PEDAGOGIA SPECIALE

Il termine pedagogia deriva dal greco pais, paidòs significa bambino, fanciullo, ragazzo + ago,
significa condurre, guidare. Con il termine pedagogo, veniva indicato nel mondo greco il servo a cui
venivano affidati i fanciulli. La pedagogia è collegata a tre aspetti o dimensioni:
1. Dimensione ontologica; L’ontologia è la disciplina filosofica che si occupa dello studio
dell’essere in quanto essere. Gli obbiettivi e i mezzi vengono considerati in rapporto alla
soggettività dell’individuo.
2. Dimensione teleologica; indica una concezione in cui gli eventi volontari e non avvengono in
funzione di un fino o uno scopo. Esiste una grande varietà dei fini e scopi educativi in base
ai contesti sociali, storici e culturali.
3. Dimensione metodologica; indica lo studio del metodo su cui devono essere basate alcune
scienze o discipline. Questa dimensione unisce le altre due attraverso la comunicazione,
consentendo la graduale transazione dall’una all’altra.
RENÉ DESCARTES (1596-1650), nella sua opera “Nel Discorso Sul Metodo” descrive le principali
regole del metodo per condurre la ragione a cercare la verità della scienza. Sul terreno pedagogico
troviamo JAN AMOS KOMENSKÝ (1592-1670) nella “Didactica Magna”, individua un metodo
universale per insegnare tutto a tutti. JOHN LOCKE (1632-1704) svolge le sue considerazioni
sull’educazione dei giovani rampolli della nobile aristocrazia terriera inglese. Successivamente
JOHANN HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827) nell’opera “Come Geltrude Istruisce I Suoi Figli”,
descrive le regole di ogni insegnamento, nelle quale lo spirito si eleva dalle intuizioni sensibili ai
concetti chiari. Anche JOHANN GOTTLIEB FICHTE (1762-1814), nei suoi “Discorsi alla Nazione
tedesca” indicava una nuova educazione che doveva esistere senza eccezioni. JEAN-JACQUES
ROUSSEAU (1712-1778), pubblica nel 1762 “l’Emilio”, un’opera in cui parla dell’educazione rivolta
alle giovani generazioni di ogni ceto o classe sociale. Grazie alla Rivoluzione francese osserviamo
una rivendicazione del principio della égalité, che porta una lenta ma progressiva revisione in
ambito pedagogico. Dal ‘900 osserviamo una specificità nel contesto educativo che segue le
esigenze peculiari del soggetto.
L’IMPORTANZA DELL’ILLUMINISMO DAL PUNTO DI VISTA EDUCATIVO, dal 700 al 800 troviamo
numerosi trattati che consigliano come una madre debba educare i propri figli. Grazie
all’illuminismo l’uomo entra nell’era dell’esaltazione dell’intelletto e della ragione. A tal modo
l’educazione risulta essere una guida che indirizza l’uomo verso una corretta potenzialità delle
proprie capacità intellettive e razionali. Questo processo educativo, per gli illuministi, è la spinta
per l’evoluzione dell’intera umanità. Per la realizzazione di questa evoluzione, gli illuministi
utilizzano diverse discipline; filosofia, letteratura, pedagogia ecc. tutte queste discipline si basano
su un’educazione che guida l’uomo verso un progressivo dispiegamento della ragione in modo
autonomo per ritrovare sé stesso e la verità. Già in precedenza JOHAN GOTTFRIED HERDER (1744-
1803), nel 1774, aveva scritto un’opera che poneva a tema l’educazione dell’umanità come una
fase essenziale per lo sviluppo individuale dell’umanità. Anche RIEDRICH SCHILLER (1759-1805)
nell’opera “le ore” proponeva un’educazione volta a formare l’uomo nell’ integralità delle proprie
dimensioni. Tuttavia, in Europa l’istruzione generalizzata è differente da paese a paese in base alle
motivazioni teologiche-religiose. Difatti MARTIN LUTERO (1483-1546) era convinto che la bibbia
fosse un libro destinato ad ogni individuo, e nessuno doveva interferire con lo studio di essa. Da
qui la necessità di una base d’istruzione aperta a tutti, per poter accedere ai libri sacri. Sulla scia di
queste ideologie troviamo tanti testi o trattai che venivano utilizzati come strumenti per debellare
l’ignoranza favorendo un’istruzione aperta, chiara e solida (libro Orbis). In Italia ebbe particolare
rilievo la legge casati (fondata da GABRIO CASATI) nella meta dell’800, la quale prevedeva la scuola
dell’obbligo gratuita per i primi due/ tre anni della scuola elementare. Tuttavia, la legge rimase
ignorata per lungo tempo in varie regioni, poiché gli istituti erano affidati ai comuni in base alle
proprie disponibilità finanziarie e non venivano effettuate sanzioni in assenza dell’alunno.
Successivamente con la legge DANEO-CREDARO nel 1911 la scuola era finanziariamente,
gestionalmente e legalmente affidata non più ai comuni ma allo Stato. Qualche anno più tardi la
riforma di GIOVANNI GENTILE nel ’23 prevedeva l’innalzamento dell’obbligo scolastico fino ai 14
anni d’età, l’obbligo dell’istruzione gratuita e istituì vari livelli scolastici comuni a tutte le regioni
italiane. Oggi, la lotta all’analfabetismo (nei paesi occidentali) si è trasformata in una battaglia sulla
qualità dell’educazione. Attualmente l’attenzione è orientata ad una scuola aperta a tutti in linea
con i diversi paesi europei per poter garantire agli studenti un livello adeguato di formazione.
PEDAGOGIA E DIABILITA; In un documento elaborato alla fine degli anni ‘60 dall’UNESCO, un
gruppo di esperti descrive che l’educazione dei soggetti in situazione di deficit deve essere
affrontata dalla PEDAGOGIA SPECIALE. Questa disciplina tende a migliorare la vita dei disabiliti
facendo uso di metodi pedagogici moderni e materiali specifici che favoriscono il pieno sviluppo e
l’entrata in società dei soggetti speciali. In Italia il termine pedagogia speciale viene introdotto la
prima volta nel 1964 come corso di laurea magistrale a Roma. Dapprima chiamata PEDAGOGIA
EMENDATIVA da SANTE DE SANCTIS (1862-1935), nell’opera “L’educazione dei deficienti” (1915)
espone alcuni principi base che devono essere perseguiti dagli istituti; una delle necessità più
importanti dei disabili è l’igiene fisica, psichica e le cure mediche, da qui il medico deve
approfondire la conoscenza di ogni singolo individuo, soprattutto per poter dar loro modo di essere
istruiti attraverso mezzi adeguati. Gli stessi individui speciali debbono studiarsi e conoscersi.
L’istruzione dei deficienti deve essere personalizzata a differenza dell’educazione che deve
rimanere progressiva e collettiva. Il soggetto con gravi disturbi non può acquisire le conoscenze di
preconcetti e leggi a differenza dei deficienti più leggere che devono conoscere le singole azioni.
MAURICE DEBESSE (1903-1998) adotta il termine PEDAGOGIA CURATIVA, per praticare lo studio
della psicoterapia e la rieducazione specializzata per riadattare alla società i bambini con disturbi di
comportamento fisici o psichici. Infine, altri studiosi utilizzavano il termine ORTOPEDAGOGIA per
definire la scienza che interviene a favore di persone o bambini che manifestano incapacità di
apprendimento o integrazione. È necessario distinguere i termini di; EDUCAZIONE,
ISTRUZIONE E FORMAZIONE. Per educazione s’intende condurre, tirare fuori, educare (maieutica
socratica o educazione negativa di Rousseau), processo di vera autoeducazione in cui il fanciullo si
auto-educa in modo libero e vero. In pedagogia il termine viene differenziato in educazione
formale (conoscenze complesse acquisite in istituzioni che sono riconosciute anche legalmente),
educazione non formale (conoscenze complesse acquisiste attraverso enti e associazioni che
rilasciano attestati non pienamente legali) e educazione informale (acquisizione di valore,
conoscenze, abilità avvenute in situazioni non formali come la famiglia, il lavoro, mass-media,
amici…). Istruzione significa fabbricare, preparare, costruire, edificare, un processo che intende
definire il complesso rapporto tra trasmissione ed acquisizioni di conoscenze dal docente
all’allievo. Formazione, indica un pieno sviluppo e realizzazione della natura dell’uomo (paideia),
una progressiva acquisizione di determinate conoscenze, morali, culturali, intellettuali…

Nell’ antichità i soggetti speciali subivano maltrattamenti, eliminazioni, esposizioni ed abbondoni.

Nel 1260 Luigi IX re di Francia (1214-1270), istituì la ‘Casa dei Trecento’, destinata a ospitare poveri
ciechi della città di Parigi. Questi pregiudizi negli anni hanno contribuito a condurre un
atteggiamento di diffidenza nei confronti della disabilità. Successivamente anche con le politiche
naziste troviamo genocidi di massa.
EDUCAZIONE PER I SORDI; i metodi con cui gli studiosi di concentreranno sono; il METODO
ORALE basato sull’educazione alla parola e il METODO GESTUALE basato sull’educazione dei segni.
Con PEDRO PONCE DE LEÓN (1520-1584) si ha il primo caso documentato di educazione di
bambini sordomuti provenienti da nobili famiglie. Egli era convinto che i muti non sapessero
parlare perché nessuno glielo aveva insegnato. Il suo sistema comprendeva un metodo orale
progressivo, che partiva da lettere e sillabe, basato sui caratteri della scrittura. In Italia il medico
GEROLAMO CARDANO (1501-1576) sostiene la possibilità di istruire i sordomuti partendo dalla
comprensione dei concetti, azioni, idee ed effetti attraverso la scrittura. Successivamente
l’insegnamento comprendeva l’acquisizione di segni e gesti associati ad oggetti ed azioni. Nell’anno
1620 Juan Pablo Bonet scrive un’opera in cui riduce le lettere a elementi primitivi utili per parlare
attraverso i gesti. Una delle prime e più importanti codificazioni del metodo orale è dovuta al
medico e pedagogista svizzero JOHANN KONRAD AMMANN (1669-1730). Egli considerava il
linguaggio gestuale limitato inumano, a favore della naturale voce (divina); l’uso del fiato, il ritmo
respiratorio e il senso vibro-tattile, risultavano di grande rilievo per l’insegnamento dei suoni
attraverso il metodo di osservazione-imitazione. CHARLES-MICHEL DEL’ÉPÉE (1712-1789),
sosteneva molto il metodo mimico gestuale e istituì la prima scuola pubblica per l’istruzione dei
sordomuti. Il suo pensiero si fonda sul legame arbitrario e convenzione che può crearsi tra le
parole e le idee ma anche tra le idee e la scrittura. SAMUEL HEINICKE (1727-1790), sosteneva
molto il metodo orale. Aveva fondato a Lipsia un istituto pubblico per sordomuti poveri. Il suo
metodo si basava sulla parola scritta come mezzo principale d’istruzione e sulla parola parlata
come base dell’insegnamento. Il suo pensiero basava tutto sulla parola orale, e l’uomo poteva
pensare e creare solo con essa. AMBROISE SICARD (1742-1822), compose un vero e proprio
dizionario dei segni. In Italia la prima scuola per sordomuti venne creata a Roma nel 1784, fondata
dall’abate TOMMASO SILVESTRI (1744-1789). Silvestri crea un proprio metodo che concilia il
metodo gestuale con quello della lettura labiale. Successivamente in Italia vennero aperti numerosi
istituti arrivando a oltre 40 istituti nel 800. Il contrasto tra i sostenitori dell’oralismo e quelli del
gestualismo, esplose al “Congresso Internazionale per il miglioramento della sorte dei sordomuti”,
nel 1880. Il congresso concluse la giornata enunciando che la parola era nettamente superiore ai
gesti per l’educazione, l’istruzione e introduzione dei sordomuti nella società. GIOVANNI GENTILE
nella legge del 1923 estendeva l’obbligo scolastico ai ciechi e ai sordomuti con l’obbligo che doveva
essere assolto presso scuole o classi esclusivamente riservate ai sordomuti con insegnanti appositi,
fino al sedicesimo anno di età. Nel 1977 con la legge n.517 l’obbligo della scuola per i sordomuti
poteva essere assolto sia nelle scuole speciale o nelle scuole ordinarie pubbliche. In Italia
attualmente troviamo una serie differente di metodologie; METODO ORALISTA (privilegia il suono
cercando di potenziare la comunicazione orale e la decodificazione della lettura labiale), METODO
MISTO (doppia modalità, oralista e visivo-gestuale, i segni fungono da supporto visivo
all’apprendimento della lingua) E METODO BILINGUE (comprende sia la lingua parlata sia la lingua
dei segni.
EDUCAZIONE DEI NON VEDENTI; Tra le prime iniziative troviamo la casa dei trecento fondata da
SAN LUIGI DEI FRANCESCI nel XIII secolo a Parigi. In Italia nel 1377 Fraglia di S. Maria a Padova. Tra
il 600 e il 700 si contrappongono due ideologie; L’EMPIRISMO che fa derivare ogni conoscenza
dall’esperienza in cui troviamo JOHN LOCKE (1632-1704). E l’INNATISMO, ritiene che l’uomo sia
titolare fin dalla nascita di conoscenze apriori e regole conoscitive precedenti all’esperienza stessa,
in cui troviamo GOTTFRIED WILHELM VON LEIBNIZ (1646-1716). Egli sosteneva che grazie ai
principi della ragione del primo tatto, il neovedente sarà in grado, senza toccarli, di distinguere
diversi oggetti. JUAN LUIS VIVÈS (1492-1540) sosteneva che i ciechi dovevano studiare musica o
lavorare manualmente per rendersi utili nella società. PEDRO MEJIA (1497-1551) teorizzò la
possibilità di insegnare ai ciechi a scrivere con l’aiuto di tavolette con incise le lettere dell’alfabeto.
GEORGE BERKELEY (1685- 1753) differenziava e non collegava le esperienze tattili con quelle visive.
FRANCESCO LANA TERZI riteneva che il cieco potesse imparare a scrivere attraverso una
combinazione di cifre. (1631-1687) Per DENIS DIDEROT (1713-1784), il cieco riferisce tutto
all’estremità della punta delle dita. Nella sua testa non accade nulla di analogo a quanto accade
nella nostra; tuttavia, egli non immagina poiché assente di sfondo. ÉTIENNE BONNOT DE
CONDILLAC (1714-1780), sosteneva che le rappresentazioni e le conoscenze delle persone cieche
differiscono dalle persone vedenti. Si deve a VALENTIN HAÜY (1745-1822) il primo sistema a
caratteri in rilievo percepibili al tatto per i cechi. NICOLAS-CHARLES- MARIE BARBIER (1767-1841)
adotto un sistema di educazione innovativo; prevedeva l’uso di una griglia di legno sulla quale
veniva poggiato il foglio su cui venivano incise le lettere dell’alfabeto (combinazioni di suoni della
lingua francese) scritti con dei punti in rilievo. Questo metodo negli istituti per ciechi, nel 1820
trovò un’applicazione efficace. Come allievo nell’istituti a Parigi c’era LOUIS BRAILLE (1809-1852)
che crescendo, semplificò il sistema di Barbier risultando più agevole e riconoscibile al tatto e
rappresentando anche le notazioni musicali e la matematica. Questo nuovo sistema si compone di
64 segni con numeri variabili di puntini in rilievo. In Italia il primo istituto per ciechi venne fondato
nel 1818 a Napoli. Anche se il Codice civile nel 1865 avesse sancito l’inabilità di diritto dei ciechi, si
sarebbe osservato un notevole sviluppo di molte iniziative culturali e letterarie dedicate ai ciechi,
facendo emergere il problema della scolarizzazione dei ciechi. AURELIO NICOLODI (1894-1950),
cieco di guerra, fu fondatore e primo presidente dell’Unione Italiana Ciechi, che aveva tra gli scopi
principali l’approfondimento della ricerca nel settore della didattica e la diffusione del metodo
Braille. Bisognerà attendere fino al 1923, con la riforma Gentile, la trasformazione degli istituti per
ciechi in istituti scolastici, dando l’obbligo di formazione del personale specializzato per
l’insegnamento del BRAILLE. AUGUSTO ROMAGNOLI (1879-1946) fece partire molti movimenti a
favore dell’istruzione per i non vedenti, ispirando l’apertura della prima scuola di metodo per
educatore di ciechi in Italia a Roma nel 1925. Grazie alle leggi n.517 del 1977 e la n.69 del 2000 i
non vedenti possono integrarsi nelle classi comuni e le scuole possono potenziare le proprie risorse
rivolgendo l’educazione a ogni ragazzo con deficit.
ITARD E SEGUIN; Nel 1797 viene avvistato e catturato in Francia, nella regione dell’Aveyron, un
bambino di circa dieci anni, completamente nudo, che si muove a quattro zampe come un
quadrupede. Da quell’anno molti studiosi, filosofi, registi di film, letterari e scienziati idealizzarono
e definivano il ragazzo in differenti modi; chi lo riteneva un docile e ignorante ragazzo, chi lo
definiva un selvaggio portatore di malformazioni congenite o deficit cognitivi destinato all’ospedale
psichiatrico. In quest’ultimo caso, il medico JEAN MARC GASPARD ITARD (1775-1838) si schierò
contro, convinto della curabilità della demenza apparente del ragazzo di Aveyron. Il medico era
convinto che; essendo l’infante privato di qualsiasi forma di educazione e separato dalla sua stessa
specie, egli non risulta un demente ma semplicemente spogliato di concetti ed idee superiori ai
propri reali bisogni materiali. Sulla base delle sue idee l’infante venne affidato ad ITARD, per
esaminarlo, studiandone gli atteggiamenti e le reazioni giornaliere. Il programma educativo di Itard
appariva complesso e articolato:
1. rendere la vita sociale del ragazzo più piacevole,
2. svegliare la sensibilità ricorrendo a stimoli il più possibile energici;
3. estendere la sfera delle sue idee e i suoi rapporti con gli esseri circostanti;
4. insegnargli l’uso della parola attraverso l’imitazione
5. esercitare le sue facoltà intellettuali, dapprima sull’oggetto dei suoi bisogni fisici, e poi su
oggetti più astratti e lontani dalla sfera dell’istinto e dell’immediatezza.
I suoi esiti portano un insuccesso nelle competenze linguistiche, tuttavia i suoi risultati
confermarono a tutti gli effetti il diritto del ragazzo a intraprendere un processo educativo con
l’obbiettivo di promuovere le sue potenzialità sopite. ÉDOUARD SÉGUIN (1812-1880),
influente psichiatra francese, il quale sotto la guida di Itard iniziò ad occuparsi dell’istruzione di
alcuni bambini disabili. La sua opera “Il suo Trattamento morale, igiene e educazione degli idioti”
del 1846, costituisce il primo trattato dedicato ai bisogni speciali dei bambini, per migliorare le
condizioni di vita dei bambini con disabilità mentale. Secondo il medico psichiatra il deficit mentale
è un’infermità del sistema nervoso, che sottrae alcune facoltà al bambino, lasciandolo ai suoi istinti
non regolati dalla volontà. Era convinto che attraverso il metodo fisiologico, cioè la stimolazione
del sistema nervoso, il bambino sarebbe stato capace successivamente di procedere ad
un’educazione morale ed intellettiva. Quest’educazione prevedeva un’attenta diagnosi
personalizzata per individuare i mezzi specifici per ogni caso. Successivamente, ad ogni soggetto
veniva stimolato la percezione del movimento e sensoriale. La ginnastica dei sensi prevedeva
l’attivazione del senso del tatto, poi dello sguardo, l’udito e infine il gusto e l’odorato. I momenti
che scandiscono l’articolazione del metodo sono; 1. FISSAZIONE (associazione percezione-nome),
2. RICONOSCIMENTO (dell’oggetto associato al nome), 3. EVOCAZIONE (ricordo del nome
corrispondente all’oggetto).
EDUCAZIONE DEI FRENASTENICI IN ITALIA; il termine frenastenici veniva usato per indicare i
soggetti con difficoltà psichiche, cioè un’insufficienza dello sviluppo mentale di gravità variabile. Si
deve ad ANDREA VERGA (1811-1895), psichiatra, l’introduzione del termine “frenastenici”, che
ebbe all’epoca grande diffusione. Verga pensava che i frenastenici rientrassero in un ambito “di
competenza del filosofo piuttosto che del medico e del clinico. Le prime istituzioni per i bambini
frenastenici risalgono al 1848 ad AOSTA, con l’obbiettivo di educare e migliorare le condizioni dei
disabili mentali. Tale asilo finì per trasformarsi in un istituto di cura e ricovero. Bisognerà aspettare
il 1889 per la nascita della prima iniziativa strutturata ed organizzata per l’educazione della
disabilità mentale, creata da ANTONIO GONNELLI-CIONI a Chiavari. Due anni, dopo a Nervi veniva
istituito ad opera di LUIGI OLIVERO un ulteriore analogo istituto con il nome di Paedagogium. A
Milano venne aperto l’istituto per tardivi chiamato IPOCOFOCOMIO. SANTE DE SANCTIS (1862-
1935) creò diversi istituti dedicati alla cura e all’educazione dei frenastenici, dove ricevevano cure
mediche, alimentazione adeguata, educazione fisica e morale adatta ad ogni soggetto. Il percorso
scolastico iniziava da una fotografia per testimoniare i cambiamenti fisiologici nel tempo,
successivamente veniva redatto un documento con tutti i dettagli dell’analisi del soggetto (famiglia,
accadimenti personali, psicologici…). Con questo documento veniva estrapolata una diagnosi e una
classificazione degli alunni all’interno dell’istituto, venivano informati gli educatori ed insieme
veniva creato un percorso educativo e di cura per ogni allievo. Infine, venivano costantemente
monitorati e documentati giornalmente per osservare i rispetti cambiamenti e successi.
L’intensificarsi dell’impegno della medicina sull’igiene aveva portato a una maggiore attenzione
allo studio di alcune patologie di tipo epidemico e alle misure preventive. Questo percorso aveva
l’obbiettivo di sensibilizzare la popolazione attraverso libretti, avvisi e conferenze pubbliche, i quali
suggerivano codici di un comportamento igienico e morale per la cura dei bambini. In Italia un
grande punto di svolta, nel 1899, lo dobbiamo alla creazione della Lega Nazionale per l’educazione
dei fanciulli deficienti, su iniziativa di CLODOMIRO BONFIGLI (1838-1919). L’articolo 2 dello Statuto
della Lega prevedeva; di promuovere e incoraggiare in Italia l’istituzione di educatori speciali con
metodi pedagogici e medici, di integrare alle comuni scuole elementari o agli asili esterni i bambini
con capacità mentali non molto gravi, di fondare un grande Istituto Nazionale dove possano essere
ricoverati i casi più gravi. Bonfigli affiancato da GIUSEPPE FERRUCCIO MONTESANO (1868-1961) E
MARIA MONTESSORI, in parlamento cercava di sensibilizzare le persone sull’importanza
dell’educazione e dell’assistenza sanitaria per i poveri con deficit psichici. Nel 1900 Bonfigli creò la
scuola magistrale ortofrenica gestita da Montesano e Montessori, la quale aveva lo scopo di
istruire i maestri diplomati, sull’educazione adatta ai bambini con anomalie psichiche. Si studiavano
discipline come la biologia, l’antropologia, l’anatomia l’igiene pedagogico. Attraverso lo studio
dell’opera di Séguin, la Montessori conclude che sia fondamentale per i bambini speciali:
l’importanza di materiali didattici specifici, l’educazione senso-motoria per lo sviluppo della
personalità, la condivisione delle attività comuni ed infine, un percorso pedagogico di
apprendimento calibrato sulle peculiari caratteristiche del bambino. A differenza degli altri
educatori, la Montessori ebbe l’intuizione che la questione dei deficienti fosse prevalentemente
pedagogica anziché medica. Ed è qui che la sua convinzione la portò a creare condizioni educative,
in cui il bambino poteva esprimere le proprie potenzialità e i propri bisogni. Nel 1907 su questi
ideali aprì la “casa dei bambini” da lei creata, il quale costituisce un modello esemplare di
approccio all’infanzia. All’interno della scuola si osservava un atteggiamento cooperativo tra i
colleghi, una grande attenzione e rispetto alle varie fasi di sviluppo del bambino in modo diretto e
personalizzato ed infine alcuni obbiettivi erano incentrati sull’educare l’uomo ed il cittadino. La
pedagogia montessoriana pone grande importanza all’educazione dei sensi, e su questa base
costruisce il materiale didattico.
Risposte;
1. JUAN LUIS VIVÈS (1492-1540), nello scritto del 1526 L’aiuto ai poveri (De subventione
pauperum), aveva sostenuto che i ciechi dovevano essere introdotti allo studio, alla musica
o al lavoro manuale in modo da renderli utili alla società.
2. Nella decima edizione del Systema naturae (1758) CARLO LINNEO (1707-1778) adotta
l’espressione homo sapiens ferus per indicare una delle sei sottospecie della specie homo
sapiens, sottospecie che viene definita attraverso le caratteristiche di essere selvaggio,
quadrupede, muto, villoso.
 3. Il medico JEAN MARC GASPARD ITARD (1775-1838), allievo di Pinel e collaboratore
dell’istituto per sordomuti diretto da Sicard, riceve in affidamento il ragazzo selvaggio
dell’Aveyron con cui vivrà insieme nel tentativo di educarlo.
4. (1742-1822), successore di DE L’ÉPÉE alla scuola per sordomuti di Parigi, compose un vero
e proprio dizionario dei segni.
5. Il pedagogista francese MAURICE DEBESSE (1903-1998), direttore del centro
psicopedagogico per la psicoterapia e la rieducazione specializzata a Strasburgo, sviluppò il
concetto di pedagogia curativa finalizzata al riadattamento di fanciulli disadattati con
disturbi di comportamento di origine fisica e mentale.
6. ANDREA VERGA (1811-1895), psichiatra milanese e direttore della rivista “Archivio italiano
per le malattie nervose e più particolarmente per le alienazioni mentali”, introdusse l’uso
del termine “frenastenia” che ebbe all’epoca grande diffusione. Frenastenia dal greco fren
- «mente» e asteneia - «debolezza», indica uno stato di deficit, cioè di insufficienza dello
sviluppo mentale di gravità variabile dovuto a cause ereditarie, congenite, prenatali o
postnatali.
7. L’illuminista francese DENIS DIDEROT (1713-1784), scrive la Lettera sui ciechi per quelli che
ci vedono (Lettre sur les aveugles à l’usage de ceux qui voient), pubblicato nel 1749.
8. JOHAN GOTTFRIED HERDER (1744-1803), nel 1774, scrive ancora una filosofia della storia
per l’educazione dell’umanità che poneva a tema l’educazione dell’umanità in polemica con
le dottrine illuministiche.
9. IMMANUEL KANT (1724-1804), rispondendo alla domanda che costituisce il titolo di un suo
breve saggio: Risposta alla domanda: che cos’è l’Illuminismo? del 1784, dava la seguente
risposta: «L’Illuminismo è l’uscita dell’uomo dalla minorità».
10. La prima opera contenente un metodo educativo per sordomuti è dello spagnolo che nel
1620 scrive Riduzione delle lettere ai loro elementi primitivi e arte di insegnare a parlare ai
muti.
11. La Pedagogia Speciale è stata introdotta in Italia come materia specifica di insegnamento
per la prima volta nel 1964, in un corso di laurea presso la Facoltà di Magistero di Roma.
12. In Italia, un punto di riferimento importante nella storia dell’educazione dei disabili
intellettivi è costituito dalla creazione della Lega Nazionale per l’educazione dei fanciulli
deficienti, costituitasi nel 1899 su iniziativa di Clodomiro Bonfigli (1838-1919).

RIFERIMENTI NORMATIVI
LEGISLAZIONE ITALIANA
La costituzione italiana entra in vigore il 1° gennaio nel 1948. Vari articoli all’interno stabiliscono
uguali diritti per tutti, a prescindere dalla razza, dalle condizioni personali o sociali. Più in dettaglio
l’art. 34 stabiliva che la scuola è aperta a tutti compresi i minorati e gli idioti. Con la Circolare
Ministeriale n. 1771/12 dell’11 marzo 1953 si delineava la distinzione tra le CLASSI SPECIALI E LE
CLASSI DIFFERENZIALI dedicate ai minorati. Le classi speciali sono istituti dove venivano educati
bambini con minoranze fisiche o psichiche usando metodi didattici specifici (scuola di Montessori),
mentre le classi differenziali erano classi all’interno delle comuni scuole elementari che
accoglievano bambini tardivi e instabili che risultavano inadatti ai normali metodi di insegnamento.
 La Legge 31 dicembre 1962 n.1859, prevedeva: l’istituzione di classi di aggiornamento per
gli alunni con difficoltà di apprendimento e l’istituzione di classi differenziali per “alunni disadatti
scolastici” con un tetto massimo di quindici alunni.
Con la Circolare Ministeriale n. 4525 del 9 luglio 1962 si promuove l’incremento delle
scuole atte ad accogliere i minorati psichici o fisici, suddivise e classificati a seconda delle forme e
del tipo delle minorazioni. Inoltre, la circolare prevedeva una specifica preparazione per gli
insegnanti delle scuole speciali.
Per la scuola materna statale, la Legge 18 marzo 1968 n. 444 prevedeva che
lo Stato avrebbe istituito per i bambini disabili dai tre ai sei anni, sezioni speciali presso scuole
materne statali.
La Legge 30 marzo 1971 n.118, prevedeva per gli invalidi civili l’istruzione obbligatoria nelle classi
normali della scuola pubblica (sia per le elementari, medie, superiori ed università), ad eccezione
dei soggetti con gravi deficienze intellettive o menomazioni fisiche gravi che gli impediscono
l’apprendimento. Questo inserimento comprendeva il trasporto gratuito, l’assistenza durante gli
orari scolastici e l’accesso agli edifici comuni riadattati alle loro esigenze pratiche.
Nel 1975 la Senatrice FRANCA FALCUCCI avanzò un documento che descriveva l’esigenza di
una trasformazione e un rinnovamento delle scuole comuni si a livello di apprendimento che di
valorizzazione, per essere in grado di accogliere tutti i bambini che presentano difficoltà di
adattamento. Nel documento appare il termine handicappato per indicare tutte le tipologie di
deficit dei minori, donando pari dignità sociale senza distinzione di condizioni personali agli occhi
della comunità. All’interno del testo dettagliatamente venivano descritti le caratteristiche da
adottare per l’integrazione degli handicappati come l’organizzazione del tempo pieno, la presenza
di un insegnante specializzato, lo psicologo, le tecniche riabilitative da usare e le limitazioni dei
bambini all’interno di una singola classe. La scuola doveva rappresentare una struttura adatta a far
emergere le potenzialità di ogni individuo, a favorire lo sviluppo personale, superando qualsiasi
forma di emarginazione soprattutto degli handicappati. Per fare ciò le attività e i progetti all’interno
della scuola debbono unificarsi e sostenersi offrendo possibilità di azione e sviluppo a tutti gli
alunni. ARTICOLO 7 DEL TITOLO II LEGGE 4 AGOSTO 1977 N. 517, prevede che la programmazione
educativa può comprendere attività scolastiche di integrazione anche a carattere interdisciplinare,
organizzando iniziative di sostegno con lo scopo di intervenire seguendo le esigenze dei singoli
alunni. Sono previste forme di sostegno per gli alunni portatori di handicaps da realizzare mediante
l’utilizzazione dei docenti, di ruolo o incaricati a tempo indeterminato, in servizio nella scuola
media e in possesso di particolari titoli di specializzazione. Le classi che accolgano alunni portatori
di handicaps sono costituite con un massimo di 20 alunni. Le classi di aggiornamento e le classi
differenziali previste dagli articoli 11 e 12 della Legge 31 dicembre 1962, n. 1859, sono abolite.
Il termine “INSEGNANTE DI SOSTEGNO” compare per la prima volta sotto la voce “forme
particolari di sostegno di vario tipo e di diversa competenza” in un documento ufficiale nella
Circolare Ministeriale 28 luglio 1979 n. 199 La Circolare sottolineava il pieno coinvolgimento degli
insegnanti di sostegno nella programmazione, elaborazione e verifica educativa delle attività di
competenza dei Consigli e dei Collegi dei docenti. Inoltre, si stabilì un rapporto medio di un
insegnante di sostegno ogni quattro bambini o alunni portatori di handicaps, con deroghe per
bambini più gravi. Dal 1983 venne emanato attraverso la circola n.258 i criteri generali della
PROPOSTA DEL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO (PEI) per gli alunni portatori di handicap.
Con la Sentenza n. 215 dell’art. 28 della Legge 118/71, si assicurava la frequenza alle scuole medie
dei bambini handicappati, l’integrazione scolastica come diritto di ogni alunno handicappato grave
e no e la continuità educativa.
LEGGE 1004 DEL 1994, norma per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone
handicappate. Composta da 44 articoli. La legge considera la persona disabile lungo tutto l’arco
della sua esistenza, dalla nascita all’età adulta e nei momenti del bisogno come la salute, i
trasporti, barriere architettoniche, il lavoro, l’integrazione sociale… tuttavia sono presenti elementi
di criticità come l’uso frequente del termine di possono invece di debbono, l’insufficienza o la
mancanza di scadenze, l’eccessiva medicalizzazione della disabilità ed il centralismo statale.
 ARTT. 1-5, FINALITÀ E PRINCIPI; nell’articolo garantisce il pieno rispetto della dignità
umana e i diritti di libertà e di autonomia della persona andicappata, promuovendone la
piena integrazione nella famiglia, nella scuola, nel lavoro e nella società.
 ARTT. 6-11, SALUTE E INTEGRAZIONE SOCIALE: prevenzione, cura, riabilitazione,
integrazione sociale.
 ARTT. 12-16, EDUCAZIONE E ISTRUZIONE; affrontano l’intero percorso del diritto
all’educazione e all’istruzione dei soggetti con disabilità dagli asili nido alla formazione
professionale. È importante la formulazione del PDF, profilo dinamico funzionale svolto
successivamente alla diagnosi, necessario per compilare il PEI, piano educativo
individualizzato, definito dagli operatori sanitari in collaborazione con le famiglie e con le
insegnanti. L’articolo prevede anche che i minori soggetti all’obbligo scolastico per motivi di
salute se non riescono a frequentare le classi ordinarie possono appoggiarsi alle istituzioni
presso i centri di degenza. Osserviamo anche una nota riguardante la collaborazione dei
servizi scolastici (con docenti specializzati) con quelli sanitari, socioassistenziali, culturali,
ricreativi e sportivi, al fine di creare attività educative, riabilitativa e di socializzazione
individualizzata. L’articolo 15 prevede dei gruppi di studio e di lavoro per l’integrazione
scolastica presso ogni ufficio scolastico provinciale (GLIP) e circolo didattico. L’articolo 16
prevede regole precise di valutazione dell’alunno handicappato. Le prove d’esame devono
valutare il progresso dell’allievo in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di
apprendimento iniziali, mentre alle superiori durante le prove vengono dedicati tempi più
lunghi e la presenza di assistenti per l’autonomia e la comunicazione.
 ARTT. 17-22, FORMAZIONE PROFESSIONALE E LAVORO inserimento della persona
handicappata negli ordinari corsi di formazione professionale.
 ARTT. 23-31, BARRIERE, CASA, TRASPORTI
 ARTT. 32-33, AGEVOLAZIONI VARIE: AI GENITORI, A PARENTI O AFFINI, AI LAVORATORI
HANDICAPPATI
 ARTT. 34-38, COMPENSAZIONE DELLE DIFFICOLTÀ E TUTELA DELLE PERSONE
HANDICAPPATE
 ARTT. 39-41, COMPITI STATO, REGIONI, ENTI
 ART. 42, COPERTURA FINANZIARIA
 ARTT. 43-44, ABROGAZIONI E ENTRATA IN VIGORE
LA DIAGNOSI FUNZIONALE D.F. fornisce una descrizione analitica dello stato psico-fisico
dell’alunno, con l’obbiettivo di determinare un quadro delle capacità e una prospettiva evolutiva
che mette in evidenza le potenzialità di ciascun soggetto per poter intervenire al meglio nel
programma educativo. La diagnosi viene strutturata per aree; area cognitiva (esamina le capacità
d’integrazione e i livelli raggiunti), area sensoriale (grado di deficit rispetto ai sensi), area
linguistica (comprensione, produzione), area motoria (motricità globale e fine), area relazionale e
affettiva (rapporto con gli altri e con sé stesso), area psicologica e neurologica (memoria,
organizzazione, attenzione), area personale e sociale (la propria autonomia in società). Questo
documento viene redatto dal medico specialista insieme al neuropsichiatra e agli operatori sociali.
IL PROFILO DINAMICO FUNZIONALE PDF, invece
raccoglie le diverse informazioni già acquisite con lo scopo, dopo un periodo breve-lungo di
inserimento a scuola, di comprendere i vari livelli di sviluppo dell’alunno speciale. L’analisi viene
rappresentato attraverso questi parametri; b1 cognitivo, l’alunno viene esaminato nelle
potenzialità esprimibili in relazione
al livello di sviluppo raggiunto, alle strategie utilizzate per la soluzione dei compiti, allo stile
cognitivo, e alla capacità di usare competenze diverse. b2 affettivo-relazionale, esaminato nelle
potenzialità esprimibili rispetto all'area del sé, al rapporto con gli altri e l'atteggiamento scolastico
con i suoi diversi interlocutori. b3 comunicazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili in
relazione alle modalità di interazione, ai contenuti prevalenti, ai mezzi privilegiati. b4 linguistico,
esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alla comprensione, produzione, uso del
pensiero orale, alternativi o integrativi. b5 sensoriale, esaminato, in riferimento alle potenzialità
riferibili alla funzionalità visiva, uditiva e tattile. b6 motorio-prassico, esaminato in riferimento alle
potenzialità esprimibili in ordine alla motricità globale e fine, alle prassi semplici e complesse. b7
neuropsicologico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili riguardanti le capacità
mnesiche, intellettive e spazio-temporale. b8 autonomia, esaminata con riferimento alle
potenzialità esprimibili in relazione all'autonomia della persona e all'autonomia sociale. b9
apprendimento, esaminato in relazione alle potenzialità esprimibili in relazione all'età prescolare e
scolare. Questo documento riepilogativo viene redatto dall’ULSS in collaborazione con insegnanti e
familiari. Successivamente questo documento viene usato come base per la formulazione del
PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO PEI, dove vengono descritti gli interventi predisposti per
l'alunno, in un determinato periodo di tempo, allo scopo di istruire un percorso educativo
adeguato. L’Ordinanza Ministeriale 9 marzo 1995, n. 80 prevede l’integrazione
scolastica per tutti gli insegnanti e non solo per quelli di sostegno. Ciò sia all’interno dei corsi di
laurea in Scienze della Formazione Primaria, per insegnanti di scuola materna ed elementare
(D.P.R. 471/1996), sia all’interno delle scuole di specializzazione per i docenti della scuola
secondaria (D. P. R. 470/1996). La Legge 10 marzo 2000, n. 62 prevede l’inserimento di
studenti con handicap alle scuole paritarie private.
Legge quadro dell’8 novembre 2000, n. 328 indica nel “Piano
nazionale e regionale”, un sistema integrato di interventi e servizi sociali per garantire la qualità
della vita, alle persone e alle famiglie con soggetti handicappati.
L’articolo 1 della Legge Moratti del 28 marzo 2003, n. 53,
definisce il diritto allo studio come diritto alla crescita e alla valorizzazione della persona umana,
nel rispetto delle differenze di ciascun individuo.
L’articolo 5 della Legge 9 gennaio 2004, n. 4, Legge
Stanca, favorisce l’accesso dei soggetti disabili agli strumenti informatici, al materiale formativo e
didattico utilizzato nelle scuole di ogni ordine e di grado.
Decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 23
febbraio 2006, n. 185, stabilisce le modalità e i criteri dell’individuazione dell’alunno handicappato;
su richiesta documentata dei genitori le Aziende Sanitarie devono effettuare appositi accertamenti.
Gli accertamenti devono essere effettuati non oltre trenta giorni dalla ricezione della richiesta. Il
verbale, reca l'indicazione della patologia stabilizzata o progressiva specificando l'eventuale gravità,
al fine di garantire la congruenza degli interventi successivi. Il documento relativo alla diagnosi
funzionale viene trasmesso ai genitori o agli esercenti la potestà parentale e all'istituzione
scolastica presso cui l'alunno va iscritto.

LESSICO E CLASSIFICAZIONE DELL’OMS

DEFICIT; indica una lacuna, una carenza, una menomazione, una diminuzione o anomalia a carico
di strutture e/o funzioni fisiologiche, anatomiche e/o psicologiche, sia transitorie che permanenti.
DISABILITÀ; indica una ridotta capacità di compiere una determinata attività rispetto a
quello che è considerato normale. È una condizione che ognuno può sperimentare nel corso della
propria vita.
HANDICAP, indica in senso figurato uno svantaggio. Questo termine è stato usato
per la prima volta in un documento ufficiale per indicare individui con svantaggi sociali, fisiche e
psichiche di ogni genere. Questa definizione la ritroviamo nell’ICIDH, la Classificazione
Internazionale delle Menomazioni, delle Disabilità e degli Svantaggi Esistenziali, pubblicata nel
1980. La legge quadro 104 del ’92 ha sancito una precisa articolazione e distinzione concettuale,
dei soggetti speciali, su tre livelli a cui l’ICIDH faceva riferimento;
1. impairment (menomazione), qualsiasi perdita, anormalità o difetto di una struttura o di
una funzione psicologica, fisiologica o anatomica, transitoria o permanente. La
menomazione si riferisce in particolare all’intero organismo umano nel suo insieme,
compreso il cervello e le sue funzioni. Le varie tipologie di menomazione secondo l’ICIDH
sono; intellettuali, psicologiche, del linguaggio, auricolari, oculari, viscerali, scheletriche,
deturpanti, generalizzate, sensoriali e di altro tipo.
2. disability (disabilità), indica una qualsiasi limitazione o perdita transitoria o permanente,
della capacità di compiere un’attività nel modo normale e comune. Le varie tipologie di
disabilità secondo l’ICIDH: nel comportamento, nella comunicazione, nella cura della
propria persona, locomotorie, dovute all’assetto corporeo, nella destrezza, circostanziali, in
particolari attività, altre restrizioni all’attività.
3. handicap (svantaggio), indica una condizione di svantaggio conseguente ad una
menomazione o a una disabilità che limita o impedisce l’adempimento di un ruolo nel
contesto sociale e culturale. Le 7 dimensioni dell’handicap secondo l’ICIDH:
nell’orientamento, nell’indipendenza fisica, nella mobilità, occupazionali, nell’integrazione
sociale, nell’autosufficienza economica, altri handicap.
In quest’ottica il modello proposto dall’ICIDH appare lineare e unidirezionale che ingloba le
malattie in un’ottica bio-medica. La sequenza segue questo schema; ORIGINE (studio della causa
della patologia), PATOLOGIA, MANIFESTAZIONE CLINICA, MALATTIA, MENOMAZIONE, DISABILITA’,
HANDICAP. Questo percorso risulta troppo ancorato ad un’ottica medica che segue un flusso
unidirezionale. Questi limiti hanno portato l’OMS nel 1999 ad una classificazione internazionale
delle menomazioni, attività e partecipazione, ICIDH-2. Questa nuova classificazione non più
unidirezionale riguarda non solo le persone speciali ma ogni singolo individuo, inoltre intende;
1. Concepire la DISABILITÀ in base alle reali possibilità per compiere attività personali, le quali
indicano ciò che realmente la persona può compiere a qualsiasi livello di difficoltà.
2. Concepire l’HANDICAP in termini di partecipazione sociale dell’individuo in tutte le aree e
gli aspetti della vita, le quasi possono subire delle restrizioni inerenti al tempo e alla
qualità.

ICF CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DEL FUNZIONALE DELLA DISABILITA’ E DELLA SALUTE, è

un documento approvato il 22 maggio 2001 dai 191 paesi partecipanti all’ Assemblea Mondiale
della Sanità. L’Italia ha sviluppato una rete collaborativa informale denominata Disability Italian
Network (DIN), la quale si propone di promuovere la diffusione dell’ICF e di formare esperti che si
occupino dell’inserimento lavorativo delle persone con disabilità. La classificazione ICF concepisce
la disabilità come un fenomeno complesso che richiede si essere intrepretato prima da un
approccio individuale e dopo da un approccio socio relazionale. Gli aspetti presi in considerazione
dall’ICF sono:
1. FUNZIONAMENTO E DISABILITÀ, si occupa delle funzioni corporee (funzioni fisiologiche e
psicologiche), strutture corporee (parti anatomiche del corpo, organi, arti…), attività (esecuzione o
limiti di un compito o un’azione) e partecipazione (coinvolgimento o restrizioni dell’individuo in
una situazione di vita).
2. FATTORI CONTESTUALI, include i fattori ambientali (atteggiamenti dell’ambiente fisico e sociale)
e personali.
L’ICF-CY (Children and Youth), pubblicato dall’OMS nel 2007, dedica particolare attenzione al
bambino speciale nel contesto del sistema familiare (elemento centrale della sua vita), la
partecipazione nella quotidianità, l’ambiente e l’interazione con essa ed il ritardo evolutivo
(variazioni di certe funzioni o strutture corporee). Questo documento offre una metodologia
scientifica rigorosa analizzando (condizioni di salute, l’ambiente, le funzionalità, la diagnosi della
persona …) tutti i possibili ambiti per la presa in carico del bambino, per poter soddisfare al meglio
i suoi bisogni e non i servizi disponibili.
L’articolo 5 della Dichiarazione dei diritti delle persone disabili, approvata dall’ONU nel
1975 stabiliva che le persone disabili hanno tutti i diritti all’educazione, istruzione, riabilitazione,
formazione, consulenza, cure mediche, psicologiche ed altri servizi, affinché diventino
autosufficienti sviluppando al massimo le loro potenzialità e attitudini.
Nelle Regole standard per il raggiungimento delle pari opportunità per i
disabili adottate dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 20 dicembre 1993, veniva chiarito
il significato di disabilità (limitazioni fisiche, malattie o condizioni permanenti o transitorie)
handicap (perdita o limitazione all’interno della comunità), prevenzione (azione mirata a prevenire
il manifestarsi di danni fisici, mentali, sensoriale o intellettuali), riabilitazione (processo che
fornisce strumenti adeguati per raggiungere un grado maggiore di benessere o indipendenza) e
realizzazione delle pari opportunità (processo che rende i servizi, l’ambienti, le attività,
l’informazione accessibile a tutti). Convenzione sui diritti delle persone con disabilità’
approvata dall’ONU nel dicembre del 2006 e ratificata dal Parlamento italiano con la Legge 3
marzo 2009, n.18., la quale si compone di 50 articoli. Si concentra sul rispetto, la dignità e la libertà
delle persone speciali, al diritto all’istruzione su tutti i livelli e durante tutto l’arco della vita,
sull’accessibilità partecipazione ed inclusione all’interno della società, sulle pari opportunità tra
donne e uomini, sull’accettazione e la non discriminazione di persone con disabilità. Tutto ciò con
l’obbiettivo di permettere alle persone con disabilità di vivere in una società libera che rispetta la
dignità di ogni essere umano a prescindere alle proprie abilità mentali e fisiche.
VERSO L’INCLUSIONE; alla base del concetto di inclusione troviamo, in ordine gerarchico,
l’inserimento e l’integrazione. Per inserimento s’intende il riconoscimento delle persone disabili ad
essere inserite nei normali percorsi scolastici senza particolari cure e relazioni sociali. La Legge 30
marzo 1971 n. 118 ha consentito agli alunni speciali di accedere alle classi comuni della scuola
dell’obbligo. Questa legge però aveva alcuni punti deboli come la genericità, la parzialità
(esclusione della scuola superiore o materna, prevedeva solo la fascia d’obbligo) la scarsa
applicazione (non c’erano programmi di supporto) e la settorialità (mancata estensione della
normativa anche sui ciechi e i sordi). In Italia il modello della scuola dell’integrazione può essere
individuato nel documento della Commissione Falcucci del 1975, i cui principi saranno alla base
nella successiva Legge 4 agosto 1977, n. 517, la quale favorisce l’attività di gruppo tra gli allievi,
estensione del tempo scolastico, l’introduzione degli insegnanti per il sostegno, la cooperazione tra
docenti e operatori sociosanitari, le modalità organizzative più flessibili e personalizzare. Da qui si
osserva la nascita del CONCETTO DI INTEGRAZIONE come rendere intero e perfetto ciò che è
incompleto, come un processo basato su strategie complete per l’alunno disabile che vuole e deve
far parte di un gruppo condividendone le esperienze emotive, cognitive e affettive. Tuttavia, per
realizzare questi obbiettivi è necessario che le competenze degli insegnanti siano affinate ed
aggiornate sia sulla gestione del gruppo classe, sia sull’uso dei materiali didattici e nuove
tecnologie, ma anche sulle strategie d’insegnamento ed apprendimento. Il CONCETTO
D’INCLUSIONE invece, significa piena accoglienza, cioè il sistema deve adattarsi alle diversità degli
alunni a prescindere dalle differenze di abilità, genere, cultura, religione, linguaggio, i quali
possono essere valorizzati, rispettati e usati per facilitare il loro apprendimento.
DSA; Legge 8 ottobre 2010, n. 170, prevede nuove norme riferite ai disturbi specifici di
apprendimento in ambito scolastico. Le Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli
studenti con disturbi specifici di apprendimento, riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia
e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento (DSA). Le linee guida indicano che le varie
forme di DSA possano sussistere separatamente o insieme o associate ad altri disturbi di sviluppo
(disturbi di linguaggio, disturbi di coordinazione motoria, disturbi dell’attenzione) o a disturbi
emotivi del comportamento. Questa legge ha alle spalle una consistente storia di tentativi
legislativi, e lunghi anni di lavoro da parte dei maggiori esperti italiani sulle problematiche cliniche
relative ai DSA.
 L’articolo 1 della Legge 170/2010 definisce la DISLESSIA: un disturbo specifico che si
manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, nella decifrazione dei segni linguistici,
nella rapidità e correttezza della lettura. Da un punto di vista clinico, l’aspetto evolutivo
della dislessia può farlo somigliare a un semplice rallentamento del regolare processo di
sviluppo. Si tratta di un disturbo la cui diagnosi dovrebbe aver luogo intorno al
completamento del secondo anno della scuola primaria.
  L’articolo 1 della legge 170/2010 definisce la DISGRAFIA: un disturbo specifico di scrittura
che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica, che si rivela intorno alla terza
elementare. La disgrafia fa riferimento al controllo degli aspetti grafici, formali, della
scrittura manuale, ed è collegata al momento motorio-esecutivo della prestazione.
 L’articolo 1 della legge 170/2010 definisce la DISORTOGRAFIA: un disturbo specifico di
scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica. La disortografia
riguarda l‘utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico ortografico. I bambini
confondono suoni alfabetici che si somigliano (f e v; t e d; l e r, ecc.) o che presentano
somiglianza nella forma (b e p), omettendo alcune parti della parola (le doppie), invertendo
la sequenza dei suoni all’interno delle parole.
 L’articolo 1 della legge 170/2010 definisce la DISCALCULIA: un disturbo specifico che si
manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri.
Questo disturbo comprende le abilità aritmetiche che includono scrittura, lettura e
associazioni dei numeri, procedure, confronti e strategie di calcolo, transcodifica e conteggi.
Secondo la comunità scientifica questo disturbo si caratterizza con una debolezza nella
strutturazione cognitiva numerica e una compromissione a livello procedurale e di calcolo.
Ci sono anche altri fattori coinvolti nelle abilità di lettura, scrittura e calcolo; memoria uditiva
(apprendimento e riconoscimento dei suoni dei diversi simboli), memoria visiva (relativa alla forma
grafica dei vari simboli e alla loro posizione), operazioni di transcodifica grafema-fonema o
viceversa, operazioni di traduzione del fonema e/o del grafema in movimenti, adeguati relativi alla
riproduzione verbale e/o scritta, competenze linguistiche, competenze numeriche, interazione
funzionale delle varie operazioni.
 L’articolo 2 della legge 170/2010 ha individuato, una serie di finalità, che la scuola deve
perseguire: garantire il diritto all’istruzione anche attraverso misure didattiche di supporto
promuovendo lo sviluppo delle potenzialità; ridurre i disagi relazionali ed emozionali;
adottare forme di verifica e di valutazione adeguate; preparare gli insegnanti e
sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA; incrementare la
comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari; assicurare eguali
opportunità sociali e professionali.
 L’articolo 5 della Legge 170/2010 stabilisce che la scuola debba garantire agli studenti dsa;
l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, adottando una metodologia e una
strategia educativa adeguate, l’introduzione di strumenti compensativi, per l’insegnamento
delle lingue straniere, l’uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione
verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento.
Nelle Linee guida allegate al Decreto attuativo della Legge troviamo altre finalità; La didattica
individualizzata consiste in attività o strategie individuali dove l’alunno può potenziare
determinate competenze, in classe o in altri momenti. La didattica personalizzata calibra le
modalità relazionali, sulla specificità ed unicità dell’alunno seguendo i suoi bisogni educativi e
considerando le differenze individuali. Si può favorire la forza di ciascun alunno, lo sviluppo
consapevole delle sue “preferenze” e del suo talento nel rispetto degli obiettivi generali. Gli
strumenti compensativi sono mezzi didattici e tecnologici atti a sostituire l’abilità deficitaria senza
facilitare l’allievo, dal punto di vista cognitivo. Le misure dispensative sono costituite da interventi
che consentono all’allievo di non svolgere alcune prestazioni che risultano particolarmente
difficoltose e che non migliorano l’apprendimento. VALUTAZIONE DSA; La legge dice che per gli
alunni DSA bisogna adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative
degli studenti. La valutazione periodica e finale deve essere coerente con i vari interventi
pedagogico-didattici, prevedendo modalità che consentano allo studente con DSA di dimostrare il
livello di apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure o tempi adeguati.
FORMAZIONE INSEGNANTI E
DIREGENTI, la formazione del personale scolastico deve seguire determinate attività; conoscere le
caratteristiche delle diverse tipologie di DSA, attuare i principali strumenti per l’individuazione
precoce del rischio di DSA, utilizzare strategie educative di potenziamento e di aiuto, applicare
forme adeguate di verifica e di valutazione, esperienze di studi di caso di alunni con DSA, per
implementare buone pratiche didattiche. DIAGNOSI, la diagnosi dei
DSA è effettuata dal Servizio sanitario nazionale o da strutture accreditate ed è comunicata dalla
famiglia alla scuola. Al fine di garantire agli alunni DSA la possibilità di usufruire di misure
didattiche di supporto, si stabilisce che gli Uffici Scolastici Regionali debbano attivare tutte le
necessarie iniziative e rilasciare una certificazione dettagliata e tempestiva. Inoltre, è compito delle
scuole di ogni ordine e grado attivare interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di
DSA, dietro comunicazione ai familiari. Questo percorso richiede una collaborazione e
comunicazione tra scuola, servizi sanitari e famiglia, assicurando eguali opportunità all’individuo in
campo sociale, professionale e educativo.
Percorso previsto dalla legge 170/2010; la scuola deve attuare interventi di identificazione
precoce casi sospetti; Attività di recupero didattico mirato; Persistenti difficoltà; Comunicazione
della scuola alla famiglia, la quale richiederà una di valutazione Iter diagnostico seguita dalla
Diagnosi - documento di certificazione diagnostica; Comunicazione della famiglia alla scuola; e la
scuola attuerà Provvedimenti compensativi e dispensativi.
BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES); Il termine compare per la prima volta in Inghilterra nel
RAPPORTO WARNOCK del 1978. Nel 1988, è stato introdotto per la prima volta nelle scuole inglesi
il National Curriculum, in cui venivano redatti i contenuti fondamentali delle materie di
insegnamento gli standard di apprendimento per ogni classe d’età e le modalità di valutazione
rispetto allo standard. SEN Code of Practice, è un documento con l’obbiettivo di promuovere la
piena partecipazione, da parte dei soggetti speciali, alle attività scolastiche, la prevenzione da ogni
forma di discriminazione e la definizione di criteri per il servizio di sostegno. Il concetto di SEN è
stato al centro della Conferenza Mondiale sui Bisogni Educativi Speciali tenutasi a Salamanca nel
giugno del 1994, e promossa dall’UNESCO e dal governo spagnolo. Nella conferenza si affermava
la volontà di assicurare una educazione per tutti particolarmente per quelli che sono più vulnerabili
e più bisognosi. Per fare ciò era necessario che i governi adottassero per l’educazione una politica
inclusiva, favorire scambi con i paesi che attivano scuole d’integrazione, pianificare, partecipare,
controllare e valutare i servizi creati per i soggetti speciali con esigenze particolari, fare attenzione
ai cambiamenti del sistema, incoraggiare la partecipazione dei genitori e della comunità.
Nella Carta del Lussemburgo del 1996 si sosteneva la necessità dell’inclusione scolastica
finalizzata a promuovere l’idea di una scuola per tutti come occasione per garantire pari
opportunità. Nella Conferenza Generale di Parigi del 1997 vennero enunciati che i bisogni
educativi speciali si estendono al di là delle categorie di disabilità. Se questo gruppo di bambini
bisognosi avrà bisogno di un sostegno aggiuntivo, dipenderà da quanto la scuola avrà bisogno di
adattare il curricolo, l’insegnamento e i materiali per stimolare un apprendimento efficace ed
efficiente. Nella legislazione italiana la nozione di alunni con BES viene introdotta per
la prima volta nella Legge provinciale 7 agosto 2006, n. 5 nel Trentino. Questa legge enunciava
finalità e principi generali al fine di garantire il diritto alla piena realizzazione della persona, di
attivare servizi e iniziative per il sostegno e l'integrazione degli studenti con bisogni educativi
speciali. A livello nazionale, è introdotto dalla Direttiva Ministeriale del 27
dicembre 2012: strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione
territoriale per l’inclusione scolastica. Ogni alunno può manifestare Bisogni Educativi Speciali per
motivi fisici, biologici, fisiologici, psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole
offrano adeguata e personalizzata risposta. Da qui la nascita del PDP Piano Didattico
Personalizzato, uno strumento per programmare e realizzare una didattica centrata sulle esigenze
individuali degli alunni BES. La direttiva espone tre grandi sottocategorie; quella della disabilità;
quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socioeconomico, linguistico e
culturale. Tuttavia, in ogni classe ci sono alunni che presentano richieste speciali per altre ragioni;
svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento, difficoltà derivanti da culture
diverse, quelli dell’attenzione e dell’iperattività e del funzionamento intellettivo limite. Tali
condizioni non vengono certificate ai sensi della legge 104/92, non dando conseguentemente
diritto alle provvidenze ed alle misure previste dalla stessa legge quadro. All’interno della
normativa troviamo anche l’esigenza di creare nuovi corsi di formazione per gli insegnanti ed il
personale scolastico; corsi/master dedicati alla didattica e psicopedagogia per l’autismo, l’ADHD, le
disabilità intellettive, i funzionamenti intellettivi limite, l’educazione psicomotoria e le disabilità
sensoriali. La Circolare Ministeriale n. 8 del 6
marzo 2013, prot. 561, ribadisce che tutti gli studenti in difficoltà hanno diritto alla
personalizzazione dell’apprendimento. Spetta ai Consigli di classe di stabilire in quali casi l’alunno
manifesti un disagio tale da richiedere l'adozione di una personalizzazione della didattica e misure
compensative. Nella circolare per far fronti a queste necessita si richiede di estendere il PDP
(includendo progetti didattici-educativi) agli alunni BES privi di certificazione e diagnosi.
UNA SCUOLA PER TUTTI;
 Alunni con disabilita; In base all’art. 12 della Legge 104/92 e all’art. 5 del D.P.R. 24 del
1994, è obbligatorio redigere il Piano educativo individualizzato (PEI). Il PEI e la scelta
degli strumenti deve essere definito dai servizi sociosanitari e dalla scuola con la
collaborazione della famiglia. Le indicazioni del PEI debbono essere coerenti con il Profilo
dinamico Funzionale (PDF), che fa riferimento ad un arco temporale assai ampio.
 Alunni con dsa; La Legge 170/2010 e il DM 5669 del 12 luglio 2011, con le allegate Linee
guida, enunciano di redigere un Piano didattico personalizzato (PDP), un documento
articolato per le discipline coinvolte nel disturbo, che contiene; dati anagrafici dell’alunno,
tipologia di disturbo, attività didattiche individualizzate e personalizzate, strumenti
compensativi e misure dispensative, forme di verifica e valutazione personalizzate. La
predisposizione è definita dalla scuola accordata con la famiglia. La scuola, può anche
avvalersi della collaborazione di esperti.
 Alunni con bes; A seguito della Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012, gli altri alunni con
BES vengono individuati in maniera autonoma dalla scuola con delibera del Consiglio di
classe o gruppo di docenti. Nella Circolare Ministeriale n. 8 del 6/3/2013, si legge che è
obbligo dei docenti di indicare altri casi in cui sia opportuno l'adozione di una
 personalizzazione della didattica e di misure compensative o dispensative seguendo la
visione dell’inclusione.
 Gruppo di lavoro Handicap di Istituto (GLHI); con la Circolare n. 8 dell'art. 15 della Legge
104/92 “politica dell’inclusione”, Il Gruppo di lavoro assume la denominazione di “Gruppo
di lavoro per l’inclusione” (GLI). Il GLI è nominato dal Dirigente scolastico ed è composto
dai rappresentanti di tutti i soggetti coinvolti nel processo educativo. Il GLI svolge la
rilevazione dei BES presenti nella scuola, raccoglie e documenta gli interventi didattico
posti in essere, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola, coordina le
proposte formulate dai singoli GLI, elabora una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività
riferito a tutti gli alunni con BES.
 Il Piano Annuale per l’Inclusività (PAI), è uno strumento per la progettazione di un piano
formativo in senso inclusivo, su cui si sviluppa una didattica attenta ai bisogni di ciascuno
nel realizzare obbiettivi comuni. Il PAI vuole essere un mezzo che contribuisce ad
accrescere la consapevolezza dell’intera comunità per creare un contesto educante dove
realizzare concretamente la scuola ‘per tutti e per ciascuno’.
 L’Index per l’Inclusione; proposto dagli studiosi Tony Booth e Mel Ainscow. Risulta uno
strumento per rilevare, valutare e monitorare il grado di inclusività della scuola.
 CTS - Centri Territoriali di Supporto/CTI – Centri Territoriali per l’Inclusione che si
avvalgono della Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e della Circolare n. 8 del 2013,
sono Uffici Scolastici Regionali collocati presso scuole-polo. Svolgono il ruolo fondamentale
di interfacciarsi fra l’Amministrazione e le scuole, e tra le scuole stesse e di supporto al
processo di integrazione, allo sviluppo professionale dei docenti e alla diffusione delle
migliori pratiche. I CTS si pongono di realizzare una rete territoriale permanente al fine di
diffondere le conoscenze e le risorse delle nuove tecnologie; attivare iniziative di
formazione rivolte al personale scolastico e agli insegnanti; una consulenza relativa ai
bisogni dell’alunno; raccolte e gestione delle buone pratiche di inclusione e condivisione;
promozione di accordi territoriali finalizzati all’elaborazione di procedure d’inclusione;
partecipazione e ricerche didattiche di nuovi ausili.