Didattiche, tecnologie e media education

Frontiere per la sostenibilità

Co-directors:
Marina De rossi, MoniCa FeDeli

3
 Scientific Committee
Laura Bierema (University of Giorgia)
Joellen Coryell (Texas State University)
Clara Bolante e Simeon-Fayomi (Obafemi Awolowo University, Ile-Ife)
Gerald Knezek e Rhonda Christensen (North Texas University)
Anneke Smits (Windesheim University)
Edward W. Taylor (Penn State University)
Regina Egetenmeyer (University of Wuerzburg)
Loretta Fabbri (Università di Siena)
Luciano Galliani (professore emerito, Università di Padova)
Salvatore Colazzo (Università del Salento)
Ada Manfreda (Università di Roma Tre)
Mario Giampaolo (Università di Siena)
Alessandra Romano (Università di Siena)
Francesca Bracci (Università di Firenze)
Daniela Frison (Università di Firenze)
Concetta Tino (Università di Padova)
Simone Visentin (Università di Padova)
Elisabetta Ghedin (Università di Padova)
Marina Santi (Università di Padova)
Chiara Panciroli (Università di Bologna)
Corrado Petrucco (Università di Padova)
Maria Ranieri (Università di Firenze)

Young Scientists Committee – Young Scientists are a varied group of people.

They are typically early career PhD scientists in academia or researchers:
Marica Liotino, Tommaso Reato, Ruoyi Qui, Taiwo Isaac Olatunji, Ottavia Trevisan
Anna Macauda, Alessandro Soriani, Daniele Agostini, Francesco Fabbro.

The volumes of this series have undergone

a double-blind refereeing procedure
 Marina De rossi

Costruire
l’azione didattica
 Volume stampato con il contributo
dell’Università degli Studi di Padova
Dipartimento di Filosofia, Sociologia,
Pedagogia e Psicologia Applicata – FISPPA

Quest’opera è assoggettata alla disciplina Creative Commons attribution 4.0 International Licence (CC BY‐NC‐
ND 4.0) che impone l’attribuzione della paternità dell’opera, proibisce di alterarla, trasformarla o usarla per
produrre un’altra opera, e ne esclude l’uso per ricavarne un profitto commerciale.

ISBN volume 979‐12‐5568‐067‐3

2023 © Pensa MultiMedia Editore s.r.l.

73100 Lecce • Via Arturo Maria Caprioli, 8 • Tel. 0832.230435
www.pensamultimedia.it • [email protected]
Indice

1. Le competenze dell’insegnante 7
1.1 Hard e soft skill nell’insegnamento 7
1.2 Il ruolo dell’insegnante 13
1.3 La valutazione come metodologia didattica
(di E. Restiglian) 19
1.4 Le condizioni didattiche per sviluppare apprendimento
significativo 29
1.5 Le competenze digitali dell’insegnante 34

2. Il valore trasformativo dell’agire didattico 47

2.1 La conoscenza pedagogica dell’insegnante 47
2.2 Insegnare per sviluppare processi cognitivi,
collaborativi e riflessivi 50
2.3 La prospettiva pedagogica al centro 57
2.4 La specificità della conoscenza metodologico-didattica 60
2.5 Il profilo dell’insegnante efficace 63

3. Elementi di didattica 69
3.1 Modelli didattici 69
3.2 La trasposizione didattica 74
3.3 Metodo/i 77
3.4 Approcci metodologici e mediazione didattica 83

4. Strategie didattiche: i format 89

4.1 Format didattici 89
4.2 La lezione e le sue varianti 92
4.3 Lezioni attive e approccio metacognitivo 96
4.4 La lezione capovolta (flipped classroom) 104
4.5 Il laboratorio 108
5. Strategie didattiche: le tecniche 115
5.1 La funzione delle tecniche nell’azione didattica 115
5.2 Tecniche espositive e multimodali 120
5.3 Tecniche di istruzione sequenziale interattiva 125
5.4 Tecniche di interazione verbale, narrative e di investigazione 128
5.5 Tecniche simulative 138
5.6 Tecniche collaborative e ludiche 147

Bibliografia 165
 I.
Le competenze dell’insegnante

1.1 Hard e soft skill nell’insegnamento

Negli ultimi vent’anni, nello scenario internazionale, si è avviata

una significativa riflessione epistemologica che ha evidenziato la
necessità di adottare un diverso approccio allo studio degli even-
ti educativi e formativi da una prospettiva sempre più situata nei
contesti e tra gli attori coinvolti nei processi; in particolare, per
il contesto scolastico, l’azione della figura dell’insegnante per lo
sviluppo dei processi di insegnamento-apprendimento.
La ricerca didattica individua traiettorie teorico-metodologi-
che interessate ad analizzare le pratiche professionali degli inse-
gnanti, superando approcci decontestualizzati e universalistici,
tipici del passato, offrendo chiavi interpretative e scenari di rife-
rimento per l’indagine empirica volti ad approfondire nuovi
paradigmi educativi e didattici orientati alla centralità dello stu-
dente, ai valori dell’innovazione, dell’inclusione e della sosteni-
bilità.
La complessità e la varietà dei filoni di ricerca connessi alla
formazione degli insegnanti, intensificatisi negli ultimi decenni,
invita a selezionare gli aspetti rilevanti, anche con conseguenti
ricadute politiche: le finalità della formazione iniziale e conti-
nua, le competenze (conoscenze pedagogico-didattiche, discipli-
nari e tecnologiche, abilità, disposizioni e atteggiamenti), i con-

7
 Capitolo I

testi, l’identità e lo sviluppo professionale, nonché le procedure

di selezione e l’accesso al ruolo (Cochran-Smith, Feiman Nem-
ser, McIntyre & Demers, 2008; Baldacci et al., 2020).
La formazione degli insegnanti è quindi considerata un si-
stema complesso che richiede prospettive e approcci multidisci-
plinari, collegamenti tra diverse strutture di ricerca (universita-
rie, enti nazionali e internazionali) e una prospettiva culturale
e politica attenta alla trasformazione dell’agire educativo e di-
dattico.
La questione dello sviluppo delle competenze, richiede un
rinnovamento paradigmatico in grado di modificare profonda-
mente l’idea di conoscenza professionale, a patto che il ripensa-
mento non sia solo un atto formale e superficiale, ma un proces-
so complesso e scientificamente indagato, oggi più che mai ne-
cessario, considerando anche l’innovazione didattica derivante
dall’uso delle nuove risorse digitali (Rossi & Rivoltella, 2017;
2019).
Nel nostro Paese, le iniziative di riforma della Scuola che si
sono succedute negli ultimi anni hanno coinvolto nella sfida
migliaia di insegnanti di vari ordini e gradi. La maggior parte
degli essi nel proprio lavoro quotidiano ha dovuto comprendere,
interpretare e tradurre operativamente il cambiamento radicale
spesso tra incertezze e resistenze, carenza di formazione conti-
nua e di basi comuni su cui costruire (Messina & De Rossi,
2015; Agrusti, 2020).
Il percorso verso la «Scuola delle competenze», a partire dalle
raccomandazioni internazionali del 2006 per finire con gli
obiettivi dell’Agenda 2030 (Goal 4 Istruzione di Qualità), im-
plica interventi trasformativi supportati dalla ricerca scientifica
incentrati sui temi del collegamento tra formazione degli inse-
gnanti e qualità dell’istruzione, considerando l’apporto dello
studio di modelli, metodi, tecniche e strumenti utili alla forma-
zione del professionista esperto (Calvani et al., 2021).
Ciò pone alcuni interrogativi sia sulla complessa organiz-

8
 Le competenze dell’insegnante

zazione della Scuola, sia sull’azione dell’insegnante in relazio-

ne alla didattica, alla gestione della classe. Il primo punto è
capire effettivamente cosa si intende oggi per insegnamento
competente, cioè la capacità di costruire e sviluppare compe-
tenze negli alunni. Poi è necessario riflettere su quali siano i
repertori prassici (pratiche supportate dalla teoria) che costi-
tuiscono un’azione didattica coerente e adeguata alle finalità
educative e formative della scuola del terzo millennio (Lauril-
lard, 2012).
È evidente che la competenza non consista in una somma o
in una semplice giustapposizione di risorse, ma comporti l’atti-
vazione di processi di integrazione finalizzati a un processo di
apprendimento più complesso che richiede un profondo ripen-
samento delle modalità di insegnamento in tutte le loro mani-
festazioni (progettazione, metodologia, valutazione e tecnolo-
gia) (Rossi, 2011).
Diviene, quindi, necessario implementare metodi di insegna-
mento in grado di mobilitare tutte le risorse per rendere il «saper
agire» degli studenti un «saper pensare». L’insegnante, cioè, deve
essere in grado di proporre il sapere in modo tale da permettere
allo studente di riconoscerlo e di utilizzarlo come strumento uti-
le per dare significato alla realtà, per affrontare le sfide, per ri-
spondere alle domande di conoscenza attraverso l’esperienza
(Rey, Carette, Defrance & Kahan, 2003).
Come questo possa essere realizzato è ancora oggetto di stu-
dio. Un apprendimento significativo può essere sviluppato solo
attraverso scelte metodologiche, in virtù di indirizzi formativi
che devono essere chiari e scientificamente supportati nella
scuola. Ciò significa che l’insegnante dovrebbe essere in grado di
creare le condizioni per un’azione didattica volta a creare non
solo prodotti di conoscenza, ma soprattutto l’identità di studen-
ti competenti per il loro sviluppo come persone e cittadini (Jo-
nassen, 1999).
L’approccio didattico da considerare è quello dei modelli

9
 Capitolo I

orientati al contesto, le cui cornici teoriche di fondo sono prin-

cipalmente riconducibili al paradigma costruttivista1.
Secondo questa visione, l’azione fondamentale del pensiero e
dell’apprendimento dell’alunno consiste essenzialmente nel sa-
persi situare, cioè nell’assumere una posizione consapevole ri-
spetto al proprio apprendimento, armonizzando e facendo con-
vergere tutte le risorse interne ed esterne disponibili (De Rossi,
2019). Infatti, l’innovazione didattica si realizza nella distribu-
zione della conoscenza, nell’unità dell’apprendimento e nel po-
tenziale di sviluppo dell’intelligenza in forme multiple (Gard-
ner, 1983). Un’interessante prospettiva sul profilo di competen-
za professionale dell’insegnante, consolidata da tempo, è quella
di Perrenoud (2003) che individua dieci famiglie di competenza
a cui fare riferimento per la formazione iniziale e continua (Fig.
1).

1. Organizzare per animare le situazioni di apprendimento

Conoscere, per una determinata disciplina, i contenuti da insegnare e la loro
traduzione in obiettivi di apprendimento.
Considerare le rappresentazioni degli alunni.
Lavorare a partire dagli errori e dagli ostacoli all’apprendimento.
Costruire e pianificare dispositivi e sequenze didattiche.
Coinvolgere gli studenti in attività di ricerca, progetti di conoscenza.

2. Gestire la progressione dell’apprendimento

Ideare e gestire situazioni problematiche adeguate al livello e alle possibilità
degli studenti.
Osservare e valutare gli studenti in situazioni di apprendimento, secondo un
approccio formativo.
Stabilire valutazioni periodiche delle competenze e prendere decisioni sulla
progressione verso i cicli di apprendimento.

1 La conoscenza è un prodotto costruito socialmente, storicamente,

temporalmente, culturalmente e contestualmente. La costruzione dei
significati viene negoziata e condivisa all’interno di «comunità di in-
terpreti» (si veda paragrafo 1.2).

10
 Le competenze dell’insegnante

3. Progettare ed evolvere i dispositivi di differenziazione

Gestire l’eterogeneità all’interno di un gruppo classe.
Allargare la gestione della classe in un ambiente più ampio.
Praticare il sostegno integrato con alunni in difficoltà.
Sviluppare la cooperazione tra gli alunni.

4. Coinvolgere gli alunni nel loro apprendimento e nel loro lavoro

Stimolare il desiderio di imparare, rendere esplicito il rapporto con la cono-
scenza, il significato del lavoro scolastico e sviluppare nel bambino la capa-
cità di autovalutazione.
Negoziare con gli alunni diversi tipi di regole.
Offrire attività formative facoltative.
Incoraggiare la definizione di un progetto personale dell’alunno.

5. Lavorare in gruppo
Elaborare un progetto di gruppo e favorire la collaborazione.
Affrontare e analizzare insieme situazioni complesse, pratiche e problemi
professionali.
Gestire crisi o conflitti tra persone.
6. Partecipare alla gestione della scuola
Elaborare, negoziare un progetto per un’istituzione.
Gestire e utilizzare le risorse della scuola.
Coordinare, animare una scuola con tutti i suoi interlocutori.
Organizzare e sviluppare la partecipazione degli alunni all’interno della scuo-
la.
Sviluppare competenze per lavorare in cicli di apprendimento.
7. Informare e coinvolgere i genitori
Animare incontri di informazione e dibattito.
Favorire i colloqui e coinvolgere le famiglie nella vita scolastica.

8. Utilizzare le nuove tecnologie

Utilizzare le tecnologie a scuola in relazione agli obiettivi.
Comunicare a distanza con risorse digitali.
Utilizzare strumenti multimediali nell’insegnamento.
Diffondere competenze basate sulla cultura digitale.

9. Affrontare i doveri e i dilemmi etici della professione

Prevenire la violenza a scuola e in città.
Combattere i pregiudizi e le discriminazioni.
Partecipare all’attuazione di regole di vita scolastica.
Analizzare la relazione pedagogica, l’autorità, la comunicazione in classe.
Sviluppare il senso di responsabilità e la solidarietà.

11
 Capitolo I

10. Gestire la propria formazione continua

Saper esplicitare la propria pratica.
Autovalutare il proprio profilo di competenze.
Negoziare un progetto di formazione comune.
Coinvolgersi nella formazione dei colleghi novizi.
Essere un attore del sistema di formazione continua.
Fig. 1 Famiglie di competenza (cfr. Perrenoud, 2003)

Si evince una concezione complessa della professionalità do-

cente, legata al superamento di immagini parziali dell’insegnan-
te: come esperto dei contenuti o come tecnico della didattica.
Nella pubblicazione del 2010 del progetto Policies and prac-
tices in teaching socio-cultural diversity, che ha coinvolto tra il
2006 e il 2009 un gruppo di esperti nella formazione degli in-
segnanti di differenti paesi (Austria, Bulgaria, Cipro, Estonia,
Francia, Grecia, Norvegia e Regno Unito), si è riaffermato con
chiarezza come la docenza e la sua formazione implichino una
pluralità di competenze sintetizzabili in tre macro-aree: culturali
(conoscenze e comprensione); didattiche (gestione, organizza-
zione e insegnamento); relazionali (comunicazione e relazione)
(Allan, 2010).
Per riportare il tema all’attualità, l’Agenda 2030 nel Goal 4,
incentrato sull’ Istruzione di Qualità, pone le competenze del-
l’insegnamento come risorse necessarie per realizzare il concetto
di educazione trasformativa comprendendo l’inclusione, l’inno-
vazione e la sostenibilità.
Infatti, secondo il recente documento Vision Statement delle
Nazioni Unite, condiviso nell’ambito del “Transforming Educa-
tion Summit” tenutosi nel mese di settembre 2022, l’educazione
trasformativa è il framework di riferimento atto a promuovere lo
sviluppo olistico di chi apprende lungo tutto l’arco della vita,
dando sostegno nel realizzare le aspirazioni e contribuendo al
raggiungimento di obiettivi professionali e personali
Sono quattro le aree chiave: 1) learn to learn per sviluppare

12
 Le competenze dell’insegnante

competenze umanistiche, numeriche, digitali e scientifiche, ma

anche sociali, relazionali ed emotive; 2) learn to live together per
essere consapevoli delle proprie responsabilità nei confronti del-
la società e per diventare cittadini attivi e responsabili nelle co-
munità di riferimento; 3) learn to do per affrontare i nuovi pro-
cessi tecnologici del mondo del lavoro con gli strumenti utili per
accogliere la transizione digitale e green in un processo di ap-
prendimento permanente, ma anche di aggiornamento; 4) learn
to be che rappresenta il valore fondamentale per condurre una
vita significativa, in prospettiva di ben-essere e ben-stare.
L’insegnante diviene così un vero e proprio change agent
nell’esercizio della “capacità di confrontarsi con situazioni inde-
terminate, con casi unici, di esplorare in modo creativo la “pa-
lude” della pratica, che rappresenta una risorsa essenziale per chi
opera nei contesti educativi e richiede, infatti, di essere coltivata
e sostenuta come elemento portante dell’epistemologia profes-
sionale” (Striano, 2020, p. 139).

1.2 Il ruolo dell’insegnante

La questione della formazione delle competenze per l’insegna-

mento è necessariamente collegata ai processi di qualità dell’ap-
prendimento. L’apprendimento significativo è quel tipo di ap-
prendimento che permette di dare un significato complesso alla
conoscenza, consentendo l’integrazione di nuove informazioni
con quelle già possedute e l’utilizzo delle stesse in contesti e si-
tuazioni diverse, sviluppando pensiero critico, riflessivo e tra-
sformando le conoscenze in competenze reali (Jonassen, 1999).
Il concetto di apprendimento significativo nasce all’interno
del paradigma costruttivista della conoscenza e si sviluppa in
molteplici correnti teoriche, tra cui il costruttivismo socio-cul-
turale. Il costruttivismo, come sappiamo, immagina che la co-
noscenza sia il risultato di un processo di costruzione di signifi-

13
 Capitolo I

cato da parte del soggetto, che definisce e rielabora la propria

conoscenza, interagendo con gli altri in un determinato conte-
sto.
Gli autori che si sono occupati della definizione di apprendi-
mento significativo hanno sottolineato come sia necessario in
chiave didattica rendere il soggetto che apprende, oltre che au-
tonomo, anche consapevole dei propri processi cognitivi
(Brown et al., 1989; Bruner, 1990; Jonassen, 1991; Lave &
Wenger, 1991).
L’apprendimento significativo è diametralmente opposto al-
l’apprendimento che utilizza la memorizzazione per produrre
una conoscenza «inerte», cioè incapace di essere integrata, vissuta
e utilizzata. In linea con le asserzioni del costruttivismo, per avere
un apprendimento significativo sono necessarie alcune condizio-
ni: mettere al centro una costruzione attiva della conoscenza da
parte del soggetto, che sia strettamente legata alla situazione con-
creta in cui avviene l’apprendimento e che nasca dalla collabora-
zione sociale e dalla comunicazione interpersonale.
Infatti, l’apprendimento è significativo quando porta allo
sviluppo di modelli mentali flessibili in grado di incoraggiare
l’uso, il riutilizzo e la negoziazione con altri, in modi e contesti
diversi, della conoscenza sia all’interno che all’esterno del conte-
sto specifico in cui è stata acquisita. La caratteristica processuale
non è tanto l’acquisizione completa ed esatta di contenuti pre-
determinati e stabili (interiorizzazione di concetti), quanto piut-
tosto lo sviluppo di quella capacità di attivare i contenuti in for-
ma interpretativa e di quella flessibilità necessarie per la risolu-
zione di ampie classi di problemi situati.
Ciò produce lo sviluppo di competenze di «ordine superio-
re», come la capacità di individuare e risolvere problemi, di os-
servare e operare con spirito critico, di agire in modo riflessivo,
di adattarsi a contesti mutevoli, di imparare a migliorare.
L’atteggiamento verso l’apprendimento significativo dovreb-
be essere la riflessione sull’insegnamento proposto in forma al-

14
 Le competenze dell’insegnante

trettanto significativa. La domanda che ogni insegnante dovreb-

be porsi in fase di progettazione è: come posso rendere signifi-
cativo ciò che mi trovo a insegnare? Questa domanda è necessa-
riamente ricollegabile ad un’altra: quale sono le strategie utili a
coinvolgere gli studenti? E, a fronte delle immancabili difficoltà,
piuttosto che attribuire la responsabilità agli studenti, ci si do-
vrebbe interrogare su quali sono i motivi per cui spesso risulta
difficile interessare alle questioni scolastiche gli alunni, invece,
indubbiamente in grado di apprendere rapidamente ciò che li
interessa in altri contesti (come, ad esempio, l’utilizzo di un
nuovo videogioco).
Gli studi citati, anche se con prospettive diverse, sono gene-
ralmente concordi nel riconoscere una distinzione metodologica
tra ciò che induce ad apprendimento meccanico, cioè quello ba-
sato sull’acquisizione passiva di conoscenze (di solito attraverso
la memorizzazione di nozioni) e quello significativo che è, inve-
ce, in grado di mobilitare interessi vitali nel soggetto portandolo
così a modificare profondamente la sua esperienza personale.
La motivazione è un altro elemento chiave per rendere signi-
ficativo l’apprendimento ed è quindi necessario che l’insegnante
riconsideri il suo ruolo avendo cura di facilitare il coinvolgimen-
to e la creazione di un clima di benessere e fiducia nella classe
(Moè, 2019). Questo sembra richiedere competenze professio-
nali in grado di stimolare opportunità favorevoli attraverso la
progettazione di percorsi educativo-formativi stimolanti che l’a-
lunno percepisca come reali e sfidanti (Kirschner & Sweller et
al., 2006).
Già nel 1968, Ausubel, nel prefigurare strategie per rendere
significativa l’azione apprenditiva, ha sviluppato il concetto di
organizzatore anticipato, dando attenzione ai momenti che pre-
cedono la messa in azione degli approcci metodologici (che, a
seconda degli obiettivi, possono anche essere diversi) in modo
da costruire le condizioni che attivino l’attenzione e la compren-
sione. Fondamentale sembra essere l’opportunità didattica di

15
 Capitolo I

creare collegamenti «ponte» di significato tra le preconoscenze

dello studente e la costruzione effettiva di nuove conoscenze.
Gli organizzatori anticipati si collocano all’interno della teo-
ria dell’apprendimento significativo, secondo cui quando gli
studenti si trovano a dover affrontare materiale nuovo o su cui
hanno poche conoscenze pregresse, possono migliorare il loro
apprendimento se adottano un metodo strutturato e chiaro con
cui organizzare informazioni.
In quest’ottica gli organizzatori anticipati svolgono un ruolo
di scaffolding, ovvero mediano nel processo di costruzione di
nuove conoscenze. Si tratta perlopiù di strumenti che consento-
no una rappresentazione visiva della conoscenza e facilitano la
strutturazione dell’informazione.
Novak suggerisce l’uso di tali strategie, come ad esempio le
mappe concettuali, nei vari momenti dell’apprendimento per
incoraggiare l’organizzazione, la condivisione e la riflessione de-
gli studenti e quindi la costruzione di significato come processo
attivo e partecipato sia nella fase iniziale dell’incontro con le
nuove conoscenze, sia nella fase della ristrutturazione cognitiva
e l’interpretazione delle conoscenze stesse (Novak, 1998).
Il contributo della ricerca al concetto di apprendimento si-
gnificativo implica il riconoscimento dell’importanza di una
pluralità di fattori – contestuali, sociali, metodologici e stru-
mentali – che insieme permettono di stimolare un comporta-
mento verso la comprensione attivo, costruttivo, collaborativo e
intenzionale (Jonassen et al., 2008).
Da tali principi derivano molte conseguenze didattiche: il
soggetto partecipa non solo cognitivamente, ma anche affettiva-
mente, eticamente ed enattivamente al sistema stesso e i suoi
mondi influiscono sulle sue elaborazioni.
Come sottolineato da Morin (1989; 2000), la conoscenza
deriva dall’azione e la persona che conosce è anche parte del si-
stema che viene conosciuto. Per la conoscenza significativa, ossia
apprendimento, diviene fondamentale trovare un dialogo tra es-

16
 Le competenze dell’insegnante

sere in situazione e osservare, tra partecipare e conoscere, ben sa-

pendo che si conosce sia perché si è in situazione, sia perché si
riflette sull’azione stessa (Rossi et al., 2010).
A questo scopo una delle più interessanti proposte d’inqua-
dramento delle diverse strategie didattiche, è stata quella di
Clark (2000; Clark et al., 2006).
Lo studio propone una classificazione di architetture dell’i-
struzione, macrostrutture che si differenziano tra loro in base al-
le modalità di gestione del processo formativo; strutturazione e
autoconsistenza del materiale didattico; livelli di autonomia as-
segnati agli studenti; quantità e direzione delle interazioni alun-
no-docente. Offrono il vantaggio di evidenziare il nucleo con-
cettuale e le linee portanti da cui le strategie e gli approcci me-
todologici muovono. Gli studi di Clark sono stati ripresi e pun-
tualizzati a livello nazionale da Ranieri (2005), Calvani (2012)
e Bonaiuti (2014) definendo sei architetture didattiche, i punti
di forza e le criticità:

– recettiva: controllo da parte del docente; pre-strutturazione

dell’informazione; interazione assente o scarsa (esposizione
classica, esposizione multimodale);
– comportamentale: controllo da parte del docente; alta pre-
strutturazione dell’informazione; interazione continua do-
cente/discente; importanza del feedback (istruzione sequen-
ziale interattiva, modellamento-apprendistato, supporto al
comportamento positivo);
– simulativa: controllo da parte dell’allievo; prestrutturazione
dell’informazione all’interno di modelli; forte interazione tra
allievo e modello/sistema (studio di caso, simulazione simbo-
lica, Game Based Learning, Role playing e drammatizzazione);
– collaborativa: controllo da parte dell’allievo; co-strutturazio-
ne degli obiettivi; forte interazione tra pari (mutuo insegna-
mento, apprendimento cooperativo, Discussione);
– esplorativa: controllo da parte dell’allievo; preparazione ai
processi sottesi all’esperienza condotta con maggiore autono-

17
 Capitolo I

mia da parte dello studente; forte interazione in situazione

(Problem Based Learning-PBL, Inquiry Based Learning-
IBL);
– metacognitivo-autoregolativa (strategie per apprendere): tra-
sferimento del controllo da parte del docente sull’allievo; cre-
scente capacità del discente di organizzare le informazioni;
auto-regolazione da parte dell’allievo nei processi (Metaco-
gnizione e riflessione).

Le architetture dell’istruzione si collocano lungo un conti-

nuum che va da un minore coinvolgimento dell’allievo ad una
sua massima responsabilizzazione.
Nonostante l’apprendimento richieda sempre l’impegno del-
l’allievo, ci sono delle modalità didattiche che implicano l’atti-
vità pratica e una crescente autonomia nel reperimento e nell’or-
ganizzazione delle informazioni.
Ognuna di esse contiene una o più strategie didattiche e ade-
guati approcci metodologici che attualizzano le idee di fondo.
La possibilità di ottenere un risultato efficace dipende dalla scel-
ta del metodo/approccio metodologico per lo scopo a cui si mira
e il contesto in cui si mette in pratica.
Calvani (2012) denota, partendo dai dati resi disponibili dal-
la linea di studi Evidence Based (Hattie, 2009; 2012), che nel-
l’insegnamento esistono dei principi di fondo che non possono
essere dimenticati per rendere significativo l’apprendimento.
In generale, l’apprendimento è facilitato quando l’insegnante
definisce in maniera chiara gli obiettivi e quando gli studenti
comprendono bene cosa devono fare e hanno le condizioni
adatte per farlo. Questo significa che l’insegnante non può al-
lontanarsi dal suo ruolo di accompagnatore e supporto; non a
caso il feedback e la valutazione formativa sono gli elementi che
ne dimostrano l’efficacia del ruolo e azione.

18
 Le competenze dell’insegnante

1.3 La valutazione come metodologia didattica (di E. Restiglian)*

L’Agenda 2030 ha delineato alcuni obiettivi che dovrebbero es-

sere perseguiti a livello globale per poter consentire uno sviluppo
sostenibile per il nostro pianeta, ossia uno sviluppo che soddisfi
le esigenze del presente senza compromettere la capacità delle fu-
ture generazioni di soddisfare i propri bisogni (ONU, 2015).
Non si tratta solamente di obiettivi riferiti a questioni ambientali
ed energetiche che i Paesi stanno cercando di affrontare, quanto
piuttosto di delineare una prospettiva ampia volta a realizzare
pienamente i diritti umani di tutte le persone raggiungendo pa-
rità di opportunità e inclusione bilanciando tre dimensioni dello
sviluppo sostenibile in modo interconnesso e indivisibile: econo-
mica, sociale ed ambientale. Ciò significa tenere in considerazio-
ne tutti gli aspetti di sviluppo della vita di una persona: educa-
zione e apprendimento in senso longitudinale (lifelong learning)
e sviluppo orizzontale (personale e professionale).
Da un punto di vista generale, l’Agenda 2030 con i 17 obiet-
tivi proposti, sollecita i paesi ONU a prendere decisioni respon-
sabili per la cittadinanza, in particolare da un punto di vista
prettamente educativo-scolastico approfondendo il significato
di “istruzione di qualità” nel Goal 4. Ma, nel preambolo della
risoluzione (ivi), si delinea un’istanza trasversale che appare rile-
vante: consentire alle persone di poter realizzare il proprio po-
tenziale con dignità ed uguaglianza in un ambiente sano. È in
relazione a questa potenzialità che si inserisce la questione valu-
tativa, intesa come soft skill volta a sostenere processi riflessivi e
decisionali, fondamentali in tutte le dimensioni della vita e della
professione: saper prendere decisioni e sviluppare capacità di

* Emilia Restiglian è professoressa associata di Pedagogia sperimentale

presso l’Università di Padova.

19
 Capitolo I

orientamento e di scelta appaiono obiettivi cruciali nell’educa-

zione.
Le istanze poste dall’Agenda 2030 per quanto riguarda que-
sto aspetto, in realtà, pongono al centro una prospettiva già ri-
chiamata da oltre due decenni anche dalla normativa nazionale
italiana. In ambito scolastico sono due i documenti che fondano
ad oggi la scuola del primo ciclo: le Indicazioni Nazionali per il
curricolo (2012) e le Indicazioni Nazionali e nuovi scenari
(2018). In essi più volte vengono definiti come cruciali i termini
“potenzialità” e “prendere decisioni” riferiti ad alunni e alunne.
Nel profilo dello studente (Indicazioni Nazionali per il curri-
colo, 2012) si dichiara che “la scuola attribuisce grande impor-
tanza alla relazione educativa e ai metodi didattici capaci di atti-
vare pienamente le energie e le potenzialità di ogni bambino e ra-
gazzo” (p. 22), nella consapevolezza personale dei propri limiti e
delle proprie capacità (p. 23). Nella parte dedicata alla certifica-
zione delle competenze poi, si sottolinea l’attenzione necessaria a
“come ciascuno studente mobilita e orchestra le proprie risorse –
conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni – per affrontare ef-
ficacemente le situazioni che la realtà quotidianamente propone,
in relazione alle proprie potenzialità e attitudini” (p. 24). Nelle
Indicazioni Nazionali e nuovi scenari (2018) si sottolinea l’im-
portanza per alunni e alunne di sviluppare “prime forme di par-
tecipazione alle decisioni comuni” come obiettivo dell’educazio-
ne alla cittadinanza” (p. 6), di “formare persone autonome e cri-
tiche, che siano in grado di assumere decisioni responsabili nella
gestione del territorio e nella tutela dell’ambiente, con un consa-
pevole sguardo al futuro” (p. 12). Il documento parla anche di
competenze metacognitive, metodologiche e sociali che vanno
oltre quelle culturali e che dovrebbero fornire “strumenti per af-
frontare e risolvere problemi, prendere decisioni, pianificare e
progettare, intervenire sulla realtà e modificarla” (p. 15).
“Prendere decisioni” fa parte della competenza relativa allo
spirito di iniziativa e imprenditorialità e, come per altre compe-

20
 Le competenze dell’insegnante

tenze, si può sviluppare solamente entro un “contesto in cui si

collabora, si ricerca, si sperimenta, si progetta e si lavora” (p.
16). È un modus operandi richiesto alle scuole chiaro e impe-
gnativo.
Se assumiamo che la scuola sia un luogo dove la persona svi-
luppa competenze che saranno utili per tutta la vita, appare
chiaro come non ci si possa riferire alle sole competenze disci-
plinari o non disciplinari in quanto da sole non consentono al-
l’individuo di affrontare la vita personale e professionale in mo-
do adeguato.
L’incertezza della società post-moderna, infatti, provoca l’im-
possibilità di poter definire ogni aspetto della vita in modo niti-
do e fissato una volta per tutte. Il non poter costruire qualcosa
di stabile nel tempo chiede in epoca post-moderna flessibilità e
adattamento mai pensati in precedenza. Ecco, quindi, che un
lavoro sulle competenze trasversali, quali ad esempio quelle so-
ciali e di imprenditorialità, può consentire ad alunni e alunne,
cittadini e cittadine, di poter affrontare contesti e situazioni da
una prospettiva multifocale e non legata alle singole discipline.
Pastore e Salamida (2013) affermano che conoscenza e ap-
prendimento rappresentano i prerequisiti indispensabili per vi-
vere nella società post-moderna. «Una società caratterizzata da
un’elevata complessità, da un ritmo crescente di trasformazioni,
da uno stato di incertezza circa le sue linee evolutive (o involu-
tive) e sempre più orientata a muoversi nell’ottica della forma-
zione continua» (ivi, p. 28).
Tra le competenze trasversali, quella valutativa riesce a tenere
assieme quanto abbiamo definito fino a questo momento: pren-
dere decisioni e fare scelte consapevoli, nel pieno esercizio della
propria autonomia di giudizio e responsabilità, è un aspetto
spesso tralasciato in ambito scolastico, sia primario che seconda-
rio. Eppure, abituare alunni e alunne ad esercitare azioni deci-
sionali significa mettere in gioco conoscenze e comportamenti
valutativi diversi che a volte potranno apparire più semplici, a

21
 Capitolo I

volte più complessi, che richiedono un impegno a volte indivi-

duale, a volte di gruppo, ma sempre volti allo sviluppo delle po-
tenzialità della singola persona.
Prendere decisioni significa prendere in considerazione una
serie di elementi per effettuare la migliore scelta possibile tra le
poche o molte a disposizione. Significa saper valutare i propri li-
miti, le proprie risorse e i propri pensieri (e quindi le proprie po-
tenzialità) e, di conseguenza, anche autoregolarsi.
Non si intende in questa sede riprendere le teorie che stanno
dietro ai processi di decision making, ma sottolineare la relazione
che questo processo mentale ha con la valutazione in quanto
condivide con questa la necessità di avvalersi di opinioni e giu-
dizi per effettuare scelte a partire da dati, evidenze, confronti e
riflessioni.
Valutare è qualcosa che facciamo tutti i giorni quando sce-
gliamo di fare un’azione piuttosto che un’altra e prendiamo
quindi decisioni. Prendere decisioni significa usare cosciente-
mente criteri di valutazione che ci portano a cogliere un’oppor-
tunità, a perseguire una strada piuttosto che un’altra, a scegliere
quando esprimere la propria opinione e quando invece tacere
perché questo può incidere sulle scelte successive.
Insegnare la valutazione significa, in definitiva, dare la possi-
bilità a bambini e bambine di acquisire una competenza impor-
tante e necessaria per tutta la durata della vita in ottica di edu-
cazione permanente (Grion & Restiglian, 2019). Tanto prima
viene avviato un lavoro di questo tipo, tanto maggiore sarà la ri-
caduta nella vita personale e professionale.
Proiettare la dimensione scolastica della valutazione entro la
prospettiva dell’educazione permanente significa parlare di valu-
tazione sostenibile, cioè di una valutazione che permette di sod-
disfare sia gli obiettivi specifici e immediati di un corso, ma an-
che stabilire una base per gli studenti per intraprendere le pro-
prie attività di valutazione in futuro (Boud, 2000; Grion & Ser-
bati, 2019).
Educare alla valutazione sostenibile significa definire la ne-

22
 Le competenze dell’insegnante

cessità di preparare e sostenere nello sviluppo di processi di ap-

prendimento efficaci comprendendo tutte le capacità necessarie
per intraprendere quelle attività che necessariamente accompa-
gnano l’apprendimento nel corso della vita in contesti formali e
informali.
Più di recente è stato evidenziato come la valutazione soste-
nibile possa contribuire a colmare il divario tra valutazione e ap-
prendimento e a collegarsi a idee come l’autoregolazione, il giu-
dizio degli studenti sul proprio lavoro e la valutazione a livello
di corso (Boud & Soler, 2016).
Mentre la ricerca educativa sia a livello nazionale che inter-
nazionale sostiene dunque un legame stretto tra valutazione e
apprendimento, il significato che la valutazione ha avuto e ha
ancora nei contesti scolastici e universitari, non induce a consi-
derare tale legame così evidente. Nel nostro paese la valutazione
è, e continua ad essere percepita e vissuta, come un momento
conclusivo di un percorso, quasi totalizzante, gestito solo dagli
insegnanti, dove spesso la valutazione di conoscenze e abilità
viene confusa con la valutazione della persona. Eppure, i docu-
menti normativi nazionali sostengono un significato di valuta-
zione ampio e legato all’apprendimento come processo, più che
come mero risultato.
Tra questi, ricordiamo il Decreto del Presidente della Repub-
blica 22 giugno 2009, n. 122 che all’art, 1, comma 3, definisce
come l’oggetto della valutazione siano il processo di apprendi-
mento, il comportamento e il rendimento scolastico complessi-
vo degli alunni. La valutazione ha finalità anche formativa e
“concorre, attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle
carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli
alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al
successo formativo, anche in coerenza con l’obiettivo dell’ap-
prendimento permanente”.
Le Indicazioni Nazionali per il curricolo (2012) richiamano
l’idea di una valutazione che “precede, accompagna e segue i

23
 Capitolo I

percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola

quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a
termine. Assume una preminente funzione formativa, di accom-
pagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al mi-
glioramento continuo”. L’accento viene dato sui tempi della va-
lutazione, una valutazione che accompagna “in itinere” l’ap-
prendimento (e non arriva al termine di un percorso), che so-
stiene la revisione degli apprendimenti e l’autovalutazione e che
è orientata al futuro e al miglioramento.
I concetti di finalità formativa della valutazione, autovaluta-
zione, successo formativo e apprendimento vengono confermati
dal Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62 che all’art.1 recita
“La valutazione ha per oggetto il processo formativo e i risultati
di apprendimento delle alunne e degli alunni, delle studentesse
e degli studenti delle istituzioni scolastiche del sistema nazionale
di istruzione e formazione, ha finalità formativa ed educativa e
concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo
formativo degli stessi, documenta lo sviluppo dell’identità per-
sonale e promuove la autovalutazione di ciascuno in relazione
alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze”.
Si richiamano, infine, le recenti Linee Guida sulla formula-
zione dei giudizi descrittivi nella valutazione periodica e finale
della scuola primaria (Ordinanza Ministeriale 4 dicembre
2020, n. 172). Esse confermano la funzione formativa della
valutazione e la configurano come “strumento insostituibile di
costruzione delle strategie didattiche e del processo di insegna-
mento e apprendimento”, oltre che come “strumento essenzia-
le per attribuire valore alla progressiva costruzione di cono-
scenze realizzata dagli alunni, per sollecitare il dispiego delle
potenzialità di ciascuno partendo dagli effettivi livelli di ap-
prendimento raggiunti, per sostenere e potenziare la motiva-
zione al continuo miglioramento a garanzia del successo for-
mativo e scolastico”.
Nell’ultimo documento, in particolare, la valutazione viene

24
 Le competenze dell’insegnante

definita come “strumento”, uno strumento che costruisce, che

attribuisce valore, sollecita, sostiene e potenzia la motivazione di
alunni ed alunne. Risulta chiaro come questo aspetto ci porti
nel cuore dell’attività didattica d’aula connettendosi, e anzi in-
tegrandosi, agli aspetti metodologici discussi in questo testo, co-
me supporto all’azione quotidiana dell’insegnante (Grion, Re-
stiglian & Aquario, 2021).
La valutazione non è aspetto semplice da considerare. Come
insegnanti conosciamo bene la complessità della valutazione
nella scuola. D’altronde Bloom e collaboratori (1956) avevano
posto la valutazione, intesa come valutazione di informazioni e
situazioni sulla base di criteri specifici, al vertice della tassono-
mia degli obiettivi cognitivi cioè obiettivi fondamentali nel la-
voro dell’insegnante. Anche la revisione della tassonomia da
parte di Anderson e Krathwohl (2001) ha ribadito il colloca-
mento apicale della valutazione tra i livelli di capacità, preceduta
solamente dal “creare” come assemblaggio e riorganizzazione de-
gli elementi entro una nuova struttura o modello con carattere
di innovazione e originalità.
Proprio sul lavoro dell’insegnante, connesso con la valutazio-
ne, interviene Sadler (2009) che evidenzia la necessità di pro-
muovere processi valutativi e autovalutativi tramite il coinvolgi-
mento degli studenti in attività di co-costruzione di rubriche e
di criteri durante discussioni e confronti sulla qualità di un pro-
dotto analizzando e valutando exemplar (esempi di lavoro, in
genere degli studenti) e promuovendo il feedback reciproco.
Il modello IMPROVE (Grion & Serbati, 2019) e il più re-
cente TL&AA Approach (Sansone & Grion, 2022) hanno poi
ampliato il ragionamento definendo alcuni principi che connet-
tono insegnamento e valutazione e pongono quindi la valutazio-
ne dentro la dimensione metodologico-progettuale dell’inse-
gnante.
Il ragionamento delle autrici è riferito all’università, ma pos-
siamo declinare agilmente la proposta in ambito scolastico

25
 Capitolo I

giungendo a definire un’idea di scuola fondata su bambine e

bambine attivi e che partecipano ai propri processi di appren-
dimento.
Questo è possibile grazie al supporto di un corpo insegnante
che abbia conoscenza e competenza degli elementi che costitui-
scono il complesso ambito della valutazione; che creda ferma-
mente nelle potenzialità e nella possibilità che tutti possano rag-
giungere buoni risultati, che ponga attenzione particolare al
processo di apprendimento prima che al prodotto e alla perfor-
mance, che usi la valutazione per incoraggiare la fiducia e il sen-
so di autoefficacia (che sono motori di apprendimento), a par-
tire dalla definizione di criteri valutativi chiari che fungano da
guida per il processo di apprendimento.
Più strettamente legati alla valutazione sono anche il feed-
back come pratica di valutazione formativa o per l’apprendi-
mento (se dato dai pari) che deve essere distinto dal voto, che ha
invece valore sommativo e di chiusura rispetto ad un percorso
formativo (valutazione dell’apprendimento). Senza poter appro-
fondire in questa sede l’ampia riflessione sul feedback, riportia-
mo solo una sua definizione come “processo in cui gli studenti
ottengono informazioni sul proprio lavoro allo scopo di indivi-
duare somiglianza e differenze tra lo standard dato e le qualità
del lavoro stesso, per poter migliorare il proprio prodotto”
(Boud & Molloy, 2013, p. 6).
Altro snodo importante è la definizione condivisa di criteri
che troveranno forma nella costruzione di rubriche “essenziali”
(non frutto di elaborazioni ingegneristiche da parte dell’inse-
gnante con il rischio che rimangano sulla carta) che fungeranno
da strumento di orientamento per lo studente durante il proces-
so di apprendimento e di autoapprendimento.
Questi aspetti appaiono rilevanti per lavorare in prospettiva
auto-migliorativa per lo studente rispetto al proprio lavoro, ri-
ducendo la distanza tra la performance agita e quella attesa e,
quindi, con uno sguardo ed una spinta interna verso la dimen-

26
 Le competenze dell’insegnante

sione futuro di ciò che deve ancora essere ma che è auspicabile

ci sia.
Un tentativo per portare nella scuola tutto questo è stato fat-
to dal gruppo GriFoVA (Gruppo di Ricerca e Formazione per la
Valutazione e l’Apprendimento) che si è costituito nel 2018
presso il Dipartimento di Filosofia, Sociologia, Pedagogia e Psi-
cologia Applicata dell’Università degli Studi di Padova.
Il gruppo ha portato avanti una sperimentazione in alcune
scuole primarie e secondarie (primo e secondo grado) della Re-
gione Veneto riprendendo la riflessione e le pratiche già speri-
mentate in ambito universitario e confermando l’importanza di
sviluppare competenze valutative (Grion & Restiglian, 2018;
Restiglian & Grion, 2019). È stato adottato il modello di valu-
tazione fra pari messo a punto in ambito universitario all’estero
e in Italia (Nicol, Thomson & Breslin, 2014; Nicol, 2014;
Grion, Serbati, Tino & Nicol, 2018; Grion & Tino, 2018) che
porta a sistema il lavoro di Sadler, prima citato, e centrato sul
feedback fra pari e sull’uso degli exemplar al fine di mostrare di-
versi livelli di qualità rispetto ad un certo compito.
La sperimentazione in Veneto ha visto un generale apprezza-
mento soprattutto per la centratura sulle potenzialità dello stu-
dente. Il modello, infatti, pur avvalendosi del confronto con i
pari, si caratterizza per essere centrato sul singolo e sul suo mi-
glioramento dando modo a ciascuno di esprimere “il proprio
meglio”. Esso consente di rendere progressivamente autonomo
l’apprendimento facendo sviluppare opinioni e giudizi personali
e acquisire consapevolezza di sé e del proprio metodo di lavoro
e di studio.
Tra i limiti riscontrati c’è sicuramente la necessità di tempi
piuttosto lunghi per la comprensione delle varie fasi, accanto,
però, alla consapevolezza che cominciare in fase precoce a lavo-
rare in questo modo supporta nel tempo anche gli apprendi-
menti disciplinari. Il modello è stato utilizzato in discipline di-
verse (italiano, storia) e anche in ambito trasversale (metodo di

27
 Capitolo I

studio) ed è in via di implementazione in altre discipline come

la matematica e la lingua inglese.
Emerge l’idea che non si possa pensare e parlare di valutazio-
ne come tradizionalmente intesa in ambito formativo nel nostro
paese. Infatti, la valutazione fra pari che viene proposta è lonta-
na dalla valutazione sommativa posta al termine di un percorso
e dalla centratura sul voto, e lontana da una modalità di gestione
d’aula completamente frontale e centrata sull’insegnamento
piuttosto che sull’apprendimento. Si tratta proprio di conside-
rare la valutazione così come proposta con l’introduzione del
giudizio descrittivo nella scuola primaria dell’Ordinanza mini-
steriale n. 170 prima citata.
Lavorare in questo modo, infatti, significa credere nell’intro-
duzione del giudizio descrittivo nella scuola (non solo primaria)
potendo documentare processi e prodotti dell’apprendimento a
supporto e sostegno di un confronto aperto e chiaro con le fa-
miglie, centrato sulla personalizzazione dei percorsi e sul ricono-
scimento di specificità e potenzialità.
Per sviluppare l’autovalutazione richiamata dai documenti
normativi bisogna che alunni e alunne imparino a valutare ed è
proprio proponendo esperienze di valutazione che ciò può avve-
nire. È didattica vera e propria, è contenuto e metodologia allo
stesso tempo. È contenuto in quanto la valutazione fra pari può
essere applicata a vari ambiti disciplinari e trasversali ed è meto-
dologia di lavoro attiva e partecipata in quanto articolata in fasi,
oltre che contraddistinta da elementi peculiari, come gli exem-
plar, la rubrica condivisa e il feedback.
Va da sé che questo tipo di lavoro necessiti di tempi dedicati
e, auspicabilmente, dell’accordo di tutto il gruppo di insegnanti.
È necessario un ambiente collaborativo e di ricerca-sperimenta-
zione che consenta di mettere al centro lo studente nell’ accom-
pagnarlo nell’apprendimento e di supportare l’autoapprendi-
mento negli aspetti anche psicologici che lo caratterizzano (au-
toefficacia, motivazione, consapevolezza, costruzione della pro-

28
 Le competenze dell’insegnante

pria identità), oltre che di lavorare sugli aspetti di relazione con

i compagni e con gli adulti. Analizzare, discriminare, scegliere,
decidere, sono azioni che conducono allo sviluppo di consape-
volezza di sé, di autoregolazione rispetto al compito (la decisio-
ne da prendere), accanto alla percezione di efficacia (e di autoef-
ficacia) nel momento in cui si riesce a fare ciò che si è deciso e
si comprende che si tratta della scelta corretta. Sentire di essere
efficaci sostiene la motivazione che è uno dei motori fondamen-
tali dell’apprendimento, a supporto di un percorso scolastico
che vede spesso l’impegno scolastico scemare man mano che
alunni e alunne proseguono nei diversi gradi scolastici.
Ecco nuovamente, che lavorare sulla valutazione per lo svi-
luppo di competenze valutative, significa lavorare pedagogica-
mente in ottica proattiva e di orientamento al futuro per un’e-
ducazione permanente che tiene conto dell’essere studenti oggi
per soddisfare allo stesso tempo le future esigenze di apprendi-
mento (Boud & Soler, 2016).
Non si tratta di un cambiamento facile né tanto meno non
ci sia aspetta che sarà veloce, ma è un cambiamento necessario
che si pone in linea con un’idea di scuola inclusiva a tutto tondo
nella quale le/gli insegnanti sono attenti all’oggi, ma con una
progettualità e una visione ampie che consentono di volgere uno
sguardo consapevole, e sostenibile, al futuro.

1.4 Le condizioni didattiche per sviluppare apprendimento signifi-

cativo

“La scuola, anche quando propone conoscenze situate, è un’ete-

rotopia, uno spazio altro; essa si propone come spazio di espe-
rienza e, contemporaneamente, di riflessione e di riorganizzazio-
ne dell’esperienza e dell’agire. Di qui l’attenzione all’insegna-
mento e al sapere pedagogico degli insegnanti che costruiscono
tali spazi di mediazione” (Rossi et al., 2010, p. 105).

29
 Capitolo I

Seguendo tale prospettiva, è evidente che sia la sollecitazione

didatticamente competente degli insegnanti, attraverso ambien-
ti progettati adeguatamente, a favorire la comprensione degli
studenti dell’azione dell’apprendere e dello sforzo investito nel-
l’intraprendere e completare un compito o un’attività. In questo
senso, è soprattutto la natura del compito che viene assegnato
agli studenti (insegnamento significativo) a determinare la signi-
ficatività anche del processo di apprendimento.
In didattica l’azione assume caratteristiche complesse e avvie-
ne in uno spazio-tempo predisposto dall’insegnante in cui si
evolvono due processi sinergici e autonomi: insegnamento e ap-
prendimento e contemporaneamente, l’azione-relazione è la
mediazione tra i due processi.
L’insegnamento efficace sviluppa processi ricorsivi in cui co-
struire relazioni tra il dentro e il fuori, tra l’essere in situazione
e riflettere sulla situazione, distanziandosi da essa. Sono spazi di
regolazione, di costruzione di ponti in cui dialogano i mondi e
le rappresentazioni di mondo, le esperienze e le formalizzazioni
delle stesse, l’essere in azione e il riflettere sull’azione (Merieu,
2007).
Riprendendo il ragionamento proposto da Jonassen (et al.,
2008) l’apprendimento significativo è quindi una risultante di
azioni che lo caratterizzano come attivo, costruttivo, cooperati-
vo e intenzionale.

a) È attivo quando prevede un impegno soggettivo, anche

concreto, tale da permettere all’alunno di sperimentare gli effetti
delle sue azioni sugli oggetti presenti in un ambiente o, comun-
que, tale da vedere il suo pieno coinvolgimento in situazione.
Il concetto deweyano di «imparare facendo» si esplica nelle
situazioni didattiche in cui l’alunno è guidato ad interagire con-
sapevolmente con l’ambiente, manipolando oggetti, osservando
gli effetti del proprio intervento e costruendo le interpretazioni
dei fenomeni e dei risultati delle loro manipolazioni.

30
 Le competenze dell’insegnante

Le condizioni favorevoli sono date dall’organizzazione di

ambienti di apprendimento (reali, virtuali, ibridi) in cui gli stu-
denti sono attivamente impegnati in compiti autentici in cui, ad
esempio, manipolano oggetti – siano essi oggetti fisici o parame-
tri di software – e, alla fine, osservano e riflettono sui risultati
delle azioni.

b) È costruttivo quando richiede l’interpretazione dell’espe-

rienza e stimola osservazioni. Infatti, è essenziale che gli studenti
riflettano durante il loro lavoro e retroattivamente ed è questo
processo che consente l’effettiva costruzione dei significati del-
l’apprendimento.
Le nuove esperienze, se ben proposte didatticamente, posso-
no causare una discrepanza tra ciò che gli studenti osservano e
ciò che comprendono creando dissonanze cognitive ed emotive
positive e stimolanti a proseguire.
È adottando approcci metodologici attivi e riflessivi che gli
studenti possono andare avanti, integrando le nuove esperienze
con la loro precedente conoscenza del mondo. Se consideriamo
il processo di apprendimento come un processo di costruzione
attiva della conoscenza, è necessario valorizzare soprattutto il
momento della «scoperta» che deriva dalla manipolazione e
dall’osservazione diretta.

c) È cooperativo, cioè ha una dimensione conversazionale e

collaborativa: la comprensione si ottiene attraverso il confronto
con gli altri e la conoscenza è sempre un processo di negoziazio-
ne. Le persone vivono, lavorano e cambiano naturalmente insie-
me e similmente l’apprendimento è un processo continuo di co-
struzione reciproca della conoscenza. Ogni giorno interagiscono
con gli altri, aiutano e vengono aiutate, approvano e dissentono,
sfidano e vengono sfidate, condividono e si appropriano delle
conoscenze degli altri.
Sono ormai numerosi gli studi che si sono occupati di meto-

31
 Capitolo I

di di insegnamento in grado di potenziare l’apprendimento co-

operativo (Johnson & Johnson, 1989; Lave & Wenger, 1991;
Comoglio & Cardoso, 1996).
Tuttavia, sebbene le pratiche di lavoro collaborativo e coope-
rativo siano entrate in molte scuole, l’idea che la dimensione co-
operativa possa rappresentare qualcosa di più di un espediente
da usare estemporaneamente, magari con l’intenzione di far fare
un po’ di pratica, non è ancora pienamente accettata. Una resi-
stenza, che induce molti insegnanti a continuare ad affidarsi
principalmente ai metodi che prediligono l’apprendimento co-
me processo individuale, è la valutazione.
Il problema, continua Jonassen, è che se non si introduce
una concezione della valutazione di gruppo piuttosto che indi-
viduale, l’attività collaborativa è destinata a fallire perché gli stu-
denti sono i primi a capire che l’attività di gruppo non è abba-
stanza importante per l’insegnante. Quando, invece, gli studenti
entrano a far parte di una comunità finalizzata alla costruzione
della conoscenza (sia in classe che fuori), pienamente legittimata
dagli insegnanti, verificano il completo recupero del modo più
naturale di apprendere: farlo insieme agli altri, in interazione
con le sfide poste da problemi autentici.

d) È autentico perché, come le cose del mondo reale, è carat-

terizzato dalla complessità ed è fortemente contestualizzato. La
maggior parte di ciò che viene insegnato nelle scuole si basa su
principi generali o teorie che possono essere utilizzate per spie-
gare i fenomeni di cui facciamo esperienza. Questo processo di
astrazione è fatto per rendere la conoscenza più generale e tra-
sferibile possibile. Purtroppo, come conseguenza, si ha la rimo-
zione dei riferimenti concreti, ai contesti reali, da cui quei prin-
cipi derivano e in cui diventano significativi.
Prederemo come esempio l’insegnamento della fisica. Gli in-
segnanti di tale disciplina possono anche partire dalla presenta-
zione di un problema esemplificativo, ma subito dopo lo rap-

32
 Le competenze dell’insegnante

presentano in modo astratto e chiedono di risolverlo attraverso

formule. Anche se gli studenti imparano le procedure per risol-
vere problemi di questo tipo, perdono il senso di ciò che stanno
imparando. L’apprendimento non è significativo se gli studenti
imparano a risolvere algoritmi al di fuori di qualsiasi contesto,
perché non avranno mai idea di come mettere in relazione le
idee con i casi reali. L’apprendimento della fisica, come di molti
altri concetti disciplinari, dovrebbe avvenire nel mondo dall’os-
servazione dei processi fisici in contesti quotidiani.
Gran parte della ricerca contemporanea sull’apprendimento
ha dimostrato che i compiti di apprendimento che sono colle-
gati a compiti significativi nel mondo reale (o virtuale) non solo
sono meglio compresi e ricordati, ma anche più facilmente tra-
sferiti a nuove situazioni. Piuttosto che insegnare regole da me-
morizzare e applicare a problemi fittizi, è preferibile lavorare su
problemi reali a partire dal coinvolgimento pratico degli studen-
ti in contesti concreti.
L’apprendimento significativo è anche intenzionale perché è
diretto verso obiettivi, e quindi è capace di autogiustificare l’im-
pegno con un fine da raggiungere e perseguire (goal-directed).
Poiché tutto ciò che facciamo nasce per soddisfare dei bisogni
(siano essi primari come dissetarsi o più complessi come miglio-
rare il proprio status sociale), è utile recuperare questo principio
antropologico. Gli studenti ottengono risultati migliori quando
si offrono attivamente per raggiungere un obiettivo cognitivo
(Scardamalia & Bereiter, 2006). Pensano e imparano di più per-
ché sono coinvolti in un processo che li coinvolge profonda-
mente. Rendere i problemi interessanti al punto da spingere gli
studenti a farsene carico è probabilmente il compito più difficile
per un insegnante.
In questo le tecnologie possono giocare un ruolo importante.
In sintesi, per innescare processi di apprendimento significa-
tivi, è necessario che gli insegnanti creino ambienti di apprendi-
mento caratterizzati dalla capacità di:

33
 Capitolo I

– enfatizzare la costruzione della conoscenza e non la sua ripro-

duzione;
– presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che
astrarre);
– evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la com-
plessità delle situazioni reali;
– offrire ambienti di apprendimento reali, basati su casi, piut-
tosto che su sequenze istruttive predeterminate;
– offrire rappresentazioni multiple della realtà;
– incoraggiare la riflessione e il ragionamento;
– consentire la costruzione della conoscenza in funzione del
contesto e del contenuto;
– incoraggiare la costruzione della conoscenza attraverso la col-
laborazione con gli altri.

Le ICT integrate nella didattica possono essere efficaci stru-

menti poiché possono facilitare, sostenere e promuovere sia la
comprensione che la motivazione. In questa prospettiva, le tec-
nologie devono diventare strumenti per il pensiero (mindtools).
Per quanto riguarda le competenze dell’insegnante, quindi, è
necessario fare un’attenta analisi su quali debbano essere le co-
noscenze su cui si basa la competenza didattica complessa. In-
fatti, sembra inutile pensare all’apprendimento significativo de-
gli studenti a scuola e agli approcci metodologici che possono
favorirlo, se non si considera come prioritaria la qualità della
competenza e della formazione dell’insegnante (Banks & Leach
et al., 1999).

1.5 Le competenze digitali dell’insegnante

Lo sviluppo delle competenze digitali negli ultimi due decenni

è stato un obiettivo prioritario delle politiche europee. È quindi
importante approfondire il tema delle competenze digitali,
considerandolo fortemente connesso a quello più generale delle

34
 Le competenze dell’insegnante

competenze che definiscono il profilo dell’insegnante nel terzo

millennio.
La questione è speculare per quanto riguarda sia gli obiettivi
formativi di chi apprende, sia per chi insegna. Per quanto ri-
guarda la formazione degli insegnanti, dal 2010 numerose diret-
tive politiche e vari progetti comunitari sono stati indirizzati
verso lo sviluppo del programma Istruzione e Formazione. Que-
sto programma integra le numerose iniziative intraprese nei set-
tori dell’istruzione, della formazione e dell’apprendimento per-
manente. Le indicazioni politiche sono state avviate nel 2000
con il Memorandum sull’apprendimento permanente della
Commissione Europea, che ha rappresentato il principio guida
dell’istruzione e della formazione del terzo millennio.
Successivamente, con il programma Education & Training
2020, è stata sviluppata una nuova strategia per affrontare le
condizioni di crisi economica che si sono presentate negli ultimi
anni. La passata strategia Europa 2020 mirava a una crescita in-
telligente, sostenibile e inclusiva, concentrata su cinque obiettivi
ambiziosi: occupazione, innovazione, istruzione, riduzione della
povertà e cambiamento climatico/energia.
Gli obiettivi per la cosiddetta “crescita intelligente”, secondo
la Strategia, avrebbero dovuto attuarsi in ogni Paese attraverso lo
sviluppo di tre ambiti da implementare mediante politiche mi-
rate, investimenti e formazione: «istruzione (incoraggiare le per-
sone a imparare, studiare e aggiornare le proprie competenze);
ricerca/innovazione (creare nuovi prodotti/servizi che stimolino
la crescita e l’occupazione per rispondere alle sfide della società);
società digitale (uso delle tecnologie dell’informazione e della
comunicazione)». (Commissione Europea, 2010).
Al tempo le tre azioni prioritarie per promuovere la crescita
intelligente hanno riguardato: l’Agenda digitale europea, l’U-
nione dell’innovazione e Youth on the Move, che ogni Paese
membro ha sviluppato in politiche nazionali adattate alle condi-
zioni del proprio contesto.
L’Agenda Digitale Europea ha individuato nella mancanza di

35
 Capitolo I

competenze sull’uso delle tecnologie uno dei principali ostacoli

allo sviluppo delle potenzialità offerte in ambiti chiave quali la
formazione, il lavoro e l’esercizio della cittadinanza.
In riferimento a questo settore di sviluppo, ritenuto chiave,
già nel 2012 il Governo italiano ha istituito l’Agenda Digitale
Italiana, prevedendo interventi in vari settori tra cui l’educazio-
ne digitale. Dal 2007 le iniziative promosse per il mondo della
scuola sono state di vario tipo: azione LIM (per la diffusione
delle Lavagne Interattive Multimediali); azione Cl@ssi 2.0 (per
la sperimentazione della progettazione integrata con le ICT per
la classe); azione Scuol@ 2.0 (per l’innovazione didattica e digi-
tale nelle scuole); azione Editoria Digitale Scolastica (per la dif-
fusione degli e-book). L’iniziativa ministeriale più recente in
questo ambito è il Piano Scuola Digitale (PNSD, 2015) che ac-
coglie le sollecitazioni provenienti dalle indagini che hanno evi-
denziato la necessità di colmare alcune lacune, soprattutto per
quanto riguarda la formazione delle competenze digitali dei do-
centi. Infatti, i dati dell’indagine OCSE TALIS di un decennio
fa, già nel 2013, avevano mostrato che l’Italia era al primo posto
per i bisogni di formazione ICT dei suoi insegnanti: almeno il
36% aveva dichiarato di non essere sufficientemente preparato
alla didattica digitale, rispetto a una media europea del 17%.
(OCSE, 2014). Dati di fatto riconfermati nel 2018 dalla succes-
siva indagine TALIS (OECD, 2018) che ha rilevato che meno
del 40% degli educatori si sentiva pronto a utilizzare le tecnolo-
gie digitali nell’insegnamento, con ampie differenze all’interno
dell’UE, e che il 17% dichiarava di sentire forte il bisogno di
formazione in questo ambito.
L’emergenza pandemica del 2020 ha evidenziato ancor di più
le criticità, per cui si evince dal rapporto del Comitato Tecnico
Guida di Repubblica Digitale del 2021 che “Occorre intervenire
sulle competenze digitali del personale docente, ponendo parti-
colare attenzione alla differenziazione dell’offerta formativa, an-
che promuovendo esperienze di alta formazione per docenti con
forte propensione alla cultura digitale. La formazione dei docen-

36
 Le competenze dell’insegnante

ti può diventare strategica con l’adozione di percorsi formativi

stabili, disegnati al fine di acquisire le competenze digitali, ri-
spetto alle quali un riferimento organico può essere individuato
nel framework europeo DigCompEdu per la misurazione delle
competenze digitali di docenti ed educatori” (p. 15).
Lo sviluppo delle competenze digitali tra gli insegnanti è
un’azione complessa che comprende anche l’allestimento di spa-
zi e ambienti digitali, perché l’educazione nell’era digitale non
deve concentrarsi solo sulla tecnologia, ma sui nuovi modelli di
interazione didattica che la utilizzano. Per questo motivo, il per-
sonale scolastico deve essere attrezzato per tutti i cambiamenti
richiesti dal mondo contemporaneo e deve essere messo in con-
dizione di vivere e non subire l’innovazione.
La formazione degli insegnanti deve essere focalizzata sull’in-
novazione didattica, tenendo conto delle tecnologie digitali co-
me supporto per l’implementazione di nuovi paradigmi educa-
tivi e la progettazione operativa delle attività.
Infatti, in questo scenario in evoluzione, la responsabilità de-
gli insegnanti si configura come azione strategica nel creare am-
bienti digitali e opportunità per esperienze di apprendimento si-
gnificativo che possano potenziare le capacità di alunne e alunni
aiutandoli sia nel percorso, ormai indispensabile, di alfabetizza-
zione digitale, sia in quello di acquisizione di nuove conoscenze
disciplinari.
Potremmo quindi definire i docenti come attivatori di mo-
menti di apprendimento significativo avendo un ampio margine
di scelta all’interno di una vasta gamma di strategie e strumenti
disponibili, da combinare tra loro creativamente con finalità
educative e formative innovative, inclusive e sostenibili (Caena
& Redecker, 2019).
Digital Competence Framework for Educators (DigiCom-
pEdu, 2017) è un documento elaborato da un gruppo di lavoro
della Commissione Europea e si rivolge agli insegnanti di tutti i
livelli di istruzione (compresa l’istruzione universitaria e degli

37
 Capitolo I

adulti), ma più in generale a chiunque operi nel campo dell’e-

ducazione, anche in contesti non formali.
Il documento, nella sua versione del 2017, definisce un qua-
dro europeo delle competenze digitali per l’educazione e la for-
mazione.
DigCompEdu identifica 23 competenze, suddivise in 6 aree
diverse:

1) Impegno professionale;
2) Risorse digitali;
3) Pedagogia digitale;
4) Valutazione digitale;
5) Empowering degli studenti;
6) Facilitazione della competenza digitale degli studenti.

Le aree da 2 a 5 costituiscono il nucleo pedagogico del qua-

dro. Esse definiscono le competenze che gli insegnanti devono
possedere per promuovere strategie di apprendimento efficaci,
inclusive e innovative, utilizzando gli strumenti digitali.
L’area 3 si occupa in particolare delle competenze didattiche
nella progettazione e nell’uso delle tecnologie digitali per:

– includere dispositivi e materiali didattici digitali nel processo

d’insegnamento-apprendimento per migliorare l’efficacia
delle pratiche didattiche e sviluppare nuovi modelli e metodi
di insegnamento;
– migliorare l’interazione con gli studenti, individualmente e
con il gruppo classe, durante e oltre l’orario di lezione;
– promuovere e migliorare le strategie di apprendimento colla-
borativo;
– sostenere i processi di gestione personale delle attività di ap-
prendimento, ossia consentire agli studenti di pianificare,
monitorare e riflettere sul proprio percorso, evidenziare i pro-
gressi, condividere le intuizioni e trovare soluzioni creative.

38
 Le competenze dell’insegnante

Complessivamente è un quadro esaustivo che rende

DigCompEdu un documento dettagliato e autorevole, sintesi di
lavoro di ricerca, in grado di tracciare la «visione» di come do-
vrebbe essere il docente che opera nella scuola contemporanea
(Redecker & Punie, 2017).
Si configura come un riferimento che permette di dare valore
all’integrazione del digitale nella didattica, andando oltre le ri-
conosciute certificazioni come EPICT che garantiscono una
certificazione delle competenze dettagliata e coerente con quan-
to indicato dall’Europa.
Le competenze digitali del docente, quindi, si riferiscono a
un rapporto con le tecnologie digitali considerate non come un
fine, ma come strumenti per sviluppare e migliorare le azioni
educative.
Il punto centrale non sta negli strumenti tecnologici hardwa-
re e software (dispositivi di vario genere) a disposizione, ma nella
progettazione didattica che consideri l’integrazione delle tecnolo-
gie, intendendola come “l’incorporazione di risorse tecnologiche
e di pratiche basate sulla tecnologia nelle routine, nel lavoro, nel-
la gestione quotidiana delle scuole […] in un processo senza so-
luzione di continuità ed efficace nel sostenere gli obiettivi e le fi-
nalità della scuola” (Technology in Schools Task Force, 2002).
L’obiettivo formativo è quindi quello di creare competenze
nell’uso delle tecnologie secondo l’accezione di «tecnologie di
processo» e «sviluppo di comunità di apprendimento» (Galliani,
2004; Limone et al., 2012; Rivoltella & Ferrari, 2010).
Sul fronte degli alunni, ciò significa promuovere una vera e
propria cultura digitale che rimanda anche alle competenze di
cittadinanza e al compito della scuola di considerare più obiet-
tivi: l’alfabetizzazione digitale, la comunicazione e la collabora-
zione, l’alfabetizzazione mediatica, la creazione di contenuti di-
gitali, la sicurezza, gli aspetti legati alla proprietà intellettuale, la
risoluzione di problemi.

39
 Capitolo I

Infatti “Le sfide poste dall’educazione digitale, nonché i suoi

potenziali benefici nelle scuole, sono molteplici.
– Dal punto di vista del mercato del lavoro, esiste un divario
di competenze da colmare, poiché sempre più posti di lavoro ri-
chiedono un alto livello di competenza nell’uso delle tecnologie
e molti nuovi impieghi si basano su competenze digitali specia-
lizzate.
– Da un punto di vista sociale, la sfida è quella dell’inclusio-
ne: un divario digitale tra coloro che non possiedono competen-
ze digitali, o ne hanno esclusivamente ad un livello di base, e al-
tri con competenze di livello superiore, potrebbe ampliare i di-
vari esistenti nella società ed escludere ulteriormente alcune par-
ti della popolazione.
– Da un punto di vista didattico, la sfida non è solo quella di
garantire che i giovani sviluppino le competenze digitali neces-
sarie, ma anche quella di trarre vantaggio dall’uso pedagogico
della tecnologia” (Eurydice Italia, 2020).
Per quanto riguarda l’uso pedagogico delle tecnologie digita-
li, il fattore principale è rappresentato dalla competenza digitale
degli insegnanti, con particolare attenzione per la loro conside-
razione della tecnologia digitale come valore aggiunto per l’inse-
gnamento e per l’esperienza di apprendimento degli studenti.
Oggi più che mai, soprattutto in virtù dell’esperienza pandemi-
ca, i docenti non possono esimersi dall’aggiornare i loro profili
di competenza per affrontare nuove sfide educative, metodolo-
giche e disciplinari (Gulisano, 2021).
Come si è visto, le strategie didattiche adottate in classe, sia
in presenza sia a distanza, devono mutare al cambiare dei tempi
e ciò è possibile attraverso l’azione dell’insegnante innovatore
(Fig. 2).

40
 Le competenze dell’insegnante

    

         
   
  
  
    
         
     
     
     
       
     
   
    
  
  
 
  
    
  
   


Fig. 2 DigiCompEdu (adattato da Redecker, 2017)

La definizione dei requisiti dei professionisti dell’istruzione

mediante quadri di competenza può servire a molteplici scopi a
diversi livelli nei sistemi educativi. A un micro-livello, può sup-
portare e guidare la pratica dei singoli docenti e il loro sviluppo
professionale continuo nel tempo. A un livello intermedio,
quello della gestione dei sistemi educativi su territori locali, può
essere utile nel supportare lo sviluppo delle istituzioni scolasti-
che intese come organizzazioni rivolte all’apprendimento, for-

41
 Capitolo I

nendo un terreno comune per il dialogo, la collaborazione e la

riflessione nelle comunità professionali di pratica.
Infine, a un macro-livello, quello della garanzia della qualità,
questo strumento condiviso può fornire standard di riferimento
per la formazione dei docenti sia in una fase iniziale di inseri-
mento nel mondo dell’istruzione, sia per sostenerne la professio-
nalità lungo il continuum della carriera (Ranieri, 2020).
Attualmente, soprattutto dopo l’esperienza pandemica e l’e-
vidente difficoltà dimostrata nella formazione e nell’utilizzo del-
le tecnologie nella didattica, la questione più complessa legata
alla competenza dell’insegnante è come sviluppare diversi tipi di
conoscenze integrate (disciplinari, metodologiche e tecnologi-
che) affinché diventino competenze efficaci con l’obiettivo di
saper creare situazioni e ambienti di apprendimento che svilup-
pino processi significativi (Messina & De Rossi, 2015; De Rossi
& Angeli, 2018).
Proponiamo una breve rassegna delle ricerche più recenti sul
tema, sempre considerando la stretta dipendenza tra le compe-
tenze dell’insegnante, la sua formazione e la qualità dell’insegna-
mento nella situazione scolastica.
Le teorie di Shulman (1986) sulla Pedagogical Content Kno-
wledge (PCK) hanno fornito il punto di partenza per numerosi
studi, soprattutto nelle varie aree disciplinari, tanto che sembra
possibile affermare che il tema della conoscenza dei contenuti
per l’insegnamento (Shulman, 1986, p. 9) sia ormai in qualche
modo chiaramente definito: si considera la conoscenza dell’inse-
gnante come la forma duplice e congiunta di conoscenza disci-
plinare e competenza pedagogica.
In realtà, la questione è tutt’altro che risolta, essendo affron-
tata dall’introduzione di nuove tecnologie che stanno plasman-
do, in questi tempi in continua evoluzione, un corpus di cono-
scenze che deve essere incluso nel sapere degli insegnanti, richie-
dendo così nuovi paradigmi di ricerca.
Un tentativo in questo senso è stato fatto con l’elaborazione

42
 Le competenze dell’insegnante

del framework Technological Pedagogical and Content Kno-

wledge - TPACK (Koehler & Mishra, 2008), che rappresenta
una concettualizzazione rilevante della conoscenza degli inse-
gnanti e dell’integrazione delle tecnologie, da cui partire nella
formazione iniziale degli insegnanti.
Il modello di Mishra e Koehler si basa sulla PCK, ma consi-
dera un’ulteriore base di conoscenza: la conoscenza tecnologica
(TK), ampliando, a sua volta, l’acronimo in Technological Peda-
gogical And Content Knowledge (TPACK) (Fig. 3).

Fig. 3 TPACK http://tpack.org/

Questo viene proposto come quadro concettuale per un’in-

tegrazione significativa della tecnologia nella conoscenza degli
insegnanti.
L’idea centrale di questo framework è la riflessione sui pro-
blemi complessi derivanti dall’integrazione delle tecnologie nel-
le pratiche didattiche, la riflessione su come gli insegnanti pos-

43
 Capitolo I

sano essere messi in grado di apprendere l’uso didattico delle

tecnologie e di rivedere criticamente i loro modelli di ragiona-
mento sulle tecnologie e i loro atteggiamenti verso di esse.
Il TPACK è una forma di conoscenza specializzata, risultante
dalle relazioni dinamiche tra contenuti, pedagogia e tecnologia.
Una pratica didattica qualificata con le tecnologie, infatti, ri-
chiede una comprensione profonda delle relazioni sinergiche
che sottendono ciascuno dei tre elementi, uniti nello sviluppo di
strategie e forme di conoscenza appropriate, specifiche e conte-
stualizzate. In questa prospettiva, l’insegnante è più un proget-
tista che un consumatore di tecnologie.
Nonostante tutte le potenzialità del TPACK (Voogt et Al.,
2012), il framework presenta anche alcuni limiti (Graham,
2011) come il fatto di considerare principalmente la dimensione
intellettuale della cognizione degli insegnanti, non contemplan-
do le dimensioni motivazionali e affettive né le conoscenze e le
credenze tacite (Trevisan et al., 2021).
Inoltre, sembra che il TPACK non specifichi le peculiarità
delle tecnologie, anche in relazione ai distinti domini disciplina-
ri, né la loro componente sociale. Su questo tema, anche in tem-
pi recenti, alcune ricerche rilevanti hanno tentato di specificare
il quadro di riferimento.
Sono nati nuovi acronimi, come ICT - TPCK (Angeli & Va-
lanides, 2009; Graham, 2011) che considera il ruolo specifico
delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione come
partner cognitivi che amplificano e migliorano l’apprendimento
degli studenti (Angeli & Valanides, 2009, p. 159); oppure il
TPCK - W che esamina le tecnologie web (Lee & Tsai, 2011),
o ancora quelli che contemplano le affordance tecnologiche, so-
ciali e pedagogiche (Wang, 2009).
Angeli e Valanides (2013) considerano l’insieme degli ele-
menti del TPCK, da cui la lettera A -che sta per AND- è stata
eliminata proprio per dare quel significato di integrazione, come
un corpo unico di conoscenza e propongono un modello tra-

44
 Le competenze dell’insegnante

sformativo in cui contenuto, pedagogia, conoscenza dello stu-

dente, tecnologia e conoscenza del contesto sono considerati fat-
tori significativi per lo sviluppo del TPCK.
Il modello di Angeli e Valanides si rifà alla teorizzazione di
Shulman (1986), concettualizzando la TPCK come il prodotto
di cinque conoscenze di base, ovvero la conoscenza dei contenu-
ti, la conoscenza pedagogica, la conoscenza degli studenti, la co-
noscenza del contesto e la conoscenza delle ICT.
Basandosi sull’evidenza empirica, Angeli e Valanides conclu-
dono che la TPCK è un corpo distinto di conoscenza che va ol-
tre la semplice integrazione o accumulazione di conoscenze co-
stitutive di base, configurandosi come una trasformazione di
queste forme di conoscenza di base in qualcosa di nuovo e unico
(Angeli & Valanides, 2013, p. 202).
Per questo motivo, essi utilizzano il termine TPCK invece di
TPACK per il senso trasformativo, oltre che integrativo.
Nel processo didattico, nel trasferire le TPCK nelle pratiche
progettuali e metodologiche, è necessario considerare diversi fat-
tori, tra cui le modalità di adozione delle tecnologie sono essen-
ziali; l’integrazione tra le affordance2 degli strumenti, i contenu-
ti e la pedagogia; l’implementazione di ambienti di apprendi-
mento; l’operazionalizzazione della conoscenza; l’analisi detta-
gliata dei modelli e degli approcci didattici.

2 Genericamente affordance consistono nel “carattere di invito” d’uso

degli oggetti (Gibson, 1999, p. 222). Per quanto riguarda le tecnolo-
gie sono da considerare le affordance pedagogiche (caratteristiche della
risorsa per determinare apprendimento in un determinato contesto;
sociali (proprietà reali o percepite della risorsa che possono promuove-
re interazione); tecnologiche (usabilità di una ICT per realizzare un in-
sieme di compiti in modo efficiente, efficace). (Messina, 2015, p.
201).

45
 II.
Il valore trasformativo dell’agire didattico

2.1 La conoscenza pedagogica dell’insegnante

Nel capitolo precedente abbiamo affrontato alcuni aspetti del

complesso tema della formazione delle competenze degli inse-
gnanti. In generale, il termine competenza indica la capacità di
combinare, in modo autonomo, tacito o esplicito e in un parti-
colare contesto, i diversi elementi di conoscenza e abilità che si
possiedono (Pellerey, 2011).
La competenza include più elementi e processi di sviluppo
sottesi: la conoscenza come base; le abilità (operative e procedu-
rali) per attivare le conoscenze; le capacità personali, sociali, me-
todologiche di orientare il proprio operato in una determinata
situazione o campo (Le Boterf, 1994).
Per quanto riguarda la formazione degli insegnanti, un pri-
mo e importante elemento di contestualizzazione della compe-
tenza è la conoscenza dei contenuti, meglio specificata come di-
sciplinare, ma che deve essere allo stesso tempo anche metodo-
logica per esprimere la qualità dell’azione didattica.
Già negli studi risalenti agli anni Sessanta, Bruner (1960;
1966) ha sottolineato che la struttura della disciplina è data dai
suoi concetti chiave e dai suoi principi organizzativi che, in
quanto tali, permettono di inquadrare i vari dati dell’esperienza
e della conoscenza in un quadro organico. Sono questi elementi
della disciplina che consentono, da un lato, la comprensione

47
 Capitolo II

della sua struttura e, dall’altro, l’ulteriore espansione della cono-

scenza dei suoi contenuti.
Il concetto di struttura, in questo caso, è stato visto da Bru-
ner come un’organizzazione cognitiva, come un mezzo per an-
dare oltre l’informazione, per trattenere i dati in memoria, inter-
pretarli e per trasferire le abilità apprese a nuove situazioni: è il
principio secondo cui si apprende e si interiorizza meglio la di-
sciplina che viene rappresentata esplicitandone l’organizzazione
interna.
Ricerche psicologiche recenti hanno dimostrato che anche
nella risoluzione dei problemi è essenziale disporre non solo di
quadri concettuali che permettano di leggere e interpretare la
sfida presente, ma soprattutto buona organizzazione interna dei
contenuti disciplinari coinvolti (Boscolo, 1997). Ossia, senza
conoscenze comprese e ben organizzate non si ottengono pro-
cessi utili a sviluppare competenze in azione. Di conseguenza,
per gli insegnanti, i domini della conoscenza dei contenuti, del
curriculum e della didattica adeguata a presentare i contenuti
(Shulman, 1987) dovrebbero essere fortemente collegati nella
formazione e nello sviluppo professionale, intersecandosi con
ulteriori aree di costrutti e tratti personali.
I tre domini della conoscenza professionale (del contenuto,
del curricolo e pedagogico-didattica) sono integrati alla necessa-
ria conoscenza dei propri studenti, delle loro caratteristiche e
dovrebbero rappresentare l’obiettivo fondamentale fin dall’ini-
zio avendo chiari gli scopi educativi. Infatti, se la conoscenza del
contenuto è il prerequisito fondamentale per l’agire dell’inse-
gnante, la conoscenza pedagogico-didattica (termine originale
utilizzato da Shulmam (1987): Pedagogical Knowledge-PK) si
basa sulla padronanza di repertori metodologico-didattici e si
concretizza nella pratica (Fig. 4).

48
 Il valore trasformativo dell’agire didattico


    





 
        
    

















































   



         

     
 


Fig. 4 Elementi della conoscenza professionale

PK è la conoscenza di un repertorio di tecniche e strumenti

messi in atto attraverso l’implementazione di strategie d’azione
mirate; la capacità di costruire relazioni positive con gli studenti;
la gestione del gruppo classe, la comunicazione efficace, le capa-
cità organizzative del lavoro didattico dentro e fuori l’aula.
Schulman (1987, p. 8) la definisce come una «conoscenza
pedagogica generale, con particolare riferimento ai principi e al-
le strategie generali di organizzazione e gestione della classe che
sembrano trascendere le discipline di insegnamento».
La specifica conoscenza pedagogica (PK) è alla base di un al-
tro tipo di conoscenza integrata quella didattica dei contenuti
(Pedagogical Content Knowledge- PCK) intesa, a un livello più
complesso, come «fusione di contenuto e pedagogia».
In sostanza, il sapere dell’insegnante non può limitarsi a
quello dell’esperto disciplinare (ad esempio il fisico), ma attra-
verso una formazione mirata deve acquisire specifiche caratteri-
stiche professionalizzanti (colui che conosce la fisica e conosce il
repertorio didattico per insegnarla) in grado di rielaborare e
adattare i contenuti in una forma didattica insegnabile e com-
prensibile dagli studenti.
Negli anni successivi, gli studi di Schulman sono stati ripresi
e approfonditi integrando a queste fondamentali conoscenze,

49
 Capitolo II

anche la dimensione tecnologica e la definizione complessiva del

sapere dell’insegnante è stata ulteriormente chiarita con il con-
tributo di Mishra e Koehler (2006), nel già citato framework
TPCK.

2.2 Insegnare per sviluppare processi cognitivi, collaborativi e rifles-

sivi

Il sapere pedagogico-didattico è oggetto di studio delle scienze

pedagogiche collegate alle altre scienze dell’educazione (psicolo-
gia, sociologia, filosofia, antropologia), in particolare della psi-
cologia dell’educazione.
In effetti, come abbiamo visto nel capitolo I, l’apprendimen-
to significativo va oltre l’idea che la conoscenza possa essere
semplicemente trasmessa. Il processo di significatività può essere
favorito da un approccio costruttivo se l’insegnante è in grado
di operare scelte didattiche consapevoli e adeguate agli obiettivi
educativi previsti. Ciò richiede, quindi, che l’insegnante sappia
orientare il proprio lavoro su solide basi derivanti dalla cono-
scenza delle scienze dell’educazione e, in particolare, di quelle
pedagogiche e didattiche.
In altre parole, è fondamentale che l’insegnante sappia farsi
carico del carattere distintivo di ogni alunno, creando le condi-
zioni per una azione completa che consideri la centralità della
persona nei processi di apprendimento. I processi di apprendi-
mento, infatti, non riguardano solo lo sviluppo di funzioni co-
gnitive ma anche relazionali, emotive, corporee (Goleman,
1996; Sternberg, 2000) che non sono separate dalla sfera moti-
vazionale.
Alla base dei contributi scientifici che hanno favorito la
proiezione della questione didattica entro il paradigma costrut-
tivista, c’è il fatto che è stata messa in discussione l’idea che la
conoscenza sia esclusivamente la rappresentazione di un mondo

50
 Il valore trasformativo dell’agire didattico

esterno, oggettivo, misurabile e quindi trasmissibile attraverso

l’insegnamento. Negli studi delle scienze dell’educazione degli
ultimi decenni si è diffusa la consapevolezza del carattere di in-
venzione/costruzione soggettiva e culturale della conoscenza.
Si ritiene, infatti, che tra il soggetto che apprende e l’oggetto
dell’apprendimento esistano forme profonde di connessione
che rendono la conoscenza stessa di natura multidimensionale
(Von Glaserfeld, 1987; Morin, 2000; Maturana & Varela,
1987).
Il costrutto si basa sul concetto di intelligenza distribuita in
una rete di relazioni tra chi apprende, le altre persone, gli arte-
fatti, i contesti culturali e le interazioni reciproche. Infatti, è nel-
la comprensione della relazione tra la persona, la sua storia, la
sua cultura e gli ambienti in cui cresce e agisce che si determina
l’orientamento pedagogico utile per costruire approcci educativi
che sostengano processi equilibrati di responsabilità e cura tra
progetto e intervento (Bastianoni, 2022).
L’interdipendenza tra sviluppo umano e contesto è ormai un
assunto condiviso da molteplici teorie ed è uno dei principali
terreni di dialogo tra la Pedagogia ed altre discipline secondo un
approccio che presta particolare attenzione all’ambiente come
contesto complesso in cui avviene l’apprendimento (Morin,
2004).
La prospettiva contestualista richiama il paradigma ecologico
dello sviluppo umano, proposta principalmente da Bronfen-
brenner il quale considera lo sviluppo come una modificazione
permanente del modo in cui una persona percepisce e affronta
il suo ambiente.
Lo studioso, nel testo Ecologia dello sviluppo umano (1979)
e nelle sue successive rivisitazioni, ha descritto le articolazioni
dell’ambiente che influiscono sui processi di sviluppo mettendo
a punto un modello denominato PPCT “processo-persona-con-
testo-tempo”.
Il rapporto persona-ambiente è caratterizzato dalla reciproci-

51
 Capitolo II

tà, attribuendo all’ambiente e all’individuo la potenzialità di in-

fluenzarsi reciprocamente in forma multidirezionale.
In ottica sistemica, quindi, lo sviluppo della persona e il pro-
cesso di apprendimento possono considerarsi al centro di situa-
zioni e ambienti che esercitano un’influenza bidirezionale (am-
biente ecologico) e alla base dei processi di conoscenza di sé e
del mondo si collocano i costrutti spazio-tempo. In un’ottica pe-
dagogica e didattica, lo spazio e il tempo costituiscono gli ele-
menti fondamentali dell’ambiente che consentono alla persona
di sperimentarsi come esistente in un costante dialogo con il po-
sizionamento dell’altro e nel reciproco adattamento che avviene
sulla base delle relazioni in atto, dei dialoghi partecipati, degli
interventi reciproci, inclusi quelli a matrice formativa.
Il richiamo ad un potere strutturante delle dimensioni spa-
zio-tempo è associato ai principi di responsabilità e di partecipa-
zione (Colazzo, 2019), assunti in primis dall’impegno quotidia-
no di chi educa a costruire la relazione con gli alunni predispo-
nendo contenitori significanti (ambienti) dai quali possano at-
tingere chiavi di lettura adeguate alla comprensione di ciò che
esperiscono.
Gli ambienti educativi quotidiani, così concepiti, sono quelli
che consentono la realizzazione di un’azione partecipata da parte
degli insegnanti affinché possano coniugare un agire professio-
nale, sostenuto da consapevolezza metodologica e scientifica,
con una competenza creativa ed innovativa, derivante dalla ca-
pacità di leggere i bisogni e proiettandoli nel futuro in una di-
mensione dello sviluppo del possibile (Cian, 1997).
La strutturazione dei contesti, in particolare quelli scolastici
come ambienti di apprendimento, deve avere come obiettivo la
produzione di conoscenza condivisa, non concepita in termini
didascalici, ma come opportunità di vivere esperienze significa-
tive caratterizzate da progettualità e riflessione. Nel guidare
alunni e alunne a trarre elementi di conoscenza attraverso l’espe-
rienza, è importante orientare l’azione verso un approccio socio-

52
 Il valore trasformativo dell’agire didattico

costruttivista in grado di analizzare l’apprendimento a partire

dall’esperienza contestuale, sia essa strutturata o non strutturata,
attingendo dalle risorse cognitive, comunicative, sociali, relazio-
nali e fornendo la possibilità di farle dialogare ed interagire, con-
sentendo così la loro riorganizzazione ed il loro ampliamento
(Joannert, 2009).
Occorrono contesti e situazioni in cui quel flusso generato
dall’essere in relazione dinamica possa essere fissato e volto a
produrre, attraverso il dialogo e la riflessione nel gruppo, la ri-
elaborazione della conoscenza.
Partecipare alle riflessioni condivise consente la possibilità di
negoziare significati che scaturiscono proprio da un confronto
con l’alterità, dal bisogno di comprensione reciproca (Caccia-
mani, 2008).
Il confronto alimenta abilità metacognitive, riflessive, emoti-
vo-relazionali che adeguatamente allenate nel tempo possono
costruire competenze per strutturare nuove conoscenze (impara-
re a imparare) (Magnoler & Sorzio, 2012).
In questa prospettiva la classe assume una effettiva dimensio-
ne contestuale favorente lo sviluppo di comunità di pratica (La-
ve & Wenger, 1991).
Una comunità di pratica sviluppa pratiche di conoscenza
condivise e l’apprendimento si identifica con il processo di ap-
partenenza alla comunità. L’apprendimento non ha solo valore
individuale, ma assume il carattere di una graduale «affiliazione»
che ne caratterizza la significatività e la qualità (partecipazione
periferica legittima).
I concetti di contesto, come sistema ecologico, e di comunità
rappresentano la base di modelli didattici che hanno avuto riso-
nanza consolidata scientificamente, soprattutto negli ultimi tre
decenni: la comunità dei discenti (Brown & Campione 1994),
l’apprendistato cognitivo (Collins et al., 1995); gli ambienti di
apprendimento con l’integrazione delle tecnologie (Scardamalia
& Bereiter, 2006).

53
 Capitolo II

Alla base dei modelli descritti c’è un’ispirazione alle note teo-
rie dell’attivismo pedagogico deweyano. I principi cardine sono
il superamento degli approcci tradizionali dell’apprendimento
formale, trasmissivo, astratto e decontestualizzato, a favore di un
apprendimento situato, basato sull’attivazione di contesti espe-
rienziali attraverso la sfida posta da compiti autentici. Tuttavia,
nelle proposte didattiche con approccio costruttivista, c’è cura
di specificare la non banalizzazione nell’esperienza come sempli-
ce contesto di pratiche e processi spontanei.
Al contrario, con la focalizzazione dell’importanza della pro-
gettazione intesa come la costruzione di una solida impalcatura
didattica (scaffolding), l’apprendimento viene fortemente sti-
molato dal processo d’insegnamento che rappresenta un parti-
colare e complesso sistema comunicativo orchestrato dall’inse-
gnante attraverso scelte didattiche mirate supportate consape-
volmente da adeguate metodologie, formati, tecniche e stru-
menti.
Viene dato ampio spazio all’azione centrata sullo studente,
agendo sul contesto in una prospettiva di didattica collaborativa
e riflessiva, con l’obiettivo di responsabilizzare i processi di ap-
prendimento.
Così, l’idea della conoscenza di concretizza come elemento
processuale dinamico e trasformativo, esprimendo una consape-
volezza epistemologica che può essere rintracciata in quella che
viene definita didattica per competenze (Schneuwly, 2014).
Per quanto riguarda il rapporto tra teoria costruttivista e le
implicazioni nella didattica per competenze, va considerato il
recente dibattito «post-costruttivista» (Corbi & Oliverio, 2014)
che si concentra sulla consapevolezza dei limiti di un certo mo-
do di intendere il costruttivismo come modalità universale di
sviluppo e dei processi di apprendimento e organizzazione della
conoscenza.
Lichtner (2013) sottolinea come una certa corrente di studi
sulle implicazioni didattiche, pur partendo dalla matrice scien-

54
 Il valore trasformativo dell’agire didattico

tifica originaria, abbia sviluppato un’interpretazione sociocultu-

rale dello sviluppo cognitivo per certi versi definibile come ri-
duttiva.
Infatti, in alcuni casi l’interpretazione radicale e forse limita-
ta della teoria costruttivista sembra aver diffuso una distorsione
di significato secondo cui le attività e i discorsi che si svolgono
intorno al discente, o le pratiche sociali in cui è inserito, sareb-
bero il fattore esclusivo a cui attribuire l’acquisizione delle sue
conoscenze e competenze.
Ossia, sarebbe l’interpretazione estrema di una sorta di deter-
minismo sociale che non terrebbe conto di una possibile consa-
pevolezza e mediazione del soggetto nel processo di apprendi-
mento e interiorizzazione di ciò di cui fa esperienza. In questo
modo, si metterebbero erratamente in secondo piano i processi
cognitivi individuali che, comunque, rappresentano la base della
comprensione concettuale e dello sviluppo intellettuale.
Pertanto, in prospettiva didattica sarebbe prudente evitare ri-
duzionismi, ponendo, invece, al centro la complessità e varietà
situazionale della relazione tra i processi soggettivi e contesto.
Questo approccio di ragionamento, che potremmo definire
olistico, offre alcune importanti indicazioni sul significato dei
processi di apprendimento in azione, ossia sul «cosa» insegnare
e sul «come» farlo e, non ultimo, su ciò che andrebbe evitato.
Pensare all’insegnamento solo in termini di tecniche non so-
lo non riesce a costruire in modo qualificato l’intero clima sco-
lastico, ma le tecniche stesse (ad esempio problem-solving,
brainstorming ecc.) se intese solo come schemi e procedure di
azione, senza implicazioni strategiche per la loro messa in cam-
po, vengono rapidamente fagocitate e ricollocate all’interno di
una logica esclusivamente pratica che ne annulla il potenziale
costruttivo e trasformativo.
La riconsiderazione dell’approccio didattico costruttivista
nella prospettiva post-costruttivista sembra, quindi, avere le po-
tenzialità per superare questo limite, mettendo l’insegnante nel-

55
 Capitolo II

la condizione di agire consapevolmente e simultaneamente su

molti dei fattori interni ed esterni che influenzano il processo di
apprendimento degli studenti e determinano la qualità dell’am-
biente di apprendimento: approcci metodologici e valutativi,
tecniche, strumenti, modalità di rappresentazione della cono-
scenza, comunicazione, relazione, clima.
La revisione critica ci invita a considerare l’azione didattica
nella complessità delle attività di insegnamento, che in termini
pratici potrebbe essere tradotta nella deduzione che l’autore
dell’apprendimento, di fatto, è lo studente. L’insegnante crea le
condizioni in cui lo studente può e vuole essere il produttore at-
tivo del suo sapere e della sua capacità di fare.
Assume il ruolo di scaffolding (impalcatura) che agisce su
due livelli: quello dei traguardi da raggiungere (guida) e del sup-
porto (facilitatore). Il processo complesso derivato dalla consi-
derazione dell’azione dell’insegnante giocata sui due livelli deve
quindi essere attentamente pianificato, soprattutto se ci si av-
ventura in conoscenze impegnative e complesse, magari avendo
a che fare con studenti che difficoltà e/o bisogni specifici di ap-
prendimento.
Pellerey (2014) suggerisce che una rilettura positiva del co-
struttivismo deve tenere conto di due serie di fattori:
a) le istanze provenienti dal cognitivismo e che quindi valoriz-
zano i processi individuali che permettono di conoscere,
comprendere, organizzare e conservare concetti, teorie e pro-
cessi e valori;
b) i fattori che evidenziano il contributo fondamentale dell’in-
terazione tra allievo e insegnante e tra allievo e compagni, se-
condo una teoria conversazionale dell’attività scolastica e for-
mativa.
Da un lato, infatti, è necessaria la presenza di un insegnante
che guidi e sostenga efficacemente chi apprende, dall’altro il
processo di apprendimento implica un ruolo attivo e costruttivo
dello studente stesso.

56
 Il valore trasformativo dell’agire didattico

2.3 La prospettiva pedagogica al centro

La prospettiva pedagogica, nell’intreccio tra il tema della cono-

scenza e lo sviluppo dell’apprendimento, focalizza l’attenzione
sui processi della relazione educativa. Ciò significa non tanto ri-
conoscere la natura del discente, ma anche il modo in cui questa
natura, attraverso l’educazione e la formazione, possa essere svi-
luppata positivamente affinché il soggetto “possa vivere da per-
sona civile in una società civile» (Pagano, & Schiedi, 2011, p.
324).
La pedagogia è, quindi, lo «studio del processo di maturazio-
ne della persona che va sotto il nome di educazione e che attra-
versa tutti quegli ambiti contigui all’educazione in senso stretto,
che vengono etichettati con il nome di istruzione, sviluppo, for-
mazione, apprendimento e socializzazione» (Acone, 2005, pp.
19-20).
In tale orizzonte, l’insegnamento presuppone l’esercizio del-
l’intenzionalità da parte del docente e della/del discente in un
quadro di progetto pedagogico tradotto nell’esperienza concreta
«con una competenza scientificamente matura» (Curatola,
2003, p. 132).
Il sapere pedagogico riguarda anche la conoscenza dello sta-
tuto scientifico della pedagogia, riconoscendola come scienza
capace di guardare alle categorie dell’incertezza, dell’imprevisto
e dell’imponderabile per definire un corretto quadro metodolo-
gico in grado di indagare i fenomeni educativi e con l’obiettivo
di delineare possibili scenari di attuazione.
La pedagogia nel tempo ha acquisito quelle necessarie carat-
teristiche di flessibilità che le consentono di formulare nuove so-
luzioni ai bisogni individuali e sociali nella consapevolezza che
le soluzioni non sono certe, ma vivono proprio nella prospettiva
dello sviluppo del possibile (Bertin & Contini, 2004; Baldacci,
2012).
Tra i molti studi volti a sostenere questo orientamento, ricor-

57
 Capitolo II

diamo in particolare all’origine il contribuito di Dewey che, già

nelle sue prime opere, affermava l’importanza di utilizzare un
corretto metodo di indagine pedagogica per lo sviluppo concre-
to dell’educazione. È innegabile, infatti, che la pedagogia assu-
me il carattere di una vera e propria scienza solo se si vede in essa
«la presenza di metodi sistematici di ricerca, che, applicati a un
complesso di fatti, ci permettono una migliore comprensione e
un controllo più intelligente e meno confuso e abitudinario1»
(Dewey, 1997, p. 2).
La pedagogia, pur essendo una «scienza autonoma», non può
proseguire il suo cammino senza instaurare un dialogo con le al-
tre scienze dell’educazione che partecipano alla conoscenza della
persona, delle dinamiche della sua esistenza e della sua costru-
zione come identità intenzionale e sociale (psicologia, sociolo-
gia, antropologia, la stessa filosofia...).
Grazie agli scambi con altre scienze dell’educazione, la peda-
gogia ha confermato nel tempo l’azione per ampliare il suo oriz-
zonte teorico. Le diverse aree di studio della pedagogia, in par-
ticolare la didattica, hanno consolidato la costruzione di teorie
educative fondate su basi scientifiche, certamente basate sulla ri-
flessione teorica ma condivisibili, verificabili e rispondenti ai bi-
sogni individuali e collettivi contestualizzati nella pratica dei
processi educativi e formativi (Cambi, 2017).
Questa scelta ha permesso alla pedagogia di assumere il ruolo
di scienza «complessa», il cui sapere rappresenta la base per l’in-
segnante di qualità. L’utilizzo della categoria della complessità
costituisce un’esigenza intellettuale e culturale di enorme impor-
tanza, in quanto consente di guardare oltre ogni concezione del-
la realtà basata su criteri lineari, meccanicistici e sostanzialmente
statici (Frabboni & Pinto Minerva, 2003).
Questa esigenza si esprime nell’elaborazione di un nuovo

1 Traduzione personale.

58
 Il valore trasformativo dell’agire didattico

paradigma educativo, coerente con l’analisi dell’attuale evolu-

zione della società e dei problemi di identità e formazione dei
suoi membri.
Tale scenario nei processi di insegnamento-apprendimento
include in una visione unitaria e integrata una molteplicità di
fattori, tutti riferibili alla persona nelle sue diverse dimensioni di
sviluppo: personale, culturale, sociale. Il riferimento è all’idea di
persona come soggetto messo in condizione di far emergere «la
capacità di organizzare la conoscenza, di muoversi in contesti re-
ticolari, di abbattere le barriere dei saperi disciplinari chiusi in se
stessi» (Chiosso, 2004, p. 12).
In questa prospettiva, quindi, la pedagogia individua tre di-
mensioni fondamentali e interconnesse da cui sviluppare linee
guida per l’azione educativa e formativa: quella teorico-pratica,
quella sociale e quella etica.
La prima dimensione, in cui teoria e pratica coesistono dia-
letticamente, identifica la pedagogia declinata nella didattica co-
me il sapere che studia e progetta le azioni possibili da attuare
nei contesti educativi. Questa dimensione suggerisce la possibi-
lità di individuare modalità positive ed efficaci per coniugare i
risultati dello studio, la riflessione critica e l’efficacia concreta
(Orlando Cian, 2014). In questo modo, attraverso la ricerca, si
risponde alla necessità di dare una maggiore base scientifica alla
pratica. Serve anche a rendere l’azione educativa, studiata nel
suo contesto, un valido momento di verifica della ricerca stessa.
La seconda dimensione, quella sociale, fonda i suoi presup-
posti sulla relazione educativa. Richiama il concetto di alterità
per cui la realizzazione dell’“io” si concepisce solo in un costan-
te processo di dialogo con il “tu”. La relazione educativa diven-
ta quindi terreno di ascolto, di comunicazione e di processi cir-
colari di empatia. In sostanza, è una condizione di autentica
apertura verso l’«altro», valorizzando le differenze personali. La
relazione educativa è caratterizzata da intensità e reciprocità ed
è in questa tensione permanente tra relazione, identità e alterità

59
 Capitolo II

che l’esperienza personale si apre alla conoscenza e alla costru-

zione di significati. Pertanto, non esiste azione pedagogica se
non nella relazione autentica tra chi educa e chi è soggetto
nell’educazione.
Infine, la terza dimensione, quella etica, trova la sua ragione
nello spazio di libertà della persona, nelle sue decisioni e nell’as-
sunzione di responsabilità. Nella riflessione pedagogica diventa
centrale la scelta degli obiettivi, dei metodi e degli strumenti ne-
cessari a promuovere l’esercizio critico della ragione (Bertagna,
2010).
In breve, questi sono i fondamenti su cui si basa la costruzio-
ne di un quadro teorico di riferimento per l’agire educativo, nel-
la prospettiva di sviluppo di processi d’insegnamento-apprendi-
mento favoriti da ambienti che tengano conto di tutte le dimen-
sioni. Sono fondamenti teorici che esortano la ricerca pedagogi-
ca ad affrontare in modo scientifico e critico i problemi specifici
dell’educazione. L’orientamento dovrebbe essere quello di parti-
re da questi presupposti per ripensare la qualità dell’insegna-
mento e il ruolo dell’insegnante consapevole non solo degli
obiettivi, ma soprattutto dei valori insiti nell’educazione.

2.4 La specificità della conoscenza metodologico-didattica

Nell’ambito della pedagogia, la didattica è una scienza che si co-

struisce nell’azione, non tanto perché manca di teoria, quanto
perché ha un costante bisogno di mettere in pratica la sua for-
malizzazione (Gunden & Hopmann, 1998).
L’azione educativa e formativa studiata nei contesti di realiz-
zazione considera la relazione tra tutti gli elementi che caratte-
rizzano e circostanziano l’evento educativo e formativo: da un
lato, l’attenzione ai fondamenti delle teorie pedagogiche, dall’al-
tro, l’individuazione di funzionalità euristiche finalizzate a pra-
tiche supportate da basi scientifiche (Cardarello, 2017).

60
 Il valore trasformativo dell’agire didattico

Nel corso della sua storia, la didattica ha attraversato diverse

fasi significative che hanno determinato differenti prospettive
del suo agire: dalla centratura positivista sul sapere didattico in-
teso come traslazione tecnica altamente strutturata e prescritti-
va, alla visione idealista, più orientata a mettere in primo piano,
più che metodi, tecniche e strumenti, la figura dell’insegnante
nei suoi valori culturali, personali e umani (Castoldi, 2015; Bo-
naiuti et al., 2016). Oppure, come nel caso dell’attivismo peda-
gogico di matrice deweyana, l’insegnamento è stato fortemente
calibrato sui «bisogni del bambino», fino alle più recenti in-
fluenze delle concezioni cognitiviste, costruttiviste e post-co-
struttiviste.
In questo divenire, rispetto al panorama internazionale, l’Ita-
lia ha spesso evidenziato un ritardo temporale (almeno fino alla
prima metà del Novecento) (Cambi, 2009; Chiosso, 2004; Za-
go, 2013).
La didattica, infatti, è stata paragonata a un problema di
straordinaria complessità perché non può riferirsi saldamente a
regolarità, presenti in altre discipline scientifiche, né è possibile
per essa operare secondo i paradigmi tipici delle scienze speri-
mentali o con argomentazioni logico-deduttive (Berliner,
2002).
La maggior parte della letteratura scientifica sull’argomento
si è ben concentrata sul «problematicismo critico» che caratte-
rizza la didattica, scoraggiando, come premessa indispensabile a
qualsiasi approccio, facili riduzionismi, formalizzazioni univo-
che o tecnicismi indifferenziati (Sensevy, 2011).
Tuttavia, il sapere didattico non può limitarsi a un approccio
puramente descrittivo o teorico-interpretativo ma, guardando
oltre, deve svolgere anche un ruolo predittivo, offrendo orienta-
menti rigorosi all’azione. Deve cioè formulare indicazioni su co-
me agire per raggiungere i risultati desiderati.
Gran parte della letteratura sulla didattica, nella tradizione
italiana, ha sottolineato il ruolo problematico e critico che que-

61
 Capitolo II

sta disciplina scientifica dovrebbe assumere nella prospettiva

delle varie linee: progettuale, metodologico-tecnologica, valuta-
tiva (tra gli studiosi che si sono occupati della questione ricor-
diamo, ad esempio, Bertolini, 1994; Frabboni, 2006; Baldacci,
2004, Galliani, 2004). Infatti, non è possibile pensare che esi-
stano metodologie, approcci didattici e valutativi sempre validi
in ogni situazione di insegnamento-apprendimento, né che la
soluzione alla complessità dell’apprendimento possa essere ri-
dotta all’uso di tecniche e procedure schematiche. La didattica
si occupa di un campo di conoscenze «multiparadigmatico» e
fortemente sensibile al contesto, che comprende elementi di ca-
ratterizzazione sempre diversi.
La didattica, pur esprimendosi nella pratica, rivela sempre la
natura ideologica dei concetti che la sostengono. Qualsiasi teo-
ria e modello didattico si basa su presupposti legati alla visione
del mondo, della persona e della conoscenza (Uljens, 1997).
La formazione degli insegnanti dovrebbe, quindi, tenere
conto della misura in cui la conoscenza delle teorie pedagogiche
e le implicazioni operative richiedono alla didattica di fornire ri-
sposte alle domande professionali attraverso basi scientifiche e
ricerche specifiche (Charlier, 2012).
La conoscenza della didattica e le relative competenze dell’in-
segnante includono, come parte integrante, la capacità di riflet-
tere e prendere decisioni sugli obiettivi da raggiungere, sulle fi-
nalità educative da perseguire e sulle «cornici di significato» che
inquadrano l’azione didattica stessa (Van den Maren, 2002).
La didattica non fornisce soluzioni e procedure definite in
modo univoco, ma è la disciplina che favorisce la definizione di
criteri che aiutano gli insegnanti a scegliere abilmente le soluzio-
ni più efficaci in relazione ai diversi contesti socio-culturali (Ca-
lidoni, 2014).
A questo punto sorgono delle domande logiche: come può la
didattica, nell’ambito del sapere pedagogico, rendere le sue co-
noscenze operativamente spendibili per gli insegnanti? Come

62
 Il valore trasformativo dell’agire didattico

può farlo, tenendo conto che agisce in un campo in gran parte

«inafferrabile» e che riguarda processi psicologici, cognitivi ed
emotivi significativamente diversi per ogni alunna/alunno?
Quindi la concezione del ruolo dell’insegnamento si è am-
pliato al di là dei formati tradizionali che lo hanno sempre con-
siderato solo come un’azione nella pratica scolastica.
I principali fattori di cambiamento che sono entrati in gioco
possono essere riassunti in quattro punti (Calvani, 2007):

1) l’estensione dei campi dell’educazione (lifelong learning);

2) la diversificazione dei tempi e degli spazi grazie all’integrazio-
ne delle ICT e alla flessibilità del ruolo dell’insegnante in ba-
se all’approccio logico-metodologico (insegnante assistente
alla conoscenza; insegnante facilitatore);
3) la distribuzione delle forme di gestione della conoscenza (co-
munità reali e virtuali, archivi e siti web, esperti, ecc.);
4) lo spostamento del focus dall’istruzione all’apprendimento,
concentrando l’attenzione sul soggetto che apprende e sui
dispositivi che possono facilitare il processo di costruzione
autonoma (imparare a imparare).

L’insegnamento è quindi principalmente un processo di me-

diazione che richiede agli insegnanti una conoscenza di base de-
gli elementi fondamentali da trasformare in azione. La prima ne-
cessità è quella di conoscerli nel loro significato teorico e pratico
e di saperli condividere nella professione comunitaria. A questo
proposito, il prossimo capitolo affronterà i concetti e la principa-
le terminologia di riferimento per la conoscenza didattica.

2.5 Il profilo dell’insegnante efficace

Uno dei principali obiettivi della ricerca educativa è capire come

l’azione dell’insegnante possa essere orientata a favorire il rag-

63
 Capitolo II

giungimento del massimo potenziale di apprendimento in base

alle capacità e ai bisogni individuali di ogni alunno. Questa con-
dizione di facilitazione e promozione del processo di apprendi-
mento può essere sostenuta dall’efficacia dei comportamenti e
delle strategie attuate dall’insegnante (Rogers, 1969).
La complessità della condizione per definire efficace l’azione
di insegnamento ha portato diversi autori a indagarne gli aspetti
caratterizzanti, al fine di delinearne gli elementi costitutivi e le
relazioni reciproche. L’obiettivo è quello di fornire una base per
la progettazione e l’implementazione di attività educative e for-
mative volte a raggiungere processi di apprendimento significa-
tivo.
Al di là delle caratteristiche specifiche delle singole discipli-
ne, un elemento che accomuna l’attività di tutti gli insegnanti
«efficaci» è rappresentato dalla capacità di stimolare il processo
di apprendimento negli studenti creando condizioni per positi-
ve relazioni, comunicazione efficace attraverso l’ascolto attivo e
valorizzazione della dimensione del gruppo (Gordon, 1991).
Quindi, per comprendere il legame tra l’efficacia dell’attività
didattica e le discipline è possibile ipotizzare che le competenze
dell’insegnamento siano collocate anche in un quadro più am-
pio di skill trasversali (Guarino et al., 2013).
Entrano così in gioco diversi aspetti, che non riguardano solo
la conoscenza della disciplina insegnata, ma sì riferiscono anche
alle più generali dimensioni comunicativa, relazionale e organiz-
zativa (Giovannelli, 2003; Gurney, 2007; Moreno Rubio,
2009).
Alcuni studi a riguardo si sono concentrati sulle percezioni
degli studenti (Malikow, 2006; Onwuegbuzie et al., 2007;
Zhang, 2004), altri su quelle dei docenti (Koutrouba, 2012; Ka-
rakas, 2013) delineando gli elementi “trasversali” dell’insegna-
mento efficace e le percezioni connesse ad essi.
Si evidenzia la prospettiva che l’efficacia del processo di inse-
gnamento sia influenzato non solo dalle conoscenze di base di-

64
 Il valore trasformativo dell’agire didattico

sciplinari e didattiche specifiche, ma anche da abilità e strategie

più generali, riguardanti diversi aspetti della personalità e pro-
fessionalità dei docenti.
La linea di ricerca sugli elementi che caratterizzano l’efficacia
dell’insegnamento negli ultimi due decenni è stata implementa-
ta anche utilizzando i risultati emersi da indagini su larga scala
per promuovere politiche ed investimenti atti a migliorare l’of-
ferta educativa scolastica e contribuire alla formazione iniziale e
continua dei docenti.
Partendo dagli studi più lontani nel tempo, è ancora signifi-
cativa l’indagine compiuta nel Regno Unito del 2000 e promos-
sa dal Department for Education and Employment (DfEE,
2000) che ha riguardato la possibilità di individuare un modello
di insegnamento efficace valido a tutti i livelli del sistema edu-
cativo britannico (dall’educazione primaria, alla terziaria, fino a
18 anni) attraverso l’analisi delle pratiche nell’ambito dell’attivi-
tà professionale dei docenti.
I risultati hanno evidenziato tre principali fattori dell’inse-
gnamento che hanno un impatto significativo sull’apprendi-
mento degli studenti e che possono essere sotto il diretto con-
trollo dell’azione degli insegnanti: le competenze didattiche che
si manifestano nella pianificazione e gestione delle attività con
gli studenti; i comportamenti che esprimono valori professiona-
li, la motivazione, il coinvolgimento e la capacità relazionale
(con studenti, colleghi e famiglie); la creazione di un positivo
clima di classe.
Nel panorama americano, ad esempio Malikow (2006) e
Onwuegbuzie et al. (2007), hanno indagato gli aspetti ricorrenti
nella figura dell’insegnante efficace a partire dall’esperienza degli
studenti.
Le ricerche hanno coinvolto studenti universitari attraverso
un approccio qualitativo invitando a ripensare alle caratteristi-
che salienti di insegnanti, incontrati nel corso della loro carriera
scolastica e accademica, che potessero contribuire alla definizio-

65
 Capitolo II

ne di efficacia dell’insegnamento in quanto capaci di lasciare

traccia nella loro maturazione come studenti e persone.
Dai risultati sono emersi alcuni tratti ricorrenti dell’inse-
gnante efficace, rappresentato come un professionista con un
buon livello di motivazione all’insegnamento, capace di mostra-
re rispetto per i discenti e interesse per i loro bisogni, in grado
di proporre compiti stimolanti e adeguati ponendosi come mo-
dello di riferimento e facilitatore dell’apprendimento. Le carat-
teristiche descritte possono essere definite trasversali, poiché so-
no rilevate nelle descrizioni di insegnanti di diverse discipline e
appartenenti a diversi cicli scolastici.
Sebbene queste ricerche, e altre condotte negli ultimi due de-
cenni, si riferiscano a insegnanti con diversi livelli di competen-
za (in formazione, novizi, esperti) e impegnati nell’attività a di-
versi livelli di istruzione (istruzione primaria, secondaria, uni-
versitaria), alcuni fattori generali si ritrovano con costanza.
Tra i più rilevanti sono stati individuati gli aspetti legati alla
dimensione personale e professionale dell’insegnante.
Le caratteristiche personali includono competenze cognitive,
come il pensiero riflessivo (Giovanelli, 2003), competenze a li-
vello sociale e comunicativo (Koutrouba, 2012), l’entusiasmo,
soprattutto nei confronti della propria attività didattica (Gur-
ney, 2007; Karakas, 2013), e un atteggiamento di rispetto e cor-
rettezza nei confronti degli studenti (Malikow, 2006). Gli aspet-
ti professionali riguardano anche la capacità di gestire le relazio-
ni in classe e di creare un clima positivo, la progettazione e pia-
nificazione delle attività didattiche e l’uso della valutazione in
prospettiva formativa (Gurney, 2007).
Dal punto di vista dei docenti, dirigenti scolastici e stakehol-
der sono d’interesse le più recenti indagini TALIS il cui “obiet-
tivo principale è quello di generare informazioni comparabili a
livello internazionale e rilevanti per lo sviluppo e l’attuazione di
politiche incentrate sui dirigenti scolastici, gli insegnanti e l’in-
segnamento, con particolare attenzione agli aspetti che influen-
zano l’apprendimento degli studenti” (TALIS, 2019, p. 6).

66
 Il valore trasformativo dell’agire didattico

I risultati evidenziano dimensioni dell’efficacia comuni a

quelli sopra elencati, emersi dalle ricerche precedenti, a cui si ag-
giungono i comportamenti inclusivi nella classe e partecipativi
rispetto all’organizzazione della scuola. Tra queste due dimen-
sioni si colloca una delle componenti più rilevanti nella promo-
zione di una condizione di insegnamento efficace: la relazione
interpersonale tra insegnante e discente. Ciò è in accordo con
Rogers (1969), secondo il quale la relazione dovrebbe essere ba-
sata sul rispetto reciproco, sulla comprensione empatica e sul-
l’attenzione, da parte dell’insegnante, ai bisogni educativi (ma
anche personali) dello studente, per facilitare la sua progressiva
indipendenza e autoregolazione nell’apprendimento.
La visione che gli insegnanti hanno dell’insegnante e dell’in-
segnamento efficace è molto simile a quella degli studenti, in
quanto entrambi i gruppi riconoscono l’importanza della moti-
vazione professionale e della relazione interpersonale positiva tra
insegnante e discente (Koutrouba, 2012; Malikow, 2006), della
conoscenza dei contenuti didattici (Minor et al., 2002) e della
capacità di proporli in modo da coinvolgere attivamente la clas-
se nel processo di apprendimento (Onwengbuzie et al., 2007).
Ovviamente tutti questi aspetti non sono lasciati al caso e alla
spontaneità dell’insegnante, ma divengono obiettivi della for-
mazione iniziale e continua.
Infatti, la pratica dell’insegnamento non rende un insegnante
esperto solo per il numero di anni di lavoro nella scuola e l’espe-
rienza non è sufficiente per essere efficaci.
Hattie (2012) ha cercato di ricavare il profilo dell’insegnante
efficace ed esperto da un’ampia base di meta-analisi, derivate da
evidenze.
Le caratteristiche principali sono:

a) avere fiducia nella propria capacità di lavorare efficacemente

per il raggiungimento degli obiettivi di tutti gli alunni;
b) saper sfruttare al meglio le conoscenze e le abilità che gli alun-
ni già possiedono;

67
 Capitolo II

c) avere una comunicazione efficace e assertiva;

d) essere in grado di rendere espliciti e comprensibili gli obiettivi
di apprendimento condivisi;
e) essere in grado di diversificare gli approcci metodologici;
f ) fornire opportunità di revisione tra pari;
g) concentrarsi sull’apprendimento, sulle reazioni e sulla gestio-
ne del feedback degli studenti;
h) essere in grado di sfruttare gli errori degli studenti come op-
portunità di riflessione e crescita.

68
 III.
Elementi di didattica

3.1 Modelli didattici

Nella formazione didattica degli insegnanti è importante affron-

tare la definizione di termini e concetti che rappresentano i
principali strumenti di lavoro. Una conoscenza corretta del les-
sico, utilizzato nella lingua italiana e nelle traduzioni dall’ingle-
se, permette una maggiore condivisione della cultura didattica
nella comunità professionale e uno sviluppo positivo dell’uso
degli elementi che costituiscono l’azione didattica.
Un primo termine di riferimento, sul quale è importante fare
chiarezza, è la definizione di modello didattico.
In molti casi vengono utilizzati in modo indistinto termini
diversi come sinonimi, in particolare i termini metodo e meto-
dologia, collegati al concetto di modello da cui derivano anche
le definizioni di tecniche e strategie, come vedremo nel capitolo
successivo. Per iniziare cercheremo, quindi, di evidenziare la re-
lazione tra teorie dell’apprendimento e didattica.
Ogni insegnante, infatti, nella sua pratica professionale do-
vrebbe fare riferimento a un insieme di teorie relative alla natura
dell’apprendimento e dell’educazione.
La ricerca didattica, complementare ad altre di ricerca ine-
renti all’educazione e all’apprendimento, cerca di esplicitare teo-
rie e modelli, sottoponendoli a confronti e convalide. L’idea è
quella di progettare l’azione sulla base della comprensione dei

69
 Capitolo III

fattori che sviluppano apprendimento e quali siano le strategie e

i processi d’insegnamento per promuoverlo.
Il tema dell’apprendimento sposta l’accento sulla dimensione
della ricerca psicologica e sul vasto campo che la psicologia ha
sviluppato affinché possa costruirsi sinergia e complementarità
con il campo della didattica.
Questa commistione quasi totale dei campi ha generato in
passato un modo errato di vedere la ricerca sulla didattica e le re-
lative competenze, spesso relegandola ad un ruolo ancillare ri-
spetto agli studi sull’apprendimento. Infatti, per molto tempo si
è ritenuto che la didattica dovesse essere identificata quasi esclu-
sivamente nella conoscenza delle teorie e dei modelli forniti dal-
la psicologia e che da questa conoscenza derivasse anche la buo-
na qualità della didattica stessa, senza considerare l’incidenza
delle variabili date dalla complessità dei contesti con cui si con-
fronta (Calvani, 2007).
In realtà, esiti più recenti della ricerca e, in particolare, in
area di Instructional Design (ID)1, hanno chiarito come nessu-

1 L’Instructional Design (ID) si è sviluppato a partire dagli anni Sessanta.

Si configura fin dalla sua nascita come quel campo di indagine che si oc-
cupa di definire, attraverso la progettazione, la scelta dei metodi educa-
tivi più appropriati per sviluppare apprendimento significativo. Uno dei
testi fondamentali è stato «Le condizioni dell’apprendimento» (1965) di
Robert M. Gagné. Se i modelli originari dell’ID rimanevano empirica-
mente poco fondati, le successive indagini evidence based education
hanno fornito una convincente conferma della rilevanza di quei modelli
e riferimenti iniziali. C’è accordo sul fatto che per creare un contesto
che possa favorire l’apprendimento occorra partire da un problema che
assuma rilievo per l’allievo, richiamare le sue preconoscenze o preceden-
ti acquisizioni, mostrare la direzione e l’obiettivo da conseguire, presen-
tare gradualmente nuove informazioni, alternare con frequenza la pra-
tica, fornire continui feedback, stimolare la riflessione sulle procedure
seguite, variare forme e modi di applicazione, richiamare le conoscenze
a distanza di tempo. Si vedano i contributi di: Gagné & Briggs (1974);
Reigeluth (1999); Merril (2002); Rosenshine (2012); Bell (2020).

70
 Elementi di didattica

na teoria sullo sviluppo dell’apprendimento sia in grado di de-

scrivere adeguatamente il processo didattico, se isolata dal con-
testo dell’azione di apprendimento e insegnamento. Sembra più
opportuno concentrarsi maggiormente sull’integrazione di
componenti importanti che appartengono a diverse teorie scien-
tifiche, di aree diverse, per la costruzione di procedure più com-
plesse e orientate a garantire una migliore efficacia operativa.
Da ciò deriva il concetto di modello didattico che può essere
riassunto come «un dispositivo teorico di natura progettuale e
strategica, capace di indicare una serie di possibilità operative
(selezione di strategie didattiche, risorse, azioni didattiche con-
crete) in relazione a specifici contesti di attuazione» (Calvani,
2007, p. 58).
Il significato di modello didattico può anche essere compreso
come uno schema concettuale con la funzione di guida alla pra-
tica (Baldacci, 2010).
Infatti, l’esperienza dell’insegnamento e dell’apprendimento
è talmente complessa che un modello deve necessariamente
semplificare le azioni, pur rappresentando l’insieme delle varia-
bili che agiscono nella situazione.
Fino agli anni ’90, il modello è stato il principio della siste-
matizzazione teorica; in realtà, studi recenti hanno definito una
svolta pratica nell’azione didattica che ha reso il modello una
«struttura dinamica, in divenire» della produzione teorica im-
plementata dalla didattica (Cochran-Smith et al., 2008).
L’insegnamento, infatti, nella sua realizzazione pratica è ca-
ratterizzato da una logica implicita che può essere paragonata a
una «didattica nascosta» fatta di repertori latenti degli insegnan-
ti, di credenze, abitudini e routine, di ragionamenti che solo in
parte emergono esplicitamente, ma che influenzano profonda-
mente l’azione. In pratica, la formazione degli insegnanti che
garantisce la conoscenza teorica dei modelli didattici non pre-
suppone che, una volta che lavorano in situazione, possano ap-
plicare direttamente la teoria nella pratica.

71
 Capitolo III

Da qui il cambio di paradigma nelle funzioni di una ricerca

didattica, che entra in gioco proprio nella definizione del mo-
dello come rappresentazione semplificata di azioni didattiche
volte a segnalare e considerare gli aspetti ritenuti più rilevanti
per gli obiettivi di chi lo produce (Paquay et al., 2001).
Il concetto di modello, quindi, caratterizza la problematicità
dell’educazione (Uljens, 1997; Schöner, 2008). Va sottolineato
che l’idea pedagogica di modello guarda alla comprensione
dell’esperienza all’interno di un certo quadro teorico valorizzan-
do la considerazione di tutti gli elementi che rappresentano va-
riabili di contesto influenti.
Per questo motivo è necessario “considerare il modello didat-
tico come una struttura di mediazione tra teoria e pratica che
promuove una rappresentazione semplificata e parziale dell’azio-
ne didattica» (Perla, 2012, p. 47).
Di fatto, quindi, è possibile affermare che con il termine mo-
dello didattico si definisce una struttura di intermediazione tra
teoria e prassi, tra l’agire didattico e le sue finalità, che orienta
l’agire didattico verso le finalità a cui l’insegnante deve tendere.
Attraverso la guida di un modello si mantiene la coerenza nel
perseguire gli obiettivi, si applicano tecniche e strategie ed è pos-
sibile progettare la suddivisione dell’attività didattica in
più obiettivi intermedi.
Il secolo scorso è stato il contesto per lo sviluppo di signifi-
cativi contributi relativi ai modelli di insegnamento. Verrà pro-
posta una macro-classificazione dei modelli che hanno determi-
nato diverse declinazioni dell’azione didattica.
La prima classe comprende i modelli la cui azione didattica
è orientata al processo (process-oriented approach); si riferisce cioè
a quei modelli la cui attenzione è principalmente focalizzata sui
processi di apprendimento dello studente. Si tratta di una classe
di modelli ispirati principalmente alle teorie dell’attivismo peda-
gogico da cui consegue una maggior focalizzazione didattica sul-
le prassi, metodologie-tecniche, per attivare processi di coinvol-

72
 Elementi di didattica

gimento degli studenti. Il riferimento è alla scuola attiva basata

sull’apprendimento esperienziale, dove, per scoperta, la classe è
stimolata a sviluppare riflessione (pensiero metacognitivo), ca-
pacità operative (learning by doing) e capacità di affrontare pro-
blemi (problem-solving).
In questo approccio si inserisce una declinazione della didat-
tica verso la personalizzazione, dove è dato ampio spazio all’e-
sperienza vissuta nell’ambiente protetto della scuola e dove l’in-
segnante funge da guida e da facilitatore.
La seconda classe comprende i modelli la cui azione è orien-
tata al prodotto (product-oriented approach), cioè volta a enfatiz-
zare soprattutto i risultati dell’apprendimento. Le basi teoriche
di questa classe di modelli sono le diverse teorie dell’apprendi-
mento e le teorie del curricolo derivate dal comportamentismo
e dal primo cognitivismo, di cui abbiamo parlato nel capitolo
precedente. In questo approccio la figura dell’insegnante ritorna
prevalente e la sua azione si sviluppa attraverso la programma-
zione che definisce gli obiettivi a priori, a cui adegua contenuti
e finalità, più che attraverso la progettazione che è, invece, fles-
sibile e considera il contesto. In questo caso gli approcci meto-
dologici sono espressione di modalità di previsione e controllo
dell’apprendimento e dei risultati.
La terza classe di modelli è quella che comprende tutte le for-
me di azione didattica orientata al contesto che prestano parti-
colare attenzione alle situazioni di apprendimento nella loro
ampiezza e complessità (context-oriented approach). Questi mo-
delli si ispirano a contesti teorici di matrice costruttivista, con-
testualista ed ecologico-interazionista. In questo caso, il focus
dell’azione didattica si sposta sull’organizzazione degli ambienti
di apprendimento e sullo sviluppo del potenziale formativo del-
la conoscenza attraverso la trasposizione didattica. In questa
classe di modelli “pensare e apprendere equivalgono sostanzial-
mente a “situarsi”, sincronizzando tutte le risorse interne ed
esterne disponibili” (Perla, 2012, p. 54).

73
 Capitolo III

Si tratta di una prospettiva molto differente rispetto a quella

dei modelli product-oriented, orientati alla conoscenza come ge-
rarchizzazione di procedure di presentazione dei saperi e relativi
risultati confezionati in prodotti valutabili; il riferimento è dis-
tribuito alle molte variabili interagenti nei contesti (persone,
spazi, comunicazione, approcci metodologici, risorse, strumen-
ti, relazioni…).
Si amplia lo spazio d’azione della didattica in quanto nell’in-
segnamento-apprendimento nessuna variabile può essere isola-
ta, né ritenuta elemento esclusivo di raggiungimento di risulta-
ti.
La classe di modelli orientati al contesto fa riferimento alla
mediazione (trasposizione) tra le variabili interagenti, come pro-
cesso fondamentale dell’agire didattico (Damiano, 2006) e atti-
vata in relazione a differenti tipologie di saperi: quelli di cui so-
no portatori i soggetti che apprendono e che possono essere col-
legati alle sollecitazioni didattiche offerte; quelli impliciti nelle
biografie degli alunni, nelle loro storie e cultura dei contesti spe-
cifici; quelli incorporati negli artefatti culturali, strategie, mezzi
e strumenti che danno forma all’azione didattica.
Questa classe di modelli, pur mantenendo un ruolo fonda-
mentale dell’insegnante, focalizza l’attenzione sui cosiddetti
“dispositivi” in intermediazione, cioè su quell’insieme organiz-
zato di fattori che influenzano positivamente l’apprendimento
dell’alunno che, a sua volta, viene visto come soggetto partecipe,
attore della costruzione della conoscenza (contesti student-cen-
tred).

3.2 La trasposizione didattica

Il costrutto di trasposizione didattica è attribuito a Verret

(1975); delineato originariamente da una prospettiva sociologi-
ca, descrive un fenomeno che esula dallo specifico riferimento

74
 Elementi di didattica

alla scuola e alle discipline, per comprendere, invece, tutte le

azioni tese a rendere il sapere insegnabile e quindi appreso.
Il successo del costrutto in ambito scolastico è legato soprat-
tutto alle successive ricerche di Chevallard sulla didattica
(1985), in particolare della matematica.
Il termine trasposizione didattica indica il processo di nego-
ziazione del sapere che da «sapiente» deve diventare «insegnabi-
le» attraverso scelte curricolari, passi progettuali e scelte meto-
dologiche.
La trasposizione didattica non è solo un processo di designa-
zione, ossia di scelta dei contenuti, ma presuppone anche la loro
rielaborazione trasformativa per un adattamento alla loro inse-
gnabilità: oggetto del sapere, oggetto da insegnare, oggetto di
insegnamento (Rossi & Pezzimenti, 2012)
Quindi, facendo riferimento al paragrafo precedente in cui è
stato trattato il significato del termine modello, rappresenta quel
processo di costruzione dei processi di insegnamento-apprendi-
mento delineati in particolare dai modelli della classe context-
oriented e suscettibili a differenti approcci metodologici attivi,
costruttivi e riflessivi.
La trasposizione didattica nel suo insieme costituisce un pro-
cesso trasformativo del sapere e interessa due livelli: esterno e in-
terno.
Quello esterno riguarda la trasposizione del “sapere sapiente”
nei programmi scolastici, affidata in primo luogo alle indicazio-
ni ministeriali, solitamente attraverso commissioni di esperti, e
consiste nella selezione dei contenuti che si ritengono idonei a
rispondere alle esigenze dei profili in uscita previsti per ogni or-
dine, grado scolastico e tipologia di indirizzo di studio. Questa
scelta origina i curricoli formali, sostanzialmente differenti e
semplificati rispetto ai saperi scientifici originati dalla ricerca.
La definizione dei programmi è la risultante della sinergia fra
il sapere maturato nelle varie discipline che influiscono sull’in-
segnamento e una visione politica che considera temi, bisogni e

75
 Capitolo III

obiettivi riferiti alle finalità dell’educazione (Magnoler et al.,

2019). Il dato è evidente analizzando programmi scolastici, re-
datti in tempi diversi, per comprendere come le visioni politiche
e ideologiche influiscano sulle scelte in materia di istruzione.
La conseguenza è che la tipologia dei saperi e dei contenuti
proposi dai programmi varia nel tempo, così come l’idea di sa-
pere scientifico cambia anche in funzione delle pratiche sociali e
professionali e lo contestualizzano in una data congiuntura sto-
rica (Damiano, 2013).
La trasposizione didattica esterna diviene poi interna quando
il processo si contestualizza nel “sistema didattico” nel quale
concorrono le interazioni tra tre elementi: insegnante, allievi, sa-
pere insegnato.
La trasposizione didattica interna rappresenta, quindi, l’in-
sieme delle ulteriori trasformazioni socialmente negoziate che il
curricolo formale (i programmi) subisce in situazione reale, al-
l’interno del processo di insegnamento-apprendimento svolto a
scuola e in classe attraverso la mediazione didattica. Ossia ci si
riferisce al risultato delle negoziazioni tra docente e studenti in
un ambiente didattico dove la conoscenza viene insegnata e ap-
presa e che approdano al curricolo progettato in situazione e
realizzato, ovvero al “sapere insegnato” (Messina & De Rossi,
2015).
In questa parte di trasposizione, appunto definita interna
perché effettivamente entra nelle dinamiche della classe, il ruolo
dell’insegnante è cruciale ed esprime al massimo la sua “créati-
vité didactique” (Chevallard, 1985) agendo, in primo luogo,
nella definizione consapevole e competente degli elementi inse-
gnabili e nella scelta di approcci metodologici, format, strategie
e strumenti per favorire l’apprendimento di ciò che proviene
dalla trasposizione esterna (Fig. 5).

76
 Elementi di didattica

    

     


 



  



 


   



  



 



   





 

 
 


Fig. 5 Flusso di trasposizione (cfr. Develay, 1995, p. 27)

3.3 Metodo/i

Come descritto nei paragrafi precedenti, nell’attuale orizzonte

aperto dalle riflessioni post-costruttiviste l’orientamento della
didattica volta alla costruzione di competenze, piuttosto che so-
lamente all’acquisizione di conoscenze, sembra focalizzarsi verso
la classe di modelli context-oriented, destinata a ridefinire l’inte-
razione mente-corpo-ambiente nei processi d’insegnamento-ap-
prendimento attraverso la trasposizione didattica.
La ridefinizione dei modi di interpretare gli accoppiamenti
strutturali mente-corpo, soggetto-oggetto e mondo-persona, in-
fatti, favorisce il superamento di visione antitetiche, prevalenti
nel secolo scorso, sulla costruzione della conoscenza (oggettivo
vs. soggettivo) (Rivoltella, 2012).
La riflessione riguarda le implicazioni derivate dalla messa in

77
 Capitolo III

atto di modelli orientati al contesto che “introducono un cam-

bio di passo decisivo dello studio dell’insegnamento alla luce del
cambiamento post-epistemologico che sostituisce il concetto di
“causazione” con quello di sistema circolare di azioni e relazioni”
(Perla, 2012, p. 53).
Ciò si declina anche nella progettazione, da cui consegue l’i-
dentificazione della scelta di metodi, format e tecniche affinché,
date certe condizioni di istruzione, l’apprendimento risulti effi-
cace, efficiente e attraente (Calvani, 2007, p. 58) (Fig. 6).

 

 


   
   
 
  
Fig. 6 Elementi della didattica

Dalla relazione tra modello e architetture si esplica il concet-

to di metodo, inteso come «una via razionale verso un obiettivo,
uno scopo, un fine» (Guasti, 2002, p. 22).
Secondo Morin (2000), nell’operazionalizzazione didattica il
termine dovrebbe essere inteso al plurale, essendo impossibile ri-
ferirsi a un’unica via efficace e universalmente percorribile per
raggiungere risultati di apprendimento.
Nel suo famoso libro La testa ben fatta. Riforma dell’insegna-
mento e riforma del pensiero (2000) egli propone una interpreta-
zione metodologica ampia, fondata su un’inter-poli-trans-disci-

78
 Elementi di didattica

plinarità che aiuti la formazione di una “testa ben fatta”, capace

di qual pensiero complesso, adeguato alla comprensione delle
dinamiche esigenze dell’interdipendenza planetaria2.
La storia del significato del concetto di metodo nell’insegna-
mento ha una lunga storia che si intreccia con quella dei modelli
didattici che, come si è visto, sono classificabili in funzione di-
versa: process-oriented, product-oriented e context- oriented.
Nella prima classe, orientata maggiormente ai processi (pro-
cess-oriented), già dalla fine del XIX sec.3, si svilupparono i co-
siddetti “metodi attivi” centrati sul lavoro degli alunni, sull’inte-
resse, sull’espressività, sulla dimensione sociale del gruppo e
dell’apprendimento che diedero vita a nuovi movimenti e scuole
fortemente impegnati al superamento della separazione tra atti-
vità intellettuali e attività pratiche (De Rossi, 2015).
Si affermò il pensiero di Dewey, fautore dell’idea di scuola
democratica intesa come laboratorio, il quale sostenne la stretta
connessione tra sviluppo del pensiero ed esperienza, mettendo al
centro dell’apprendimento il bambino come attore.
Secondo questa prospettiva si delineò una sostanziale ricerca

2 La principale critica di Morin (2000) si concentra su quelle concezio-

ni e pratiche didattiche che favoriscono il pensiero frammentato e
frammentante. Egli afferma che “l’intelligenza che sa solo separare
spezza il complesso del mondo in frammenti disgiunti, fraziona i pro-
blemi, unidimensionalizza il multidimensionale”. Grave, anche dal
punto di vista delle responsabilità etiche, è questo tipo di didattica, in
quanto “un’intelligenza incapace di considerare il contesto e il com-
plesso planetario rende ciechi, incoscienti e irresponsabili” (pp. 6-7).
3 Tra i metodi attivi più dell’epoca ricordiamo il “metodo globale” e la
“didattica per centri d’interesse” di Decroly (1871-1932); il “metodo
di lavoro libero per gruppi” di Cousinet (1881-1973); il “metodo col-
lettivo” di Makarenko (1888-1939). Nel panorama italiano furono
pionieristici i metodi esperienziali e ludici delle sorelle Agazzi (tra il
1870 e gli anni ’50 del ’900) e il metodo montessoriano, ancor oggi
diffuso nel mondo.

79
 Capitolo III

d’identità tra il modo di operare del pensiero e i metodi d’inse-

gnare e le critiche al “metodologismo”, inteso come mera proce-
dura centrata sui contenuti, divennero il principio basilare delle
scuole attive: “il difetto fondamentale dei metodi da noi attual-
mente adoperati in questo campo consiste nel tentativo di svi-
luppare le facoltà del ragionamento e del giudizio senza riferi-
mento alla scelta e all’ordinamento dei mezzi” (Dewey, 1954, p.
20).
Secondo le teorie dell’attivismo pedagogico, il metodo didat-
tico venne inteso come un’ampia offerta di opportunità e mezzi
attraverso cui soddisfare la naturale tendenza della personalità
dell’alunno a maturare attraverso l’experience (secondo il princi-
pio “dell’imparare facendo”, learning by doing).
In virtù del fatto che, secondo questa prospettiva, il fulcro
dei metodi è favorire l’esperienza, se ne presuppone l’attuazione
attraverso la predisposizione intenzionale di contesti volti a of-
frire attività e di strumenti utili a stimolare nei bambini interes-
se, azione e riflessione sull’azione.
La sequenza scoperta-sperimentazione-riflessione rappresen-
ta l’insieme di dimensioni processuali interconnesse e caratteriz-
zanti i metodi attivi, basati sulla dialettica “interessi-bisogni
dell’allievo” entro la quale l’agire dell’insegnante “si fa “periferi-
co” per lasciare spazio all’agire del discente” (Perla, 2012, p. 51).
Differente è l’interpretazione del significato di metodo in ri-
ferimento alla classe di modelli orientati al prodotto (product-
oriented), che si svilupparono maggiormente verso la fine degli
anni ’50 del secolo scorso fino agli anni ‘80, con importanti tra-
sformazioni derivate dai progressi degli studi psicologici nei pas-
saggi dal comportamentismo, al cognitivismo di prima e secon-
da generazione.
Centrando l’attenzione sul comportamento, il discorso sul
metodo si orienta verso la ricerca di maggiore rigore in merito
agli esiti dell’apprendimento e sull’individuazione di predittori
dell’efficacia (programmazione). Si evidenzia la riflessione sulla

80
 Elementi di didattica

strutturazione pianificata di percorsi, sulla definizione di obiet-

tivi, sulla valutazione oggettiva degli apprendimenti con la fina-
lità “di individuare le modalità per rendere l’apprendimento ot-
timale in termini di efficacia e di economia” (Boscolo, 1997, p.
45).
L’agire didattico viene fortemente declinato in termini di in-
gegneria dell’istruzione, superando l’ideale educativo dell’adat-
tamento sociale dei processi d’insegnamento con la centratura
sulle attività spontanee dell’alunno, tipiche dei metodi attivi.
Nelle prime proposte d’istruzione programmata i metodi costi-
tuivano modalità organizzative per la gestione di sequenze di ap-
prendimento strutturate secondo una tecnologia dell’insegna-
mento pianificata per far apprendere conoscenze anche com-
plesse agli studenti, proponendo loro serie di concetti di ordine
sempre più complesso, rinforzando sempre ed esclusivamente i
risultati positivi ottenuti.
In sostanza, in contrapposizione alla centralità dell’esperien-
za, considerata dall’attivismo imprescindibile nucleo metodolo-
gico, la priorità venne data alla strutturazione di passaggi lineari
basati sulle prestazioni degli allievi sui quali intervenire median-
te feedback (Skinner, 1954).
Con questa nuova tendenza si andò e depotenziare quel si-
gnificato multiprospettico e centrato prevalentemente sui pro-
cessi di apprendimento, tratteggiato dall’attivismo, assumendo
più una connotazione di un’accurata pianificazione degli obiet-
tivi collegati all’apprendimento di conoscenza.
La principale caratteristica di questa idea, e per certi aspetti
anche il limite, è quella di intendere l’insegnamento, e quindi i
metodi, come un’azione tecnico-razionale orientata al controllo
degli interventi sulla base dei risultati derivati dal prodotto dei
comportamenti osservabili, cosicché anche l’apprendimento ri-
sulti un fenomeno del tutto prevedibile e controllabile (Crow-
der, 1963).
Il concetto di metodo considerato solo in funzione compor-

81
 Capitolo III

tamentale, verso la metà degli anni ’60, comincia ad essere su-

perato grazie agli studi di matrice cognitivista che rivolgono l’at-
tenzione alla mente.
Si studia l’organizzazione dei processi mentali, intesi come
una sequenza di azioni dotata di uno scopo e diretta a un fine,
e l’apprendimento è considerato come espressione della mente,
dei suoi processi e delle condizioni psicodinamiche in cui si de-
termina.
Vengono enfatizzati gli aspetti metodologici centrati sui pro-
cessi di rielaborazione, sul richiamo alla memoria e sull’organiz-
zazione del materiale. Il processo con cui la conoscenza si acqui-
sisce, si organizza e utilizza viene ricondotto ad una elaborazione
di informazioni originata nella mente (human information pro-
cessing) e chi apprende viene considerato un elaboratore di in-
formazioni provenienti dall’ambiente come stimolazione esterna
(Luccio, 2002).
Negli anni ’70 si afferma una seconda generazione del cogni-
tivismo, detto “ecologico”, che rifiuta una concezione che assi-
mila la mente al funzionamento elaborativo di un computer e
alle sue strategie in favore di una più ampia considerazione della
mente, in cui si considerano le funzioni della coscienza, dei pro-
cessi di retroazione e di autoriflessione (Crispiani, 2004). Secon-
do questa impostazione non è possibile prescindere dal contesto
biologico, fisico, sociale, culturale e anche tecnologico entro il
quale ciascun soggetto agisce, conosce, vive emozioni e senti-
menti. Un cognitivismo ecologico che considera quindi la per-
sona come attiva costruttrice di significati e che per questo ha
assunto l’appellativo di costruttivismo (Varisco, 2002).
Così, con il graduale declino delle affermazioni riduzioniste
del comportamentismo e del cognitivismo di prima generazione
e l’affermazione delle teorie costruttiviste, la concettualizzazione
dell’apprendimento scolastico, seppur con alcune differenze, fa
proprie alcune istanze che si consolidarono anche con il progre-
dire degli studi metodologici: l’attenzione alle dimensioni della

82
 Elementi di didattica

metacognizione (Brown, 1987), dell’affettività e dell’apprendi-

mento per problemi (Collins et al., 1995; Jonassen, 1999; Saveri
& Duffy, 1995).
Da qui diviene centrale l’attenzione al contesto, in cui avvie-
ne l’apprendimento e a tutte le variabili ad esso connesse, espres-
sa nei modelli context-oriented verso un nuovo paradigma di ri-
flessione sui metodi volti a costruire ambienti in cui la classe è
considerata una comunità di pratica (Wenger, 2006).
Infatti, l’ambiente di apprendimento scaturisce dall’intera-
zione di tre dimensioni fondamentali: gli attori con le loro in-
tenzioni e i loro scopi; le relazioni in cui tali soggetti sono im-
plicati; la comunicazione come mediazione; infine, gli ambienti
fisici, gli strumenti e gli artefatti culturali che li connotano (San-
toianni, Striano, 2003, pp. 86-87).
Il repertorio dei metodi richiama allo stimolo di processi eu-
ristici, mettendo chi apprende al centro di un ambiente inteso
come un universo di stimoli e di esperienze significative. Alunni
e docente, sulla base di un contratto formativo, individuano
obiettivi, effettuano ricerche, condividono metodologie, verifi-
cano esiti, assegnano valore. Gli ambienti sono volti alla dimen-
sione partecipativa laboratoriale, al lavoro di gruppo e per pro-
getti, all’analisi e discussione, alla soluzione di problemi, al gio-
co e l’animazione, alla narrazione.

3.4 Approcci metodologici e mediazione didattica

L’espressione metodologia associa l’idea di discorso (dal greco lo-

gos) sul metodo; ossia è la conoscenza e la riflessione multipro-
spettica, generata dagli studi del settore, sulla natura del meto-
do, sui differenti metodi educativi e quindi anche sulle strategie
della messa in campo nell’agire didattico (Prellezo & Malizia,
1997).
Come abbiamo visto, il significato di metodo riguarda in che

83
 Capitolo III

modo insegnare e ha origine dall’intreccio di fattori di consape-

volezza dell’insegnante: cosa si vuole insegnare, come si media
l’insegnamento e a chi sono i destinatari (alunni, classe come co-
munità che apprende) e presuppone un’attività di pianificazione
delle modalità di operare.
Si configura, quindi, come un insieme di modalità progettate
e attivate dal docente per facilitare l’apprendimento attraverso
l’azione di insegnamento.
Il compito specifico del/i metodo/i è quello di attuare le con-
dizioni, interne ed esterne al soggetto, che consentano l’attiva-
zione di operazioni cognitive, relazionali e corporee (didattica
enattiva, Rossi, 2011), necessarie all’apprendimento nella strut-
tura conoscitiva dell’allievo e alla riorganizzazione di tale strut-
tura nell’ambiente.
Dall’analisi del concetto di metodo didattico, collegato allo
sviluppo delle classi di modello, si evince l’impossibilità di poter
operare una rigida suddivisione delle caratteristiche dei differen-
ti metodi, in quanto in azione entrano in campo le strategie di
attuazione nell’ambiente, che possono connotare con accenti di-
versi la realizzazione dello scenario attivato dal/i metodo/i. So-
prattutto, va superata l’idea dell’adozione, in ogni condizione
didattica, di un’unica via metodologica in quanto l’agire didat-
tico è costituito da processi eterogenei e dinamici, caratterizzati
da intrecci tra contenuti-pedagogia-tecnologie-persone-ambien-
ti, contaminazioni che rendono il percorso fluido e flessibile alle
evenienze del contesto.
Più corretto, quindi, pare il riferimento alla traduzione del-
l’idea di metodo/i al plurale, richiamata da Morin (2000), in ap-
procci metodologici, ossia orientamenti prassici derivati dalla ri-
flessione sui metodi a supporto della realizzazione di azioni pro-
gettuali.
Riportiamo una flessibile classificazione dei principali ap-
procci metodologici proposta da Goguelin (1996):

84
 Elementi di didattica

– affermativi: in cui prevale la comunicazione espositiva gestita

dall’insegnante e agli allievi è richiesta capacità di ascolto e
comprensione;
– interrogativi: in cui la relazione docente-classe è interattiva, la
comunicazione è dialogica e basata sulla stimolazione degli
alunni al ragionamento attraverso domande poste dall’inse-
gnante come guida;
– attivi: l’apprendimento dell’alunno si sviluppa attraverso l’a-
zione, è stimolato a conoscere per scoperta, è posto di fronte
al problema visto nella sua interezza complessità; l’insegnan-
te assume il ruolo di consulente e di supporto durante il pro-
cesso di apprendimento;
– permissivi: all’alunno o agli alunni, se si tratta di gruppo, viene
affidato il controllo autonomo del processo di apprendimento;
l’insegnante supporta l’organizzazione del contesto, fornisce
materiali, propone spunti strategici di autoapprendimento.

Gli approcci metodologici si realizzano attraverso ulteriori

scelte consapevoli da parte dell’insegnate, in fase di progettazio-
ne, relativamente ai più adeguati format didattici (es. lezione, la-
boratorio…) e alle relative tecniche, di cui tratteremo nel capi-
tolo successivo.
Tale consapevolezza è a garanzia dei principi di qualità della
didattica e generatività di apprendimento significativo centrati
sulla mediazione (Damiano, 1998), sulla riflessività e pluralità
culturale (Castoldi, 2010).
Per l’insegnante è necessario operare scelte metodologiche
mirate per orientare la direzione del proprio lavoro, tenendo
conto sia della struttura conoscitiva degli alunni (metafore del-
l’apprendimento), sia di quella propria dei contenuti da appren-
dere (Ligorio, 2003).
Gli approcci metodologici determinano il processo comples-
so della mediazione didattica che si riferisce all’insieme delle di-
mensioni dell’azione di insegnamento: relazionale-comunicati-

85
 Capitolo III

va, relativa alla gestione dell’interazione tra insegnante e alunni;

metodologica, relativa alla modalità di incontro tra gli alunni e
i contenuti culturali; organizzativa, concernente le diverse com-
ponenti del setting formativo (tempo, spazio, regole, gruppi, ri-
sorse e strumenti) (Calstoldi, 2010, p. 42).
Le dimensioni sono strettamente correlate e separabili solo a
scopo didattico, per chiarezza nella progettazione, in quanto
nell’esercizio di mediazione sul campo l’azione dell’insegnante è
integrata; tuttavia, è attraverso la scelta dell’approccio metodo-
logico, in cui agiscono i mediatori, che si possono determinare
modalità e codici comunicativi differenti attraverso cui mettere
in relazione i soggetti in apprendimento e gli oggetti di appren-
dimento (Damiano, 1993).
I mediatori didattici possono essere classificati in base alla
natura del codice comunicativo utilizzato:

– mediatori attivi: mirano a ricostruire l’esperienza di realtà in

prospettiva didattica (es. gli esperimenti scientifici; le osser-
vazioni sul campo, uscite didattiche…), sono caratterizzati
da forte contestualizzazione nell’esperienza proposta e da
consistenza fisico-percettiva con cui i contenuti vengono
trattati, attivano e motivano interesse e attenzione;
– mediatori analogici: trasformano la realtà in contesti simulati,
in analogia con la stessa realtà (es. giochi di simulazione,
drammatizzazioni, giochi di ruolo…), si caratterizzano come
stimolo a considerare la complessità dei fenomeni, anche sul
piano relazionale ed emotivo, e consentono di manipolare al-
cune variabili in funzione dell’apprendimento;
– mediatori iconici: rappresentano la realtà attraverso immagini
(es. schemi, modelli, mappe, figure…), offrono la possibilità
di sintetizzare e organizzare le informazioni per fare analisi
dei contenuti proposti;
– mediatori simbolici: rappresentano la realtà attraverso simboli
(es. verbalizzazioni, codificazioni, formule, notazioni…),
danno opportunità di sintesi e ottimizzano il rapporto tra

86
 Elementi di didattica

l’informazione e il tempo di produzione e lettura (Damiano,

1993; Castoldi, 2010).

Sul piano didattico i mediatori rappresentano gradi diversi di

vicinanza/distanza con la realtà e quindi anche pregi e limiti: da
quelli attivi, che propongono esperienze molto vicine alla realtà,
seppur in contesto didattico protetto, fino a quelli simbolici, co-
me ad esempio il linguaggio, che sono più lontani e che rappre-
sentano la realtà in modo arbitrario e convenzionale.
Complessivamente l’analisi di pregi e limiti, determinati dal-
le diverse situazioni didattiche, per cui sia più opportuna la scel-
ta di azioni combinate di alcuni mediatori, piuttosto che altri
“porta a concludere che un elemento di qualità dell’insegna-
mento sta proprio nella pluralità dei linguaggi comunicativi e,
conseguentemente, dei mediatori che utilizza” (Castoldi, 2010,
p. 44).

87
 IV.
Strategie didattiche: i format

4.1 Format didattici

La dimensione metodologica nell’azione di insegnamento, attra-

verso la mediazione didattica, rappresenta l’attivazione di quei
processi di collegamento tra la proposta conoscenze e l’appren-
dimento degli alunni per l’acquisizione di saperi, verso lo svilup-
po di abilità e competenze.
Pellerey (1983), in relazione alla qualità dei diversi approcci
metodologici che rendono possibile ed efficace il collegamento
processuale per un apprendimento significativo, propone alcuni
principi validi in ogni situazione didattica:

– significatività, come capacità di integrazione tra precono-

scenze e nuovi apprendimenti;
– motivazione, come sollecitazione della disponibilità ad ap-
prendere, agendo sia sul piano relazionale, sia sul piano co-
gnitivo agendo attraverso esperienze che inducano alla con-
sapevolezza dello scarto cognitivo tra vecchie e nuove cono-
scenze;
– direzione, intesa come condivisione dei traguardi di appren-
dimento verso cui orientare il processo didattico;
– continuità/ricorsività, come ripresa progressiva, a livelli diver-
si, di concetti chiave nella prospettiva di apprendimento “a
spirale” e non lineare;

89
 Capitolo IV

– integrazione tra i diversi saperi per individuare connessioni e

trasversalità;
– trasferibilità dei linguaggi, come impiego di differenti codici
comunicativi per rappresentare la conoscenza.

La traduzione dei principi in azioni pratiche è possibile at-

traverso un’attenta progettazione didattica nella quale l’inse-
gnante consapevolmente orienti le scelte metodologiche entro
format organizzativi volti a predisporre l’ambiente di apprendi-
mento, la modalità di comunicazione tra docente-alunni e
alunni-alunni, la tipologia di relazione con i contenuti da ap-
prendere attraverso gli approcci metodologici (affermativi, in-
terrogativi, attivi, permissivi), l’adattamento strategico di tecni-
che, risorse e strumenti.
I principali format didattici possono essere raggruppati in va-
rie tipologie di organizzazione e gestione dall’azione didattica:
lezione e le sue varianti; laboratorio; episodi di apprendimento
situato; apprendimento auto-diretto.
Come abbiamo visto nei capitoli precedenti, i possibili modi
di insegnare possono prendere forma attraverso l’adattamento e
la scelta di format, tecniche e strategie che costituiscono la plu-
ralità del metodo/i, secondo la definizione di Morin (2000).
E’ il ragionamento pedagogico dell’insegnante che consente
di integrare i vari elementi a seconda delle diverse situazioni di-
dattiche tenendo conto della tipologia dei contenuti da propor-
re e dei bisogni-livelli della classe (Trevisan, 2023). Ad esempio,
come vedremo meglio in seguito, l’approccio metodologico af-
fermativo, che richiama principalmente il format della lezione
frontale con l’utilizzo della tecnica della spiegazione, in cui la
strategia è fondamentalmente espositiva, è solo una delle possi-
bili soluzioni didattiche per l’insegnante esperto, più adatta in
determinate situazioni, ma non unica.
Le strategie con cui ci si riferisce all’orientamento complessi-
vo che l’insegnante assume nell’organizzare i processi di appren-

90
 Strategie didattiche: i format

dimento, attraverso la scelta dei differenti approcci, i relativi for-

mat e le tecniche, si possono considerare essenzialmente in due
tipi: strategie a carattere espositivo e strategie a carattere euristi-
co (Cerri, 2008).
La differenza fondamentale riguarda il diverso focus che gui-
da l’azione nella mediazione didattica. L’insegnante privilegia
l’uso di strategie espositive quando il focus della sua azione è
centrato sugli aspetti dei contenuti dell’insegnamento; privile-
gia, invece, strategie euristiche quando l’attenzione è focalizzata
sulle modalità di apprendimento dell’alunno (Fiorin, 1997).
Non è facile classificare tutti i tipi di strategie sviluppate in
diversi formati e con l’uso di molteplici tecniche. In accordo con
Fullan e Stiegelbauer (1991) è possibile affermare che le strate-
gie didattiche sono le unità di base della didattica e per realizzare
un insegnamento efficace è necessario un approccio strategico
complessivo, che tenga conto di tutti i vari formati (lezioni di
vario tipo, laboratori, trasferimenti in situazione), del ruolo as-
sunto dall’insegnante (più o meno direttivo), delle tecniche im-
piegate e di altri elementi presenti come, ad esempio, figure tu-
toriali, compagni, libri, supporti tecnologici.
I formati didattici sono sostanzialmente contenitori che con-
sentono la realizzazione dell’azione educativa in ambienti pro-
gettati, a cui gli insegnanti possono fare riferimento per organiz-
zare i processi di insegnamento-apprendimento.
In alcuni casi, i formati possono coincidere con le specifiche
tecniche e le strategie attuative adottate; ad esempio, quando un
insegnante sceglie di svolgere una lezione con discussione, è im-
plicito che la strategia sarà euristica, ossia attenta ai processi co-
municativi sviluppati per l’apprendimento, e le tecniche saran-
no necessariamente quelle di interazione verbale tra i parteci-
panti (es. discussione guidata; circle-time; brainstorming, deba-
te…). In altri casi, non esiste una corrispondenza totale tra for-
mato, strategia e tecniche perché, anche all’interno dello stesso
quadro di riferimento, possono verificarsi adattamenti creativi

91
 Capitolo IV

dell’insegnante. Ad esempio, per quanto riguarda il formato del

laboratorio, possono esserci differenze sostanziali organizzative e
strategiche a seconda delle sue finalità (es. simulazione, mode-
ling, produzione operativa, riflessiva…) e della tipologia (labo-
ratori disciplinare, interdisciplinare o focalizzati sullo sviluppo
di competenze transdisciplinari e trasversali) (Perucca, 2005).
I formati didattici possono includere varie tecniche, che pre-
senteremo meglio in seguito, e riguardano aspetti specifici delle
modalità adottate nei processi di insegnamento-apprendimento.
Le tecniche rappresentano l’aspetto tattico e permettono la
realizzazione dell’azione didattica.
La tecnica didattica è l’insieme delle procedure impiegate per
arrivare ad un risultato; prevedono l’uso di mediatori (analogici
e digitali) e strumenti e sono al servizio di approcci metodologi-
ci differenti (Milaret, 1974). Fin dal momento della progetta-
zione, l’approccio metodologico, i formati, le strategie e le tec-
niche devono essere coerenti con gli obiettivi di apprendimento
e adattati flessibilmente ai bisogni e alle potenzialità del gruppo
classe.
Dopo aver preso in considerazione le premesse relative alla
sinergia tra gli elementi che caratterizzano lo sviluppo dell’azio-
ne didattica, passiamo ad approfondire alcune tra le più comuni
tipologie di format.

4.2 La lezione e le sue varianti

Il format più conosciuto e utilizzato nel tempo è la lezione che

“si qualifica come un’esposizione sistematica di contenuti che
enfatizza il lato del triangolo didattico che mette in relazione
l’insegnante con il contenuto culturale” (Castoldi, 2010, p. 51).
In questo format più tradizionale (lezione frontale), infatti, la
classe è organizzata secondo un processo comunicativo afferma-
tivo da parte dell’insegnante e prevalentemente ricettivo per la

92
 Strategie didattiche: i format

classe, secondo un flusso unidirezionale che dall’insegnante è di-

retto verso gli alunni.
Cosicché, paradossalmente, il rapporto con il sapere risulta
maggiormente attivo e produttivo proprio per l’insegnante, in
virtù della rielaborazione del sapere a cui è sollecitato per inse-
gnare, mentre all’alunno è riservato un ruolo di ascolto (Castol-
di, 2010).
I vantaggi offerti da questo format sono l’efficienza del rap-
porto tra l’offerta delle informazioni e il tempo impiegato per
presentarle, la possibilità di raggiungere un numero elevato di
soggetti e la sistematicità dell’approccio alla conoscenza guidata
dall’insegnante come esperto dello specifico dominio.
L’approccio metodologico di riferimento è quello affermati-
vo, tipicamente asimmetrico, in cui il ruolo dell’insegnante è
predominante non solo durante l’azione espositiva, ma anche
per quanto riguarda la sua capacità di scegliere, organizzare, pre-
sentare i contenuti e di adeguare i tempi.
Il raggiungimento di un buon risultato didattico dipende
dalla capacità dell’insegnante di organizzare, gestire e presentare
i contenuti, a partire dalla definizione di uno schema che per-
metta di affrontare tutti gli argomenti decisi nel tempo previsto
e con ritmi adeguati (Rosenshine, 2009).
Nella lezione frontale, i contenuti possono essere suddivisi in
aree tematiche e segmenti argomentativi.
In generale, la tecnica utilizzata è la spiegazione con strategie
a carattere espositivo gestite dall’insegnante oppure da un esper-
to o, ancora, da risorse tecnologiche in grado di fornire informa-
zioni e contenuti (ad esempio, video, documentari, tutorial, we-
binar su piattaforma e-learning).
Il concetto principale della tecnica della spiegazione coincide
con la finalità del formato della lezione frontale e l’uso di stra-
tegie espositive centrate sui contenuti; infatti, la strategia com-
plessiva di conduzione dell’azione didattica è quella di erogare
contenuti, senza prevedere particolari momenti di interazione
con gli alunni e tra gli alunni.

93
 Capitolo IV

La spiegazione nella lezione frontale può essere supportata da

vari mediatori della comunicazione: non solo la voce e i gesti
dell’insegnante, ma anche immagini, schemi, lavagne (anche in-
terattive e multimediali - LIM, ma utilizzate come lavagne tra-
dizionali), clip multimediali, video, ecc.
I vantaggi della lezione frontale possono essere individuati
nella possibilità di raggiungere un pubblico ampio (dall’intera
classe a gruppi numerosi, se la lezione è aperta o in formato se-
minariale) e di prevedere tempi concentrati; può essere utile per
presentare teorie, concetti, illustrare fatti e dare informazioni.
Un punto critico è la mancanza di garanzia del mantenimen-
to dell’attenzione e di un’effettiva comprensione da parte degli
alunni derivanti dalla presentazione dei contenuti senza preve-
dere feedback, discussione e riflessione condivisa.
Poiché le lezioni frontali si basano principalmente sulla spiega-
zione, richiedono che l’insegnante sia in grado di scegliere i modi
migliori per comunicare con gli studenti. Una buona esposizione
richiede un’attenta pianificazione, ovvero una fase iniziale di atti-
vazione dell’ascolto, un richiamo degli elementi fondamentali da
apprendere nel tempo a disposizione; una sottolineatura dei pas-
saggi logici e narrativi da seguire; una scelta di un linguaggio chia-
ro e adeguato al livello di preparazione e alle preconoscenze pos-
sedute dagli studenti; una scelta di mediatori didattici anch’essi
adeguati al tipo di contenuto che viene proposto.
Nella didattica tradizionale la lezione frontale ha da sempre
rappresentato il format per eccellenza, ma esistono altre tipolo-
gie, che pur mantenendo prevalente il ruolo di conduzione del-
l’insegnante, comprendono anche diverse tecniche di organizza-
zione e mediazione didattica.
Una classificazione di altri tipi di lezione, oltre a quella fron-
tale, è stata proposta da Ligorio (2003):

– la lezione integrativa, che ha lo scopo di integrare o preparare

gli alunni ad altri momenti didattici (ad esempio, può pre-

94
 Strategie didattiche: i format

parare la classe ad affrontare un laboratorio o una visita di-

dattica offrendo anticipazioni, contenuti collegati, informa-
zioni sintetiche);
– gli interventi teorici, che sono brevi richiami espositivi utili a
evidenziare gli aspetti teorici dell’attività pratica che stanno
svolgendo gli studenti, quindi adatti a promuovere il livello
di riflessione dalla pratica alla teoria (ad esempio possono es-
sere previsti durante o alla fine di un laboratorio o di un’e-
sperienza in situazione, come le uscite didattiche);
– la lezione anticipativa, che si basa sull’introduzione sintetica
di ciò che verrà svolto in momenti successivi di una Unità di
Apprendimento (UdA) o di un progetto; ad esempio, prima
di un’uscita didattica, tale tipo di lezione può essere utile a
dare informazioni, a fornire indicazioni su materiali da uti-
lizzare o sulle attività da svolgere e a cui prestare attenzione;
– la lezione di approfondimento, che mira a proporre chiarimen-
ti, idee e riflessioni su contenuti o esperienze già affrontati in
altri momenti e/o con altri format (ad es. dopo un laborato-
rio o come momento di analisi sui risultati di una verifica).
È una sorta di continuazione utile per vari motivi: affinare
concetti, ribadire termini tecnici, approfondire temi emersi
in precedenza…;
– la lezione narrativa, in cui contenuti e argomenti vengono
proposti sotto forma di storie, racconti (tecnica dello story-
telling) e casi (Schank, 1990; Bruner, 2002).

Per tutte le tipologie del format lezione con strategie a carat-

tere espositivo, Calvani (2011) propone alcuni punti di conver-
genza comuni a tre distinte aree di ricerca (l’area relativa ai fat-
tori che promuovono l’apprendimento, l’area relativa agli inse-
gnanti efficaci e l’area dell’instructional design).
I punti costituiscono la base per una serie di raccomandazio-
ni utili per rispondere all’esigenza di rendere efficace e significa-
tivo l’apprendimento:

95
 Capitolo IV

a) considerare come l’allievo percepisce il proprio senso di au-

toefficacia;
b) concentrarsi sugli aspetti rilevanti di ciò che l’allievo deve ap-
prendere rispettando il carico cognitivo;
c) attivare le conoscenze di base dell’allievo con organizzatori
anticipati e ingaggio sfidante;
d) presentare i contenuti in modo graduale (dal generale al par-
ticolare);
e) scegliere con cura i mediatori didattici (strumenti e risorse
analogiche e digitali;
f ) aiutare gli studenti a sviluppare l’immaginazione mentale e il
pensiero ad alta voce;
g) aiutare gli studenti a riflettere sul «come» imparare (orienta-
mento metacognitivo);
h) suddividere i compiti complessi;
i) facilitare l’apprendimento attraverso dimostrazioni e padro-
nanza guidata;
l) supportare la rielaborazione dell’apprendimento tornando
sull’argomento in un momento successivo.

4.3 Lezioni attive e approccio metacognitivo

Tra i diversi approcci metodologici proposti da Goguelin (1987),

oltre a quello affermativo, ci sono quelli definiti “interrogativi” e
quelli “attivi” che riguardano l’impiego sia di lezioni, con parti-
colare organizzazione learner centred, sia di veri e propri format
laboratoriali, di cui tratteremo nel prossimo paragrafo.
Queste categorie metodologiche si accordano con format di-
dattici in cui le strategie espositive, prevalentemente centrate
sull’insegnante, lasciano il passo a strategie euristiche orientate a
stimolare la partecipazione della classe e a porre attenzione allo
sviluppo di apprendimento attivo, collaborativo e riflessivo.
In questa prospettiva l’insegnante assume una comunicazio-

96
 Strategie didattiche: i format

ne decentrata volta a favorire l’interazione con gli alunni e tra gli

alunni.
Nel caso dell’approccio metodologico interrogativo, dove l’e-
splicito richiamo è al processo maieutico, il riferimento è alle le-
zioni incentrate sulla discussione dove entrano in campo tecni-
che con l’implicazione di strategie di interazione verbale (circle-
time, brainstorming, debate, giochi di negoziazione, percorsi
Philosophy for Children-P4C e, per alcuni aspetti, anche l’ana-
lisi di caso e il problem-solving).
L’insegnante in questa tipologia di format considera priorita-
ria la strategia del dialogo con gli studenti, ne incoraggia la par-
tecipazione autentica e li legittima in un ruolo attivo di costru-
zione della conoscenza (Santi, 2009).
Infatti, mentre si procede verso obiettivi didattici ben defini-
ti, il discorso si apre a una molteplicità di voci, facilitando così
il confronto di opinioni e lo sviluppo del pensiero critico.
La strategia di base è la capacità di stimolare il dialogo attra-
verso l’uso sapiente delle domande per far emergere il ragiona-
mento dello studente; il ruolo dell’insegnante è quello di accom-
pagnare i processi di apprendimento ponendosi come stimola-
tore di comunicazione generativa, cioè capace di suscitare argo-
mentazione e pensiero critico.
Le domande, intese come strategia sfidante, non sono casuali
ma ben progettate e, nella realizzazione dell’azione didattica, se-
guono un ordine (dalla fase di riscaldamento a quella di appro-
fondimento) che si sviluppa in una serie di interlocuzioni pro-
gressive guidate dall’evoluzione del processo dialogico.
Conseguente è l’implicazione collaborativa dell’interazione
con la classe e tra gli alunni che aiuta a sviluppare in modo in-
tegrato competenze trasversali (comunicazione efficace, ascolto
attivo, attenzione e autoregolazione) contestualmente a cono-
scenze di contenuto.
La lezione a carattere dialogico favorisce la capacità degli stu-
denti, ma anche degli insegnanti, di adattamento ai bisogni e al-

97
 Capitolo IV

le esigenze reciproche che emergono turno dopo turno nel flus-

so del discorso (Brown & Campione, 1990).
La discussione rappresenta uno strumento didattico rivolto
all’elaborazione, approfondimento e produzione di conoscenze,
all’interno di una visione della classe come una comunità che ri-
cerca e apprende. In questo modo, chi partecipa a una discus-
sione ha l’opportunità di negoziare e condividere significati che
contribuiscono alla comprensione reciproca, poiché la discussio-
ne stessa attiva l’interpretazione e comparazione fra idee e posi-
zioni differenti, persino contrastanti. Dall’altro lato, essa diventa
un ragionamento collettivo per pensare insieme (Gozzi & Par-
migiani, 2017).
Numerose ricerche hanno dimostrato come l’attivazione di
reasoning skill, derivate da un’impostazione didattica orientata a
format di lezione attiva, educhi alla capacità di ascolto e com-
prensione di molteplici punti di vista, favorisca lo sviluppo di
strategie di ragionamento e pensiero argomentativo che induco-
no approfondimento anche della comprensione dei concetti
(Coleman, 1998; Mason, 1998; Heng et al., 2014).
Infatti, da un punto di vista strategico, la discussione coin-
volge i partecipanti su tre versanti: cognitivo (consapevolezza
sulle informazioni relative all’argomento in discussione); meta-
cognitivo (riflessione sulla propria comprensione delle informa-
zioni in oggetto); emotivo/relazionale (rapporto con gli altri
partecipanti).
Ciò richiede da parte dell’insegnante cura nell’organizzazio-
ne dell’ambiente di apprendimento, proponendo la discussione
secondo una complessità progressiva che tenga conto: dell’orga-
nizzazione dello spazio-tempo-persone per favorire un clima
disteso, della gestione delle modalità di apertura al confronto,
del grado di libertà di interventi, dell’autonomia degli studenti,
delle caratteristiche degli argomenti proposti, dei livelli di com-
petenza discorsiva e collaborativa degli alunni (Parmigiani,
2013).

98
 Strategie didattiche: i format

L’approccio attivo, oltre allo specifico format della lezione in-

centrata sulle tecniche di discussione, comprende anche altri
modi di organizzare l’azione didattica favorendo l’ingaggio atti-
vo degli studenti volto al “fare”.
Il riferimento è a quei format di lezione in cui l’insegnante si
avvale di una serie di strategie miste, collaborative, dialogiche,
riflessive e produttive tese a sviluppare l’acquisizione di cono-
scenze, competenze e autonomia in forma partecipata e per sco-
perta.
In questi casi il ruolo dell’insegnante è ancora più decentra-
to, diviene una sorta di coach (attivatore, consigliere e facilita-
tore) durante il processo di apprendimento.
Si tratta di lezioni flessibili e con un marcato carattere espe-
rienziale, favorenti il lavoro di gruppo e l’apprendimento tra pa-
ri con tecniche mirate a mettere in gioco gli studenti.
La lezione attiva incoraggia a interagire con i compagni, a ge-
stire gli spazi, ad avere autonomia e prevede lo svolgimento di
diverse attività contemporaneamente per promuovere un pro-
cesso di apprendimento basato sull’interdisciplinarità e sulla ri-
cerca.
Le strategie euristiche delle lezioni attive prevedono l’utilizzo
di molteplici risorse didattiche, anche digitali per attuare simu-
lazioni, giochi didattici e produzioni collaborative, a cui dedi-
cheremo il prossimo capitolo.
Il formato della lezione attiva implica anche un ripensamen-
to dello spazio dell’aula, che deve essere inteso come un ambien-
te organizzato per diversi centri di interesse e attività.
Il presupposto concettuale che sta alla base è quello d’ispira-
zione pedagogica deweyana dell’apprendimento esperienziale
“learning by doing”.
Questo presupposto fa sì che l’azione didattica assuma un ca-
rattere meno subordinato ai contenuti e ai prodotti della cono-
scenza, rispetto all’insegnamento scolastico tradizionale e tra-
smissivo. Gli studenti sono invitati a partecipare e a essere attivi

99
 Capitolo IV

nel loro momento formativo, in modo da mobilitare conoscen-

ze, abilità e atteggiamenti diversi. La mobilitazione dell’area co-
gnitiva, in sinergia con quella relazionale e affettiva, ha lo scopo
di influenzare il miglioramento degli obiettivi formativi stabiliti
verso i traguardi di competenza.
La peculiarità dei format attivi consiste nell’alto grado di par-
tecipazione che essi assegnano ai soggetti in formazione; infatti,
non c’è vero apprendimento senza che il discente sia consapevo-
le e convinto del processo educativo. È da questo punto di vista
che si parla di vera e propria «centralità» del discente.
L’apprendimento attivo e le modalità di realizzazione didat-
tica è uno dei paradigmi teorici più studiati e discussi dalle co-
munità scientifiche di educatori e professionisti nella gestione
dei processi di apprendimento (Prince, 2004). Un presupposto
importante è la considerazione della motivazione all’apprendi-
mento che suggerisce di partire dai centri di interesse degli allie-
vi, dal loro coinvolgimento anche nei processi decisionale e nella
consapevolezza delle regole del gruppo classe sviluppando capa-
cità di elaborare un «patto d’aula».
Il “patto d’aula” rappresenta l’elaborazione di una sorta di
documento negoziale, a cui partecipa la classe e l’insegnante, at-
traverso il quale viene effettuata un’analisi delle aspettative e dei
comportamenti attesi nei vari aspetti della gestione della comu-
nità-classe. Studenti e insegnanti si confrontano per arrivare a
un contratto condiviso all’interno del quale vengono definite re-
gole e codici di comportamento in classe. I processi sono dialo-
gici, cioè di negoziazione e mediazione.
Si possono utilizzare vari strumenti (interviste incrociate,
feedback tra pari, dibattiti, lavori di gruppo, giochi di ruolo) per
consentire a tutti di partecipare e di essere consapevoli delle re-
gole negoziate (Schubauer-Leoni, 1986).
In questo modo l’insegnante è per lo più un facilitatore, il
che comporta una maggiore complessità delle competenze ri-
chieste dal ruolo. In questa prospettiva è richiesto il superamen-

100
 Strategie didattiche: i format

to di atteggiamenti direttivi per mettere in campo, invece, com-

petenze emotivo-relazionali, come l’ascolto attivo, l’attenzione e
promozione delle dinamiche di gruppo, la considerazione del
mantenimento di un clima positivo di classe (Rogers, 1951) at-
traverso tecniche/strategie mirate (Fig. 7).

1. Interrogazione reciproca: creare momenti di dialogo aperto in cui gli studenti

assumono il ruolo dell’insegnante e generano le loro domande su un argomen-
to, una sezione di lettura o una lezione.

2. Intervista in tre fasi: incoraggiate gli studenti a sviluppare la capacità di ascol-

to attivo interrogandosi a vicenda, condividendo i loro pensieri e prendendo
appunti.

3. Pause strategiche: inserire pause strategiche durante le lezioni lasciando tem-

po alla classe in autonomia per migliorare la comprensione del materiale didat-
tico da parte degli studenti.

4. Il punto più confuso: chiedere agli studenti di prendere appunti sull’elemento

più oscuro o più confuso di un determinato compito, di una lezione o di una
discussione in classe; nel caso della scuola dell’infanzia, prevedere la versione
orale della tecnica.

5. L’avvocato del diavolo: chiedere a uno o più studenti di schierarsi dalla parte
opposta rispetto a un argomento o a un punto di vista predominante discusso
durante una lezione.

6. Insegnamento tra pari: utilizzare una serie di strategie per far sì che gli stu-
denti insegnino abilità o spieghino concetti ai compagni di classe.

7. Apprendimento basato sui giochi: utilizzare giochi di interazione, simulazione

e ruolo (es. drammatizzazioni, role-play) per aggiungere profondità al processo
educativo attraverso lo scambio e la condivisione.

8. Discussioni di gruppo con sedie a rotazione: incoraggiare gli studenti ad ascol-

tare attivamente i relatori selezionati che seguono un modello di guida della
discussione in classe e di riassunto dei punti precedenti. Relatori e ascoltatori
prenderanno a turno posizioni di seduta diverse predisposte nell’aula come set-
ting di discussione.

Fig. 7. Alcuni esempi di tecniche per la conduzione di lezioni attive

101
 Capitolo IV

Un approfondimento particolare va fatto per il format-lezio-

ne a carattere specificamente riflessivo, sostenuto da un approc-
cio metacognitivo (Cornoldi, 1995).
L’approccio metacognitivo nella progettazione del format di-
dattico si concentra sulle modalità di apprendimento e la riela-
borazione dei contenuti stessi affinché lo studente possa acqui-
sire coscienza dei processi che presiedono l’apprendimento. Le
implicazioni di carattere didattico sono particolarmente interes-
santi perché offrono agli alunni l’opportunità di imparare ad in-
terpretare, organizzare e strutturare le informazioni ricevute dal-
l’ambiente e di riflettere su questi processi per divenire sempre
più autonomi nell’affrontare situazioni nuove (Cottini, 2004).
La pianificazione dell’azione prevede quattro momenti di
sviluppo del processo d’insegnamento-apprendimento (Fig. 8)
che possono essere compresi nell’arco di tempo di un’UdA (Uni-
tà di Apprendimento) di breve, media o lunga durata ampliando
l’azione anche in più giornate.
Ogni momento (fase) sviluppa azioni a carattere attivo e col-
laborativo finalizzate a sviluppare scambio e condivisione tra
studenti, riflessione sul proprio apprendimento e autoregolazio-
ne (Brown & Campione, 1994).

102
 Strategie didattiche: i format

FASI STRATEGIE
ATTIVAZIONE Organizzatori anticipati
Lancio del nuovo argomento; Mappa/matrice cognitiva
rappresentazione delle pre-conoscenze; Conversazione clinica
riflessione iniziale a scopo predittivo. Circle-time

SVILUPPO
Ancoraggio del nuovo argomento con le cono- Spiegazione
scenze pregresse; Brainstorming
contestualizzazione delle nuove conoscenze; Lavoro di gruppo
Riflessione condivisa.

DISCUSSIONE/
NEGOZIAZIONE
Discussione
Scambio della comprensione da parte degli stu-
Cooperative learning
denti a coppie o piccoli gruppi (analisi degli ap-
Peer learning
punti, dei materiali…);
Analisi di caso
individuazione personale e collettiva dei punti po-
Problem solving
co chiari o suscettibili di approfondimenti;
ripresa di alcuni concetti.

RISTRUTTURAZIONE COGNITIVA
Presentazione
Riepilogo delle conoscenze;
Supporti multimediali
costruzione di mappe concettuali;
Diari riflessivi
analisi delle mappe.

Fig. 8 Struttura didattica dell’intervento metacognitivo

L’insegnante supporta l’azione attraverso strategie mirate, piani-

ficando tempi per porre attenzione al recupero da parte degli
studenti delle informazioni utili per i nuovi argomenti/contenu-
ti da lezioni/attività svolte precedentemente, stimolando la ri-
flessione attraverso discussione guidata e assicurandosi, così, il
livello di comprensione in progress.
Sono utili strategie atte a promuovere nello studente l’abitu-
dine a riflettere e a ottimizzare le proprie attività cognitive: la
presentazione anticipata dei risultati attesi; l’introduzione alle
strategie di studio (evidenziare, scrivere note a margine, sottoli-
neare, prendere appunti); la flessibilità dei tempi della elabora-

103
 Capitolo IV

zione del compito; l’incentivazione all’auto-osservazione tramite

diari di bordo o discussioni collettive; la rappresentazione con
mappe concettuali e schemi; l’abitudine all’analisi e riflessione
sui propri errori; la cooperazione (spiegare ai compagni la pro-
pria strategia migliora la capacità di riflettere sulle strategie di
pensiero altrui e a ricercare le migliori argomentazioni).

4.4 La lezione capovolta (flipped classroom)

Come abbiamo visto nei capitoli precedenti, un numero cre-

scente di studi, ripresi da indicazioni e programmi ministeriali
per la scuola di ogni ordine e grado, ha evidenziato i limiti del-
l’insegnamento tradizionale, basato esclusivamente sulla lezione
frontale espositiva, poiché in contrasto con i nuovi paradigmi
dell’apprendimento per competenze (Trichero et al., 2020).
Le principali criticità nel lavoro in classe derivano da ascolto
passivo prolungato, ridotta interazione e collaborazione, assenza
di feedback sulla reale comprensione e l’impossibilità di rispet-
tare i differenti ritmi di apprendimento (Smith et al., 2005). In-
fatti, come è noto, ogni classe è molto eterogenea e la lezione
frontale rivolta a tutti, in realtà, può risultare efficace solo per al-
cuni. Questo significa che, di norma, potremmo trovarci di fon-
te a situazioni in cui, ad esempio, una parte della classe non
mantenga l’attenzione per la completa durata della spiegazione,
un’altra sia esclusa per difficoltà di comprensione o inadeguatez-
za al ritmo di esposizione dei contenuti, rendendo quindi inef-
ficace l’azione didattica.
Nonostante queste riconosciute evidenze, tuttavia, spesso il
format espositivo (lezione frontale) è quello più utilizzato per-
ché presenta vantaggi per l’economia di tempo e di spazio. Il
problema è per lo più di natura organizzativo-gestionale, in
quanto altri format attivi, come ad esempio quello laboratoriale
di cui parleremo nel prossimo paragrafo, sembrano più com-

104
 Strategie didattiche: i format

plessi da attuarsi per il ruolo decentrato dell’insegnante e per la

concezione diffusa che il tempo scuola coincida con il tempo
d’apprendimento.
Questa criticità può essere superata grazie all’integrazione di-
gitale nella didattica che consente innovazione paradigmatica
grazie alla multimedialità, multimodalità e flessibilità spazio-
temporale.
Infatti, la possibilità di costruire e comunicare il sapere in
modo alternativo trova importanti alleati nei media: storica-
mente, dalla televisione all’Web, dagli e-book multimediali ai
video online. La comprovata efficacia dei linguaggi audiovisivi e
multimediali nell’apprendimento (Paivio, 1986; Mayer, 2001) e
la proliferazione di risorse video digitali (disponibili gratuita-
mente, orientate alla didattica e prodotte con strategie comuni-
cative originali) offrono un ampio potenziale di innovazione di-
dattica per gli insegnanti.
Da questo quadro, sembra possibile ricorrere alla mediazione
tecnologica per accedere, anche fuori dall’aula, alla proposta di
contenuti.
L’utilizzo di risorse digitali produce vantaggi di natura ope-
rativa: permette a ogni studente di disporre di esse senza vincoli
di spazio e di tempo; ognuno può seguire il proprio ritmo di ap-
prendimento, vedere più volte un video, saltare tra gli argomen-
ti; anche chi è assente dalla classe può fruire dei contenuti; i per-
corsi possono essere individualizzati per ogni studente e ognuno
può integrare i materiali di studio (Cecchinato et al., 2014).
La lezione frontale può essere modificata nell’organizzazione
diventando un formato diverso, un ibrido tra presenza e distan-
za (Trentin & Bocconi, 2014). Questo formato è chiamato clas-
se capovolta/flipped classroom.
Lo studio e la diffusione di questo format si possono far ri-
salire alle sperimentazioni seguite all’avvento dell’integrazione
delle risorse 2.0 nella didattica. In particolare, si è diffusa l’espe-
rienza del blended learning, una modalità di insegnamento mi-

105
 Capitolo IV

sta tra presenza e distanza. Il termine flip indica l’inversione dei

tempi e delle modalità di lavoro, consentendo un approccio di-
dattico complessivamente più attivo.
Il format consiste nel variare l’organizzazione didattica: gli
studenti studiano in autonomia attraverso materiali e risorse
multimediali messi a disposizione dal docente su piattaforma,
poi, in classe, gli argomenti già affrontati vengono esplorati e
approfonditi in modo attivo, collaborativo e riflessivo.
L’idea è che l’esposizione dei contenuti attraverso video e ar-
tefatti multimediali, se accuratamente progettata e realizzata,
possa essere più utile ed efficace della tradizionale lezione fron-
tale svolta in presenza (Bergman, Sams, 2012).
Il format sembra avere alcuni vantaggi per gli studenti in ter-
mini di flessibilità di tempo e di modalità di organizzazione del-
lo studio.
La prima «inversione» (autonomia e anticipazione dello stu-
dio) sembra facilitare gli studenti a sviluppare un maggiore con-
trollo e una maggiore responsabilità del loro apprendimento. La
seconda «inversione» (utilizzo del tempo in presenza per appro-
fondire e rendere attiva la didattica) sembra favorire la qualità
dell’azione dell’insegnante, che può lavorare in una prospettiva
attiva, personalizzata e riflessiva (Maglioni & Biscaro, 2014).
Naturalmente, la variazione organizzativa del format per la
creazione della flipped classroom richiede anche l’adattamento
delle tecniche e delle strategie complessive. Da un approccio
metodologico ricettivo, si passerebbe a un arricchimento didat-
tico derivato da approcci attivi e collaborativi.
In presenza, utilizzando il tempo scolastico per rilanciare in
forma partecipativa quanto già appreso in precedenza grazie a
materiali multimediali, si favorirebbe una maggiore interazione
tra docente e studente e tra gli studenti, favorendo anche il la-
voro di gruppo.
Il tradizionale ciclo della scuola (lezione in classe-studio a ca-
sa-verifica in classe) viene sostituito da un ciclo ispirato ai mo-

106
 Strategie didattiche: i format

delli di apprendimento attivo e collaborativo, articolato nelle tre

fasi seguenti (Rivoltella, 2013).

– Fase di attivazione: consiste nel fornire agli studenti un tema

che catturi la loro curiosità, orienti il loro interesse e li motivi
a intraprendere un’attività. Questa è una fase preparatoria
che può attuarsi con modalità diverse: l’insegnante può pro-
durre e proporre un artefatto digitale o utilizzare, riadattan-
dola, una delle innumerevoli risorse che offre la Rete; ma
può anche proporre la lettura di un testo o altra risorsa tra-
dizionale. Lo scopo di questa fase non è l’esposizione di con-
tenuti, ma la problematizzazione allo scopo di invitare all’a-
nalisi e può essere considerata come sfida.
– Fase di produzione: è l’attività svolta a scuola, che permette
agli studenti di rispondere alla sfida e agli insegnanti di pro-
porre le diverse strategie della didattica attiva, articolate nei
diversi ambiti disciplinari: presentare e analizzare un caso,
realizzare un progetto, svolgere un’indagine, risolvere un pro-
blema. Le modalità di svolgimento possono essere varie di ti-
po laboratoriale, attivando le tecniche del cooperative-lear-
ning e del peer-learning. È in questa fase che l’insegnante as-
sume il ruolo del tutor.
– Fase di elaborazione: il ciclo si completa con una fase di riela-
borazione, processo collettivo di riflessione e confronto su
quanto appreso. L’obiettivo è quello di chiarire, rendere
espliciti e consolidare gli apprendimenti. In questa fase l’in-
segnante svolge la funzione di stimolo e di moderatore del
confronto, di facilitatore dei processi di astrazione, di gene-
ralizzazione, di formalizzazione di quanto appreso. Il conso-
lidamento può avvenire anche con attività di esercitazione e
di ulteriori ricerche (applicazione/sviluppo). Questa fase può
estendersi oltre il tempo d’aula, prevedendo la produzione di
materiali da condividere in piattaforma. (Cecchinato et al.,
2014).

107
 Capitolo IV

Il format didattico si configura nella classe di modelli orien-

tata al contesto perché opera nella prospettiva degli ambienti di
apprendimento integrati (classe reale-classe virtuale; comunità
di apprendimento tra presenza e distanza).
Si tratta di aspetti interessanti, ma anche di fonte di criticità:
se i processi di innovazione della didattica tradizionale non sono
ben sostenuti e garantiti da un lavoro di qualità dell’insegnante,
rischiano di creare forme di insegnamento scadenti.
È inoltre importante condividere il cambiamento con le fa-
miglie degli alunni, che devono comprendere l’importanza del
lavoro autonomo e dei compiti a casa che perdono il carattere
accessorio e diventano, invece, prerequisito per apprendimento
significativo in classe. Infine, ma non meno importante, è ne-
cessario che ci sia un’adeguata dotazione tecnologica della scuola
(connessione garantita per tutti gli utenti e dispositivi sufficienti
per tutti gli utenti) che consenta l’accesso e la sostenibilità di
questo formato didattico.

4.5 Il laboratorio

Il format laboratorio (workshop) è quello che corrisponde pie-

namente all’approccio metodologico attivo inquadrando l’azio-
ne didattica in un ambiente progettato diversamente da qualsia-
si forma di lezione sia da un punto di vista dell’organizzazione
spazio-tempo, sia del gruppo classe.
In laboratorio le tecniche sono ideative, collaborative e produt-
tive e le strategie sono volte a stimolare l’apprendimento in modo
che gli alunni costruiscano conoscenza attraverso esperienze dirette
dei contenuti messi in azione nel contesto del loro utilizzo.
“La rilevanza pedagogica del laboratorio risiede in larga mi-
sura nel suo offrirsi come dispositivo di innovazione scolastica
globale: organizzativa, pedagogica e didattica al tempo stesso. In
sede Organizzativa, il laboratorio propone un nuovo modello

108
 Strategie didattiche: i format

degli spazi scolastici. In ambito Pedagogico dilata le dinamiche

della socializzazione con un respiro ben più ampio di quello che
possono fruire nell’aula-madre. Infine, in sede Didattica favori-
sce un insegnamento “altro”, basato sulla ricerca, anziché sulla
lezione frontale” (Baldacci, 2005, p. 1).
Il termine laboratorio è di natura complessa e viene usato in va-
ri modi e con diversi significati in termini didattici e organizzativi.
In senso letterale, e più tradizionale, il laboratorio corrispon-
de a uno spazio specifico, diverso dall’aula, allestito con mate-
riali e attrezzature destinate a scopo disciplinare (ad es. il labo-
ratorio di fisica o di chimica).
In senso metodologico, invece, si può invece definire “labo-
ratorio” qualsiasi situazione didattica che presenta il carattere
dell’apprendimento attivo, dell’imparare facendo. “In questo ca-
so l’etichetta “laboratorio” ha valenza programmatica circa la
qualità pedagogica dell’attività che si svolgerà, perciò può diven-
tare “laboratorio” anche uno spazio che non è tale come inten-
zionalità originaria; il laboratorio non è tale, ma si fa tale in ra-
gione della qualità dell’attività. Questo è quanto avviene quan-
do si usa l’espressione “fare un laboratorio”; per esempio, se una
scuola asserisce di “fare un laboratorio sulla fiaba” non si pensa
tanto all’allestimento di uno spazio attrezzato, quanto ad un cer-
to genere di lavoro (attivo) sulla fiaba, indipendentemente dallo
spazio in cui viene compiuto (che può essere anche l’aula-ma-
dre). Insomma, in questo caso il “laboratorio” definisce una spa-
zialità di situazione più che di posizione, il sentirsi in una “situa-
zione laboratoriale” più che l’essere in un laboratorio” (Baldacci,
2005, p. 1).
La conciliazione tra le due accezioni è l’idea di format labo-
ratorio come ambiente di apprendimento, in cui la spazialità di-
viene stimolo al processo di apprendimento significativo attra-
verso l’uso sapiente dell’approccio metodologico attivo. L’orga-
nizzazione della didattica tradizionale di tipo trasmissivo si basa
sul presupposto che l’acquisizione e l’uso del sapere sono due

109
 Capitolo IV

processi che appartengono a due universi diversi: a scuola si ap-

prende il sapere, mentre il suo uso avviene una volta terminata
la scuola. In questa prospettiva, l’obiettivo della scuola è quello
di fornire conoscenze corrette, ben organizzate secondo l’episte-
mologia della disciplina e, soprattutto, presentate in modo neu-
tro rispetto ai possibili usi, perché solo il carattere generale della
materia ne facilita l’uso in molti contesti diversi.
Al contrario, la prospettiva della didattica laboratoriale è vol-
ta allo sviluppo di competenze e si riferisce a un format in cui lo
studente può affrontare compiti e attività reali in cui la sua azio-
ne è potenziata. Secondo la didattica laboratoriale, gli studenti
lavorano con i contenuti in prospettiva trasformativa e genera-
tiva. Il vero obiettivo è il processo attraverso il quale lo studente
lavora con i contenuti disciplinari in forma operativa, interpre-
tativa sviluppando contemporaneamente competenze cognitive,
personali e sociali (Fig. 8).

PROCESSI

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Fig. 8. Struttura didattica del format laboratorio

110
 Strategie didattiche: i format

Il laboratorio è un formato che permette di realizzare l’ap-

proccio metodologico attivo attraverso molteplici strategie e tec-
niche. Un laboratorio può rispondere a diversi obiettivi di ap-
prendimento che possono variare a seconda dell’area disciplina-
re e dei suoi contenuti e argomenti.
Il laboratorio è un luogo protetto in cui proporre esperienze
di apprendimento progettate. Pertanto, dipenderà dalle scelte
dell’insegnante quale prospettiva formativa imprimere.
Un laboratorio può essere progettato secondo strategie di
modeling se l’obiettivo è mostrare agli allievi come fare e ragio-
nare mentre si svolge un’attività o un lavoro (Collins et al.,
1989). Infatti, fin dalla prima infanzia i bambini osservano e ri-
petono le azioni del loro contesto domestico: in questo modo
imparano l’uso del linguaggio, degli strumenti, dei comporta-
menti e delle convenzioni sociali. Questa modalità si ritrova in
quei contesti didattici in cui l’insegnamento avviene principal-
mente attraverso l’imitazione di azioni progressivamente più
complesse.
I laboratori con tecniche di modeling sono utili per mostrare
come si usano gli strumenti, come si applicano le procedure o
come si risolvono i problemi. L’allievo osserva e imita le presta-
zioni esemplificate. Questa modalità può essere definita anche
«pratica guidata» e l’insegnante o l’esperto deve fare attenzione
a rendere chiare tutte le azioni, spiegando a voce alta tutti i pas-
saggi.
Un altro uso del format laboratorio fa riferimento all’archi-
tettura della simulazione. La simulazione didattica comprende
tutte quelle esperienze che possono riprodurre, in un ambiente
protetto, situazioni, problemi ed eventi simili a quelli che acca-
dono nel mondo reale. Questo permette agli studenti di agire in
un ambiente semplificato e controllabile; in questo modo, il la-
boratorio può rappresentare un’occasione di confronto con il
mondo reale.
In questo modo il laboratorio può rappresentare un momen-

111
 Capitolo IV

to molto efficace di partecipazione attiva degli studenti a un

progetto riflettendo su pratiche ed errori.
Queste attività possono essere declinate in due modi princi-
pali: simulazioni basate su modelli simbolici e simulazioni espe-
rienziali (Landriscina, 2013).
La prima si basa su modelli teorici, matematici o scientifici,
caratterizzati da regole e finalizzati a proporre il funzionamento
di un sistema o di un processo. Ciò consente agli studenti di
esplorare procedure e processi correlati (ad esempio, un labora-
torio di fisica con esperimenti appartiene a questa tipologia). La
simulazione può essere effettuata in presenza di materiale ade-
guato o anche con software di simulazione specifici.
Le simulazioni esperienziali, invece, prevedono la riprodu-
zione di attività o di un evento per consentire un’esperienza di-
retta (ad esempio, tutte le tecniche ispirate ai giochi di ruolo).
Le finalità didattiche sono diverse: nel primo caso, prevale
l’obiettivo della comprensione dei principi e delle regole di fun-
zionamento del sistema; nel secondo caso, l’attenzione è rivolta
all’esercizio comportamentale e a obiettivi prassici e procedurali
(Bonaiuti, 2014).
Il laboratorio come format didattico basato su approcci me-
todologici attivi, si configura nell’ambito delle architetture atti-
va e collaborativa.
Uno dei fondamenti delle numerose teorie dell’apprendi-
mento, che abbiamo illustrato nei capitoli precedenti, si trova
nell’idea di partecipazione alle pratiche sociali. Abbiamo visto
che l’idea prende forma nel secolo scorso a partire dai contributi
di Dewey sull’educazione attiva, di Vygotskij sul costruttivismo
e di Lewin sulle dinamiche di gruppo.
Le implicazioni metodologicamente più rilevanti riguardano
le teorie sul ruolo dell’interazione sociale nello sviluppo cogniti-
vo. La conoscenza in sé non esiste astrattamente, ma è sempre il
risultato di un processo sociale e si sviluppa quando le menti in-
dividuali partecipano a pratiche culturali (Lave, 1988; Brown,
Collins & Duguid, 1989; Lave & Wenger, 1991).

112
 Strategie didattiche: i format

Le principali caratteristiche delle strategie legate all’architet-

tura collaborativa sono quindi l’insegnamento reciproco, l’ap-
prendimento cooperativo e la discussione. Queste strategie sono
coerenti con formati flessibili e in cui la classe è organizzata se-
condo principi di partecipazione attiva di tutti i membri. Po-
tremmo dire che il formato per eccellenza è proprio il laborato-
rio o la lezione, in ogni caso con un orientamento laboratoriale
che favorisce i processi collaborativi.
Il termine laboratorio non deve essere riferito esclusivamente
a spazi strutturati e attrezzati con determinati materiali, come ad
esempio i laboratori di scienze. Il laboratorio deve essere inteso
piuttosto come un approccio metodologico che prevede l’uso di
tecniche e strategie che rafforzano l’interdipendenza positiva tra
gli studenti. Le tecniche più comuni sono quelle che sviluppano
apprendimento cooperativo, tra pari (peer teaching), e l’inse-
gnamento reciproco.
Un’altra considerazione sul format del laboratorio è il suo
potenziale come ambiente esplorativo (architettura esplorativa)
(De Bartolomeis, 1978).
In letteratura, a partire dall’attivismo e poi dal costruttivi-
smo, esistono numerosi modelli didattici incentrati sul concetto
di apprendimento come scoperta e indagine riflessiva. I processi
sviluppati dalla scoperta e dalla riflessione possono essere solle-
citati attraverso stimoli didattici e formati anche molto aperti
che vanno al di là degli spazi della scuola, ad esempio esperienze
dirette in situazione (uscite didattiche per la scuola primaria e
dell’infanzia, stage e tirocini per la scuola secondaria). Le tecni-
che principali sono l’apprendimento basato su problemi (Pro-
blem based learning-PBL) e l’approccio metodologico per pro-
getti (Project based learning-PBL).
Nel Problem based learning l’idea di base è quella di stimo-
lare gli studenti attraverso problemi di adeguata complessità per
stimolare l’interesse e promuovere percorsi di apprendimento si-
gnificativi (Jonassen, 2004).

113
 Capitolo IV

Nel Project based learning l’approccio metodologico consiste

nell’offrire opportunità educative in modo che gli studenti pos-
sano imparare sviluppando ed elaborando progetti in modo au-
tonomo (Petter, 2006).
Il laboratorio è concepito non solo come un format adeguato
ad alcune discipline, ma come una metodologia didattica inno-
vativa che coinvolge tutte le discipline, anche in forma inter e
trans-disciplinare (ad esempio si vedano i modelli STEAM-
Science, Technology, Engineering, Art, Mathematics).
Facilita la personalizzazione del processo di insegnamento/ap-
prendimento e permette agli studenti di acquisire «conoscenza»
attraverso il «fare», dando forza all’idea che la scuola è il luogo
dove si «impara a imparare» per tutta la vita.
Nel laboratorio, il processo sistematico di acquisizione di co-
noscenze/abilità/competenze può esprimersi, individualmente o
collettivamente, in un’attività osservabile e configurata come un
risultato misurabile.
Il laboratorio, quindi, rappresenta la modalità trasversale che
può caratterizzare tutte le didattiche disciplinari e interdiscipli-
nari per sviluppare nello studente hard e soft skill in una dimen-
sione capace di rinnovarsi continuamente.

114
 V.
Strategie didattiche: le tecniche

5.1 La funzione delle tecniche nell’azione didattica

La dimensione metodologica in azione è l’elemento centrale del-

l’efficacia dell’insegnamento e della facilitazione dei processi di
apprendimento e, come abbiamo visto nei precedenti capitoli, si
costruisce attraverso la progettazione integrata e coerente tra ap-
procci metodologici e scelta dei format entro i quali si attivano
azioni strategiche basate su tecniche.
La premessa è che la metodologia rappresenti quella dimen-
sione operativa, originata da riferimenti teorici, che permette di
costruire l’azione considerando: il contesto, le persone e i gruppi
coinvolti, gli obiettivi, l’integrazione tra apprendimento forma-
le, non formale e informale e, infine, le peculiarità personali dei
soggetti a cui è rivolta l’azione formativa.
Gli approcci metodologici si realizzano concretamente attra-
verso l’uso delle tecniche didattiche che sono un insieme più o
meno coerente di mezzi, di materiali, di procedure, che può ave-
re finalità in sé e che può essere al servizio di metodi e format
didattici differenti (Mialaret, 1974).
La funzione fondamentale è l’efficacia del processo di inse-
gnamento-apprendimento, nella prospettiva di significatività
considerata dagli studi di Jonassen (1999). È necessario, infatti,
considerare tutti gli elementi strategici e tecnologici implicati
nel processo di trasposizione didattica, che è determinato, in

115
 Capitolo V

gran parte, dalla scelta adeguata delle tecniche che consentono

la vera e propria realizzazione dell’agire didattico.
I criteri che guidano la scelta in fase di progettazione e pia-
nificazione dell’azione sono legati alle caratteristiche del conte-
sto, agli oggetti di apprendimento, agli obiettivi e risultati attesi
che hanno un impatto diretto sulle scelte.
Sforzandoci di classificare alcune tra le molte tecniche, si
propone una ricognizione ordinata in relazione ai diversi ap-
procci metodologici, da quello affermativo a quello attivo. Evi-
denziamo di seguito alcune dimensioni pratiche e distintive del-
le diverse funzioni delle differenti tipologie di tecniche (Fig. 9).

Strategie espositive Tecniche

Adatte ai format della lezione fronta- Spiegazione orale dell’insegnante o
le o del seminario che possono svol- esperto;
gersi in presenza o in forma mediata Spiegazione mediata da risorse tecno-
(ad es. online), in tempo reale o in logiche multimediali (ad es. video,
forma differita (ad es. nel format flip- supporti grafici, risorse digitali in re-
ped classroom). te).

Universal Design for Learning (UDL),

focalizzato sulla riduzione delle bar-
Strategie multimodali riere all’apprendimento (fisiche, cog-
nitive, relazionali) per: facilitare il rag-
Possono offrire lo stesso contenuto in giungimento degli obiettivi di appren-
modi e format differenti in una pro- dimento; adattare l’insegnamento ai
spettiva inclusiva (UNESCO, 1994). bisogni dello studente; aumentare il
coinvolgimento e la consapevolezza
dello studente.
Strategie di istruzione sequenziale inte-
rattiva Mastery Learning;
Prestano attenzione alla presentazio- Interactive sequential instruction 2.0;
ne dei contenuti in forma graduale, Drill and Practice; Apprendistato cog-
sostenendo l’apprendimento attraver- nitivo;
so l’interazione continua con l’inse- Think Aloud…
gnante.

116
 Strategie didattiche: le tecniche

Strategie di interazione verbale Circle Time;

Prestano attenzione alla facilitazione Brainstorming;
dei processi dialogici e riflessivi; la Debate;
finalità è favorire le connessioni, gli Giochi di negoziazione e mediazione;
scambi, le relazioni e nella gestione e Intervista in tre fasi;
nel rispetto di regole che permetto- Chalk Talk;
no la partecipazione attiva di tutti Conversational Roles;
gli alunni. Philosophy for Children-P4C…

Strategie narrative e di investigazione

Storytelling;
Stimolano ascolto, comprensione,
Digital Storytelling;
interpretazione e riflessione, solleci-
Inquiry Based Learning;
tando le facoltà logiche, affinando lo
Lettura animata;
spirito critico, l’autonomia di giudi-
Case study;
zio e potenziando le capacità lingui-
Web Quest….
stiche ed espressive.

Game based learning;

Role Playing;
Strategie di simulazione e per problemi
Simulazioni pratiche (esperimenti) e
Promuovono negli studenti un pro-
simulazioni simboliche;
cesso di internalizzazione del model-
Tinkering;
lo simulato e di esternalizzazione e
Hackaton;
confronto dei propri modelli menta-
Case study;
li.
Problem solving;
Web Quest

Strategie ludiche Giochi di espressione corporea; giochi

Valorizzano l’integrazione tra dimen- di comunicazione verbale e non ver-
sione cognitiva, emotiva e relaziona- bale; giochi di gruppo; giochi simboli-
le. Attraverso il coinvolgimento e la ci; tecniche di partecipazione espressi-
partecipazione attiva degli studenti, va; giochi di squadra; giochi musicali;
si valorizza la dimensione etica della arte in gioco…
riflessione sulla regola.

Peer learning;
Strategie collaborative
Reciprocal Teaching;
Apprendimento basato su condivi-
Cooperative Learning;
sione di esperienze, collaborazione,
Jig Saw;
lavoro di gruppo volto alla costru-
Student Team Achiviement;
zione della classe come comunità.
Learning Together…
Fig. 9 Tecniche/strategie didattiche

117
 Capitolo V

La competenza didattica dell’insegnante si esprime nella co-

noscenza della funzione delle tecniche, nella capacità di inter-
pretarle in modo creativo rispetto agli obiettivi di apprendimen-
to e al contesto, mettendo al centro gli studenti. Tutte le tecni-
che, da quelle espositive, più tradizionali, a quelle multimodali,
interattive, nella progettazione didattica richiedono particolare
attenzione alla creazione di setting arricchiti consentendo, in
molti casi, soluzioni metodologiche integrate alle tecnologie.
Le tecniche che innescano processi attivi, collaborativi e ri-
flessivi promuovono l’apprendimento finalizzato allo sviluppo
di competenze rendendo protagonisti gli alunni. Infatti, la com-
petenza può essere definita come una «mobilitazione» integrata
di apprendimenti volta a stimolare autonomia per risolvere pro-
blemi e ad agire in situazione e sembra che siano proprio i com-
piti non routinari a stimolare l’implementazione della compe-
tenza, in quanto richiedono un atto intenzionale e la combina-
zione autonoma di risorse cognitive e motivazionali (Jonnaert,
2002).
L’esercizio di una competenza implica tre dimensioni: l’atti-
vazione autonoma di ciò che si sa e di ciò che si può fare in un
determinato contesto d’azione; l’integrazione delle risorse atti-
vate in modo personale e sinergico; la focalizzazione sul proble-
ma dell’interpretazione del compito (ciò implica la capacità di
riconoscere le sfide e gli ostacoli che devono essere superati)
(Maccario, 2012).
Attivare una tecnica significa, quindi, scegliere come si in-
tende costruire l’azione didattica e nella progettazione devono
essere previste le modalità di attuazione che saranno differenti a
seconda delle differenti opportunità strategiche offerte dalle tec-
niche stesse. Infatti, la pianificazione, le fasi di attuazione, i ma-
teriali e le risorse, l’organizzazione dell’ambiente e della classe
dovranno essere, ovviamente, organizzate e gestite per risponde-
re adeguatamente, ad esempio, a istanze espositive piuttosto che
collaborative a seconda delle finalità formative prefigurate.

118
 Strategie didattiche: le tecniche

Non esistono regole prescritte per l’adozione di una tecnica

piuttosto che di un’altra, essa è già il risultato della strategia del
docente per rendere flessibile l’intenzionalità della progettazione
educativa. La possibilità di ottenere risultati che mostrino visi-
bilità dell’efficacia delle tecniche dipende da altri fattori: sia
dall’adeguatezza allo scopo e alle caratteristiche del contesto al-
l’interno del quale ci si trova ad operare, sia dalla capacità di ap-
plicare la tecnica stessa la meglio.
Esistono, invece, fasi della pianificazione dell’azione didatti-
ca a cui è importante prestare attenzione, indipendentemente
dal tipo di approccio metodologico, format e tecniche messe in
campo:

– individuazione e applicazione dei criteri che determinano la

scelta della tecnica (analisi delle finalità educative e formati-
ve; interpretazione dei bisogni degli alunni e della classe; co-
noscenza del gruppo che sarà coinvolto; adattamento creati-
vo della tecnica al clima della classe o del gruppo e al conte-
sto di azione);
– predisposizione di un adeguato ambiente di apprendimento;
spazi, tempi, risorse; metodi di comunicazione e assunzione
del ruolo più adatto da parte dell’insegnante;
– analisi riflessiva dei processi attivati dalla tecnica nella fase
successiva all’azione (debriefing).

La riflessione che deriva dal debriefing, soprattutto nelle tec-

niche di interazione verbale e attive, è un momento molto im-
portante che dovrebbe essere considerato nella progettazione di
qualsiasi situazione di insegnamento-apprendimento. Il concet-
to di debriefing coincide in larga misura con quella che potrem-
mo definire socializzazione dell’esperienza in funzione metaco-
gnitiva (De Rossi, 2018).
Concludiamo questa introduzione rifacendosi alla sintesi dei
consigli fondamentali per l’insegnante, proposta da Calvani

119
 Capitolo V

(2014), relativamente ad un efficace e strategico utilizzo di tec-

niche:

– porre attenzione alla trasparenza degli obiettivi, in modo da

coinvolgere gli alunni nel lavoro necessario per conseguirli;
– fissare e condividere con la classe i criteri di successo per fa-
vorire la comprensione delle azioni specifiche per soddisfar-
li;
– definire obiettivi sfidanti e stimolanti;
– fornire feedback formativi;
– creare un clima di lavoro accogliente considerando fallimenti
ed errori come occasioni di riflessione per migliorare.

5.2 Tecniche espositive e multimodali

I principali format a cui si collegano le tecniche espositive sono

la lezione frontale e il seminario o, nel caso, di formazione in
gradi scolastici secondari e in contesto universitario, anche tutte
le tipologie di conferenze.
La modalità può essere in presenza o digitalmente mediata a
distanza in forma sincrona (ad es. lezione online) o asincrona
(ad es. lezione registrata, video-sintesi di lezione utilizzando
strumenti come Kaltura Capture o percorsi didattici organizzati
in MOOC- Massive Open Online Course per la formazione se-
condaria o universitaria).
Le principali e più adeguate tecniche per questi format sono
quella espositiva (centrata sulla spiegazione) e quella multimo-
dale (utilizzando diversi modi per consentire agli alunni di acce-
dere ad un contenuto con ausilio di altre risorse, anche digitali).
La strategia multimodale, in particolare, consiste su implica-
zioni strategiche che rispondono all’esigenza di adattamento a
differenti e specifici bisogni comunicativi degli alunni per favo-
rire apprendimento efficace e personalizzato.

120
 Strategie didattiche: le tecniche

Una buona esposizione, che sia basata sulla tecnica della spie-
gazione orale o potenziata dalla multimodalità, richiede sempre
un’attenta pianificazione considerando:

– individuazione e selezione degli elementi fondamentali dei

contenuti o degli argomenti proposti da far apprendere nel
tempo a disposizione;
– messa a punto dei passaggi logici e narrativi del discorso da
seguire;
– scelta del linguaggio e degli esempi da proporre, in base al li-
vello di preparazione e delle preconoscenze degli allievi;
– accurata preparazione del materiale e delle risorse (anche di-
gitali) da utilizzare (Bonaiuti, 2014).

Fattore fondamentale è che, a monte, ci sia consapevolezza

da parte dell’insegnante degli obiettivi da raggiungere, dei pre-
requisiti, dei limiti e delle risorse contestuali della classe.
Elementi di attenzione sono: il numero degli studenti, in
quanto più è numerosa la classe più diventa necessario prevedere
il supporto di materiale audiovisivo per assicurarsi che tutti sia-
no in grado di fruire correttamente dell’esposizione; la verifica
delle conoscenze pregresse degli studenti per sapere preventiva-
mente il grado di familiarità con l’argomento/contenuto propo-
sto, in modo da evitare ridondanze oppure scarsa comprensione,
se si dovessero dare per scontati concetti che, invece, non sono
ancora ben acquisti; il background della classe (età, composizio-
ne sociale, territorialità) per rendere la lezione più accessibile
fornendo esemplificazioni adeguate; disponibilità strutturali
dell’ambiente, in primis l’aula e la disposizione dei banchi oltre
che i supporti tecnologici, come ad esempio la presenza di LIM-
lavagna interattiva multimediale e il buon funzionamento della
connessione per poter arricchire la spiegazione con risorse digi-
tali offerte dalla rete o preparate precedentemente in piattafor-
ma.

121
 Capitolo V

In generale, per affrontare efficacemente l’eterogeneità e

complessità delle classi, sempre più presente oggi, è necessario
che ogni insegnante sia in grado di avvalersi “di codici comuni-
cativi diversi dalla parola, allestendo opportune integrazioni o
comunicazioni parallele: si tratta di predisporre opzioni alterna-
tive per la rappresentazione delle conoscenze, per le forme di
azione ed espressione richieste dall’allievo, per i modi di coin-
volgimento, come enfatizzato da quell’orientamento che va sot-
to il nome di Universal Design for Learning (UDL) da anni
operante in questa direzione” (Calvani, 2014).
Le tecniche espositive, come strategia didattica centrata sulla
spiegazione dell’insegnante, vanno calibrate in considerazione
dei vari elementi che entrano in gioco nella comunicazione: non
solo linguistica, che va adeguata e semplificata, ma anche corpo-
rea (cinesica e prossemica) e paralinguistica.
Infatti, la postura e gli aspetti gestuali dell’insegnate sono il
mezzo attraverso il quale entrare concretamente in contatto con
i propri allievi per incidere maggiormente sull’affettività e co-
struire la relazione educativa, che è la premessa per l’efficacia di-
dattica.
A ciò si aggiunga, come elemento di rilevanza, anche l’aspet-
to paralinguistico della comunicazione: il tono, il ritmo e le pau-
se della voce.
Un’interessante e ampia indagine Measuring Education Tea-
ching-MET, condotta nel 2009 in più di tremila scuole degli
Stati Uniti, attraverso una serie di analisi combinate, ha rilevato
come lo scarto nelle performance di classi con gruppi omogenei
di studenti fosse dovuto alle differenti modalità di gestione la
comunicazione da parte dell’insegnante (Jensen et al., 2019).
Secondo i risultati finali, l’efficacia dell’insegnamento sareb-
be caratterizzata dall’integrazione di elementi legati all’esposi-
zione dei contenuti (ad esempio la chiarezza della spiegazione; i
feedback; la coerenza tra obiettivi e verifiche) e le diverse moda-
lità di comunicazione verbale e non verbale (mantenimento del

122
 Strategie didattiche: le tecniche

contatto visivo durante la spiegazione, pause di riflessione, en-

tusiasmo e uso di un tono stimolante, che si specifica come
espresso nel comportamento verbale e non verbale del docente;
partecipazione al compito; attenzione ai sentimenti degli alunni
e al clima della classe; incoraggiamento).
Infatti, come afferma Caccioppola (2017, p. 165) “gli aspetti
relazionali, che passano attraverso il sé e il proprio corpo comu-
nicante, giocano un ruolo essenziale nella costruzione di un am-
biente di apprendimento positivo, in quanto rappresentano un
motore di conoscenza capace di facilitare la motivazione ad im-
parare: è esperienza comune che l’insegnante e la sua relazione
con l’alunno siano elementi fondamentali nel processo di ap-
prendimento”.
Per mettere in pratica il principio dell’inclusione, volto a ri-
spondere all’esigenza del riconoscimento dei diritti universali al-
l’accesso all’istruzione per tutti gli alunni, le tecniche espositive
possono essere arricchite attraverso strategie multimodali.
La multimodalità consiste nell’offerta di uno stesso contenu-
to da apprendere variando e adattando il canale comunicativo e
le modalità di lavoro partendo dalla considerazione delle carat-
teristiche sensoriali e attitudinali degli alunni (Bonaiuti, 2014).
Pone nuove sfide alla progettazione didattica in modo da
concepire, fin dall’inizio, azioni capaci di rispondere alle ecce-
zionalità delle esigenze di tutti gli alunni (studenti plus dotati,
studenti con bisogni specifici di apprendimento (BES), con dis-
turbi specifici di apprendimento (DSA) e, più in generale, le dif-
ferenze culturali e linguistiche presenti in classe).
Si tratta di operare processi di personalizzazione integrando
nelle pratiche d’insegnamento i principi della multimodalità fa-
vorita dall’integrazione delle tecnologie, ossia utilizzando codici
linguistici e schemi espositivi diversificati e adatti a caratteristi-
che cognitive e conoscitive differenti (Universal Design for
Learning-UDL) (Gordon et al., 2009).
L’idea è quella di ampliare l’intervento comune alla classe

123
 Capitolo V

connotandolo con molteplici modalità espositive, piuttosto che

diversificare l’azione solo per alunni con bisogni specifici, così
da evitare l’esclusione, o peggio, l’isolamento durante le attività.
Sul piano pratico si tratta di progettare tenendo conto delle
tre aree che interagiscono nell’apprendimento: quella finalizzata
al riconoscimento e all’acquisizione di informazioni attraverso la
sensorialità, quella operativa della pianificazione ed esecuzione
delle attività e quella che interessa l’affettività, determinante per
stimolare l’impegno, l’interesse e la motivazione.
Il fine ultimo dell’UDL è dunque quello di consentire l’ela-
borazione di curricoli che assicurino a tutti gli allievi pari oppor-
tunità per l’apprendimento, ovvero nell’individuazione di obiet-
tivi, metodi, materiali e sistemi di valutazione secondo un ap-
proccio duttile che permetta la personalizzazione.
L’esposizione linguistica può efficacemente essere supportata
da modalità integrative, tra cui quella per immagini risulta esse-
re la più versatile, soprattutto in ottica inclusiva. Consente, in-
fatti, di effettuare spiegazioni di contenuti anche complessi, ren-
dendo accessibile la comunicazione attraverso soluzioni grafi-
che, organizzatori visivi, schemi e mappe concettuali rappresen-
tate secondo tipologie caratterizzate da staticità e realismo.
La staticità comprende tutte le immagini fisse come foto,
mappe, diagrammi, schemi, mappe concettuali, istogrammi,
grafici e tabelle che supportano l’esposizione attraverso esempi
realistici.
Altri supporti realistici o di realismo adattato (rielaborazioni)
sono offerti da rappresentazioni dinamiche come video in diret-
ta, video rielaborati e rappresentazioni simulate.
Le funzioni cognitive connesse sono in grado di facilitare la
comprensione in quanto attivano processi aumentati rispetto al-
l’ascolto consentendo operazioni di comparazione, classificazio-
ne, esplicitazione, ampliamento, simbolizzazione, interpretazio-
ne e deduzione (Calvani, 2011).
L’arricchimento della comunicazione attraverso la multimo-

124
 Strategie didattiche: le tecniche

dalità per immagini statiche o dinamiche può svolgere diverse

funzioni per l’apprendimento in quanto offre supporto al man-
tenimento dell’attenzione durante la spiegazione, può attivare o
costruire preconoscenze (ad esempio attraverso organizzatori
anticipati); aiuta a costruire modelli mentali per una compren-
sione più profonda; facilita la memorizzazione e il trasferimento
dell’apprendimento; può supportare la motivazione (Clark &
Lyons, 2004).
Sono da considerare anche possibili criticità derivate dalla
necessità, sia in fase di progettazione che di esecuzione delle at-
tività, di prestare attenzione all’aumento dei tempi e del carico
cognitivo connesso alla proposta di più fonti di informazione
che, proprio per allievi meno esperti, potrebbe rappresentare
una difficoltà ed è quindi necessario ricorrere a esposizioni li-
neari e semplificate, anche se arricchite da multimodalità (Ma-
yer & Moreno, 1998). Risulta importante, ad esempio, non so-
vrapporre la voce a un testo scritto diverso da quello pronuncia-
to per evitare intralci alla comprensione, mentre la spiegazione
orale può facilmente essere integrata con immagini (fotografie,
disegni, grafici, schemi) perché la loro elaborazione è a carico di
sistemi cognitivi relativamente autonomi.

5.3 Tecniche di istruzione sequenziale interattiva

La strategia che sta alla base di queste tecniche consiste nella

suddivisione del percorso di apprendimento in sequenze propo-
ste gradualmente con crescente complessità. Il ruolo dell’inse-
gnate è centrale nella proposta e conduzione delle sequenze di
apprendimento verificando passo dopo passo la comprensione
con appropriate richieste di verifica (prove, esercizi) e provve-
dendo a dare immediato feedback e suggerimenti per eventuali
miglioramenti.
L’origine della strategia risale all’istruzione programmata,

125
 Capitolo V

formalizzata da Skinner (1954), che prevede l’organizzazione a

step dell’azione didattica con rinforzi positivi da parte dell’inse-
gnante, in caso di risposta corrette, o segnalazione in caso di er-
rore e riproposta dell’esercizio.
Il modello skinneriano, di matrice comportamentista, preve-
de percorsi lineari a cui si sono aggiunti altri modelli ramificati
con proposte alternative in caso di errore o approfondimenti
(Crowder, 1963).
La strategia in sequenze programmate ha avuto diffusione
negli anni ’60 e ’70 del secolo scorso e la tecnica più nota è quel-
la del Mastery Learning (Bloom, 1968; Block, 1971) che pro-
spetta la possibilità di far giungere tutti i soggetti ad una padro-
nanza completa degli obiettivi di apprendimento grazie alla loro
chiara identificazione e alla graduale operazionalizzazione.
Con l’avvento della prospettiva cognitivista, ha assunto im-
portanza il concetto di feedback come accompagnamento e sup-
porto all’apprendimento attraverso spiegazioni e chiarimenti
forniti dall’insegnante.
Il feedback si collega al costrutto di valutazione formativa,
ossia un processo costante che accompagna l’apprendimento
dello studente divenendo esso stesso strumento metodologico
nell’azione didattica (Shute, 2008).
Attualmente lo sviluppo delle risorse tecnologiche per la di-
dattica, anche in presenza, offre la possibilità di mettere in atto
con facilità processi di feedback per l’istruzione sequenziale in-
terattiva attraverso l’uso di apposite app per smarthphone e ta-
blet come ad esempio Wooclap.
Nell’ambito delle tecniche a strategia sequenziale, sono da
annoverare l’approccio tutoriale-drill & practice e il modella-
mento o apprendistato.
L’approccio tutoriale consiste nella ripetizione costante di
pattern, concetti e idee che vengono sistematicamente ripropo-
sti facendo attenzione all’uso delle stesse parole, mediatori e
feedback e supportando il processo con ausili come flash card o

126
 Strategie didattiche: le tecniche

risorse digitali. Il modellamento (modeling), invece, è una for-

ma tutoriale di apprendistato che può essere definita anche co-
me pratica guidata da parte di un esperto; è una tecnica efficace
per l’apprendimento, non solo nel format laboratoriale, ma in
tutte le situazioni dove può assumere la valenza di tutoring in-
dividualizzato con l’affiancamento di un esperto (insegnante)
verso il novizio (alunno), anche in prospettiva di didattica onli-
ne o blended learning.
Inoltre, nel corso degli anni ’80 del secolo scorso, grazie alla
diffusione del pensiero vygotskijano, il modellamento viene in-
dividuato come tecnica basilare per guidare alla competenza
esperta (Collins et al., 1989).
Il modeling e la pratica guidata sono elementi fondanti della
direct instruction, basata sul costante supporto attraverso la veri-
fica sistematica del lavoro degli studenti, la cui efficacia si attesta
soprattutto per i soggetti inesperti o deboli poiché rappresenta
una delle funzioni principali dell’insegnamento esplicito (Hat-
tie, 2009).
Secondo Calvani (2012), questa tecnica, accompagnata dal
supporto metacognitivo, che sviluppa consapevolezza e riflessio-
ne nello studente, rappresenta la combinazione efficace tra tutti
gli approcci.
Per l’attuazione efficace delle tecniche di interazione sequen-
ziale è necessario rispettare tre principi di base sia per favorire la
condivisione del percorso didattico con la classe, sia per consen-
tire la comprensione della proposta stimolando la motivazione
degli studenti: 1) la determinazione chiara degli obiettivi di ap-
prendimento; 2) la definizione delle modalità e dell’ordine di
presentazione di contenuti, degli esercizi e attività che saranno
proposte; 3) la presentazione anticipata dei criteri di valutazione
e modalità di verifica.
L’azione deve poi essere gestita in forma di accompagnamen-
to costante del lavoro in svolgimento garantendo vicinanza ad
ogni alunno e frequenti feedback formativi. Fondamentale è che

127
 Capitolo V

ogni alunno possa seguire i propri ritmi e, in caso di difficoltà,

ci sia “la possibilità di ricorrere a semplificazioni, a percorsi al-
ternativi e differenziati, a procedure di recupero quali lavoro di
gruppo, l’apprendimento in coppie, gli esercizi autonomi come
compiti a casa (Bonaiuti, 2014, p. 46).
L’approccio strategico sequenziale, con il diffondersi nella
prassi didattica del paradigma costruttivista dagli anni ’90 e del-
la didattica orientata allo sviluppo di competenze, è stato ogget-
to di critiche evidenziando il rischio di riduzionismo processuale
dell’apprendimento che dovrebbe essere inteso, invece, come at-
tivo e dinamico attraverso occasioni di confronto problematiz-
zanti con la realtà (Jonassen, 1999).
Tuttavia, le evidenze della ricerca hanno dato riscontro che,
effettivamente, non sempre approcci esclusivamente attivi e per-
missivi, gestiti dando piena autonomia allo studente e quindi
più complessi da gestire, portino beneficio a tutta la classe, in
particolare agli alunni con maggiori fragilità (Hattie, 2009; Cal-
vani, 2012).
La mediazione necessaria tra queste differenti posizioni sta
nel richiamare, ancora una volta, al ruolo dell’insegnante e alla
sua capacità di scelta e utilizzo di tutti i differenti approcci me-
todologici, calibrati sui bisogni della classe, della tipologia di
contenuti proposti e delle varie situazioni didattiche.
Infatti “per ovviare al rischio che approcci guidati provochino
assuefazione e inibiscano la responsabilizzazione degli studenti a
un impegno autonomo e creativo, è opportuno variare i compiti,
aumentandone progressivamente la complessità e riducendo
contemporaneamente il supporto” (Bonaiuti, 2014, p. 48).

5.4 Tecniche di interazione verbale, narrative e di investigazione

Le Indicazioni nazionali per il Curricolo (2012), riprese dal do-

cumento del 2018 Indicazioni nazionali e nuovi scenari, metto-

128
 Strategie didattiche: le tecniche

no al centro dello sviluppo integrale della persona-alunno la

competenza comunicativa intesa nelle sue diverse funzioni: lin-
guistica (scrittura e oralità), relazionale e sociale.
Per la scuola dell’infanzia, in particolare nel campo d’espe-
rienza I discorsi e le parole, si legge che “la lingua, in tutte le sue
funzioni e forme, è uno strumento essenziale per comunicare e
conoscere, per rendere via via più complesso e meglio definito,
il proprio pensiero, anche grazie al confronto con gli altri e con
l’esperienza concreta e l’osservazione (p. 21).
Quindi l’indicazione data agli insegnanti è l’organizzazione
della vita di sezione come ambiente volto a far esperire varietà di
situazioni comunicative ricche di senso, in cui ogni alunno di-
venti capace di usare la lingua nei suoi diversi scopi acquistando
fiducia nelle proprie capacità espressive, dialogando, descriven-
do, raccontando, immaginando.
La scuola primaria riprende e approfondisce lo sviluppo di
questo importante traguardo di competenza, declinato da ulte-
riori obiettivi didattici per la lettura, scrittura, abilità di studio,
avendo come obiettivo trasversale la creazione “di favorevoli
condizioni di ascolto e di espressione, guidando nella compren-
sione critica dei messaggi provenienti dalla società nelle loro
molteplici forme” (p. 24).
In tale prospettiva l’uso di tecniche che favoriscano strategie
di interazione verbale, diventa fondamentale per creare situazio-
ni abituali di lavoro in classe in cui gli alunni possano fare posi-
tiva esperienza comunicativa per lo sviluppo di hard skill (orga-
nizzazione formale, correttezza lessicale, arricchimento linguisti-
co) e soft skill (adeguatezza e rispetto nella comunicazione di
gruppo, controllo emotivo, ascolto attivo).
La discussione è la principale tecnica in questo ambito che ri-
chiede una rappresentazione diversa della relazione didattica, at-
tenzione al ruolo del gruppo e all’interazione reciproca tra i suoi
componenti.
Nella conduzione delle attività l’insegnante è coinvolto nel

129
 Capitolo V

gruppo come conduttore e come moderatore sia per quanto ri-

guarda il presidio del contenuto, sia nella gestione delle regole
di interazione.
“I punti di forza sono connessi all’interazione sociale, come
fattore di motivazione e come sollecitazione allo scambio di opi-
nioni, alla problematizzazione del proprio punto di vista, allo
sviluppo di un’argomentazione condivisa; tra i punti di criticità
la difficoltà a garantire una partecipazione attiva a tutti i com-
ponenti del gruppo, le dinamiche di ruolo che possono produr-
re effetti paralizzanti e controproducenti, il rischio di andare
“fuori tema”, di non rimanere centrati sullo scopo e sul conte-
nuto del confronto” (Castoldi, 2010, p. 52).
Nell’area della discussione in ambito didattico esistono va-
rianti tecniche specifiche per attivare e organizzare processi co-
municativi in modo differente: il brainstorming, la conversazio-
ne clinica, il circle-time, il debate, la controversia e l’approccio
metodologico, definito anche curricolo, della Philosophy for
Children-P4C.
Il brainstorming è una tecnica di origine aziendale, ideata ne-
gli anni ’40, che si basa sulla stimolazione dei membri del grup-
po a interagire condividendo idee generative su un tema, argo-
mento di discussione, soluzione di problema. La modalità di
conduzione tende a ridurre le naturali inibizioni dei partecipanti
stimolando il pensiero divergente, poiché dallo scambio di idee
si innescano circuiti virtuosi e flussi di conoscenza generativa.
In ambito scolastico il brainstorming si caratterizza come
una tecnica volta a favorire la collaborazione e l’inclusione poi-
ché prevede la partecipazione attiva di tutti gli alunni della clas-
se ed è un contesto favorevole per abituare alla relazione dialo-
gica, alla conoscenza e ascolto reciproco (docente-studente/stu-
dente-studente).
La predisposizione del setting deve consentire vicinanza fisi-
ca e invito alla comunicazione (ad esempio disposizione delle se-
dute in cerchio); l’insegnante individua un/una alunno/a che si

130
 Strategie didattiche: le tecniche

occupa della raccolta delle idee, un coordinatore che gestisce

l’attività (può essere l’insegnante stesso, ma con l’abitudine pos-
sono interpretare questo ruolo anche gli alunni stessi a turno) e
uno o più “riepilogatori”, ovvero colui o coloro che alla fine
dell’attività riassumono quanto emerso.
Le fasi del brainstorming sono: la definizione del tema/argo-
mento/problema; la condivisione delle regole del brainstorming
stesso (modalità di presa di parola, ritmo veloce degli scambi co-
municativi); la raccolta delle idee e la modalità di rappresenta-
zione (analogica o digitale); la discussione collettiva e la selezio-
ne delle proposte più valide.
Nelle aule dotate di LIM e computer con connessione, è
molto efficace l’utilizzo di un applicativo webware che permetta
di supportare la fase di raccolta delle idee; l’utilizzo di una map-
pa digitale porta con sé numerosi vantaggi, si presenta molto più
ordinata di una realizzata a mano libera ed è direttamente cor-
relata con processi di apprendimento di tipo collaborativo.
Le risorse digitali presenti in rete permettono, inoltre, a tutti
gli utenti di collaborare anche a distanza. Tra quelli più utilizza-
bili in ambito didattico vi sono, ad esempio, Coggle e Mural
(che permettono di realizzare in modo rapido mappe) e Pad-
let (che è una bacheca virtuale dove gli interventi possono essere
visualizzati e conservati come post).
La conversazione clinica e il circle-time appartengono alla ti-
pologia di tecniche di discussione in piccoli gruppi a bassa ge-
rarchia, dove l’insegnante assume il ruolo di facilitatore, stabi-
lendo una comunicazione di tipo formale (luogo, tempo e nor-
me che regolano la discussione rimangono costanti) e hanno l’o-
biettivo di costruire un clima collaborativo tra i membri della
classe valorizzando la peculiarità di pensiero di ogni soggetto
(Francescato et al., 1986). Sono tecniche utili per far emergere i
processi di ragionamento, esplorare le conoscenze spontanee e le
preconoscenze.
Nella conduzione è necessario utilizzare strategie di ascolto

131
 Capitolo V

attivo riformulando le risposte (es. “allora, se ho ben capito, …

ci sta dicendo che…) e servendosi delle precisazioni che la classe
suggerisce, in modo da consentire agli alunni di rendere esplicite
a loro stessi e agli altri le proprie idee per riflettere e confrontar-
si.
Il debate e la controversia sono varianti di strategie di intera-
zione verbale volte a sviluppare competenze di mediazione e ne-
goziazione.
Le tecniche del dibattito regolamentato (debate) e della con-
troversia implicano discussione critica volta a risolvere conflitti
di opinione (De Conti & Giangrande, 2017).
Il setting prevede genericamente due squadre a confronto
che si cimentano in uno scambio comunicativo guidato da re-
gole; ogni squadra assume rispettivamente un ruolo fittizio pro
e contro una certa idea, opinione, argomento o tema ponendosi
in una positiva contrapposizione per discutere, argomentare e
difendere tesi divergenti. La tecnica prevede lo scambio di ruoli
nelle squadre per abituare all’assunzione di punti divista diffe-
renti valorizzando i processi di negoziazione supportati dalla
presenza di un gruppo di alunni “giuria” che ha il compito di va-
lutare le sessioni di dibattito.
Il debate è una tecnica che per le sue peculiarità di integra-
zione tra hard e soft skill si sta diffondendo nella didattica sco-
lastica e rientra tra le pratiche innovative del Movimento di
Avanguardie Educative promosso dal 2016 da INDIRE.
Altro approccio didattico dialogico, di crescente diffusione
nelle scuole, è la Philosophy for Children-P4C, il cui riferimen-
to principale sono gli studi di matrice deweyana di Matthew
Lipman degli anni ’70 e della collaboratrice Ann Sharp, si con-
figura come un programma educativo piuttosto che tecnica e
può sostenere un intero percorso curricolare. Lungi dal poter es-
sere esaustivi sull’argomento in questa sede, ne citeremo le ca-
ratteristiche fondanti riguardanti, in parte, l’ambito delle strate-
gie di interazione verbale.

132
 Strategie didattiche: le tecniche

La P4C può essere definita come un articolato percorso di

“educazione al pensiero” in età scolare (ma non solo) che si av-
vale del dialogo filosofico comunitario e che promuove la “rifles-
sione” in quanto chiave di sviluppo della persona e obiettivo
della convivenza democratica (Trickey & Topping, 2004).
Quando la classe è incoraggiata a pensare filosoficamente, il
gruppo si trasforma in una comunità di ricerca (community of
inquiry) che fonda l’impegno su modalità di ricerca responsabi-
li, che presuppongono un’attitudine alla dimostrazione e alla ra-
gione. Si suppone che queste procedure della comunità, quando
interiorizzate, diventino abitudini riflessive e lo scopo didattico
e pedagogico è quello di incrementare le capacità cognitive com-
plesse, le abilità linguistico-espressive e sociali.
La costruzione di una comunità di ricerca è qualcosa di più
della semplice creazione di uno “spazio aperto alla discussione”,
per essa sono, infatti, richieste alcune condizioni: la disposizione
al ragionamento, la problematizzazione e il rispetto reciproco
(tra i bambini e insegnante).
Nel percorso P4C gli studenti non devono soltanto essere in-
coraggiati a esprimere le loro convinzioni e ciò che considerano
importante, ma anche a discutere e ad analizzare tutto ciò pren-
dendo in considerazione le ragioni a favore e contro le loro po-
sizioni, per giungere così a formulare giudizi di valore riflessivo
più fondati e difendibili (Santi, 2019).
Il programma didattico si avvale di specifici materiali: una
serie di racconti in forma dialogica in cui i protagonisti bambi-
ni, adolescenti, adulti e animali, a partire dalla loro esperienza,
dialogano su problemi e questioni di natura filosofica come il
valore della vita, il pensiero, il rapporto mente-corpo, la verità e
la giustizia. Ogni racconto è corredato da un manuale per l’in-
segnante in cui sono fornite indicazioni metodologiche funzio-
nali all’approfondimento del lavoro educativo con piani discus-
sione, attività stimolo ed esercizi.
Ampliando la riflessione nell’ambito dell’interazione verbale

133
 Capitolo V

come potente strumento didattico, il riferimento è alle tecniche

narrative (storytelling, digital storytelling, analisi di caso, lettura
animata, autobiografia) considerando l’importante contributo
degli studi di Bruner sulla funzione del pensiero narrativo per
l’apprendimento (1993; 2002).
Secondo la teoria di Bruner la costruzione di conoscenza di-
viene vera e propria costruzione culturale che si fonda sulla nar-
razione, intesa come potente strumento di comunicazione, di
scambio e di comprensione tra persone, esperienze, luoghi e
tempo.
Gli studi sul significato delle potenzialità formative e cultu-
rali della narrazione hanno generato negli ultimi due decenni,
anche a livello nazionale, implementazione didattica e currico-
lare, a partire dalle elaborazioni degli studi di Bruner sulle im-
plicazioni derivate dai processi del pensiero narrativo, espresse
nel suo famoso scritto La mente a più dimensioni (1993). Egli
sostiene che nel funzionamento della mente, accanto alla strut-
tura del pensiero razionale (logico-scientifico o paradigmatico),
che guida i processi di apprendimento secondo leggi generali di
funzionamento e costruisce teorie da sottoporre a verifica trami-
te il ragionamento logico, esista un’altra forma di pensiero: quel-
lo narrativo, che assume la funzione connettiva di costruzione di
senso delle azioni attraverso lo sviluppo di processi interpretativi
della realtà.
Il pensiero narrativo può essere concepito come una modali-
tà cognitiva specifica attraverso la quale gli individui strutturano
l’esperienza e costruiscono l’interazione con il mondo sociale.
Così, se gli accadimenti, le azioni e i comportamenti sono de-
scritti, spiegati e compresi, soprattutto entro i termini della nar-
rativa, è possibile affermare che essa rappresenti un’operazione
fondamentale che facilita la mente umana a compiere processi
di sense-making.
In altri termini si può sostenere che narrare è parte dell’espe-
rienza formativa in particolare e la dimensione narrativa, attra-

134
 Strategie didattiche: le tecniche

verso i diversi modi di organizzare la conoscenza e la compren-

sione della realtà, è in grado anche di generare apprendimento e
educazione.
I tipi e generi del discorso narrativo si configurano entro for-
me di mediazione comunicativa molteplice. La produttività di
un linguaggio è da intendersi come teoricamente illimitata, così
come lo sono il numero di significati, di messaggi e di testi che
si possono generare attraverso le combinazioni dei suoi segni co-
stitutivi.
La generazione combinatoria offre un alto potenziale in di-
dattica attraverso l’uso di mediatori comunicativi che consento-
no di operare collegamenti, di costruire rapporti con il mondo,
di far emergere il pensiero attraverso una progressiva padronan-
za delle tecnologie, dei segni, dei linguaggi che li caratterizzano.
I media visivi e audiovisivi, nonché i linguaggi digitali multime-
diali e multimodali, costituiscono una gamma di potenzialità
per la narrazione e sono da considerarsi come “mezzi” che, ac-
canto a quello verbale, consentono processi di costruzione e di
produzione di pensiero, come nel caso del Digital Storytelling
(Fig. 10) (De Rossi & Petrucco, 2013).
In alcuni casi, l’ambiente di apprendimento narrativo può
sostenere lo sviluppo della fondamentale competenza narrativa,
fine a se stessa attraverso l’utilizzo di tecniche di storytelling, di-
gital storytelling e lettura animata; in altri casi, la narrazione in
prospettiva problematizzante (ascolto, comprensione, interpre-
tazione) può servire per veicolare apprendimenti tematici, ad
esempio di natura disciplinare, a sviluppare processi di ragiona-
mento e pensiero critico; in altre prospettive, ancora, si presta
per lo sviluppo di competenze sociali – riflessione sulla comuni-
cazione, educazione all’alterità, processi di mediazione e nego-
ziazione, decision making (Dettori & Morselli, 2007).

135
 Capitolo V

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Fig. 10. Caratteristiche del Digital Storytelling (cfr. De Rossi & Petrucco, 2013)

Tra le tecniche basate sulle strategie di interazione verbale per

lo sviluppo di ragionamento e pensiero critico, rientra anche
l’approccio investigativo dell’Inquiry Based Learning-IBL, noto
anche con l’acronimo IBSE (Inquiry Based Science Education:
educazione scientifica basata sull’indagine).

136
 Strategie didattiche: le tecniche

Tale approccio, menzionato in questo paragrafo dedicato

all’area dell’interazione verbale, in realtà ben si attesta anche nel-
l’area delle strategie simulative, che approfondiremo nel para-
grafo seguente, in quanto consiste in una vera e propria simula-
zione di esperienze riflessive basate sulla predisposizione di per-
corsi simulati di indagine scientifica.
Tecnica dinamica e flessibile, si basa sulla proposta di espe-
rienze educative stimolando gli studenti a porre domande, fare
ipotesi, effettuare esperimenti e verifiche guidati dall’insegnan-
te.
Si struttura in 5 fasi (Learning Cycle delle 5E):

– Engagement (ingaggio): gli studenti vengono introdotti al

problema e si cimentano in un’indagine preliminare; questa
fase si svolge in classe.
– Exploration (esplorazione): gli studenti pongono domande di
ricerca e avanzano ipotesi; questa fase si può svolgere sia in
classe sia in laboratorio o all’aperto.
– Explanation (spiegazione): i gruppi di studenti discutono i
primi dati emersi dall’esperienza diretta o dalla sperimenta-
zione laboratoriale; di solito questa fase si svolge in classe e
prosegue con attività autonome di approfondimento e fissa-
zione come compito a casa.
– Elaboration (elaborazione): gli studenti elaborano le scoperte
e approfondiscono le conoscenze acquisite; questa fase si
svolge in classe o in laboratorio.
– Evaluation (valutazione): gli studenti organizzano attività di
autovalutazione formativa; in genere l’ultima fase si svolge in
classe.

Il metodo di apprendimento IBL, con le dovute proporzioni,

evoca un’indagine di ricerca di tipo scientifico: lo studente fa
congetture, le verifica, impara dai propri errori e interpreta i ri-
sultati ottenuti dalla sperimentazione diretta. Proprio come in

137
 Capitolo V

una relazione di studio sperimentale si discutono i dati emersi

dalla ricerca e si confrontano con i risultati attesi; infatti, nel
corso di un’attività di IBL gli studenti riuniti in gruppi predi-
spongono momenti di discussione alla fine di ogni fase di inda-
gine.
I setting di attuazione IBL sono vari a seconda degli obiettivi
di apprendimento e delle fasi del percorso didattico: laboratorio
o contesti outdoor, quando l’esperienza prevede rispettivamente
l’utilizzo di materiali specifici o l’osservazione di fenomeni am-
bientali, in aula o da remoto per le fasi di discussione, formaliz-
zazione dei risultati. In quest’ultimo caso, è possibile usufruire
di piattaforme che consentono il lavoro di gruppo in stanze vir-
tuali, con la possibilità dell’insegnante di essere presente e dare
supporto anche attraverso l’uso di sistemi di monitoraggio uti-
lizzando strumenti come Wooclap o Mentimeter che stimolano
la partecipazione e facilitano il monitoraggio delle cinque fasi.

5.5 Tecniche simulative

I principi metodologici dell’apprendimento attivo fanno esplici-

to riferimento a quanto già trattato nei paragrafi dedicati all’ap-
prendimento significativo (Jonassen, 1999).
Tutte le relative tecniche, tra cui rientrano quelle simulative
e ludiche, richiedono la predisposizione di ambienti student-
centred organizzando l’azione didattica in format di lezioni atti-
ve o laboratoriali. Si favoriscono, così, processi partecipativi e
collaborativi orientati all’autonomia degli studenti, dando loro
un maggiore coinvolgimento e controllo su ciò che imparano e
fornendo loro le competenze per l’apprendimento permanente
(De Rossi, 2019). Questo permette agli studenti di sviluppare
anche il loro pensiero metacognitivo.
L’implementazione di tecniche attive richiede un approccio
sofisticato all’insegnamento, utilizzando una vasta gamma di

138
 Strategie didattiche: le tecniche

strategie di apprendimento. Comporta un’attenta impalcatura

progettuale e un profondo apprezzamento di come la valutazio-
ne può essere usata a sostegno dell’apprendimento e un ricono-
scimento della necessità di differenziazione, poiché non tutti gli
studenti partono dallo stesso punto e grado di autonomia.
Per quanto riguarda il ruolo dell’insegnante, Hattie (2009)
nel suo ampio studio, distingue l’insegnante come attivatore e
l’insegnante come facilitatore. Nel ruolo di attivatori, gli inse-
gnanti sono agenti chiave nel promuovere strategie che includo-
no la partecipazione, lo stimolo all’apprendimento e allo svilup-
po di processi metacognitivi ed è una funzione opportuna in
ogni situazione didattica, compresa la lezione frontale. Al con-
trario, un ruolo di facilitatore può funzionare meglio con una
rosa più ristretta di attività, stimolate da tecniche attive come,
ad esempio, le simulazioni, i giochi e nelle unità didattiche ba-
sate su casi e/o problemi.
Hattie riferisce che la dimensione dell’effetto è maggiore
quando l’insegnante agisce come attivatore, piuttosto che sola-
mente come facilitatore (0,60 rispetto a 0,17 per il facilitatore),
in quanto non tutti gli alunni riescono a sviluppare una compe-
tenza e grado di autonomia che consenta loro di procedere solo
con supporto indiretto. Migliore, quindi, è la flessibilità nell’as-
sunzione di ruolo adattato strategicamente alle diverse situazio-
ni di apprendimento, al contesto classe, preventivamente analiz-
zato, e alla definizione dei bisogni degli alunni.
A seguire cercheremo di sintetizzare le principali tecniche at-
tive a carattere simulativo definendone caratteristiche e oppor-
tunità di utilizzo.
L’area delle strategie simulative e le relative tecniche, include
“tutte quelle esperienze che portano a riprodurre, in una situa-
zione protetta, problemi ed eventi simili a quelli del mondo rea-
le, consentendo allo studente di agire in un ambiente semplifi-
cato e, soprattutto, controllabile” (Bonaiuti, 2014).
Le simulazioni possono essere di tipo simbolico, basandosi

139
 Capitolo V

sulla riproduzione di modelli dati e proposte in forme di com-

plessità crescente; dalle più semplici e meno strutturate organiz-
zate su ipotesi, a quelle centrate su modelli per esperimenti (es.
laboratori di fisica e chimica o ambienti digitali con impiego di
software appositi per simulazioni).
Le simulazioni basate su ipotesi utilizzano tecniche ludiche
(giochi di ruolo) in modo da consentire agli alunni la riprodu-
zione di attività per fare esperienza diretta (es. un laboratorio di
matematica che simuli azioni di compravendita facendo ipotesi
problematizzanti sui calcoli derivati dall’analisi dell’attività di
cassa). Lo scopo è quello di stimolare la comprensione delle re-
gole e dei principi di funzionamento del sistema simulato.
Le simulazioni su modelli sono più complesse in quanto
presuppongono l’acquisizione della padronanza nell’uso del
modello stesso, ponendo attenzione al comportamento durante
l’esercizio e agli obiettivi formativi posti per l’esperienza o espe-
rimento.
Tra le simulazioni simboliche, una tecnica molto nota e ver-
satile è lo Studio di caso (case analysis), che rientra nel più am-
pio ambito della didattica Case Based Learning-CBL, insieme
all’apprendimento basato su progetti (Project Based Learning) e
per problemi (Problem Based Learning).
Lo Studio di caso si fonda sull’idea di sviluppare apprendi-
mento attivo attraverso la proposta di casi connessi a contenuti
e argomenti atti a stimolare capacità di analisi (osservazione e
comprensione), valutazione e riflessione (Jonassen, 2006).
La tecnica richiama i principi fondamentali dell’approccio
narrativo (Bruner, 1992), già richiamato nel precedente paragra-
fo, fondando il percorso didattico su racconti di situazioni reali
o verosimili problematizzanti in cui “la comprensione e risolu-
zione richieda l’applicazione di concetti e teorie studiati o, vice-
versa, capace di stimolare congetture e ipotesi in grado di spie-
gare e dare conto delle dinamiche presenti al suo interno (Bo-
naiuti, 2014, p. 62).

140
 Strategie didattiche: le tecniche

Esistono differenti tipologie di casi (Reynolds, 1980):

– dilemma cases che propongono soluzioni e decisioni da pren-

dere immedesimandosi nel caso proposto e assumendo il
punto di vista del protagonista tenendo conto di tutte le va-
riabili collegate;
– issue cases che richiedono analisi e valutazione del problema
posto dal caso; lo scopo non è la soluzione ma l’individuazio-
ne di tutti gli elementi posti dal caso (problem posing);
– case histories che sono casi-modello esemplificativi da analiz-
zare e studiare; questi casi sono presentati sotto forma di rac-
conti di storie, diari o altra documentazione relativi a vicen-
de ed eventi reali o verosimili in grado di descrivere processi
e percorsi che hanno condotto a scoperte o realizzazione di
imprese (es. storia della scienza, biografie di personaggi sto-
rici, storie di luoghi ed eventi…).

Lo studio di caso è una tecnica che prevede strategie di ana-

lisi per portare la classe alla comprensione di fenomeni, anche
complessi, promuovendo riflessività e capacità di trasferimento
per analogia in situazioni di realtà (Jonassen, 2006).
Per un efficace uso della tecnica è importante che l’insegnan-
te abbia consapevolezza del grado di complessità del caso e che
ne abbia pieno dominio dei contenuti; che sia scelta la modalità
di presentazione e il linguaggio analogico e/o digitale più adatti
al target (ad esempio storytelling, digital storytelling) e alla pre-
parazione della classe in modo che se ne favorisca la piena com-
prensione e possano essere tratti spunti per elaborare generaliz-
zazioni e rilanciare approfondimenti (Schank & Berman,
2002).
I casi dovrebbero essere proposti nel momento in cui gli
alunni siano debitamente predisposti, attivando il loro interesse
verso la situazione nella quale devono immedesimarsi creando
un forte legame tra l’esperienza didattica in corso e lo specifico

141
 Capitolo V

caso presentato; inoltre, è fondamentale la competenza dell’in-

segnante per creare supporto guida per la gestione del processo
di analisi (individuazione di punti più o meni chiari, legami for-
ti e deboli tra i vari elementi, previsione di momenti di riepilo-
gazioni per chiarire dubbi e suscitare approfondimenti, facilita-
zione attraverso supporti digitali per creazione di mappe, glos-
sari… utili all’analisi).
Altra tipologia di tecnica, che in parte richiama l’analisi di
caso, è quella incentrata sulla soluzione di problemi (problem
solving) volta non tanto a trovare soluzioni, piuttosto a saper
porre il problema evidenziando variabili e dati, soprattutto quel-
li eventualmente mancanti, incoraggiando una modalità di pen-
siero e di ragionamento che puntino alla ricerca di soluzioni in
itinere flessibili e creative (Jonassen, 2011).
Il problem solving si attua in generale attraverso fasi che dal
lancio iniziale del tema o questione problematica, conducono
progressivamente all’analisi di tutti gli elementi necessari, racco-
gliendo dati e informazioni organizzate in check-list.
Rappresenta una tecnica che favorisce anche l’approccio col-
laborativo in quanto, per la raccolta ed eventuale ricerca di dati
e informazioni, è utile il lavoro in piccolo gruppo nel quale con-
dividere, formulare e verificare ipotesi da riportare in plenaria
per discutere i risultati o, eventualmente, formulare nuove do-
mande per la generazione di un nuovo problema.
Esistono diverse tipologie di problemi che possono caratte-
rizzare il processo di analisi e ricerca della soluzione attraverso
altrettanti differenti modalità di lavoro e apprendimento: pro-
blemi logici con manipolazione di variabili limitate; algoritmi co-
me sequenze procedurali che richiedono calcolo e producono ri-
sultati; problemi nelle storie con riconoscimento di situazioni e
identificazioni di variabili per la soluzione di ambiguità utiliz-
zando il ragionamento; problemi decisionali e dilemmi che richie-
dono analisi di limiti e vantaggi, assunzione di decisioni in si-
tuazioni complesse che richiedono scelte; problemi di progetta-

142
 Strategie didattiche: le tecniche

zione per la produzione di artefatti o progetti per soddisfare

obiettivi e finalità richieste (Jonassen, 2011).
I problemi, oltre a essere di differente natura, possono anche
variare in base a caratteristiche di cui l’insegnante deve tener
conto sia in base agli obiettivi formativi, sia al grado di expertise
degli alunni:

– grado di strutturazione (più o meno definito in modo da

consentire in modo diverso l’applicazione di regole e concet-
ti);
– complessità (numero di variabili e fattori coinvolti);
– dinamicità (mutamento delle condizioni e dell’ambiente col-
legati al problema);
– specificità (essere specifico o esclusivo di un determinato am-
bito o essere riproponibile in forma diversa in altri contesti).

Come suggerisce Bonaiuti è opportuno che “la scelta del tipo

di problema da porre debba essere coerente sia con l’argomento
curricolare da affrontare sia con le capacità e gli interessi degli
studenti (2014, p. 141).
Da annoverare in nell’ambito delle tecniche per soluzione di
problemi, è anche la tecnica dell’Hackathon basata sullo svilup-
po di competenza digitale, che sta riscontrando successo preva-
lentemente nella didattica scolastica per la secondaria, in parti-
colare nell’area STEAM. Ogni anno vengono presentati gli hac-
kathon su diversi canali digitali (sito del MIM, enti privati o al-
tro) aperti a tutte le scuole di ogni ordine e grado. Si configura
come una sfida in cui si devono superare ostacoli per arrivare a
soluzioni innovative utilizzando dinamiche collaborative. Oggi
esistono molte offerte di hackathon su svariati temi e problemi:
nel 2020, per esempio, l’hackathon “Fighting a global crisis” ha
riunito milioni di persone da tutto il mondo per provare a tro-
vare soluzioni e idee per far fronte alla pandemia.
Si tratta di coinvolgere gli studenti nella simulazione di team

143
 Capitolo V

professionali in ambito digitale assumendo ruoli di programma-

tori, esperti di grafica, di web design, comunicatori e progettisti
con l’obiettivo di risolvere un problema o affrontare un nuovo
tema, con soluzioni nuove, inaspettate, fuori dagli schemi.
L’approccio è collaborativo in quanto favorisce lo spirito di
squadra mediante la suddivisione di compiti per realizzare un
progetto completo sia nella fase ideativa che espositiva (Page et
al., 2016) attraverso fasi di lavoro: elaborazione collettiva dell’i-
dea; realizzazione del progetto; creazione del prototipo di arte-
fatto o procedura di soluzione; verifica tramite un test di appli-
cazione della soluzione; presentazione del risultato finale a una
platea di soggetti interessati al tema e alla soluzione.
Un hackathon, quindi, può essere considerato un’unità di
apprendimento basato su strategia di challenge-based learning o
di problem-based learning, ossia metodi di apprendimento basati
su una sfida o sulla risoluzione di problemi.
Fra il modello challenge-based e quello dell’insegnamento tra-
dizionale esistono significative differenze. Infatti, in un approc-
cio tradizionale normalmente gli studenti si aspettano di riceve-
re prima le informazioni di cui hanno bisogno per comprendere
il contenuto didattico, poi di dover memorizzare quelle infor-
mazioni e infine di doverle applicare in un problema. Al contra-
rio, nel challenge-based learning il problema da risolvere viene
posto a monte, chiedendo agli studenti di capire sia dove repe-
rire le informazioni necessarie per affrontarlo, sia come applicar-
le per risolverlo. Si tratta di due approcci diversi: nel primo caso
l’apprendimento è basato sulla soluzione del problema secondo
un approccio funzionale, nel secondo l’apprendimento è basato
sulla sfida e segue invece un approccio sistemico.
Basandosi sulla strategia riflessiva di analisi/analogia, tipica
della gaming simulation, in didattica è utile anche un’altra tipo-
logia di simulazione attiva centrata sull’assunzione di ruolo: il
Role Playing- RP.
L’elemento fondamentale gaming simulation è la compren-

144
 Strategie didattiche: le tecniche

sione della regola, che costruisce il contesto di azione della simu-

lazione stessa che prende spunto da azioni reali o verosimili en-
tro le quali si sviluppano situazioni problematizzanti. Tutte le
tecniche di simulazione, espresse in forma di gioco, evidenziano
situazioni conflittuali, decisionali e motivazionali attraverso la
sperimentazione attiva in contesto protetto, perché creato ad
hoc, dove è basso il costo dell’errore, si riduce il timore di com-
metterlo e si estrinseca la possibilità di analisi dell’errore e di ri-
flessione autovalutativa.
Tali tecniche in ambito educativo e formativo non prevedo-
no vincitori e vinti, ma la valorizzazione delle scelte opportune
e la possibilità di riflessione-revisione laddove necessario.
Il RP ha origine psicoterapeutica ed è stato diffuso da J.L.
Moreno agli inizi del secolo scorso come psicodramma basando-
si sull’idea terapeutica della catarsi attraverso la possibilità di ri-
vivere in forma simulata l’esperienza.
In ambito formativo si evolve come gioco di ruolo per speri-
mentare occasioni di comprensione/riflessione da punti di vista
differenti prendendo spunto anche da altre tecniche teatrali, tra
cui si inserisce anche il “teatro dell’oppresso”1.
Il RP, come tutte le tecniche di simulazione, consente di ri-
produrre in aula, con format laboratoriale, la drammatizzazione
di problemi e accadimenti ricollegabili ad eventi e situazioni rea-
li o immaginati; la differenza sostanziale con la tecnica psicote-
rapeutica è che non vengono focalizzati aspetti personali critici
o traumatici, ma si mette in atto l’interpretazione di ruoli orga-
nizzativi e sociali (Capranico, 1997).

1 L’esperienza del teatro dell’oppresso è stata proposta in Brasile dal re-

gista August Boal ispirandosi alle idee della pedagogia degli oppressi
di Paulo Freire. La recitazione diventa, così, strumento educativo e
animativo per la coscientizzazione popolare e mezzo di cambiamento
sociale per il riscatto contro il sopruso e condizioni di subalternità di
classi disagiate.

145
 Capitolo V

Sinteticamente si svolge individuando nella classe due grup-

pi, quello degli attori che svolgono la simulazione assumendo
ruoli in interazione tra di loro e quello degli osservatori dei con-
tenuti e dei processi che costituiscono la rappresentazione. Que-
sto consente, nella fase successiva di debriefing, l’analisi condi-
visa dei vissuti, delle dinamiche interpersonali, delle modalità di
esercizio degli specifici ruoli e dei processi di comunicazione.
Analogamente a quanto avviene nell’analisi di caso, non è neces-
sario arrivare a conclusioni o soluzioni uniformi in quanto l’o-
biettivo è la riflessione sui problemi selettivi e sui principi gene-
rali emersi nella discussione.
Il RP si definisce strutturato quando è elaborato su copioni
predeterminati in cui vengono definiti contenuti e modalità di
svolgimento della simulazione, con assegnazione di ruoli, su
questioni e problemi fortemente indirizzati da vincoli in modo
da guidare lo svolgimento e la riflessione finale.
La finalità è lo sviluppo di capacità di risolvere problemi in
situazione, apprendere procedure, sviluppare skill di comunica-
zione e relazione interpersonale.
Altra variante è quella del RP non strutturato o libero dove
si sposta l’attenzione del processo analitico alla scoperta di nuovi
modelli d’azione, con maggiore spontaneità d’interpretazione
del tema proposto e feedback. In questo caso la tecnica è utile
per affinare capacità di osservazione del contesto di azione, ri-
flettere su strategie di scelta e incentivare comportamenti parte-
cipativi, attivi e collaborativi.
Esistono numerose varianti di svolgimento:

– l’inversione di ruoli, più semplice nei RP non strutturati o li-

beri, che consente agli stessi attori di interpretare i medesimi
ruoli invertendoli nella riproposizione della drammatizzazio-
ne in modo da porsi nella condizione di assumere punti di
vista di volta in volta differenti;
– la tecnica dello specchio in cui un attore del gruppo interpre-

146
 Strategie didattiche: le tecniche

ta il ruolo di un altro in modo che lo stesso possa riveder-

si;
– RP multiplo, in cui la classe viene suddivisa in sotto-gruppi
ciascuno dei quali sperimenta separatamente la stessa dram-
matizzazione e i ruoli assegnati per poi condividere il plena-
ria il comportamento e le riflessioni di ogni sotto-gruppo
(Capranico, 1997).

Molto utile è l’utilizzo di registrazioni audiovisive per l’ana-

lisi differita e la documentazione narrativa digitale dell’esperien-
za.
In generale, uno dei principali vantaggi delle tecniche simu-
lative presentate è di stimolare i partecipanti ad ampliare i pro-
pri punti di vista adottando una prospettiva di ragionamento
olistico e flessibile, volta al costante impegno all’ analisi e alla ri-
flessione in differenti situazioni e contesti di apprendimento ed
esperienza.
A fronte di tale potenzialità e necessario, comunque, valutare
anche la complessità derivata dalla necessaria cura e attenzione
da porre in fase di progettazione e preparazione degli alunni: la
loro esposizione e il loro protagonismo devono essere debita-
mente supportati e incoraggiati creando un positivo clima rela-
zionale e comunicativo in classe nonché solide dinamiche sociali
tipiche delle vere comunità di pratica e apprendimento.

5.6 Tecniche collaborative e ludiche

L’integrazione di hard e soft skill nell’agire didattico rappresenta

il processo dinamico volto a creare intersezioni costanti tra ap-
prendimento ed educazione della persona favorendone lo svi-
luppo culturale e sociale. Cosicché la prospettiva metodologica
dovrebbe caratterizzarsi, inevitabilmente, come olistica, globale
e sistemica orientando la sua finalità d’azione al singolo, nella

147
 Capitolo V

sua dimensione individuale e biografica, all’interazione recipro-

ca con ciò che è esterno da sé, fino al gruppo inteso «come uno
dei più importanti campi di comunicazione, di scambio di rela-
zioni e di informazioni, di controllo reciproco e di autocontrol-
lo, in una parola, di forte socializzazione (Bateson, 1976).
Ossia, introdurre la dimensione collaborativa nella didattica
significa riconoscerla come condizione favorevole nel contesto
di crescita di ogni alunno/a, come luogo di costruzione e d’in-
fluenza di atteggiamenti, convinzioni, comportamenti, tensioni.
L’interazione in classe, intesa nel significato ampio di co-
azione, agisce in termini di influenzamento sociale e culturale
attraverso processi di identificazione e di interiorizzazione che
propongono e strutturano in modo determinante apprendimen-
to, credenze, modalità interpretative e valoriali configurando
l’ampiamento della dimensione del singolo verso un campo più
esteso, definibile “spazio di vita” (Di Nubila, 2005).
Secondo questa visione l’essenza stessa dell’agire assume si-
gnificato alla luce della comprensione della relazione esistente
con il rapporto dinamico che si stabilisce dialetticamente nei
rapporti parte/tutto nell’esperienza (Contini, 2000). Ciò che as-
sume maggior rilievo è l’implicazione dell’esistenza di un “cam-
po psicologico, sociale e culturale”, determinato non tanto dai
soggetti e dagli elementi del contesto considerati singolarmente
(individui, ambiente), quanto alle interazioni tra la totalità dei
fattori che costituiscono, appunto, lo spazio vitale.
Il gruppo, quindi, è al contempo soggetto e setting di questo
spazio e non può essere definito mediante la semplice contabili-
tà delle unità che lo compongono; al contrario, sono le relazio-
ni, influenzate dallo sviluppo delle dinamiche, che costituiscono
l’identità che ogni gruppo manifesta e struttura (Lewin, 1972).
Questo influenza i processi di apprendimento e, di conse-
guenza, anche quelli d’insegnamento.
Molti studi, già citati nei precedenti capitoli (Brown, Collins
& Duguid, 1989; Lave & Wenger, 2007), confermano questa

148
 Strategie didattiche: le tecniche

prospettiva la quale, a partire dalla diffusione del pensiero

vygotskijano in Occidente, ha determinato significative implica-
zioni didattiche basate sulla consapevolezza che la conoscenza
non esiste astrattamente, ma è sempre frutto di un processo so-
ciale quando le menti individuali partecipano attivamente alle
pratiche culturali attraverso azioni contestualizzate (ambiente di
apprendimento) e dialogiche (classe-comunità).
Lo sviluppo del gruppo di lavoro rappresenta il primo tra-
guardo dell’apprendimento sociale che si pone, tra gli obiettivi,
la promozione del passaggio dalla semplice aggregazione a lega-
mi di coesione, interazione, interdipendenza e integrazione tra i
membri.
La coesione è il legame che sta alla base della formazione del
gruppo; tuttavia, non sempre è sufficiente di per sé a garantire
in classe un clima di fiducia reciproca e solidarietà che consenta
di lavorare cooperando, in quanto corrisponde alla fase iniziale
dell’emersione delle uguaglianze, consentendo di fissare legami
orientati dalla percezione dei vantaggi correlati all’aggregarsi in
un collettivo.
L’interazione è il passaggio successivo che favorisce l’azione
reciproca tra gli individui del gruppo, secondo livelli diversi:
l’influenzamento reciproco degli individui; il fare insieme; l’a-
zione contingente. È l’espressione di tutto quel che può es-sere
osservato e interpretato come sviluppo della membership, ossia
come percezione e coscienza di appartenenza al gruppo.
Lo stadio più evoluto è caratterizzato dall’interdipendenza,
che determina una tensione verso la maturazione del gruppo e
si sviluppa progressivamente con l’acquisizione di consapevolez-
za di positiva dipendenza reciproca tra i membri. Quando le
persone che appartengono al gruppo imparano a essere risorsa le
une verso le altre, agiscono consolidando le relazioni in modo
reticolare. A questo livello comincia a delinearsi la struttura del
vero gruppo di lavoro, nella direzione della groupship, valore ag-
giunto alla membership e rappresentazione di una soggettività

149
 Capitolo V

diversa da quella considerata per i singoli; ossia, non più somma

delle individualità, ma espressione di effettiva gruppalità. In
questa dimensione diviene fondamentale l’azione della leaders-
hip come funzione equilibratrice nei processi di crescita del
gruppo.
L’integrazione costituisce lo stadio della maturazione comple-
ta del processo trasformativo che dalla semplice aggregazione
determina la nascita del gruppo e che può essere intesa come
rapporto virtuoso tra le uguaglianze e le differenze presenti nel
gruppo percepite non come elementi divisivi, ma arricchenti. In
questo stadio si crea la formazione di un gruppo come effettivo
soggetto autonomo, che si riconosce in significati comuni, che
restituisce energia e risultati all’ambiente nel quale si è costituito
in prospettiva di animazione sociale e culturale (De Rossi,
2018).
I positivi passaggi da uno stadio all’altro del percorso dina-
mico del gruppo, dalla coesione all’integrazione, non avvengono
automaticamente né spontaneamente; rappresentano obiettivi
educativi e formativi che, sostenuti da approcci metodologici at-
tivi attraverso tecniche mirate, implementano strategie coopera-
tive (Cacciamani, 2008).
Il cooperative learning rappresenta per eccellenza l’operazio-
nalizzazione dell’architettura collaborativa trasversale a tutte le
altre. La sua applicazione in campo didattico è stata oggetto di
numerosi studi, intensificatisi dagli anni ’60 in poi, definendone
progressivamente una fisionomia di tecnica ben delineata in dif-
ferenti varianti che ne ha consentito il diffondendosi anche a li-
vello nazionale grazie a istituzioni scolastiche e insegnanti vicini
alle idee dell’attivismo pedagogico (Comoglio & Cardoso,
1996). Rispetto ad altre tecniche collaborative, di cui parleremo
di seguito, nel cooperative learning assume rilevanza l’aspetto
della strutturazione del lavoro secondo schemi volti a garantire
dinamiche di reciproca interdipendenza affinché la responsabi-
lità individuale e quelle di gruppo siano connesse sia attraverso

150
 Strategie didattiche: le tecniche

vincoli organizzativi e procedurali stabiliti (obiettivi, compiti,

tempi, comunicazione…), sia attraverso la precisa assunzione di
ruolo da parte dei componenti.
Esistono differenti modalità di applicazione di cooperative
learning, che non saranno approfondite in questa sede per l’am-
piezza della trattazione necessaria, ma che citeremo per orientare
alla comprensione del complesso quadro metodologico.
Tra le varianti più note si annovera:

– Learning Together e Constructive Controversity (Johnson &

Johnson, 1988) finalizzate a sviluppare particolarmente abi-
lità sociali e democratiche (apprendere insieme e educazione
alla pace);
– Student Teams Achiviement Division (STAD), Teams Games
Tournaments (TGT) (Slavin, 1978; 2011), varianti concen-
trate a enfatizzare la partecipazione attiva e responsabile dei
membri della classe in situazione di apprendimento;
– Structural Approach (Kagan & Kagan, 1994), modalità di la-
voro altamente strutturata, basata sullo sviluppo di interdi-
pendenza positiva con scopi specifici di apprendimento, or-
ganizzazione di conoscenze e riflessione, clima di gruppo e
classe;
– Jigsaw (Aronson et al.,1978), tecnica di lavoro di scomposi-
zione e ricomposizione dei gruppi in forma di puzzle al fine
di approfondire argomenti in forma reciproca e complemen-
tare;
– Group Investigation (Sharan & Sharan, 1992) che consiste
nel suddividere la classe in piccoli gruppi per la soluzione di
problemi;
– Complex Instruction (Cohen, 1986) basato sulla diversifica-
zione dei compiti all’interno del gruppo, in base alle abilità
individuali, in modo da promuovere interdipendenza ed evi-
tare di creare dislivelli tra alunni più e meno dotati nella clas-
se.

151
 Capitolo V

Di fatto, pur nella differenziazione delle modalità proposte,

alcuni elementi del lavoro cooperativo sono alla base di tutte le
applicazioni didattiche: l’interdipendenza positiva (Johnson,
Cohen, Kagan); la responsabilità individuale e di gruppo (John-
son, Sharan, Slavin, Cohen, Kagan); l’insegnamento delle com-
petenze sociali (Johnson, Cohen, Kagan, Sharan); la revisione
del lavoro svolto (Johnson, Sharan, Cohen); l’interazione pro-
mozionale faccia a faccia o aiuto reciproco (Johnson, Sharan,
Cohen) (Fig. 11).

Modalità cooperative Applicazione

Lavoro con piccoli gruppi eterogenei.

Si sviluppa in 4 fasi: 1) decisione preliminare: di-
mensione dei gruppi e regole per la loro forma-
zione, ruoli e organizzazione dei materiali; 2) or-
Learning Together ganizzazione del lavoro: assegnazione del compi-
(Johnson & Johnson) to, illustrazione criteri di valutazione, interdi-
pendenza; 3) monitoraggio del funzionamento
dei gruppi; 4) valutazione della qualità del lavoro
svolto, con approcci narrativi, mettendo in evi-
denza i punti di forza ed i punti di debolezza.

Lavoro con gruppi eterogenei stabili nel corso

Student Teams dell’anno scolastico. Cicli di attività (UdA) orga-
Achiviement (STAD) nizzati in cinque fasi: 1) insegnamento; 2) team
(Slavin e coll.) di studio; 3) test; 4) valutazione individuale; 5)
premialità di gruppo.

Simile allo STAD, introduce una fase di compe-

tizione tra gruppi, in cui ogni membro di una
Teams Games Tournaments
squadra compete con compagni di uguale livello
(Slavin e coll.)
al fine di guadagnare punti per il proprio grup-
po.

152
 Strategie didattiche: le tecniche

Organizzazione del lavoro in gruppi i cui princi-

pi chiave sono: l’interazione simultanea; la parte-
cipazione; l’interdipendenza positiva; la respon-
sabilità individuale nei risultati conseguiti dal
gruppo. La tecnica si basa in particolare sull’asse-
gnazione di ruoli: coordinatore che gestisce i
Structural Approach
tempi; documentalista che prende appunti e ge-
(Kagan & Kagan)
stisce i materiali raccolti; portavoce che è addetto
alla preparazione dei materiali per la presentazio-
ne alla classe; revisore per il monitoraggio e con-
trollo dei prodotti…possono esserci altri ruoli e
compiti peculiari a differenti necessità di lavoro
didattico.

Prevede che la classe sia suddivisa in piccoli grup-

pi a cui assegnare diverse parti del compito e per
ognuna ci sia uno studente che ne diviene esper-
to; nella seconda fase i componenti dei gruppi
esperti vengono assegnati a nuovi gruppi in mo-
do che ci sia condivisione delle conoscenze di cui
ogni esperto è in possesso; nella terza fase gli stu-
Jigsaw (Aronson e coll.)
denti tornano nei gruppi esperti iniziali in ma-
niera da comunicare quanto elaborato nella con-
divisione della seconda fase.
La modalità è quella della composizione di un
puzzle dove ogni tessera rappresenta la conoscen-
za esperta di ognuno per formare la composizio-
ne del quadro generale dell’argomento.

Modalità di strutturazione della classe in base al-

la quale gli studenti lavorano in collaborazione a
piccoli gruppi per esaminare, sperimentare e
comprendere i propri argomenti di studio.
Si basa su quattro componenti: pianificare la ri-
Group Investigation
cerca (inquiry); l’interazione (interaction) attra-
(Sharan & Sharan)
verso discussione sui temi di ricerca; l’interpreta-
zione (interpretation) a livello personale e di
gruppo; la motivazione all’apprendimento in au-
tonomia (intrinsic motivation) finalizzata alla
presentazione.

153
 Capitolo V

Si basa sull’apprezzamento degli studenti per

quello che fanno e quindi assume valore il feed-
back. Lo scopo è costruire lo status di ognuno,
aumentarne la popolarità e perciò l’autostima.
Prevede il costante intervento dell’insegnante co-
me organizzatore dei gruppi, catalizzatore per il
Complex Instruction
mantenimento del compito, osservatore e valuta-
(Cohen)
tore con rimandi costanti attraverso feedback,
valutatore. Le fasi del lavoro di gruppo sono: la
raccolta delle informazioni relative al compito; la
preparazione delle presentazioni; la revisione, os-
sia la riflessione individuale e condivisa su quan-
to appreso con suggerimenti per altre attività.
Fig. 11 Attuazione di varianti di Cooperative Learning

I dati della ricerca sul cooperative learning, ampia e consoli-

data negli ultimi decenni, mostrano generalmente risultati posi-
tivi sia in relazione ai risultati di apprendimento, di coesione so-
ciale della classe e di inclusione (Johnson et al., 2014).
Facendo ancora riferimento al lavoro di meta-analisi di Hat-
tie (2009, p. 212), si evince un valore che ne esprime l’efficacia
in forma superiore sia rispetto a situazioni organizzate di ap-
prendimento non cooperativo, sia a quelle basate sulla competi-
tività.
Le strategie didattiche basate su tecniche cooperative, tra cui
anche il peer tutoring e il reciprocal theaching, presentano elevata
efficacia anche in presenza di alunni con bisogni educativi spe-
ciali, in particolare quando le attività sono organizzate con
gruppi eterogenei (Mitchell, 2008).
Queste tecniche di didattica collaborativa, variamente deno-
minate (oltre peer tutoring e reciprocal teaching, peer-mediated
instruction, peer learning…), rientrano nella categoria delle
strategie di mutuo insegnamento che sostanzialmente creano
processi di reciprocità solidale nell’apprendimento.
Il mutuo insegnamento inizialmente, nel XIX secolo, fu in-

154
 Strategie didattiche: le tecniche

trodotto per gestire classi molto numerose organizzando il lavo-

ro di mutuo apprendimento utilizzando gli studenti più grandi
e maturi come assistenti dell’insegnante.
Nel XX secolo ci fu una notevole diffusione, soprattutto per
garantire un apporto individualizzato a tutti gli studenti anche
in situazioni di carenza di risorse (in Italia, ne è un esempio l’or-
ganizzazione della Scuola di Barbiana di don Milani).
Con l’evoluzione degli studi di matrice costruttivista e il con-
solidamento delle teorie della cognizione situata e distribuita, si
definisce dagli anni ’80 del secolo scorso il modello delle com-
munity of learners (Brown & Campione, 1990), delle tecniche
del reciprocal teaching (Palincsar & Brown, 1984) e delle comu-
nità di pratica (Lave & Wenger, 2007).
Il principio di base è che tra pari si stabiliscano ruoli di tutor
e di tutee che prevedano scambi alla fine del ciclo delle attività
in base a specifiche esigenze, tenendo in considerazione il possi-
bile rischio che gli alunni più deboli si adagino nella dipendenza
dall’aiuto dei più maturi o esperti. Tutte le forme di mutuo in-
segnamento devono essere attentamente pianificate e gli studen-
ti devono essere debitamente preparati ad assumere il ruolo di
tutor in merito: alle strategie di presentazione dei materiali, alle
modalità di porre le domande e alla gestione del feedback per
incoraggiare e supportare.
Esistono efficaci varianti per la risoluzione di problemi con
riflessione a voce alta (Think-aloud-pair-problem solving) in cui
vengono assunti a rotazione i ruoli di problem solver e ascolta-
tore. L’insegnante presenta il problema da risolvere a tutte le
coppie. Il problem solver lavora alla soluzione condividendo ad
alta voce con il compagno ascoltatore che fa domande; alla fine
ogni coppia presenta alla classe il proprio risultato e si procede
con un altro problema in cui i ruoli vengono scambiati (Bonaiu-
ti, 2014).
In modo analogo con il reciprocal teaching di Palincsar e
Brown (1984), ideato per attività di lettura, sintesi e compren-

155
 Capitolo V

sione di testi, si può procedere anche per altre discipline e am-

biti. La tecnica fa leva sul costante dialogo tra le coppie di stu-
denti e l’insegnante, relativamente al testo o argomento affron-
tato, pianificando l’azione didattica in fasi: del riassunto (del te-
sto o sintesi delle informazioni a disposizione), della formulazio-
ne di domande, del chiarimento e della previsione.
Il dialogo è centrale per l’attuazione della tecnica, finalizzata
a stimolare nelle coppie al lavoro la comprensione attraverso do-
mande (secondo lo schema giornalistico: Who, What, When,
Where, Why, How) e riepilogazioni (ascolto attivo), mentre
l’insegnante assume il ruolo di guida e attivatore fornendo l’e-
sempio e dando supporto (scaffolding).
Tecniche ludiche
Il gioco, in tutte le varianti, rappresenta una tecnica tra-
sversale: attiva, collaborativa, simulativa, narrativa, dialogica e
riflessiva. Ad esempio, per proseguire il discorso delle precedenti
righe, tra le tecniche collaborative possono annoverarsi anche
quelle organizzate in forma di gioco. Nella progettazione didat-
tica i giochi cooperativi assumono rilevanza al fine di creare in
classe un positivo clima di gruppo volto a valorizzare sostegno
reciproco e spirito di collaborazione (Loos, 1989).
Si possono distinguere i giochi non competitivi in due cate-
gorie: i giochi di collaborazione e i giochi di cooperazione.
I giochi di collaborazione prevedono un’alleanza fra i gioca-
tori, ma il gioco termina con alcuni giocatori che vincono e altri
che perdono, anche se dal punto di vista educativo la dimensio-
ne della competizione assume una positiva valenza di stimolo al-
l’impegno, piuttosto che di penalizzazione per i non vincenti;
potrebbero, quindi, rientrare fra i giochi di collaborazione anche
gli sport di squadra nei quali i giocatori collaborano e cercano
strategie comuni al fine di sconfiggere un avversario.
I giochi di cooperazione, invece “sono un particolare tipo di
gioco nel quale i giocatori perseguono un fine comune; nei gio-
chi di cooperazione non ci sono giocatori avversari. Di solito i

156
 Strategie didattiche: le tecniche

giocatori devono accordarsi per sconfiggere un’avversità o unirsi

per sfuggire ai pericoli previsti nel gioco” (Staccioli, 2008, p.
128).
Il gioco cooperativo crea legami impegnando attivamente la
totalità dei membri del gruppo ad affrontare “sfide collettive”
per raggiungere gli obiettivi prefissati superando ostacoli di varia
natura.
Sono utili nelle varie fasi che un gruppo in formazione si tro-
va ad attraversare in quanto possono essere centrati sui processi
di conoscenza, socializzazione, instaurazione di fiducia, sviluppo
di un pensiero creativo comune.
Dal punto di vista scientifico il gioco ha impegnato la ricerca
sin dalla fine dell’ ‘800, con intensificazione dell’attenzione du-
rante tutto il XX secolo come ambito di studio multidisciplina-
re: antropologico, sociologico, psicologico e pedagogico (De
Rossi, 2018; Bobbio & Bondioli, 2019).
Per quanto riguarda le considerazioni sul gioco in riferimen-
to alla sua centralità nella vita dei bambini e funzionalità relativa
alla sfera evolutiva cognitiva, fondamentalmente sono da sotto-
lineare i contributi maggiori apportati rispettivamente dagli stu-
di di Piaget, Vygotskij e Bruner (Baumgartner, 2010).
Piaget, nella sua lunga attività di ricerca psicologica in cui ri-
entra anche la riflessione sull’interazione tra attività ludiche e
sviluppo infantile espressa in numerose pubblicazioni, di cui per
sintesi in questa sede faremo riferimento alla versione italiana
del 1985 del libro La formazione del simbolo, configura il gioco
come elemento fondante nel processo di formazione del pensie-
ro simbolico in quanto attraverso questa azione il bambino
compie un importante processo di confronto con una realtà im-
maginaria conservando una relazione con la realtà affettiva, ma
essendo in grado, nello stesso momento, anche di distanziarse-
ne.
L’autore sostiene che questo sia un esercizio di un’attività
mentale che sviluppa capacità di creazione di simboli per evoca-

157
 Capitolo V

re eventi non presenti nella realtà, cosicché i bambini attraverso

il gioco sono in grado di adattare e trasformare la realtà esterna
in maniera funzionale alla propria motivazione e al proprio
mondo interiore.
Dal punto di vista dello sviluppo cognitivo questa funzione
favorisce sia il consolidamento attraverso la ripetizione e l’eser-
cizio, sia il senso di efficacia rispetto al proprio potenziale di
azione sulla realtà, poiché nel mondo fittizio della fantasia non
si è vincolati né dalle proprietà degli oggetti né dagli insuccessi.
Anche Vygotskij, del quale citeremo, come esempio della sua
vasta produzione scientifica, la traduzione italiana del 1987 del
testo Il processo cognitivo, ha incisivamente contribuito a questo
filone d’indagine considerando sia i processi cognitivi sia gli
aspetti affettivi implicati nell’atto ludico, nonché le motivazioni
e le circostanze interpersonali che stanno all’origine. Secondo lo
studioso russo il gioco è strettamente legato a tre aspetti a carat-
tere emancipatorio: a) è atto di mediazione tra i propri bisogni
e la realtà contingente (risposta originale a bisogni non soddi-
sfatti); b) è contesto liberatorio rispetto al potere vincolante del-
le cose (il suo famoso esempio “la scopa che diventa un cavallo”)
ed è motivante rispetto all’emancipazione dalle costruzioni si-
tuazionali, costituendo una fase transitoria nel processo di sepa-
razione del significato dall’oggetto reale, che poi si consoliderà
con l’uso del linguaggio; c) apre una zona di “sviluppo prossi-
male” cosicché giocando, un bambino «si comporta sempre al di
sopra del suo comportamento quotidiano» perché «il gioco con-
tiene tutte le tendenze evolutive in forma condensata ed è esso
stesso una fonte principale di sviluppo» (p. 150).
Vygotskij propone un’interessante prospettiva di analisi del
gioco anche contestualizzandolo come forma di pensiero in con-
testi diversi da quelli dell’età delle prime esperienze in età 0-6
(nido e scuola dell’infanzia). Infatti, egli afferma che “anche du-
rante la fase scolare il gioco non scompare, ma permea di sé il
modo di atteggiarsi dei bambini verso la realtà. Esso vede la pro-

158
 Strategie didattiche: le tecniche

pria naturale continuazione nell’istruzione scolastica e nel lavo-

ro (attività costruttiva che si basa su delle regole). Ogni esame
relativo all’essenza del gioco ha mostrato come nel gioco si ven-
ga a creare un nuovo rapporto tra il campo semantico e quello
visuale, vale a dire tra situazioni del pensiero e situazioni della
realtà”2.
Ulteriori sviluppi si consolidano con le osservazioni derivate
dalle ricerche successive condotte da Bruner (1995), che hanno
indagato il rapporto tra il gioco e le strategie per lo sviluppo del-
la creatività e la soluzione di problemi. Dai suoi approfonditi
studi, è risultato che questo rapporto sembra essere condiziona-
to dalla tipologia delle attività, più o meno strutturate. Le atti-
vità ludiche strutturate (giochi con regole esplicite, giochi di lo-
gica, uso di materiali strutturati) presentano un grado maggiore
di difficoltà cognitiva, ma possono essere efficacemente utilizza-
te al fine di sviluppare capacità di analisi, pensiero critico, abilità
argomentative, competenze nell’uso di strategie di ricerca, capa-
cità di ragionamento per l’esercizio di strategie di soluzione.
Diversamente giochi meno strutturati (ad esempio di parte-
cipazione espressiva, di comunicazione verbale e non verbale, di
relazione) richiedono maggiormente l’impiego di abilità sociali
e sono indicate per lo sviluppo e il rafforzamento di competenza
sociale.
Sembra possibile affermare che, seppure con differenziazioni
peculiari a specifici problemi o ambiti teorici, vi è una trasversa-

2 L’interessante contributo citato risale alla traduzione di una relazione

pubblicata a posteriori dell’autore ad una conferenza pedagogica del
1933: Vygotskij, L.S. (1966). Il ruolo del gioco nello sviluppo mentale
del bambino. Soviet Psychology, 12, 6, 1966, 123-57 (intervento del
1933 allo Hertzen Pedagogical Institute di Leningrado), riportato in-
tegralmente in Bruner, J., Jolly, A., & Sylva, K. (Eds.). (1995). Il gioco.
Ruolo e sviluppo del comportamento ludico negli animali e nell’uomo (Vol.
4). Armando Editore.

159
 Capitolo V

lità unificante nel considerare il gioco come un fattore essenziale

di sviluppo in quanto consente al soggetto di sperimentare e
consolidare nuove competenze di natura sia cognitiva che so-
cioaffettiva.
Il gioco è anche un importante contesto di sviluppo di co-
municazione e meta-comunicazione ed è la serietà dell’atto di
mettersi completamente in situazione, espressa dall’atto ludico,
che determina processi simbolici trasferibili anche in situazioni
di realtà. Si supera così il paradosso della serietà del gioco, defi-
nendolo, da una parte, come oscillazione ludica tra la serietà del
reale e il desiderio del suo superamento (facciamo finta che…)
e, dall’altra, come l’immissione della serietà nel gioco stesso
(comprensione e adattamento alle regole date, altrimenti non è
possibile giocare) che consente il superamento della stessa realtà
(Bateson, 1996).
In contesto didattico il gioco consente di sviluppare compe-
tenze cognitive, relazionali e sociali: la sua flessibilità rende adat-
tabili le tecniche ludiche a differenti situazioni di apprendimen-
to e a bisogni specifici del gruppo.
Si sviluppano processi atti a modificare le strutture del pen-
siero dall’interno, rinnovandole continuamente attraverso la co-
struzione di competenze di mediazione e negoziazione del saper
fare e del saper essere (Bubikova-Moan et al., 2019). Allora il
gioco, attraverso la simulazione, il distanziamento dal reale, l’as-
sunzione di ruoli e l’attuazione di processi di mediazione inter-
personale, rappresenta uno dei modi in cui è possibile imparare
a leggere il sistema di stratificazione in uso in situazioni diverse.
Ossia, consente di collegare “tutti gli elementi disgiunti, per
creare dei chiasmi con le singole linee apprenditive, le quali, vi-
ste nella loro singolarità, potrebbero non avere alcun senso o
avere un senso completamente differente rispetto al contesto in
cui vengono inserite” (Romano, 2000, p. 112).
Dal punto di vista pedagogico ciò è di estrema rilevanza in
quanto recupera e valorizza la dimensione del contributo perso-

160
 Strategie didattiche: le tecniche

nale e della costruzione attiva di significati interpretativi. Ciò

sviluppa empowerment sia del singolo sia del gruppo, conside-
rando dirompente il cambiamento che può essere promosso dal-
l’approccio didattico attivo ed esplorativo del gioco.
Ogni attività ludica, con le annesse tecniche, deve essere pro-
gettata e orientata secondo fasi precise che corrispondono: al-
l’individuazione di criteri per la scelta del gioco e/o dell’attività
di animazione, tenendo conto della flessibilità e adattamenti ne-
cessari al contesto e clima della classe; alla conduzione e attua-
zione del percorso ludico pianificando tempi, spazi, materiali,
organizzazione dei gruppi e modalità di comunicazione adegua-
te agli obiettivi educativi; all’analisi dei processi attraverso il de-
briefing (dopogioco) stimolando riflessione, valutazione e auto-
valutazione dei processi.
Le tecniche ludiche sono rappresentate da un ampio panora-
ma di giochi strutturati e non strutturati che possono essere
adatti a obiettivi di apprendimento sia relativi a contenuti cur-
ricolari, sia relativi allo sviluppo di competenze trasversali. Pre-
senteremo in sintesi alcune tipologie di gioco utilizzabili nella
didattica:

– di interazione: favoriscono l’instaurarsi di relazioni positive

tra i membri del gruppo, conoscenza reciproca, migliora-
mento del clima, sviluppo di interdipendenza;
– di training: “addestramento” per sviluppare competenze at-
traverso l’esercizio simulato in attività ricorsive. Possono es-
sere utili per migliorare l’affermazione di sé, sviluppare stra-
tegie non violente per il controllo dell’aggressività, ricono-
scere la soggettività e la diversità dell’Altro da sé, gestire con-
flitti, gestire l’organizzazione, educare ai rapporti interper-
sonali;
– di comunicazione: comprendono la comunicazione verbale e
non verbale per sviluppare competenze comunicative attra-
verso lo scambio interpersonale;

161
 Capitolo V

– di simulazione: favoriscono la valutazione degli effetti di de-

cisioni (simulation) prese attraverso l’assunzione di ruoli (ro-
le) sottoposti a regole (game). L’obiettivo è comprendere il
comportamento del sistema e valutare scelte strategiche per
operare sul sistema;
– di partecipazione espressiva: si riferiscono a una vasta gamma
di attività espressive e ludiche, strutturate e non strutturate.
L’obiettivo è favorire il coinvolgimento e la partecipazione
dei soggetti, facilitare l’emersione dell’area affettivo-relazio-
nale, la collaborazione, la condivisione, la fiducia e il dialo-
go;
– narrative: utilizzano linguaggi multimediali per sviluppare
competenze elaborative-interpretative di realtà effettive e/o
virtuali;
– di drammatizzazione: attività di rappresentazione scenica ri-
elaborate personalmente per la trasformazione di un conte-
nuto, di un’esperienza o di una storia;
– di cooperazione: per potenziare la crescita della persona entro
un contesto di gruppo, in funzione di sociabilità. Possono es-
sere giochi propedeutici al lavoro di gruppo, alla costruzione
di un positivo clima di relazioni, allo sviluppo della motiva-
zione alla cooperazione.

Il gioco, tutti i giochi, così come l’entrare e partecipare nei

contesti della vita, produce e induce a processi di relazione entro
cui si dispiegano regole.
Secondo Bateson (1996) esistono punti strutturali (regole)
che regolamentano il gioco e punti che aprono spazi di negozia-
zione, che sono le regole di secondo livello, rappresentate dall’in-
sieme di punti attraverso i quali è possibile discutere sui primi.
Questa seconda modalità di rappresentazione della regola è quel-
la che si configura come un metalinguaggio, “cioè un linguaggio
designato a discutere le regole del gioco o, meglio, designato a
parlare a proposito del linguaggio di un gioco” (Romano, 2000).

162
 Strategie didattiche: le tecniche

Il problema delle regole dal punto di vista educativo rappre-

senta uno dei nodi centrali e il gioco si offre come contesto di
riflessione sulla loro esistenza, sulla loro funzione, sulla loro
eventuale negoziazione o trasgressione.
Per comprendere la relazione tra gioco, cornice e regole è ne-
cessario affinare strumenti di una logica paradossale che consen-
tano non di individuare le varie regole esistenti al di fuori del
gioco e al di dentro delle cornici e neppure di riconoscere le re-
gole come privazione di libertà, ma di riuscire a concepire i di-
versi contesti e le cornici di riferimento come luoghi di una di-
namica che permette di passare da una regola all’altra. In questo
modo il gioco si configura come un atto flessibile, dove l’incer-
tezza e la sfida coabitano, dove la lievità del contesto rompe la
rigida schematicità dei meccanismi della vita reale e consente
anche il gioco stesso delle relazioni, cosicché si può affermare
che entrare nel gioco e riuscire poi a stare nel gioco, equivale a
mettersi in gioco, cioè ad allentare le proprie regole di compor-
tamento e di conoscenza.
In qualsiasi forma di gioco, anche in quello spontaneo infan-
tile, esistono regole che per i giocatori sono al contempo irreali,
in quanto del mondo immaginario, vincolanti in quanto deriva-
no dalla situazione immaginaria stessa, ma violabili in quanto la
flessibilità della realtà virtuale del ludico consente il famoso tra-
valico delle cornici.
Inoltre, la stessa durata del gioco dipende dal relativo grado
di sviluppo di consapevolezza e adesione alla regola, producendo
sia quella che può essere definita la “pratica delle regole”, ossia il
modo con cui i bambini mettono in pratica le regole, sia quella
che rappresenta la “coscienza delle regole”, cioè il modo in cui i
bambini, relativamente all’età, percepiscono gli elementi che so-
no propri delle regole del gioco (obbligatorietà, inviolabilità,
eteronomia, autonomia, scelte).
La coscienza della regola si sviluppa progressivamente, secon-
do Piaget (1972), in stadi legati alle diverse tappe dello sviluppo

163
 Capitolo V

infantile: in una prima fase, quella della primissima infanzia, il

gioco ha una configurazione individuale con regole prettamente
a carattere introiettivo inconscio; nella fase successiva, corri-
spondente all’incirca con l’età della scuola dell’infanzia, la regola
viene percepita con caratteri eteronomici, ossia dettati dall’ester-
no e viene vissuta ancora in forma soggettiva, anche se si confi-
gura il senso dell’obbligatorietà e inizia il lento passaggio verso
l’autonomia interpretativa in relazione al contesto; nella terza fa-
se, corrispondente all’età della scuola primaria, il gioco entra
nella fase dell’“incipiente cooperazione” con l’inizio della codi-
ficazione e unificazione delle regole percepite come il frutto di
decisioni, trasformazioni, negoziazioni e consenso collegiale.
La regola, a questo punto, da costrittiva diviene cooperativa,
implicando il pensiero critico, l’abilitazione alla scelta e la deter-
minazione della legge morale, che sarà spazio di esercizio per
tutta la vita.
Il processo educativo, in tale quadro situazionale, incontra in
modo permanente la dimensione della trasgressione delle regole,
che, contestualizzata nel gioco, fa sì che esso rappresenti di per
sé stesso un processo che infrange le regole della vita ordinaria.
Tuttavia, dal punto di vista educativo, è l’ammissione della tra-
sgressione della regola che implica l’accettazione e il riconosci-
mento della regola in quanto tale; pertanto l’azione educativa ri-
siede non tanto nel fatto di porre dei divieti, ma nel fatto di la-
vorare per favorire la coscientizzazione della conoscenza della re-
gola stessa, promuovendo l’uso di strategie che attraverso la ri-
flessione trasformino la trasgressione o il desiderio della trasgres-
sione in occasione di apprendimento e conoscenza.
Mettendosi in gioco e riflettendo sulle regole del gioco si ar-
ricchisce di significato anche l’interpretazione della realtà giun-
gendo ad averne coscienza (possibilità/limiti; confini/sconfina-
menti) come un complesso sistema di interazioni, di continue
interpretazioni e ristrutturazioni, di sfide e opportunità.

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