comparsa del sorriso;
- Stadio dell’oggetto libidico (comparsa del secondo organizzatore);
Comparsa del no
LA TEORIA DELLA SUIZIONE PRIMARIA DELL’OGGETTO
Melanie Klein (1882/1960): relazione con la figura materna.
Passaggio da Teoria delle Pulsioni a Teoria delle relazioni d’oggetto  comunità scientifica
divisa tra sostenitori e detrattori.
Scontro Metodologico: Klein riteneva che le libere associazioni non fossero sufficienti per
esplorare il mondo dei bambini e si ripropose di utilizzare il GIOCO e la sua diretta
interpretazione come fonte di informazione più completa ed esaustiva.
Klein colloca complesso edipico già nel primo anno di vita: conseguenza della rottura con la
madre e spostamento attenzione sul padre. Seconda fase attenzione posta su Aggressività
Infantile, spinta motivazionale per distruzione corpo materno. Per Klein la Fantasia è alla
base di tutti i processi mentali (per Freud era frutto della frustazione). Dopo gli anni ’30
Klein sposta il suo interesse verso desideri di riparazione che il bambino matura per
superare senso di colpa.
Madre vista come OGGETTO PARZIALE  seno materno come prolungamento di se stesso
e come parziale rispetto alla madre, dotata di caratteristiche proprie e onnipotenti.
Instaurarsi di un Super-Io molto precoce (dovuto all’ambivalenza del rapporto con la
madre).
1935: Klein teorizza la posizione paranoide assetto di pensiero in cui prevalgono paure
paranoidee di distruzione del sé dall’esterno, scissione che riguarda anche l’io, “schizo-
paranoide”.
Dopo il terzo anno se le esperienze nuove prevalgono sulle cattive il bambino evolve in
“posizione depressiva”, qui c’è un desiderio di riparazione, capacità di interiorizzazione
degli oggetti interni. L’immagine della madre diventa unificata buona e cattiva insieme. Gli
oggetti da parziali diventano totali.
La relazione oggettuale con il seno materno ha carattere dicotomico di seno buono
(presente, soddisfa i bisogni del piccolo, prototipo di tutto quanto è buono) e seno cattivo
(assente e rifiutante, si sottrae ai desideri, prototipo vissuto come persecutorio e odioso).
Klein approfondisce il discorso legato all’invidia (verso seno della madre che vorrebbe
essere interamente posseduto).
TEORIA DELLA RELAZIONE D’OGGETTO
DONALD WINNICOTT (1896-1971): relazione madre e bambino inizia già in gravidanza.
Nelle ultime due settimane di gravidanza nella donna emerge una preoccupazione materna
primaria che consente alla donna di predisporsi all’accudimento.
Madre sufficientemente buona sa prendersi cura del piccolo ed entrare in simbiosi con lui.
Aspetto relazionale è fondamentale, neonato non esiste se non in relazione alla madre che
se ne prende cura.
Capacità di holding (prendersi cura): - prendere in braccio (atto più significativo, il bambino
integra frammenti dell’esperienza sensoriale). La madre è una forma di Io Ausiliario.
Il sé per W. è un “senso di continuità garantita dalle capacità di adattamento della madre
verso il bambino”. Tale capacità suscita nel bimbo l’idea che il seno sia parte di lui: vi è
creatitivà primaria personale e poi graduale disillusione, si passerà quindi da dipendenza
totale a parziale, fino all’autonomia.
Lo Stadio definitivo è quello in cui la mamma sviluppa la capacità di identificarsi con il
bambino, prendendosene cura in modo adeguato (abbracci, contenere come all’interno
dell’utero) contenimento come io ausiliario che consente lo sviluppo dell’Io bambino.
Se madre Non sufficientemente buona, il bimbo percepirà insicurezza, timore. I disagi
psichici saranno espressi attraverso la pelle (punto di confine con mondo esterno).
CAPITOLO 11.

LA MOTIVAZIONE

LA TEORIA BISOGNO-PULSIONE-INCENITIVO

In ambito psicologico possiamo definire motivazione quella forza interna all’individuo che
determina inizio, direzione, intensità e persistenza di un comportamento diretto ad uno
scopo. Buoni esempi di motivazioni sono la fame, la sete, il bisogno sessuale che spingono
gli animali (come l’essere umano) a cibarsi, a dissetarsi, a riprodursi.

Negli esempi fatti sinora è facile notare come i motivi che spingono all’azione si rifanno
tutti, irrimediabilmente, a bisogni fisiologici: il mangiare, il bere, la sessualità. Questi bisogni
infatti pur avendo origine nel corpo, perciò sono detti fisiologici, si riflettono nella sfera
psicologica dell’individuo dando origine a vere e proprie pulsioni (o desideri) che determino
un’attività preparatoria finalizzata alla ricerca di incentivi positivi, quegli incentivi cioè che
sono in grado di ridurre una pulsione attraverso la gratificazione del un bisogno di cui quella
pulsione è espressione, per mezzo di un comportamento consumatorio.

Però non tutte le tipologie di motivazione rispondono al modello bisogno-pulsione-

incentivo positivo. Infatti, accanto a incentivi positivi che riducono la sofferenza arrecata da
una pulsione, esistono anche incentivi negativi che hanno come effetto quello di indirizzare
il comportamento lontano da sé. Si pensi, ad esempio, ad un odore sgradevole. In buona
sostanza, la coppia incentivo positivo-incentivo negativo corrisponde grossomodo a quella
attrazione-repulsione.

Sulla base di questi due incentivi ci sono tre tipologie di comportamento: a) quello
appetitivo o di avvicinamento, determinato dalla comparsa di uno stimolo positivo o dalla
scomparsa di uno negativo; b) quello avversivo o di allontanamento, determinato,
viceversa, dalla comparsa da uno stimolo negativo o dalla scomparsa di uno stimolo
positivo; b) infine, quello conflittuale dove o è presente un incentivo ambivalente (sia
positivo che negativo) o due incentivi di segno opposto.

ALTRE TIPOLOGIE DI MOTIVAZIONE

Quelle esaminate sino ad ora sono riconducibili ad una sola tipologia di motivazione, le
motivazioni che scaturiscono da un bisogno di tipo biologico legato all’autoconservazione
dell’individuo e sono, perciò, dette primarie.

Oltre a queste abbiamo motivazioni secondarie, definite così perché non rispondono
immediatamente ad esigenze di sopravvivenza: queste motivazioni si apprendono nel corso
della vita e spesso sono legate a costumi sociali (come il mangiare più o meno sempre a una
certa ora).

Ci sono poi le motivazioni superiori che sono svincolate dal piano biologico e rispondono
invece ad istanze ideali come l’autorealizzazione, il pieno dispiegamento delle proprie
potenzialità. In particolare sul punto Abraham Harold Maslow (1908-1970) ha introdotto
una gerarchia tra le differenti motivazioni, sostenendo che quelle più “alte” ed ideali (da lui
definite motivi dell’essere) vengono perseguite solo dopo il soddisfacimento delle istanze
più prettamente biologiche e di sopravvivenza (definite motivi di carenza).

Infine, abbiamo le motivazioni omeostatiche (quelle che mirano a preservare le condizioni

di equilibrio presenti in un sistema) e quelle innate specifiche (che riflettono il bisogno
dell’individuo di adattarsi ad un ambiente naturale e sociale).

Un'altra modalità di classificare le motivazioni riguarda la provenienza della gratificazione

che il comportamento motivato apporta: se la gratificazione è esterna all’individuo allora la
motivazione sarà estrinseca (ad esempio un salario elevato per un certo lavoro); se è
interna allora sarà intrinseca (dipingere un bel paesaggio solo per il gusto che se ne ricava).
Nell’ambito delle motivazioni intrinseche, si possono individuare due categorie: a)
motivazioni ludico cognitive: connesse al bisogno di tenere in esercizio la mente (come
avviene con la curiosità) e distinguibili ulteriormente in esplorazione locomotoria (tendenza
ad esaminare l’ambiente) e reazione investigativa (tendenza del bambino a manipolare
oggetti sconosciuti); b) motivazioni realistico sociali vincolate ai bisogni dell’uomo in
quanto essere socievole e politico (come il bisogno di riuscita che sprona l’individuo a
realizzare i propri progetti).

Infine, altri bisogni tipicamente umani sono quello di realizzazione delle proprie
competenze (need for competence) e quello di relazione.

LE TEORIE DELLA MOTIVAZIONE

Circa la motivazione le più importanti teorie da ricordare sono tre: quella psicoanalitica,
quella comportamentista e quella cognitivista. Seconda la teoria psicoanalitica i due grandi
motori dell’azione umana sono la sessualità e l’aggressività che vengono inibiti (o repressi)
dai genitori nella prima infanzia per rimanere latenti nell’Inconscio per tutta la vita
dell’individuo e riaffiorare solo in forme dirette o simboliche (come i sogni, i manierismi, i
lapsus e i sintomi nevrotici).

Per i comportamentisti è essenziale il concetto per cui l’apprendimento deriva dalla

relazione stimolo-risposta, in quest’ottica – secondo John W. M. Whiting e Irvin L. Child – il
comportamento umano è inquadrabile in cinque sistemi - orale, anale, sessuale, dipendente
e aggressivo - di cui i primi tre nascono da fattori biologici mente gli ultimi due da aspetti
ambientali ed educativi. Infine i cognitivisti accentuano l’aspetto razionale della
motivazione e la capacità progettuale e di raggiungimento dei risultati dell’individuo.

MOTIVAZIONE PERCETTIVA ED EPISTEMICA. MOTIVAZIONE A REALIZZARE COMPETENZE.

La curiosità può essere definita come una motivazione intrinseca a tutti gli esseri viventi,
uomo compreso, ad esplorare l’ambiente circostante ogniqualvolta in esso si presentino
elementi nuovi, estranei. In particolare le forme di curiosità sono due, quella percettiva e
quella epistemica; la prima è prodotta quando l’uomo nel suo ambiente entra in contatto
con stimoli inconsueti mentre la seconda quando egli deve risolvere un problema nuovo (a
tale proposito Jerome S. Bruner introdurrà il concetto di apprendimento attraverso la
scoperta). Infine, in tale ottica si parla di bisogno di realizzare le proprie competenze (need
for competence) ossia delle necessità di esprimere le proprie abilità e competenze e di
sentirsi per ciò stesso gratificati e non repressi (Robert W. White e Albert Bandura).
Capitolo 12 I conflitti, la difesa, i disturbi psichici

I TIPI DI CONFLITTO

Il confitto viene definito come lo stato di tensione che una persona ha nel momento in cui
riscontra bisogni, desideri, impulsi e motivazioni contrastanti.

Si prospettano 3 possibilità di conflitto:

-Conflitto appetenza-appetenza: il soggetto si trova, nello stesso tempo, di fronte a due

obiettivi positivi, ma la situazione è tale per cui egli non può raggiungere che uno dei due.
Una volta che si è scelta una delle due soluzioni, e raggiunto il fine desiderato, il vettore
opposto può diventare più forte ed attraente, oppure si assiste ad una svalutazione di
quello abbandonato, con una esaltazione di quello scelto.

-Conflitto avversione-avversione: di fronte a due alternative entrambe negative, spiacevoli,

si tende a scegliere una terza via.

-Conflitto appetenza- condizionato dal pagamento di un prezzo elevato. Es: il bambino che
vuole continuare a giocare con gli altri coetanei, ma ha paura della punizione da parte dei
genitori.

I conflitti permanenti di attrazione-repulsione, rappresentano le basi di gravi problemi di

comportamento nei seguenti campi:

INDIPENDENZA-DIPENDENZA: in condizioni di stress è possibile che si manifesti un segno di

regressione alle condizioni di dipendenza caratteristiche dell’infanzia.

COOPERAZIONE-COMPETIZIONE: c’è un conflitto tra un proseguire un successo e il desiderio

di aiutare il prossimo.

MANIFESTAZIONE DEGLI UMPULSI -NORME MORALI: quando gli impulsi es: (sessuali,
aggressivi) contrastano con le norme morali.

LA FRUSTRAZIONE

La frustrazione è uno stato emotivo di disagio dell’individuo, quando è ostacolato in modo

temporaneo o permanente nella soddisfazione dei propri bisogni. La frustrazione può
essere determinata da:” fattori fisici, fattori sociali, fattori personali”

Esistono due tipi di frustrazioni:

*POSITIVE: qualunque difficoltà da cui si è capaci di estrapolare insegnamenti di vita

*NEGATIVE
Tra i le reazioni alla frustrazione vi è l’aggressività contro un oggetto o l’individuo che l’ha
determinata, o si va alla ricerca di un capo espiatorio (aggressione dislocata).

L’aggressività non è l’unica risposta alla frustrazione dei bisogni. Tra le altre reazioni:
l’apatia, l’indifferenza il chiudersi in sé, la stereotipia (cioè la tendenza ad assumere un
comportamento fisso e ripetitivo), la regressione (il ritorno a precedenti abitudini) e la
primitivizzazione

MECCANISMI DI DIFESA

Nel tentativo di risolvere i suoi problemi, l’individuo, mette in atto meccanismi di difesa, in
modo da mantenere o rafforzare l’autostima. Alcuni meccanismi si svolgono a livello
cosciente, altri agiscono a livello inconscio.

-Razionalizzazione (ricercare una giustificazione plausibile al mancato raggiungimento del

proprio scopo.

- Proiezione (si attribuisce ad altri le esperienze, i bisogni che ritiene negativi)

-la formazione reattiva (di fronte a meccanismi frustranti si adotta un comportamento di

direzione opposta. Es colui che ha ricevuto un’educazione autoritaria sarà molto permissivo
con i figli).

-La rimozione (consiste nel dimenticare le esperienze negative, i ricordi più angosciosi,
cancellandoli a livello della coscienza, in modo da non far sorgere sentimenti di
inadeguatezza.

-la regressione (si tende ad adottare un comportamento immaturo).

- la teorizzazione eccessiva

La Sublimazione: consiste nel dirottare le proprie pulsioni sessuali o aggressive primitive

verso mete più nobili socialmente accettabili Es della sublimazione sono sport e giochi
utilizzati per incanalare sentimenti conflittuali.

L’ADATTAMENTO

La persona ben adattata, pur sperimentando determinati conflitti, non ne viene annientata.
Non si ritiene vittima inerme degli accadimenti, è in grado di instaurare relazioni,
mostrando empatia.

Un soggetto disadattato, invece, tenderà a farsi travolgere dagli eventi a causa dei propri
conflitti emotivi irrisolti.

LE NEVROSI

Le nevrosi sono caratterizzate da ansia, sentimenti di inadeguatezza e insoddisfazione, e

disturbi del comportamento.
Le reazioni nevrotiche esprimono una condizione di disadattamento in cui l’individuo
dimostra l’incapacità di affrontare le proprie ansie, sviluppando determinati sintomi, non
gravi però, da determinare un profondo squilibrio della personalità, come invece accade
nelle psicosi.

I disturbi nevrotici sono forme più estreme, più accentuate e persistenti, dei meccanismi
messi in atto nel tentativo di superare i conflitti da interferire gravemente con l’esistenza. Il
nevrotico non perde il contatto con la realtà.

Il sintomo prevalente della nevrosi è l’angoscia spesso è chiaramente palese, altre volte
invece si nasconde dietro altre manifestazioni. Esistono diverse classificazioni delle nevrosi:

-nevrosi d’angoscia, caratterizzata da un eccesso di ansia in forma acuta accompagnata da

una sintomatologia variegata (affanno, tremori, accelerazione del battito cardiaco, senso di
nausea ecc.). L’individuo pur soffrendo di un profondo stato di inadeguatezza, continua a
proporsi standard elevati e a provare frustranti sentimenti di colpa quando non riesce a
raggiungerli.

-nevrosi ossessive, caratterizzate da pensieri ossessivi ricorrenti, come avviene nel caso in
cui si è terrorizzati da malattie contagiose e si sente il bisogno di disinfettarsi. Pur
riconoscendo l’irrazionalità della sua condotta, il nevrotico ossessivo si dimostra incapace di
controllarla.

-fobie, paure immotivate ed esagerate verso determinati oggetti, persone, animali,

ambienti o situazioni. Per parlare di fobia è necessario che la sintomatologia sia tale da
interferire con la normale vita quotidiana. Tipiche sono la paura dei luoghi chiusi
(claustrofobia), dei luoghi alti(acrofobia), della folla (oclofobia), del buio (nictofobia).

-forme di isteria di conversione, in cui si manifestano sintomi fisici senza alcuna causa
organica, che possono essere di natura sensoriale o motorio, come la paralisi di un arto, o il
tremore muscolare, o di tipo viscerale cola sensazione di soffocamento. Il soggetto quindi
converte l’angoscia in sintomi fisici.

LE PSICOSI

La psicosi è una malattia mentale in cui c’è una grave alterazione della personalità. Sintomi
psicotici più frequenti sono: deliri, allucinazioni, confusione, grave compromissione
dell’umore, alterazione del comportamento.

E’possibile riconoscere le psicosi organiche e funzionali.

Le due principali forme di psicosi funzionale sono:

-la psicosi maniaco -depressiva con oscillazione del tono dell’umore, che oscilla dall’intensa
euforia alla profonda malinconia.
Tra i sintomi si possono riscontrare:

a) disturbi dell’affettività

b) indebolimento dell’interesse nutrito nei confronti della realtà circostante

c) autismo

d) deliri e allucinazioni

e) comportamento bizzarro.

Tra le possibili cause di insorgenza della malattia vi è una componente genetica dimostrata.
Non esiste un’unica causa della schizofrenia. Si ritiene che sia l’interazione di diversi fattori,
genetici e ambientali, a contribuire allo sviluppo della schizofrenia. Gli esperti concordano
sul fatto che i sintomi della schizofrenia sono dovuti a problemi nel trasferimento e
nell’elaborazione delle informazioni nel cervello.

L’aggettivo “psicopatico” indica un individuo fondamentalmente asociale, che sviluppa una

condotta deviante, incoerente e impulsiva.

LE PSICOTERAPIE

Le tecniche terapeutiche utilizzate per trattare i vari tipi di disturbi comportamentali sono:

-le terapie somatiche che agiscono sul paziente con mezzi fisiologici, come i medicinali.
Oltre a calmare l’agitazione dei pazienti, determinati farmaci riducono le allucinazioni e
consentono di riacquisire il contatto con la reatà. Alla terapia farmacologica va affiancata la
figura di uno psicoterapeuta.

-le psicoterapie che cercano di intervenire sul soggetto con strumenti psicologici.

Carl Rogers sviluppo’ la teoria centrata sul cliente. Il compito del terapeuta Rogersiano è
calarsi nei panni della persona usando capacità di ascolto ed empatia. Il terapeuta infatti
non insegna nulla al cliente, non offre indicazioni e consigli, bensì un clima positivo in cui
aprirsi per comprendere meglio se stesso, accettarsi, cambiare e migliorarsi. Teoria detta
anche non direttiva.

La terapia psicoanalitica è fondata sulle teorie freudiane. Elemento fondamentale del

metodo psicoanalitico è costituito dalle associazioni libere. C’è la tendenza del paziente a
fare dell’analista l’oggetto delle risposte emotive” transfer”, sullo psicoterapeuta vengono
proiettati atteggiamenti simili a quelli di figure significative del proprio ambiente. Con la
terapia psicoanalitica si delineano 3 esperienze fondamentali: l’abreazione o catarsi, che è il
processo di scaricare delle emozioni legate a un evento traumatico che viene rievocato dal
soggetto, l ’insight, la comprensione dell’origine della condizione conflittuale, e il working
throug, processo rieducativo in cui si riesaminano gli stessi conflitti e il paziente impara ad
affrontare il mondo reale.

Anche i sogni sono eventi psichici che contengono materiale emotivo rimosso, come impulsi
e desideri respinti nel profondo della psiche perché vietati dalla coscienza.

La teoria del comportamento, afferma che un comportamento disadattato può essere

modificabile grazie ai principi dell’apprendimento.

I terapisti del comportamento si servono del controcondizionamento, cioè della

sostituzione di una determinata risposta ad uno stimolo mediante il rinforzo di un’altra
risposta, e della modellazione del comportamento. Il rinforzo può essere costituito da
ricompense.

La terapia di gruppo, il paziente esprime i propri problemi agli altri membri del gruppo,
discutendone.

MALATTIA E SALUTE MENTALE

La malattia mentale viene definita come uno stato di sofferenza psichica, prolungato nel
tempo, che incide sul vivere quotidiano dell’individuo, causando molti altri problemi sul
piano affettivo, socio-relazionale e lavorativo.

Non esiste un criterio univoco e definito che consenta di distinguere la salute dalla malattia.
Tra le due infatti non c’è una netta differenza, ma una sostanziale continuità.
Capitolo 13 LO SVILUPPO SOCIALE

Concetti generali

La PSICOLOGIA SOCIALE è costituita da:

 Attività mentale
 Comportamenti
tra soggetti immersi che interagiscono in uno spazio sociale e che con le loro azioni si
influenzano reciprocamente.

Il lavoro dei PSICOLOGI SOCIALI consiste nel tentare di comprendere

 Il sentimento
 Il pensiero
 Il comportamento
Degli esseri che vengono condizionati dalla presenza degli altri, ovvero dai:
 Rapporti competitivi e cooperazioni
 Relazioni d’aiuto
 Reazione all’ingiustizia
Con l’intento non solo di descrivere i comportamenti, ma anche di analizzare quei processi
mentali che li sottintendono.

Quando si studia l’assetto sociale ci si riferisce alla CULTURA che comprende tutti i prodotti
condivisi dalla società umana, la cultura può essere:
 CULTURA MATERIALE: comprende i manufatti e quindi gli oggetti che gli esseri umani
producono: libri, auto, abiti etc…
 CULTURA IMMATERIALE: comprende i prodotti più astratti come i linguaggi, le idee,
le usanze etc…

L’individuo e i suoi contesti famiglia – scuola - lavoro

Sono tre i contesti che interessano l’individuo
1. FAMIGLIA
2. SCUOLA
3. LAVORO
Tutti e tre sono contesti primari cui l’individuo viene a far parte nel corso della vita, in
ognuno di essi creerà delle relazioni che si uniranno agli altri determinando lo sviluppo di
ciascuno
 LA FAMIGLIA
Contesto certamente costituito, dove il bambino trova:
 Le prime corrispondenze ai bisogni
 Stabilisce le prime relazioni significative
 Trova una base sicura dal punto di vista affettivo-relazionale
 SCUOLA
E’ organizzata in modo CICLICO, sia per i CONTENUTI DIDATTICI sia sugli APPRENDIMENTI e
sia per quanto riguarda LA STRUTTURA
 LAVORO
Entra in modo indiretto nel mondo dei bambini attraverso il lavoro dei genitori.

INTERAZIONE TRA I TRE CONTESTI (FAMIGLIA-SCUOLA-LAVORO)

Sempre più spesso la famiglia sceglie la scuola e la scuola si adatta alle esigenza della
famiglia con programmi attenti all’orario di lavoro dei genitori.
E’ importante quindi una SINENRGIA TRA SCUOLA E FAMIGLIA per attuare coerente
educazione ed una crescita e sviluppo armonico del bambino.
Allo “SVILUPPO SOCIALE” possiamo attribuire una variabile temporale distinta così come
segue:

ETA’ PERIODO DI SVILUPPO

Prima infanzia DA 0 A 3 ANNI il contesto è
esclusivamente FAMILIARE
Età prescolare DA 3 A 6 ANNI le relazioni si sviluppano
sia con la FAMIGLIA che con i PARI, i
contesti coinvolti sono FAMIGLIA e
SCUOLA
Età scolare DA 6 A 11 ANNI il bambino acquisisce
maggiore autonomia, sceglie le proprie
amicizie e direziona le proprie scelte
Preadolescenza ETA’ DELLA CRISI – COINCIDE CON
L’INGRESSO ALLA SCUOLA SECONDARIA
E CON GLI STUDI SUPERIORI
È un periodo delicato per quanto
riguarda gli equilibri e la propria
autostima
Fase adulta Da questa fase inizia il secondo ciclo
della famiglia e della vita lavorativa

Il processo di socializzazione o sviluppo sociale

Inizia dopo la nascita ed è quel processo mediante il quale gli individui acquistano:

 Conoscenze
 Abilità
 Sentimenti
 Comportamenti
Che li mettono in grado di partecipare attivamente alla vita sociale

ETA’ INFANTILE
(DAI 0 AI 2 ANNI) dopo i due anni con l’acquisizione del linguaggio il bambino passa dalla
condizione protetta alla vita esterna, uno dei momenti più significativi dello SVILUPPO
SOCIALE è quello in cui il bambino acquisisce consapevolezza di essere INDIVIDUO
SEPARATO DAGLI ALTRI.

La famiglia
Esistono NORME FAMILIARI basate su PREMI e PUNIZIONI
Il numero e il contenuto delle regole è legato al CONFRONTO SOCIALE “ se in un
determinato contesto sociale, la maggior parte dei ragazzi rincasa tardi la sera, risulta
restrittivo quando qualche genitore lo impedisce ai propri figli”
Vari studi hanno dimostrato che coloro che SUBISCONO ECCESSIVE RESTRIZIONI tendono a
soffrire di timidezza, mentre coloro che GODONO DI ECCESSIVA LIBERTA’ tendono a
diventare poco rispettosi e poco motivati al successo
Una MODALITA’ EDUCATICA EFFICACE è basata sulla FIDUCIA DI FONDO, nutrire nei
confronti dei fanciulli un livello adeguato di autostima e di motivazione al successo.
IL GIOCO DEI RINFORZI: se somministrati a intermittenza si rivelano più efficaci di quelli
continuativi
LE PUNIZIONI INFLITTE CON AGGRESSIVITA’: hanno risultati negativi, causando imitazione di
atteggiamenti violenti.
PUNIZIONI SIMBOLICHE: risultano più utili se inflitte con tempestività, esempio togliere di
mano un oggetto a un bambino che lo sta usando in modo pericoloso appena inizia a farlo
può essere un modo funzionale a reprimere quel comportamento.
Studi dimostrano che in una famiglia più docile ovvero che lascia autonomia ai figli ,
quest’ultimi risultano essere più emancipati. In una famiglia più autoritaria l’adolescente
risulta essere più insicuro e fortemente dipendente.

La nascita delle relazioni familiari

Quando viene concepito un bambino, la vita della famigli attraversa 3 momenti significativi
 Attesa
 Nascita
 Relazione primaria
ATTESA Fase antecedente il parto, qui i
cambiamenti della coppia non sono solo
OGGETTIVI ma anche PSICOLOGICI che
vede la diade in triade
NASCITA La coppia madre-figlio già dai primi due
mesi di vita costruiscono un legame, il
bambino da questo legame comincia ad
orientarsi e a sostenere il caos dell’inizio
del mondo sociale
RELAZIONE PRIMARIA  VERSO I 5 MESI grazie allo
sviluppo della manipolazione e
coordinamento oculo-manuale il
 bambino utilizza oggetti per
stabilire relazioni
 VERSO I 9 MESI tenderà ad
attirare l’attenzione della madre
sugli oggetti direzionandola verso
argomenti di conversazione
 DAI 12 MESI il bambino acquisisce
la capacità di riconoscere la
propria immagine allo specchio
 DAI 18 MESI il bambino amplia le
relazioni all’esterno della sfera
familiare
TRA I 2 E I 3 ANNI aumentano le
relazioni con i coetani. Intorno 2°
anno con l’acquisizione del
linguaggio il bambino allarga i
propri orizzonti relazionali, affina
le competenze motorie e si avvia
verso l’autostima

L’IMPORTANZA DELLA ROUTINE

La ROUTINE sviluppa al bambino una capacità di previsione e di attesa dei passaggi che lo
compongono (es. LE FASI PER ANDARE A LETTO: Si fa il bagnetto, ci si mette il pigiama, si
prende il latte etc…)
La ROUTINE
 Pone le basi per l’acquisizione delle regole
 Rassicura
 È legata ad uno specifico contesto
 Favorisce esperienze di tipo cognitivo, emotivo, sociale
In ambito scolastico le attività di ROUTINE proposte dagli insegnanti portano alla costruire
di copioni, fornendo scenari per la conversazione tra compagni.

Lo sviluppo delle relazioni familiari

La famiglia è la cellula vitale che garantisce la continuità biologica ed ereditaria della specie
umana e su cui poggia tutta la società. La FAMIGLIA è l’elemento formativo dell’individuo e
un apporto indispensabile al completamento della sua personalità.

RENE’ SPRITZ: afferma che la normale crescita del bambino è divisa in tre parti:
1. Sorriso
2. Comparsa dell’angoscia di fronte al viso di un estraneo
3. Comparsa del no che
Questa compaiono al 2° anno di vita e permette al bambino di distinguere e riconoscere
se stesso, la madre e l’ambiente
Inserimento scolastico e collaborazione con la famiglia
Per garantire lo SVILUPPO DEL BAMBINO in un ambiente ricco di stimoli ed esperienze
produttive, è necessaria una stretta collaborazione tra SCUOLA e FAMIGLIA.
S. ADCOCK afferma che il nido e la scuola dell’infanzia dovrebbero avere “ L’atmosfera di
una buona scuola e la programmazione di una buona scuola”
Infatti i bambini hanno bisogno sia di un ambiente conosciuto in cui sentirsi emotivamente
liberi di scegliere il proprio metodo di imparare, sia di un ambiente basato su esperienze
programmate e insegnamenti diretti con l’ausilio di materiali specializzati e personale
qualificato.
Un momento importante dove necessità della collaborazione tra SCUOLA e GENITORI è
soprattutto l’inserimento a prescindere se si tratta di nido, asilo o scuola. Importante in tal
senso sono gli incontri tra GENITORI ed INSEGNANTI i quali devono fornire informazioni
sull’organizzazione proposta e devono aiutare i genitori a superare ansie e preoccupazioni
che a sua volta devono mostrare fiducia e stima verso gli educatori in modo che questi non
si sentano giudicati.

L’Istituzione scolastica e l’adolescenza

L’istituzione scolastica ( in passato) si prefiggeva essenzialmente il compito di trasmettere
alle classi giovani “ IL BAGAGLIO CONOSCITIVO DELLE GENERAZIONI PASSATE” per
preparare il bambino a vivere e a comportarsi, utilizzando sia conoscenze acquisite man
mano sia competenze disciplinari.
Oggi, la scuola ha un compito diverso. Dato che la società è andata via via trasformandosi
per via di rivoluzioni sociali, economiche e culturali. A tal proposito il problema era proprio
quello di colmare lo scarto tra:
- RICERCA E SVILUPPO DELLE TECNOLOGIE e RISULTATI DELLA DIDATTICA
- ELABORAZIONE TEORICA DELLA SCIENZA, DELL’EDUCAZIONE, DELL’APPRENDIMENTO
E DEL COMPORTAMENTO e L’APPLICAZIONE PRATICA DELLE IPOTESI DI
SOLUZIONI NELLA SCUOLA
Il malessere presente nella sfera individuale incide sul rendimento scolastico e sul piano
interattivo, sortendo effetti negativi, che, se non tempestivamente affrontati, rischiano di
cristallizzarsi.
La scuola a tal proposito interviene mediante:
- Attività collaborativa tra istituti scolastici inseriti nel territorio
- Crea spazi di accoglienza intesi come sportello di ascolto
- Dispiegare la capacità attitudinali
- Orientare le attività
- Promuovere la coscienza civile
- Utilizzare un’azione educativa
- Creare attività creative e formative
La scuola potrà dunque svolgere un ruolo con l’arretratezza socioculturale
I gruppi
Il GRUPPO è composto da soggetti interagenti, dove è possibile individuare una principale
interazione che consiste nel sentimento di appartenenza che accomuna i membri.
IL GRUPPO può:
 SORTIRE EFFETTO POSITIVO, facendo sorgere relazioni gratificanti tra gli individui
 SORTIRE EFFETTO NEGATIVO, facendo indurre alcuni partecipanti a respingere gli
estranei

All’interno di un gruppo può accadere il fenomeno della STEREOTIPIZZAZIONE

 Lo STEREOTIPO consiste nell’attribuire agli individui dei tratti che essi non
posseggono, nonostante questo esponga a rischio di errore lo STEREOTIPO aiuta a
districarsi nella realtà sociale.
 L’AGGREGATO è diverso da gruppo e comprende un insieme di persone che si
trovano casualmente nello stesso istante e nello stesso luogo ma che non
interagiscono tra di loro ( es. l’autobus)
Il GRUPPO è diverso anche dalle categorie formate da persone che hanno stessa età, tratti
comuni, stesso sesso, stessa razza e che in realtà non si sono mai incontrati, a tal proposito
si distinguono 2 gruppi:
1. GRUPPI PRIMARI, piccoli gruppi di lunga durata che hanno rapporti informali (es.
famiglia, comunità ecc…)
2. GRUPPI SECONDARI, formati da soggetti senza legami affettivi, con delle finalità
specifiche, con una struttura rigida e formale formata da persone che istaurano
relazioni temporanee ( esempio le associazioni). Un GRUPPO SECONDARIO con il
tempo può diventare PRIMARIO (es. studenti universitari che frequentano un corso
all’inizio può essere considerato un GRUPPO SECONDARIO, ma stabilendo man mano
rapporti più affettivi ed informali può diventare GRUPPO PRIMARIO.

Nel paesaggio sociale esistono organizzazioni FORMALI che possono essere:

 VOLONTARIE, con la libertà di adesione come i movimenti religiosi
 OBBLIGATORIE, dove i membri sono costretti a partecipare ( es. prigioni e scuola
dell’aobbligo)
 UTILITARIE, i membri vi partecipano per ragioni pratiche come nelle imprese
commerciali

Un elemento fondamentale della vita del gruppo è la LEADERSHIP (soggetti con particolari
doti personali che influenzano il comportamento degli altri)
Il LEADERSHIP può essere:
 AUTORITARIO, impartisce ordini
 DEMOCRATICO, cerca di ottenere il consenso alle sue iniziative
 LAISSE-FAIRE, non da direttive al gruppo, andando incontro alla disorganizzazione
Nei piccoli gruppi esistono 2 LEADER:
1. LEADER STRUMENTALE, propone iniziative concrete e organizza il gruppo per il
perseguimento di determinati fini
 2. LEADER ESPRESSIVO, riduce la conflittualità, crea solidarietà tra i membri

Stratificazione e mobilita’ sociale

Gli esseri umani tendono ad organizzare i loro rapporti gerarchicamente in modo che chi si
colloca ad un livello più alto della scala sociale goda di maggiori privilegi.
In questo modo si verifica il fenomeno della DISUGUAGLIANZA SOCIALE, che ha accesso
differenziato alle ricompense sociali.
STRATIFICAZIONE SOCIALE
In una società stratificata cambia il reddito, lo stile di vita, il prestigio di chi appartiene a
diversi strati. Poiché i membri di ciascun gruppo tendono a trasmettere il loro status ai figli
tramandando la disuguaglianza.
I SISTEMI STRATIFICATI posso essere:
 SISTEMA CHIUSO o SISTEMA DI CASTA, la posizione dell’individuo è netta e permane
per tutta la vita
 SISTEMA APERTO o SISTEMA DI CLASSE, più flessibile ed ogni soggetto può avere
posizioni diverse
MOBILITA’ SOCIALE
È costituita dal passaggio di un individuo o di un gruppo da uno strato sociale all’altro
(passaggio verticale) o dal passaggio dalla proprio posizione sociale all’interno della stessa
classe sociale (passaggio orizzontale)

Atteggiamenti opinioni e rappresentazioni sociali

Ogni individuo ha determinate impressioni sugli altri, impressioni influenzate da:
- Percezione che ciascuno ha di se
- Caratteristiche cui ciascuno da importanza
- Istaurazione di vincoli relazionali sia negativi che positivi ( simpatia, familiarità,
impegno a lavorare insieme)
ATTEGGIAMENTO può avere
- ORIENTAEMNTO FAVOREVOLE
- ORIENTAMENTO SFAVOREVOLE
Verso un oggetto, concetto, evento
Può avere:
- DISPOSIZIONI LEGATE ALLA REAZIONE PREDETERMINATA
N RENSIS LIKERT costruisce una SCALA DEGLI ATTEGGIAMENTI che ha un valore pari a:
“1” massimo accordo
“7” massimo disaccordo
Secondo il metodo di LOUSE THURSTONE (basato sullo stimolo) si costruisce una scala da
somministrare al soggetto invitato ed in base alle 3 o 4 affermazioni scelte si attribuisce un
punteggio.
L’atteggiamento che può essere parzialmente INCONSCIO sfuma nell’opinione che riguarda
le aspettative e le previsioni sulle conseguenze di determinare azioni, ed è sempre CONSCIA
ed esprimibile VERBALMENTE.
OPINIONI e ATTEGGIAMENTI appaiono fortemente vincolanti, se si odia una persona,
manifestando un atteggiamento di odio nei suoi confronti si tende a prevedere un cattivo
comportamento da parte sua, esprimendo un’opinione.

TEORIE DELLA COERENZA

Ogni individuo desidera una ridotta discrepanza tra i propri atteggiamenti e le proprie
opinioni, al punto da raggiungere un’armonia complessiva.
Esistono 3 VARIANTI DI TEORIA DELLA COERENZA
1. TEORIA DELL’EQUILIBRIO (FRITZ HEIDER) basato sul principio che le relazioni
interpersonali percepite siano coerenti
2. TEORIA DELLA CONGRUENZA (CHARLES E. OSGOOE e PERCY H. TANNENBAUM) tale
teoria quantifica e misura la possibilità di classificare ATTEGGIAMENTI ed OPINIONI in
una scala
“+3” molto positivo
“-3” molto negativo
3. TEORIA DELLA DISSONANZA COGNITIVA (LEON FESTINGER) indica un’incoerenza, es.
rapporto tra fumo e cancro ai polmoni dipende speso dalla decisione del soggetto di
fumare o meno
I mutamenti di ATTEGGIAMENTI e OPINIONI sono indotti dalle esperienze di.
- APPRENDIMENTO
- RICOMPENSE
- PUNIZIONI
ricevute dalla collettività in cui si vive.
I principi contributi teorici
DANIEL STERN (Psichiatra e Psicoanalista statunitense) coniuga:
- Osservazione
- Pratica terapeutica
DANIEL STERN intese lo sviluppo come un processo di costruzione continua basata sula
relazione.
I MODELLI DI RELAZIONE, si collocano all’interno delle interazioni tra 2 o più persone e sono
contemporaneamente eventi OGGETTIVI ed esperienze SOGGETTIVE.
LA RAPPRESENTAZIONE è il risultato di come un individuo percepisce eventi relazionali ed è
frutto sia di ciò che è avvenuto nelle relazioni che del vissuto personale. E’ il ricordo delle
interazioni che fa da garanzia per la continuità dei modelli relazionali. Si distinguono:
 CONSAPEVOLEZZA PRIMARIA di tipo fisico e sensoriale
 CONSAPEVOLEZZA SECONDARI basata sulle capacità riflessive e rappresentazioni. Si
acquisisce dopo il 2° anno di vita con l’acquisizione del linguaggio
LA CONSAPEVOLEZZA DI SE’, in breve, comincia intorno ai 15 mesi e accomuna gran parte
dei bambini di età compresa tra i 21 e i 24 mesi
LA PAURA DELL’ESTRANEO inizia tra i 6 e 8 mesi quando i bambini cominciano ad osservare
attivamente le persone che gli stanno intorno.
Jean Piaget
L’analisi dello SVILUPPO SOCIALE di PIAGET si basa su numerose OSSERVAZIONI tese ad
evidenziare:
 CAPACITA’ DI RICONOSCIMENTO DELL’OGGETTO da parte di un bambino anche
quando tale oggetto è fuori dal campo visivo (capacità che va dai 12 ai 18 mesi)
 EMOZIONI SOCIALI (vergogna, colpa, imbarazzo) che compaiono non prima dei 18
mesi
Teoria della mente
Punti cardine della TEORIA DELLA MENTE sono:
- Emozioni di base (fame, sete)
- Stati fisiologici (urinare e defecare)
E’ importante nella TEORIA DELLA MENTE la distinzione tra:
- CREDENZA: La persona ha incamerato un’immagine mentale dell’oggetto desiderato
- DESIDERIO: Vi è una rappresentazione dell’oggetto
La psicologia CREDENZA/DESIDERIO viene acquisita dopo i tre anni.
Secondo alcuni studiosi la TEORIA DELLA MENTE è influenzata dal sistema nervoso, quindi le
informazioni vengono processate da SISTEMI COGNITIVI.
I COSTRUTTIVISTI al contrario nella TEORIA DELLA MENTE spostano l’attenzione
sull’importanza delle interazioni e delle esperienza che il bambino fa nel mondo sociale.

Apprendimento osservativo
Dopo la primissima infanzia, l’opinione degli altri diventa sempre più importante per il
bambino e sviluppa comportamenti imitativi e affina la capacità di osservazione dei ruoli e
dei comportamenti degli altri.
Secondo ALBERT BANDURA e RICHARD WALTERS i termini IDENTIFICAZIONE e IMITAZIONE
appartengono allo stesso fenomeno del comportamento e non serve distinguerli.

L’APPRENDIMENTO OSSERVATIVO
L’APPROCCIO COMPORTAMENTISTA è costituito da:
1. ATTENZIONE (il modello deve essere notato, quindi deve possedere una certa
attrattiva o distinguibilità)
2. RITENZIONE (il modello deve essere memorizzabile)
3. PRODUZIONE (la riproduzione della materia può avere luogo se il soggetto dispone
delle capacità necessarie)
4. MOTIVAZIONE (deve esserci una motivazione a riprodurre il comportamento
osservativo)
L’APPROCCIO COGNITIVO-EVOLUTIVO (ROBERT SELMAN) secondo cui i bambini acquistano
una maggiore capacità nella comprensione di se stessi e degli altri man mano che
acquisiscono la capacità di assumere il punto di vista dell’altro fenomeno che prende il
nome di ROLE-TALKING.
 - PRIMA DELL’INFANZIA il bambino gioca in modo imitativo
- DOPO I 7 MESI sviluppa la capacità di padroneggiare il gioco con le regole.

Lo sviluppo sociale come predisposizione biologica

LA TEORIA DELL’ATTACCAMENTO (BOWLBY)
Secondo BOWLBY l’attaccamento è predisposizione biologica che si struttura con la madre o
in sua assenza con un adulto che ricopre il ruolo di COREGIVER (colui che si prende cura)
Il pianto, il riso, sono schemi comportamentali che il bambino mette in atto poiché
influenzano la vicinanza della madre.
Attraverso l’elaborazione di informazioni che provengono dall’ambiente, il bambino
sviluppa un sistema di attaccamento che ha una forte connotazione CIBERNETICA, quanto
più percepisce situazioni di pericolo, tanto più aumentano i segnali per mantenere la
vicinanza con la madre.

ALBERT BANDURA
Per ALBERT BANDURA LA TEORIA DELL’APPRENDIMENTO SOCIALE è rafforzata e trasmessa
attraverso PRATICHE EDUCATIVE. Es. i maschi vengono incoraggiati all’esplorazione e
all’indipendenza e le femmine vengono incoraggiate a giocare con le bambole
Tale impostazione si stacca dal “COMPORTAMENTISMO” che legge i comportamenti in
reazione agli stimoli e si avvicina al “COGNITIVISMO”.
PERSONA – COMPORTAMENTO- AMBIENTE sono triade dinamiche, che interagiscono e si
determinano reciprocamente trasformandosi. La consapevolezza delle proprie capacità
d’azione di influenza viene chiamata AGENTICITA’ e sta alla base del concetto
AUTOEFFICACIA.

Sviluppo dell’identita’
Secondo LAWERENCE KOHILBERG lo SVILUPPO DELL’IDENTITÀ si genera attraverso 3 livelli:
1. IDENTITA’ DI GENERE (VERSO I 3 ANNI) il bambino differenzia i maschi e le femmine
2. STABILITA’ DI GENERE O ASSUNZIONE DI RUOLO (INTORNO I 4 ANNI) il bambino si
identifica con il genitore che ha il proprio sesso e capisce che appartenere ad un
genere determina diventare un uomo o una donna
3. CONGRUENZA DI GENERE (DOPO I 6 ANNI) il bambino comprende che alle differenze
di natura fisica si associano quelli di natura psicologica e comportamentali, differenze
che rimangono stabili nel tempo

KURT LEWIS. Ha utilizzato la TEORIA DELLA GESTALT, l’azione umana viene intesa come
processo che si svolge in un campo in cui il soggetto e l’ambiente appaiono in relazione
reciproca in cui influisce uno SPAZIO VITALE dove affiorano forze capaci di condizionarsi
vicendevolmente.

Goldon Allport ha definito la PSICOLOGIA SOCIALE come scienze che studia la vita del
singolo nella società, con riferimento all’influsso esercitato dalla presenza degli altri sul
pensiero, sui sentimenti e sul comportamento individuale. GOLDON ALLPORT ha dato
grande importanza alla TEORIA DI GEORGE H. MEAD il quale afferma la costituzione dell’
“io” in “io maturo”, grazie all’assunzione da parte di ognuno, degli atteggiamenti degli altri
e l’interpretazione dei vari ruoli. GOLDON ALLPORT ha approfondito lo studio della
POSIZIONE FAVOREVOLE O SFAVOREVOLE avente per oggetto un gruppo, concentrando il
suo PREGIUDIZIO RAZZIALE come quello contro gli ebrei e Afroamericani dove il proprio
sistema di valori risulta influenzato da forte coinvolgimento emotivo e condizioni
aspramente conflittuali

Solomon Asch
Ha collaborato con i comportamenti e si è basato sulla TEORIA GESTALT nonché sul ruolo
delle percezioni , come valida premessa per la comprensione del comportamento sociale

Serge Moscovici
Egli elabora 2 MESOTEORIE
1. TEORIA DELL’INFLUENZA SOCIALE DELLA MINORANZA
2. TEORIA DEL CONSENSO SOCIALE E DELLE DECISIONI COLLETTIVE
Egli descrive i comportamenti degli individui per controllare la natura dell’ignoto, vale a dire
l’ANCORAGGIO che consiste nell’associare a ciò che è percepito come sconosciuto, nuovo a
ciò che è noto.
OGGETTIVAZIONE: Consiste nel concretizzare il virtuale, dare consistenza materiale all’idea.

Teoria Ecologica
Fino agli anni 70 gli studi erano diretti a valutare un ambiente ristretto del bambino

URIE BRONFENBRE amplia la nozione di “CONTESTO” e individua all’interno dell’ambiente

ecologico una serie di cerchi concentrici tale modello prende il nome di CRONOSISTEMICO e
si basa su tre concetti
- PERSONA
- SISTEMA
- PROCESSO
URIE BRONFENBRE descrive le relazioni tra i vari ambienti con i cerchi concentrici, partendo
da quello centrale a quello più esterno si ha il seguente ordine di cerchi
 MICROSISTEMA (scuola, famiglia, gruppo dei pari)
 MESOSISTEMA (relazione tra i diversi microsistemi)
 ESOSISTEMA (lavoro dei genitori)
 MACROSISTEMA (politiche sociali ed economiche)
Importante è la differenza tra:
- AMBIENTE PROSSIMALE dove il bambino interagisce frequentemente, il quotidiano
- AMBIENTE DISTALE ambiente sociale, economico, culturale che in qualche modo
contiene quello prossimale
L’AMBIENTE non è statico, muta al mutare delle fasi storiche e dall’influenza che l’individuo
ha nel contesto.

LA PSICOLOGIA DELLO SVILIPPO CONTEMPORANEA è orientata verso la prospettiva

- OLISTICA (totale, globale)
- INTERAZIONISTA
- COSTRUTTIVISTA.
Capitolo 14

Lo sviluppo del senso morale

Lo sviluppo del senso morale intende lo sviluppo del giudizio + condotta morale

Lo sviluppo del senso morale negli individui è una tematica sociale fondamentale.

Infatti, attraverso l’osservazione/comprensione dei meccanismi di formazione della

moralità e dei fattori che la influenzano, è possibile saggiare meglio i meccanismi di
interazione tra individui e società e orientare quindi i criteri educativi.

Una norma morale: contiene una indicazione emotiva (valore affettivo-emotivo)

Ex: - se questa norma viene trasgredita

avremo una indicazione emotiva di colpa, vergogna imbarazzo

- se questa norma viene rispettata avremo una indicazione emotiva di orgoglio,

soddisfazione
Una norma morale: è una guida per la condotta (delinea i comportamenti desiderabili e
non)

Sullo sviluppo della Moralità gli studiosi concordano sull’idea che questo avvenga per stadi
successivi, pertanto la personalità adulta riflette le caratteristiche sviluppate durante
l’infanzia.

Gli anni dai sei ai tredici rivestono un ruolo fondamentale nella formazione della
personalità e del comportamento sociale in cui scuola e famiglia hanno una funzione
basilare.

TRE sono i contributi teorici che hanno provato a descrivere lo sviluppo morale degli
individui

1) Teoria cognitiva (detta anche teoria cognitiva-evolutiva)

2) Approccio comportamentista: Teoria dell’apprendimento sociale (detto anche
Social Learning)
3) Teoria psicoanalitica (o Approccio psicoanalitico)

alcune basate:

- su fattori di natura socio-culturale (la cultura e la società inducono l’individuo ad

accettare le norme etiche e le condotte morali sostenibili dal gruppo sociale in cui
vive)
altre basate:

- sulle componenti intrinseche dello sviluppo individuale sottolineando l’interazione

tra maturazione mentale e crescita morale (formazione della moralità)
Teoria cognitiva-evolutiva

Prospettiva teorica:

- concentrata sullo sviluppo del giudizio morale

- lo sviluppo intellettivo promuove lo sviluppo morale (da qui la definizione di teoria

cognitiva- evolutiva)

La comprensione delle regole e lo sviluppo morale sono processi dipendenti

dallo sviluppo delle funzioni cognitive (attraverso la maturazione cognitiva il bambino è in

grado di comprendere-rielaborare scegliere).

Esponenti:

-Jean Piaget (1896-1980)

Psicologo/pedagogista /filosofo/biologo svizzero

-Lawrence Kohlberg (1927-1987)

Psicologo americano

Jean Piaget (1896-1980)

Psicologo/pedagogista /filosofo/biologo svizzero

È considerato il fondatore dell'epistemologia genetica, ovvero dello studio sperimentale

delle strutture e dei processi cognitivi legati alla costruzione della conoscenza

nel corso dello sviluppo, e si dedicò molto anche alla psicologia dello sviluppo.

Piaget afferma che la Moralità può considerarsi un processo evolutivo,

giunge a questa conclusione usando: il METODO CLINICO E OSSERVAZIONE DIRETTA

(ovvero, studiando la morale del bambino attraverso le attività ludiche (basandosi

sull’osservazione delle regole del gioco arriva a comprendere il loro concetto di bene e di
male).

Teoria dello sviluppo morale di Piaget

DA 0 FINO A 4 ANNI

Assenza di regole

ANOMIA

FASE PREMORALE

DA 4 ANNI IN POI FINO A - possiede un punto di vista egocentrico

8-9 ANNNI: (prevale il criterio della responsabilità oggettiva
per cui la gravità di un atto è data dalle sue
REALISMO MORALE
conseguenze)
(MORALE ETERONOMA) - utilizza una morale eteronoma (la validità delle
regole dipende da chi le impone: genitori-
insegnanti…)
- rispetta le norme morali per paura delle sanzioni
- considera la menzogna un comportamento
sbagliato tanto più grave quanto più si discosta
dalla realtà

DAI 9 ANNIIN POI: - considera le regole come determinate dal

consenso reciproco e quindi modificabili
RELATIVISMO MORALE - consiedera la menzogna immorale e dannosa ecc.
(MORALE AUTONOMA)

Il processo evolutivo dello sviluppo morale:

A) inizia sin dalla prima infanzia ed è una morale basta sulla stretta aderenza alle
regole/obbedienza/autorità nel gioco spinti dalla convinzione che a una azione errata
segua automaticamente una punizione

B) continua a svilupparsi attraverso l’interazione tra pari grazie alla quale sviluppano uno
stadio di pensiero morale autonomo: interpretano le regole del gioco selettivamente e
criticamente basandosi sul MUTUO RISPETTO /COOPERAZIONE (non c’è più quella
scrupolosa aderenza alle regole della prima fase, spinta dalla paura di essere puniti).

Obiettivo della Scuola:

Piaget è convinto che la scuola dovrebbe:

- enfatizzare i processi decisionali

basati sulla cooperazione/soluzione di problemi
 - impartire una educazione scolastica costruita sulle regole comuni e sul rispetto dei
ruoli
-
Lawrence Kohlberg (1927-1987)

Psicologo americano noto per la sua teoria delle fasi dello sviluppo morale . Ha lavorato
come professore nel Dipartimento di psicologia presso l' Università di Chicago e presso la
Graduate School of Education presso l'Università di Harvard . Sebbene fosse considerato
insolito nella sua epoca, decise di studiare il tema del giudizio morale, estendendo il
resoconto di Jean Piaget sullo sviluppo morale dei bambini da venticinque anni prima.

Analogia con Piaget:

FINO A 9-10 ANNI

Prevede la valutazione delle conseguenze

sul soggetto stesso
LIVELLO
PRECONVENZIONALE - Stadio 1 orientamento premio-
pinizione
- Stadio 2 orientamento individualistico-
strumentale

13-20 ANNI Focus su rapporti interpersonali e valori

sociali

- Stadio 3 orientamento del bravo

LIVELLO
ragazzo
CONVENZIONALE - Stadio 4 orientamento al
mantenimento dell’ordine sociale

DOPO I 20 ANNI Focus su principi etici astratti

- Stadio 5 orientamento del contratto

sociale
LIVELLO - Stadio 6 orientamento della coscienza
POSTCONVENZIONALE e dei principi universali

Kohlberg come Piaget, ritiene che la MATURAZIONE COGNITIVA

(maturazione delle strutture cognitive) determinante per lo sviluppo e l’acquisizione della

morale, ma introduce un nuovo conetto, quello di CONVENZIONE (influenzato da fattori
intrinseci propri dell’individuo) inteso come una sequenza di passaggi obbligati presente in
tutti gli individui per giungere ad una morale autonoma e matura.

CONVENZIONALE: significa attinente alle regole, alle aspettative della autorità e della
società.

La comprensione e l’accettazione delle regole crescono di pari passo.

Sia Piaget che Kohlberg riconoscono che lo sviluppo morale sia influenzato da fattori
estrinseci socio-culturali e ambientali.

Importante:

Dal LIVELLO CONVENZIONALE in poi la moralità si sviluppa per APPRENDIMENTO SOCIALE

variabile a seconda del contesto in cui vive l’individuo.

Critiche alla teoria di Kohlberg:

- Elliot Turriel con la teoria del dominio individua le anomalie degli stadi

- Carol Gilligan
lo critica per la visione incompleta della sua ricerca rivolta solo a individui maschi

Approccio comportamentista:

Teoria dell’apprendimento sociale (detto anche Social Learning)

Prospettiva teorica:

-concentrata sullo sviluppo della condotta morale (comportamento morale)

-le norme morali vengono acquisite attraverso l’imitazione di modelli esterni

proposti:

a) dalla famiglia

b) dagli agenti sociali

la teoria fa riferimento:

- ad Albert Bandura:
assume una prospettiva di interazionismo cognitivo-sociale:
lo sviluppo morale è un processo interattivo globale dato dall’interazione
di fattori individuali -personali e fattori ambientali-sociali.
 - alla teoria del Social Learning (apprendimento sociale) secondo cui le norme morali
vengono apprese tramite esperienza, ovvero per il tramite di rinforzi
negativi/positivi.
I comportamenti morali si apprendono prima dall’osservazione e successivamente
attraverso un rinforzo degli stessi (osservazione + rinforzo)

Approccio psicoanalitico:

Nella teoria psicoanalitica rientrano:

- Freud con la sua teorizzazione originaria

- Le teorie successive di:

1) Melany Klein
2) Edith Jacobson
3)
Sigismund Schlomo Freud (1856-1939)

È stato un neurologo, psicoanalista e filosofo austriaco, fondatore della psicoanalisi,

sicuramente la più famosa tra le correnti teoriche e pratiche della psicologia, con la sua
teorizzazione originaria

- ritiene che l’uomo sia dominato dalle pulsioni del principio del piacere,
ergo, ritiene che l’uomo sia amorale per natura.

- La coscienza morale, quindi, rappresentata dal Super Io,

è il risultato della interiorizzazione:

a) del complesso edipico (che deve essere superato per raggiungere la coscienza
morale)

b) di norme e divieti parentali genitoriali

da cui si forma l’Io ideale:

identificazione con gli adulti di riferimento,

modello a cui il bambino tende ad assomigliare)

c) di norme e divieti sociali

Conclusioni
-Coscienza morale: si forma quindi attraverso il Super Io,
il quale determina il passaggio dal principio di piacere
che rende l’uomo (amorale per natura) al principio di realtà (uomo dotato di
moralità)
 -Senso di colpa: conseguenza dell’azione censoria del Super Io

Melany Klein (1882-1960)

È stata una psicoanalista austriaca-britannica, nota per i suoi lavori pionieristici nel campo
della psicoanalisi infantile e per i contributi allo sviluppo della teoria delle relazioni
oggettuali.
Posizione diversa da Freud:

la coscienza morale dell’individuo è presente sin dalla prima infanzia

(e non si forma in seguito al superamento del complesso di Edipo come affermava Freud)

Il bambino manifesta sin dalla prima infanzia una comprensione della dimensione morale
(ex: le spinte aggressive che manifesta contro la mamma, generano il lui un senso di colpa e
paura di perdere l’oggetto d’amore, che lo spingono a tenere comportamenti riparatori.

Edith Jacobson (1897-1982)

È stata una psicoanalista statunitense di origini tedesche. La sua esperienza si arricchì

attraverso l'analisi effettuata su di lei da Abraham a Berlino. Imprigionata dalle autorità del
regime nazista, nel 1941 fuggì negli Stati Uniti, dove poté esercitare la sua professione. È
conosciuta per i suoi lavori sul sé e sulla depressione; nel 1964 infatti scrisse Il sé e il mondo
oggettuale.

- Ha studiato il costituirsi della coscienza morale o codici morali

all’interno della prospettiva delle relazioni oggettuali e della costruzione del sé.

- L’Io ideale si forma prima del Super Io con una funzione vicariante e primaria che
guida il bambino nella comprensione di ciò che è giusto e di ciò che non lo è.
Capitolo 15

Il linguaggio e la comunicazione

Il termine comunicazione non indica più soltanto l’atto del condividere, ma la trasmissione
dei messaggi. L’intero svolgimento del processo comunicativo, si dispiega attraverso una
serie di elementi:
l’emittente, colui che invia il messaggio;
il messaggio, l’insieme di informazioni trasmesse dall’emittente;
il codice, che può essere verbale (la lingua, con il suo insieme di regole) o non verbale
(gestualità, mimica facciale, forza o intonazione vocale);
il canale, mezzo utilizzato per trasmettere il messaggio,
il ricevente, colui che capta il messaggio
il feedback o messaggio di ritorno, che non usa necessariamente lo stesso canale;
il contesto, l’ambiente in cui avviene lo scambio di informazioni;
le interferenze, gli ostacoli che impediscono lo scambio di informazioni.
Un atto comunicativo è efficace quando viene compreso dal ricevente, che a sua volta
attribuisce al messaggio un significato simile a quello dell’emittente.
La facoltà della comunicazione non appartiene solo all’uomo, come ha dimostrato il biologo
austriaco Karl von Frisch (1886-1982), le api, ad esempio, sono in grado di comunicare
grazie al ritmo dei loro spostamenti sul favo o alla durata di un volo. Il linguaggio però è un
sistema di comunicazione tipico dell’uomo. Secondo l’ipotesi evoluzionista, il linguaggio
risalirebbe alle origini della storia del genere umano, mentre, secondo l’ipotesi
emergentista, questo sistema di comunicazione sarebbe comparso in tempi più recenti, in
Homo sapiens moderno, grazie allo sviluppo del cervello, che avrebbe creato le condizioni
per l’invenzione del codice linguistico.
I suoni del linguaggio possono essere classificati in unità sonore distinte su cui si basano
tutte le lingue, i fonemi, raggruppabili in morfemi, unità minime dotate di senso, come
radici di parole, prefissi e suffissi. Queste a loro volta possono essere unite per formare una
frase, descrivibile in base alla sua struttura, distinta in struttura di superfice, consiste nella
sua formulazione, e in struttura profonda, consiste nel pensiero sotteso nella frase.
L’uso che gli interlocutori fanno del linguaggio, determinando i significati, è studio della
pragmatica disciplina che si occupa di come il contesto influisca sull'interpretazione dei
significati. Il linguaggio è allo stesso tempo condizione necessaria della vita sociale: affinché
possa avvenire, i soggetti di una comunità devono riferire gli stessi stimoli agli stessi oggetti.
Tramite il linguaggio si trasmette la cultura, quest’ultima si intende quell’insieme complesso
che include la conoscenza, le credenze, l’arte, la morale, il diritto e qualsiasi altra capacità e
abitudine acquisita dall’uomo come membro di una società.
Si definisce comunicazione verbale la comunicazione parlata e scritta, che assume
caratteristiche diverse a seconda di chi parla e del contesto in cui si verifica lo scambio di
informazioni. Esistono, però, altre forme di linguaggio non verbali, che trasmettono
informazioni percepibili dal soggetto mediante il coinvolgimento dell’intero apparato
sensoriale. I sistemi verbali sono in codice digitale, dato che consistono in combinazioni di
segni, mentre quelli non verbali in codice analogico, poiché riproducono ciò a cui si
riferiscono. La comunicazione non verbale viene usata soprattutto per svolgere:
la funzione espressiva, manifestando emozioni e sentimenti; la funzione interpersonale,
segnalando i vari aspetti della relazione tra gli interlocutori;
la funzione di regolazione dell’interazione, tenendo sotto controllo lo scambio faccia a
faccia;
la funzione di supporto al linguaggio, caricando di senso l’espressione linguistica;
la combinazione delle parole genera una particolare melodia, capace di trasmettere
numerose informazioni, i suoi elementi sono:
la forza vocale, l’intensità della voce, che viene modulata attraverso le circostanze;
l’intonazione vocale, legata all’altezza della voce, alle frequenze dei suoni emessi. È
possibile impostare la voce e attribuirle un determinato tono;
la velocità di eloquio, misurata in numero di sillabe pronunciate al secondo, che funzione
soprattutto come indicatore di ansietà-tranquillità;
il ritmo, la cadenza data dalla distribuzione degli accenti nel tempo;
l’enfasi che consiste nel mettere in rilievo una parola o una parte di essa, utilizzando la
forza vocale, l’intonazione, la velocità di eloquio e gli intervalli melodici.
La prosodia, il complesso di regole che governano la collocazione dell’accento tonico sulle
parole, insieme ai gesti che sostengono il linguaggio, rientra nella paralinguistica.
Il modo in cui gli individui usano lo spazio per comunicare è oggetto di studio della
prossemica: la disposizione dei movimenti degli interlocutori nell’ambiente, la distanza
interpersonale, il comportamento prossemico rappresenta differenze culturali, poiché il
significato simbolico degli spazi è strettamente legato alle tradizioni. La funzione difensiva
dei meccanismi di regolazione della distanza reciproca: si rivela una tendenza a distanziarsi
dagli altri quando lo spazio fisico è ristretto e quando il contesto relazionale si connota più
in senso competitivo che cooperativo.
Altro segnale di fondamentale importanza e rappresentato dalla postura, che dipende dalle
convenzioni sociali, segnalando il grado di formalità dell’incontro, la soglia di attenzione, la
partecipazione attiva alla comunicazione. Mediante la mimica facciale è possibile inviare un
gran numero di segnali non verbali.
I gesti utilizzati per mandare segnali possono essere:
simbolici, se adoperati in sostituzione del linguaggio, come quando si fa il segno del OK;
di auto manipolazione o adattivi, come rosicchiare le unghie;
illustratori, che accompagnano il discorso per chiarirne i significati.
L’acquisizione del linguaggio è uno degli aspetti più significativi dello sviluppo del bambino.
Avendo acquisito nel primo anno di vita una serie di competenze nella gestione e nella
regolazione emotiva e avendo maturato la capacità di dirigere l’attenzione dell’adulto e in
genere di attirarla, il bambino è in grado di porre domande e fare commenti attraverso l’uso
di tutte le risorse non verbali. Lo sviluppo dell’udito e della vista, l’acquisizione delle abilità
cognitive, l’acquisizione della comprensione simbolica, e l’apprendimento sociale sono tutte
competenze che concorrono all’apprendimento del linguaggio. Si devono attendere i tre
anni perché il bambino padroneggi i codici comunicativi che gli consentono di parlare.
 Prime settimane: pianto e vocalizzi;
 2-6 mesi: comparsa delle vocalizzazioni che si inseriscono nelle proto conversazioni,
cioè turni comunicazioni tra adulto e bambino;
 5-6 mesi: suoni consonantici;
 6-7 mesi: sequenze consonante vocale ripetute più volte (lallazione canonica). Il
ritardo di questa è indice predittivo di aprassia, disartria in generale disordini del
linguaggio;
 9-13 mesi: compare lallazione variata, fatta da combinazione di vocali e consonanti.
Fanno comparsa anche gesti come indicare, mostrare, dare che sono frequenti
nell’accompagnare vocalizzi. Tali gesti, definiti deiettici, pur avendo valenza
comunicativa non servono a raggiungere direttamente lo scopo. Verso i 13 mesi
compaiono i gesti referenziali, che esprimono una precisa intenzione comunicativa,
come aprire chiudere la mano, per salutare. Compaiono le prime parole mamma,
papà, nonno;
 16 mesi: Aumento del vocabolario e riduzione dei gesti referenziali;
 17-24 mesi: esplosione del vocabolario, il bambino comprende che ogni cosa ha un
nome;
 24 mesi: aumenta la comprensione. Il bambino è in grado di comprende di cosa si
parla anche se non è presente nel suo campo percettivo in quel momento;
 24-36 mesi: maturazione del piano lessicale, morfologico, sintattico.
Il ritmo con cui il bambino raggiunge queste evoluzioni è soggettivo. Katherine Nelson,
distingue gli stili individuali di appredimento del vocabolario e, in particolare, tra stile di
acquisizione referenziale e stile espressivo. Con il primo stile di acquisizione i bambini
hanno uno sviluppo lessicale più rapido, quelli dell’altro gruppo hanno uno sviluppo
sintattico più rapito. Lo sviluppo del linguaggio è composto da tre livelli: Fonologico
(capacità di produrre suoni e riconoscerli), semantico (riguarda il significato delle parole),
pragmatico (variabili contestuali e relazionali).
Le teorie differiscono dal punto focale su cui si concentrano. Alcune teorie sono sociali
come (Vygotskij, Mead, Bruner), altre sono di stampo cognitivo (Piaget). Per Piaget lo
sviluppo del linguaggio e del pensiero non sono correlati: lo sviluppo cognitivo precede
quello del linguaggio. Mentre per Vygotskij l’acquisizione del linguaggio è il principale
motore dello sviluppo e svolge una funzione di mediazione tra pensiero e vita sociale. Piaget
riteneva che il primo modo con cui il bambino faceva esperienza del mondo fosse quello
mediato dall’attivazione di schemi senso-motori. La premessa da cui parte Vygotskij, invece,
è che il linguaggio e pensiero siano in continua interazione e che le interazioni sociali
abbiano un ruolo importante nello sviluppo di entrambi.
Vygotskij teorizza l’esistenza di un livello potenziale di sviluppo, frutto di quei
comportamenti messi in atto dal bambino attraverso il suggerimento dell’adulto, a cui si
contrappone il livello affettivo di sviluppo, ovvero quei comportamenti messi in atto per
risolvere un problema in modo autonomo. Bruner partendo dai presupposti teorici di
Vygotskij, ripropone la funzione sociale del linguaggio. Il linguaggio andrebbe studiato,
dunque, secondo la sua funzione sociale, nei diversi contesti e rispetto a interlocutori
diversi, al pari che nei suoi aspetti strutturali e formali. Per lo sviluppo del linguaggio, è
importante il contributo dell’adulto, ma soprattutto il modo in cui questo viene dato.
Skinner e il comportamentismo: Non vi è una competenza linguistica innata.
L’apprendimento del linguaggio non è dissimile da altre forme di apprendimento.
Noam Chomsky e la teoria innatista: si contrappone a Skinner, sostenendo che alla base del
linguaggio c’è una competenza innata, la grammatica universale, ovvero la conoscenza delle
regole sottese all’apprendimento della grammatica, propria delle diverse lingue, e il
language acquisition device (LaD) dispositivo per l’acquisizione del linguaggio, che consente
al bambino di acquisire la lingua madre. Il ruolo degli adulti è marginale. Il bambino è
creativo e riesce a produrre espressioni mai udite prima.
Bruner e l’apprendimento sociale: per le teorie funzionaliste esistono i (LAD) ma il contesto
è allo stesso modo determinante. L’esempio è fornito dai Language Acquisition Support
System, come il motherese, un protolinguaggio che sottolinea il supporto che la madre
fornisce alla comprensione dei messaggi linguistici del neonato. La madre parla in modo
lento, usando frasi brevi con un numero di vocaboli limitati.
Teoria neurocostruttivista di Smith: tale teoria sostiene che durante lo sviluppo vi sia un
processo di progressiva specializzazione delle aree emisferiche e delle funzioni da esse
veicolate che tale processo e determinato dall’interazione tra vincoli biologici ed
esperienza.
È possibile che il bambino nel corso dello sviluppo del linguaggio manifesti difficoltà in una o
più aree del linguaggio.
I disturbi della comunicazione possono essere:
Fisici, quando comportano l’impossibilità sia nel percepire sia nel produrre segnali di
comunicazione (es: cecità, sordità, mutismo e così via);
psicologici, quando comportano la difficoltà a stabilire un rapporto efficace nella
comunicazione (es: attenzione e memoria labili, pregiudizi o interpretazioni devianti,
distorsioni, dissonanze cognitive);
sociali, difficoltà di comunicazione di un gruppo (egocentrismo, rigidità, intolleranza,
timidezza);
strumentali, incapacità dell’utilizzo di alcune tecniche comunicative e sia della codificazione
(es: dislivelli intellettivi, cognitivi ed emotivi tra l’emittente e il ricevente, non conoscenza
del codice, dissonanze cognitive..).
la costruzione del linguaggio verbale è legato ai contenuti che si vogliono esprimere, ma
anche alla relazione, cioè al rapporto che si forma con gli interlocutori.
Il tale contesto sono da tenere in considerazioni tre funzioni linguistiche, soprattutto in
ambito aziendale:
espressiva, centrata sull’emittente, il verbo viene usato in prima persona e conferisce
carattere soggettivo alle informazioni;
conativa, orientata verso il ricevente, si utilizzano più espressioni del verbo a seconda del
codice linguistico che si usa con l’interlocutore;
referenziale, centrata sull’argomento, il verbo viene utilizzato in terza persona, conferendo
un carattere oggettivo alle informazioni.
Per facilitare un rapporto comunicativo con gli altri è necessario:
 Cercare di instaurare un rapporto empatico con gli altri (l’empatia è la capacità di
mettersi
al posto di un’altra persona, di capire il comportamento degli altri sulla base della propria
esperienza, di immedesimarsi);
 Garantire, attraverso la ridondanza, una migliore comunicazione ed in più alto livello
di
ricettività; la ridondanza consiste, utilizzando canali adeguati per il destinatario (parole,
gesti, toni di voce e cosi via) nel ripetere, con modalità diverse, sempre la stessa
informazione e lo stesso concetto.
 Far sempre corrispondere ad un contenuto razionale del linguaggio un’attenta ed
adeguata
risposta di comportamento emotivo.
 Che l’emittente e il ricevente comprendano e rispettino i reciproci ruoli;
 Fare in modo che tra l’emittente e il recevente si realizzi sempre il feedback;
 Individuare i disturbi della comunicazione e analizzarli attentamente e
rigorosamente, per
eliminarli;
 Evitare di valutare gli altri con atteggiamenti moralistici;
 Favorisce la ricerca dell’identità personale, sociale e professionale
CAPITOLO 16

L’IMPORTANZA DEL GIOCO NELLO SVILUPPO SOCIALE

16.1 LE TEORIE SUL VALORE DELL’ATTIVITA’ LUDICA

Negli ultimi 2 secoli sono state formulate varie teorie sul significato dell’attività ludica
perché gran parte delle attività che coinvolgono i bambini avvengono in situazioni di gioco.

Spencer (1820-1903) filosofo positivista ed evoluzionista è un fautore delle teorie residuali:

i comportamenti ludici affinano sempre più le abilità necessarie a garantirci la
sopravvivenza.

Hall (1848-1924) psicologo americano parla di residui evolutivi, il bambino ripercorre le

tappe essenziali dell’evoluzione della specie.

Gross (1861-1946) elabora le teorie dell’esercizio: il gioco è utile a preparare l’individuo alla
vita reale e ai suoi compiti. Il gioco sviluppa gli schemi che possediamo in modo potenziale
ad un sempre più adeguato controllo della realtà.

Freud il gioco assicura equilibrio emotivo. Ha funzione catartica perché sublima le pulsioni
non accettate dalla società trasferendole su altri oggetti. Ha funzione di controllo ansioso
perché dà la possibilità attraverso la finzione di gestire situazioni che fanno paura.

Winnicott (1896-1971) sostiene che il gioco sia un aiuto fondamentale per superare
l’angoscia di separazione dalla mamma.

Piaget (1896-1980) il gioco evolve di pari passo con le capacità intellettive del bambino,
favorisce il passaggio dal concreto all’astratto e dall’egocentrismo alla socialità.

Bruner (1915) il gioco è fondamentale per l’apprendimento, consente la libera

sperimentazione di comportamenti e facilita l’inventiva.

16.2 LO SVILUPPO DELLE CAPACITA’ DI GIOCO

Dodici mesi
Il bambino riesce ad usare gli oggetti che lo circondano e che gli sono particolarmente
familiari.

Quindici mesi
Inizia l’imitazione di ciò che fanno gli adulti (davanti allo specchio si pettina), riesce ad
individuare delle sequenze ma queste non sono in ordine logico-temporale. I giocattoli
offerti dalla madre sono oggetti trasizionali, surrogano l’affetto materno quando lei è
lontana, sono fondamentali durante l’addormentamento.
2 anni
Il bambino sa usare simbolicamente oggetti sostitutivi di altri oggetti, riesce a comprendere
e storie raccontate dagli adulti e a riferirle. I bambini tendono a giocare da soli anche se
sono in gruppo. Ha la possibilità di esprimere la sua aggressività, se si tratta di un gioco di
finzione organizzato (la guerra) ci sono regole ben precise da dover rispettare, durante il
gioco il bambino sperimenta emozioni positive o negative. Le interazioni sociali sono
caratterizzate da un equilibrio tra spinte aggressive e atteggiamenti pro sociali.
L’aggressività per fare danno agli altri è un segnale estremo ed è necessario valutarlo.

3 anni
L’immaginazione può svilupparsi anche prima, il bambino può identificarsi con individui reali
o fantastici.

6 anni
Iniziano i giochi regolamentati, il bambino è socializzato ed ha un certo adattamento alla
realtà e di tolleranza alle frustrazioni, iniziano i primi hobby (si collocano a metà strada tra il
gioco e il lavoro intrapresi per piacere ma con la consapevolezza di realizzare uno scopo). La
capacità di giocare diventa capacità di lavorare quando: 1) la capacità di
controllare/modificare gli impulsi che da aggressivi diventano costruttivi. 2) capacità di
portare avanti piani prestabiliti, trascurando il piacere immediato pensando al risultato
final. 3) capacità di passare dal principio del puro piacere al principio di realtà che permette
di vivere il piacere nel rispetto delle regole sociali.

16.3 IL GIOCO COME ATTIVITA’ FORMATIVA

Il gioco è un’attività spontanea, conoscitiva e intellettiva. E’ lo strumento principe

attraverso cui si stimolano la maturazione e la formazione del bambino. Il gioco è un mezzo
di socializzazione, uno strumento di sviluppo mentale, inoltre manifesta la vita emotiva.
Il gioco è una palestra che prepara alla vita adulta, è uno sviluppo fisico e psichico. Ogni
volta che un bambino acquisisce una competenza ha la tendenza a riprodurla nel gioco.
Attraverso il gioco il bambino esprime le sue ansie, i conflitti i desideri che proietta
all’esterno in maniera inconsapevole.

Da 0 a 3 anni: a cosa serve il gioco per un bambino

I primi 10 mesi il gioco aiuta il bambino a scoprirsi come soggetto separato dalla mamma e
capace di intervenire nell’ambiente. Il gioco del nascondino è molto utile al bambino di 9
mesi per abituarsi ad affrontare l’esperienza della separazione.
Dopo i 10 mesi al bambino piace giocare con la propria immagine riflessa allo specchio,
situazione che lo aiuta ad acquisire un’identità corporea e un migliore senso di sé come
persona.
Intorno ai 2 anni è capace di usare gli oggetti con scopi ben precisi e a manipolarli in modo
sempre più specifico. Usano il gioco come occasione di socializzazione e manifestazione
simbolica del proprio mondo interiore. E’ fondamentale che usi e manipoli materiali duttili e
creativi.
Dai 3 anni in poi cominciano i giochi di gruppo, in cui il bambino ricrea il microambiente
sociale sul modello di quello degli adulti che lo circondano. Forte delle sue competenze e
sicurezze sa organizzarsi e divertirsi anche senza l’aiuto di un adulto.

Il gioco dovrebbe essere una pratica spontanea basata sull’automotivazione.

Durante il primo anno il bambino avverte l’esigenza di esercitare le sue attività sensoriali e
motorie, è impegnato a esplorare il mondo circostante, ogni oggetto lo porta alla bocca che
funge da mezzo di conoscenza. Questa fase è definita senso-motoria.
Verso i 18 mesi inizia l’attività rappresentativa che si evidenzia attraverso l’imitazione e il
gioco simbolico, inizialmente la capacità imitativa c’è soltanto alla presenza degli stessi
modelli che il bambino riproduce.
Verso la metà del secondo anno c’è l’imitazione in differita, il bambino può essere l’attore o
il regista o può trasformarsi in un’altra persona, attraverso i giochi simbolici i bambini
manifestano il loro vissuto emotivo.
L’imitazione delle attività adulte

Imitando gli adulti il bambino acquisisce la consapevolezza della propria forza e delle
proprie competenze. La capacità di rappresentare mentalmente gli oggetti permette al
bambino di creare un suo mondo.

Dal secondo anno il bambino sviluppa il gioco parallelo, cioè la capacità di giocare con lo
stesso oggetto degli altri ma da solo.
A 3 anni inizia il gioco associativo, cioè gioca con gli altri bambini condividendo gli oggetti.
Durante i primi anni della scuola primaria sviluppa la forma di gioco collaborativa, rileva la
capacità di organizzarsi in ruoli complementari e integrati con altri bambini.
Al nido e alla materna i bambini hanno l’oggetto transizionale che gli permette un supporto
emotivo grazie al quale il bambino riesce a tranquillizzarsi.

L’oggetto transizionale
Winnicott ha coniato questo termine per indicare un oggetto materiale es. pupazzo che il
bambino tiene con sé tra i 4 e 12 mesi per addormentarsi. E’ un oggetto che appartiene al
campo dell’illusione che è intermedio un campo intermedio dell’esperienza, non appartiene
né alla realtà interna né alla realtà esterna.

La maggior parte dei progressi che il bambino fa al nido sono dovuti alla possibilità di
usufruire dei materiali di gioco. Un’insufficiente quantità di materiali causa un clima di
insicurezza e la tendenza al litigio, il possesso del giocattolo può essere fonte di litigio.
Vanno privilegiate attività sensoriali e percettive, i giochi formativi che sviluppano le
capacità cognitive. Bisogna alternare questi giochi con le attività motorie, come la mimica,
la danza… Le pratiche quotidiane come il pasto, il sonno devono essere inserite in attività
ludiche perché non siano noiose.

La gestione delle pause durante il gioco

E’ bene evitare le pause tra un gioco e l’altro per evitare noia e capricci, gli adulti devono
proporre nuove attività e gestire le difficoltà ricreando un clima gioioso e interessante. Il
bambino deve poter scegliere i giochi e deve utilizzare proficuamente le pause di cui sente
la necessità.

E’ necessario che la scuola sia provvista di un giardino in cui poter effettuare delle
esplorazioni della natura e poter giocare con acqua e sabbia. I bambini andrebbero lasciati
liberi di giocare e gli adulti devono imparare dai bambini mentre liberano la loro fantasia e
la loro immaginazione.

L’importanza dei giochi di finzione

Goldstein ha teorizzato che la più alta funzione umana sia la capacità di farsi un’idea sul
futuro. I giochi di finzione aiutano il bambino a sviluppare la fantasia, l’immaginazione, la
capacità di adattamento necessario per vivere in una società complessa.

16.4 LE ATTIVITA’ ESPRESSIVE FORMATIVE

La teoria sullo sviluppo psicologico del bambino di Paiget mette in rapporto diretto il
movimento con lo sviluppo mentale. L’intelligenza degli individui ha origine nella corporeità.
Il neonato vive il corpo come al centro del proprio universo.
Attraverso il gioco (secondo Piaget) il bambino riesce a trasformare e a dominare la realtà:
1) Compensazione il bambino corregge la realtà fingendo di fare qualcosa di proibito o
dando un lieto fine a un episodio realmente finito male.
2)Liquidazione riprodurre un evento spiacevole per esorcizzarlo
3)Anticipazione rappresenta qualcosa che desidera cercando di capire le conseguenze delle
sue azioni.
questo periodo è definito senso-motorio perché l’intelligenza si esprime attraverso le azioni
grazie agli organi di senso. La capacità senso-percettiva è la prima fase di conoscenza
umana permette al bambino di conoscersi e di formarsi l’immagine di sé.

La psicomotricità è fondamentale perché permette al bambino di esprimere sé stesso

attraverso il movimento. E’ importante stimolare un primo riconoscimento intenzionale del
movimento e della funzionalità corporea e sollecitare la curiosità del piacere senso-motorio.
Si possono usare cartelloni che rappresentano le parti del corpo per poterle indicare e
descriverne le funzioni.

La psicomotricità
Mette in relazione la sfera emotiva con quella motoria e mentale, aiuta a conoscere il
proprio corpo ed è usata come terapia nei casi in cui i disturbi motori siano il segnale di un
disagio psicologico.

Durante il primo anno di vita si sviluppa l’attività manipolativa, rispondono in modo

automatico alla stimolazione del palmo, intorno ai 4 mesi la prensione diventa più
controllata e precisa. Verso i 10-13 mesi i bambini riescono a aprire-chiudere e tenere
stretto volontariamente un oggetto. Prendere e lanciare sono esperimenti utili ad affinare
la coordinazione visuo-motoria. Verso i 2 anni c’è il perfezionamento dei comportamenti
motori e c’è quindi il controllo degli sfinteri. Le attività manipolative hanno l’obbiettivo di
stimolare le capacità percettive, affettive e cognitive , impara ad avere un rapporto più
attivo ed autonomo con gli oggetti.
Lo sviluppo del linguaggio coincide con l’imparare piccole canzoncine-filastrocche. La
percezione visiva e uditiva sono fondamentali per lo sviluppo e la comunicazione sociale

16.5 LE ATTIVITA’ GRAFICO-PITTORIE

L’attività grafico-pittoria consente l’acquisizione dell’abilità rappresentativa e si inserisce

nello sviluppo della creatività. Il disegno e la pittura si collocano nella categoria dei giochi e
si possono considerare a metà strada tra il gioco simbolico e l’immagine mentale perché i
bambini cercano di imitare il reale.

Gli scarabocchi
Il disegno del bambino inizia con gesti casuali senza nessun controllo visivo e prova una
certa soddisfazione nel ripetere il gesto. E’ una prima forma di grafismo fatta per il puro
piacere legato al movimento della mano e la soddisfazione di vedere ciò che ha prodotto sul
foglio.

Dopo circa 6 mesi che il bambino ha iniziato a scarabocchiare c’è una relazione tra i suoi
movimenti e i segni grafici ottenuti.
Intorno ai 22 mesi il bambino inizia a produrre forme circolari e intorno ai 3 anni combinano
uno o più cerchi (diagrammi definiti così da Kellog) e le figure rappresentate assomigliano
ad oggetti reali. A questa età si inizia a dare un nome all’oggetto rappresentato. Verso i 4
anni i diagrammi vengono usati per rappresentare il mondo esterno. Viene disegnata la
figura umana, ha difficoltà a rappresentare la realtà così com’è, disegna anche ciò che non
si vede nella realtà, infatti c’è una sorta di trasparenza degli oggetti rappresentati. Ciò che
viene disegnato non è realistico ma è efficace dal punto di vista espressivo.
Verso i 4-5 anni i bambini sono capaci di realizzare disegni complessi.

Il significato del disegno infantile

Il disegno è una valida occasione per manifestare se stessi e rivelare le proprie emozioni e
desideri. Il disegno è come una fotografia dell’investimento affettivo del bambino, del suo
modo di vedere la realtà, il disegno è legato alla maturazione affettiva, intellettiva e sociale.
Disegnare è un atto di fiducia verso l’altro, è un modo per farsi conoscere anche nelle zone
più nascoste.

Verso i 6 anni si interessa del mondo naturale e disegna i paesaggi, compaiono le prime
finestre alle case e l’uso del colore è regolato da un esame della realtà. Inizia a considerare
la relazione logica tra gli oggetti e dispone le immagini secondo un ordine temporale e ne
verbalizza la causa.

La linea terra cielo

E’ un fenomeno naturale che fa parte dello sviluppo, queste partizioni dello spazio
riproducono un’elaborazione molto complessa che il bambino opera nella realtà.

Luquet (1876-1965) ha suddiviso il realismo del disegno in diverse fasi: realismo fortuito
dello scarabocchio, il cui significato è scoperto nel corso del disegno; realismo intellettuale,
sono rappresentate le conoscenze che ha il bambino di quell’oggetto; realismo visivo (fine
della primaria) il bambino rappresenta con dovizia ciò che vede.
il disegno è un momento di comunicazione che và interpretato non solo per il risultato
finale ma in tutto il processo che ha determinato la sua elaborazione. Il bambino che
disegna non và abbandonato a se stesso ma l’adulto deve leggere il disegno per dare vita ad
un momento sociale.
L’educatore deve intervenire per fornire il materiale e per cercare di rimuovere le difficoltà
emotive collegate con gli atteggiamenti di timidezza o di alterazione delle capacità
espressive.

16.6 LE ATTIVITA’ DI MANIPOLAZIONE

Gli organi di senso del bambino sono indispensabili per il suo sviluppo, il tatto è
fondamentale per scoprire gli oggetti. Piaget definisce lo stadio senso-motorio con la
capacità prensile e manipolatoria che si ha nei primi 2 anni di vita. Durante lo stadio pre-
operatorio il bambino utilizza in modo proprio gli oggetti e discrimina i vari movimenti, è in
grado di scindere il proprio sè dagli altri, interiorizza le sue azioni prima di eseguirle.
E’ tanto importante manipolare oggetti diversi quanto è importante avere un contatto
diretto con la natura per mettere in relazione il proprio corpo e imparare a conoscere la
realtà

Il lavoro manuale
nella prima infanzia è necessario perché l’impulso al lavoro equivale al bisogno di misurarsi
con il mondo reale. L’adeguata stimolazione delle abilità manipolative conduce il suo
sviluppo verso lo stadio del pensiero simbolico.
Capitolo 17

SOCIALIZZAZIONE E AGGRESSIVITÁ IN ETÁ SCOLARE

Durante l’età scolare il bambino opera una maturazione cognitiva, affettiva ed emotiva
sempre più significativa, in questa fase di sviluppo la famiglia svolge un ruolo determinante,
può e deve porsi in ascolto e correlazione con gli altri microsistemi, come la scuola, gli altri
genitori, gli insegnanti, per accompagnare e orientare i comportamenti e le scelte del
bambino.

L’aggressività è una pulsione sana e funzionale ai bisogni di crescita del bambino.

La stessa etimologia del termine, suggerisce come si tratti di una componente normale del
processo di crescita, funzionale all’acquisizione dell’autonomia.

Secondo Donald Winnicot si tratta di un impulso naturale che però deve essere incanalato
nella giusta direzione perché l’aggressività, se mal gestita, può diventare energia distruttiva
per sé e per gli altri.

L’aggressività è quindi un impulso da educare, eventuali conflitti all’interno della coppia

(che rappresentano dei fattori di rischio), come pure le separazioni coniugali, sono correlati
ad un aumento delle condotte aggressive.

Alcune stili educativi causa una maggiore aggressività:

- Uno stile permissivo

- Assenza di regole

- Clima educativo incoerente

- Mancanza di empatia nei confronti del bambino

- Uso eccessivo di punizioni L’aggressività è energia.

Nelle interazioni tra i pari spesso assistiamo a comportamenti aggressivi, che varia a
seconda dell’età, nei bambini al di sotto degli otto anni, i comportamenti aggressivi sono di
tipo diretto ( di tipo corporeo o visivo, il bambino che spinge o insulta apertamente un suo
compagno); invece dopo gli otto anni , si manifesta l’aggressività di tipo indiretto ( tende a
screditare l’immagine dell’altro nel gruppo). Importante distinguere anche aggressività
strumentale , (utilizzata per ottenere qualcosa) nei bambini tra i sei e sette anni questo tipo
di aggressività si riduce, e condotte ostili (volte ad arrecare un dolore, un danno morale
all’altro) questi comportamenti invece dopo i sette anni si modificano. Pìù piccoli sono, più
è facile assistere a comportamenti aggressivi, e in età scolare questi comportamenti
tendono a ridursi, anche in relazione all’aumento della socialità. Importante distinguere
ancora aggressività reattiva: il soggetto tende ad interpretare gli stimoli sociali in senso
ostile e minaccioso ( frustrazione-aggressività); aggressività proattiva: (pianificata per
ottenere un beneficio anticipato come un oggetto posseduto dalla vittima).

Quindi l’aggressività se presente in eccesso e mal gestita, ha buone probabilità di

assumere contorni “patologici” in età evolutiva, favorendo la strutturazione di particolari
disturbi come, ad esempio, l’iperattività o i comportamenti oppositivo-provocatori.
L’iperattività coinvolge un gran numero di bambini. Essa è caratterizzata dall’aumento
dell’attività motoria, irrequietezza e difficoltà di concentrazione.

I comportamenti oppositivo-provocatori, invece, sono caratterizzati da un atteggiamento

aggressivo distruttivo, nonché da disubbidienza e ostilità verso tutte le figura autoritarie.
Alcuni di questi comportamenti rientrano nella normale emancipazione dei bambini e
possono ritenersi normali se manifestati con moderazione entro i primi sei anni di via. La
loro persistenza oltre i sei anni, invece, può far pensare ad una manifestazione patologica.
Comportamenti del genere, qualora mancasse un intervento adeguato, potrebbero
diventare comportamenti asociali (vandalismo, bullismo, abuso di sostanze,etc..).

Bullismo: Con il termine bullismo s’intende definire un comportamento aggressivo ripetitivo

nei confronti di chi non è in grado di difendersi. Solitamente, i ruoli del bullismo sono ben
definiti: da una parte c’è il bullo, colui che attua dei comportamenti violenti fisicamente e/o
psicologicamente e dall’altra parte la vittima,

colui che attua dei comportamenti violenti fisicamente e/o psicologicamente e dall’altra
parte la vittima, colui che invece subisce tali atteggiamenti.

Ci sono tre elementi a cui prestare attenzione che aiutano a definire le situazioni anomale
ricondicibili ad atti di bullismo a scuola:

-intenzionalità: il comportamento aggressivo viene messo in atto volontariamente e

consapevolmente;

-sistematicità: il comportamento aggressivo viene messo in atto più volte nel tempo;

-asimmetria di potere: tra le parti coinvolte( il bullo e la vittima) c’è differenza il potere,
dovuta a forza fisica, all’età o alla numerosità del gruppo; la vittima ha difficoltà a difendersi
e sperimenta un forte senso di impotenza.

Nel momento in cui si registra un episodio di bullismo, gli adulti, insegnanti e genitori, sono
tenuti a farlo presente a chi di competenza per avviare adeguati programmi.

Nell’aprile 2015 il Miur ha emanata le “Linee di orientamento per azioni di prevenzioni e di

contrasto al bullismo e al cyberbullismo”. Con l’evolversi delle tecnologie e la diffusione dei
social, il bullismo ha assunto le forme del cyberbullismo. La legge del 29 maggio 2017 n. 71 “
disposizioni a tutela dei minori per la prevenzione e il contrasto del fenomeno del
cyberbullismo” lo definisce come “qualunque forma di pressione, aggressione, molestia,
ricatto, ingiuria, denigrazione, diffamazione, furto d’identità, alterazione, acquisizione
illecita, manipolazione, trattamento illecito di dati personali in danno di minorenni,
realizzata per via telematica”. Ogni istituto scolastico prevede tra i docenti un referente con
il compito di coordinare le iniziative di prevenzione e di contrasto del cyberbullismo anche
in collaborazione delle Forze di polizia o associazioni presenti sul territorio.

La gestione dell’aggressività

Per gestire l’aggressività, più che le parole, è importante ciò che il bambino vede in famiglia,
ovvero come i genitori si comportano. Un elemento fondamentale per contenere
l’aggressività è la capacità di accettare e gestire le frustrazioni. Per favorire lo sviluppo di
questa capacità nei bambini è importante che il genitore sappia e dimostri di saper
accettare la propria aggressività come impulso naturale, che si può esprimere in modo
assertivo e non distruttivo. Far assistere i bambini a manifestazioni di aggressività tra
genitori è molto sbagliato perché mostra l’incapacità di contenere gli impulsi.

Aggressività: come si esprime nel disegno

Importante nelle varie fasi evolutive dei bambini sono le rappresentazioni grafiche.
Attraverso il gioco-disegno il bambino, ha la possibiltà di proiettare le proprie emozioni,
desideri, impulsi.

Disegnado una figura umana o dell’ambito familiare del bambino, è possibile cogliere
l’aggressività nei confronti di questo in diverse maniere che può essere:

-disegnato più piccolo degli altri;

-messo in ultimo al fondo del foglio;

-al di sotto degli altri;

-disegnato male;

-disegnato senza nome quando gli altri lo hanno;

-cancellato ( è indice di conflitto).

Se il bambino si rifiuta di disegnare la sua famiglia è perchè potrebbe non esserci dialogo e
quindi non sente il suo nucleo familiare unito. Se invece il rifiuto è verso il fatto di colorare il
disegno allora può essere interpretato come freddezza del bambino nei confronti della sua
famiglia a causa di un’educazione severa o al contrario troppo “superficiale” e quindi poco
attenta ai bisogni dei suoi componenti.

L’aggiunta di un animale indica un po’ di aggressività del bimbo verso un membro della
famiglia. Se invece disegna una famiglia di animali vuole in qualche modo nascondere un
disagio, camuffando la famiglia appunto, a causa di una situazione spiacevole.( simboli di
animali aggressivi possono essere: cane, gatto, lupo, leone….); importante è anche il non
disegnarsi, che è indice di aggressività verso se stessi: questa è la forma più seria di disagio.
CAPITOLO 18

Lo svantaggio come elemento significante

I soggetti con bisogni educativi specifici, dal punto di vista normativo, vengono suddivisi in
tre gruppi. I primi due hanno leggi che li tutelano, e sono:

1. La legge 104/1992 (situazioni di disabilità);

2. La legge 170/2010 (Dsa: disturbi specifici dell’apprendimento).

Al terzo gruppo appartengono tutte le altre situazioni di difficoltà dell’apprendimento. La

direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012, che fa riferimento a tutti i BES, si occupa però
principalmente di questa terza categoria.

Quindi i BES, dal punto di vista normativo si distinguono in:

 Alunni che presentano disabilità dovute a patologie o deficit (H);

 Alunni con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA);
 Alunni che presentano tutti gli altri disturbi dell’apprendimento.

Alunni che presentano disabilità dovute a deficit o patologie che danno luogo a disabilità

Rientrano in questo gruppo tutti gli alunni che hanno disabilità psico-fisiche e sensoriali.

Disabilità psico - fisiche Disabilità sensoriali

Ritardi mentali Ipovisione, cecità
Disturbi del linguaggio Ipoacusia e sordità
Disturbi psichici (autismo)
Disabilità motorie gravi
Disturbi del comportamento:
- HDAD (iperattività grave);
- DOP (disturbi oppositivi
provocatori);
- DC (disturbi del comportamento).
Patologie genetiche

Alunni con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA)

Non rientrano nei DSA, gli alunni che non accettano la patologie e quindi non sono
diagnosticati. Trattasi di disturbi su base neurobiologica, che possono anche regredire
grazie ad interventi mirati. Le tipologie di DSA sono:
 1. Dislessia: difficoltà nella lettura;
2. Disgrafia: difficoltà nel riprodurre segni numerici e alfabetici;
3. Disortografia: difficoltà nel tradurre suoni che compongono una parola in segni
grafici;
4. Discalculia: difficoltà nei calcoli e nell’elaborazione dei numeri.

Alunni che presentano altre situazioni di difficoltà nell’apprendimento

Si tratta di:

- Alunni con difficoltà dell’apprendimento scolastico dovuta a veri e propri disturbi;

- Alunni considerati in situazione di deprivazione socio ambientale;
- Alunni che abbandonano la scuola per una scarsa stima in sé stessi.

Alunni con difficoltà nell’apprendimento scolastico dovute a veri e propri disturbi

Tali soggetti presentano una base neurobiologica di un certo rilievo, ma che non intacca la
parte intellettiva. Rientrano quindi, a proposito dei DSA:

 Gli alunni che non sono diagnosticati come DSA poiché, dotati di un intelligenza
vivace, la loro difficoltà viene confusa come svogliatezza e disattenzione;
 I soggetti che presentano le stesse problematiche dei DSA ma in maniera più lieve,
quindi subclinica.

Ci sono poi i soggetti con HDAD, disturbo dell’attenzione e iperattività che, di per se,
comporta già un svantaggio scolastico a cui, spesso si aggiungono problemi di
atteggiamento che sfociano, nella maggior parte dei casi, in DOP (disturbi oppositivi
provocatori) e DC (disturbi del comportamento). Anche qui possiamo distinguere:

1. Gli HDAD diagnosticati;

2. Gli HDAD non diagnosticati;
3. I soggetti che hanno stesse problematiche degli HDAD ma in maniera più lieve, quindi
subclinica.

Poi ci sono i soggetti con disturbo dell’attenzione, con disturbo non verbale e con fobia
scolastica, attacchi di ansia che si traduco addirittura in panico quando abbandonano
l’ambiente domestico per recarsi a scuola.

Infine ci sono gli alunni “che non arrivano” o “che restano indietro”, così detti borderline
cognitivi, in cui il quoziente intellettivo è nella norma, ma al limite del ritardo mentale.

Alunni considerati in situazione di deprivazione socio – ambientale

Trattasi specialmente di alunni straniere che non conoscono la lingua e la cultura italiana.
Alunni che si ritirano dall’impegno scolastico per sofferenza psicologica anche in assenza
di svantaggio

Trattasi di bambini che abbandonano la frequenza scolastica per poca stima di sé stessi. Il
tutto spesso deriva da una fragilità emotiva causata, nella maggior parte dei casi, da
situazioni familiari problematiche (una grave malattia in famiglia, la nascita di un fratellino,
la separazione dei genitori…). Questo comportamento, viene nella maggior parte dei casi
confuso con una mera pigrizia.

Estensione a tutti i disturbi evolutivi delle misure previste per i DSA dalla L.170/2010

In riferimento ai disturbi evolutivi specifici, essenzialmente su base neurologica, che

determinano situazioni di BES, la direttiva 27 dicembre 2012 indica i seguenti:

 Disturbi specifici dell’apprendimento (DSA/ L. 170/2010) in cui rientrano:

a) Disturbi specifici del linguaggio (DSL) e, nello specifico, bassa intelligenza
verbale in presenza di alta intelligenza non verbale;
b) Disturbo non verbale e, più in generale, bassa intelligenza non verbale
associata ad alta intelligenza verbale;
 Altri disturbi in aree non verbali:
a) Disturbo della coordinazione motoria, Disprassia;
b) Disturbo dello spettro autistico lieve (se non rientra nei parametri della legge
104/1992);
c) Disturbo da deficit dell’attenzione con iperattività (ADHD);
d) Funzionamento cognitivo limitato.

È, inoltre, importante considerare che per ognuna delle situazioni considerate, esistono
anche:

 Una fascia di alunni non diagnosticati;

 Una fascia di alunni nei quali il disturbo è presente ma in forma subclinica.
CAPITOLO 19

CLASSIFICAZIONI INTERNAZIONALI E PRINCIPALI MANUALI DIAGNOSTICI

DALLA CONTENZIONE ALL’INCLUSIONE

A lungo la diversità è stata vista ritenuta incompatibile rispetto ad una possibile

integrazione scolastica. Solo a partire dalle seconda metà del secolo scorso il
riconoscimento e la tutela dei diritti dei disabili ha assunto un’inversione culturale come
testimoniano:

 STRUMENTI DIAGNOSTICI
 CLASSIFICAZIONI INTERNAZIONALI
L’approccio diagnostico ha gradualmente perso la sua esclusività lasciando spazio ad un
approccio globale che guarda alle potenzialità e alle risorse del soggetto in rapporto al
contesto sociale, culturale e personale che possono favorire o ostacolare la sua espressione.
Oggi la disabilità è vista come una condizione di salute in ambiente sfavorevole. A partire
dagli anni ‘60 la pedagogia speciale afferma l’idea che la disabilità è una condizione umana
che procura un forte rischio di discriminazione sociale. La disabilità è vista come uno
svantaggio sociale e la società è tenuta ad eliminare ogni barriera che non permette il
godimento dei diritti da parte dei cittadini con disabilità. L’intervento dello Stato è dunque
finalizzato a tutelare il diritto all’uguaglianza nella diversità.

Tale cambio di prospettiva ha rivolto attenzione anche alla terminologia inerente alla
disabilità o meglio alla persona. È sbagliato parlare di persona handicappata o portatrice di
handicap poiché la menomazione è tale quando si trova in una situazione che lo genera.
Pertanto sarebbe più corretto parlare di persona in situazione di handicap proprio per
sottolineare che l’handicap si trova in un contesto che lo crea nel momento in cui richiede
prestazioni di abilità superiore a quelle che una persona con menomazione è in condizione
di offrire. Al diffondersi del concetto di svantaggio sociale, l’espressione disabile è pian
piano subentrata nell’uso comune per parlare di persona con disabilità. Ad oggi il termine
DIVERSAMENTE ABILE sottolinea le potenzialità come diverse ma non per questo tali da
configurarsi in un complessivo giudizio di inferiorità.

Si considera pertanto la condizione del soggetto in un’ottica positiva, per le capacità e

possibilità che esprime e non a partire da abilità non possedute. Questa prospettiva vuole
guardare con fiducia le potenzialità della persona rispetto a chi ne vede piuttosto i limiti.
Chi sceglie la terminologia di alunni disabili piuttosto che diversamente abili considera con
preoccupazione la forzatura di sottolineare la non-diversità a fronte della chiara evidenza
dell’impatto emotivo e sociale che la diversità costituita dalla disabilità rappresenta ancora
per la disabilità.

OMS E CLASSIFICAZIONI INTERNAZIONALI

La sensibilità dell’OMS verso la componente dei fattori culturali e ambientali, come fonte di
ostacolo nella realizzazione dell'uguaglianza, ha portato a dotarsi di strumenti di
classificazione che potessero consentire una migliore osservazione e quindi una migliore
diagnosi e qualità degli interventi.

1970 l’OMS crea la prima classificazione con il nome di International Classification of

Diseases ICD dove l’attenzione viene posta sul concetto di malattia. Oggi è tutt’ora in uso
sebbene aggiornata ed è giunta alla decima edizione. Visto il focus sull’eziologia delle
patologie nel 1980 l’OMS creò un’appendice riguardante le conseguenze delle malattie
classificate nominandola International Classification of Impairments, Disabilities and
Handicap, ICIDH. Ora il focus non si pone più sul concetto di malattia ma di menomazione,
disabilità e handicap. Per cui non è più importante partire dalla causa della malattia ma
analizzare l’influsso che il contesto ambientale esercita sullo stato di saluto della
popolazione. Si arriva quindi ad un concetto di salute come benessere fisico, mentale,
sociale che riguarda l’individuo, la sua globalità e l’interazione con l’ambiente.

L’ICIDH prevede 9 macrocategorie per le menomazioni e le disabilità e 7 per gli handicap.

L’ICIDH si fonda sulla sequenza:

1. MENOMAZIONE: in relazione ad un organo o apparato funzionale causa una perdita

o anomalia strutturale o funzionale, fisica o psichica.
Menomazione della capacità intellettiva, del linguaggio, oculari, auricolari,
scheletriche.

2. DISABILITÀ: si manifesta livello di persona, si riferisce a qualsiasi limitazione o

perdita, conseguente ad una menomazione, della capacità di compiere un’attività
secondo i parametri considerati normali per un essere umano.
Disabilità nel comportamento, nella comunicazione, nella cura della propria
persona, locomotorie, in particolari attitudini.

3. HANDICAP: si manifesta in seguito all’interazione di un individuo con l’ambiente di

una persona affetta da minorazione o disabilità. Rappresenta quindi una condizione d
svantaggio che limita o impedisce il raggiungimento di una condizione sociale
normale.
 Handicap di orientamento, nella mobilità, nell’indipendenza fisica,
nell’autosufficienza economica, nell’integrazione sociale.

Questa sequenza menomazione/disabilità/handicap tuttavia non è univoca infatti una

persona può essere menomata senza essere disabile e disabile senza essere handicappata.

L’ICIDH è stato usato ampiamente come strumento statistico, di ricerca, clinico ed

educativo. Rivela tuttavia dei limiti poiché:

 si poteva parlare di handicap solo in riferimento a persone con disabilità e

menomazione,
 la condizione di svantaggio interessava l’ambito dei ruoli e delle attività normalmente
attesi dall’ambito sociale di appartenenza del soggetto ed era dunque condizionato
dalla discrepanza fra efficienza possibile e aspettative sociale dell’efficienza.

Se le menomazioni di un individuo sono presenti in qualsiasi contesto, le disabilità

compaiono quando si ritengono necessarie alcune prestazioni. A loro volta gli handicap
sono presenti solamente quando si attendono prestazioni standard che prescindono delle
effettive possibilità dell’individuo. Per tale ragione non ha senso parlare di handicap poiché
non si tratta di un significato univoco e oggettivo ma è limitato a contesti di competizione
determinata da fattori culturali e sociali (nei Paesi rurali una disabilità motoria
discriminatoria rispetto a una Paese sviluppato che si basa sulle funzioni intellettuali).

Pertanto il rapporto menomazione/disabilità/handicap non ha un nesso che nel tempo

evolve in una determinata direzione.

I PROCESSI DI REVISIONE DALL’ICIDH ALL’ICF

Nel 2001 l’OMS ha approvato la nuova Classificazione Internazionale del Funzionamento,

delle Disabilità e della Salute detto ICF come standard di valutazione e classificazione della
salute e della disabilità. ICF è dunque il nuovo strumento di misurazione dell’OMS che
permette di cogliere, descrivere e classificare ciò che può verificarsi in associazione ad una
condizione di salute, cioè la compromissione della persona o il suo funzionamento.

 ICIDH (1980) →modello medico che parte dallo stato morboso che entra nel ciclo
menomazione/disabilità/handicap.
Valuta i fattori di disabilità = GRADO DI DISABILITÀ

→termine: “handicappato”
  ICF (2001) →modello sociale con una prospettiva multidimensionale che non si limita
solo alle funzioni e strutture corporee ma considera anche i fattori contestuali che
condizionano la capacità di interagire con l’ambiente.
Valuta le abilità residue dell’individuo = SOGLIA FUNZIONALE DELL'INDIVIDUO.

→termine: “persona con disabilità”

Ciò che è diverso è l’ambito di applicazione mentre l’ICIDH è limitato al semplice ambito
della disabilità l’ICF descrive i vari gradi di funzionalità partendo dall’interazione dei sui
fattori.

FATTORI CONTESTUALI

Fattori PERSONALI Fattori AMBIENTALI

Persona Costituiscono gli atteggiamenti,
Genere l’ambiente fisico e morale in cui le
Età persone vivono.
Altre condizioni di salute Devono essere codificati dal punto di
vista della persona della quale si sta
descrivendo la situazione.
Background sociale Sono qualificati con un punteggio
Esperienze passate negativo o positivo a seconda che
Educazione professione costituiscono una barriera o una
facilitazione.

Tutti i fattori organici, ambientali e personali interagiscono determinando il grado di

interazione di un individuo al contesto sociale in una visione multi prospettica.

Lo schema generale è quindi CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) e FUNZIONI

CONTESTUALI (fattori ambientali e personali) condizionano:

 FUNZIONI E STRUTTURE CORPOREE

 quindi ATTIVITÀ
 quindi PARTECIPAZIONE.

DIFFERENZA DI APPROCCIO ICD 10 E ICF

Nelle classificazioni dell’OMS le condizioni di salute vengono classificate principalmente

nell’ICD 10 che fornisce un modello di riferimento eziologico. Nell’ICF vengono invece
classificati il funzionamento e le disabilità associate alle condizioni di salute. ICD 10 e ICF
sono dunque complementari:

 ICD 1O fornisce una diagnosi della malattia o degli stati di salute,

 ICF fornisce informazioni in relazione al funzionamento. Infatti due persone con la
stessa malattia possono avere diversi livelli di funzionamento o viceversa due
persone con lo stesso funzionamento possono avere malattie diverse.
Ciò che emerge è che l’OMS ha gradualmente abbandonato i termini con denotazioni più
negativa come handicappato in favore di termini più descrittivi dei contesti di vita e che
focalizzano l’attenzione sulle risorse e sulle prestazioni abili, piuttosto che sui limiti. Solo
una valutazione in positivo rappresenta il punto di partenza di qualsiasi percorso educativo
pesato per garantire il diritto alla non-omologazione e quindi all’originalità e alla diversità di
ogni persona. L’attenzione alla persona favorisce quindi l’abbandono di una terminologia
che pone la focalizzazione sulla patologia delle persone.

ICF E C&Y PER BAMBINI E ADOLESCENTI

ICF C&Y è una versione dell’CF per una valutazione adeguata dei soggetti tra i 0-20 ani d’età.
La classificazione è creata sulla base di profili funzionali e non su mere etichette
diagnostiche. È uno strumento funzionale alla pianificazione degli interventi educativi-
riabilitaitvi ed è tale da garantire la comunicazione tra insegnanti e specialisti per favorire
un ambiente sereno in cui tutti i loro diritti siano garantiti.

MANUALE DIAGNOSTICO E STATISTICO DEI DISTURBI MENTALI (DSM)

Raccolta di oltre 370 disturbi mentali, ha un’origine scientifica è considerato uno degli
strumenti più attendibili per diagnosticare un disturbo mentale e quindi viene impiegato
ampiamente come punto di riferimento per una determinata terapia.

MANUALE DIAGNOSTICO PSICODINAMICO (PDM)

Il PDM propone un approccio diverso di diagnosi ovvero l’attività diagnostica non è

concepita in maniera categoriale ma in senso dimensionale. Tale prospettiva guarda più
ampiamente al paziente assumendo come base il modello bio-psico-sociale.
CAPITOLO 20

Le categorie diagnostiche

Alcuni studi hanno rilevato che i 10% della popolazione scolastica presenta disturbi
dell’apprendimento che influiscono notevolmente sull’andamento scolastico. Tali disturbi
possono essere causati da fenomeni ambientali e/o esterni all’alunno e da fenomeni
individuali. La diagnosi è fattibile quando i risultati dei test psicometrici su lettura, scrittura
e calcolo, sono al limite degli standard previsti per età, istruzione e quoziente intellettivo. La
psicologia li distingue in:

1. Disturbi specifici dell’apprendimento (DSA);

2. Disturbi non specifici dell’apprendimento (DNSA)

I disturbi specifici di apprendimento (DSA)

Il manuale diagnostico e statistico dei Disturbi mentali (DSM – 5) classifica i disturbi

dell’apprendimento in disturbi della lettura, scrittura e del calcolo. Nella classificazione
internazionale della malattie e dei problemi correlati (ICD – 10) vengono collocati sull’asse 2
come disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche.

Il disturbo della lettura la dislessia

La dislessia è la difficoltà dell’alunno a leggere in maniere fluente e corretta ad alta voce.

Esistono due tipi di dislessia:

1. La dislessia acquisita: consiste nella difficoltà di leggere insorta dopo un danno

celebrale in soggetti in cui la lettura era normale;
2. La dislessia evolutiva: consiste nella difficoltà degli individui che non hanno mai
imp0arato a leggere correttamente.

Molto più frequente di quella acquisita, la dislessia evolutiva è diagnosticabile gia nei primi
anni della scuola primaria, quando il bambino inizia a leggere e scrivere, ma può anche
essere individuata in soggetti adulti.

Secondo l’organizzazione mondiale sanitaria (OMS) affinché la dislessia venga catalogata

come evolutiva, devono esserci i seguenti requisiti:

1. Quoziente intellettivo compreso tra 75 e 100;

2. Il disturbo deve essere permanente nonostante l’istruzione e gli adeguati
provvedimenti;
3. La lettura deve essere nettamente inferiore a quella di un coetaneo frequentante la
stessa classe;
4. Deve comportare delle restrizioni sulle attività scolastiche e sociali.

Tra gli indicatori più frequenti, ricordiamo la difficoltà nel distinguere grafemi:
 a) Orientati diversamente nello spazio (“p” e “q”, “b” e “d”…);
b) Alcune analogie o piccole differenze (“e” e “c”, ”b” e “d”…);
c) Suoni simili (“c” e “g”, “f” e “v”…).

Tra i modelli di lettura quello di Coltheart è il più importante. Egli distingue due metodi di
lettura:

 Via visiva o lessicale (di accesso diretto): consente la lettura di parole già presenti nel
magazzino lessicale di un individuo;
 Via fonologia (di accesso indiretto): consente la lettura di non-parole e parole non
presenti nel magazzino lessicale di un individuo.

Secondo questo modello, possiamo distinguere tre diverse dislessie:

 Dislessia superficiale in cui è compromessa la via lessicale. Qui la lettura è corretta

ma stentata;
 Dislessia fonologica in cui è compromessa la via fonologica. Qui la lettura è veloce ma
scorretta;
 Dislessia profonda in cui sono compromesse entrambe le vie. Qui la lettura è lenta e
scorretta.

Il modello di Uta Frith, invece, distingue le diverse fasi di lettura nell’età evolutiva:

 Stadio logografico: acquisizione di un ristretto linguaggio;

 Stadio alfabetico: distinzione grafema – fonema;
 Stadio ortografico: acquisizione delle regole ortografiche e sintattiche;
 Stadio lessicale: acquisizione di una lettura più fluente.

Secondo tale modello, distinguiamo la dislessia in:

 Dislessia fonologica in cui non avviene il passaggio dallo stadio alfabetico a quello
ortografico. L’alunno riscontra difficoltà nel leggere parole senza senso;
 Dislessia superficiale in cui non avviene il passaggio dallo stadio ortografico a quello
lessicale- l’alunno riesce a leggere parole senza senso, ma riscontra difficoltà nella
lettura di parole con particolari accenti e pronunce;
 Dislessia mista, composta dalle altre due dislessie. L’alunno impara a leggere
precocemente, ma ha difficoltà a leggere il linguaggio verbale.

Il disturbo dell’espressione scritta: disortografia e disgrafia

La disortografia è la difficoltà a tradurre suoni di una parola in segni grafici.

Le manifestazioni più comuni della disgrafia sono:

1. Confusione tra grafemi e fonemi simili;

2. Omissione: l’alunno omette alcune parti della parola;
3. Inversione: l’alunno inverte alcune lettere.
Solitamente la disortografia è associata sempre alla disgrafia, cioè alla difficoltà di
trascrivere segni alfabetici e numerici. Le manifestazioni tipiche di tale disturbo sono:

 Difficoltò nell’impugnare penne o matite;

 Disordine;
 Scarsa leggibilità del testo;
 Lentezza e fatica nella scrittura.

Questo disturbo, porta frequentemente tensioni dolorose alla spalla, alla schiena, al
collo e alla mano che non consentono la rotondità del segno, comportando una scrittura
o troppo leggera o troppo calcata.

Molto difficile è poi copiare dalla lavagna, per i diversi passaggi da effettuare: alzare la
testa, osservare, memorizzare, abbassare la testa e trascrivere sul quaderno.

Lo psicologo e grafologo Olivaux distingue la disgrafia in:

 Strumentale: difficoltà a strutturare il segno per fatica;

 Relazionale: illegibilità dovuta ad una difficoltà di relazionarsi con l’ambiente;
 Sintomatica: difficoltà ad esprimere se stesso.

Ancora più dettagliata è la distinzione che effettua Julian de Ajuriaguerra, a cui si deve la
scala d della disgrafia. Egli distingue:

 La disgrafia dei molli;

 La disgrazia dei maldestri;
 La disgrafia dei lenti e precisi;
 La disgrafia dei rigidi;
 La disgrafia degli impulsivi.

Il disturbo delle abilità aritmetiche: la discalculia evolutiva

La discalculia evolutiva è la difficoltà nel comprendere numeri e calcoli. La neuropsicologa

Christine Temple distingue:

- Dislessia per le cifre: caratterizzata da errori nella lettura di numeri arabi e nella
scrittura sotto dettatura;
- Discalculia procedurale: l’alunno sa scrivere e leggere i numeri in modo corretto, sa
cosa signifca “addizionare”, “sottrarre”…, ma non riesce ad effettuare le procedure di
calcolo;
- Discalculia per i fatti aritmetici: l’alunno conosce le procedure di calcolo ma ha
difficoltà nel recuperare i fatti aritmetici.

I principali fattori per il riconoscimento di tale disturbo sono:

- Difficoltà nella lettura e scrittura di simboli matematici;

- Difficoltà nella denominazione dei simboli matematici;
 - Difficoltà nell’individuare nessi e relazioni matematiche.

La diagnosi, effettuata mediante test individuali standardizzati, è effettuata in maniera

tardiva solo al terzo anno della scuola primaria, quando i bambini iniziano ad utilizzare i
numeri in modo rapido per effettuare calcoli e risolvere problemi.

Didattica speciale con alunni con DSA

Gli alunni DSA hanno diritto ad una riduzione degli scritti e dei compiti a casa, oltre ad un
aumento del tempo per lo svolgimento di prove orali. Possono utilizzare metodi
compensativi come la calcolatrice il PC, il registratore, schemi e diagrammi realizzati dagli
insegnanti o dai genitori per facilitare il lavoro. Inoltre hanno diritto anche ad una didattica
specializzata concordata con la famiglia e gli specialisti.

Per rendere semplice un testo, ad un alunno con dislessia si deve:

1. Evitare la lettura di testi troppo lunghi;

2. Evitare l’uso di molti pronomi
3. Usare un lessico semplice e frasi brevi;
4. Utilizzare verbi attivi all’indicativo;
5. Corredare il testo con schemi, disegni e diagrammi, senza però esagerare;
6. Utilizzare il grassetto o colori differenti per mettere in risalto parole chiave o concetti
importanti.

Per gli alunni con problemi di scrittura, invece, i docenti devo insegnare strategie utili per
scrivere correttamente. I criteri di valutazione ovviamente saranno differenti da quelli
utilizzati per valutare un alunno privo di tale disturbo. Inoltre, il docente deve evitare
dettati, che l’alunno studi dai suoi appunti e consentirgli l’uso del PC.

Tra i disturbi dell’apprendimento, quello più penalizzante è la discalculia evolutiva.

Normalmente si diagnostica solo dopo il primo ingresso nella scuola primaria, quando si
riscontrano problemi nello svolgimento di compiti matematici. Ma un’ispezione più
dettagliata, sin dalla scuola materna, comporterebbe un intervento precoce e adeguato.
Capitolo 21 I DISTURBI DEL LINGUAGGIO

Comunicazione e linguaggio

Gli esseri umani, per poter comunicare, utilizzano essenzialmente due sistemi , che
coesistono : quello verbale e non verbale. Quello verbale è fatto di parole e suoni
onomatopeici (tipico quello emesso dai bambini), rappresenta la forma di comunicazione
più evoluta che richiede tre principali abilità, che si formano dai primi anni di vita : - abilità
neuromotoria-articolatoria ( che permette di produrre i suoni e comporli tra loro) , - abilità
uditivo-percettiva ( che permette di captare i suoni prodotti dagli altri ) , - abilità cognitivo-
linguistica ( che permette di comprendere i suoni percepiti riconoscendo ciò che è più
significativo e serve ). La capacità di comunicazione, come le altre abilità, va sviluppata fin
dall’infanzia. Il non verbale può essere vocalico ( il pianto,le grida) o mimico gestuale (es.
sguardi,sorriso ecc).

I disturbi del linguaggio possono avere cause psicologico-relazionale e manifestarsi

isolatamente o in associazione ad altri disturbi: d’ansia, dell’umore, dell’apprendimento ecc.
Potrebbero esserci difficoltà legate alla comprensione linguistica, alla produzione corretta
delle parole o al normale fluire e alla cadenza della voce. Con una diagnosi precoce di tali
disturbi e un’ adeguata terapia logopedia i tempi di recupero potrebbero diminuire rispetto
alla tempistica degli interventi tardivi.

Il DSM 5 ( Manuale Diagnostico e statistico dei Disturbi Mentali) classifica i Disturbi della
comunicazione :

- Disturbo del linguaggio

- Disturbo fonetico-fonologico
- Disturbo della fluenza con esordio nell’infanzia ( in precedenza balbuzie )
- Disturbo della comunicazione sociale.

I DISTURBI SPECIFICI DEL LINGUAGGIO : DSL

E’ definito come una condizione in cui l’acquisizione delle normali abilità linguistiche è
disturbata sin dai primi stadi dello sviluppo. Si tratta di un disturbo ‘specifico’ se non è
direttamente collegato o causato da altri disturbi evolutivi( nel cui caso si parla di disturbi
del linguaggio secondari).

Tale disturbo è caratterizzato dalla comparsa tardiva delle prime parole, con un vocabolario
ridotto a meno di 50 e spesso a meno di 20 parole ai 2 anni( DISTURBO DELL’ESPRESSIONE:
utilizzo di un linguaggio povero e al di sotto della soglia di evoluzione rispetto all’età); i
bambini presentano una limitata capacità di mettere insieme le parole per formare frasi,
non hanno una capacità di usare le parole e di connettere le frasi tra loro per spiegare o
descrivere un argomento o per conversare, fa errori nell’uso dei verbi. Inoltre i bambini
presentano un deficit nel gioco simbolico in sequenza( utilizza sequenze
povere,semplificate), difficoltà a formare immagini mentali, deficit nella memoria a breve
termine.

L’età di 3 anni solitamente costituisce lo spartiacque tra i bambini cosiddetti ’parlatori

tardivi’ e i bambini con un probabile disturbo specifico di linguaggio.

Il disturbo dell’ espressione può essere ACQUISITO come conseguenza di una condizione
neurologica o di altra condizione medica generale( es. encefalite, trauma cranico), e in
questo caso sono presenti anche altre difficoltà di eloquio( es. problemi di articolazione
motoria, eloquio lento, ripetizione di sillabe ecc), o DI SVILUPPO se la compromissione della
capacità espressiva non è associata ad alcuna lesione neurologica. Nei bambini in età
scolare è spesso associato a disturbi dell’apprendimento e talvolta anche a difficoltà di
ricezione del linguaggio. I soggetti che ne sono affetti cominciano in genere a parlare
relativamente tardi e fanno progressi più lenti, ma non presentano anomalie né nel
funzionamento non linguistico né nelle capacità di comprensione del linguaggio. Nella metà
dei casi il problema è superato con la crescita.

Il disturbo è più frequente tra i maschi e si presenta maggiormente nei soggetti che hanno
una storia familiare di disturbi della comunicazione e dell’apprendimento.

La DIAGNOSI DIFFERENZIALE può prevedere associazioni con il ritardo mentale, la

compromissione dell’udito o altri deficit sensoriali.

Il trattamento terapeutico può prevedere programmi che utilizzano esercizi di pratica del
linguaggio parlato, del vocabolario e della costruzione della frase.

IL DISTURBO FONETICO-FONOLOGICO

Consiste nell’incapacità di utilizzare i suoni dell’eloquio, in assenza di disabilità e/o anomalie

fisiche( es compromissione uditiva) e in confronto a quanto ci si attenderebbe in base
all’età.

In tal caso il soggetto se pur capace di formare correttamente frasi e di comprendere ciò
che gli viene detto, trova difficoltà nella produzione,uso e organizzazione dei suoni.

Tipica manifestazione di tale disturbo è data da un’errata o inadeguata articolazione dei

suoni o dalla loro sostituzione.

Il problema è riconoscibile già entro il terzo anno di vita, invece nei casi meno gravi
potrebbe essere riconosciuto in seguito.
La DIAGNOSI DIFFERENZIALE può prevedere associazioni con altre patologie, come ad
esempio la compromissione dell’udito o altri deficit sensoriali, un deficit motorio della
parola o una grave deprivazione ambientale. L’incidenza di questi problemi va accertata con
esami specifici( esame audiometrico, esame neurologico, anamnesi, valutazione
dell’intelligenza).

E’ importante il ricorso alla logopedia per far si che il bambino avendo difficoltà di
espressione linguistica possa perdere la stima in sé e di conseguenza ledere la sua capacità
di relazionarsi.

IL DISTURBO DELLA COMPRENSIONE

Si manifesta quando la capacità di comprendere il linguaggio altrui è significativamente

compromessa, per cui vi è l’incapacità, da parte dell’ individuo che ne è affetto , a intendere
il vocabolario di base o frasi semplici. In più vi è un deficit di elaborazione sensoriale,
soprattutto nell’elaborazione uditiva sensoriale. Il bambino avrà difficoltà a riconoscere
nomi familiari ad 1 anno, ad identificare oggetti comuni a 18 mesi, ad eseguire semplici
istruzioni a 2 anni.

In quasi tutti i casi è disturbata anche la capacità di espressione, quindi si parlerà di disturbo
misto dell’espressione e della ricezione del linguaggio ( solitamente diagnosticato ai 4 anni,
solo nei casi più gravi si evidenzia ai 2 anni), proprio per indicare che la capacità di
comunicazione è intaccata sotto i due aspetti. Il disturbo può essere acquisito o di sviluppo
ed ha maggiori probabilità di manifestarsi nei casi in cui tra i familiari esistano già casi di
disturbi della comunicazione o dell’apprendimento. Il tipo acquisito dovuto alla Sindrome di
Landau-Kleffener ( afasia epilettica acquisita)insorge di solito tra i 3 e i 9 anni.

Il deficit di comprensione è la principale caratteristica di differenziazione del disturbo misto

rispetto a quello di espressione del linguaggio.

La DIAGNOSI DIFFERENZIALE può presentare associazioni con la disabilità intellettiva, nella

quale non è deficitario solo il linguaggio, ma è presente anche una generale
compromissione dell’ intelligenza. I l trattamento terapeutico presuppone un’ istruzione
linguistica che aiuti il bambino a colmare le sue lacune verbali, accompagnata da un
intervento logopedico, parent training, terapia di sostegno psicologico ed eventuale terapia
di gruppo.

IL DISTURBO DELLA FLUENZA CON ESORDIO NELL’ INFANZIA

Prima denominata balbuzie, è un’ anomalia del normale fluire e della cadenza dell’ eloquio,
il quale risulta caratterizzato da frequenti ripetizioni ( es tetelefono) e/o prolungamenti di
suoni o di sillabe ( es. mmmmmamma) o da arresti della fonetica, per cui il balbuziente non
riesce a produrre suoni.

E’ un disturbo spesso assente nella lettura, nel canto, è aggravato dallo stress , dall’ansia e
da tutte quelle situazioni in cui il soggetto sente su di sé una speciale tensione a comunicare
( es. interrogazione scolastica); è generalmente accompagnato da movimenti muscolari ( es
tic), timore anticipatorio di suoni e parole che possono rilevarsi problematici, strategie di
astensione della pronuncia di specifiche parole.

La balbuzie in media si manifesta prima dei 12 anni. Il disturbo non deve essere confuso con
la normale mancanza di fluenza presentata dai bambini in età prescolare quando iniziano ad
articolare le prime parole. Tra le cause di tale disturbo resta tra le più accreditate la base
genetica, in alcuni casi rivestono un ruolo importante i fattori congeniti, come traumi fisici
alla nascita o in prossimità della nascita.

La DIAGNOSI DIFFERENZIALE può evidenziare anche associazioni con la compromissione

dell’udito o altro deficit sensoriale o motorio della parola. Il trattamento logopedico
comprende l’impiego di tecniche di respirazione e rilassamento; accanto a tale trattamento
potrebbero essere di aiuto l’ipnosi, la psicanalisi, la psicoterapia individuale o di gruppo.

Alcuni studi dimostrano che 80% dei soggetti con balbuzie guarisce, con il 60% di remissioni
spontanee (solitamente prima dei 16 anni).

SINDROME DI LANDAU-KLEFFNER : rara forma di encefalopatia acquisita che insorge tra i 3

e i 9 anni, provocando epilessia e regressione del linguaggio, cui segue una progressiva
perdita della funzione espressiva, in bambini con sviluppo in precedenza normale. E’ una
malattia non ereditaria che se diagnosticata precocemente può essere curata, altrimenti
può lasciare ritardo mentale, afasia ed epillesia.

DISTURBO PRAGMATICO DELLA COMUNICAZIONE SOCIALE

Si tratta di un nuovo disturbo introdotto dal DSM-5, in cui il bambino ha difficoltà nell’uso
della comunicazione per scopi sociali (come salutarsi e scambiarsi informazioni), non riesce
a seguire le regole della conversazione ( come rispettare i turni ).

Tali carenze causano difficoltà nelle relazioni sociali e nel rendimento scolastico. L’esordio
dei sintomi avviene nel periodo precoce dello sviluppo , le forme più lievi possono non
essere evidenti fino all’inizio dell’adolescenza, quando il linguaggio e le interazioni sociali
diventano più complessi. Alcuni bambini migliorano notevolmente nel corso del tempo e
altri continuano ad avere difficoltà fino all’età adulta.
 IL TRATTAMENTO RIEDUCATIVO NELLA SCUOLA

L’azione rieducativa è tesa a far uscire il soggetto dall’isolamento sociale nel quale si è
rinchiuso a causa della sua difficoltà a comunicare, così che possa avere relazioni normali
con il mondo esterno.

Individuare precocemente un ritardo o un disturbo nei processi cognitivi e relazionali

permette quasi sempre di raggiungere risultati soddisfacenti.

L’individuazione e il trattamento dovrebbero essere multidisciplinari, coinvolgendo i

genitori, gli insegnanti, i pediatri, i logopedisti e i linguisti. I percorsi di recupero dovrebbero
essere personalizzati in relazione alle caratteristiche psicologiche del soggetto, agli ambiti di
competenza, alle potenzialità e alle difficoltà riscontrati, ai tempi di attenzione, ai livelli
motivazionali e di meta cognizione individuati.

Il docente così come il logopedista deve fare in modo che l’insegnamento sia vissuto dai
bambini come un gioco (giochi dialogici, verbo-motori, sequenze fonetiche, tutti giochi che
mirano a dinamizzare le funzioni linguistiche). Esistono anche azioni mirate alla prevenzione
come la fabulazione, ascolto e riproduzione di nenie, descrizione verbale di animali,
persone, cose ecc.

L’attenzione rivolta all’alunno deve essere estesa anche ai genitori, che dovranno infondere
nel bambino la fiducia e la tranquillità necessaria, dovranno incrementare gli stimoli,
comunicando con il bambino, coinvolgendolo nell’osservazione di ciò che lo circonda
durante le passeggiate, dedicando tempo alla lettura della sera.
Capitolo 22

I DEFICIT VISIVO E UDITIVO

L’ipovalente è una persona portatrice di una disabilità visiva, che non gli consente il
coinvolgimento nelle normali attività quotidiane, e comporta impedimenti e ostacoli nel
svolgere quei compiti che richiedono la vista, come la lettura, la scrittura. Il disagio varia da
individuo a individuo. E la qualità della visione può essere valutata secondo tre criteri:
1. menomazione visiva: dove si ha una perdita parziale o completa di specifiche funzioni
visive;
2. disabilità visiva: dove si ha una perdita parziale o completa di normali capacità funzionali
collegati alla vista;
3. handicap visivo: dove si ha un impedimento nelle attività quotidiane.
L’ipovisione può essere causata da fattori acquisiti o congeniti.
I bambini tra i 0 e i 12 anni hanno bisogni diversi rispetto agli adulti, perché l’ipovisione
congenita o precoce oltre a causare una disabilità nel settore visivo, determina una
situazione di rischio per lo sviluppo delle seguenti funzioni:
 organizzare il ritmo sonno/veglia;
 strutturazione del rapporto madre-bambino;
 competenze oculomotorie, motorie e psicomotorie;
 competenze cognitive;
 funzioni neuropsicologiche (attenzione, memoria);
 competenze relazionali, comunicative e linguistiche;
 apprendimento formale.
Non sempre i soggetti ipovedenti riescono a manifestare in modo adeguato le loro
necessità, e per questo è importate che ci sia un colloquio tra insegnati, genitori, e servizio
di riabilitazione per individuare i loro bisogni.
La tiflologia è una scienza che studia i problemi delle persone con disabilità visive, e afferma
che la scuola ha un ruolo fondamentale per la crescita di un soggetto non vedente o
ipovedente. Infatti il processo di scolarizzazione procede insieme all’apprendimento delle
tecniche, che gli permettono di superare il deficit percettivo e di raggiungere grandi
risultati.
I principali problemi per questi individui sono: il controllo dello spazio, la comunicazione
scritta, l’accesso al materiale testuale. E il compito della scuola è quello di aiutare il
soggetto non vedente o ipovedente a sviluppare le spere più penalizzate dal suo deficit, e
bisogna tenere in considerazione che il cammino di un individuo cieco è più lento e più
faticoso.
Inoltre, all’interno del gruppo di classe, l’alunno con disabilità visiva è stimolato a
partecipare alle proposte curricolari, così può sentirsi soggetto attivo e partecipe del
proprio percorso di apprendimento.
È importante individuare e programmare momenti di insegnamento e apprendimento al di
fuori del contesto scolastico, tenendo conto anche la partecipazione del gruppo. La
metodologia didattica dovrà favorire il coinvolgimento pratico-operativo dell’alunno.
All’interno della scuola dell’infanzia occorrono programmi strutturati sulla pratica
psicomotoria e relazioni interpersonali esercitate in piccoli gruppi, per rispondere alle
difficoltà del disabile visivo. Inoltre si deve affrontare una relazione educativa speciale,
adottando e valorizzando gli strumenti che il bambino non visivo dispone, come l’udito, il
tatto, l’olfatto, il gusto, e disponendo di questi strumenti, lui avrà una percezione del
mondo e della realtà che lo circonda completamente diversa da un bambino che vede. Gli
strumenti didattici devono potenziare e addestrare gli altri quattro sensi. Occorrono
tecniche espressivo-creative idonee, il disegno attraverso la grafica in rilievo.
All’interno della scuola primaria viene utilizzato l’alfabeto Braille, cioè l’uso della tavoletta
con incavi e tappini, chiodini e supporto con fori.
Verso la fine del primo ciclo scolastico, cioè verso la fine della scuola primaria, il bambino ha
acquistato la tecnica di lettura attraverso l’apparecchio optacon, che gli permette di
convertire i testi a stampa in figure tattili che sono percepibili attraverso il polpastrello del
dito indice. Il sostegno in classe viene ridotto con il passaggio alla scuola secondaria, per
favorire le attività pomeridiane e per far aumentare l’autonomia del ragazzo durante le
lezioni.
La sordità consiste nella perdita parziale o totale dell’udito, per cause che possono essere
acquisite, cioè tramite traumi subiti nel corso degli anni; o congenite. Inoltre esiste una
sordità ereditaria dovuta a mutazioni genetiche trasmesse da una generazione all’altra.
La sordità può essere:
 sordità trasmissiva: la lesione è localizzata nella parte addetta alla trasmissione
meccanica del suono, che a causa di questo problema viene percepito in maniera
distorta;
 sordità percettiva: è causata da patologie dell’orecchio interno, e la persona ha difficoltà
a riconoscere i suoni, soprattutto quelli acuti;
 sordità mista: è caratterizzata dalla presenza delle due sordità sopra indicate.
I parametri per stabilire l’entità della lesione uditiva sono l’intensità, che corrisponde
all’ampiezza dell’onda e si misura in decibel (dB); e l’altezza che corrisponde alla frequenza
del suono e si misura in hertz (Hz). Ed in base a questi parametri, l’entità del deficit si può
misurare su una scala di valori:
 sordità lieve (tra 20 e 40 dB): comporta la difficoltà ad ascoltare un discorso rapido,
distante e a basso volume;
 sordità media (tra 41 e 70 dB): comporta l'imperfetta percezione del linguaggio parlato e
la difficoltà a distinguere le parole in un conversazione di normale intensità;
 sordità grave (tra 71 e 90 dB): comporta la percezione di alcuni suoni e di qualche parola;
 sordità profonda (superiore a 90 dB): comporta la totale incapacità di percepire suoni, ed
in questo caso si ricorre alla lettura labiale o all’apprendimento della lingua dei segni.
Le scuole speciali e i metodi per insegnare a parlare ai non udenti sono nate nel XIX secolo.
Oggi è stato approvato che la competenza comunicativa non si esaurisce solo con l’utilizzo
della comunicazione verbale, ma che il bambino sordo è sempre capace di comunicare
anche in caso di sordità grave, attraverso la comunicazione dei gesti. I sordomuti invece
sono coloro che non possono ne sentire e ne comunicare verbalmente.
Se il linguaggio viene acquisito senza un metodo sistematico d’intervento, resta per il
bambino un grande ostacolo.
La lingua dei segni è un modo di comunicare che viaggia attraverso il canale visivo, si tratta
di una lingua dotata di proprie regole grammaticali, sintattiche, morfologiche e lessicali. La
comunicazione avviene attraverso un sistema codificato di gesti delle mani, espressioni del
visivo e i movimenti del corpo, e ciascuno dei quali ha uno o più significati.
Il primo a descrivere la lingua dei segni è stato l’educatore francese Charles-Michel de
l’Epée che fondò la scuola dei sordi a Parigi, e decise di usare questa forma di
comunicazione dei segni, arricchita con nuovi segni, per insegnare ai suoi studenti la lingua
scritta e parlata. Negli stati uniti invece la lingua dei segni si diffuse grazie alla nascita di
istituti per sordi. In Italia invece all’inizio fu ostacolata, infatti i segni erano diversi da
regione a regione, da città a città, e da scuola a scuola, ed avveniva di nascosto. Invece a
partire dagli anni 60 la lingua dei segni venne studiata in tutti i paesi.
È importate che al bambino sordo siano accessibili tutte le opportunità comunicative e
linguistiche, utili per la sua crescita. Attraverso la lingua dei segni, il bambino riesce ad
avere una comunicazione con i suoi genitori, ed affermarsi come persona, quindi ad avere
un ruolo nella società, che gli permette di conoscere il mondo. Inoltre attraverso la lingua
dei segni riesce ad entrare a far parte sia del mondo udente che non, ed è importante che
lui si senta a suo agio in entrambi mondi.
L’integrazione scolastica per l’alunno sordo richiede una comunicazione che:
 si sviluppi all’interno di contesti stimolanti e animati;
 sia riferita a situazioni reali e pertinenti;
 sia formata da una pluralità di lingue (lingua verbale, scritta, lingua dei segni);
 si serva di diversi strumenti tecnologici e diversi tipi di testo;
 sia espressione di diverse modalità di organizzazione del lavoro.
Inoltre il percorso scolastico dell’alunno sordo è influenzato dalla sua storia personale, e la
scuola, invece, viene dopo, cioè il bambino quando arriva a scuola già possiede i suoi giochi
linguistici, e il compito del docente è di lavorare insieme ad altre figure professionali per
stabilire gli obiettivi scolastici in base alle possibilità e ai limiti dell’alunno. Le difficoltà
saranno minori se c’è stata una diagnosi di sordità, se fa una buona terapia logopedica, e se
c’è la collaborazione dei genitori.
Gli insegnanti curricolari e di sostengo devono attuare strategie utili affinchè ci sia una
buona comunicazione in classe e devono tener conto che l’alunno si esprime attraverso la
lingua dei segni, ed è importante l’intervento dell’assistente alla comunicazione, che ha il
compito di facilitare la comunicazione tra docenti, l’alunno sordo e i compagni di classe.
L’insegnante di sostengo si occupa dell’aspetto didattico dell’alunno, mentre il compito
dell’assistente alla comunicazione è di tradurre i contenuti didattici e di adattare il
materiale che è stato proposto all’alunno. Inoltre egli deve essere un educatore
specializzato che abbia una profonda conoscenza della lingua parlata e dei segni, della
cultura sorda e di quella udente.
L’apprendimento e la partecipazione alla vita scolastica può avvenire attraverso il
bilinguismo cioè lingua parlata/scritta e lingua dei segni.
La progettazione didattica, concordata tra i docenti, deve:
 tener conto delle conoscenze culturali e della competenza linguistica dell’alunno;
 evidenziare il vocabolario di nuovi termini che vanno ad arricchire il patrimonio lessicale
dell’alunno;
 l’insegnante di sostegno deve anticipare all’alunno gli argomenti che verranno trattati per
tuta la classe;
 spiegare l’argomento o il testo utilizzando tutti i modi di comunicazione e i strumenti
adatti;
 adattare il testo in base alle capacità di comprensione dell’alunno;
 far leggere il testo evidenziando i concetti e i significati nuovi o complessi.
L’unità didattica ha obiettivi specifici in modo da rispecchiare le esigenze dell’alunno.
Inoltre favoriscono l’integrazione l’utilizzo delle lavagne interattive, del computer e la
possibilità di collegarli in rete. Il computer facilita l’apprendimento e consente di
comunicare con gli altri.
L’utilizzo dei software ipertestuali e ipermediali consentono di scrivere qualsiasi unità
didattica, che viene adattata alle capacità dei singoli allievi. L’integrazione scolastica se è
ben riuscita porta all’integrazione sociale.
CAPITOLO 23

IL DISTURBO DELL’ATTENZIONE E IPERATTIVITA’

Il Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali DSM-5 definisce

Disturbo da deficit di attenzione/iperattività come CONDIZIONE IN CUI è PRESENTE una

persistente

Disattenzione, Iperattività / Impulsività.

Sindrome nota come AHHD ( Attention-deficit/ Hyperactivity Disorder) o più semplicemente

ADD. Si manifesta nel bambino con comportamenti di inattenzione, impulsività e
iperattività motoria.

La sindrome si presenta frequentemente associata ai disturbi specifici di apprendimento e i

disturbi d’ansia e con frequenza minore alla depressione, al disturbo ossessivo compulsivo,
al disturbo da tic e al disturbo bipolare.

SINTOMI più ricorrenti:

I sintomi devono manifestarsi prima dei 12 anni

PIANO del DEFICIT DI ATTENZIONE

- Il soggetto commette errori di distrazione nei compiti scolastici, e spesso non riesce a
prestare attenzione ai particolari;
- Ha difficoltà a mantenere l’attenzione sui compiti o attività di gioco;
- Non sembra ascoltare quando gli si parla direttamente;
- Non segue le istruzioni e non porta a termine i compiti scolastici;
- Spesso a difficoltà a organizzarsi i compiti;
- è riluttante ad impegnarsi in compiti che richiedono sforzi mentali protratti;
- Perde oggetti necessari per le attività da svolgere;
- Spesso è facilmente distratto da stimoli esterni e sbadato nelle attività quotidiane,
IPERATTIVITA’

- Muove con irrequietezza mani e piedi e si dimena per la sedia;

- Non riesce a stare seduto spesso e volentieri si alza dal poto e spesso scorrazza e
salta in modo eccessivo in situazioni normali;
- Difficoltà a giocare in modo tranquillo;
- È sovente sottopressione e il più delle volte parla troppo.
IMPULSIVITA’

- Difficoltà ad aspettare il proprio turno e tendenza ad interrompere gli altri.

DIAGNOSI

Diagnosticato attraverso un ASSET PSICOLOGICO.

Bisogna eseguire esami fisici radiologici e test di laboratorio per non confonderli con
sintomi di disattenzione, dal comportamento oppositivo o dal comportamento
motorio ripetitivo che caratterizza ad esempio il disturbo da movimenti stereotipati.

Per indagare le aree interessate bisogna eseguire colloqui con genitori, con gli
insegnanti e con il bambino.

Esistono strumenti come SCALA WISC IV e SCALE DI CONNERS

La scala WISC è lo strumento di eccellenza per la valutazione dell’abilità intellettiva del

bambino dai 6 ai 16 anni e 11 mesi. Fornisce oltre che il QI a livello intellettivo quello:

- verbale QIV
- di performance QIP
- totale QIT
Inoltre valuta 4 quozienti:

- La comprensione verbale CV
- L’organizzazione percettiva OP
- La libertà della distraibilità LD
- La velocità di elaborazione VE
I dati della WISC forniscono informazioni utili per la presenza o meno del disturbo di
apprendimento.

Le scale di Conners si rivelano utili in fase di valutazione del bambino.

TRATTAMENTO

Intervento terapeutico va indirizzato verso tutte le aree compromesse in quanto ADHD è un

disturbo pervasivo.

È particolarmente indicato il trattamento cognitivo-comportamentale unito alla

somministrazione di farmaci.
Può ritornare utile la psicoterapia familiare (utilizzare i genitori come risorse) che ha come
obiettivi quelli di; migliorare la vita familiare, prevenire i sintomi secondari, incrementare le
abilità relazionali e potenziare l’autostima.

Tecniche più usate:

- PROVLEM SOLVING: Il bambino acquisisce uno schema sequenziale per la risoluzione

dei problemi
- TRAINING DI AUTOISTRUZIONE: acquisisce un dialogo interno imparando a guidare il
suo comportamento
- AUTO VALUTAZIONE E RAUTORINFORZO: Impara gradualmente a gratificarsi da solo
ogni volta che raggiunge un traguardo positivo
- TOKEN ECONOMY (GESTIONE DELL’ERRORE): Impara le conseguenze dei propri
comportamenti ed ad auotcorregersi.
- GESTIONE DELLO SCARSO IMPEGNO: impara a riconoscere la trappola da poco
impegno

DIDATTICA

Già dalla scuola di infanzia è difficile avere a che fare con tutte le manifestazioni del
disturbo e le cose peggiorano con il passaggio alla scuola primaria dove le regole e i compiti
aumentano e diminuiscono parallelamente i momenti ludici.

Per poter instaurare un rapporto con l’alunno bisogna possedere competenze in ambito
pedagogico perché l’atteggiamento dell’insegnante con il soggetto disattento e iperattivo
ha un forte impatto sulla modificazione del suo comportamento.

Bisogna saper gestire le lezioni e gestire il comportamento

es: accorciare i tempi di lezione, suddividere il lavoro a casa in piccole porzioni facilmente
controllabili, costruire situazioni di gioco per favorire l’apprendimento, definire delle regole
chiare e semplici, cambiare i rinforzi quando perdono efficacia ecc….

La maggiore sfida con gli allievi AHHD è stimolare il loro interesse e mantenere un livello di
attenzione adeguata al raggiungimento degli obiettivi di apprendimento che si è prefissati.
CAPITOLO 24

LE SINDROMI GENETICHE E LA DISABILITA’ INTELLETTIVA

Le sindromi genetiche delle malattie sono causate da alterazioni del genotipo. Il grado di
incisività varia da sindrome a sindrome.

Vengono suddivise in malattiche genetiche dominanti con 1 gene anomalo e malattie

genetiche recessive con 2 geni anomali

SINDROME Dl DOWN

Ereditaria nel 98% dei casi, è caratterizzata dalla presenza di un cromosoma 21 in più nelle
cellule e questo comporta un variabile grado di ritardo nello sviluppo mentale, linguistico e
psico-motorio.

La presenza della sindrome (il nome deriva da John Lagton Down ) è rilevabile dall' analisi
cromosomica e da una serie di caratteristiche: occhi a mandorla, anomalie cranio-facciali,
del collo, del torace e dell'addome.

Le complicazioni correlata alla sindrome possono essere la sordità, l'insorgenza di malattie

cardiache, leucemia, invecchiamento precoce e diabete.

SINDROME Dl KLINEFELTER

Descritta da Klinefelter nel 1942 è presente negli individui che hanno almeno un
cromosoma X in più (in una delle tipologie di cromosoma sessuale

I sintomi più comuni:

- microrchidia (testicoli piccoli) causa di sterilità -allungamento eccessivo degli arti

- presenza di disturbi cognitivi e comportamentali selettivi nonostante un QI normale.

SINDROME X FRAGILLE (O MARTIN BELL )

La più comune causa di ritardo mentale provocata dall'alterazione di un gene situato su

Cromosoma X e causa una modificazione della sua struttura.

Conseguenze

-ritardo mentale moderato o grave

- ritardo nello sviluppo psico motorio

- turbe del carattere e del comportamento

-difficoltà nel linguaggio

Femmine presentano meno problemi comportamenti di estrema timidezza, ansia e
tendenza ad evitare contatti visivi ( più difficili da individuare).

SINDROME Dl TURNER

Interessa solo i soggetti di sesso femminile anomalia del cromosoma sessuale X chiamata
anche disgenesia gonadica

Manifesta cliniche

-bassissima statura

- gabbia toracica ampia e piatta

-collo corto, piedi e mani gonfi

-caratteri sessuali scarsamente sviluppati, assenza di ciclo metruale o menopausa precoce.

SINDROME DI DUCHENNE

È la più conosciuta tra le distrofie muscolari dell’infanzia colpisce quasi esclusivamente

sesso maschile mentre le femmine sono portatrici sane.

Sindrome causata dalla mancanza di una proteina chiamata DISTROFINA e si manifesta

intorno ai 3 anni quando il bambino inizia ad avere difficoltà nel camminare, correre,
saltare.

Patologia progressiva e porta complicanze cardiache e respiratorie che riducono

l’aspettativa di vita. Il 30% presenta deficit cognitivi in assenza possono comunque
insorgere difficoltà di apprendimento e linguaggio.

SINDROME DI MARFAN

Condizione medica classificata come disturbo ereditario del tessuto connettivo che colpisce
ossa e legamenti, occhi, cuore e vasi sanguigni e polmoni.

DISABILITA’ INTELLETTIVA EX RITARDO MENTALE

Deficit dello sviluppo cognitivo e socio-relazionale. Caratterizzato da un funzionamento

intellettuale al di sotto della media presente insieme a carenze del comportamento
adattativo.

I fattori eziologici possono essere genetici o acquisiti che a loro volta possono essere
gestazionali (malattie materne infettive), perinatali (traumi cranici) e post-natali meningiti,
encefaliti).

Nel MSM-5 il temine ritardo mentale è stato sostituito con DISABILITA’ INTELLETTIVA cioè
DISTURBO DELLO SVILUPPO INTELLETTIVO.
Fanno riferimento a disturbi con insorgenza nell’età evolutiva che include deficit intellettivi
e adattativi negli ambiti della concettualizzazione, della socializzazione e delle capacità
pratiche

I livelli di gravità vengono definiti in base al funzionamento adattativo e non sui punteggi
del QI in quanto è stato giudicato che sia proprio il funzionamento adattativo a determinare
il livello di supporto necessario a mantenere una condizione di vita accettabile.

4 livelli di gravità: lieve, moderato, grave e gravissimo

I bambini con ritardo mentale si distinguono da quelli con disturbi persuasivi dello sviluppo
per il fatto in questi ultimi, le difficoltà di comunicazione e d’interazione sociale sono di tipo
QUALITATIVO.

Rispetto a quelli con disturbo dell’apprendimento quelli con ritardo metanale presentano
una compromissione generalizzata dello sviluppo, invece di un deficit specifico.

ALUNNO CON SINDROME GENETICA

Il soggetto con sindrome genetica deve essere trattato con tutti i normodotati e necessita in
primo luogo una educazione normale pur avendo diritto alla sua specificità.

L’azione educativa deve essere finalizzata al miglioramento: delle funzioni psichiche e

corporee, delle attività e della partecipazione sociale e soprattutto allo sviluppo dei
prerequisiti scolastici (a partire dall’infanzia) che sono necessari per affrontare
positivamente i successivi i livelli di istruzione.

Coinvolgere il bambino in percorsi che stimolino le abilità e i processi neurofunzionali ti tipo

motorio e/o cognitivo.

Il bambino con sindrome genetica deve essere aiutato a sviluppare un proprio percorso di
crescita umana e sociale.

ALUNNO CON DISABILITA’ INTELLETTIVA

Il disabile mentale si relazione agli altri in forza della sua intelligenza affettiva.

L’insegnante deve sforzarsi di stabilire un rapporto improntato sul confronto, sulla fiducia
reciproca e sulla collaborazione. Il disabile apprende lentamente e che si attua per
imitazione. Questo è associato ad una rigidità di pensiero (inerzia intellettiva) e una relativa
tendenza a stereotipare, per mancanza di elasticità mentale, gli atti e le strategie operative.

L’attività didattica educativa deve promuovere e valorizzare l’operatività spontanea

ponendo alla base le abilità manipolative. Il saper fare è il prerequisito fondamentale per lo
psichico di ogni essere umano.

Il disabile deve essere stimolato a pensare per categorie simboliche e astratte.

CAPITOLO 25

L’AUTISMO E I DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO

Sindrome comportamentale causata da un disordine dello sviluppo biologicamente

determinato, con esordio nei primi tre anni di vita. Le aree prevalentemente interessate
sono quelle relative all’interazione sociale, comunicazione di idee e sentimenti e capacità
relazionali (Linee Guida per l’autismo emanate dalla società italiana di Neuropsichiatria
dell’età evolutiva).

DSM-IV parlava di “disturbi pervasivi dello sviluppo” suddivisi in:

1. Disturbo artistico
2. Disturbo Asperger
3. Disturbo disintegrativi della fanciullezza (disturbo di Heller)
4. Sindrome di Rett
Con il DSM-V tutti i disturbi individuati nel DSM-IV rientrano nella categoria di “Disturbi
dello Spettro autistico”, ad eccezione della Sindrome di Rett che ha origine neurologica.

Il DSM-IV raggruppava i sintomi in 3 categorie:

1. menomazione della reciprocità sociale

2. menomazione del linguaggio
3. repertori ristretti e ripetitivi di interessi e attività
Oggi nel DSM-V queste categorie sono state ridotte a 2:

1. Deficit persistente nella comunicazione sociale e nell’interazione sociale

2. Comportamenti, attività e interessi ristretti e ripetitivi
Il DSM-IV parlava di esordio nei primi 36 mesi di vita, mentre il DSM-V parla di esordio nella
prima infanzia.

SINTOMI: Isolamento; esitamento del contatto visivo diretto; carenza di interesse;

ipereccitabilità; movimenti stereotipati e ripetitivi; ecolalia (ripetizione di suoni o parole);
autolesionismo e aggressività; eccessiva tendenza all’ordine. Questi sintomi non sempre
sono tutti presenti e/o presenti nella stessa intensità.

L’autismo può presentarsi in comorbilità con altre patologie e/o in presenza di doti
eccezionali (disegno, musica, calcolo ecc…). Non sono ancora note le cause, ma sappiamo
che sono coinvolti fattori genetici, organici e biochimici.

CRITERI DIAGNOSTICI DEL DSM-V

Secondo il DSM-V una diagnosi di autismo deve soddisfare i criteri A,B,C,D:

 A > Deficit persistente nella comunicazione sociale e nell’interazione sociale in diversi
contesti, non spiegabile attraverso un ritardo generalizzato dello sviluppo. Ciò è
riducibile in 3 punti:

1. Deficit nella reciprocità socio-emotiva (scarsa o assente iniziativa; scarsa o

assente condivisione di interessi; scarsa o assente manifestazione delle
emozioni ecc…)
2. Deficit nei comportamenti comunicativi non verbali (anomalia nel contatto
oculare; assenza del linguaggio del corpo; assenza di espressione facciale)
3. Deficit nella creazione e mantenimento delle relazioni
B > Pattern di comportamenti, interessi e/o attività ristretti e ripetitivi (in almeno 2
dei seguenti punti):

1. Linguaggio, movimenti o uso di oggetti in modo stereotipato

2. Eccessiva fedeltà alla routine, resistenza al cambiamento
3. Interessi ristretti e fissati
4. Iper o ipo-reattività a stimoli sensoriali
C > I sintomi devono essere presenti nella prima infanzia

D > I sintomi devono compromettere il funzionamento quotidiano

Esistono 3 livelli di gravità:

 LIVELLO 1 Richiede supporto (ALTO FUNZIONAMENTO)

 LIVELLO 2 Richiede supporto sostanziale (MEDIO FUNZIONAMENTO)
 LIVELLO 3 Richiede supporto molto sostanziale (ALTO FUNZIONAMENTO)
L’ICD-10 colloca l’autismo tra i disturbi generalizzati dello sviluppo e inserisce l’autismo
infantile nella categoria delle sindromi da alterazione globale dello sviluppo che, oltre ai
disturbi descritti nel DSM-V, comprende anche:

 Autismo atipico (le compromissioni si presentano dopo i 3 anni di vita)

 Sindrome iperattiva associata a ritardo mentale e movimenti stereotipati
L’autismo, oggi, si manifesta in un bambino su 150 con un’incidenza più elevata nei maschi.
I segnali di allarme sono: assenza di lallazione (ma-ma; ta-ta; pa-pa) e mancata gestualità
entro il primo anno; assenza di parole entro i 16 mesi; nessuna frase di almeno due parole
entro i 2 anni.

Non esiste un trattamento unico, ma il migliore implica una serie di interventi, tra cui:
diagnosi precoce; accertamenti biologici e medici; educazione del bambino; sostegno
psicologico alla famiglia; continuità e coordinamento tra interventi e servizi nel corso
dell’intero ciclo di vita. L’obiettivo è il raggiungimento del proprio massimo potenziale.

EVOLUZIONE STORICA DEGLI STUDI SULL’AUTISMO

Il primo ad usare il termine “autismo” fu lo psichiatra svizzero Eugen Bleuer (1938) per
descrivere una forma di “chiusura” sociale di origine schizofrenica. Solo nel 1943 Leo
Kanner (teorie psicodinamiche), psichiatra infantile parlò di autismo precoce infantile.
Inizialmente ricercò le caratteristiche di tale disturbo nella carenza di affetto da parte delle
madri, ipotesi smentita subito dopo essersi accorto che la patologia era presente anche
nelle classi più povere in cui le madri, non lavorando, dedicando abbastanza tempo e cure ai
figli. Smentita l’ipotesi iniziale ricondusse il disturbo a cause congenite. Negli stessi anni il
pediatra e psichiatra Hans Asperger identificò la Sindrome di Asperger. Tali soggetti, a
differenza da quelli descritti da Kanner presentavano eccellenti capacità mnemoniche e
capacità cognitive e relazionali sufficientemente funzionali. Riprendendo Kanner e la teoria
psicodinamica, secondo la quale le cause sono da ricercare nell’inadeguato rapporto con i
genitori, Bruno Bettelheim indica la causa scatenante nel sentimento di annientamento che
il bambino percepisce intorno a sé. Fu il primo a parlare di cause organiche. Negli anni 70’
Michael Rutter, approfondendo gli studi di Kanner, notò che la maggior parte di bambini
con autismo presentava anche un ritardo mentale. Lorna Wing e Judith Gould
individuarono tre sottogruppi di soggetti autistici:

1. Passivo (indifferente all’ambiente circostante)

2. Stravagante (socialmente attivo ma con comportamento stano)
3. Attivo
Le due studiose (1979) sostenevamo che tale patologia era da ricondurre a tre sintomi:
compromissione delle funzioni comunicative e relazionali; comportamenti ripetitivi e
stereotipati; alterata capacità comunicativa (Modello attuale proposto nel DSM)

ALTRI DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO

DISTURBO DISINTEGRATIVO DELLA FANCIULLEZZA: denominata anche Sindrome di Heller,

demenza infantile e psicosi disintegrativa si manifesta dopo due anni di sviluppo
apparentemente normale caratterizzato da una regressione in diverse aree: linguaggio;
relazioni sociali; controllo degli sfinteri; gioco; motricità.

SINDROME DI ASPERGER: presenta una grave compromissione dell’integrazione sociale e

sviluppo di interessi ristretti e ripetitivi. A differenza dell’autismo non implica un ritardo
significativo nel linguaggio e/o cognitivo e adattivo (eccetto nell’interazione sociale).

INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEL BAMBINO CON AUTISMO

L’integrazione scolastica dei bambini con autismo presuppone diverse accortezze rispetto
l’organizzazione del tempo, degli ambienti, dei materiali, del personale e l’interazione con la
classe. I deficit sono particolarmente rilevanti nell’ambito del gioco simbolico in quanto il
bambino in questione è in grado di padroneggiare gli oggetti, ma mostra difficoltà ad usare
gli oggetti per rappresentarne altri (gioco del “far finta”). Esistono diverse fasi rispetto al
gioco attuato da un bambino con autismo:

 Nessuna interazione (disinteresse al gioco)

 Gioco manipolativo/esplorativo (il bambino prende, scuote, sbatte, allinea ecc…)
 Gioco funzionale (monta, costruisce, sistema ecc…)
 Gioco simbolico o del far finta
Un’altra componente importante rispetto al gioco è l’interazione sociale: Isolamento
(inconsapevole degli altri); Orientamento (consapevole degli altri ma non interagisce); Gioco
parallelo (il bambino gioca ma non con gli altri); Focalizzazione comune (coinvolgimento
diretto).

Gli interventi educativi devono potenziare la triade sintomatologica descritta in precedenza,

quindi: potenziare le competenze comunicative, le abilità sociali e ampliare la gamma di
interessi. Esso dovrà privilegiare modalità operative definite, tra cui: utilizzo di informazioni
verbali semplici; strategie visive; ambiente strutturato; osservazione e attenzione ad ogni
tipo di comunicazione (stereotipie); scansione del tempo; scomposizione degli obiettivi da
raggiungere; attenzione ai comportamenti-problema; promuovere l’autonomia;
preparazione al cambiamento.

APPROCCI OPERATIVI

TEACCH (traitment and education of autistic and communication handicapped children),

ideato da Eric Schopler. È uno strumento flessibile. Il fine di tale programma, che prevede la
partecipazione attiva di tutti i caregiver, è l’acquisizione di abilità in diversi domini, quali:
imitazione, percezione, abilità grosso-motorie e fini-motorie, integrazione oculo-manuale,
prestazioni cognitive, prestazioni cognitivo-verbali, igiene personale, abilità sociali, abilità
comportamentali.

A.B.A. (applied behavioural analysis) analisi applicata del comportamento. Tale metodologia
ha la finalità di modificare comportamenti attraverso l’insegnamento di abilità sociali
(linguaggio, gioco, socializzazione, autonomia ecc…) e correzione di comportamenti-
problema (aggressività, autostimolazione, autolesionismo ecc…). Il metodo si base
sull’osservazione del comportamento e la scomposizione dello stesso in piccole unità
misurabili in termini oggettivi. È necessario considerare i comportamenti antecedenti,
conseguenti e di verifica del comportamento problematico. Il principio centrale è quello del
rinforzo. Inoltre viene proposto nel contesto domestico proprio per pianificare gli obiettivi
sui reali bisogni del bambino.

T.E.D. (therapie d’echange et developpement) terapia di scambio e sviluppo. Punta a

sviluppare le funzioni psicofisiologiche basandosi su: tranquillità, disponibilità e reciprocità.
Mira a soddisfare la fisiologica curiosità dei bambini autistici inseriti in un’ambiente privo di
stimolazioni distraenti (esempio: stanza vuota con tavolo e due sedie). Lo scopo della
reciprocità è quello di stimolare la “comunicazione” attraverso lo scambio di oggetti,
vocalizzi ecc… Possono esser previsti interventi con altri bambini. L’intervento della famiglia
è fondamentale.

PET THERAPY (zooterapia). Si basa sull’interazione con l’animale, non è una forma di
trattamento, ma un modo di affrontare alcuni handicap sul piano relazionale e socio-
affettivo. Non risponde ad esigenze evolutive, ma soddisfa un bisogno emotivo. Può essere
associata ad un qualsiasi trattamento con lo scopo di facilitarne l’approccio medico e
terapeutico.
Capitolo 26
La mediazione didattica
La conoscenza permette l’educazione

Lo strumento principe è OSSERVARE

Nella letteratura pedagogica l’attività osservativa si configura come osservazione evolutiva

attenta a cogliere i possibili punti di separazione che conducono alla trasformazione e
all’innovazione dell’apprendimento.

OSSERVAZIONE:
 Strumento di ricerca qualitativo in grado di evidenziare il ruolo positivo che gli
elementi di complessità e discontinuità giocano nelle situazioni di apprendimento
 Possiede una sua specificità in quanto si applica a situazioni in evoluzione e in
divenire

L’alunno nel suo agire manifesta le sue necessità,

l’educatore osservando individua i bisogni, le difficoltà

e i problemi.

 È finalizzata alla realizzazione del progetto educativo

 OSSERVAZIONE DIRETTA: non prevede l’uso di strumenti specifici che diano la
possibilità di una visione differita dell’attività. Si distingue in:
1. OSSERVAZIONE DIRETTA PARTECIPATA: in cui l’osservatore entra nella situazione
e ne fa parte
2. OSSERVAZIONE DIRETTA NON PARTECIPATA: prevede la presenza di uno o più
osservatori che non entrano nella situazione, ma ne registrano alcuni aspetti
significativi
 OSSERVAZIONE INDIRETTA: prevede l’uso di strumenti di registrazione in
grado di dare una visione differita dell’attività, con il vantaggio di poter essere
utilizzata insieme ad altri metodi osservativi
 OSSERVAZIONE MIRATA: permette di cogliere in modo specifico e dettagliato
un aspetto importante della vita scolastica del soggetto
 OSSERVAZIONE GUIDATA: permette di cogliere l’evoluzione dell’alunno nel
tempo. E’sempre necessario annotare i tempi che possono essere distinti in
 Tempo-kronos, definibile nel quando bisogna osservare (una volta al
giorno, tre volte in un anno……)

Tempo- kairos, inteso come tempo di cui si è partecipi (un mese, due mesi,
un trimestre…)

METODO DI OSSERVAZIONE per eccellenza è quello PARTECIPANTE, poiché pone

direttamente in contatto con la realtà che si osserva e non prevede mediazioni.

Lo strumento principale è la personalità dell’osservatore e l’utilizzo di specifici strumenti

quali:

 Il diario si basa sull’osservazione di fatti e avvenimenti. Le annotazioni possono essere

costituite da descrizioni, idee, sensazioni, reazioni, interpretazioni, etc.

 La scheda o griglia di osservazione è uno strumento che cattura informazioni in
quella data situazione. Si presenta sotto varie forme, quali un grafico, una tabella,
una lista e può essere semplice (4-5 voci) o molto complessa

 Le registrazioni audio e video consentono di ottenere ulteriori informazioni sul

contesto verbale e non verbale delle relazioni e delle comunicazioni che le
caratterizzano.

 Il questionario può contenere quesiti aperti, utili per esplorare le caratteristiche del
campione, oppure quesiti chiusi a scelta multipla o binari.

 L’intervista può essere

Libera assenza di domande predeterminate

Strutturata si predispone prima dell’intervista un protocollo di
domande da somministrare secondo un preciso ordine
Semistrutturata è un modello più flessibile e sono individuati degli
argomenti o fatti da discutere senza imporre un ordine rigoroso.
  I test si distinguono in:
1. Strutturati in grado di misurare un costrutto psicologico e tratti della personalità
presenti nel soggetto osservato
2. Proiettivi in grado di evidenziare gli aspetti della personalità latenti e spesso
inconsci.

Le osservazioni vanno raccolte, registrate, interpretate,

discusse dai docenti in modo collegiale.

METODO: è un insieme strutturato di procedure che definiscono il modo di operare in

classe e che trovano la loro giustificazione teorica in specifiche teorie dell’apprendimento.

METODOLOGIA: studio dei metodi (in questo caso ha un significato assimilabile a quello
di metodo) oppure un insieme strutturato di procedure didattiche ( significato differente da
quello di metodo, poiché il metodo sarebbe il modo specifico di implementare
l’apprendimento, mentre la metodologia sarebbe un insieme più complesso di procedure
didattiche facenti capo a principi filosofici, modelli educativi e teorie fondanti specifiche.

TECNICA: è il modo di procedere per giungere alla realizzazione finale di un prodotto.

Nell’insegnamento si intende ogni espediente che l’insegnante mette in opera per
raggiungere un certo obiettivo come ad es. l’espediente per ottenere il silenzio, l’attenzione
o per mantenere la fila ordinata.

PRATICHE DIDATTICHE: sono le procedure didattiche concrete messe in atto dagli

insegnanti e sono il risultato sia dell’applicazione di competenze acquisite teoricamente,
dello scambio condiviso con gli altri insegnanti , sia della propria capacità intuitiva di
calibrare la teoria alle esigenze concrete.

CURRICULO:
 Significa PERCORSO DI APPRENDIMENTO FLESSIBILE E PROGRAMMATO
 Fissati gli obiettivi specifici, finalità educative, tempi, luoghi e modalità, l’insegnante
attiva il percorso di apprendimento adeguandolo di volta in volta alle esigenze reali
 E’ il percorso di apprendimento nella sua interezza
 E’ scomponibile in tanti moduli, a loro volta scomponibili in unità didattiche a
loro volta scomponibili in lezioni.
 DALLA DIDATTICA DEGLI ANNI ’50 ALLE NUOVE PROSPETTIVE DELLA
DIDATTICA COSTRUTTIVISTA
 Svolta che porta ad una nuova didattica dal taglio oggettivistico che dominerà in
Occidente fino agli anni ’80, quando ad essa subentrerà una nuova didattica di taglio
costruttivistico.
 La didattica che nasce negli anni ’50 è basata su:
1. Organizzazione curricolare scientifico-razionale
2. Strutturazione sequenziale delle lezioni
3. Valutazione oggettiva degli apprendimenti
4. L’idea che l’intelligenza è unica ed il suo apice è rappresentato dal pensiero
logico-deduttivo

si traduce in:

1. Individuazione di obiettivi chiari da perseguire

2. Valutazione delle conoscenze in ingresso
3. Scomposizione analitica degli obiettivi in sotto-obiettivi
4. Produzione di un feedback orientativo durante il processo
 Questa didattica nasce dall’idea neopositivistica che la conoscenza:

- è il rispecchiamento della realtà

- È formalizzabile
- Può essere articolata in sotto-conoscenze
- È implementabile in una macchina

COSTRUTTIVISMO affonda le proprie radici in alcune speculazioni filosofiche di fine

‘800 (Fenomenologia di Husserl, pensiero di Nietzsche e Freud)

 Nascono nuove teorie sull’intelligenza come la Teoria delle intelligenze multiple

di Gardner che mettono in discussione l’idea di intelligenza e di quoziente intellettivo
maturate negli studi di cibernetica.
 Riprende alcune idee appartenenti all’attivismo deweyano e immette nella didattica
le Tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC)

Sono strumenti che favoriscono lo scambio comunicativo e delle informazioni e in parte

modificano i processi di apprendimento

 Si fonda su tre idee cardine:

1. La conoscenza come prodotto di una costruzione attiva del soggetto
2. La conoscenza ha il carattere situato, cioè è ancorata al contesto in avviene
 3. La conoscenza si svolge attraverso particolari forme di collaborazione e
negoziazione sociale
 La didattica costruttivista abbandona
a) L’immagine dell’insegnante come fornitore di informazioni
b) La separazione tra contesto scolastico e contesto di vita
c) L’idea di una conoscenza chiusa e conclusa

Essa propone ambienti di apprendimento:

- Finalizzati alla costruzione della conoscenza e non alla sua
riproduzione
- Che riconducano ogni sapere al contesto complesso a cui appartiene
- In cui ogni sapere viene contestualizzato
- In cui vengano offerte rappresentazioni multiple della realtà
- Che alimentino pratiche riflessive
- In cui venga mantenuto il legame tra astrazione e concretezza
- In cui venga mantenuto il legame tra conoscenza e contesto
- Che favoriscano la costruzione cooperativa della conoscenza

Didattica generale
 nata negli anni 80
 è una disciplina teorica che si realizza come riflessione volta all'individuazione delle
pratiche didattiche necessarie al perseguimento di determinate finalità educative e di
determinati obiettivi di apprendimento
 la didattica speciale presuppone l'individuazione delle pratiche didattiche utili alla
gestione dei disturbi specifici di apprendimento

- è strettamente connessa alla caratterizzazione scientifica di tali

disturbi
- le modalità attraverso cui essi possono essere gestiti al fine di
ottimizzare il processo di apprendimento della didattica speciale
rivolta agli adulti (EDA) e bisognerà considerare le modalità di
apprendimento dei soggetti adulti.
 didattica individualizzata: occorre tenere conto dei diversi stili di apprendimento dei
linguaggi e delle intelligenze adesso interconnessi.
  nel campo della didattica vi sono esiti della ricerca in campo psicopedagogico per
ideare modelli operativi

- ogni modello operativo viene elaborato tenendo conto:

a. dei soggetti dell'apprendimento
b. delle conoscenze
c. delle competenze
d. del contesto in cui avviene l'apprendimento.
- ogni modello operativo individuato è il risultato di un processo
continuo di ricerca e sperimentazione volto a verificare rettificare
validare o falsificare le strategie ideate per via teorica.
In pratica restano legate grazie a questa continua attività di riflessione circolare.

 La didattica non è una disciplina approssimativa: non basta conoscere i contenuti

dell'apprendimento per saperli insegnare e non è possibile improvvisare strategie di
insegnamento realmente efficaci.
 L'elaborazione di un determinato modello didattico è il risultato di un'attenta analisi
non soltanto degli esiti della ricerca in campo Psico- Pedagogico e delle modalità di
organizzazione e azione della scuola di un determinato Paese, ma il risultato del
confronto tra i modelli formativi esistenti in diversi paesi appartenenti ad una stessa
società:
1. I contesti formali ( scuole e università)
2. I contesti informali (organizzazioni sociali, sindacali, lavorative)
3. I contesti non formali (enti locali associazioni culturali musei).
 Attraverso un lavoro continuo di riflessione e problematizzazione, l'universo
scuola e la didattica vengono messi in relazione con i diversi testi.
 Luoghi della didattica che sono quelli in cui si attuano le strategie e i processi
apprendimento.
 Vengono prese in analisi processi di apprendimento attraverso l'utilizzo di
adeguati strumenti per la valutazione formativa e sommativa.

Un esempio di lavoro di monitoraggio ci è offerto dalle prove Invalsi

 Testare periodicamente risultati di apprendimento raggiunti dagli studenti su tutto il

territorio nazionale
 In Italia l'agenzia ha detta a questo lavoro è l'invalsi (istituto Nazionale per la
valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione).
  I risultati delle prove Invalsi servono a individuare i punti deboli e i punti di forza del
sistema scolastico italiano in funzione degli obiettivi formativi stabiliti a livello
sovranazionale.
Intervento correttivo offerto dai corsi di formazione in servizio rivolti ai docenti come lo
strumento necessario per svecchiare la didattica tradizionale basata sulla lezione
frontale e introduce nuove metodologie didattiche nella pratica quotidiana.

Ricerca-azione
 si fonda sul metodo euristico caratterizzato dalla circolarità del processo
osservazione valutazione azione Ciclicità continua
 Nata negli anni 60 in Inghilterra e accolta in Italia negli anni 80
 E’ una forma di indagine critica e autoriflessiva sulla pratica che parte da un
problema e lo indaga per cercare delle soluzioni.
 Nella ricerca didattica il ricercatore assume le vesti insegnante perché
sperimenta in prima persona sul campo (cioè in classe) l'efficacia delle strategie
didattiche ed educative che ha elaborato prima mentalmente.

Obiettivo è costruire forme di conoscenza contestualizzate e finalizzate a produrre

cambiamenti attraverso pratiche formative.

 Il Ricercatore riflette, rielabora, mette a punto e infine giunge all'elaborazione di

strategie di intervento
1. Intenzionali perché ogni strategia di intervento è finalizzata al perseguimento di un
certo obiettivo
2. Programmate perché ogni strategia legata ai contenuti dell'apprendimento rientra
in un percorso programmatico
3. Sistemiche Perché fanno parte del sistema dell'educazione.
4. Sistematiche Perché vengono riproposte ogni qualvolta si ripresentano quel
contesto e quelle esigenze formative.
 La società contemporanea si regge su un progresso che richiede aggiornamenti delle
conoscenze e delle competenze.
 Impone alla ricerca didattica di trovare efficaci strategie di intervento non più
focalizzate soltanto sui contenuti ma anche sui metodi dell'apprendimento.

Bisogna saper insegnare con nuove strategie:

- I contenuti know-what appartengono all'ambito cognitivo insiste nelle conoscenze

dichiarative i valori funzionali allo sviluppo della persona nella sua globalità
 - le competenze del know-why
- le competenze o abilità chiamate know-how che consistono nel saper mettere in
pratica in maniera cosciente efficace e creativa le conoscenze acquisite.

La nuova didattica abbandona del tutto Quella tradizionale.

 Negli anni 80 nascono le didattiche disciplinari

 La didattica come sapere teorico pratico è sempre ricerca.
 come ricerca è consapevole delle strutture e degli obiettivi dei setting di
apprendimento e capace non solo di conoscere ma anche di produrre cambiamenti
significativi.
 Le didattiche disciplinari individuano quelle strategie didattiche che sono connesse
alle discipline specifiche di apprendimento ad esse connesse.
 Ogni didattica disciplinare deve allo sviluppo della triade know what, know Why,
know how.

Esempio l'insegnamento della matematica sono suoi obiettivi formativi specifici lo

sviluppo del pensiero logico deduttivo e la capacità di risolvere problemi.

Nel caso dell'insegnamento dell'italiano obiettivo formativo specifico e lo sviluppo delle

abilità espressive orali e scritte.

26.8

È importante che il ricercatore didattico si concentri sulle modalità concrete con cui gli
insegnanti costruiscono il loro insegnamento-apprendimento al fine di comprenderle e,
possibilmente, migliorarle, orientando così l’azione del docente in una direzione più
consapevole.
Questo reciproco scambio di vedute tra ricercatore didattico e insegnante è guidato
dall’autoriflessione e dalla narrazione. Trattasi di un lavoro riflessivo e narrativo al
contempo perché l’insegnate costantemente si interroga sul senso della sua azione
educativa e ne condivide, in forma orale o scritta, con il resto della comunità educante e
degli studenti i risultati. È molto importante sotto tale aspetto il confronto che l’insegnante
ha con lo studente sotto molteplici profili (capire i punti di forza e quelli deboli del suo
insegnamento, comprendere se ha il suo consenso all’apprendimento, appurare se il senso
dell’apprendimento è chiaro, ecc.).
L’apprendimento significativo di Ausbel è quello dove le conoscenze nuove poggiano su
altre pregresse dell’allievo, perché se ciò non avvenisse l’apprendimento risulterebbe
inefficace. Affinché questo tipo di apprendimento si realizzi, l’insegnante deve introdurre
ogni nuovo argomento con un breve aggancio al precedente.
Strumento indispensabile per una didattica efficace è inoltre l’utilizzo di mappe concettuali
(introdotte da Novak) utili sotto un triplice aspetto: a) formalizzare una conoscenza
strutturata mettendo in evidenza le relazioni (causali, cronologiche e associative) tra i
concetti; b) sviluppare le attività metacognitive divenendo consapevoli delle caratteristiche
della propria conoscenza; c) sviluppare la memoria visiva.
In merito ai contenuti, essi devono essere presentati dall’insegnante in una forma né troppo
semplice né troppo difficile; di modo che l’alunno non li trovi né banali né inaccessibili. La
giusta complessità dell’insegnamento fa sì che gli allievi siano messi nelle condizioni di
accedere alla complessità delle conoscenze proposte loro. Nell’ambito delle pratiche
didattiche altri tre aspetti sono fondamentali: quello costruttivista, quello cronologico e
quello emotivo-motivazionale. L’alunno deve essere posto nella condizione di costruire
attivamente le sue conoscenze procedendo per prove ed errori, deve avere i suoi tempi di
apprendimento e soprattutto deve avere la giusta motivazione. In merito a quest’ultima è
necessario creare un ambiente didattico idoneo a favorirla. La motivazione infatti aiuta a
superare alcune possibili crisi che si verificano nel corso dell’apprendimento. Questi crisi
sono essenzialmente tre: a) la presa di coscienza della mancanza di coerenza
nell’organizzazione interna di una conoscenza; b) la presenza di lacune interne al sapere; c)
la mancanza di fiducia dell’alunno nelle sue capacità e strumenti conoscitivi. Difronte a
queste possibili crisi che rompono l’equilibrio presente nel discente ci sono questi tre
possibili rimedi, basati su altrettanti differenti profili motivazionali: un rinforzo esterno
(ottenere un premio o far cessare una punizione), l’interesse che l’allievo ha nei confronti di
quello specifico compito e infine il fatto che l’impregno profuso in quel compito dimostri
all’allievo stesso il suo valore.
Per concludere, tutte queste tecniche di mediazione didattica dimostrano come il
paradigma concettuale della didattica moderna debba essere quello della complessità: ogni
didattica deve essere flessibile e dunque in grado di adattarsi alle caratteristiche di discenti
diversi.

26.9.1-2-3-4. ALCUNI ESEMPI DI DIDATTICHE IN USO OGGI

LA DIDATTICA PER CONCETTI, QUELLA METACOGNITIVA, QUELLA DELL’ERRORE E QUELLA
ORIENTATIVA
La didattica per concetti si basa essenzialmente sull’idea di una informazione organizzata in
cui si fondono elementi opposti: i contenuti del sapere e le procedure di definizione degli
stessi, il senso comune e il sapere scientifico, l’apprendimento trasmissivo e la conoscenza
euristica o per scoperta.
Lo scopo è quello di costruire percorsi di apprendimento interdisciplinari attraverso l’uso di
mappe concettuali al fine di trasformare le idee spontanee in concetti sistematici. Abbiamo,
secondo Novak, tre tipologie di mappe concettuali: connettive, associative e basate sul
rapporto causa effetto o di successione cronologica tra le informazioni. Per quanto riguarda
la struttura delle mappe, essa può essere di due tipi: gerarchica o associativa.
La didattica metacognitiva si basa sull’idea che per il discente è fondamentale non solo
acquisire nuove conoscenze ma anche apprendere delle abilità metacognitive che
potremmo racchiudere nel concetto di imparare ad imparare: conoscere tutti quei fattori
che determinano l’apprendimento per sfruttarli a proprio vantaggio.
Abbiamo, infine, la didattica dell’errore che attribuisce all’errore un valore positivo e
potenzialmente fecondo, proprio nell’ottica dell’apprendimento per tentativi e sbagli e la
didattica orientativa che mira ad orientare il discente verso un progetto di vita globale. In
quest’ottica si parla di Life Long Learning che si costruisce attivamente non solamente in
contesti formali (scuola e agenzie formative extrascolastiche) ma anche nei luoghi di lavoro
(contesti formali) e nella stessa vita del soggetto (contesto non formale). Il ruolo
dell’insegnante deve perciò concretizzarsi come azione di affiancamento e di supporto nella
costruzione di competenze e nella (ri)scoperta di sé.
LA DIDATTICA SPECIALE (26.9.5)
La didattica speciale dispone, in relazione al bagaglio formativo dell'alunno, delle proposte
didattiche flessibili, varie e calibrate sui bisogni di ciascun individuo all'interno del gruppo-
classe.
Gli interventi di sostegno, che riguardano l'alunno diversamente abile, devono essere
progettati ponendo il fulcro degli interventi sulla creazione di un clima relazionale e sui
percorsi didattici in grado di valorizzare la differenza e di costruire l'apprendimento in modo
cooperativo, valorizzando il contributo dei membri della classe.
Tramite lo studio, la classificazione e l'osservazione dei disturbi e delle disabilità è possibile
progettare delle strategie individuali che permettono di organizzare il tempo-scuola, le
modalità di organizzazione del lavoro e le strategie didattiche.
Tali strategie permetteranno all'alunno di partecipare attivamente al lavoro all'interno del
gruppo scolastico, strutturando la propria personalità e superando le proprie difficoltà di
apprendimento.

LA DIDATTICA MULTIMEDIALE (26.9.6)

La didattica multimediale si occupa dell'utilizzo delle nuove tecnologie nei processi
formativi e dei cambiamenti delle strategie e degli strumenti didattici necessari per lo
sviluppo. Pone in particolare l'attenzione sulla molteplicità dei mezzi di comunicazione
(audio, video, linguaggio scritto, immagini) e sulla molteplicità dei linguaggi che possono
essere adoperati nella costruzione di una presentazione multimediale e nelle modalità di
apprendimento ad asse connesse.
La multimedialità facilità la fluidità, l'interattività, la contaminazione tra codici e saperi e
l'emergere di nuovi stili di pensiero e di apprendimento.
La cultura tende a diventare più dinamica e le nuove tecnologie rappresentano strumenti
che possono favorire la costruzione di ambienti didattici che si configurano come comunità
di ricerca di apprendimento.
Il sistema scolastico italiano, nel protocollo Ministeriale, prevede di sostenere lo sviluppo
dell'innovazione.
Le Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione (TIC) permettono di ampliare i
confini della didattica multimediale verso l'uso delle tecnologie informatiche connesse al
web, che consentono la ricerca di informazioni nuove e la comunicazione estemporanea con
tutto i mondo (posta elettronica, skype, social network).

LA DIDATTICA LABORATORIALE (26.9.7)

Il laboratorio è un ambiente attrezzato ma anche uno spazio mentale attrezzato, un modo di
interagire con la realtà per comprenderla e/o cambiarla.
I laboratori scolastici sono degli appositi locali costruiti e attrezzati per produrre
apprendimenti specialistici.
I laboratori servono a tradurre in competenze pratiche le conoscenze acquisite in via teorica
attraverso i libri di testo oppure ad imparare facendo (imparare facendo implica il fatto che
l'essere padroni di una certa competenza è l'esito del percorso).
Nelle scuole sono presenti diverse tipologie: laboratori linguistici, laboratori informatici e
multimediali, quelli specialistici di chimica, fisica, macchine utensili, ma anche laboratori di
atelier artistici, quelli teatrali e musicali.
Nella scuola dell'infanzia e nella scuola primaria, essendo le scuole “del fare” per eccellenza
si basano su una didattica che prevede nella pratica quotidiana il ricorso ad attività
costruttive, concrete, al fine di comprendere praticamente le conoscenze (ad esempio i
bambini osservano la crescita della piantina che viene annaffiata giornalmente).
Il laboratorio nella scuola secondaria viene considerato come lavoro produttivo, ma anche
simulazione mentale e materiale di un certo fenomeno. Con il lavoro di laboratorio gli alunni
dominano il senso del loro apprendimento in quanto sono loro a produrre concretamente, e
nel “fare” individuano quale sia l'arrivo e quali gli scopi.
Gli elementi fondamentli della didattica laboratoriale sono:
• la manipolazione concreta;
• l'uso di una procedura cadenziata e precisa;
• la creatività (ogni alunno ha la possibilità di personalizzare il proprio lavoro)
• lo “spiazzamento” cognitivo (ogni alunno deve poter scoprire qualcosa di nuovo e
meravigliarsi della scoperta);
• la scoperta deve trovarsi a giusta distanza tra ciò che si conosce e ciò che non si
conosce ancora (mi meraviglio, ma afferro in maniera solida in nuovo significato);
• la pluralità dei punti di vista;
• la valenza metaforica (richiama e rievoca in me esperienze vissute con i familiari)
• il coinvolgimento emotivo e cognitivo (imparo agendo).
La didattica laboratoriale si rifà al modello teorico dell'apprendimento attraverso
l'interazione tra pari e si realizza mediante il modello operativo ed è composto dai seguenti
elementi:
• la problematizzazione, individuazione del problema;
• l'operatività, l'insieme delle azioni finalizzate alla realizzazione di operazioni concrete
e mentali;
• la ricerca, individuazione e sperimentazione di soluzioni possibili e funzionali;
• il prodotto, realizzato alla fine dell'attività;
• il controllo, la valutazione sia del processo che porta alla realizzazione del prodotto
sia del prodotto stesso, che deve essere funzionale alla risoluzione del problema,
definito e contestualizzato;
• la formalizzazione, ovvero la concettualizzazione dei processi che hanno portato alla
soluzione del problema;
• la documentazione, che è l'insieme dei resoconti dei percorsi seguiti, dei processi
attivati, dei risultati ottenuti.
Questi elementi si realizzano in passi operativi, i quali sono:
• organizzazione di un gruppo di lavoro;
• definizione di un compito;
• definizione di un prodotto, che sia coerente, rispondente e funzionale ai bisogni posti
dal compito;
• definizione delle aree di responsabilità;
• individuazione degli ambiti e selezione dei compiti di ciascuna area di responsabilità.

Hanno, inoltre, come obbiettivo lo sviluppo delle abilità sociali equivalenti al lavorare
insieme, rispettare i ruoli e apprezzare il lavoro di ogni componente del gruppo. Gli
apprendimenti si confrontano, condividono, interagiscono e le conoscenze vengono
costruite attraverso un processo di discussione-costruzione-verifica collegiale. Fondamentali
sono le dinamiche di aggregazione- disaggregazione-riaggregazione degli apprendimenti in
gruppi mobili ed eterogenei il cui collante relazionale è lo studio, la ricerca e la creatività.

Al termine dalla fase della preparazione , il gruppo svolge operazione di:

• delimitazione del campo d'indagine, attraverso la formulazione di una proposta
 condivisa;
• discussione-costruzione-verifica delle problematiche dell'attività
• attivazione delle operazione mentali del problem posing e problem solving. (Problem
posing: è quella abilità nel rilevare, sollevare o impostare problemi. Si pongono
domande finalizzate s cogliere i dati che caratterizzano l'oggetto elencandone prima
tutti gli attributi e, successivamente, dopo averne negato uno, applicando i relativi
interrogativi. Questo procedimento sviluppa, in chi lo applica, il pensiero divergente)

L'insegnante, attraverso le attività laboratoriali, osserva gli alunni all'opera e verifica se sono
padroni dell'apprendimento oppure se necessitano di essere guidati, attraverso interventi
mirati.
L'insegnate ha ruolo di
1) monitoraggio e consulenza;
2) progettazione e organizzazione
3) facilitazione dell'interazione fra diversi soggetti
4) negoziazione.

I percorsi laboratoriali facilitano la metacognizione, perchè gli alunni di fronte ad un

ostacolo, ad esempio un esito negativo, sono invogliati, con l'aiuto dell'insegnante se
necessario, a tornare indietro, a ricostruire il percorso di apprendimento e a trovare l'errore
per superarlo. Da qui emerge che il ruolo degli apprendimenti nella didattica laboratoriale è
attivo.

Caratteristiche della didattica laboratoriale:

1) apprendimento per scoperta, in cui l'alunno assume un ruolo attivo contribuendo con
il proprio sapere con gli altri ed è interprete in prima persona dell'acquisizione di
conoscenze, abilità e competenze. Si confronta con gli altri, modificando il proprio
punto di vista
2) Il docente indirizza gli allievi nell'affrontare una situazione problematica, li sollecita
ad effettuare scoperte, ad elaborare strategie, a riflettere sulle procedure utilizzate
per il raggiungimento dello scopo.
3) L'alunno è portato ad avere maggiore consapevolezza del proprio operato e, agendo
in prima persona, ad aumentare il senso di autosufficienza e autostima, che hanno
una sicura ricaduta nella motivazione all'apprendimento e quindi, nella
partecipazione alla vita sociale della classe.
4) Il laboratorio consente ai docenti di personalizzare alcuni percorsi di apprendimento ,
venendo incontro alle esigenze di tutti gli alunni, in particolar modo quelli con bisogni
educativi speciali che, con l'aiuto e il confronto con gli altri, possono essere
protagonisti in prima persona del loro apprendimento, fare parte del gruppo in modo
attivo, svolgere lo stesso compito dei compagni (anche se con strategie e riduzione
degli obbiettivi);
5) il docente, nella fase iniziale, deve proporre un problema reale per suscitare curiosità
e per motivare; poi identificare le fasi di lavoro; stimolare il confronto e la ricerca delle
soluzioni.
Deve conoscere le caratteristiche cognitive dei propri alunni e può selezionare obbiettivi che
possano raccordarsi con varie discipline;
6) Nella fase ideativa, l'insegnate individua gli obbiettivi formativi generali e quelli
didattici specifici, struttura gli spazi identificati in maniera funzionale, predispone i
 materiali affinché siano fruibili direttamente dagli allievi, elabora strategie di
intervento all'insegnamento delle abilità sociali, stabilisce i tempi di realizzazione,
prevede e comunica agli studenti le modalità di verifica e valutazione degli esiti. E'
importante valutare non solo il prodotto ma anche il processo, fornendo un feedback
continuo e positivo rispetto allo svolgimento delle attività previste.
7) L'ambiente può essere l'aula o un ambiente organizzato e attrezzato.
8) E' un'attività di apprendimento cooperativo, quindi il docente che coordina l'attività di
laboratorio ha la funzione di organizzatore delle conoscenze e dei materiali, facilita
l'interazione tra gli alunni aiutandoli a gestire eventuali problematiche relazionali, li
conduce ad attuare una riflessione metacognitiva sul loro operato.
9) Gli alunni operano in piccoli gruppi per consentire all'adulto di meglio monitorare lo
svolgimento dell'esperienza e intervenire a fronte di particolare problematicità.
10) La realizzazione di laboratori didattici viene incontro alle esigenze formative di
ciascun allievo, ai bisogni educativi, può essere adottato e semplificato in base alla
caratteristiche individuali di ciascuno e comporta una buona conoscenza del gruppo e
capacità di progettazione e pianificazione

IL COMUNE DENOMINATORE DELLE NUOVE METODOLOGIE DIDATTICHE 26.10

Le nuove metodologie si diversificano in base alle discipline di studio e sono caratterizzate
da un approccio più complesso da quello tradizionale (ovvero dalla lezione frontale che è
caratterizzata da fasi chiare e cicliche:1)L'insegnante legge spiega o legge; 2) gli studenti
ascoltano e scrivono appunti; 3) al termine della spiegazione chiedono chiarimenti;
4)Studiano; 5) viene valutato il loro apprendimento).
Il carattere strutturato delle nuove metodologie didattiche facilita il docente nel compito di
attuare percorsi di apprendimento sempre più rispondenti ai bisogni dei soggetti.
Tutte le didattiche hanno in comune principi comuni:
1)centralità della persona, che reclama pratiche capaci di rispondere ai bisogni formativi
individuali e di valorizzare le competenze e le abilità differenti;
2)accolgono l'idea della formazione come lifelong learning, ossia un processo che nella
progettazione dei percorsi di apprendimento tiene conto di ciò che accade dall'infanzia
prescolare (contesto prescolare e socioculturale) e del progetto di vita che il soggetto dovrà
delineare e perseguire ben oltre la fase dell'obbligo scolastico;
3)obbiettivo della didattica ,oltre all'apprendimento di valori e contenuti dei saperi
disciplinari, punta allo sviluppo di competenze specifiche e trasversali;
4)tutte accolgono l'idea che il rapporto verticale docente-allievo e il primato della lezione
centrale debbano essere superati per aprire i percorsi didattici a forme attive di
apprendimento, centrate sugli apprendimenti e non più sul docente, il cui ruolo viene
ridimensionato da “ dispensatore di conoscenza” a guida del percorso formativo.

METODOLOGIE DIDATTICHE INNOVATIVE

IL COOPERATIVE LEARNING (26.11.1)

Apprendimento cooperativo (cooperative learning) è costituito dall'insieme delle tecniche di
conduzione della classe, grazie alla quale gli alunni lavorano in piccoli gruppi per attività di
apprendimento e ricevono valutazioni in base ai risultati acquisiti.
Per Comoglio, il cooperative learning, si identifica con un nuovo modo di “fare scuola”,
passando da un apprendimento di tipo competitivo e individualistico, a un modello
integrato, ricco di risorse e potenzialità, in grado di fornire risposte efficaci alle
problematiche complesse. Inoltre, egli sostiene che la caratteristica più significativa è
l'interdipendenza positiva tre i componenti del gruppo.
Caratteristiche del cooperative learning:
– Pone l'obbiettivo di migliore l'apprendimento e il rendimento scolastico insegnando
agli alunni a lavorare insieme sviluppando le capacità relazionali;
– Il lavoro di gruppo è uno strumento utile per raggiungere obbiettivi specifici,
soprattutto, in quelle classi in cui è presente una mescolanza di abilità linguistiche e di
conoscenze;
– imparare dall'altro (aiuta gli alunni ad apprendere i contenuti curricolari attraverso
l'osservazione dei compagni, dai quali assumono osservazioni);
– descrivere e sintetizzare il proprio punto di vista;
– pone il disaccordo e il conflitto cognitivo come fonte di apprendimento (il gruppo
elabora e discute sulla risposta corretta, formula ipotesi, categorizzando, convincendo
i compagni della propria tesi);
– produrre un pensiero più alto;
– provare orgoglio intellettuale per il risultato raggiunto;
– sviluppare abilità cognitive, legate alla comprensione dei concetti astratti e alla
soluzione del problema.
Criteri di formazione dei gruppi
– La composizione del gruppo può variare da due a 5 componenti e deve essere
caratterizzato dalla eterogeneità cognitive e la formazione deve tenere conto della
possibile predominazione di alcuni alunni sugli altri.
– Individuazione e personalizzazione dell'insegnamento rispetto ai differenti bisogni
educativi;
– valutazione autentica, finalizzata a fornire competenze utili al processo di
autovalutazione autonoma;
– cognizione distribuita, sviluppare proposte didattiche attinenti ai processi di
apprendimento, in un contesto di sintonia con il contesto sociale ed ambientale;
– orientamento formativo, ovvero il processo educativo che coinvolge il soggetto nella
sua globalità e promuove il potenziamento delle risorse.

I PRINCIPALI CONTRIBUTI TEORICI

1) Paul Vermette: definisce cooperativa la classe divisa in piccoli gruppi eterogenei,
organizzati dell'insegnate, uniti per svolgere un'attività finalizzata ad ottenere un prodotto
costitito dalla sintesi di tutte le “ responsabilità” dei singoli.
2)Per Sholm Sharan l'apprendimento cooperativo consiste in una rete di gruppi in cui i
componenti della scuola (insegnanti e dirigenti) interagiscono.
3)Per Davidson e Scniedwind la cooperazione motiva gli apprendimenti. L'insegnante
sfrutta tale strategia con la differenziazione dei compiti richiesti ai gruppi, l'aiuto e
l'incoraggiamento degli alunni, lo stimolo ed apprezzare le differenze di competenze ed
esperienze tra pari.
4)Cohen e Lotan evidenziano l'eterogeneità nel gruppo cooperativo individuandolo come
-fattore in grado di affrontare e risolvere un problema e dello status;
- come scenario misto di aspettative e di compiti per ciascuno in cui ognuno sarà in possesso
di almeno un'abilità per realizzare il progetto.
5)Per i fratelli Jonhnson la cooperazione consiste in obbiettivi condivisi e le tipologie di
organizzazione funzionale in un modello di apprendimento cooperativo sono:
• Tipo formale. Gli alunni lavorano insieme per un periodo di tempo per raggiungere
obbiettivi condivisi. Il docente fissa obbiettivi prima della lezione, controlla
l'apprendimento degli studenti e interviene per aiutare o per migliorare le abilità
personali ed infine valuta l'apprendimento.
• Tipo informale: vine utilizzato in quelle occasioni suggeriste da stimoli qualsiasi.
L'insegnate crea gruppi e gli alunni lavorano per raggiungere un obiettivo di
apprendimento temporaneo. La durata dell'attività è limitata, generalmente qualche
minuto prima dell'inizio della lezione e permette agli alunni di focalizzare l'attenzione
sul materiale oggetto di studio, per definire aspettative e per preparare un setting
favorevole.
• Attraverso gruppi di lunga durata, eterogenei. Sono dei gruppi caratterizzati dalla
continuità relazionale, dal supporto e incoraggiamento tra i componenti e finalizzati a
sviluppare schemi cognitivi e abilità socialmente utili.

La peer education (educazione tra pari) 26.12.2

I progetti di peer education fanno leva sul processo grazie al quale dei giovani, istruiti e
motivati, intraprendono lungo un certo periodo di attività educative, informali e formali, con
i loro pari (simili per età, background e interessi) al fine di sviluppare il loro sapere, i modi di
fare, credenze e abilità per renderli responsabili e proteggere la propria salute.

La Peer collaboration (collaborazione tra pari)

Si intende la collaborazione all'interno di gruppi tra tutti i pari in cui nessuno si trova in
posizione di superiorità rispetto all'altro.
Differenza tra peer educacation e peer collaboration è la struttura di relazione e la
condizione di collaborazione tra studenti.

IL BRAINSTORMING (26.11.3)
Il braintorning è una tecnica di gruppo finalizzata alla produzione di idee nuove, per la
risoluzione in modo creativo di un problema. Viene utilizzata per sviluppare il pensiero
creativo e può costituire una fase preliminare di un lavoro che prosegue attraverso un'altra
metodologia didattica.
Si basa sul principio secondo cui le idee si concatenano l'una all'altra per analogia o in libere
associazioni e le idee degli altri stimolano la produzione creativa delle proprie.
L'attività del brainstormin si distinguono due fasi:
1)Fase divergente in cui si scrivono alla lavagna le prime idee che vengono in mente.
2)Fase convergente in cui si selezionano le idee più efficaci per il raggiungimento
dell'obiettivo dell'attività e successivamente si organizzano tali idee in un percorso ragionato
e coerente.

Ogni idea corrisponde a un argomento da approfondire.

Il docente ha il compito di moderare gli interventi, favorendo la produzione di idee, senza
dare giudizi (i più timidi possono esprimersi e i più loquaci non possono dilungarsi a causa
del poco tempo), e nel dare unità al lavoro finale.

IL PROBLEM SOLVING (26.11.4)

Il problem solving è una metodologia didattica che tende a potenziare il pensiero critico e
del ragionamento in quanto si realizza presentando un argomento non nella sua interezza
dall'inizio alla fine , ma come questione da risolvere (es. Chi ha ucciso Giulio Cesare). Non è
importante che la risposta fornita sia corretta ma che tramite le conoscenze possedute
ragionando, cerchino di risolvere il problema.
Alla fine dell'attività l'insegnate svelerà agli alunna la risposta corretta.
Il problem solving
-ha lo scopo di potenziare la motivazione dell'apprendimento, incuriosendo gli alunni, e di
renderli protagonisti del processo conoscitivo, attraverso la tecnica dell'immedesimazione;
-nella trattazione di questioni complesse evidenzia il fatto che vi siano più strade per
raggiungere la soluzione e che le soluzioni possono essere molteplici;
-lo spazio di formazione in cui la metodologia del problem solving si realizza nel modo più
efficace è quello del laboratorio.

IL ROLE PLAY (26.11.5)

Il role play (gioco di ruolo) è una tecnica didattica trasversale, finalizzata a potenziare la
comunicazione in tutte le sue componenti, l'immedesimazione e l'educazione emotiva.
Potenzia la comprensione di un argomento attraverso l'immedesimazione.
Esso consiste nell'indossare il ruolo di un certo personaggio, al fine di interiorizzare meglio
una certa competenza, abilità o emozione.
Può essere usato anche per la realizzazione di psico-drammi, che grazie alla catarsi, servono
all'educazione emotiva e allo sviluppo di percorsi di auto-educazione emotiva.

IL CIRCLE TIME (26.11.6)

Il circle time e role time nascono dalla terapia psicologica ma vengono utilizzate come
tecniche didattiche.
A differenza del role play, la parola viene data a tutti nello scorrere circolare da una persona
all'altra.
Caratteristiche:
-nessuno può chiedere di saltare il turno;
-nessuno ha un ruolo dominante ( neanche il docente)
-il gruppo classe, compreso l'insegnate, è sistemato in cerchio e ognuno racconta di sé in
relazione all'argomento prefissato;
-l'obbligo di esporsi è mirato all'esposizione dei più timidi.
-affinché sia efficace occorre che il circle time sia uno strumento utilizzato con cadenze
temporali prestabilite.

LEZIONE FRONTALE, DIALOGO INTERATTIVO E SUPPORTI VISIVI (26.11.7)

La lezione frontale diventa dialogata, con l'alternanza tra questioni poste e risposte tra
insegnate e alunni e sostenuta attraverso supporti visivi ( presentazioni multimediali,
mappe concettuali, glossari, griglie per focalizzare i punti chiave, diagrammi di Carrol,
grafici).

IL MASTERY LERNING ( 26.11.8)

Il mastery learning è un metodo di insegnamento individualizzato. Per ottenere il massimo
livello di individualizzazione dell'apprendimento, i percorsi didattici vengono suddivisi in
freme( segmenti essenziali) che contengono informazioni e contenuti minimi, la cui
acquisizione da parte dello studente viene immediatamente verificata. In base al risultato è
possibile stabilire se per quel singolo studente sia necessaria un'attività di recupero o sia
possibile saltare dei frame o proporre attività di approfondimento del frame.
LE TECNOLOGIE DELL'INFORMAZIONE E DELLA COMUNICAZIONE ED IL LORO IMPIEGO
NELLA DIDATTIC SPECIALE.
TIC (26.12)
Le TIC sono l'insieme dei metodi e delle tecnologie che consentono attraverso l'uso del
computer, dell'informatica e della rete di ricercare informazioni, di selezionarle, di
riorganizzarle in maniera personale, di immagazzinarle e di recuperarle o di scambiarle
quando servono.
Quindi le TIC assemblano l'insieme delle competenze che definiscono l'alfabetizzazione
informatica promossa dall'Unione Europea, finalizzata alla realizzazione di una “società della
comunicazione basata sulla conoscenza”.
Nella scuola secondaria le Tic vengono inserite:
- in forma di disciplina autonoma;
- come strumenti didattici interdisciplinari.

Le TIC possiedono due componenti:

– una componente strumentale;
– una componente metodologica.
Rappresentano un'opportunità per la didattica in generale e risultano molto utili nella
didattica speciale in quanto introducono nuove modalità di organizzazione del pensiero:
– la memoria si organizza diversamente in quanto prevale l'uso della memoria di lavoro
rispetto alla memoria a lungo termine;
– le informazione attraverso gli ipertesti vengono combinate facendo leva sul pensiero
analogico, più che sul pensiero logico, oppure sulle cronologie o sulle descrizioni
spaziali, ovvero il sapere avviene per associazioni di idee legate dalla stessa parola.

In tale contesto la scuola deve essere in grado di:

– offrire strumenti adeguati;
– trasmettere metodi e categorie per favorire l'autonomia del pensiero;
– favorire una pluralità di stili cognitivi;
– partire da concreti bisogni formativi.

L'USO DELLA LIM ( 26.12.1)

-La lavagna multimediale è composta da computer, schermo a parete grande quanto una
lavagna e da un proiettore.
-Il computer può essere dotato di touchscreen oppure comandato da una penna elettronica.
-Permette di salvare , su un file, tutto ciò che viene trascritto.
-Può essere collegato alla rete e consentire una navigazione collettiva in internet.
– permettono l'apertura di programmi software con specifiche finalità didattiche (libri
sonori accompagnati da test con font di grandi dimensione utili ad alunni dsa).
– Rappresenta uno strumento utile per alunni con disturbi specifici dell'apprendimento
La LIM può essere adoperata come:
– computer, quindi guidare il processo di apprendimento rivolto alla classe;
– o in modalità white board, cioè lavagna digitale in cui è possibile scegliere lo spessore,
colore del tratto della penna ed evidenziare.

I WEBQUEST ( 26.12.2)
Sono delle attività che stimolano gli studenti a compiere ricerche o approfondimenti su
argomenti specifici e presentano due finalità:
1) didattica: acquisizione della capacità di ricerca in rete, selezione e utilizzo del
materiale;
2) sociale, finalizzata a favorire la socializzazione attraverso esperienze di
apprendimento, a far acquisire strategie di problem solving attraverso lavoro in
gruppo o in coppie.

Benie Dodge (1995) individua due tipologie:

1) short tern webquest: viene svolta in 2-3 lezioni e ha come finalità la raccolta del dati
rispetto ad un argomento;
2) longer tern webquest: di lunga durata e oltre a raccogliere il materiale permette agli
alunni di sistematizzare il materiale di un argomento ma anche di rielaborarlo in un
prodotto ( es. presentazione).

Sono delle attività di apprendimento cooperativo quindi le principali caratteristiche gruppo-

lavoro sono:
-imparare ad apprendere insieme;
-il docente ha ruolo di mediatore dell'apprendimento;
-l'alunno è il protagonista dell'apprendimento;
-l'identificazione di obbiettivi cognitivi;
-la presenza di obbiettivi sociali;
-valutazione individuale;
-riflessione metacognitiva sull'esperienza, guidata dall'insegnante e condotta durante e al
termine del lavoro.

Protocollo operativo:
-introduzione: il docente sceglie l'argomento e assegna i ruoli tra gli alunni con cura per
quelli con bisogni educativi speciali. Il lavoro dovrebbe essere svolto in un tempo ridotto.;
-individuazione di un compito;
– individuazione delle risorse (siti, libri, l'utilizzo di un particolare software ..)
– attuazione del processo di valutazione: vengono definiti i criteri di valutazione.

Vantaggi dei webquest:

-permettono di apprendere la situazione;
– l'attività è basata sull'esperienza e sul tentativo di risolvere problemi (ricerca di
informazioni più importanti e immagini esplicative);
– favoriscono la riflessione sugli errori;
– incoraggiano l'apprendimento cooperativo;
– il lavoro avviene tra pari, si crea interdipendenza e condivisione dell'attività;
– si cercano mediazioni per il superamento dei conflitti e per interagire tutti gli alunni;
– si rafforza la motivazione a diventare protagonisti dell'apprendimento;
– si opera sulla dinamicità.
– Sono indicati per alunni BES:
1) sfruttano la risorsa informatica per utilizzare le abilità degli alunni bes o stimolare la
costruzione, quale l'associazione, classificazione e memory working;
2) si favorisce l'integrazione nel lavoro di gruppo;
3)si migliora l'autostima e la motivazione ( sentirsi parte del gruppo);
4)utilizzano gli stessi strumenti degli altri;
5)si affrontano i contenuti didattici pensati per la classe.

ESEMPLIFICAZIONI DI COMPUTER (26.12.3)

non è il grado di specializzazione e competenza in un singolo “linguaggio” (iconografico,
disegno, testo, voce, musica) che conta nel risultato, ma la varietà dei codici espressivi
impiegati.
Bisogna fare convivere la facilità e la ricchezza espressiva dei disegni a mano dei bambini
con la difficoltà di disegnare al computer, e usare le tavolette grafiche per superare le
limitazioni del mouse. Il computer apre possibilità che sta a noi sapere sfruttare.
Il computer agisce non solo come strumento di apprendimento ma anche come stimolo,
favorendo la memorizzazione.
Particolare importanza ricopre l'applicazione dei mezzi informatici nel processo
d'apprendimento di alunni con disabilità che riguardano l'organizzazione logico-percettiva
delle attività e del materiale di insegnamento ed alla presentazione multimediale dei
contenuti.
Capitolo 27 Mediazione speciale e strategie didattiche

Pedagogia speciale nella prospettiva storica ed evolutiva.

L'interesse pedagogico verso i bambini con deficit nasce nel corso del XVIII secolo.

Il primo a parlare di 《educabilità per tutti》 fu il medico educatore francese Jean Marc
Gaspard Itard, il suo nome è legato al caso del selvaggio dell'avevron, un giovane di 12 anni
ritrovato in una foresta della Francia meridionale che viveva allo stato Selvaggio non
riusciva a rispondere alle domande e non reagiva agli stimoli esterni.

Itard associo in ritardo psicofisico del ragazzo alla condizione di abbandono, mentre tutti gli
altri medici che lo avevano visitato attribuirono il suo comportamento asociale era una
sorta di imbecillità costituzionale.

Itard benché Non riuscì a scalfire l'insensibilità il mutismo riuscì nell'intento di insegnargli
una lingua basata sui seni e dimostrando che l'istruzione poteva migliorare la vita del
giovane.

Nell'Ottocento si assiste a riforme scolastiche sulla scia del positivismo scientifico i bisogni
educativi speciali restano ancorati all'aria medica.

Alla fine del secolo si affermo l'attivismo pedagogico di John dewey, metodo educativo che
focalizza l'attenzione sulla Allievo e non sul docente a cui rimane il compito di guidare il di
scienze del processo di apprendimento stimolandolo alla socializzazione e al confronto con
la progettazione e realizzazione di laboratori e lavori di gruppo( il docente non ha più il
compito di trasmettere aride conoscenze).

L'attivismo pedagogico influenza anche l'italiana Maria Montessori che propende per un
approccio pedagogico confrontato con L'osservazione scientifica.

Sostiene che bisogni educativi speciali vanno affrontati anche dal punto di vista pedagogico
è psicologico e non solo medico.

Nascono così le prime scuole magistrali ortofreniche per curare le diversità e si afferma la
pedagogia emendativa come settore pedagogico deputato all'educazione dell'infanzia
minorata e irregolare.

Per Cervellati la pedagogia emendativa attiene alle scienze biologiche, psicologiche e

neurologiche applicate all'educazione dei disabili per realizzarsi pienamente nella didattica
differenziale.

Il soggetto in condizioni di disagio psichico ho bisogno di ambienti che possano stimolare le

sue potenzialità fisiche e mentali ed inoltre necessaria un'educazione sensomotoria
individualmente inpartita con materiali sensoriali adatti alla particolarità di ogni caso al fine
di realizzare il principio di autoeducazione.

Perciò è importante che l'insegnante svolga attività di osservazione e verifica- valutazione

mostrandosi capace di umanità e di affetto in relazione ai bisogni del soggetto disagiato.
L'osservazione di viene il processo costante che accompagna la didattica differenziale
finalizzata alla <<normalizzazione>>.

Dalla pedagogia emendativa si passa così alla pedagogia speciale che si rivolge ai bambini
adolescenti per i quali venga riscontrato uno sviluppo limitato o in qualche modo difficoltà a
seguire le lezioni nella scuola regolare senza un sostegno specifico.

Al pari della pedagogia emendativa essa mira a normalizzare il comportamento degli

educandi.

Ma è una pedagogia che oltre a dover entrare nelle scuole negli istituti speciali può e deve
penetrare il più possibile nelle stesse scuole comuni per essere d'aiuto a tutti gli insegnanti.

Attualmente la ricerca nel campo della disabilità ha permesso di passare allo studio dei
bisogni specifici e alla progettazione di risposte che si collocano nella prospettiva
dell'integrazione sociale , mettendo a punto ipotesi di intervento con offerte di aiuto
significativi e che permettono all'individuo portatore di bisogni educativi speciali di
riprendere il proprio cammino di vita.

CONDIZIONE DI SVANTAGGIO, DISADATTAMENTO E LA PEDAGOGIA DELLA DIFFERENZA.

Lo svantaggio è il prodotto di un rapporto inadeguato tra l individuo il suo ambiente di vita.

A volte si producono situazioni di svantaggio dovuta a condizioni socio-economiche molto
difficili oppure a deprivazione culturale che portano le bambini atteggiamenti e
comportamenti di grave anomalia.

La conseguenza dello svantaggio è il disadattamento causato da mancate relazioni con gli

altri ,con i coetani e da insufficienti stimoli educativi ;per questo motivo alla scuola spetta il
compito di rimuovere i condizionamenti ,garantendo il superamento dello stato di
emarginazione attraverso un'opera di ampia socializzazione.

Le ricerche di balconi e Bertini hanno dimostrato come le famiglie povere, culturalmente

deprivate o scarsamente integrate possono dar vita ad atteggiamenti di distacco della realtà
o al contrario a comportamenti aggressivi verso tutti.

Altre cause dei miei di essere presa in considerazione riguardano la frammentazione del
nucleo familiare, la dimensione monoparentale, la posizione di figlio unico, la nascita di un
fratellino non voluto o genitori sposati in età avanzata.
In tale ipotesi la scuola si deve porre come occasione per sperimentare nuovi rapporti
relazionali attraverso un adeguato programma di decondizionamento, solo così si può
parlare di sistema formativo integrato allorché entro in stretta collaborazione tutti i soggetti
coinvolti nella sfera educativa. Si tratta perciò di assegnare all'alunno un ruolo attivo
consentendogli di ricostruire la propria identità personale.

Anche la scuola potrebbe essere causa di disadattamento Perciò è importante che

l'iniziativa didattica dell'insegnante deve tenere in considerazione alcuni elementi
fondamentali quali : l'organizzazione della sezione virgola un clima sociale positivo virgola il
gioco, l'esplorazione ambientale virgola la ricerca.

Gli studi di Rosenthal sulla disadattamento scolastico hanno offerto elementi molto
interessanti in ordine all'incidenza del rapporto madre -figlio sull'emotività del soggetto.

Una madre rigida corrisponde di norma ad un bambino timido e sottomesso così come una
madre che punisce facilmente un figlio aggressivo, irrequieto, fa sì che quest'ultimo sia
facile al escandescenze.

Dai fattori ambientali quelli culturali ed economici risultano più rilevanti tanto da incidere
spesso sul quoziente intellettivo fino a 20 punti; altri fattori negativi sono quelli affettivo -
familiari .

Un bambino maltrattato rifiutato che abbia sperimentato l'assenza della madre tende ad
isolarsi; le situazioni di disagio culturale hanno influenza negativa sul linguaggio e sul
comportamento.

L'estrema varietà delle situazioni pone come obbligatoria una scelta: la pedagogia della
differenza, da cui scaturisce una didattica personalizzata con piani di studio e portfolio.

AZIONE SOCIALE PER I DIVERSAMNETE ABILI

Nel 2001 l'oms ha provato la nuova Classificazione Internazionale del funzionamento, della
disabilità e della Salute(ICF), raccomandando l'uso negli Stati parti.
ICF recepisce pienamente il modello sociale della disabilità, considerando la persona non
solo dal punto di vista sanitario ma promuovendone un approccio globale . Il modello
introdotto dal ICF prende in considerazione molteplici aspetti della persona , correlando le
condizioni di salute e il suo contesto.
Liceo F sta penetrando delle pratiche di diagnosi condotte dall'asl che sulla base di esso
elaborano la diagnosi funzionale. E dunque opportuno che il personale scolastico coinvolto
nel processo di integrazione si ha conoscenza del modello in questione è che si diffonda
l'orientamento finalizzato a considerare la disabilità interconnessa ai fattori contestuali.
Il sistema sociale e culturale a dover concepire il portatore di handicap all'interno di un
insieme di rapporti sociali, a dovergli offrire, attraverso le necessarie azioni e mediazioni,
l'opportunità di vivere in mezzo agli altri e con gli altri, in relazione ai propri bisogni alle
proprie capacità. Se si rimuovono gli ostacoli sociali la persona con deficit Può sentirsi meno
limitata per questo motivo la scuola il lavoro la vita associata rappresentano componenti
importanti nell'ambito delle mediazioni necessarie per favorire l'inclusione.
Ad esempio l'inserimento lavorativo permette di acquisire un autonomia anche economica
e di inserire il soggetto all'interno della società facendosi che lo stesso possa avere un ruolo
all'interno di essa.
Il tema della non discriminazione è molto importante Considerando che l'uguaglianza è un
supremo principio giuridico garantito dalla costituzione italiana ed è parametro più
utilizzato la Corte Costituzionale per dare fondamento alle proprie decisioni.
Tuttavia non sempre diritti riconosciuti vengono attuati l'integrazione è garantita nella
scuola ma fuori di essa richiede capacità e competenze troppo spesso mancanti.
Nell'introduzione alla strategia Europea sulla disabilità 2010-2020 adottata dall'Unione
Europea nel novembre 2010 si legge che la disabilità da leggera grave riguarda un individuo
su 6, quindi un numero alto di persone che spesso non hanno la possibilità di partecipare
pienamente alla vita sociale ed economica a causa di barriere comportamentale ambientali.
La strategia incentrata sulla eliminazione delle barriere intende promuovere le pari
opportunità per le persone disabili mettendo le condizioni di esercitare tutti i loro diritti di
beneficiare di una piena partecipazione alla società e all'economia Europea.
Gli ambiti d'azione individuati dalla Commissione Europea sono: accessibilità ,
partecipazione, uguaglianza occupazione ,istruzione ,formazione, protezione sociale ,salute
è azioni esterne.

INTEGRAZIONE COME PROCESSO INTENZIONALE.

Essa ha come obiettivo il recupero della diversità quale valore.

Non può esserci integrazione se non si focalizza l'attenzione sulle abilità oltre che sulla
disabilità virgola sulle potenzialità oltre che sugli svantaggi, sia per quanto riguarda la
persona sia il suo ambito di vita.
Non può esserci integrazione senza una programmazione coordinata che coinvolge vari
settori pubblici e privati e il nucleo familiare del disabile che giocano un ruolo essenziale
nell'inserimento.
Le caratteristiche generali di tale processo sono :
SISTEMICITÁ: della dimensione complessiva in cui vengono situati i singoli Individui e le loro
relazioni;
COMPLESSITÀ : della situazione che può assumere rilevanza positiva o negativa a seconda
delle diverse circostanze o interazioni;
DINAMISMO: che riguarda l'aspetto diacronico del processo che si evolve costantemente.
FLESSIBILITÀ: intesa come disponibilità ad apportare modifiche in funzione delle esigenze
personali e contestuali che si manifestano nel processo educativo;
TRASVERSALITÀ: riguarda la sincronicità del processo che implica una pluralità di
competenze professionalità linguaggi e strumenti comunicativi , nonché un insieme di
conoscenze e attori;
COERENZA: Intesa quale esigenza di trovare adeguata corrispondenze tra i contenuti delle
affermazioni verbali e la comunicazione che passa attraverso l'organizzazione, gli spazi, gli
oggetti e le espressioni non verbali.

I programmi di azione devono Inoltre rispondere ai seguenti principi:

1)Principio di non discriminazione
2)Principio delle pari opportunità
3)Principio delle maggiori gravità in base al quale le azioni programmate devono risolvere le
situazioni di bisogno che affliggono le persone con gravissima disabilità
4)Principio della concreta integrazione in ogni settore che possa garantire la realizzazione di
un livello di vita giustamente integrata.

Gli elementi di Maggiore criticità sono rappresentati dagli ostacoli di ordine culturale e
socio-economico e dal difettoso funzionamento alternanza scuola lavoro ed all'imperfetto
applicazione delle norme vigenti e perciò necessario che soggetti, enti e istituzioni del
territorio interagiscono per attuare strategie coordinate adeguate in cui la scuola possa
essere un valido supporto nelle attività di orientamento.

ASIMMETRIA NELLA RELAZIONE EDUCATIVA.

La relazione educativa è una relazione asimmetrica orientata all'apprendimento verso il

quale giocatore conduce Il discente o apprendente.
C'è una differenza di responsabilità in quanto il docente al compito sociale di educare e di
trovare la strada giusta per facilitare l'apprendimento in quanto dotato di competenze di
metodologie educative di cui l'apprendente è privo.
Tuttavia bisogna distinguere una relazione educativa sana il cui fine è l'apprendimento
dell'alunno e verso il quale il docente si pone in ascolto.
Ma vi può essere anche una relazione educativa non sana che si basa sul potere del docente
che non prende in considerazione i bisogni formativi degli apprendimenti e le strategie
attraverso cui soddisfarli , Erich Fromm infatti sosteneva che il potere può produrre
attaccamento al potere stesso e rendere la relazione educativa una relazione di
assoggettamento. Posizioni del genere infatti conducono relazioni conflittuali con il gruppo
classe.
Ogni relazione interpersonale si sviluppa seguendo due step fondamentali all'inizio della
conoscenza e soggetti interagenti sperimentano varie forme di relazione, successivamente
si assestano su schemi relazionali più o meno rigidi.
Per Pattern si intende uno schema comportamentale, all'interno del quale soggetti
interagenti svolgono le ruoli più o meno fissi, accompagnati da un vero e proprio copione
che tende ad autorigenerarsi.
L'insegnante entra in classe e cerca di mantenere la calma ma la prima provocazione inizia
ad urlare in questo caso gli alunni avvertono Istintivamente il disinteresse degli insegnanti
nei loro riguardi ereagiscono manifestando altrettanto disinteresse . Si accorgono che la
relazione instaurata non è una relazione di cura come invece dovrebbe essere.
Le ultime riforme scolastiche riguardanti ogni ordine e grado di istruzione insistono molto
sul concetto di relazione di cura, il quale si inserisce in un quadro educativo complesso è
poliedrico, all'interno del quale ruolo del docente subisce un decentramento.
Non si insegna per mostrare le proprie competenze( ruolo centralizzato del docente) , ma
per accompagnare gli apprendimenti nello sviluppo delle loro competenze( ruolo
decentrato del docente).

ROGERS E LA RELAZIONE ASSERTIVA

Secondo Rogers la relazione educativa necessità di tre atteggiamenti chiave:

■ autenticità o congruenza

■ considerazione positiva incondizionata

■comprensione empatica

Per quanto riguarda l'autenticità o congruenza va detto che l'apertura fiduciosa

dell'apprendente verso l'insegnante può venire a condizione che quest'ultimo manifesti un
comportamento comprensivo autentico ,cioè costante nel tempo e coerente in modo da
produrre sicurezza emotiva.

Al ruolo educativo dell'insegnante e la sua capacità di porsi in ascolto deve accompagnarsi:

< Assertività educativa

< autorevolezza

< capacità di contenimento del gruppo classe

Il decentramento è funzionale all'accoglienza e all'individuazione dei bisogni formativi degli

alunni, non va confuso con un atteggiamento passivo, volte ad assecondare i loro desideri.

L'insegnante deve individuare i bisogni educativi di ognuno guidare con fermezza verso il
loro perseguimento e sostenere i suoi interventi con autorevolezza e non con autoritarismo.

La fermezza è una caratteristica pregnante dei comportamenti assertivi, gli psicologi

statunitensi Alberti ed è mossa considerarono l'assertività come il punto di equilibrio tra
passività e aggressività.
Un comportamento aggressivo è caratterizzato dal tentativo di prevaricare gli altri ciò con
una risposta altrettanto aggressive impedirà la comunicazione e la comprensione.

Un comportamento passivo invece è un comportamento che esprime l'incapacità di agire in

funzione del loro soddisfacimento. Una persona che risponde ai contesti passivamente si
lascia perciò trascinare ,vive vive in balia degli eventi.

Tuttavia sia il comportamento aggressivo che è quello passivo hanno un fattore importante
in comune ,entrambi nascono dalla paura del no.

Un comportamento assertivo non teme il No , non teme il dialogo . L 'insegnante- educatore

deve travalicare i limiti del comportamento aggressivo e di quello passivo e mirare
all'esercizio di comportamenti assertivi.

Comportarsi in maniera assertiva vuol dire far valere con fermezza le proprie idee che si
traducono perciò in obiettivi formativi e di apprendimento realistici cioè perseguibili dal
gruppo classe.

RELAZIONE EDUCATIVA TRA INSEGNANTE DI SOSTEGNO E ALUNNI DISABILI

Le linee generali che definiscono la relazione educativa sono valide anche per gli alunni
svantaggiati con bisogni educativi speciali certificati e richiedenti la presenza di un
insegnante di sostegno. Ciò che cambia e la necessità di ricorrere ad una relazione diadica
privilegiata che richiede la presenza di un insegnante di sostegno.

Emerge in questi ragazzi la difficoltà di parlare di sé di conoscersi ed una generale diffidenza

verso gli altri. Per tale motivo è necessario un incontro ravvicinato in cui l'insegnante li
mette a proprio agio lasciandogli i tempi soggettivi di cui hanno bisogno ciò può favorire
l'apertura il mettersi in gioco.

Il ruolo dell'insegnante di sostegno è fondamentale perché è un facilitatore della

conoscenza di se prima ancora della conoscenza degli altri e dell'apprendimento gli obiettivi
specifici.

Compito prioritario dell'insegnante di sostegno civare la comunicazione diadica perché

L'alunno Possa raccontare di sé e della propria vita traendo spunto dagli argomenti di
studio, allo stesso tempo Egli deve fungere da facilitatore del processo di integrazione con il
gruppo classe.

Se l'insegnante di sostegno non interviene nella dinamica di gruppo mettendosi in gioco

nella relazione con l'intero gruppo classe, rischia di rimanere isolato dal contesto classe
insieme al suo alunno ,ciò va assolutamente evitato.

Insegnante di sostegno di insegnanti di base hanno il compito di lavorare all'unisono,

concertando gli interventi educativi.
L'insegnante di sostegno è contitolare insieme agli altri docenti del consiglio di classe del
gruppo classe.

E altresì importante di tagliare i giusti momenti di relazione diadica privilegiata con l'alunno
diversamente abile o svantaggiato, che possono realizzarsi anche al di fuori dell'aula, al fine
di favorire un potenziamento dell'apprendimento E con esso una comunicazione empatica
più profonda.

È opportuno ricordare che non esistono pratiche didattiche sempre valide , ad esempio:

■ nei casi in cui L'alunno segue una programmazione differenziata da quella ministeriale
sono importanti momenti di relazione educativa a due, ai fini dell'apprendimento;

■ nel caso di alunni timidi è importante usare il canale dell'insegnamento-apprendimento a

due per favorire di instaurazione di una relazione di fiducia di apertura prima con
l'insegnante di sostegno successivamente con gli altri

■ nei casi particolarmente difficili di patologie psichiche che si accompagnano

manifestazione a Silvia o saltuarie di aggressività, allontanarsi dal gruppo classe per
questione di sicurezza diventa un dovere morale.

Può cadere che alunni disabili manifestino vistosamente insofferenza verso l'insegnante di
sostegno e tendono ad allontanarlo, come sei la delegittimazione del del suo ruolo li
liberasse dal proprio status.

In tali casi è necessario avere la pazienza di aspettare e intanto tessere relazioni con il resto
della classe.

Per quanto riguarda le attività di insegnamento apprendimento rivolte all'alunno disabile , E

se vanno calibrate in base alle esigenze specifiche di ogni alunno e concertate con il
consiglio di classe alternando gli interventi individualizzati e personalizzati da
partecipazione alle lezioni rivolte alla classe.

La pianificazione del percorso educativo rispondente ai bisogni educativi speciali nasce dal
confronto tra le diverse figure professionali e la famiglia.

Nel corso dell'anno scolastico vengono svolti con sistematicità incontri tra il docente di
sostegno,; un docente della classe; in casi particolarmente difficili il dirigente scolastico;
l'equipe psico-pedagogica composta da assistente sociale e psicologo o psichiatra;
assistente materiale se del caso; assistente alla comunicazione; operatore psicopedagogico
esterno che segue l'alunno se necessario.

Durante questi incontri devono essere esaminati i risultati delle osservazioni condotte in
classe ;il contenuto della diagnosi funzionale del profilo dinamico funzionale; le osservazioni
presentate dalla famiglia ;l'esito degli incontri sistematici tra L'alunno ed l equipe
psicopedagogica della ASL di riferimento; osservazioni condotte dai soggetti coinvolti
presenti.
In base a quanto emerso dagli incontri viene stabilito se aderire alla programmazione di
classe con obiettivi minimi oppure stendere una programmazione differenziata; quali
strategie educative mettere in atto; quali metodologie didattiche privilegiare; le linee
generali dei piani educativi individualizzati e personalizzati da adottare e quando fissare
l'incontro successivo.

Sulla base di quanto pianificato insegnante di sostegno stende il PEI ( piano educativo
individualizzato), che sarà sottoscritto dal consiglio di classe e dalla famiglia. Il PEI è il
documento ufficiale che viene deposto agli atti insieme alla diagnosi funzionale e al profilo
dinamico funzionale al fine di lasciare una traccia Chiara del percorso educativo e del
processo formativo dell'alunno con bisogni educativi speciali. Il PEI Viene completato a fine
anno scolastico con una relazione finale contenente traguardi educative e di
apprendimento raggiunti.

RELAZIONI DISFUNZIONALI SECONDO L ANALISI TRANSAZIONALE

Trattiamo esempi di relazioni educative disfunzionali ricorrenti individuati dall'analisi

traslazionale che sono:

□ relazione simbiotica disfunzionale che toglie energia all'insegnante e rallenta il processo

di acquisizione di autonomia dell'alunno

[ ] Pregiudizi denominati da Berne come ordini

[ ] Giochi psicologici definiti come un insieme di relazioni che si sviluppano sotto il segno
della slealtà

Verranno presentati le caratteristiche in modo da favorire l'insegnante lo sviluppo delle

capacità di autoanalisi e di comprensione non che di intervento necessario al proprio ruolo
di educatore.

RELAZIONE SIMBIOTICA : si divide in relazione simbiotica funzionale e disfunzionale. In

entrambi i casi uno dei soggetti riveste il ruolo di aiutante l'altro ruolo di aiutato.

Per quanto riguarda la relazione simbiotica funzionale è una relazione d'aiuto che nasce
dalla constatazione di un'effettiva incapacità dell'altro di auto sostenersi. E quella relazione
tra insegnante e alunno quando L'alunno non è in grado di provvedere a se stesso, si tratta
perciò di relazioni che sono guidato da un senso di responsabilità ,affetto e professionalità;
sussistono in quanto persiste lo stato di incapacità si appoggiano sui bisogni reali e non
presunti e cessano con la fine del bisogno.
Per quanto riguarda la relazione simbiotica disfunzionale si realizza in forma preventiva e
sulla presunta incapacità di una delle parti di essere autonoma virgola di mettersi in gioco
per verificare le sue capacità reali di cavarsela da solo.

La Simbiosi disfunzionale nasce dalla svalutazione di se è del soggetto che viene aiutato ;da
un'immagine distorta del soccorritore percepito come il solo capace di intervenire; dal
mancato tentativo di fare da soli e dal bisogno del soccorritore di sentirsi utile nell'aiutare
l'altro.

In questa relazione entrambi i soggetti riconoscono il proprio ruolo è quello dell'altro senza
cercare di modificare il Pattern esiste cioè tra loro un accordo Tacito.

Il soggetto aiutato non si mette in gioco per la paura del fallimento E perché teme la
reazione emotiva dell'altro; allo stesso modo il soccorritore non si mette in gioco perché
teme di non essere in grado di vivere senza Solver e ruolo di sostenere e sostituirsi all'altro
si convince perciò di essere indispensabile.

La relazione simbiotica disfunzionale è una relazione conflittuale senza soluzione perché il

soggetto ha aiutato smette di chiedere ed inizia a pretendere la disponibilità acomando
dell'altro. Le decisioni sono prese esclusivamente su base emotiva per smascherare infatti
una relazione simbiotica disfunzionale e riportarla sul piano della funzionalità è necessario
soffermarsi attraverso un lavoro di autoanalisi cioè analizzare il ruolo che si esercitano e
volerlo mettere in discussione.

Secondo l'interpretazione di karpman la relazione simbiotica disfunzionale può produrre tre

tipologie di Pattern

[ ] Persecutore /vittima

[ ] Salvatore/ vittima

[ ] Crampi persecutori oppure entrambi vittime oppure entrambi salvatori.

Per sottrarsi a una relazione simbiotica disfunzionale bisogna scovare possibile

atteggiamenti deleganti e dissimulati.

È necessario che entrambe le parti rafforzino la propria autostima e si mettono in gioco

imparando ad affrontare i problemi sul piano razionale.

PREGIUDIZI EDUCATIVI (ORDINI).

L'analisi transnazionale attraverso la riflessione di Berna ha individuato cinque modalità

critiche nelle relazioni tra docenti e studenti che rinforza ti nel tempo diventano dei veri e
propri ordini interiori.( compiaci ,siì perfetto, sii forte Spicciati, tenta disperatamente).
Questi cinque ordini individuati da Berne vengono interiorizzati per compiacere le figure
genitoriali e svolgono il ruolo di imperativi ipotetici virgola nella definizione di una morale
eteronoma(

Agisco in questo modo per compiacere l'altro).

Quando vengono interiorizzati diventano imperativi categorici appartenenti ad una morale

autonoma difficile da sradicare.

In una relazione asimmetrica sana il focus dato dell'apprendente non dall'adulto educatore,
l'attivazione degli ordini inferiori è causata dal ruolo distorto degli adulti ad esempio i
genitori coinvolti nella relazione educativa che focalizzano il fine dell'azione educativa sul
proprio bisogno di essere uniti e non sul bisogno e sulle esigenze del bambino adolescente.

Interiorizzazione degli ordini si accompagna al interiorizzazione di un ruolo di subalternità

nella relazione diadica in genere, ciò vuol dire che il bambino che entri oryza gli ordini senza
mai riflettere sulle dinamiche relazionali e sul proprio ruolo diventerà un adulto avvolto al
sacrificio ad anteporre sistematicamente le richieste dell'altro alle proprie.

Sarà un adulto predisposto all'attivazione di relazioni empatiche in grado di mettersi nei

panni dell'altro ma non a portare i propri panni.

Secondo berne gli ordini inferiori nascondono in realtà precedenti divieti genitoriali verbali
e non verbali non rispettati.

Raccolto gli ordini genitoriali ha vissuto in precedenza La colpa di avere pensato a se stesso
di avere sbagliato e quindi di essere stato debole.

I Giochi psicologici

Nel gioco psicologico l'aiuto il suo rifiuto uno dei due giocatori l'adulto svolge il ruolo di
soccorritore e l'altro il bambino adolescente riveste il ruolo di bisognoso d'aiuto. Il secondo
dichiara di avere bisogno del primo e quando il soccorritore offre soluzioni verrà
delegittimato della validità della soluzione proposta. La conclusione del gioco consiste nel
disconoscimento dell'efficacia dell'intervento del soccorritore E coincide con l'obiettivo
reale e nascosto del gioco.

Io non sono capace

In questo caso colui che originariamente è stato accusato di inabilità trasforma L'Antica
offesa in vantaggio, si sente autorizzato a desiderarsi dall'assunzione di qualsiasi
responsabilità e a pretendere di essere sostituito dell'accusatore.

Ciò offre il vantaggio di evitare le critiche e i giudizi negativi altrui.

L'obiettivo dichiarato del gioco consiste nel farsi aiutare dall'altro. L'obiettivo reale nascosto
consiste invece nell'evitare di mettersi in gioco per essere ancora criticato. In sostanza
preferiscono perdere ritirandosi piuttosto che giocando la partita . Perdere giocando
significherebbe dare prova a se stessi della propria effettiva incapacità a portare a termine
un compito.

Il gioco io non sono capace nella relazione educativa con gli alunni diversamente abili.

Molto spesso gli alunni diversamente abili sono iperprotettivi i genitori che cercano di
colmare lo svantaggio dei figli colmandoli di attenzione e sostituendosi a loro nello
svolgimento di qualsiasi compito ritenuto faticoso.

Ciò comporterà la richiesta di essere Aiutati dagli insegnanti di sostegno nello svolgimento
di compiti difficili e faticosi, in questi casi l'insegnante di sostegno deve essere in grado con
assertività di nonna cercare il ricatto morale chiedendo che il proprio ruolo consiste nel
guidare l'alunno verso lo sviluppo dell'Autonomia.

Mediazione didattica a servizio dell'integrazione

La didattica ha il compito di predisporre le migliori condizioni per l'apprendimento.

Le diverse modalità di presentazione dei contenuti vengono appunto definite come
mediatori didattici e consistono in tutto ciò che il docente mette in atto per favorire
l'apprendimento.
Secondo Elio Damiano esistono quattro tipologie di mediatori:
[ ] Mediatori attivi che promuovono l'esperienza diretta del ragazzo ad esempio i laboratori
[ ] Mediatori iconici che si basano sulla rappresentazione del linguaggio grafico e spaziale e
quindi sulle abilità percettive dell alunno
[ ] Mediatori analogici che si rifanno alle possibilità di apprendimento insite nel gioco è nella
simulazione creando situazioni reali
[ ] Mediatori simbolici esempio classico è quella della lezione frontale.
Secondo Ausubel per essere significativo anche l'apprendimento che avviene attraverso una
lezione verbale deve essere garantito l'utilizzo degli organizzatori anticipati cioè
organizzatori che presentino i contenuti e i problemi essenziali e che offrono una specie di
impalcatura cui ancorare l'insieme delle informazioni del compito di apprendimento, in
primo luogo quelle già conosciute dall'allievo.

MEDIAZIONE SPECIALE

La didattica dell'integrazione risponde all'esigenza di individualizzazione e di socializzazione

che il soggetto con disabilità presenta. Essa pone al centro del processo di insegnamento-
apprendimento la funzione di stimolo con l'obiettivo di Trasformare lo spazio d aula in un
contesto di integrazione per ciascuno favorendo la creazione di un clima inclusivo ,coerente
con l'intenzione di integrare il soggetto diversamente abile.
La creazione di un clima inclusivo viene ricondotta dagli studiosi Andrich e
Miato alla presenza di 5 requisiti:
L'alunno disabile deve Infatti rimanere in classe per il maggior tempo possibile e fare le
stesse cose che fanno i suoi compagni; essere posto nelle stesse condizioni informative
degli altri studenti in quanto comunque migliori insegnanti di sostegno sono i suoi
compagni, gli stati di un aula inclusiva devono essere Ampi.
Se un disabile si sente accolto incoraggiato si troverà nelle migliori condizioni per sviluppare
la propria dimensione cognitiva.
La persona con disabilità cresce e progredisce a piccoli passi perché il deficit comporta una
resistenza al cambiamento E all'apprendimento che può essere superata Solo
gradualmente, per cui risultati non sono percettibili in maniera immediata.
Per tale motivo il contesto educativo di inserimento dovrebbe essere caratterizzato da
flessibilità organizzativa ed utilità degli obiettivi educativi e cognitivi.
Come illustra Margherita miele in base alla gravità del deficit i docenti possono scegliere il
livello di semplificazione degli obiettivi che reputano più idonei Per l'alunno disabile.
Per la scuola primaria prendiamo il caso di un bambino inserito in una prima classe
impegnata nell' apprendimento della lettura e della scrittura con il metodo fonetico; se ci
sta a cuore che il bambino partecipa al lavoro dei compagni potremmo sollecitarlo ad
acquisire l'abilità di discriminare utilizzando grandi lettere dell'alfabeto in stampatello
maiuscolo. Nell'ambito linguistico obiettivi Come saper ascoltare, saper e comunicare sono
sempre alla portata degli allievi disabili.
Altri obiettivi Come saper leggere saper comprendere e saper produrre testi scritti si
prestano ad essere utilizzati come punto di partenza di una programmazione
individualizzata che tenga conto di quello che fanno i compagni.
Nella scuola secondaria di primo grado La situazione si fa molto più complessa perché la
distanza fra gli obiettivi della classe e le effettive potenzialità del disabile tende ad
aumentare. Tuttavia si possono ancora individuare obiettivi comuni in una prima media
vengono programmate attività per insegnare ragazze comunicare verbalmente in modo
adeguato.
Per la scuola secondaria di secondo grado le difficoltà aumentano e diventa più difficile
realizzare una didattica integrata.
Lo scopo principale Diventa quello di evitare incresciose situazioni di emarginazione non è
necessario quantomeno utile chiedersi se un disabile che ancora bisogno di consolidare
abilità di base possa trovare giovamento da un lavoro sulla vita di antichi romani sul quale la
classe è impegnata. Se allarghiamo il campo di analisi da quello cognitivo a quello sociale
Allora sicuramente il lavoro sugli antichi romani assume un'importanza fondamentale
perché costituisce un'occasione per lavorare con e come gli altri compagni.
Il ricorso al modello dell'insegnamento separato rispetto al resto della classe trova una sua
legittimazione solo se gli altri compagni svolgono anche se un lavoro individuale.
Vediamo in concreto Quale attività la classe potrebbe realizzare per tendere una mano al
compagno in difficoltà e quali vantaggi lo stesso potrebbe trarre da questa esperienza:
[ ] Ripasso frequente degli argomenti di studio
[ ] Operatività estesa a tutte le discipline: ad esempio costruire cartelloni, fare esperimenti
,utilizzare il mezzo informatico a Fini didattici
[ ] Il lavoro sulle abilità di studio consiste nell'evidenziare il concetto chiave di un brano di
lettura ovvero nel sottolineare le parti più importanti e Nello schematizzare in maniera
gerarchica i concetti.

Adattamento degli obiettivi curriculari e dei materiali didattici.

Nell'ottica di una piena integrazione e della realizzazione di una didattica inclusiva risulta
particolarmente importante e documento degli obiettivi curricolari che si risolve attraverso:
[ ] SOSTITUZIONE : L'obiettivo curriculare non viene semplificato ci si concentra sulla sua
accessibilità mediante l'Impiego di altri codici o altre modalità di input-output ovvero
ascolto comprensione e risposta produzione per esempio Per l'alunno con DSA è utile
l'Impiego di lettori vocali Per l'alunno straniero l'impiego invece di immagini.
[ ] FACILITAZIONE: L'obiettivo non è diversificato ma si stimola mediante l'uso di tecnologie
motivanti Ad esempio la LIM è con te si stimolante e partecipativi ( cooperative learning)un
apprendimento significativo
[ ] SEMPLIFICAZIONE l'obiettivo rispetto al resto della classe semplificato in merito a
comprensione elaborazione e risposta .
Può essere utile modificare il lessico e i criteri di risposta ricorrendo a strumenti dispensativi
e compensativi pensiamo ad esempio a consentire agli alunni con DSA di impiego della
calcolatrice Nei compiti in classe o alle mappe concettuali per le esposizioni orali
[ ] SCOMPOSIZIONE i nuclei fondanti, l'obiettivo viene semplificato per renderlo più
accessibile e viene prestata Maggiore attenzione processi cognitivi più che l'aspetto
nozionistico
[ ] PARTECIPAZIONE L'obiettivo è più sociale che cognitivo si mira a far partecipare L'alunno
a momenti significativi dell'attività della classe per rafforzare la coesione del gruppo e
facilitare l'interazione nonché le relazioni e la comunicazione.
Un altro elemento di criticità nella didattica dell'inclusione La scelta dei libri di testo, molto
spesso Infatti materiali didattici della classe non sono adatti alla luna disabile per questo
motivo l'insegnante di sostegno deve scegliere se ricorrere a materiali specificamente
strutturati o semplificare adattare alle specifiche esigenze dell'alunno il materiale adottati
per il resto della classe.
Nei materiali strutturati Si collocano anche i programmi di videoscrittura il vantaggio del
mezzo informatico è quello di essere considerato dal disabile non come una protesi Ma
come strumento tipico delle persone grandi e intelligenti e questo contribuisce a
mantenere l'autostima a livelli alti.
I materiali Non strutturati sono quelli che docenti e a volte gli allievi preparano per mettere
il disabile nelle condizioni di poter seguire gli stessi lavori della classe ad esempio i cartelloni
e gli adattamenti dei libri di testo.
Secondo scataglini e Giustini l'adattamento dei libri di testo richiede preliminarmente le
seguenti operazioni Innanzitutto bisogna partire dall'analisi delle modalità percettive del
disabile nel suo stile cognitivo e del grado di motivazione e degli interessi , l'analisi del testo
da semplificare.
Sulla base di queste due analisi i docenti potranno procedere alla semplificazione il primo
livello di semplificazione consiste essenzialmente nelle estrapolare dal testo I concetti chiavi
e renderli più evidenti per esempio evidenziando lì o creando delle mappe concettuali. In tal
modo L'alunno potrà lavorare sullo stesso libro dei compagni il che chiaramente
rappresenta un importante strumento di integrazione
Il secondo livello di semplificazione Si rivolge ad alunni medio-gravi e consiste nella
ristrutturazione del testo mediante l'eliminazione delle parti ritenute non essenziali.
Bisogna però fare attenzione a non semplificare troppo Cioè a non ridurre troppo le
informazioni benzile informazioni difficili devono essere elaborati semplificati in un
linguaggio più semplice il carattere va ingrandito e le parole chiave evidenziate Per
consentire all'alunno di focalizzare più facilmente la sua attenzione.
Il terzo livello di semplificazione è rivolto agli alunni con gravi difficoltà cognitive che
necessitano la massima riduzione degli stimoli linguistici per lasciare spazio alle immagini.
I vari livelli di semplificazione agevolano la comprensione ma non aiutano
nell'organizzazione dei concetti.
Gli studi di House belle sugli organizzatori anticipati costituiscono in tale contesto un utile
strumento a cui far ricorso.
Per organizzatore anticipato House belle intende quelle quella strategia didattica che mette
in relazione le nuove conoscenze con le conoscenze già possedute.
Secondo lo studioso Infatti il fattore che influenza maggiormente l'apprendimento è ciò che
L'alunno già conosce occorre Dunque verificare queste conoscenze e su queste impostare il
lavoro di insegnamento.
Affinché gli organizzatori anticipati siano efficaci è necessario che vengono rilevate le
conoscenze preesistenti dell'alunno, venga realizzato una sequenza organizzata di nuove
conoscenze in modo tale che L'alunno possa mettere in relazione le nuove conoscenze con
quelle già possedute.
L'espressione organizzatore anticipato si riferisce al fatto che tali materiali vengono forniti
prima dello stimolo la loro funzione è quella di facilitare la comprensione delle relazioni. 3
più efficaci organizzatori anticipati ricordiamo i diagrammi causa-effetto ti aiutano a
comprendere il nesso causale tra elementi ; i diagrammi di confronto che aiutano a
comprendere le differenze e le somiglianze; i diagrammi di struttura che mostrano
l'organizzazione di strutture complesse in termini gerarchici; le mappe concettuali che
aiutano a individuare i dei principali e derivazioni.
ADOTTARE GLI OBIETTIVI E LE ATTIVITÀ: MATERIE DI STUDIO.

Le competenze da conseguire e le attività da realizzare prevista all'interno di alcuni curricoli

scolastici possono essere fonti di esclusione del gruppo classe per un alunno diversamente
abile in quanto si ritiene che l'acquisizione terminati concetti e contenuti sia molto
difficoltosa.

Nel caso dello studio della storia della geografia delle Scienze una opportunità per favorire
l'inclusione di tutti gli alunni è rappresentata dall'organizzazione della classe come un
laboratorio di gruppi cooperativi ed all'uso della metodologia della scoperta; quest'ultima è
un modo di acquisizione di conoscenze abilità basato non sulla ripetizione meccanica Ma
come risultato del bisogno originato da dissonanza cognitiva Cioè quello di porsi un
problema e testare delle soluzioni.

Tagli obiettivi è possibile individuare l'incremento della autonomia procedurale e operativa,

lo sviluppo della creatività nonché la stimolazione della socializzazione e un reale processo
di inclusione.

L'itinerario operativo Prevede la possibilità di alternare lezioni frontali di breve durata e le

attività di ricerca decisamente più coinvolgenti che vedono gli alunni protagonisti del
processo di apprendimento.

Un'attenzione particolare deve essere rivolta all'individuazione dei metodi di insegnamento

tra i quali si ritrovano quelli relativi alla comunicazione verbale, corporea virgola grafica non
che quella realizzata attraverso le immagini Inoltre da considerare anche le uscite didattiche
e le visite quindi guidate sul territorio.

La realizzazione di queste metodologie può favorire un reale processo di inclusione è

partecipazione all'interno di gruppi cooperativi nei quali ogni allievo anche quello con
maggiori difficoltà può assumere un ruolo definito e contribuire al successo dell'attività.

Il docente deve prevedere forme di autovalutazione attraverso il confronto taglie

valutazione degli allievi con quelle dei docenti.

Gli alunni sono invitati ad esprimere il proprio giudizio attraverso la risposta a domande
guida o compilando delle schede di rilevazione , in relazione alla partecipazione al lavoro di
gruppo e raggiungimento dell'obiettivo didattico predisposto del docente.

ADOTTARE GLI OBIETTIVI E LE ATTIVITÀ: ITALIANO

Durante lo svolgimento di attività previste per l'insegnamento delle competenze nella

lingua italiana si ritiene che un alunno con difficoltà nell'area cognitiva e linguistico-
espressiva abbia la necessità di un intervento esclusivamente individualizzato e spesso
condotto in un ambiente diverso da quello della classe facendo sì che l'allievo con deficit
visivo un percorso scolastico differente rispetto agli altri.

Attraverso opportuni adeguamenti di strategie di materiali di tempi è possibile consentire lo

sviluppo di un livello sufficiente di interazione all'interno del gruppo classe anche per alunni
con deficit particolarmente problematici.

Nel caso per esempio di un'attività che abbia come obiettivo l'analisi grammaticale o logica
della frase Per l'alunno con deficit cognitivo è possibile identificare come obiettivo quello di
saper strutturare una semplice frase frase costituita da soggetto, predicato verbale e
complemento oggetto.

Mentre la classe analizza la frase virgola" Il ragazzo mangia la mela", il docente di sostegno
Mostra una sequenza di disegni raffiguranti un ragazzo virgola una bocca aperta che mette
in evidenza i denti e una mela, a queste immagini ovviamente seguono delle domande chi
,cosa fa,che cosa).

In questo modo L'alunno tramite l'ausilio di immagini comprende con una frase deve essere
costituita da almeno due pezzi quindi il soggetto e il predicato.

Allo stesso modo si utilizzano le frasi proposte alla classe nell'ambito delle analisi
grammaticale o logica, egli comprende che il materiale di lavoro è quello dei compagni e si
sente gratificato potendo anche essere interpellato dal docente di classe.

ADATTARE GLI OBIETTIVI E LE ATTIVITÀ: PERCEZIONE PER L’APPRENDIMENTO DELLA MATEMATICA

Il corpo è il mezzo attraverso il quale l’alunno è capace di mettere in pratica conoscenze, di

esprimere emozioni, di fare continui confronti in rapporto a se stesso, al mondo degli
oggetti e a quello delle persone.

L’attività corporea permette di ripensare all’esperienza svolta e quindi di assimilare in modo

più significativo i concetti. Il docente può prevedere la realizzazione di esperienze spazio-
temporali e logiche attraverso l’uso della percezione.

L’apprendimento di alcuni concetti della matematica, può avvenire tramite la comprensione

dei rapporti spazio -temporali esistenti tra gli oggetti e tra l’alunno e le attività che svolge. Si
apprendono cosi le relazioni topologiche (la posizione degli oggetti); quelle riferite a
dimensione e direzione, e le sequenze temporali (prima, dopo). Successivamente l’alunno
effettua alcune operazioni logiche relative al riconoscimento delle uguaglianze e delle
differenze, della seriazione, operazione che consiste nell’ordinare più oggetti (es. un
oggetto è più lungo di quello che lo precede e più corto di quello che lo segue) . Per
concludere attraverso le esperienze concrete si potrà arrivare alla numerazione, operazione
legata all’acquisizione di numero.

Nel momento della progettazione degli obiettivi e delle attività , il docente classe e il
docente sostegno, devono tener conto delle esperienze concrete, pratiche, ludiche, in
particolare a giochi sensoriali e percettivi, per favorire un miglior apprendimento di tutti gli
alunni.

Il docente potrà svolgere le attività in classe, in palestra o in un altro contesto esterno, e

dovrà individuare i materiali più idonei.

Attraverso l’interazione con gli oggetti: muovendoli, toccandoli, verificando il risultato delle
proprie azioni, decodificano i messaggi, formulano le ipotesi, e assimilano le conoscenze in
maniera più significativa. Molto importante è la partecipazione a proprio modo alle
proposte didattiche, in modo da essere coinvolti per stimolare il senso di appartenenza al
gruppo.

ADATTAMENTI NELLA COSTRUZIONE DELLE COMPETENZE LOGICO-MATEMATICHE

Nella costruzione di competenze di tipo logico e matematico, il docente deve adottare,

verso alunni che presentano problemi linguistici e cognitivi, un intervento di una situazione
di apprendimento significativa e caratterizzata dalla presenza di problemi concreti a cui
dare risposta.

Tra gli elementi costitutivi di un curricolo di base ritroviamo i seguenti obiettivi: saper
discriminare forme, saper classificare, saper cogliere uguaglianze e differenze quantitative,
saper effettuare seriazioni, saper operare rispondenze e per ultimo saper simbolizzare
(Linetti eTinelli).

Saper discriminare forme, individuarle in un contesto ed eventualmente disegnarle.

Saper classificare significa attribuire una caratteristica ad un oggetto, costruendo insiemi

sulla base di caratteristiche come colore, forma, dimensione e funzione.

Saper cogliere le uguaglianze e differenze fra coppie e piccoli gruppi attuando operazioni
quali: aumentare, diminuire e padroneggiare gli insiemi.

ADATTARE GLI OBIETTIVI E LE ATTIVITA’: LE SCIENZE

Il docente di sostegno, in collaborazione con quello di classe, ha il compito di mettere in
atto una serie di facilitazioni e semplificazioni rispetto alle strategie e ai materiali di studio.

Un primo livello di intervento si identifica con la conoscenza della programmazione della

classe e delle relative attività per raggiungimento delle competenze previste all’interno di
ogni disciplina. Mettere a punto le risoluzioni metodologiche che permettono all’alunno
diversamente abile di interagire con i compagni.

L’esperienza diretta è una utilissima modalità operativa proponibile a tutto il gruppo classe,
in quanto fa leva sull’esempio concreto, visibile, sulla sperimentazione, attiva.

In questo modo, per un alunno con un deficit cognitivo, la comprensione e la

memorizzazione delle informazioni risultano essere maggiormente significative e durature
nel tempo.

LA SEMPLIFICAZIONE DI UN TESTO

Gli alunni con ritardo cognitivo possono acquisire la capacità di strutturare un racconto
vissuto con l’uso di semplici frasi, anche se non sempre riescono a collocare gli eventi nei
tempi e nei luoghi esatti; spesso il lessico è molto limitato e devono essere guidati nella
comprensione di un testo per l’identificazione della successione ordinaria dei fatti e per i
nessi causa-effetto.

Gli obiettivi formativi possono essere i seguenti: cogliere il contenuto globale di un racconto
e individuarne il significato; riconoscere gli elementi fondamentali di un testo narrativo;
individuare le sequenze; mettere in ordine logico-cronologico le sequenze individuate. In
ogni caso, semplificare un testo implica un lavoro di rielaborazione da parte dell’insegnante
che dovrà aver cura di scegliere il lessico da utilizzare affinché il messaggio risulti
comprensibile senza essere banale.

27.12 La programmazione individualizzata

Integrazione è sinonimo di programmazione individualizzata. Questa programmazione deve

essere capace di porre a ciascun alunno nella condizione di dare il meglio di sé.

Il compito della scuola è quello di riequilibrare la condizione di svantaggio e, nei casi di

maggiore gravità, abbattere la barriera dell'incomunicabilità.
L'intero corpo docente è chiamato a costruire un progetto formativo coerente e unitario
attraverso una vera e propria strategia di "team teaching". All'interno di questo team,
l'insegnante di sostegno si colloca a pieno titolo.

L'insegnate di sostegno è un docente diverso dotato di una specializzazione che ne qualifica

la professionalità e l'intervento specifico. Si tratta di un intervento educativo e didattico
"personalizzato", che non può essere disgiunto dalla "socilaizzaziione". La scuola
dell'inclusione non è solo chiamata ad accogliere il deficit ma anche a valorizzare la diversa
partecipazione sociale dell'alunno in situazione di deficit. Il docente di sostegno deve
caratterizzarsi come key worker, collaborando collegialmente con gli insegnanti curriculari
in funzione del progetto d'integrazione. Egli deve aiutare i colleghi a comprendere le
potenzialità dell'alunno diversamente abile e rendersi interprete della relazione tra
programmi nazionali e azione di didattica, eliminando gli elementi non funzionali al
raggiungimento degli obiettivi; egli è un docente di tutta la classe.

Il docente di sostegno deve essere competente nei diversi linguaggi, e nell'area del personal
computer, nell'uso di quelle tecnologie informatiche che possono risultare facilitatori dello
sviluppo relazionale e cognitivo dell'alunno.

Vi sono tre aree che il docente di sostegno dovrà acquisire nella propria formazione e
sono:sapere( campo delle conoscenze teoriche) saper fare( campo pratico-produttivo)e
saper essere( campo dei comportamenti socio-emotivi).

Un insegnante emotivamente intelligente sa gestire al meglio il gruppo classe.

L'ambiente della classe fa riferimento all'insieme di condizioni o circostanze che influiscono

sullo sviluppo e la riuscita degli allievi, tra le quali possiamo citare: le condizioni fisiche della
scuola e dell'aula, l'apparenza dell'insegnante, il suo linguaggio non verbale, il suo
atteggiamento e comportamento verso gli allievi. Un buon clima emozionale nella classe fa
cambiare la percezione che gli studenti hanno della scuola e contribuisce a un miglior
rendimento.
La programmazione personalizzata e l'insegnamento individualizzato costituiscono

le basi fondamentali, ma anche il Pei ha la sua importanza;esso divenuto operativo, deve

essere modificato in itinere ogni volta che si riscontra la necessità di rivedere le valutazioni
degli obbiettivi e delle strategie. L'equipe che elabora il Pei è composta dagli operatori che
prendono in carico il soggetto in età evolutiva e dalla sua famiglia.

Le nostre scuole sono normalmente frequentate da disabili, questo però non vuol dire che
essi siano veramente integrati. La problematica principale è conciliare il principio didattico
dell'individualizzazione con quello della socializzazione.

L'istruzione individualizzata, non è un'istruzione individuale, realizzata per un rapporto uno

a uno; essa consiste nell'adeguare l'insegnamento alle caratteristiche individuali degli
alunni, cercando di conseguire individualmente obiettivi di apprendimento comuni al resto
della classe.

Secondo Domenico Resico la personalizzazione sta ad indicare la necessità di inserire,

all'interno dei curricoli, obiettivi, contenuti, e attività in sintonia con i bisogni propri di
ciascuna persona, che potranno quindi essere simili o totalmente differenti rispetto a quelli
degli altri.
La personalizzazione, però, non è legittima se il soggetto in situazione di handicap viene
isolato dal resto della classe. L'atteggiamento più corretto sembra essere quello di cercare
di integrare le due strade in cui una non esclude l'altra, in maniera da soddisfare sia i bisogni
di individuazione che di personalizzazione. In poche parole bisogna che la didattica
individualizzata non sia fine a se stessa bensì propedeutica all'integrazione.
CAPITOLO 28: I bisogni educativi speciali e la didattica dell’inclusione
Il bisogno educativo speciale può essere definito come qualsiasi difficoltà evolutiva di
funzionamento, permanente o transitoria, in ambito educativo e/o apprenditivo, dovuta
al’interazione dei vari fattori che necessita di educazione speciale individualizzata.

L’alunno “speciale” non è più soltanto quello in situazioni di disabilità oggettivamente

certificabili, ma è anche l’alunno che, a causa di determinate situazioni familiari e
ambientali, si trova in situazione permanente o transitoria di “bisogno” e che necessita
pertanto di interventi specifici o specialistici.

La didattica speciale deve intervenire laddove il percorso educativo è intralciato, e la scuola

ha l’obbligo di individuare i bisogni educativi speciali di tutti gli alunni, non solo di quelli
disabili.

Dario Ianes facendo riferimento al modello dell’ICF distingue i seguenti tipi di SEN (Special
Education Needs):

-SEN che si generano nelle condizioni fisiche (per es. una malattia che impedisce la
frequenza scolastica )

-SEN che si generano nelle strutture e funzioni corporee (menomazioni sensoriali, motorie
o cognitive)

-SEN che si generano nelle attività personali (deficit di apprendimento, comunicazione,

linguaggio)

-SEN che si generano nella partecipazione sociale (difficoltà di rivestire il ruolo di alunno o
mancata aggregazione sociale nel contesto classe)

-SEN che si generano nei fattori contestuali e ambientali (barriere architettoniche,

pregiudizi)

-SEN che si generano da fattori contestuali personali (bassa autostima, scarse motivazioni).

L’IFC propone una nuova lettura delle problematiche in termini di funzionalità

compromessa e prende in considerazione il soggetto nella sua totalità, analizzandolo sotto
3 aspetti: corpo, persona e persona all’interno di un contesto.

Un’ osservazione degli alunni utilizzando questo modello, permette un profilo della classe in
relazione ai diversi bisogni educativi speciali e di impostare una didattica della speciale
normalità.

La risposta educativa speciale deve mirare, secondo specifici protocolli, al superamento e

all’aggiramento della difficoltà (difficoltà nell’apprendimento e/o sviluppo). Il fine è la
promozione dell’individuo secondo le sue potenzialità, per realizzarne la sua dignità, a
prescindere dal tipo di disadattamento dal quale egli è colpito.

L’azione deve procedere gradatamente e valutare gli obiettivi intermedi.

I protocolli devono essere aperti ad accettare imprevisti e mutamenti, così come i

programmi che devono essere altamente flessibili.

Per guidare l’intervento, verificarne i risultai e adattarlo alle eventuali sopravvenienze, può
essere utile la costruzione di Mappe Logico Disposizionali (rappresentazioni grafiche, che
partendo dal riconoscimento di determinate carenze, permettono di programmare le azioni
educative necessarie al raggiungimento di capacità e abilità all’interno di un contesto
integrato).

Contesto integrato: interdisciplinarietà, lavoro congiunto tra docenti curriculari e di

sostegno e coinvolgimento degli alunni.

La risposta educativa speciale va dunque “inventata in ogni momento”.

-La certificazione e i due aspetti del Profilo di Funzionamento: Diagnosi

Funzionale e Profilo Dinamico Funzionale
-LA LEGGE 104 DEL 1992 e IL D.P.R 24 FEBBRAIO 1994

La legge quadro 104/1992 ha collocato l’integrazione dei soggetti con disabilità tra i diritti
della persona e del cittadino (diritto all’educazione, all’istruzione, alla salute, alla sicurezza
sociale, al lavoro, alla famiglia). L’art.12, in particolare afferma che “l’integrazione scolastica
ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata
nell’apprendimento, nella comunicazione,nelle relazioni e nella socializzazione”; inoltre
chiarisce che il diritto all’istruzione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento
né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse al deficit.

Sempre lo stesso articolo afferma che all’individuazione dell’alunno come persona

handicappata e all’acquisizione della documentazione risultante da una Diagnosi
Funzionale, fa seguito un Profilo Dinamico Funzionale ai fini della formulazione del PEI
(piano educativo individualizzato).

Alla definizione del PEI provvedono congiuntamente con la collaborazione dei genitori della
persona handicappata, gli operatori delle unità sanitarie locali, il personale insegnante
specializzato della scuola con la partecipazione dell’insegnante operatore.

Due anni dopo il varo della legge quadro, il D.P.R. 24/2/1994 ha definito i compiti delle ASL
in materia di alunni portatori di handicap, e ha stabilito gli strumenti operativi per una reale
integrazione:
-certificazione medica

-Diagnosi Funzionale

-Profilo dinamico Funzionale (PDF)

-PEI

Il D.P.R. 24/2/1994 prevede che all’individuazione dell’alunno come persona con disabilità
provveda uno specialista (certificazione medica)

La Diagnosi Funzionale (descrizione analitica della compromissione funzionale dello stato

psico-fisico dell’alunno con handicap) è predisposta dall’Unità multidisciplinare, costituita
dal medico specialista nella patologia segnalata, dallo specialista in neuropsichiatria
infantile, dalla terapista della riabilitazione e dagli operatori sociali. La diagnosi funzionale
serve ad accertare due elementi:

-anamnesi fisiologica e patologica prossima e remota del soggetto, con riferimento alla
nascita (in ospedale, casa) e alle fasi dello sviluppo neurologico da zero a sedici anni, inoltre
vaccinazioni, periodi di ospedalizzazione, interventi chirurgici programmati …

-diagnosi clinica, redatta dal medico specialista nella patologia e facente riferimento
all’eziologia e alle conseguenze funzionali dell’infermità, indicando la previsione
dell’evoluzione naturale.

Il Profilo Dinamico Funzionale definisce un profilo complessivo della situazione dell’alunno,

e indica (dopo un primo periodo di inserimento scolastico) il prevedibile livello di sviluppo
che l’alunno con handicap dimostra di possedere nei tempi brevi (sei mesi) e in quelli lunghi
(due anni).

Il PDF è il quadro di riferimento per ogni programma di recupero. Esso comprende:

-la descrizione funzionale dell’alunno in relazione alle difficoltà che l’alunno dimostra di
incontrare in settori di attività

- l’analisi dello sviluppo potenziale dell’alunno a breve e medio termine , desunto dal’esame
dei seguenti parametri: cognitivo, affettivo-relazionale, comunicazionale, linguistico,
sensoriale, motorio-prassico, neuropsicologico, autonomia, apprendimento.

Il PEI (piano educativo individualizzato) è il documento nel quale vengono descritti gli
interventi predisposti per l’alunno con disabilità, in un determinato periodo di tempo per
garantire la realizzazione del diritto all’educazione e all’istruzione. Esso è elaborato e
approvato dai docenti contitolari (nella scuola primaria) o dal consiglio di classe con la
partecipazione dei genitori e delle figure professionali specifiche sia interne che esterne che
interagiscono con l’alunno, con il supporto dell’unità di valutazione multidisciplinare. E’
redatto al’inizio di ogni anno scolastico, a partire dalla scuola dell’infanzia; è aggiornato in
presenza di nuove condizioni e nel passaggio tra i gradi di istruzione (compresi trasferimenti
tra scuole) è assicurata l’interlocuzione tra docenti. Il PEI definisce: obiettivi, interventi,
itinerari di lavoro, tecnologie da adottar, stima dei tempi necessari, modalità di
coinvolgimento delle famiglie …

Con il D.P.R. 24/02/1994 si sono creati i presupposti legislativi per la distinzione tra bes
speciali di serie A (alunni certificabili) e di serie B (alunni con difficoltà di varia origine ).

- DECRETO LEGISLATIVO 66 del 2017.

La disciplina ora esposta è destinata a cambiare dal 1/9/2019 ad opera del DECRETO
LEGISLATIVO 66 del 2017.

Per quanto riguarda la certificazione dell’alunno, la domanda per l’accertamento della

disabilità è presentata all’INPS, che vi darà riscontro non oltre 30 giorni. Le commissioni
mediche che operano l’accertamento sono composte da: un medico legale, che assume le
funzioni di presidente e due medici specialistici. Tali commissioni sono integrate da un
assistente specialistico (o da un operatore sociale) e dal medico dell’INPS.

Il D.Lgs.66/2017 ha previsto la sostituzione della Diagnosi Funzionale e del Profilo Dinamico

Funzionale con un unico documento : IL PROFILO DI FUNZIONAMENTO (che li sintetizza
entrambi).

-Progetto di vita (Linee Guida 2009). Progetto Individuale. Piano per

l’inclusione
Il PEI, pur ponendo al centro la riduzione dello svantaggio e dunque l’intera persona, è
imperniato tuttavia su una dimensione soprattutto scolastica. Una più ampia prospettiva
progettuale va perciò prevista. Essa si svolge essenzialmente su due ambiti: l’inserimento
nel mondo del lavoro e quello dell’autorealizzazione nella dimensione relazionale della
socialità.

Il progetto di vita può dunque essere, nei primi anni di scuola, una dimensione non
nettamente differenziata all’interno del PEI, ma deve acquisire progressivamente una
propria nettezza, soprattutto nella secondaria di secondo grado, divenendo una sezione
precisa del PEI.

Il Progetto Individuale definito dal D.Lgs 66/2017 (art.6) pianifica i vari servizi dovuti alla
persona con disabilità (servizi di trasporto, accessibilità, fruibilità degli spazi, ecc.). Esso è a
cura dell’Ente Locale, d’intesa con l’ASL e condiviso da scuola, famiglia e altri soggetti
pubblici e privati operanti sul territorio. All’Ente Locale compete inoltre la nomina di
personale educativo assistenziale, per favorire l’autonomia personale dell’alunno (gli
spostamenti, la comunicazione, la cura di sé). Il Progetto individuale si base sulla
certificazione e sul Profilo di Funzionamento e contiene : le prestazioni di cura e
riabilitazione a carico dell’ASL, i servizi alla persona garantiti dal Comune, le misure
economiche necessarie, la definizione delle potenzialità e degli eventuali sostegni per il
nucleo familiare. Nel Progetto Individuale viene inserito il PEI.

Oltre al PEI e al Progetto Individuale, il D.Lgs 66/2017 prevede l’elaborazione di un Piano

per l’Inclusione (non riferito al singolo alunno, ma alla situazione complessiva della scuola) .
Il Piano per l’Inclusione è parte del PTOF (piano triennale dell’Offerta Formativa). Definisce
le modalità per:

- l’utilizzo coordinato delle risorse

- il superamento delle barriere

- l’individuazione dei facilitatori del contesto

- la progettazione e la programmazione degli interventi di miglioramento della qualità

dell’inclusione scolastica.

La definizione e l’attuazione del Piano per l’Inclusione è affidata al collegio docenti con il
supporto determinante del GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusione). Il GLI è entrato in
funzione il 01/09/2017 è composto dal dirigente scolastico, che lo nomina e lo presiede
e da docenti curriculari, docenti di sostegno, eventualmente dal personale ATA e da
specialisti dell’ASL. Ha il compito di supportare il collegio dei docenti nella definizione del
Piano per l’Inclusione. Il GIL si avvale del supporto e della consulenza degli studenti, dei
genitori, delle associazioni, dei disabili e collabora con le istituzioni pubbliche e private
presenti sul territorio.

Il D.Lgs 66/2017 ridefinisce inoltre l’intero quadro dei GRUPPI DI LAVORO coinvolti
nell’azione volta all’inclusione degli alunni con disabilità. I gruppi per l’inclusione
scolastica sono:

-il GLIR (Gruppo di Lavoro Interistituzionale Regionale)

- il GIT (Gruppo per l’Inclusione Territoriale)

- il GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusione)

Il GLIR istituito a livello regionale presso l’Ufficio Scolastico Regionale (USR) è stato
istituito nel 2009 e svolge un’ampia azione di supporto in relazione: ai diversi accordi di
programma; all’orientamento e ai percorsi integrati scuola-territorio-lavoro; all’attività
dei GIT e alle reti di scuola per l’attuazione dei piani di formazione. Il gruppo è composto
dal dirigente regionale (che lo presiede), da un rappresentante della Regione, da un
rappresentante degli Enti Locali, da un rappresentante delle associazioni delle persone
con disabilità.
Il GIT è chiamato a sostituire dal 01/09/2019 il precedente Gruppo Di Lavoro Provinciale,
per gli ambiti territoriali provinciali o inferiori alla Provincia. Esso è composto da un
dirigente tecnico scolastico (che lo presiede), tre dirigenti scolastici dell’ambito
territoriale, due docenti per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione e uno
per il secondo ciclo di istruzione. Il gruppo deve: formulare le proposte
all’USR di quantificazione delle risorse di sostegno didattico sulla base di quelle ricevute
dai dirigenti scolastici; svolgere compiti di consultazione e programmazione delle attività
di coordinamento dei diversi livelli istituzionali sul territorio.

Il GLI (vedi par. precedente).

In questo ambito di collaborazione sono infine costituite le scuole polo che svolgono
azioni di supporto e consulenza con le reti del territorio per promuovere la ricerca, la
sperimentazione e lo sviluppo di metodologie e strumenti didattici per l’inclusione.

Il D.Lgs 66/2017, istituisce presso il MIUR, accanto all’Osservatorio sulla condizione

delle persone con disabilità (previsto dalla L.18/2009) l’Osservatorio permanente per
l’inclusione scolastica. L’osservatorio è composto dal Ministro che lo presiede, dai
rappresentati delle Associazioni delle persone con disabilità, da studenti e da altri
soggetti pubblici e privati, comprese le istituzioni scolastiche. L’ Osservatorio svolge i
seguenti compiti: analizzare e studiare le tematiche dell’inclusione degli alunni con
disabilità, monitorare le azioni volte all’inclusione scolastica, proporre accordi inter-
istituzionali per la realizzazione del progetto individuale di inclusione, proporre la
sperimentazione in materia di innovazione metodologico-didattica, esprimere pareri e
formulare proposte sugli atti normativi inerenti l’inclusione scolastica. L’osservatorio
viene sentito dal Ministro o da altri soggetti istituzionali in vista di determinati
adempimenti o decisioni. Tra questi c’è il INVALSI, che deve consultarlo per definire gli
indicatori sulla base dei quali effettuare l’autovalutazione d’istituto in tema di
inclusione.

-La direttiva sui BES e la didattica inclusiva

La direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 e la successiva circolare 6 marzo 2013 fanno
emergere che la personalizzazione dell’intervento nell’ottica dell’inclusione, non deve
riguardare SOLO gli alunni “certificati”come diversamente abili o con disturbi specifici di
apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici (legge 104/insegnate di sostegno), ma
anche di quelli con svantaggio sociale e culturale, nonché difficoltà derivanti dalla non
conoscenza della cultura e della lingua italiana. La circolare del 6/3/2013 prevede che
per i soggetti che appartengono alle altre culture la scuola debba adottare strumenti
compensative e misure dispensative. La scuola deve essere oggi in grado di riconoscere i
bisogni degli alunni. L’individuazione degli alunni con BES non è, perciò, più legata alla
certificazione, ma è collegata all’intervento dei consigli di classe (team docenti), i quali
hanno il compito di redigere un PDP (Piano Didattico Personalizzazione), per definire,
monitorare e documentare tanto le strategie di intervento più convenienti quanto i
criteri di valutazione dell’apprendimento.

-I Centri Territoriali di Supporto (CTS) e i Centri Territoriali per

l’Inclusione (CTI)
La direttiva del 27 dicembre 2012 prospetta anche una rete diffusa tra tutte le istituzioni
scolastiche che operano sul territorio per permettere ai docenti di interagire e affrontare
le problematiche riguardanti i BES. Propone che l’organizzazione territoriale per
l’inclusione preveda: i GLH (gruppi di lavoro per l’Handicap a livello di singola scuola),
sostituiti dal D.Lgs 66/2017 con i GLI; i CTI a livello di distretto sociosanitario; i CTS a
livello provinciale.

I CTS sono collocati presso le scuole polo e la loro funzione è quella di essere punti di
riferimento per le scuole e di coordinare le proprie attività con gli Enti locali, i Servizi
Sanitari, le Associazioni ecc. Ulteriori compiti svolti dai CTS sono i seguenti: consulenza
su ogni singola istituzione, gestione degli ausili in comodato d’uso, raccolta della buona
pratica per l’inclusione.

-IlPiano dell’Offerta Formativa (POF). La C.M. 8/2013 e il Piano

Annuale per l’”inclusività” (PAI)
Il regolamento dell’autonomia scolastica (D.P.R. n. 275dell’8/3/1999) confermato con la
legge costituzionale n. 3del 2001, ha introdotto il Piano dell’Offerta Formativa (POF)
nella vita delle istituzioni scolastiche. Il POF esplicita la progettazione curriculare,
extracurriculare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito
della loro autonomia. La Legge 107 del 2015 ne ha predisposto la stesura su base
triennale (PTOF). Il PTOF è elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli indirizzi
generali definiti dal dirigente scolastico; è approvato dal consiglio d’istituto ed è reso
pubblico e consegnato agli alunni e alle famiglie all’atto dell’iscrizione. Il PTOF deve
essere coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi
(determinati a livello nazionale), ma allo stesso tempo deve partire dalla storia e dal
contesto nel quali gli istituti che lo adottano si trovano ad operare. All’ interno del PTOF
deve essere prodotto entro il mese di giugno un Piano Annuale per l’Inclusione (PAI)
riferito a tutti gli alunni con BES, sulla base del quale le scuole definiranno le richieste di
personale di sostegno alla rispettiva USR. Il PAI non va però interpretato come un piano
formativo per gli alunni con bes , esso è uno strumento necessario per la progettazione
della propria offerta formativa in senso inclusivo/, che mira a definire e a creare una
scuola “per tutti e per ciascuno”.

La C.M. 8/2013(in attuazione alla Direttiva sui BES) stabilisce che a redigere il PAI siano i
GLI e assegna al Gruppo le seguenti funzioni: rilevazione dei BES presenti nella scuola;
raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi; confronto sui casi e
consulenza ai colleghi; rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività,
elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusione (PAI). La circolare
suggerisce che, ove possibile, il gruppo svolga la sua attività riunendosi con una cadenza
mensile . Il PAI sarà poi discusso e deliberato in Collegio dei Docenti ed inviato ai
competenti USR, nonché ai GIT e al GLIR. A seguito di ciò gi USR assegnano alle singole le
risorse di sostegno. Nel mese di settembre, in relazione alle risorse assegnate alla scuola,
il Gruppo provvederà ad un adattamento del piano, sulla base del quale il dirigente
scolastico assegnerà le risorse in termini “funzionali”. A tal punto i singoli GLHO
completeranno la redazione dei Piano Educativo Individualizzato (PEI) per gli alunni con
disabilità di ciascuna classe.

Sulla base della C.M. 8/2013 un modello di Piano, che il GLI predispone e produce,
dovrebbe comprendere i seguenti punti fondamentali:

Parte prima- Analisi dei punti di forza e criticità

Parte seconda – Sintesi dei punti di forza e criticità

Parte terza- Obiettivi di incremento dell’inclusione proposti per il prossimo anno.

-Il ruolo dell’insegnante di sostegno nel team teaching e le altre figure

dell’integrazione
Il docente di sostegno è un insegnante specializzato che viene assegnato, in piena
titolarità con gli altri insegnanti, alla classe in cui è inserito il soggetto portatore di
handicap, per attuare forme di integrazione a favore dell’alunno e realizzare interventi
relativi alle esigenze di quest’ultimo.

La costruzione di una rete intorno alle persone con disabilità, lo scambio costante di
informazione tra scuola e famiglia porta ad un reale processo di integrazione. L’intento è
quello di promuovere interventi tesi non solo a considerare l’alunno con disabilità, ma
tutto il sistema in cui si trova inserito.

In realtà tutti i docenti, insieme (e non solo il docente di sostegno) sono chiamati alla
costruzione di un progetto formativo coerente ed unitario attraverso la strategia del
team teaching. Il team docente, di cui il docente di sostegno fa parte a pieno titolo, deve
essere un sistema collegiale in cui ogni componente svolge compiti, assume funzioni
specifiche, all’insegna della corresponsabilità e della condivisione. Inoltre il docente di
sostegno collabora attivamente, assieme all’equipe dei docenti, alla predisposizione del
Piano Educativo Individualizzato.

Per una reale ed efficace integrazione degli alunni, tutti i docenti curriculari e tutti gli
alunni della classe, devono essere coinvolti in maniera attiva, e gli interventi didattici
inerenti al PEI devono superare la logica della delega dell’integrazione esclusivamente
all’ insegnate di sostegno.

A coadiuvare l’attività educativa della scuola, ci sono una serie di altre figure preposte
all’ integrazione:

-il neuropsichiatra infantile svolge un ruolo importante, che consiste in una presa in
carico globale del paziente e della sua famiglia, finalizzata al prendersi cura delle
problematiche neurologiche, neuropsicologiche e psichiatriche, volte a favorire
l’autonomia del soggetto.

- l’educatore scolastico è una risorsa assegnata alla scuola per supportare il percorso di
integrazione degli alunni disabili; interviene all’interno dell’organizzazione scolastica, in
merito al progetto di vita del minore. I suoi interventi sono mirati a favorire la massima
autonomia possibile, e svolge una funzione di mediazione tra la scuola e la famiglia e tra
le scuole e il territorio.
CAPITOLO 29
La scuola nella Costituzione italiana

Quando si parla di “normativa scolastica”, si fa riferimento a tutte le leggi, le circolari ed i

decreti ministeriali e governativi che riguardano il funzionamento della scuola. Ogni
intervento legislativo deve essere emanato nel rispetto della Costituzione. Con la stesura
della Costituzione della Repubblica, approvata dall’assemblea costituente nel 1947 ed
entrata in vigore nel 1948, si sanciscono i principi fondamentali su cui si basa l’istruzione
italiana.

La Costituzione è suddivisa in sei parti, dette Titoli e, da una parte unica che stabilisce i
principi fondamentali. In quest’ultima parte rientrano:

1. L’art. 2: stabilisce che ogni cittadino deve godere dei diritti inviolabili dell’uomo, sia
come individuo sia come appartenente a formazioni sociali, tra cui la scuola;
2. L’art. 3: riconosce il diritto alla pari dignità individuale e all’uguaglianza dinnanzi alla
legge senza distinzione di razza, religione, lingua sesso e opinione politica.
Per poter far ciò all’interno della scuola, bisogna garantire il diritto allo studio e la
regione, per poter portare a termine questo compito, elimina le barriere di carattere
sociale ed economico. Quindi, nella pratica, è necessario dare borse di studio agli
alunni meritevoli che appartengono a famiglie con redditi bassi, o consentire agli
alunni figli di stranieri non regolari, la frequenza della scuola dell’obbligo.
3. L’art. 9: evidenzia il compito dello Stato di povere lo sviluppo culturale e della ricerca
scientifica e tecnica.

Nel titolo II della Costituzione, rientrano l’art . 33 e l’art. 34, che apportano grandi
innovazioni all’insegnamento.

 L’art. 33: introduce la libertà di insegnamento dai vincoli ideologici dello Stato; affida
alla Regione il compito di adottare norme generali e si istituire scuole statali per ogni
grado. La libertà è di insegnamento e non dell’insegnante.
 L’art. 34: definisce la scuola come aperta a tutti. Stabilisce la gratuità e
l’obbligatorietà della scuola inferiore fino agli otto anni, stabilendo che la stessa
obbligatorietà è raggiungibile anche con la frequenza di corsi professionali; sancisce il
dovere dello Stato di consentire l’istruzione a qugli alunni meritevoli che potrebbero
raggiungere alti livelli di istruzione ma che non hanno una buona situazione
economica alle spalle; infine, definisce l’istruzione gratuita ma anche obbligatoria,
trattasi infatti non solo di un diritto ma anche di un dovere dei cittadini.

Si occupano dell’insegnamento e dell’istruzione anche gli articoli 30 e 31.

 L’art. 30: si occupa dei diritti e doveri delle famiglie nel portare a termine l’istruzione
dei propri figli;
  L’art. 31: riguarda il sostegno dello Stato alle famiglie per la protezione della
maternità, della giovinezza e infanzia.

L’art. 28 , invece, individua il principio generale della responsabilità della Pubblica

Amministrazione a livello individuale e istituzionale.

Infine, l’art. 117 definisce, a livello scolastico, la distinzione dei compiti tra Stato e Regione.

L’autonomia scolastica nella legge 59/1999

L’autonomia scolastica è stata introdotta dalla legge 537/1993 e ripresa dalla legge
59/1999, così detta Legge Bassanini. Con l’entrata in vigore della legge e del successivo
D.P.R. 275/1999, tutte le istituzioni scolastiche, nel rispetto dell’autonomia di
insegnamento e del pluralismo culturale, realizzeranno interventi formativi, di educazione e
istruzione considerando i vari contesti e le linee guida dell’istruzione nazionale. Quindi, con
l’autonomia scolastica, si realizzano interventi formativi ed educativi, mirati allo sviluppo
della persona, ampliando l’offerta formativa, tenendo presente i contesti, le richieste della
famiglia e la situazione economica del territorio. Il tutto per garantire il successo formativo.

Il piano triennale dell’offerta formativa

Il POF contiene tutte le scelte pedagogiche, organizzative e gestionali delle scuole di un

determinato territorio, evidenziando le finalità educative, gli obiettivi legati all’attività
didattica e i mezzi necessari per raggiungerli. Quindi, il POF è la carta di identità delle
istituzioni scolastiche che realizzano la propria autonomia.

La revisione del POF nella legge 107/2015

La legge 107/2015 detta legge della “Buona scuola”, che ha dato valore costituzionale
all’autonomia scolastica, non modifica l’impianto del D.P.R. 275/1999 ma trasforma un
enunziato rimasto per lo più in forma scritta, nell’esecuzione concreta, fissando come
obiettivi:

 Il potenziamento linguistico di italiano e inglese;

 Il potenziamento musicale e artistico;
 Lo sviluppo delle competenze digitali;
 L’apertura pomeridiana delle scuole;
 La riduzione della dispersione scolastica;
 La riduzione del numero di alunni in ciascuna classe.

Con questa legge, il POF diviene triennale e si trasforma in PTOF. Deve essere elaborato ad
ottobre dell’anno precedente il triennio di riferimento, contiene le attività di formazione del
personale scolastico ed i mezzi utilizzati per portare a termine tali obiettivi. Può essere
modificato annualmente, entro ottobre. Infine l’ufficio scolastico regionale deve controllare
che rispetti i limiti imposti a ciascuna istituzione scolastica ed inviare al Ministero, gli esiti
della verifica (comma 13).
La procedura di elaborazione e approvazione del PTOF nella legge 107/2015

Ogni istituzione scolastica predispone, con la collaborazione di tutte le sue componenti, il

piano dell’offerta formativa (Art. 3 comma 1).

Il POF è elaborato dal collegio docenti che predispone gli obiettivi che l’Istituto ha
intenzione di raggiungere: continuità educativa nei diversi cicli; integrazione degli alunni
disabili, sia BES che DSA, degli alunni stranieri e alternanza scuola – lavoro.

Il PTOF, viene poi approvato dal consiglio d’istituto (Art. 3 Comma 4).

L’elaborazione del PTOF è fondamentale poiché è legata dal ruolo che le componenti
interne e d esterne delle istituzioni scolastiche assumono, nel processo:

 Le componenti interne sono il collegio docenti ed il consiglio di classe. Nelle scuole di

secondo grado anche gli studenti;
 Le componenti esterne, invece, sono i genitori, le associazioni operanti sul territorio
e, negli istituti di II grado, le imprese, la Camera di commercio, le istituzione della
Regione, Provincia, Unione Europea…

L’autonomia didattica nell’art. 4 del Regolamento dell’autonomia

Il D.P.R. 275/1999 tratta l’argomento dell’autonomia didattica nell’Art. 4, chiarendo che si

esercita nel rispetto dell’autonomia di insegnamento e della libertà di educazione delle
famiglie. L’autonomia didattica trasforma gli obiettivi nazionali in percorsi di formazione,
riconoscendo e valorizzando le diversità e le potenzialità di ciascuno, per raggiungere il
successo formativo.

Le scuole possono regolare in maniera autonoma i tempi di insegnamento tenendo conto

dei modi di studio e dei tempi di apprendimento degli alunni, adottando qualsiasi forma di
flessibilità loro ritengano opportuna. Tra queste ci sono:

 L’aggregazione delle discipline in diverse aree e contesti disciplinari;

 Adozione di percorsi didattici personalizzati;
 Definizione di unità d’insegnamento che non coincide con unità oraria;
 Articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina;
 Articolazione modulare di gruppi di alunni appartenenti alla stessa o a diverse classi,
o provenienti da diversi anni si corso.

Le scuole dell’autonomia, inoltre devono:

1) Stabilire metodi e criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa
nazionale (comma4);
2) Scegliere, adottare ed attuare metodologie e strumenti didattici (comma 5);
 3) Stabilire i criteri per il riconoscimento dei crediti formativi ed il recupero dei debiti
scolastici (comma 6);
4) Effettuare il riconoscimento dei crediti nei diversi ambiti formativi nonché il
riconoscimento della certificazione (comma7).

L’autonomia organizzativa

L’autonomia organizzativa è espressione della libertà progettuale (Art.5) nel rispetto degli
obiettivi di ciascun indirizzo di studio e con l’obiettivo di migliorare l’offerta formativa.

Con l’autonomia organizzativa quindi:

1) Si adatta il calendario scolastico;

2) Si organizza la flessibilità oraria del curricolo (le lezioni non devono essere meno di
5 a settimana e deve essere rispettato il monte ore annuale);
3) Si utilizzano i docenti in modo diverso nelle differenti classi.

L’autonomia della ricerca, sperimentazione e sviluppo – I progetti e la loro verifica

L’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo (Art. 6) è adottata da singole scuole o

da gruppi di scuole, nel rispetto del contesto sociale, culturale ed economico degli enti
locali.

Ciò può essere realizzato, migliorando:

 La formazione e l’aggiornamento del personale scolastico;

 La ricerca didattica sulle diverse valenze della tecnologia dell’informazione e della
comunicazione;
 La documentazione educativa e la sua diffusione all’interno della scuola;
 Gli scambi di informazioni e materiali didattici.

È possibile effettuare modifiche strutturali, per cui le istituzioni scolastiche devono

richiedere al Ministero l’approvazione di progetti innovativi, seguendo le linee guida
dell’Art. 11. Pertanto al Ministero non resta che approvare tali progetti che, secondo l’Art.
11 comma 2:

1) Devono avere una durata prestabilita;

2) Devono riportare gli obiettivi da raggiungere;
3) Qualora uno o più obiettivi siano raggiunti, devono essere sottoposti a verifica;
4) Gli studi compiuti dagli alunni hanno validità.

L’autonomia di associarsi in rete

Le istituzioni scolastiche possono aderire ad accordi, dando vita ad una rete di scuole per il
raggiungimento di finalità istituzionali (Art. 7).

Tutte le scuole possono:

  Stipulare convenzioni con enti professionali, università pubbliche o private che
mettono a disposizione il loro aiuto per raggiungere specifici obiettivi;
 Per assolvere i compiti istituzionali del PTOF, possono aderire a consorzi pubblici o
privati per l’acquisizione di servizi e beni utili per l’esecuzione di compiti formativi.

La contropartita dell’autonomia: il monitoraggio del sistema

La nuova formulazione dell’art.117 assegna alla legislazione esclusiva dello stato:

 La determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e

sociali, che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale;
 Le norme generali sull’istruzione.

Alle istituzioni scolastiche, invece, compete la responsabilità della realizzazione dei diritti
del discente, anzitutto al successo formativo, elaborando il piano dell’offerta formativa e
collaborando con l’Amministrazione centrale nella verifica dell’efficienza del sistema.

L’istituzione nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione

(INVALSI)

Nel sistema scolastico, la verifica degli standard nazionali è valutata dalle attività
predisposte dall’INVALSI, istituito con la L. 53/2003 art.3.

Sotto il profilo giuridico, l’INVALSI rientra nella categoria delle “Agenzie” che scorporano
dall’organizzazione dei Ministeri alcune funzioni che possono essere meglio assunte se
assegnate a strutture fornite di una propria autonomia e sottoposte al controllo della Corte
dei conti.

Il successivo D.L. 147/2007 convertito in L. 176/2007 (art. 1 comma 5) prevede che il

Ministro fissi, con direttiva annuale, gli obiettivi della valutazione esterna condotta dal
Servizio nazionale di valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti, per effettuare delle verifiche periodiche sulle conoscenze e
abilità, alla classe seconda e quinta della scuola primaria, alla prima e terza classe della
scuola secondaria di I° e alla seconda e quinta classe della secondaria di II°.

Il nuovo Regolamento sul sistema nazionale di valutazione

Con D.P.R. 80/2013 ha preso il via il Regolamento sul sistema nazionale di valutazione
(SNV). I soggetti che concorrono alla costituzione di tale sistema sono:

1. L’INVALSI;
2. L’INDIRE;
3. Il contingente ispettivo del MIUR.

L’art. 3 regolamenta le funzioni dell’INVALSI:

1. Associare il coordinamento funzionale dell’SNV;
2. Proporre i protocolli di valutazione e il programma delle visite alle istituzioni
scolastiche da parte dei nuclei di valutazione esterna;
3. Definire gli indicatori di efficienza e di efficacia in base a cui l’SNV individua le
istituzioni scolastiche che necessitano di un immediato supporto;
4. Mettere a disposizione delle scuole strumenti relativi al procedimento di
valutazione di cui all’art.6;
5. Definire gli indicatori per la valutazione dei dirigenti scolastici;
6. Curare la selezione, formazione e inserimento in un apposito elenco degli esperti
dei nuclei per la valutazione esterna.
CAPITOLO 31

L’attuale assetto della scuola secondaria di II° grado

Fanno parte del sistema di istruzione secondaria superiore, i licei, gli istituti tecnici e quelli
professionali, tutti finalizzati al conseguimento di un diploma di istruzione secondaria
superiore.

La riforma della scuola secondaria di II° grado è stata attuata nel 2010 con i seguenti
strumenti legislativi:

 Il D.P.R. n. 87/2010 “Regolamento recante norme relative al riordino degli istituti

professionali ai sensi dell’art. 64, comma 4, del D.L. 112/2008, convertito in L.
n133/2008;
 Il D.P.R. n. 88/2010 “Regolamento recante norme relative al riordino degli istituti
tecnici ai sensi dell’art. 64, comma 4, del D.L. 112/2008, convertito in L. n133/2008;
 Il D.P.R. n. 87/2010 “Regolamento recante norme relative al riordino dei licei ai sensi
dell’art. 64, comma 4, del D.L. 112/2008, convertito in L. n133/2008.

Iscrizione e formazione delle classi negli istituti del II° ciclo dell’istruzione

Le iscrizioni sono on line e, all’atto di quest’ultima, la scuola mette a disposizione della

famiglia il proprio Piano dell’offerta formativa (PTOF). Il tutto è regolato dall’Art. 16 del
D.P.R. 81/2009.

Le classi del primo anno, sono costituite di norma da non meno di 27 a non più di 30 alunni;
si costituisce una sola casse, quanto il numero delle iscritti non supera le 30 unità. Il numero
delle classi del primo anno di corso e quelle iniziali dei periodi successivi al primo biennio, si
determina tenendo conto del numero complessivo degli alunni iscritti, indipendentemente
dai vari indirizzi e corsi di studio. Invece, negli istituti dove ci sono ordini di studio o sezioni
di diverso tipo, le classi del primo anno, si formano separatamente per ogni ordine. Le classi
di primo anno di corso con sezioni staccate, funzionano con un solo corso e devono essere
composte da un numero di alunni non inferiore a 25. Solitamente le classi intermedie sono
composte in numero pari a quello delle classi di provenienza degli studenti, purché il
numero non sia inferiore a 22. Infine, le classi terminali sono costituite in numero pari a
quello delle corrispondenti penultime classi funzionati dell’anno scolastico precedente,
purché vi siano iscritti almeno 10 alunni.

Valutazione ed esame di Stato nel secondo ciclo d’istruzione

La valutazione periodica e finale degli apprendimenti è effettuata dal consiglio di classe e

dal dirigente scolastico o da un suo delegato, con deliberazione assunta a maggioranza. La
valutazione dell’insegnamento della religione cattolica è espressa senza attribuzione di voto
numerico. La valutazione del comportamento è espressa in decimi e concorre alla
determinazione dei crediti scolastici. Sono ammessi alla classe successiva, gli alunni che in
sede di scrutinio finale hanno in ciascuna disciplina o gruppo di discipline e nel
comportamento,un voto non inferiore a sei decimi. Nello scrutinio finale il consiglio di
classe sospende il giudizio degli alunni che non hanno conseguito la sufficienza in una o più
discipline, senza esprimere immediatamente u giudizio di non promozione. A conclusione
dello scrutinio, l’esito è comunicato alle famiglie. Vengono, quindi, svolti interventi didattici
programmati per il recupero delle carenze rilevate, da effettuare entro la fine dell’ano
scolastico o comunque non oltre l’inizio del nuovo anno, al termine dei quali il consiglio di
classe, in sede di integrazione dello scrutinio finale, accertato ilo recupero delle carenze da
parte dell’alunno, procede alla formulazione del giudizio finale.

L’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione

L’ esame di stato per il secondo ciclo, è interamente regolato dal D. Lgs 62/2017. Con esso
si intende verificare i livelli di apprendimento sulle conoscenze, abilità e competenze
indicate nelle Indicazioni nazionali per i licei e gli istituti tecnici e professionali. L’esame
tiene anche conto della partecipazione dell’alunno alle attività di alternanza scuola – lavoro,
delle competenze digitali e delle attività svolte nell’ambito della Cittadinanza e Costituzione.

Ammissione all’esame

L’ammissione all’esame di Stato è disposta dal consiglio di classe, presieduto dal dirigente
scolastico o da un suo delegato. È ammesso all’esame di Stato lo studente che ha i seguenti
requisiti:

 Validità dell’a.s. per quanto concerne la frequenza;

 Partecipazione alle prove INVALSI;
 Svolgimento dell’attività di alternanza scuola – lavoro nel secondo biennio e
nell’ultimo anno;
 Votazione non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina. Tuttavia, nel caso di
votazione inferiore in una o più discipline, il consiglio di classe può deliberare,
motivandola, l’ammissione all’esame conclusivo.

Sono ammessi all’esame di Stato, a domanda, gli studenti che abbiano riportato nello
scrutinio finale della penultima classe, non meno di otto decimi in ciascuna disciplina e non
meno di sette decimi nel comportamento dei due anni antecedenti il penultimo. Sono
equiparati ai candidati interni gli studenti che sono in possesso del diploma professionale
quadriennale di “Tecnico”. Infine, sono stabilite anche le condizioni per l’ammissione di
candidati esterni.

Attribuzione del credito scolastico

In sede di scrutinio finale, il consiglio di classe attribuisce il punteggio per il credito

scolastico maturato nel secondo biennio e nell’ultimo anno fino ad un massimo di quaranta
punti, di cui:
  Dodici per il terzo anno;
 Tredici per quarto anno;
 Quindici per il quinto anno.

Prove d’esame

È costituita una commissione d’esame ogni due classi, presieduta da un presidente esterno
e composta da tre membri esterni e, per ciascuna classe, da tre membri interni. Le decisioni
finali sono assunte dall’intera commissione a maggioranza assoluta. L’esame comprende
due prove a carattere nazional ed un colloquio orale e, per specifici indirizzi di studio, una
terza prova.

La prima prova scritta accerta la padronanza della lingua italiana. La seconda prova, in
formato scritto, pratico, scritto – grafico, compositivo/esecutivo musicale, a seconda del
corso scelto, accerta le conoscenze, le abilità e le competenze relative al profilo educativo
culturale e professionale. Il colloquio, infine, accerta il conseguimento del profilo culturale,
educativo e professionale dello studente. La commissione propone al candidato di
analizzare dei testi, documenti, esperienze, progetti, problematiche per verificarne la
capacità di utilizzare le conoscenze acquisite. Tale colloquio prevede la presentazione di una
breve relazione o elaborato multimediale.

Esiti dell’esame

Al termine dell’esame è assegnato un punteggio in centesimi, risultante dalla somma dei

punti attribuiti alle prove e al colloquio e di quelli acquisiti per credito scolastico, per un
massimo di quaranta punti. Il punteggio minimo è di sessanta centesimi. La commissione
può, all’unanimità, attribuire la lode, motivandola. Almeno due giorni prima della data di
inizi del colloquio, è pubblicato all’albo l’esito delle prove. Nel caso di mancato
superamento dell’esame è riportata la sola voce “Non diplomato”.

Diploma finale e curriculum della studentessa e dello studente

Il diploma attesta l’indirizzo e la durata del corso di studi oltre al punteggio ottenuto. Vi è
allegato il curriculum dello studente in cui sono riportate le discipline del piano di studi.

Gli studenti con disabilità all’esame di Stato

L’art. 20 del D.Lgs 62/2017, interamente dedicato all’esame di Stato per gli alunni con
disabilità e disturbi specifici dell’apprendimento, si riferisce nei primi otto commi agli
studenti con disabilità, nei successivi ai DSA. Per quanto concerne l’alunno con disabilità, il
consiglio di classe stabilisce la tipologia delle prove d’esame e se le stesse hanno valore
equipollente, cioè si pari valore dal punto di vista sostanziale. Naturalmente devono essere
coerenti con il PEI. Sulla base della documentazione fornita dal consiglio di classe, la
commissione predispone una o più prove differenziate. Nel diploma non viene fatta
menzione di tali prove differenziate. Per la predisposizione, lo svolgimento e la correzione di
tali prove, la commissione può avvalersi del supporto dei docenti e degli esperti che hanno
seguito l’alunno durante l’anno scolastico. La commissione, inoltre, potrà assegnare un
tempo differenziato per lo svolgimento delle prove da parte del candidato con disabilità.
Tali studenti, infine, partecipano alle prove standardizzate di inglese e possono utilizzare
misure compensative o dispensative, qualora fosse necessario.

Gli studenti con DSA all’esame di Stato. Altri studenti con BES

Studenti con DSA

Gli studenti con DSA sono ammessi all’esame di Stato sulla base del piano didattico
personalizzato (PDP). Possono, inoltre, utilizzare tempi più lunghi per lo svolgimento delle
prove scritte ed utilizzare strumenti compensativi previsti dal PDP. Nel diploma finale non
verrà indicato l’utilizzo di tali strumenti. Per gli studenti dispensati dalle prove scritte di
lingua straniera, vien svolta una prova orale sostitutiva. In casi di particolare gravità del
disturbo, nei quali lo studente, su richiesta della famiglia e approvazione del consiglio di
classe, sia esonerato dall’insegnamento delle lingue straniere e segue un percorso didattico
differenziato, sostiene prove differenziate in sede d’esame, ottenendo solo un attestato.
Infine partecipano alle prove standardizzate di inglese, utilizzando adeguati strumenti
compensativi, coerenti con il PDP.

Studenti con BES

Per altre situazioni di studenti con BES, individuati dal consiglio di classe, la commissione
d’esame si conforma a quanto previsto dalla Direttiva 27 dicembre 2012. Per tali studenti,
quindi, devono essere fornite dal consiglio di classe indicazioni utili per consentire loro di
sostenere adeguatamente gli esami di Stato: nel Piano Didattico Personalizzato consegnato
alla Commissione, devono configurare le modalità didattiche e le forme di valutazione
individuate nell’ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati. È possibile
concedere strumenti compensativi.

CLIL: insegnamento e apprendimento in altra lingua

Il CLIL (Content and language integrated learning) pone l’attenzione sull’uso delle lingue
come mezzo di apprendimento di contenuti. Esso fa parte dell’offerta formativa, a livello
primario e secondario, nella maggior parte dei Paesi dell’Unione Europea.
CAPITOLO 32 LA GOVERNANCE DELL’ISTITUZIONE SCOLASTICA

1. LA DIRIGENZA SCOLASTICA

Il dirigente scolastico (art. 25 Dlgs 165/2001):

- Ha autonomi poteri di direzione, coordinamento e valutazione delle risorse umane

- Ha funzione di garanzia rispetto ai diritti costituzionalmente tutelati nella scuola:
libertà di insegnamento, libertà di scelta educative delle famiglie e diritto
all’apprendimento degli studenti
- Può individuare autonomamente i docenti collaboratori nel limite del 10%
dell’organico
- È assistito dal direttore dei servizi generali e amministrativi (d.s.g.a) nell’ambito delle
direttive a lui impartite
- È titolare delle relazioni sindacali
- Ha la responsabilità del datore di lavoro relativamente alla sicurezza sul lavoro
- È titolare del trattamento dei dati personali nell’ambito della tutela della privacy

Il tutto si svolge nel rispetto delle competenze degli organi collegiali.

Le nuove competenze che si aggiungono a queste grazie alla legge 107/2015 sono:

- Definire gli indirizzi per le attività della scuola sulla base dei quali il collegio dei
docenti elabora il PTOF
- Individuare il personale cui attribuire incarichi triennali sull’organico dell’autonomia
- Assegnare ai docenti meritevoli il bonus derivato dall’apposito fondo ministeriale

2. GLI ORGANI COLLEGIALI DELL’ISTITUZIONE SCOLASTICA

Gli organi collegiali dell’istituzione scolastica sono:

- Consiglio di circolo o di istituto

- Collegio dei docenti
- Consigli di intersezione, di interclasse, e di classe
- Comitato per la valutazione dei docenti
- Assemblee studentesche e dei genitori

Le competenze di ciascun organo sono regolate dal Testo Unico delle disposizioni legislative
vigenti in materia di istruzione, relative alle scuole di ogni ordine e grado (dlgs 297/1994).

Ad eccezione del collegio docenti, tutti gli organi collegiali derivano da elezioni scolastiche.

Le regole di funzionamento degli organi collegiali d’istituto sono stabilite con regolamento
approvato dal consiglio di istituto.

3. IL CONSIGLIO DI CIRCOLO O DI ISTITUTO

Il consiglio di circolo (scuole primarie) o di istituto (scuole secondarie) è un organo elettivo
che esercita le funzioni di indirizzo, mentre al dirigente scolastico spetta la gestione della
scuola e del personale. È composto dal dirigente e dai rappresentanti elettivi:

- Dei genitori degli alunni

- Dal personale docente e non docente
- Dagli studenti della scuola secondaria di secondo grado

Il consiglio di circolo o di istituto è il luogo del confronto tra istituzione e società del
territorio in cui la scuola agisce. All’interno dell’istituto, il consiglio è l’interlocutore del
collegio docenti: se il collegio elabora la programmazione educative e didattica e il PTOF, il
consiglio delibera la proposta del collegio e lo sostiene da un punto di vista organizzativo e
finanziario per poterlo attuare.

Il consiglio di circolo o di istituto delibera nei seguenti settori:

- Approvazione PTOF
- Organizzazione e programmazione della vita della scuola
- La materia del bilancio annuale
- La materia regolamentare con particolare riferimento alle responsabilità derivanti
dagli obblighi di vigilanza sugli alunni minori e al regolamento di disciplina nella
scuola secondaria
- Il calendario scolastico

Il consiglio elegge al proprio interno una giunta esecutiva, con competenze tecniche quali
quelle di proporre al consiglio i documenti di gestione finanziaria. Tali documenti sono
(decreto 129 / 2018):

- Programma annuale ovvero il bilancio preventivo predisposto dal dirigente scolastico

e proposto al consiglio di istituto col parere di regolarità del revisore dei conti
- Conto consultivo, composto dal conto finanziario e del conto del patrimonio: esso è
predisposto dal direttore dei servizi amministrativi e generali, sottoposto dal
dirigente scolastico all’esame dei revisori dei conti e deliberato dal consiglio di
istituto
4. IL COLLEGIO DOCENTI

Il collegio dei docenti è presieduto dal dirigente scolastico e composto da tutti i membri del
personale insegnante in servizio nell’istituzione scolastico. Il dirigente affida il ruolo di
segretario a uno dei docenti.

Il collegio docente ha potere deliberante, propositivo ed elettorale.

Materie in cui è deliberante:

- Funzionamento didattico dell’istituto, in particolare programmazione educativa e

didattica e valutazione degli alunni
 - Valutazione periodica dell’andamento complessivo dell’azione didattica
- Adozione di libri di testo
- Promozione di iniziative di sperimentazione
- Promozione di iniziative di aggiornamento per i docenti
- La programmazione e l’attuazione di iniziative per il sostegno ad alunni DSA o
stranieri, recupero per gli alunni in difficoltà

Materie in cui può fare proposte al dirigente scolastico, tenuto conto di ciò che viene
deliberato dal consiglio di istituto:

- Formazione e composizione classi

- Assegnazione ad esse dei docenti
- Formazione dell’orario delle lezioni

E’ collegio elettorale quando elegge due docenti nel comitato di valutazione e quando
designa i docenti responsabili delle funzioni strumentali al PTOF.

L’attività del collegio docente si interseca spesso con quella del consiglio di istituto. L’apice
della collaborazione la si ha nella costruzione del PTOF, elaborato dal collegio docenti e
deliberato dal consiglio di istituto. Il PTOF viene comunque redatto sotto le indicazioni
fornite dal dirigente scolastico.

5. I CONSIGLI DI INTERSEZIONE, INTERCLASSE E DI CLASSE

Consigli di intersezione: scuola dell’infanzia

Consigli di interclasse: scuola primaria

Consigli di classe: scuole secondarie

In tutti i casi sono riunioni degli insegnanti che compongono le varie classi, integrati, in
specifici momenti, dai genitori e dagli studenti nel caso della scuola superiore di secondo
grado. Gli alunni e i genitori sono eletti annualmente. I consigli si riuniscono secondo due
diverse modalità:

- Solo docenti: per il coordinamento didattico e le operazioni di valutazione periodica e

finale
- Docenti + rappresentanti dei genitori + rappresentanti degli studenti (scuola
secondaria di secondo grado): i compiti sono quelli di favorire la collaborazione
educativa, verificare l’andamento dell’attività didattica, approvare progetti didattici e
visite di istruzione/gite, pareri sui libri di testo

6. IL COMITATO PER LA VALUTAZIONE DEI DOCENTI

Il comitato per la valutazione dei docenti ha tre funzioni:

 - Individuare i criteri sulla base dei quali il dirigente assegna il bonus per premiare i
docenti meritevoli
- Esprimere pareri sull’anno di prova-formazione dei neodocenti
- Valutare il servizio dei docenti già di ruolo che ne facciano richiesta

Il comitato ha durata triennale, è presieduto dal dirigente ed è così composto:

- 3 docenti, di cui due scelti dal collegio docenti e uno dal consiglio di istituto
- 2 rappresentati dei genitori per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione;
1 rappresentante degli studenti e 1 rappresentante dei genitori per il secondo ciclo di
istruzione scelti dal consiglio di istituto
- Un componente esterno individuato dall’ufficio scolastico regionale tra docenti,
dirigenti scolastici e dirigenti tecnici

7. LE ASSEMBLEE DEI GENITORI E DEGLI STUDENTI

Ai genitori degli alunni e agli studenti delle scuole del secondo ciclo i decreti del 1974
diedero la possibilità di riunirsi in assemblee di classe o di istituto, nonché di istituire un
comitato composto dai rappresentanti eletti nei consigli di intersezione, di interclasse o di
classe.

BUON LAVORO