Modulo III

L’attenzione verso i Bisogni Educativi Speciali (BES) si è sviluppata nel nostro Paese all’indomani
della Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 «Strumenti di intervento per alunni con Bisogni
Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica». Attraverso questo
documento, la scuola italiana ha recepito l’apporto fornito dal modello diagnostico ICF
(International Classification of Functioning) dell’OMS, che ha permesso di individuare i cosiddetti
BES a carico dell’alunno.
Nel testo della Direttiva si legge: «in ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di
speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di
apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della
cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Quest’area dello svantaggio
scolastico, che include problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi
Speciali. Vi sono comprese tre sottocategorie: quello della disabilità; quella dei disturbi evolutivi
specifici e quella dello svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale». Inoltre, nel testo della
Direttiva si legge che, per «disturbi evolutivi specifici» si intendono, oltre ai disturbi specifici
dell’apprendimento, anche i deficit: - del linguaggio; - delle abilità non verbali; - della
coordinazione motoria; - dell’attenzione; - dell’iperattività.
I BES, spesso, sono conseguenza di stati che un alunno attraversa con continuità o per determinati
periodi, per ragioni fisiche, fisiologiche o anche di natura psicosociale e che richiedono adeguata e
personalizzata risposta.
Bisogni Educativi Speciali:
1. Alunni con Disabilità (Certificata in base alla L.104/92): • Disabilità psicomotoria • Disabilità
sensoriale • Disturbi neuropsichici • Pluri-disabilità
Insegnante di sostegno
P.E.I. (Piano educativo Individualizzato): Il PEI viene compilato per gli alunni con disabilità in base
alla L.104 del 1992 per indicare obiettivi educativi e didattici, strumenti, strategie e modalità per
realizzare un ambiente di apprendimento nelle dimensioni della relazione, della socializzazione,
della comunicazione, dell’interazione, dell’orientamento e delle autonomie. Viene redatto dalla
scuola e dai servizi sociosanitari in collaborazione con le famiglie. Il PEI esplicità le modalità di
sostegno didattico, compresa la proposta del numero di ore di sostegno alla classe, le modalità di
verifica, i criteri di valutazione, gli interventi di inclusione svolti dal personale docente nell’ambito
della classe e in progetti specifici, la valutazione in relazione alla programmazione individualizzata.
Il PEI è elaborato in via provvisoria entro giugno e in via definitiva non oltre il mese di ottobre. Nel
secondo ciclo di istruzione si distingue tra: 1. PEI semplificato o per obiettivi minimi. Per ogni
disciplina sono indicati gli obiettivi minimi che l’alunno certificato deve raggiungere; 2. PEI
differenziato se gli obiettivi individuati sono difformi sia rispetto a quelli dell’ordinamento di studi
sia rispetto a quelli della classe. In questo caso si avrà un attestato finale e non un diploma.
2. Alunni con DSA (Certificata in base alla L. 170/2010): • Dislessia • Disgrafia • Discalculia •
Disortografia • Deficit del linguaggio •ADHP •DOP •Altri disturbi evolutivi (D.M. 27.12.2012)
Referente di Istituto
P.D.P. (Piano Didattico Personalizzato): La predisposizione di percorsi individualizzati e
personalizzati per gli alunni con DSA è prevista dalla L. 170 del 201. Viene redatto dalla scuola in
accordo con le famiglie. Il Piano dovrà indicare: gli interventi didattici individualizzati e
personalizzati nonché gli strumenti compensativi e le misure dispensative da mettere in atto, le
forme di verifica e valutazione adeguate e differenziate.
3. Alunni con altri BES (D.M.27.12.2012 e C.M. n.8/2013): • Alunni DSA non certificati •Alunni
con svantaggio linguistico • Alunni con svantaggio socioeconomico • Alunni con svantaggio
socioculturale • Disagio comportamentale relazionale
Referente di Istituto
P.D.P. (Piano Didattico Personalizzato): La direttiva sui BES del 27-12-2012 ha previsto che anche
gli alunni con difficoltà dovute a svantaggio sociale, culturale o linguistico, possono usufruire di
interventi di personalizzazione, formalizzati in un PDP specifico. Viene redatto dalla scuola in
accordo con le famiglie ed eventualmente esperti esterni. Il Piano ha lo scopo di definire,
monitorare e documentare le strategie di intervento più idonee. Inoltre, questo Piano adottato dal
Consiglio di Classe, costituisce, uno strumento condiviso che consente all’alunno in difficoltà di
dialogare e di cooperare con il gruppo classe, nell’ottica della progettazione inclusiva di classe,
della corresponsabilità educativa di ogni componente scolastica, per il raggiungimento degli
obiettivi previsti secondo il ritmo e lo stile di apprendimento di ciascuno.
Ricordare:
1. P.E.I. (Piano Educativo Individualizzato)
• Documento con cui si pianifica l’intervento educativo;
• Redatto all’inizio dell’anno scolastico entro il 31 ottobre dal GLO, (i docenti della classe in
collaborazione con famiglia e ASL;)
• In base alle 4 aree in ottica ICF (Funzioni corporee, strutture corporee, attività e partecipazione e
fattori ambientali) e alle 4 dimensioni;
• Decreto Interministeriale n.182 del 29.12.2020 = Nuovo PEI, dinamico
2. P.D.P (Piano Didattico Personalizzato)
• Strumento di progettazione dei consigli di classe delle scuole secondarie per ragazzi con BES;
• C.M. 8/2013 D.M. 2012 individuano diversi casi di progettazione didattico – educativa calibrata
sui livelli minimi;
• Per svantaggi linguistici si prevedono strumenti compensativi e misure dispensative a carattere
transitorio
PAI (Piano Annuale di Inclusione )
• D.M. del 2012: Strumento programmatorio predisposto dal GLI, deliberato e approvato dal
Collegio docenti, attuato da docenti, studenti, famiglia, associazioni.
• D.lgs. 66/2017: PI (piano per l’inclusione), predisposto ogni anno entro giugno e costituisce parte
integrante del PTOF= principale documento programmatico per individuare risorse ed interventi per
il miglioramento della qualità dell’inclusione scolastica.
I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) sono tutte quelle condizioni in cui l’individuo, in
particolari situazioni, come in ambiente scolastico, non apprende in misura adeguata alla sua età.
Nel DSM-5 (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali) il DSA viene definito un disturbo
nel neuro-sviluppo con un’origine biologica che è alla base delle anomalie a livello cognitivo che
sono associate ai sintomi comportamentali del disturbo.
La L.170/2010 ha riconosciuto come DSA: 1. Dislessia (minore correttezza e velocità di lettura); 2.
Disortografia (disordine di transcodifica del testo scritto); 3. Disgrafia (disturbo specifico della
scrittura); 4. Discalculia (disturbo nelle abilità di calcolo); 5. Comorbilità: quando sono presenti più
disturbi che interessano l’area del linguaggio, la coordinazione motoria, l’attenzione, la sfera
emotiva ed il comportamento.
La L. 170/2010 concentra l’attenzione su: • Interventi Didattici personalizzati; • Strumenti
compensativi; • Misure dispensative; • Adeguate forme di verifica e valutazione. Il D.M. del 2011
ha dettato le Linee Guida per il Diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA, e
puntualizza alcuni aspetti relativi agli strumenti compensativi e alle misure dispensative.
Gli strumenti compensativi per gli alunni con DSA sono strumenti didattici e tecnologici che
sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria. Tra questi ricordiamo: • la
sintesi vocale che consente di «tradurre» un compito di lettura in un compito di ascolto; • la
registrazione che evita allo studente l’onere di scrivere appunti; • i programmi di video scrittura con
correttore ortografico, in modo da agevolare la rilettura e il lavoro di correzione degli errori; • la
calcolatrice che facilita le operazioni di calcolo; • altri strumenti tecnologicamente meno evoluti
quali tabelle, formulari, mappe concettuali.
Per misure dispensative si intendono quegli interventi che consentono allo studente di non
svolgere alcune prestazioni che a causa del disturbo sarebbero particolarmente difficoltose e che
non migliorano l’apprendimento.
Sebbene non costituisca un obbligo istituzionale, gli istituti scolastici hanno la facoltà, come
prevista dal DM del 2011, di nominare un referente per le problematiche relative ai DSA. Tale
docente avrà il compito di approfondire le tematiche connesse ai disturbi specifici
dell’apprendimento e di supportare i colleghi direttamente coinvolti nell’elaborazione dell’offerta
didattica.
Qualsiasi approccio didattico deve sempre partire da:
1. Una corretta analisi di partenza che implica: • Analisi dei documenti clinici; • Conoscenza della
famiglia; • Raccolta di informazioni da docenti, DS, operatori che hanno interagito con l’allievo; •
Raccolta di materiale didattico prodotto gli anni precedenti.
2. Processo di conoscenza dell’alunno nel contesto classe che prevede: • Osservazione partecipata e
non partecipata; • Creazione di attività didattica per far emergere le dinamiche del gruppo classe; •
Studio delle competenze acquisite dall’allievo.
3. Stesura del piano didattico Personalizzato con: •Interventi didattici personalizzati e/o
individualizzati; • Strategie didattiche e metodologiche; • Strumenti compensativi e misure
dispensative. Viene definito entro tre mesi dall’inizio dell’anno scolastico; viene predisposto dal
Consiglio di classe ma rappresenta un patto d’intesa tra insegnanti, famiglie e istituzioni
sociosanitarie.
La Classificazione Statistica Internazionale delle Malattie e dei Problemi Sanitari Correlati, 10ª
Edizione (ICD-10; World Health Organization, 1992) codifica l’ADHD: • con F90 “Disturbi
ipercinetici”; • F90.0 “Disturbo dell’attività e dell’attenzione”.
Il Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività è conosciuto con l’acronimo DDAI in italiano
o ADHD in inglese, da Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Sebbene ancora sotto-
diagnosticato e non sempre adeguatamente trattato, l’ADHD è uno dei disturbi neuropsichiatrici
dell’età evolutiva più diffusi. Secondo studi recenti si stima, infatti, che siano circa 6 milioni i
bambini e ragazzi nel mondo (9.8%) ad aver ricevuto una diagnosi di ADHD.
Il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività (ADHD) è un disturbo dello sviluppo neurologico
caratterizzato da livelli di disattenzione, impulsività e/o iperattività inadeguati rispetto al livello di
sviluppo della persona che ne provocano una compromissione cronica del funzionamento in varie
aree (American Psychiatric Association, 2000). L’ADHD è accompagnato anche da manifestazioni
cognitive e comportamentali che emergono solitamente durante l’infanzia. Come è stato mostrato
negli ultimi anni, l’ADHD prosegue, per molti individui, anche nell’età adulta e può comportare
gravi conseguenze per il funzionamento scolastico, emotivo, sociale e lavorativo delle persone che
ne soffrono. Se identificato e diagnosticato in maniera adeguata, tuttavia, esistono numerosi
interventi di efficacia clinica dimostrata con cui poterlo trattare.
Le strategie pedagogico-didattiche che possono contribuire a coinvolgere e motivare questi alunni
possono essere:
1) Designare uno spazio specifico e adeguato da dedicare allo studio: Dev’essere un luogo ordinato,
ben organizzato e in un’area silenziosa della casa. Un ambiente tranquillo che trasmetta tranquillità
e che aiuti la concentrazione. Si consiglia di optare per una stanza luminosa, con luci calde, muri
bianchi e pochi elementi che possano causare distrazioni. Sulla scrivania è importante che ci sia
solo il materiale necessario per il compito da svolgere.
2) Stabilire una routine e scandire il passare del tempo con un timer: I soggetti con ADHD,
presentano una percezione fallace del tempo ed una carenza nella capacità di percepire la durata di
una mansione o di un’attesa: dieci minuti equivalgono a venti e, quando svolgono un compito, non
si rendono conto di quanto tempo occorra per portarlo a termine. Creare una routine di studio con
tempistiche ben definite è, quindi, importantissimo quando si ha a che fare con bambini e ragazzi
con ADHD. In questi casi, l’utilizzo di un timer può essere prezioso, infatti, una rappresentazione
visiva dello scorrere del tempo può aiutare il bambino ad acquisirne una corretta percezione. Per i
ragazzi più grandi o gli adulti il timer può, invece, essere uno strumento molto efficace per
combattere la noia e mantenere alti il livello di attenzione e la motivazione.
3) Creare uno schema di lavoro o uno ‘storyboard’: I bambini con ADHD faticano più degli altri ad
organizzarsi autonomamente nella gestione dello studio e dei compiti pomeridiani. Un aiuto
concreto è sicuramente quello di andare a creare uno schema di lavoro o uno ‘storyboard’, come nel
cinema, in cui delineare punto per punto lo svolgimento e le tempistiche dell’attività di studio: da
quale materia iniziamo, con quale continueremo e con quale termineremo. Uno degli aspetti che
spesso scoraggiano gli studenti è, infatti, guardare ai compiti da fare come ad una quantità vaga e
indefinita di azioni. Utilizzare degli schemi di lavoro permette al bambino di visualizzare i compiti
da svolgere, stimarne il tempo richiesto e identificare i passi necessari per procedere e portare a
termine ciascuna attività. Inoltre, la rappresentazione grafica degli obiettivi da raggiungere aiuta lo
studente a sentirsi più motivato e lo allena ad affrontare i problemi in modo strategico e ordinato. È,
inoltre, fondamentale inserire sempre un’attività piacevole tra un compito e l’altro dello schema di
lavoro, così facendo lo studente si sentirà più incentivato a completare ciascuna mansione per poter
ricevere la “ricompensa” che gli spetta.
4) Utilizzare la ‘Tecnica del Pomodoro’: Deve il suo nome ai tipici timer da cucina a forma di
pomodoro che si trovavano in molte case italiane negli anni ‘80 ed è un sistema che fissa brevi
tempi di lavoro, seguiti da piccole pause. Questa tecnica prevede generalmente 25 minuti di lavoro
intervallati da pause di 5 minuti. Con i bambini che presentano ADHD è consigliato, almeno
all’inizio, di ridurre il tempo dedicato allo studio ad un massimo di 15-20 minuti e, in alcuni casi,
anche di aumentare le pause fino ad una durata di 10 minuti. Durante questo lasso di tempo è
importante che il bambino non sia soggetto a distrazioni e che l’attenzione sia rivolta
esclusivamente ai compiti. Questa tecnica permette al bambino di concettualizzare e quantificare il
tempo e di sapere che non sarà vincolato allo studio in modo indefinito. Inoltre, l’alternanza studio-
svago, fa sì che i momenti dedicati allo studio, seppur brevi, risultino più efficaci e che le pause
vengano percepite dal bambino non solo come attimi in cui riposarsi e ricaricare le batterie, ma
anche come gratificazioni per essersi applicato e aver dimostrato concentrazione e impegno.
5) Adottare un approccio allo studio più dinamico e coinvolgente: La noia è il principale nemico
degli studenti con ADHD. Il classico “leggi e ripeti” risulta, quindi, poco stimolante e inefficace con
questi bambini e ragazzi. Per questo è fondamentale che sia gli insegnanti che i genitori si
ingegnino per rendere il momento dello studio quanto più dinamico e coinvolgente possibile. In
questo senso può rivelarsi molto utile fare ricorso ad elementi visivi, come immagini, filmati e
mappe colorate, oppure ad attività interattive e giochi. Anche le nuove tecnologie o le app educative
e di gamification possono contribuire a far sì che l’apprendimento risulti più interessante, stimolante
ed efficace. Nel caso dell’utilizzo di computer o tablet, si consiglia di inserire la modalità aerea e di
eliminare le notifiche da tutti quei programmi o applicazioni non attinenti allo studio, così da evitare
che i dispositivi possano diventare fonte di distrazione, invece che un utile alleato
all’apprendimento. Infine, è bene ricordare che studiare in modo serio non implica necessariamente
l’utilizzo di una metodologia “seriosa”. Si possono, infatti, apprendere temi seri, impegnativi e
importanti anche in modo piacevole e divertente.
6) Ricorrere ad un supporto esterno individuale e “su misura”: Spesso la scuola tradizionale non è
strutturata per poter garantire ad ogni studente un approccio adattivo e personalizzato. Una
soluzione a questo problema, che sul lungo termine può provocare frustrazione nei soggetti con
ADHD e portarli persino ad abbandonare gli studi, è affidarsi ad un supporto esterno. Ricorrere ad
un tutor privato nel doposcuola – di persona o online – è sicuramente un ottimo modo per
permettere agli studenti, anche e soprattutto a quelli con esigenze particolari, di apprendere in modo
più efficace, flessibile e stimolante. Le lezioni siano individuali consente, infatti, a studente e tutor
di instaurare una relazione più solida ed entrare maggiormente in sintonia. Grazie ad una
conoscenza più approfondita del bambino o ragazzo, dei suoi ritmi di apprendimento e delle sue
esigenze, l’insegnante avrà tutti gli strumenti necessari per poter creare lezioni e piani didattici “su
misura”, aiutare lo studente ad acquisire un metodo di studio efficace e aumentarne, di conseguenza,
il coinvolgimento e la motivazione.
7) Premiare i comportamenti positivi: È fondamentale rinforzare e premiare il comportamento
adeguato, affinché questo possa ripetersi con più frequenza. Questa è, in generale, una buona pratica
quando ci si relaziona con i bambini, ma risulta assolutamente essenziale con i soggetti con ADHD.
Molto importante è anche la formulazione del feedback, un generico “bravo, molto bene” non aiuta
il soggetto a capire quali comportamenti abbia messo in atto correttamente e non spiega al bambino
il motivo per cui lo si stia premiando. Quando il genitore o l’insegnante fornisce un feedback è,
quindi, bene che espliciti le azioni positive che il bambino ha compiuto, così che questi possa
associare una certa azione al gesto di approvazione da parte dell’adulto. Oltre ad incentivare il
bambino a ripetere nel tempo i comportamenti che hanno portato ad una risposta positiva o ad un
premio, questa pratica ha anche ripercussioni molto positive sulle capacità di autocontrollo–
autoregolazione.
8) Lavorare sulla motivazione e sull’autostima: Infine, con i bambini con ADHD è fondamentale
mostrarsi sempre empatici e non minimizzarne mai gli sforzi: quella che per altri potrebbe essere
un’azione banale, per i soggetti con ADHD può essere una conquista e implicare grande fatica e
impegno. Per questo è importante gratificarli e celebrarne ogni successo, nella quotidianità così
come nella vita scolastica. Ad esempio, essendo impulsivi, disordinati e poco organizzati, i bambini
con ADHD hanno spesso difficoltà con la preparazione dello zaino e del materiale didattico. Stilare
una “check-list”, avvalendosi anche di immagini, può aiutare il bambino a ricordare i vari passaggi
e ad imparare a svolgere questa mansione in completa autonomia. È importante partire sempre da
azioni semplici e dare ai bambini obiettivi ben definiti e raggiungibili. Riuscire a completare
un’azione in modo efficace e senza l’aiuto di un adulto farà sentire il bambino soddisfatto di sé, con
effetti positivi sulla motivazione e l’autostima.
L’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità) ha tra gli obiettivi prioritari l’identificazione ed il
monitoraggio delle patologie che affliggono l’umanità. Pertanto, si è dotato di uno standard
diagnostico, ICD-10 (perché è arrivato alla decima edizione) che rappresenta lo strumento principe
per la definizione delle caratteristiche eziologiche fisiologiche ed anatomiche dei disturbi umani.
Nel 2001 dopo diversi processi di revisione è stato trasformato in un documento definitivo
denominato ICF- International Classification of Functioning Disability and Health.
L’ICF ha un approccio rinnovato rispetto allo stato di salute degli individui perché focalizza
l'attenzione sul concetto di funzionamento piuttosto che sul concetto di mancanza. Il soggetto
disabile viene inquadrato in base ad uno schema che elenca le diverse componenti dello Stato di
salute. L'attenzione è quindi posta sulle abilità del soggetto ovvero: • funzioni corporee; • strutture
corporee; • attività e partecipazione; • fattori ambientali.
Dal momento che l’ICF non è uno strumento per disabili ma è utilizzabile per definire lo stato di
salute organica psichica e sociale di qualsiasi individuo esso viene correntemente impiegato in tutto
il mondo per fini medici statistici e di ricerca. L’ICF –Y è la versione dell’ICF dedicata ai bambini
ed agli adolescenti.
Il Manuale Diagnostico e Statistico dei disturbi mentali (DSM) è un documento americano
elaborato per scopi nosografici e utilizzato in ambito internazionale da medici e ricercatori per
diagnosticare e classificare i disturbi mentali. È giunto oggi alla quinta edizione.
Il DSM 5 definisce il disturbo mentale una sindrome caratterizzata da un'alterazione clinicamente
significativa della sfera cognitiva della regolazione delle emozioni o del comportamento di un
individuo che riflette una disfunzione nei processi psicologici, biologici, o evolutivi che sottendono
il funzionamento mentale. I disturbi mentali sono solitamente associati ad un livello significativo di
disagio o di disabilità in ambito sociale lavorativo o in altre aree importanti. Nell'ultima versione
del manuale gli esperti hanno tentato di armonizzare il più possibile le classificazioni con quelle
proposte dal ICD per fornire uno schema condiviso agli esperti e agli operatori di settore. Sul piano
dei contenuti il DSM 5 è impostato sullo sviluppo dell'individuo lungo l'arco di vita.
Nel DSM 5 i disturbi dello sviluppo intellettivo sono definiti come quei disturbi che appaiono nel
periodo dello sviluppo che riguardano disfunzioni intellettive e adattive negli ambiti: • della
concettualizzazione; • della socializzazione; • delle capacità pratiche.
Per formulare la diagnosi in accordo al DSM 5 occorre tener conto di tre criteri: 1. rilevazione di
deficit delle funzioni intellettive; 2. manifestazione di deficit del funzionamento adattivo 3.
insorgenza del deficit. Durante il periodo di sviluppo I livelli di gravità del deficit sono quattro: •
lieve; • moderato; • grave; • estremo.
Un approccio didattico generico finalizzato all'inclusione e all'integrazione può essere utilizzato in
gran parte dei casi in cui in classe ci sia un alunno portatore di disabilità psicofisica. In questi casi è
comunque sempre importante: • creare empatia con il discente partendo dai suoi interessi; •
promuovere attività laboratoriali in cui l'alunno possa sentirsi parte attiva del processo apprenditivo;
• favorire lo sviluppo e la valorizzazione delle abilità diverse di cui ciascun individuo è portatore; •
proporre sempre attività che suscitino l'attenzione dell'allievo veicolando l'azione didattica verso gli
ambiti apprenditivi a lui più congeniali; • utilizzare gli ambiti disciplinari che l'alunno svolge con
maggior piacere successo personale per veicolare quei saperi disciplinari per lui ostici; • favorire
l'inclusione e l'integrazione nel gruppo classe attraverso attività di condivisione emotiva tra gli
allievi quali ad esempio il Circle time; • promuovere l'apprendimento cooperativo utilizzando
metodologie quali il cooperative learning.
Misure dispensative: Sono messe in atto per evitare all'alunno tutte le possibili difficoltà didattiche
che non risultino essenziali da affrontare ai fini dell'apprendimento e quindi sono specifiche per
ogni disabilità psicofisica. Possiamo affermare che una buona stesura del P.E.I. in cui siano delineati
in maniera chiara i traguardi formativi che si possa raggiungere, l'allievo aiuterà il docente ad
eliminare con maggiore facilità quanto possa essere considerato superfluo nel processo
apprenditivo.
Strumenti compensativi: Sono i dispositivi atti a compensare le carenze cognitive derivanti dallo
specifico disturbo dell'apprendimento e quindi sono peculiari di ciascuna disabilità psicofisica.
L'utilizzo delle nuove tecnologie attraverso il tablet ed il pc può essere spesso determinante per
veicolare gli apprendimenti disciplinari solitamente ostici per gli alunni.
La CAA-COMUNICAZIONE Aumentativa e/o Alternativa costituisce un sistema di
comunicazione non verbale per persone con difficoltà temporanee o permanenti e di ogni ordine e
grado che consente l'interazione in famiglia a scuola e nel sociale. In essa rientra ogni
comunicazione che sostituisce e aumenta il linguaggio verbale.
È aumentativa in quanto utilizza qualsiasi supporto di facilitazione che rende il linguaggio
intellegibile a tutti compensando le difficoltà di comunicazione espressiva e recettiva.
È Assistita quando prevede l'utilizzo di computer, con varietà di software, mouse e tastiera
personalizzati sintetizzatore vocale ed altri, simboli concreti tridimensionali disegni fotografie
scritte o semplici simboli lineari.
Diventa Alternativa per le persone che non hanno o hanno perduto del tutto la facoltà d'uso della
parola e della scrittura in alternativa si strutturano codici comunicativi con la mimica la gestualità le
percettive visive uditive tattili simili ai codici della lingua parlata e scritta per la corrispondenza tra
significante e significato per lo scambio tra emittente e ricevente per la codifica e decodifica del
messaggio.
I PECS, Picture Exchange Communication System, ovvero sistema di comunicazione mediante
scambio per immagini, sono simboli finalizzati allo sviluppo della comunicazione funzionale e della
comunicazione come scambio sociale.
La comunicazione è funzionale se permette di capire e di farsi capire nelle varie situazioni di vita
esprimendo i propri bisogni e richieste e facendo comprendere agli altri ciò che vogliamo
comunicare.
Il sistema di PECS stimola quindi la spontaneità e l'iniziativa dello studente nella comunicazione
nel tentativo di renderlo autonomo. I simboli, infatti, riproducono gesti e strumenti che ci
permettono di interagire con l'ambiente nel quotidiano che tutti utilizziamo, anche senza esserne
consapevoli, ma che accompagnano il nostro modo di dialogare, aumentando e migliorando la
decodifica dei nostri discorsi.
Secondo la classificazione del DSM 5, il disturbo dello spettro autistico appare come un gruppo
di sindromi che condividono alcuni aspetti clinici pur presentando etimologie diverse e sono
classificati come: 1. Autismo infantile precoce; 2. autismo infantile; 3. autismo di Kanner; 4.
autismo ad alto funzionamento; 5. autismo atipico; 6. disturbo pervasivo dello sviluppo senza
specificazione; 7. disturbo disintegrativo dell'infanzia; 8. disturbo di asperger.
Per diagnosticare un disturbo dello spettro autistico è necessario che ci siano alcune condizioni
particolari, ovvero: 1. Una grave compromissione nell'interazione sociale reciproca e nella
comunicazione, sia verbale che non verbale, che si riflette in alterazioni profonde nelle relazioni
affettive con le persone; 2. un repertorio marcatamente ristretto di attività e di interessi; 3. un grave
ritardo del linguaggio che comporta un'insufficiente comprensione, ecolalia e frequentemente
inversione pronominale (io al posto di tu e viceversa); 4. Rituali e fenomeni compulsivi molteplici
quali la perseverazione di uno stesso comportamento, movimenti stereotipati e ripetitivi; 5.
incapacità a mantenere stabilmente l'attenzione; 6. Auto-aggressività talora molto spiccata.
Attualmente i criteri diagnostici individuati nel DSM 5 sono: 1. deficit persistenti della
comunicazione sociale e dell'interazione sociale in molteplici contesti; 2. pattern di comportamento,
interessi o attività ristretti, ripetitivi; 3. I sintomi devono essere presenti nel periodo precoce dello
sviluppo; 4. I sintomi causano compromissione significativa del funzionamento in ambito sociale,
lavorativo o in altre aree importanti; 5. queste alterazioni non sono meglio spiegate da disabilità
intellettiva o dal ritardo globale dello sviluppo. Sono stimati tre livelli di disturbo dello spettro
autistico in ordine decrescente: - livello tre per cui è necessario un supporto molto significativo; -
livello due prevede un supporto significativo; - livello uno per il quale è necessario un supporto.
Caratteristiche della sindrome di asperger sono: 1. l'assenza nell'anamnesi di un ritardo del
linguaggio che talvolta risulta ben sviluppato anche se insolito per la fissazione dell'individuo su
certi argomenti o per la sua verbosità; 2. assenza di un ritardo dello sviluppo cognitivo che
normalmente risulta nella norma anche se disomogeneo; 3. la compromissione qualitativa
dell'interazione sociale che si manifesta attraverso l'indifferenza sociale ed emotiva; 4. sono presenti
schemi di comportamento, interessi ed attività ristretti e ripetitivi che si esprimono soprattutto con
una dedizione assorbente ad un argomento o ad un interesse circoscritto sul quale il soggetto può
raccogliere una gran quantità di fatti o di informazione; 5. a volte è presente una goffaggine
motoria.
Il disturbo di Rett è una patologia che interessa soltanto individui di sesso femminile ed è
caratterizzata da uno sviluppo di molteplici deficit specifici successivi ad un periodo di
funzionamento normale.
Si manifesta tra i sei mesi e i due anni e mezzo, e comunque sempre prima dei 4 anni, una perdita
delle capacità manuali finalizzate precedentemente acquisite.
Compaiono caratteristici movimenti stereotipati che mimano il lavarsi o il torcersi le mani.
Gradualmente diminuisce da parte di questi piccoli pazienti l'interesse per le persone che li
circondano.
Rallenta la crescita del cranio.
Insorgono in maniera progressiva problemi nella coordinazione dei movimenti e quindi
nell’andatura.
È notevolmente compromesso il linguaggio sia per quanto riguarda la comprensione che
l'espressione.
Il ritardo psicomotorio è grave.
Frequenti sono le manifestazioni convulsive.
Approcci comportamentali – Metodo ABA: L’ analisi del comportamento applicata (Applied
Behavior Analysis = ABA) è l'area di ricerca finalizzata ad applicare i dati derivano dall'analisi del
comportamento per comprendere le relazioni che intercorrono tra determinati comportamenti e le
condizioni esterne.
L’ABA prende in considerazione i seguenti elementi: 1. gli antecedenti (tutto ciò che precede il
comportamento in esame); 2. il comportamento in esame (che deve essere osservabile e misurabile);
3. le conseguenze (tutto ciò che deriva dal comportamento in esame); 4. il contesto, definito in
termini di luogo persone materiali attività o un momento del giorno in cui il comportamento si
verifica.
Il programma di intervento per la modifica del comportamento viene realizzato su dati che
emergono dall'analisi utilizzando le tecniche abituali della terapia del comportamento.
L’ obiettivo del metodo è di ridurre i comportamenti disfunzionali e di ampliare quelli adattivi in
modo da migliorare il vissuto del bambino nel contesto sociale di riferimento
Tecniche e azioni didattiche: Per compensare i deficit nell’organizzazione e nella strutturazione
degli spazi e del tempo, l’ambiente di apprendimento deve essere strutturato in modo da essere
sgombro, privo di distrattori fisici quali colori e rumori.
Il rapporto di insegnamento deve iniziare dalla relazione a uno a uno e solo in un secondo momento
essere esteso al gruppo attraverso un training di apprendimento.
Le aule dovranno essere fornite di schemi visivi (icone, etichette, cartoncini,) riguardanti gli spazi e
ogni routine giornaliera: - fasi (ingresso, lezione, merenda, lezione, pausa, lezione, uscita) - orario
(storia, scienze, italiano, matematica, tempi, orologio, clessidre, campanella).
I canali visivi sono molto importanti poiché comunicano con chiarezza all'alunno cosa succederà e
con quale frequenza, consentendo di intervenire sulle difficoltà di memoria sequenziale e di
organizzazione del tempo, riducendo l’ansia ed eventuali manifestazioni di comportamento
problema.
L'azione didattica è per lo più finalizzata a: - insegnare allo studente comportamenti nuovi e
funzionali attraverso la tecnica dello shaping (modellaggio); - favorire l'emergere del
comportamento atteso attraverso il ricorso alla tecnica del prompting (aiuto); - realizzare
l’attenuazione dell'aiuto con la tecnica del fading.
Il linguaggio è una funzione complessa che si realizza progressivamente nel tempo attraverso la
maturazione e lo sviluppo di una serie di strutture come gli organi fono-articolatorio, strutture del
cervello, l'apparato senso-percettivo.
Il Disturbo del linguaggio, pertanto, viene individuato nel DSM 5 all’interno della categoria dei
Disturbi della Comunicazione che si distingue in: • Il disturbo del linguaggio; • il disturbo fonetico
fonologico (in precedenza disturbo della fonazione); • il disturbo dell'affluenza con esordio
nell'infanzia (in precedenza balbuzie); • il disturbo della comunicazione sociale pragmatica.
Secondo il DSM 5 il disturbo del linguaggio è caratterizzato da difficoltà persistenti
nell'acquisizione e nell'uso di diverse modalità di linguaggio (cioè il linguaggio parlato, scritto,
gestuale, o di altro tipo) dovute a deficit della compromissione o della produzione.
L’ICF definisce i disturbi evolutivi specifici dell'eloquio e del linguaggio come quei disturbi in cui
l'acquisizione delle normali abilità linguistiche è compromessa fin dai primi stadi dello sviluppo.
Tra le strategie didattiche e metodologiche individuiamo: • promozione di attività laboratoriali
finalizzate a favorire l'apprendimento attivo e per scoperta; • insegnare la divisione in sequenza di
un testo; • evidenziare gli aspetti salienti in un testo; • favorire l'acquisizione di strategie mentali
atte a favorire gli aspetti linguistici delle procedure; • promuovere l'apprendimento attraverso il
cooperative learning.
Tra le misure dispensative individuiamo: • lunghe esposizioni orali; • eseguire compiti e verifiche
in tempi rigidi prestabiliti e standardizzati.
Tra gli strumenti compensativi individuiamo: • Utilizzo di rappresentazioni e schemi per lo studio
e per le verifiche; • fotocopie semplificate o adattate; • programmi didattici specifici.
La sindrome da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) è un disturbo cerebrale caratterizzato
da un insieme di comportamenti che causano una costante disattenzione e/o un’iperattività-
impulsività in grado di interferire con il funzionamento e lo sviluppo neurologico del soggetto
colpito.
I sintomi della ADHD tendono a fare la loro comparsa già in tenera età, per diventare poi più
evidenti in presenza di specifici cambiamenti, come l’inizio della scuola; la maggior parte dei casi
vengono infatti diagnosticati tra i 7 e 10 anni di età (la diagnosi è possibile solo a professionisti
della salute mentale adeguatamente formati, tipicamente neuropsichiatra infantile, psichiatra o
psicologo).
I sintomi principali dell’ADHD sono: •disattenzione; •iperattività; •impulsività.
Il deficit visivo di origine congenita o ad insorgenza successiva alla nascita può avere diversi livelli
di gravità. La legge n.138 del 3 aprile 2001 ha ampliato la fascia dei minorati della vista e ha
riclassificato le tipologie di ipovisione permettendo a molti ipovedenti di beneficiare delle misure di
assistenza e tutela prima riservata ad una quota più ristretta di popolazione.
In base alla legge 100 20/08/2001 si distinguono: • ciechi totali; • ciechi parziali; • ipovedenti gravi;
• ipovedenti medio gravi; • ipovedenti lievi;
Tra le strategie didattiche e metodologiche individuiamo: • Scegliere la posizione del banco
vicino alla cattedra; • in caso di cecità, diminuire al minimo possibile qualsiasi tipo di spostamento
dell’arredo scolastico; • utilizzo del sistema braille; • limitazione del linguaggio scritto a favore di
quello verbale; • promozione di attività laboratoriali finalizzate a favorire l'apprendimento attivo; •
promuovere l'utilizzo di programmi di videoscrittura e di software opportunamente strutturati; •
promuovere apprendimento cooperativo utilizzando metodologie quali il cooperative learning; •
utilizzo di testi didattici ingranditi.
Le misure dispensative sono messe in atto per evitare l'alunno tutte le possibili difficoltà didattiche
da affrontare ai fini dell'apprendimento. 1. In caso di ipovisione, limitare la copia di lunghi testi
dalla lavagna; 2. Eseguire compiti e verifiche non in tempi rigidi prestabiliti e standardizzati.
Gli strumenti compensativi sono dispositivi atti a compensare le carenze derivanti dal deficit
visivo: - testi scolastici ingranditi per gli ipovedenti ed in braille per i non vedenti; - fotocopie
ingrandite o in braille di prova di verifica o schede didattiche; - utilizzo di video ingranditori per gli
ipovedenti; - utilizzo di risorse audio associate ai testi scolastici; - programmi al pc con sintesi
vocale; - software didattici specifici.
Deficit Uditivo
L’O.M. n. 80 del 9-03-1995 prevede che «nei confronti degli alunni con minorazioni fisiche e
sensoriali sordi e ciechi non si procede di norma ad alcuna valutazione differenziata; è consentito,
tuttavia, l'utilizzo di particolari strumenti didattici appositamente individuati dai docenti al fine di
accertare il livello di apprendimento non evidenziabile con un colloquio o con prove scritte
tradizionali».
Un alunno affetto da gravi sordità seguirà la programmazione della classe ma si dovranno
rimodulare gli obiettivi rispetto a quelli generali individuali per le aree deficitarie. Si devono
elaborare dei percorsi specifici finalizzati al superamento delle difficolta derivanti dal suo handicap
si useranno delle metodologie atte a metterli in condizioni di parità rispetto al gruppo classe.
Il consiglio di classe con la partecipazione dell'insegnante di sostegno in qualità di esperto vive
analizzare la situazione di partenza per ogni singola disciplina e valutarne la difficoltà. Dopo questa
analisi e dopo la valutazione dei livelli di partenza si stabiliscono gli obiettivi didattici generali e
specifici previsti per l'azione didattica e formativa.
La programmazione personalizzata per l'alunno sordo viene studiata in maniera dettagliata e
suddivisa per aree di intervento secondo la procedura usata per la diagnosi funzionale e il pdf.
I Disturbi in età evolutiva sono: 1. Disturbi del movimento; 2. Disturbi d’ansia e fobie in età
evolutiva; 3. Disturbi del comportamento e della condotta; 4. La personalità ossessiva in età
evolutiva; 5. Identità sessuale e disforia di genere; 6. Disturbo del comportamento alimentare; 7. La
depressione infantile.