CAP.

1: PERSONA E EDUCAZIONE: (Musaio)

- Da dove prende avvio l’esigenza di educare?

- Perché la pedagogia implica una prospeIva antropologica? (ProspeIva antropologica vuol dire una visione
dell’uomo)
- Cosa significa che la pedagogia è scienza della persona educabile?
- Qual è il significato del rapporto tra teoria e prassi in pedagogia?
- Cosa significa dire che educare è un’arte?

1. L’esigenza di educare e la responsabilità verso le nuove generazioni.

La pedagogia riveste un ruolo cruciale per via dell’importanza che l’educazione assume nel percorso di crescita e di
promozione umana di singoli e comunità.

à cresce l’esigenza di educare = l’educazione si delinea come bisogno fondamentale che manifesta i caraSeri di
un’emergenza senza precedenT nella storia della riflessione umana.
Gli adulT sono chiamaT a esercitare il difficile compito di educare e di essere guide autorevoli e punT di riferimento
per le nuove generazioni.
L’esigenza di educare fa avverTre parallelamente il bisogno di fare chiarezza su principi e fondamenT per superare i
luoghi comuni che riducono il significato peculiare dell’educazione.

Luoghi comuni:
- Mito della prassi = educare è uniformarmisi a prescrizioni già fissate per sapere come comportarsi o agire in
determinate situazioni;
- Mito dell’omologazione = educazione è conformare la persona alla società trascurando il valore della sua
singolarità;
- Mito della tecnica = educazione è un’applicazione di metodologie come se educare sia disporre riceSe per
risolvere un determinato problema
- Mito del successo = educare è uTle per permeSere al soggeSo di conseguire ad ogni costo la sua riuscita
- Principio dell’acquisizione = il fine dell’educare è soltanto consenTre al soggeSo di acquisire informazioni,
conoscenze, competenze, in modo autocentrato e nella totale chiusura rispeSo alla relazione con l’altro e gli altri.
à per superare quesT e altri luoghi comuni, il bisogno di educare è sempre più registrato in diversi ambiT: famiglia,
contesT educaTvi e scolasTci, ambiT della formazione, del lavoro, della partecipazione alla vita sociale…

L’educare è senTto come un compito urgente non rinviabile perché direSamente legato al futuro delle nuove
generazioni.
L’educazione si alimenta aSraverso l’arrivo di nuovi esseri umani capaci di intraSenere una relazione con il mondo e
con la vita.
Responsabilità verso l’esistenza e la crescita di
ogni nuovo nato
Gli adulT assumono una duplice responsabilità
nei confronT delle nuove generazioni

Responsabilità verso la conTnuazione del mondo

à l’esigenza dell’educazione risiede pertanto
nel dare inizio ad un mondo nuovo partendo da
esseri nuovi per nascita e natura prestando aSenzione all’unicità di ogni essere umano e alla componente della novità
che ognuno porta dentro di sé, in quanto espressione di qualcosa che non c’è mai stato prima e che sinteTzza la
componente di speranza che nutriamo in ogni nuovo essere umano che viene al mondo.

L’esigenza di educare implica la responsabilità di prendersi cura della vita umana in generale e nello specifico della
crescita delle nuove generazioni.
2. La prospeIva antropologica della pedagogia
l’educazione si ha quando noi
decidiamo di assumerci delle
responsabilità nei confronT del
mondo.
L’educazione è quando noi diamo
all’altro l’occasione di intraprendere
qualcosa di nuovo.

Le parole di Hannah Arendt richiamano l’aSenzione su alcune quesToni fondamentali che riguardano la pedagogia:
- Prendersi cura della vita umana e della sua crescita, in tuSe le sue forme, nelle diverse fasi ed età della vita.
- Tradurre la cura in tutela e difesa della persona umana considerata nella sua dignità.

Educazione ha a che fare con crescita, una crescita che non è solo in termini materiali quanTtaTvi MA una crescita in
termini qualitaTvi, in termini di apprendimento, di capacità di creaTvità à una crescita che vuol dire promuovere le
potenzialità delle persone, riconoscere ciò che l’altro potrebbe essere in grado di fare, affinché le nuove generazioni
possano esprimere i loro talenT.

L’esigenza di educare necessita di rintracciare i fondamenT che spiegano la vicinanza tra le generazioni e la comune
appartenenza come esseri umani à l’educazione va alla ricerca di un’unità umana che implica prendere avvio dalla
domanda originaria sull’uomo:
1. Chi sono io?
Consente di esprimere quella che Romano Guardini indica come “preoccupazione per l’essere umano” di
potersi pensare veramente per quello che è.
Ognuno è chiamato prima di tuSo ad “acconsenTre ad essere quello che sono”.
2. Qual è la direzione da intraprendere?
3. Perché sono qui?

La pedagogia implica una prospeIva antropologica = l’orizzonte iniziale da cui prende avvio il discorso pedagogico
implica una domanda sull’uomo.
La stessa filosofia si è pensata in termini di filosofia dell’educazione: l’educazione come un fine e strumento per
conferire un senso alla vita e ricomporre l’armonia e l’ordine dell’essere umano.
Quando educhiamo ci richiamiamo a una prospeIva intorno al soggeSo che incontriamo, che abbiamo di fronte e con
il quale ci relazioniamo.
L’antropologia è richiamo alle domande che da sempre l’uomo si pone sul senso della vita, sui fini da raggiungere…

Rapporto tra pedagogia e filosofia: non è possibile considerare la filosofia dalla prospeIva dell’educazione senza avere
davanT una certa idea di che cosa si intende per educazione, di ciò che è, di ciò che suppone la sua esistenza.
Riconoscere autorità all’educazione à l’uomo è un essere nato in modo incompiuto, imperfeSo MA posto nella
necessità di riuscire ad oSenere una certa perfezione.
L’essere umano è desTnato a crescere, una crescita che si deve seguire con cura.

3. La domanda sull’umano
Persona umana: si interroga su chi è e perché vive e ricerca il significato della propria esistenza.

Rintraccia modi sempre più umani per aSuare un modello di sviluppo che sia quanto più rispondente possibile alla
propria natura.
ASraverso l’educazione il soggeSo si umanizza sempre di più.
à abbiamo bisogno di aver cura dell’umano che è in noi, imparando ad ascoltare noi stessi e gli altri.
 La vita umana è un insieme infinito di possibilità che ci sono date dall’interno della vita stessa: la vita ci ricorda che
siamo prima di tuSo posT all’interno di essa: nasciamo, cresciamo aSraverso fasi di sviluppo.

L’educazione è un percorso che interpella ognuno di noi a saper intrecciare negli avvenimenT della vita personale una
profondità, una dimensione interiore presente in ogni persona.
In ogni persona vi è un punto di interiorità: punto interno nel quale nascono pensieri, immagini, azioni, opere in tal
modo che il loro autore sa che essere emergono dal suo inTmo.

Film: Tree of life

à consente di cogliere la rappresentazione del forte intreccio che intercorre tra l’educazione e il significato della vita,
tra l’educazione e l’armonia che la persona cerca di raggiungere nelle diverse fasi della vita.
Jack O’Brien, ragazzo del Texas
Educazione paterna molto rigida che lo proieSa alla
Relazione educaTva con la conquista della forza, della riuscita e del successo
madre che lo sensibilizza al VS
riconoscimento della
meraviglia e dei senTmenT

Finalità educaTve: educare ed educarsi lungo le età della vita + educare alla meraviglia.
Il film mete in scena due modelli educaTvi diversi:
- AInge alla forza della natura
- Fondato sul valore e la purezza dell’amore

4. Pedagogia come scienza della persona educabile

L’educazione riguarda prima di tuSo il singolo, ponendo aSenzione sia alla sua formazione esteriore sia quella interiore
à aiutare la persona a riconoscere ciò che affiora dal suo interno (creaTvità, spontaneità, idenTtà).
Educazione come esigenza e diriSo di tuI.
à Comenio: ideale pansofico dell’insegnare tuSo a tuI + ha proposto la disTnzione tra pedagogia e educazione

ambito autonomo di riflessione e

ricerca introno a un proprio oggeSo specifico
= persona in quando educabile

L’educabilità è la condizione per cui ogni persona è predisposta a una progressiva idenTficazione
di sé, alla progressiva scoperta e realizzazione della propria idenTtà.

Movimento trasformaTvo che si sviluppa interiormente aSraverso il quale la persona viene conoscendo e aSuando se
stessa nelle proprie potenzialità, caraSerisTche, aItudini, capacità, movimentazioni, desideri, aspirazioni.
à spazio interiore nel quale si compie la mediazione tra interno ed esterno alla persona.

Mounier: personalismo à il richiamo alla persona come essere unico, che deve trovare la propria idenTtà in un
contesto in cui a volte siamo un po' dormienT, assopiT e non andiamo a ricercare il senso vero di chi siamo e delle
nostre azioni.

Educhiamo e ci educhiamo perché nasciamo dipendenT da altri e bisognosi di accudimento, cura, educazione.
Il compito della pedagogia è accostarsi alla persona nei suoi diversi percorsi di crescita, educando a promuovere uno
sviluppo umano che permeSa alla persona di giungere al massimo possibile della sua forma unica e irripeTbile.

L’educazione è un aSo dotato di un’elevata valenza umana; l’educazione è l’esito di aI di cura, aSenzione e amore.
L’educazione si concreTzza nella quoTdianità della cura, dell’accompagnamento, nella relazione, nelle esperienze
condivise, nello stare accanto.
5. Il rapporto tra teoria e prassi pedagogica
L’educazione è un fenomeno universale che contraddisTngue ogni soggeSo, ogni comunità.
L’educazione è tesTmonianza dei modelli antropologici.

Il discorso pedagogico comporta una dimensione teorica per cui si fa promotore di modelli e paradigmi.
Rousseau ci propone una visione pedagogica costruita su alcuni cardini pedagogici fondamentali:
- Principio dell’osservazione
- Principio della gradualità
- Principio della formazione dell’uomo

La pedagogia è più che altro riferimento al faSo educaTvo; il momento della riflessione e del conoscere intervengono a
posteriori per descrivere e studiare l’educazione in quanto tale.
Passaggio dall’educazione come vissuto all’educazione teorizzata = considerare l’evento educaTvo come oggeSo di
indagine.

Educazione come faSo, evento, prassi evoluta sul piano dell’esperienza personale e sociale
DisTnzione tra

Pedagogia come riflessione, consapevolezza intorno a tale esperienza.

La pedagogia non si occupa di un ambito o di un oggeSo isolato MA rifleSe per guadagnare una prospeIva
dell’unitario e dell’intero = in pedagogia qualsiasi quesTone implica delle relazioni e delle implicazioni tra aspeI e
ambiT differenT, in vista di raggiungere una prospeIva armonica e unitaria che prenda in considerazione i diversi piani
in cui si profila la persona da educare:
- Piano esistenziale:
- Piano essenziale: configura la persona in relazione agli aspeI essenziali della vita e alla ricerca di un senso;
- Piano valoriale: delinea la persona come valore in sé.

6. I fondamenT di una teoria pedagogica della persona

L’educazione è quell’evento che si da fenomenologicamente sul piano dell’esperienza, nell’incontro e aSraverso la
relazione tra due soggeI: l’educatore e l’educando.
Aldo Agazzi idenTfica i fondamenT di una prospeIva pedagogica ispirata al conceSo di persona.
n Dignità della persona: la persona vale così per una sua dignità propria.
n Persona come valore: la persona è il valore ontologico più elevato.
n Persona-personalità: l’indagine sulla persona dele svolgersi non soltanto sul piano della prospeIva metafisica MA
deve tendere a invesTre la persona nella sua concretezza ed esistenzialità.

7. L’arte di educare
Se come scienza la pedagogia studia i processi educaTvi, l’educazione come arte li traduce in aSo mediante la
relazione che l’educatore stabilisce con l’educando.
L’educazione è insieme arte e scienza praTco-poeTca che aInge numerose analogie con l’arte che si realizza nei
processi arTsTci: anche l’educatore concorre alla formazione di un’opera analoga all’opera d’arte:
a. Come l’opera d’arte l’educare rispecchia i traI dell’unicità della persona
b. Come l’opera d’arte l’educare è aIvità che sollecita a formare un’opera unica e non equiparabile ad altre,
unitaria in sé, mai completa e definiTva, ma sempre perfezionabile da parte del suo autore.

Dewey parla dell’educazione come arte in quanto aIvità complessa che aInge al esso che intercorre tra educazione
ed esperienza della persona.
à occorre fare aSenzione alla qualità dell’esperienza.

La pedagogia è connessa alla praTca anche perché l’educazione aInge alla libertà, all’annesso libero che l’educando
riconosce alla proposta dell’educatore.
8. Il cammino dall’educabilità alla formazione
L’educazione non è solo risposta a bisogni immediaT della persona, non vuole essere una risposta a un bisogno che la
persona ha in questo momento MA vuole puntare alla ricerca e allo sviluppo integrale umano dell’uomo, molto di più
rispeSo a uno soddisfacimento di un bisogno aSuale.
- L’educazione vuole provare a ricercare lo sviluppo ampio e integrale della persona.
- L’educazione è anche autoeducazione = aiutare la persona a capire da sé quello che il suo sviluppo, quello che
è il suo progeSo: non è un’azione che viene dall’alto.

L’educazione è quel processo aSraverso cui la persona riesce a trasformare le proprie personalità, impossibilità
à aSraverso l’educazione io assumo consapevolezza delle mie potenzialità e riesco a trasformarle in possibilità, riesco
a colmare il gap tra quello che la persona è e quello che la persona potrebbe diventare.

Educabilità = insieme delle potenzialità, delle aItudini, delle capacità, delle inclinazioni, dei desideri MA non c’è solo
questo, nell’uomo ci sono anche limiT, difficoltà.
à crescere in educabilità vuol dire prendere consapevolezza che educarsi ed educare vuol dire anche entrare in
contaSo con la parte fragile di noi.
La riflessione sull’educabilità interroga la pedagogia per far si che la persona manifesT le proprie potenzialità, che
possa aSuarle concretamente nella realtà e portare a compimento l’unicità che la contraddisTngue.

CAP. 2: L’INTENZIONALITÀ EDUCATIVA: (Bruzzone)

- Qual è lo scopo dell’educazione?

- Da dove derivano fini e valori educaTvi?
- Qual è il significato dell’intenzionalità nell’aIvità educaTva?
- Quali sono le ragioni e i limiT della progeSazione educaTva?
- Che cosa significa esercitare uno sguardo pedagogico?

1. Perché educare?
MeSere al mondo qualcuno è il punto di inizio di un lungo percorso. Ogni essere umano, quando viene alla luce, è
incompiuto e conTene in nuce un potenziale che aSende di realizzarsi.

Fragile e bisognoso di cure

La condizione di neotenia rende l’uomo
Estremamente receIvo e malleabile

Spiccata propensione ad apprendere: Montessori à mente assorbente = mente che assorbe tuSo ciò che le sta
aSorno come se fosse una spugna.
Questa plasTcità cerebrale rappresenta il correlato neurobiologico di quella educabilità che rende capace la persona
umana di apprendere e cambiare lungo l’intero arco della sua esistenza.

L’educazione è il supporto che offriamo a chi sta crescendo affinché dispieghi il suo potenziale ancora inespresso.
L’educazione è “ars cooperaTva naturae” à è chiamata a:
- riconoscere in che cosa consista la natura ovvero l’essenza umana
- fornire le condizioni grazie alle quali essa possa realizzarsi compiutamente.

La pedagogia, da questo punto di vista, si può definire una scienza poeTca o produIva = contribuisce a portare avanT
e a dare compimento a ciò che è originariamente iscriSo.
à quadro di MagriSe: io educatore provo a creare le condizioni affinché ciò che è già presente nella tua natura possa
realizzarsi.

Ogni essere umano ha il compito di imparare a stare al mondo assumendo la responsabilità della persona che intende
diventare.
 lo scopo è un’aIvità ordinata,
regolare verso cui tendere.
Quando si meSe in moro un’azione si
deve avere in mente uno scopo.
Avere in mente uno scopo, mi
permeSe di osservare, scegliere,
valutare.
Se agisco con intenzionalità ho in
mente uno scopo e devo anche avere
in mente come poter realizzare
questo mio scopo, prendendo le
mosse dalle risorse e dalle difficoltà.

Come educatori agiamo sempre in maniera intenzionale avendo in mente uno scopo, un obieIvo; in base a questo
scopo, obieIvo, io struSurerò azioni, idenTficherò modalità e mezzi per raggiungerlo.
à la nostra azione è finalizzata a uno scopo che è comprendere l’umano e stabilire le condizioni affinché questo
umano possa realizzarsi e compiersi.

2. Intenzionalità educaTva e teologia pedagogica

L’aIvità educaTva è intenzionale: è caraSerizzata dalla presenza di un fine, un termine, un punto di arrivo o di
confluenza verso cui protende l’azione, a cui si vuole arrivare e che si vuole raggiungere.
à si può considerare l’educazione un faSo intrinsecamente teologico = orientato al conseguimento di determinaT fini
o obieIvi.
Può assolvere a un compito di trasmissione o di
L’educazione può assumere diverse finalità trasformazione, può essere guidata dall’istanza della
tradizione o da quella del progresso, può essere
Nel corso della storia della civiltà considerata strumento di produzione o di
gli obieIvi educaTvi sono innovazione, di controllo o di emancipazione
cambiaT frequentemente.

Storicamente l’educazione è stata espressione dell’egemonia culturale delle classi dominanT o lo strumento nelle mani
del potere per riprodurre le condizioni del suo dominio.
È possibile che i fini dell’educazione derivino da predominanT ideologiche o culturali e siano ampiamente dipendenT
dalla situazione storica e dalle conTngenze poliTche.
à la pedagogia deve necessariamente interrogarsi circa la validità non solo dei mezzi che propone MA anche dei fini
che persegue.

Educare significa prendersi cura di soggeI in età evoluTva affinché il loro percorso di crescita e maturazione segua una
direzione che sia intrinsecamente buona oltre che socialmente desiderata.
Brezinka ha aSribuito alla filosofia dell’educazione la responsabilità di definire l’orizzonte normaTvo dell’educare
= quali fini e ideali esso debba perseguire.
L’azione educaTva è orientata a produrre nella persona in formazione l’acquisizione di determinate disposizioni
considerate valide à chi educa vuole rendere l’educando migliore, più perfeSo, più bravo di quel che è.

Cosa si intende per scopi educaTvi?

Ci sono più conceI dell’obieIvo educaTvo à due più importanT:

ConceSo minimale = conceSo che espone solo ConceSo normaTvo = non si riferisce solo a qualcosa di
la quanTtà minima di caraSerisTche che voluto MA a qualcosa di dovuto: una richiesta di dovere
devono essere presenT perché si possa parlare o una norma.
in modo sensato di finalità dell’educazione. à si intende una norma che descrive una disposizione
à si intende una disposizione psichica ideale psichica preposta come ideale per l’educando e che
che si vuole, si cerca, di conseguire o che è esige dall’educatore che agisca in modo che l’educando
richiesta in colui che deve essere educato. venga reso capace di conseguire questo ideale.
3. La quesTone dello scopo dell’educazione
Nella società della complessità e dell’incertezza, l’educazione deve fare i conT con le sfide poste da un mondo instabile
e in rapida evoluzione.
Fine secolo scorso: Neil Postman aveva additato alcuni obieIvi educaTvi per l’approssimarsi del nuovo millennio,
enucleando cinque grandi narrazioni:
I. Astronave Terra: colTvare senso di interdipendenza e di cooperazione;
II. Angelo Caduto: educarsi al pensiero criTco e alla revisione delle false certezze;
III. Esperimento Americano: libertà e democrazia come ipotesi-guida su cui invesTre per assicurare un futuro
all’umanità;
IV. Legge della Diversità: insegnare la diversità come risorsa per l’integrazione e la pace;
V. Tessitori di Parole/CostruSori del Mondo: conoscere il ruolo della mente e del linguaggio nella costruzione
della realtà in cui viviamo.

Il filosofo francese Edgar Morin ha indicato seSe priorità per l’educazione del nostro tempo:
1. Insegnare la conoscenza umana, i suoi processi e le sue modalità, nonché la sua compromissione con l’errore e
l’illusione;
2. Promuovere una maggiore consapevolezza della complessità a ogni livello e sviluppare l’aItudine della mente
a sinteTzzare e a cogliere i problemi globali;
3. Prendere coscienza della condizione umana nella sua unità e totalità;
4. Sensibilizzare a un’idenTtà terrestre per gesTre l’interdipendenza planetaria con un senso di coappartenenza e
corresponsabilità;
5. Insegnare ad affrontare le incertezze, l’ignoto e l’inaSeso;
6. Sostenere una comprensione interpersonale reciproca capace di cosTtuire una base per lo sviluppo della
tolleranza e della pace;
7. Porre le fondamenta per una ciSadinanza della terra-patria ispirata ai valori della democrazia e della
solidarietà tra i popoli.

TuI quesT orientamenT suggeriscono gli obieIvi strategici che le poliTche educaTvi dovrebbero assumere sul piano
internazionale, come scopi PER l’educazione e non DELL’educazione.
L’educazione è autonoma e dovrebbe essere libera di determinare i propri fini e i propri obieIvi.

È la persona l’unico autenTco scopo dell’educazione

Non come oggeSo di cui si possa disporre MA come soggeSo che esige di essere accolto,
rispeSato e accompagnato a divenire sempre più compiutamente tale.

Luigi Stefanini dice “il fine immediato dell’educazione è la maieuTca della persona e ogni altra finalità è da conseguirsi
aSraverso la mediazione della persona del singolo”.
Piero VioSo afferma che “l’educazione ha per fine l’uomo, la persona che si fa personalità, per cui ci sono tanT fini
quanT sono gli educandi, e ciascuno ha il diriSo di diventare se stesso”.
à è sempre lo sviluppo integrale della persona la misura e il fine primario dell’educazione.

C’è qualcosa di connaturato e universale che aSende di essere sviluppato in tuI gli uomini à qualcosa di inaSuale
che riguarda l’inTma essenza e la vocazione propria di ogni essere umano in quanto tale.

Coincidono con la razionalità = la capacità di agire in modo

intelligente, libero e responsabile.

Il fine proprio dell’educazione consiste nel rendere possibile tale agire razionale.
= l’intento primario dell’educazione dovrebbe essere quello di colTvare in tuI e in ciascuno le condizioni e gli
strumenT che faciliTno l’esercizio della libertà.
à se lo scopo di chi è educa è l’autonomia di chi è educato, nella misura in cui questo lo conquista quello si riTra e
scompare.

Non si traSa di trasmeSere nozioni e neppure imporre norme o comportamenT MA educate vuole dire aiutare ogni
soggeSo a emanciparsi dai vincoli di dipendenza che lo costringono ad acquisire senso criTco, maturità di giudizio,
capacità di scelta.
Film: Educazione siberiana
à vicenda di due piccolissimi che in una piccola ciSà della Moldavia vengono educaT dal nonno secondo le regole
ferree della comunità siberiana.
Il nonno insegna ai nipoT non solo abilità praTche ma una sorta di sistema di valori: in base a che cosa vengono disTnT
il bene e il male?
Sempre nell’educazione muoviamo da chiari valori di riferimento, in base ai valori di riferimento arriveremo un’azione
educaTva.

4. Fini e valori nell’educazione: il problema assiologico

La pedagogia è una scienza praTca à il suo criterio di valutazione deve parTre dall’esperienza e dai problemi che
presenta.
Ricorsività/circolarità fra teoria e praTca è un principio epistemologico fondamentale.
La teoria non può essere giusta o sbagliata, può venire modificata o meno, ma in goni caso non si può MAI passare
direSamente da una serie di affermazione teoriche a delle precise indicazioni educaTve.

Scopo dell’educazione: guidare l’uomo nello sviluppo dinamico durante il quale egli si forma in quando persona
umana.

5. Divenire persone: la finalità esistenziale dell’educazione

L’essere umano non è faSo MA si fa nel corso dell’esistenza: l’educazione deve aver cura di fornire le condizioni di
questo farsi.
La vita della persona è tuSo nel suo da farsi, nel suo proieSarsi oltre il presente, nel suo costruirsi, nel suo formarsi.

Qualificazione = dotare una persona

di saperi e abilità funzionali al lavoro,
all’esercizio della ciSadinanza aIva

Gert Biesta: filosofo dell’educazione

à ha riproposto la quesTone dello scopo Socializzazione = inserire una
dell’educare, disTnguendo tre funzioni persona in un dato ordine sociale e
principali esercitate dall’educazione culturale di appartenenza

SoggeIvazione = rendere una persona

questo ulTmo potremmo definire
capace di pensare e di agire in modo
esistenziale, dovrebbe essere la
indipendente e autonomo
preoccupazione centrale, fondamentale
di ogni aIvità educaTva.

Il compito primario dell’educazione consiste nel dare a ciascuno gli strumenT per costruire se stesso e per stare al
mondo con senso.
ETmologia del termine educare = trarre fuori, condurre à indica l’azione maieuTca del Trare fuori qualcosa da
qualcuno MA anche quella del Trare fuori qualcuno da se stesso per introdurlo in un mondo più vasto di oggeI e di
altri soggeI, di significaT e valori.

Husserl dice che gli esseri umani non sono definiT per natura MA si definiscono nel tempo, grazie alla loro vita
soggeIva, alle esperienze che fanno e alle azioni che compiono.
Heidegger ha precisato che l’essere umano è anzituSo un essere in situazione, nella forma della geSatezza e del
progeSo.
à siamo geSaT in una situazione esistenziale che non abbiamo scelto e abbiamo la possibilità di progeSarci
decidendo di noi stessi e del nostro futuro.

Una buona educazione deve assicurare a tuI un’adeguata maturazione della capacità di scegliere e garanTre a
ciascuno un’effeIva possibilità di decidere di se e del proprio futuro.
Il fine della responsabilità educaTva è la maturazione della responsabilità esistenziale.
à il dovere ulTmo di ogni prassi educaTva è quello di condurre dall’educazione all’autoeducazione.
L’educazione ha per fine ulTmo la libertà e l’autonomia dell’altro.
Come insegna Nietzsche à i tuoi educatori non possono essere niente altro che i tuoi liberatori. L’educazione è
liberazione.

6. ProgeSazione esistenziale e progeSualità educaTva

Fare pag 47-48
Quando l’intenzionalità di un soggeSo si esaurisce accade che le sue possibilità esistenziali si restringano e la sua vita si
irrigidisca in una forma refraSaria al cambiamento.
Le difficoltà che possono emergere sono riconducibili a due Tpi di aSeggiamento:
- Assenza di intenzionalità: il soggeSo viene dominato dalla realtà e si percepisce come debole e impotente;
- Distorsione dell’intenzionalità: il soggeSo piega la realtà alla sua volontà.

RispeSo quesT opposT aSeggiamenT l’educatore si pone come un vero e proprio tecnico dell’intenzionalità,
intervenendo aSraverso i due principi metodologici della ristruSurazione dell’intenzionalità e della dilatazione del
campo esperienziale da un lato si traSa di aiutare i soggeI a ristabilire un rapporto
intenzionale con il mondo, sTmolando il loro protagonismo

Dall’altro lato si traSa di ampliare l’orizzonte delle loro esperienze e dei loro modi di fare esperienza.

Devianza minorile e paradigma pedagogico

n L’assenza di intenzionalità: la disperazione di non voler essere se stessi
Assenza di intenzionalità fa riferimento all’incapacità del soggeSo a riconoscere l’inTma struSura relazionale
della realtà. Il soggeSo appare incapace di trasformare la realtà che lo circonda in un modo che sia significaTvo
per lui e compaTbile con i progeI e valori degli altri.
n La distorsione dell’intenzionalità: la disperazione di voler essere se stessi
Intendiamo indicare un secondo limite nello sviluppo della coscienza intenzionale. Si traSa sempre di una
sostanziale incapacità a cogliere la genesi relazionale dell’io e del mondo MA essa nasce da una sorta di
“eccesso dell’io”.

ProgeSare: saper lavorare per progeI è una competenza fondamentale del professionista dell’educazione e della
formazione. Il progeSo corrisponde all’esigenza di razionalizzare l’agire educaTvo.

Ha lo scopo di dare forma a quello slancio oImisTco da cui ha origine ogni intervento
educaTvo e di renderlo concretamente realizzabile e possibilmente efficace.
Lo scopo del progeSo non è quello di corrispondere ai desideri e agli obieIvi dell’educatore, bensì di confezionare
un’esperienza il più possibile su misura per i bisogni e le concrete possibilità degli individui o dei gruppi cui si rivolge.

Il progeSo si compone di diverse fasi:

• LeSura del contesto e raccolta della domanda di formazione;
• Individuazione bisogni formaTvi;
• Formulazione obieIvi concreT, realisTci e valutabili;
• Selezione metodi e tecniche da impiegare;
• Organizzazione spazi e tempi per realizzazione intervento;
• Calcolo risorse umane ed economiche necessarie;
• Definizione indicatori di valutazione;
• Scelta modalità di documentazione dell’esperienza.

7. Oltre il progeSo: elogio dell’imprevisto

La formazione di una persona è un processo riconducibile a faSori non solo intenzionali ma anche casuali e involontari
à l’esistenza umana non è solo scelta MA anche caso e desTno, e proprio da questa aleatorietà (dipendenza dal caso)
e problemaTcità dell’esistenza deriva lo sforzo drammaTco di dare senso e forma alla propria vita.

Mary Catherine Bateson: paragone tra l’arte di comporre la vita dandole un significato e l’architeSura, la danza e la
cucina à ciò che si cerca di fare è disporre elemenT disparaT in un qualche ordine simultaneo.
La progeSualità educaTva non è da intendersi come realizzazione di un preciso disegno o come subordinazione a un
modello prestabilito, poiché il progeSo rigidamente intesi perderebbe quella dimensione possibile che consente la
libertà per l’educazione.
Un progeSo educaTvo dev’essere sufficientemente flessibile da permeSere l’esercizio della creaTvità e dell’intuizione
e da consenTre di includere evenT imprevisT e destabilizzanT che pure possono accadere.

à l’elogio dell’imprevisto all’interno di un progeSo: all’interno di un progeSo non abbiamo mai la certezza dei risultaT.

StrumenT che l’educatore ha per poter sostenere l’imprevisto:

- Intuizione = capacità dell’educatore di alzare le antenne e cogliere i bisogni
- CreaTvità = capacità dell’educatore di inventare e creare cose nuove in situazioni insolite
- Flessibilità = capacità di uTlizzarsi come risorsa flessibile

8. Lo sguardo pedagogico e la fiducia nel possibile

Venire al mondo significa venire da un altro: la provenienza del nostro corpo dal corpo di altri, l’appartenenza del
nostro spirito a un orizzonte di significaT entro il quale siamo generaT e cresciuT, rappresentano la matrice della
nostra stessa idenTtà.
Dobbiamo lentamente e progressivamente guadagnare un nostro punto di vista sul mondo, che ci caraSerizza come
individui.

I primi anni di vita sono decisivi: fi dalla nascita è necessario che altri ci sostengano e credano in noi.
La cura educaTva ha la funzione di accompagnarci in questo iTnerario e di alimentare la fiducia necessaria a
intraprenderlo e a percorrerlo.

È il sostrato primigenio Prima e più importante virtù che un educatore

del nostro essere senza il dovrebbe esercitare.
quale non potremmo vivere.

Avere fiducia significa credere in qualcuno à credere in qualcuno è un aSo generaTvo: soltanto se qualcuno crede in
noi possiamo imparare a credere in noi stessi.
à colui che educa meSe in aSo una sorta di fiducia anTcipatoria: non crede nell’altro per ciò che è ma per ciò che può
L’educatore deve essere un passo avanT rispeSo all’educando in quanto deve vedere più lontano di lui e scorgere in
anTcipo ciò che può diventare MA deve sempre stare un passo indietro per lasciarlo fare da solo senza sosTtuirsi a lui.

La cura educaTva incomincia dallo sguardo à da esso dipende la postura che assumiamo nei confronT di un altro.
Vi sono sguardi che: vedono = colgono anche più di ciò che è immediatamente manifesto; e sguardi che non vedono =
tentano di ricondurre ciò che vedono a ciò che già conoscono.
Occorre apprendere a esercitare uno sguardo che sa aprire e imparare la difficile arte del prestare aSenzione.
A chi educa si richiede la lungimiranza dello sguardo desTnale che sappia vedere dell’altro non solo la sua condizione
aSuale MA anche ciò cui tende, ciò verso cui è direSo.

Film: Si può fare à Ispirato alla vicenda reale della cooperaTva sociale ‘Noncello’ di Pordenone, il film racconta la
storia di Nello, ex sindacalista, dal momento in cui viene incaricato di presiedere la CooperaTva 180, così denominata
in onore della legge Basaglia del 1978. Egli incontra, così, un gruppo di persone sulle quali, a causa dello sTgma sociale
e dell’isTtuzionalizzazione, per molT anni è pesato un desTno di estraniazione dal mondo e di isolamento. Nello,
scommeSendo sulle loro potenzialità e rischiando in prima persona, riesce a trasformare quell’insieme di folli in una
squadra di lavoratori, resTtuendo loro diriI, soggeIvità, autonomia e responsabilità.

CAP. 3: LA RELAZIONE EDUCATIVA: (Amadini)

- Da dove ha origine la relazione?

- Quali significaT possiamo aSribuire alla relazione?
- Quali caraSerisTche contraddisTnguono la relazione educaTva?
- Come si costruisce una relazione educaTva?
- Che Tpo di comunicazione va realizzata in ambito educaTvo?
- Quali sono le ombre della relazione educaTva?
 I. In origine la relazione
L’essere umano è qualificato dalla relazione. DivenTamo persone per mezzo della relazione e possiamo esistere
soltanto nella relazione.
Incontro profondo con l’altro che connota il nostro esistere. La vota è relazione: è faSa di incontri.
La relazione sostanzia la formazione dell’uomo e la condiziona à nella vita il posto rivesTto dall’altro e dagli altri è
incisivo e fondaTvo.

Buber (filosofo del dialogo): ha portato all’aSenzione del mondo filosofico l’imprescindibilità dell’aSo dialogico per la
cosTtuzione del soggeSo-persona.
Con la sua filosofia dialogica offre un contributo fondamentale per meSere a tema la relazione come dimensione
centrale dell’umano.
“All’inizio è la relazione” + “L’uomo si fa Io nel Tu” à per indicare che l’uomo è contraddisTnto dalla componente
relazionale.
La vita è fondamentalmente apertura e relazione, incontro e dialogo. L’uomo di Buber proviene dal Tu e tende al Tu.
Buber disTngue due Tpi di relazione:
- Io-Tu
- Io-Esso
à la differenza sta nel modo con cui ci si pone in rapporto con l’altro: traSando l’altra persona come un oggeSo o
riconoscendone la dignità di soggeSo.
Io-Tu = relazione autenTca à contraddisTnta dal rispeSo, dal riconoscimento dell’unicità dell’altro e dalla reciprocità.
Io-Esso: l’oggeIvazione dell’Io rischia di diventare strumentalizzazione o possesso = generare una distorsione che fa
scivolare la relazione verso l’avere piuSosto che verso l’essere.
Buber auspica che la relazione cresca e non si esaurisca al mondo dell’Esso MA consenta di entrare nella relazione Io-
Tu.

Altra corrente di pensiero = personalismo: afferma la dignità della persona, che non può in alcun modo essere resa
mero oggeSo.
Mounier: pone l’accento sul valore assoluto della persona e sui suoi legami di solidarietà con le altre persone.
TraSo disTnTvo delle filosofie personaliste è il faSo di intendere la dimensione relazionale non come qualcosa di
accidentale bensì elemento sostanziale e cosTtuTvo della persona.
L’essere della persona è relazione: relazione con sé stessa e relazione con gli altri.
Diversi filosofi come: Mounier, Marcel, Nèdoncelle, Maritain con sfumature teoriche diverse à hanno colto nella
categoria della relazione e nell’incontro con l’altro, la dimensione cosTtuTva dell’umano.
Nèdoncelle: ha coniato una vera e propria filosofia dell’amore = concepito come sorgente creatrice della persona.
Creato da un aSo di amore, l’uomo è votato a ri-creare l’amore ricevuto.
Maritain: con il verbo eveiller indica la forza creatrice della relazione, capace di valorizzare e promuovere le risorse
della persona.

Nel pensiero di Levinas la relazione con l’altro è condizione necessaria per il riconoscimento del se.
EmblemaTca è l’immagine del volto à l’alterità e l’unicità della persona sono raccolte nel suo volto, che si fa appello
per l’io a uscire da se e ad allargare i propri orizzonT.
à si traSa di una vera e propria chiamata: c si sente interpellaT dal volto dell’altro.

La dimensione cosTtuTva della relazione viene messa a tema anche dal paradigma della psicoanalisi del ‘900.
Klein: individua nella relazione materna la dimensione cosTtuTva e originaria dello sviluppo del soggeSo. Il suo
approccio rivela la centralità della relazione materna per lo sviluppo psichico, sociale e cogniTvo del bambino.

Figura chiave: Bowlby à la sua teoria dell’aSaccamento rappresenta un contributo sostanziale nella messa a tema del
valore della relazione. La relazione madre bambino cosTtuisce il fulcro per interpretare i legami affeIvi.
Teoria dell’aSaccamento: 4 sTli:
- Sicuro: il bambino si fida della figura di aSaccamento, sia in condizioni normali sia di pericolo. Questa sicurezza gli
permeSe di esplorare il mondo e di sopportare i distacchi;
- Insicuro-evitante: il bambino non sente il sostegno e la protezione della figura di aSaccamento, in quando viene
rifiutato. Tale situazione relazionale genera insicurezza nell’esplorazione del mondo, tendenza all’evitamento
della relazione;
- Insicuro-ambivalente: il bambino non è certo della disponibilità del caregiver a rispondere alle sue richieste
d’aiuto. Il bambino sperimenta angoscia nel momento della separazione e insicureza nell’esplorazione del mondo
 - Insicuro disorganizzato: il bambino si mostra totalmente disorientato in risposta alla separazione dalla figura di
aSaccamento.
Il Tpo di aSaccamento interviene nella struSurazione psichica e comportamentale, divenendo un vero e proprio traSo
della personalità, non solo nell’infanzia ma anche quando la persona sarà adulta.

L’approccio psicoanaliTco ci offre un messaggio importante: non solo l’amore provato MA anche la capacità di
esprimerlo e manifestarlo, di allargarlo e di dispensarlo, cosTtuiscono una dimensione essenziale della relazione
educaTva.

Linea fenomenologica: assume la relazione educaTva a “contesto di vita” e valorizza la reciproca interdipendenza
uomo-ambiente.
Batchin: afferma che ogni io ha bisogno di fare ricorso all’altro per dire del sé.
La persona è un soggeSo in dialogo, in ascolto e in empaTa ma anche in silenzio con l’altro: la vita dell’uomo è una
comunicazione davvero profonda.
È aSraverso l’altro che trovo il mio essere: l’esistenza dell’uomo è una profondissima comunicazione. Essere significa
comunicare, essere significa essere per l’altro e per sé.

Ricœur: richiama il senso dell’alterità come dimensione cosTtuTva dell’idenTtà: l’alterità è implicata a un libello
originario e profondo nel processo di cosTtuzione del se.
à pone un nesso inscindibile tra la quesTone del se e quella dell’alterità.
La persona si apre alla presenza dell’altro ma al contempo scopre il fondamento stesso del proprio sé.

Apporto delle neuroscienze: scoperta dei neuroni specchio

La semplice presenza Cellule nervose di Tpo neuronale che consentono di spiegate

dei neuroni specchio da un punto di vista fisiologico la capacità
tesTmonia quanto sia umana di stare in relazione con gli altri.
profondo il legame che ci unisce agli altri
e quanto rilevanT siano le connessioni neuronali che saranno
poi aIvate nel corso di tuSa la vita di ogni persona.

Quindi: relazione educaTva come elemento fondante della formazione di ogni persona.
Cambi: possiamo affermare che la relazione educaTva “è fondaTva nella natura stessa dell’antrhopos, è una relazione
complessa che va dall’azione dei neuroni specchio all’apprendimento del linguaggio, agli stessi confliI dell’Edipo agli
sTli di comunicazione familiari, per passare poi all’agire di altri aSori”.

L’aSo educaTvo si rivela nella capacità di generare una relazione che conduce ciascuno alla scoperta di sé e della
propria unicità, in orizzonte di libertà.

II. IdenTtà e alterità

Come è possibile che l’io, per formarsi e scoprirsi nella sua parte più profonda, debba in qualche modo passare
aSraverso il tu? Perché l’alterità è la via verso la scoperta dell’idenTtà?
à risposta a tali quesToni nel pensiero di Morin: afferma che la relazione con l’altro è già iscriSa nella relazione con sé
stessi = ciascuno porta con sé un ego alter nel contempo estraneo e idenTco a sé. È perché porTamo questa dualità
nella quale “io è un altro” che possiamo nella simpaTa, nell’amicizia, nell’amore, introdurre l’altro nel nostro io.
à in altri termini: ogni soggeSo porta già in sé l’alterità e questo dato non solo apre tuI noi alla relazione con l’altro
MA rende tale relazione una parte cosTtuTva per la nostra stessa idenTtà.

Termine idenTtà: si richiama alla radice laTna -idem = indica l’essere idenTci.

è correlata al mantenersi medesimi a sé stessi.

è paradosso in quanto si forma in un gioco dialeIco tra permanenza e mutamento: è una tensione evoluTva e
trasformaTva MA unitaria.

Il nostro io è un io in movimento = è un’avventura aperta à l’uomo si avvera aSraverso l’apertura alla diversità.
à il processo di crescita è un conTnuo uscire da sé per poi tornare a sé trasformaT, non più idenTci a prima.
Rimanere sé stessi pur nel cambiamento e nella trasformazione si sé è l’esito della coesistenza di idenTtà e differenza.

Abbiamo bisogno di mantenere il nostro nucleo originale e originario à la direzione verso il Tu non ci allontana da
questo bisogno idenTtario ANZI ci fornisce le coordinate per scoprire la nostra originalità e il nostro essere irripeTbile.

ProspeIva pedagogica: l’uomo prende coscienza di sé aSraverso il rapporto con l’altro.

Lizzola: “la relazione con l’altro è espressione conTnuamente originaria del pensare sé stessi” à pensare la relazione
come luogo dell’incontro non solo con l’altro MA anche con sé stessi = luogo simbolico che da origine all’idenTtà
propria e altrui.

Film: Il Circo della Farfalla à cortometraggio del 2009 che meSe a tema il processo del conoscere sé stessi aSraverso
gli altri. Il direSore del circo incontra casualmente Will, in una situazione in cui la sua evidente disabilità suscita lo
scherno del pubblico.
Dopo questo fortunato incontro, Will diventa un membro del Circo dove trova l’opportunità di scoprire il suo vero
talento ed esibire il suo potenziale.
- Qual è il rapporto tra limiT e risorse?
- Come è possibile scoprire e valorizzare la propria diversità? E quella degli altri?
- Che cosa permeSe a ciascun personaggio di scoprire il proprio talento?
- Quale messaggio trasmeSe la metafora della farfalla?

Le relazioni danno radici all’’idenTtà umana à ciascuno trova la propria idenTtà aSraverso la relazione con il tu.
Affinché l’altro funga da motore della ricerca dell’io, è necessario che la relazione si costruisca introno a due processi:
1. costruire il legame
2. porsi a distanza
à la possibilità di intrecciare i legami autenTci tra le persone è streSamente correlata alla capacità di riconoscerne
anche l’indipendenza: tenendo la giusta distanza.
L’annullamento della giusta distanza porta con sé il rischio dell’assoggeSamento dell’altro e dell’alienazione della sua
diversità.
La relazione educaTva si ferma sulla soglia del limite altrui, non oltrepassa il confine dell’altro à è un dare e ricevere
fiducia, un costruire e un sostenere.

All’interno della relazione ogni soggeSo deve mantenersi come realtà separata.
La compresenza delle due posture relazionali, vicinanza e distanza, permeSe il riconoscimento dell’alterità nel rispeSo
della disTnzione e della differenza à la relazione si configura come spazio d’incontro tra diversità ma anche di
accoglienza reciproca di tali diversità.

Percorso di costruzione del sé:

- Fase iniziale = indifferenziazione: i bambini non disTnguono tra sé/il proprio corpo e il mondo esterno;
- Lungo processo di negoziazione: i piccoli meSono in dialogo il proprio sé con le proiezioni e aspeSaTve dei
grandi, costruendo così via via la propria idenTtà personale.
- Passando aSraverso il confliSo prende avvio un lungo e dialeIco percorso di costruzione idenTtaria.
à questo percorso di costruzione del sé accade aSraverso dinamiche di emancipazione ma anche processi di
interiorizzazione di significaT, regole, confini per costruire un proprio personale approccio alla realtà.
Questo processo di progressiva idenTficazione deve accadere dentro una relazione affinché ciascun soggeSo imbocchi
la via della costruzione della propria idenTtà.
Fase di opposizione (fase del no): ruolo fondamentale à consente la formazione del sé, l’avvio di un processo di
differenziazione e distanziamento = costruzione del senso di realtà e di responsabilità.
QuesT processi relazionali spingono nella direzione di una relazione educaTva che accompagna la conquista
dell’autonomia.

Dialogo educaTvo non può essere ridoSo a una mera funzione strumentale

È rivelazione dell’altro, un incontro autenTco con il tu che è sempre in divenire, da rinnovare.

TuI nasciamo MA dobbiamo anche conTnuare a nascere e ri-nascere à re-incontriamo e trasformiamo noi stessi
nell’incontro con l’altro (Zambrano, Arendt).
Chi sono io? à è un cammino di scoperta mai concluso, sempre aperto a nuovi sviluppi.
Unica condizione ferma aSraverso cui è possibile scoprire l’unicità del nostro essere è la relazione, aSraverso cui ogni
persona chiede di essere confermata nella propria unicità e irripeTbilità.

III. La relazione educaTva come trama generaTva della persona

La relazione con l’altro è un bisogno fondamentale della persona.
La dimensione relazionale ci apparTene ed è connaturata al genere umano à Geveart: ogni uomo viene interpellato
come persona da un altro essere umano. Uomo si diventa per grazia dell’altro.

TraSo disTnTvo dell’esistenza umana è la relazione à l’educazione si costruisce aSraverso l’incontro e trova la sua
ragion d’essere nella natura relazionale dell’uomo.

La relazione educaTva dà orientamento e direzione al divenire dell’altro.

Intenzionalità: traSo disTnTvo delle relazioni educaTve à consente di tragheSare l’evento educaTvo tra le inevitabili
anTnomie del crescere (libertà e autorità, razionalità ed emozioni).
La relazione educaTva va vissuta nella sua totalità: nell’unione di mente e corpo, ragione e affeI.
à l’incontro con l’altro non è un incontro solo con i suoi bisogni MA anche con le sue risorse, non solo con i suoi limiT
MA anche con le sue potenzialità.

Ogni dimensione della persona è parte dello scambio interpersonale e ciò implica un coinvolgimento anche degli
aspeI più invisibili della relazione educaTva.
à interviene una complessità di faSori cogniTvi e affeIvi, oggeIvi e soggeIvi.

In goni relazione educaTva si intersecano vari aspeI come: soggeIvità, storia personale, cultura che influenzano gli
scambi reciproci.
Bruner insegna che l’accesso al significato avviene aSraverso processi interaIvi à pone l’accento sul contesto storico-
sociale il quale accompagna e condiziona il percorso formaTvo dell’uomo.

Educazione = processo naturale e insieme culturale à perché avviene in asseSo intersoggeIvo (in parTcolar modo
aSraverso il linguaggio).

La relazione con l’altro genera una vera e propria co-costruzione di significaT, che possiamo definire circolarità
ermeneuTca

ASraverso la relazione le persone costruiscono una rete di significaT: tale rete viene tessuta gradualmente = viene
regolata dagli intervenT di ogni soggeSo e dalle dinamiche relazionali che sorgono.
à prende corpo un costante lavoro di negoziazione dei significaT.
Possiamo designare questa dinamica come una circolarità ermeneuTca per indicare un processo regolato dalla
condivisione e dalla ri-negoziazione dei significaT.

Nel rapporto educaTvo le persone acquisiscono una progressiva consapevolezza di sé, struSurano la propria idenTtà.
à si traSa di inserire l’educando in una sorta di trama relazionale generaTva.
Non è l’educatore che da fora all’educando con un movimento unidirezionale MA è la relazione che forma in virtù dello
scambio reciproco.
= la relazione è per entrambi i soggeI à è un trasformare ma anche un lasciarsi trasformare.
TuSo ciò accade in virtù della reciprocità educaTva.

L’ascolto ha un valore fondamentale: la relazione deve collocarsi nella prospeIva dell’ascolto.

Porta di accesso al mondo dell’altro + aSo che avvia ogni processo di relazione autenTca.
È indispensabile incontrare qualcuno disposto ad ascoltare: l’ascolto non è un gesto privaTvo, ossia un non-parlare MA
un processo aIvo = un saper ascoltare, accogliere, comprendere, considerare.

Ascolto superficiale ¹ ascolto profondo il quale implica un intenzionale prestare aSenzione non solo alle parole ma
anche al non deSo.
NO solo modalità receIva da parte dell’educatore MA autenTco processo comunicaTvo-relazionale.
Anche l’ascolto genera cambiamento in coloro che sono coinvolT nel processo interaIvo.
Spinge l’educatore a meSersi alla ricerca dei bisogni reali e delle risorse uniche che l’altro esprime.
L’ascolto chiede di accogliere e partecipare.
L’arte dell’ascoltare implica la capacità di sospendere il giudizio.
L’ascolto è un gioco di riflessi = l’educando legge in noi il nostro modo di ascoltare e da esso coglie il valore della sua
persona.
Possiamo affermare che l’ascolto rende possibile il lavoro educaTvo.
Primo gesto importante: ATTESA.

IV. Il lessico della comunicazione educaTva

Saper comunicare è una competenza strategica che comporta la capacità di gesTre la comunicazione educaTva,
uTlizzando tecniche della comunicazione come mezzo della relazione.
AItudine innata a comunicare = grande potenzialità dell’essere umano.

I bambini sin dalla prima nascita comunicano: pianto, sorriso, comportamento, posture, verseI poi con le parole.
à è essenziale che trovino qualcuno che ascolT e doni loro esperienze comunicaTve.

Watzlawick + Beavine + Jackson à 5 assiomi della comunicazione che racchiudono soSo forma di affermazioni
inconfutabili le proprietà essenziali della comunicazione:
1. impossibilità di non-comunicare: affermare che non si può comunicare equivale ad asserire che si comunica sempre:
ogni gesto, comportamento, espressione ha un significato;
2. in ogni comunicazione è presente un livello di contenuto e un livello di relazione

AIene alle noTzie e informazioni riguarda il comportamento generato

trasmesse dalla comunicazione.
3. la punteggiatura della sequenza di evenT: la punteggiatura delle sequenze di comunicazione condiziona la relazione
stessa, in quanto la organizza
4. la comunicazione più essere numerica e analogica:
o Comunicazione numerica: indica l’uso della comunicazione verbale o di segni e veicola il livello di contenuto;
o Comunicazione analogica: afferisce alla comunicazione non-verbale che esprime il livello di relazione.
5. tuI gli scambi comunicaTvi sono simmetrici o complementari:
o Simmetrici: i soggeI comunicanT si trovano in una posizione paritaria;
o Complementari: vi è una disuguaglianza di posizione degli interlocutori = uno ricopre un ruolo di dominanza e
l’altro si trova in una posizione di soSomissione.

Comunicazione: avviene tramite parole MA anche gesT e il linguaggio non-verbale.

Dimensione non-verbale dà accesso alle emozioni, ai È fondamentale poiché l’intero processo comunicaTvo
senTmenT e vissuT del soggeSo + permeSe di accade in modo circolare tra un io e un tu.
veicolare messaggi di accoglienza e comprensione
autenTca

Nella primissima infanzia i più piccoli condividono i loro vissuT e i significaT delle esperienze tramite le espressioni
facciali, le produzioni vocali, le posture, gli sguardi, i gesT.
Importante conoscere e comprendere il linguaggio corporeo à il corpo è segno di unicità di ogni persona ma anche
elemento che accomuna tuI noi nell’incontro.
à bisogna valorizzare il bambino nella sua globalità.

ASenzione alla dimensione del senTre: colTvare una disposizione empaTca.

A parTre dallo sviluppo della capacità empaTca, l’educatore può sviluppare un sapere relazionale = aSento e
interessato al tu.
L’educatore ha il compito e la responsabilità di saper costruire relazioni ponendo aSenzione ai volT, alle posture…
Prima di chiedere aSenzione è fondamentale saper porgere aSenzione.

Stein: empaTa = esperienza di soggeI altri da noi e del loro vissuto; esperienza che ci permeSe di comprendere
l’interno degli altri, le loro sensazioni, i loro senTmenT, le loro moTvazioni.
EmpaTa = acquisizione emoTva della realtà del senTre altrui.
La relazione educaTva richiede una profonda conoscenza del se per comprendere le ragioni, i vissuT e i pensieri
dell’altro.
Si traSa di porsi in una condizione di apertura alla trasformazione del sé per lasciare spazio all’altro, alle sue ragioni e
alle sue emozioni.

Weil: termine a-enzione per indicare questo sguardo posato sull’altro, capace di essere uno sguardo generaTvo e non
modificante, accogliente e non strumentale.
à sguardo che sa farsi responsabilità di realizzazione per chi lo riceve.

Competenza dialogica è cruciale: le parole possono essere monT o ponT = chiudere o dischiudere il processo di
umanizzazione della persona.
Le parole hanno una grande potenza: possono recidere legami o tessere vicinanze, allontanare o costruire prossimità,
chiudere o aprire domande e narrazioni.
Il silenzio non è indicatore di indifferenza MA può esprimere accoglienza e raccoglimento.

Nel lavoro educaTvo è fondamentale possedere e meSere in aSo tecniche e strumenT: tuSavia gli strumenT
relazionali non sono fine a se stessi.
à la relazione educaTva autenTca vive di incontri, cresce dentro gli incontri e si compie aSraverso gli incontri.
I metodi e le strategie non possono valere in assoluto: il rischio è quello di cadere in automaTsmi.
Ogni relazione educaTva si presenta come inedita in quanto segnata dall’unicità del soggeSo che si incontra.
Ciò rende sempre nuova ogni relazione educaTva
richiede all’educatore la capacità di innovarsi, cambiare, affrontare
nuovi compiT e aSuare inedite prassi relazionali
richiede ascolto e accoglienza, presenza e responsabilità: si traSa di un impegno irrinunciabile per chi educa.
à ogni persona porta al mondo qualcosa di nuovo e unico = non si può entrare in relazione con tale novità e unicità
ricorrendo a rigidi schemaTsmi.

V. Chiaroscuri della relazione educaTva

Siamo esseri in relazione e divenTamo persona per mezzo delle relazioni.
Contribuiscono a formare il nostro essere persona
Relazioni educaTve
Hanno il potere di non liberare la persona bensì di limitarla, condizionarla.

“meSere al centro la persona” à slogan diffuso in tanT contesT.

Pedagogia nera = metodo di correzione praTcato spesso inconsapevolmente all’interno dei contesT educaTvi.
à ci invita a rifleSere sugli approcci relazionali e sugli strumenT educaTvi in cui è presente una forma di distruzione
psicologica mascherata da buona educazione.

Il problema non sono le norme e i valori bensì nel faSo che vengono imposT aSraverso la coercizione.
L’aSuazione di modelli relazionali rigidi e squalificanT genera insicurezza e sfiducia, spingendo alla soSomissione.

Film: L’aImo fuggente à

Adolescenza: età in cui si riafferma una sorta di potere personae e di espressione della propria idenTtà.
La via dell’opposizione e della trasgressione consentono di sperimentare la propria capacità di autodeterminazione.
Tale spinta di prendere in mano la propria vita richiede la presenza di relazioni educaTve per accompagnare questo
impegnaTvo processo di ricerca.
Ogni persona ha bisogno di senTrsi considerata e riconosciuta, ricevere fiducia, essere apprezzata come amabile
incondizionatamente à La relazione educaTva è chiamata a saziare tale bisogno profondo ed esistenziale.

Hillman: ci meSe in guardia da un possibile rischio à “il potere, la tendenza alla superiorità e la polarizzazione debole-
forte, sono presenT in tuSe quelle professioni che in qualche modo sono assistenziali”.
È importante soSolineare che il potere della relazione educaTva è tale anche in senso riparaTvo.
ASraverso relazioni educaTve si possono realizzare conquiste e cambiamenT riconquistando il coraggio di essere sé
stessi.
 Alcune esperienze traumaTche e dolorose della vita rappresentano evenT criTci che possono destabilizzare
gli equilibri psicologici della persona che li vive. Non
Dinanzi alle avversità, le persone hanno la capacità di adaSarsi e ri-costruirsi: si traSa della resilienza. So se
Serve
Indica la capacità di un corpo di sopportare gli sforzi senza rompersi e senza
che si propaghino fessure all’interno.
Per poter trasformare le difficoltà come opportunità, è fondamentale mobilitare le proprie risorse: sia
interne (valori, obieIvi, competenze…) sia esterne (relazioni con altri, contesto familiare, contesto sociale
in più ampio).
L’esistenza di relazioni interpersonali di supporto favorisce anche l’aIvazione delle risorse interiori del
soggeSo. La qualità delle relazioni affeIve vissute durante l’infanzia è uno dei faSori che favoriscono il
processo di resilienza.

Le fenomenologie odierne presentano uno sTle relazionale improntato al lasser faire = annullamento d ingiunzioni e
richieste.
AssisTamo a una fenomenologia di crisi dell’autorità, in nome di approcci che tendono all’individualizzazione e al
narcisismo, meSendo al centro l’interdipendenza e la piena libertà delle persone.
à ciò non dona libertà ma soSrae il necessario sostegno per crescere, lasciando l’educando senza una cura che sia
faSa anche si contenimento e presenza autorevole.

STle permissivista e indifferente: la totale assenza di regole: ciò fa senTre gli educandi senza punT di riferimento.
AspeSo che viene meno in questo modello: possibilità di ribellione à SenneS: la resistenza e la disobbedienza verso
l’autorità sono processi fondamentali.
Il ribellarsi all’autorità esprime la permanenza di un legame con l’autorità: chi si ribella rimena legato con l’autorità.
à dalla nega2on dell’autorità si passa alla recogni2on = riconciliazione con l’autorità senza rinunciare alla libertà e al
riconoscimento di sé.
Questo Tpo di autorità si basa sulla nurturance (cura, amore, senso di protezione), ma anche bisogno di forza morale,
strenght, e di un senso di fiducia.
Comunque un principio di autorità deve essere assunto all’interno della relazione educaTva.
L’autorevolezza si declina in responsabilità e assunzione del ruolo educaTvo.
La relazione educaTva autorevole deve saper essere assunzione di azioni formaTve coerenT rispeSo agli obieIvi.
Rischio: instaurare un doppio legame.
Indica un Tpo di relazione caraSerizzata dal faSo di essere
contraddiSoria: il ricevente riceve messaggi espliciT che comunicano
un significato e al contempo messaggi impliciT che comunicano il
contrario.
à si traSa di una situazione che genera insicurezza nel ricevente il
quale non sa se e come adeguarsi al messaggio o se agire in
autonomia, ignorando il messaggio.

Il principio di coerenza chiese che il contenimento educaTvo non sia repressivo: obieIvo = generare sicurezza.
La repressione porta a insicurezza e fragilità perché non fa spazio alle istanze dell’altro e confonde il contenimento con
il controllo.

VI. Dall’Io-Tu all’orizzonte del Noi

Per quanto essenziale, il singolo tu non può essere l’unico soggeSo che domina la scena relazionale.
La strada dell’incontro educaTvo porta verso il NOI.
L’educazione svolge il compito di far incontrare persone, storie, esistenze. L’esperienza educaTva è un’esperienza di
relazione e di incontro à siamo consegnaT gli uni agli altri.
Per crescere abbiamo bisogno di relazioni.

L’esistere è un “esistere con”.

Agli educanT vanno offerT ambienT accoglienT, sTmolanT e generatori à ambienT in cui scoprire sé e incontrare il
mondo, conoscere e condividere.
Ogni persona è alla ricerca di appartenenze e desiderosa di esprimersi.
Relazione: va costruita e nutrita ogni giorno.
Nella relazione autenTca è implicito l’aSo del meSere in comune e dell’andare oltre il sé: aSo di donazione e di
impegno “per”.
L’incontro con l’alter è complesso e sfidante = ci spinge a uscire e richiede apertura.
à si traSa di un iTnerario di conoscenza che la persona è chiamata a compiere, dentro e fuori di sé.

Potere e saper stare insieme agli altri è un’importante conquista: guida a spostare l’aSenzione da sé e sforzandosi di
capire altre esigenze e altri punT di vista.
I legami sociali sono quella palestra relazionale che permeSe di scoprire sé stessi e gli altri, di conoscere le proprie
peculiarità e risorse.
Le persone hanno bisogno di incontrarsi e di costruire relazioni autenTche.
Ogni contesto educaTvo dovrebbe proporsi come luogo di incontro, di socializzazione e di condivisione, di
negoziazione e di scambio, di confronto e di costruzione di significaT.

Modello ecologico di Bronfenbrenner: meSe a tema l’influsso delle interconnessioni ambientali sullo sviluppo
dell’essere umano. MeSe in luce il faSo che la persona vive all’interno di sistemi e in virtù delle relazioni tra sistemi.
Le nuove generazioni hanno bisogno di crescere aIvamente in ambienT che sono connotato da relazioni posiTve e
plurime.
Grazie all’ecologia delle relazioni che intreccia, il valore della persona prende forma ed emerge in relazione al contesto
in cui è inserita.
La teoria dei sistemi ecologici (teoria dell’ecologia umana) ci permeSe di comprendere le interrelazioni dinamiche tra
faSori personali e ambientali. Bronfenbrenner individua la presenza di diversi sistemi:
- Microsistema: riferibile alle relazioni più immediate e direSe che circondano la persona e le trasmeSono schemi
di aIvità e di ruoli, nonché modelli relazionali
- Mesosistema: aIene alle interrelazioni tra microsistemi, è il sistema di congiunzione;
- Esosistema: situazioni ambientali che agiscono sulla persona, ma non cosTtuiscono un suo ambiente di vita;
- Macrosistema: cornice ambientale più ampia, composta da valori culturali, costumi, leggi e dalla cultura;
- Cronosistema: sistema di evenT ambientali e delle transizioni che accadono nel corso della vita.
à ognuno di quesT sistemi conTene ruoli, norme e regole che possono plasmare i processi di crescita.

Un disposiTvo consolidato e di cui si ha parTcolarmente cura è il gruppo à nei servizi educaTvi è cruciale a tuI i livelli
La dimensione del gruppo facilita la possibilità dello scambio dialogico, della comunicazione vivace basata sul
confronto e sulla negoziazione.
La possibilità di crescere insieme di realizza se alla base vi è la capacità di stare insieme = sviluppare senso di
appartenenza verso il proprio gruppo e colTvare la voglia di condividere.

Vivere le relazioni educaTve in una dimensione di gruppo significa condividere ruoli, saperi à intenzione di costruire
una conoscenza condivisa e di conseguire il raggiungimento di obieIvi comuni.

CAP. 4: L’ESPERIENZA EDUCATIVA (Zini)

- Che cosa rende l’esperienza educaTva?

- Come si può rifleSere sull’esperienza?
- Come promuovere un apprendimento trasformaTvo?
- Quali caraSerisTche ha una comunità di praTca?
- Quale ruolo può assumere l’esperienza criTca?

I. Vivere e fare esperienza

L’esperienza connota le giornate di tuSe le persone.
Facendo esperienza la persona entra in relazione con:
o Mondo materiale: cose
o Mondo relazionale: persone
o Mondo valoriale: significaT
La categoria dell’esperienza, dell’aIvità, viene riconosciuta come valore.

Fröebel riTene che l’espressione più alta di Dio è il creare: l’educazione deve sTmolare il fanciullo a fare.
DisTngue tre forme di aIvità:
1. anomica = assenza di regole + rappresentata dal gioco
2. eteronoma = regole date dall’esterno
3. autonoma = regole che il soggeSo stesso si pone
à l’aIvità autonoma è quella cui bisogna rendere, vi è l’autodeterminazione della persona.

Buber: compie una disTnzione tra efficienza e aIvità

Volta sempre a uno scopo per perseguire
un progeSo a lungo termine
Produrre qualcosa nel qui e ora

Dewey rileva il valore che l’esperienza ha in sé: il fine dovrebbe essere intrinseco all’azione; dovrebbe essere il suo fine,
una parte del suo stesso corso.
MeSe in luce come l’esperienza concreta dell’uomo si base fondamentale dell’educazione, della conoscenza e della
cultura.
Non è semplice ricezione passiva di Tmoli che provengono dall’esterno
MA tende a modificare aIvamente l’ambiente naturale e sociale ed è proieSata
verso azioni future.

Mortari: l’esperienza prende forma quando il vissuto diventa oggeSo di riflessione e il soggeSo se ne appropria
consapevolmente per comprenderne il senso.

Non tuSe le esperienze sono significaTve e riconosciute come tali à è necessario rifleSere su come rendere
l’esperienza educaTva e come apprendere da essa.

II. Rendere l’esperienza educaTva e apprendere da essa

L’esperienza ha un profondo legame con l’educazione e con l’apprendimento.
L’esperienza può connotarsi come educaTva e può diventare oggeSo di apprendimento e questo legame lo si può
ritrovare sia nell’esperienza dell’educatore sia nell’esperienza dell’educando.

Dewey: segnala un’inTma relazione tra esperienza ed educazione à l’educazione è generata dall’esperienza e si
connota come conTnua ricostruzione della tessa.
Educare significa accrescere l’ambito di esperienza sia dell’educatore sia dell’educando.
“esperienza ed educazione non possono equivalersi. Ci sono delle esperienze diseducaTve. È diseducaTva ogni
esperienza che ha l’aspeSo di arrestare o fuorviare lo svolgimento dell’esperienza interiore”.

È educaTva la sola esperienza che favorisca l’espansione e l’arricchimento della persona.

Differenza tra esperienza educaTva e non è data dal faSo che è educaTva l’esperienza che vivrà nelle esperienze che
seguiranno.
È educaTva l’esperienza di qualità ed essa è tale quando risponde a due criteri:
- ConTnuità: si basa sull’idea che ogni esperienza si fonda su quelle che l’hanno preceduta e modifica la qualità di
quelle che la seguiranno;
- Interazione: tra due faSori di esperienza: le condizioni esterne e quelle interne al soggeSo à necessita di dare
pari dignità alle condizioni oggeIve e a ciò che si verifica all’interno dell’individuo che fa esperienza.

Da tuSo ciò deriva che l’educazione deve considerare l’insegnare e l’imparare come conTnuo processo di ricostruzione
dell’esperienza.
à l’educazione è da intendersi come una ricostruzione dell’esperienza al fine di accrescerne il significato e di dirigere
l’esperienza futura.

Fröebel: ulteriore caraSerisTca dell’esperienza è il suo nesso con la conoscenza

à riTene che prima viene il fare poi il conoscere perché solo aSraverso il fare conosciamo veramente.
= si impara dall’esperienza.

Secondo Dewey perché questo avvenga bisogna conneSere l’elemento aIvo con quello passivo dell’esperienza.
Imparare dall’esperienza implica sempre un cambiamento: vi è un conTnuo feedback tra il fare e il vivere le
conseguenze del nostro fare.
L’apprendimento spesso avviene per rispondere alle richieste dell’esperienza: si apprendono maggiormente le cose
che vengono percepite come significaTve e uTli per il proprio contesto.
Se l’apprendimento è orientato all’esperienza, esso è “meaningful learning” = implica criTcità e creaTvità, al fine di
trovare soluzioni nuove a problemi concreT.

Le esperienze condizionano fortemente il processo di apprendimento à Argyris disTngue tra:

- Apprendimento mono-fase: il nuovo apprendimento si conforma alle esperienze pregresse, le quali inibiscono
l’acquisizione di conoscenze diverse.
à l’esperienza ostacola nuove conoscenze e apprendimenT.
- Apprendimento bi-fase: vi è in nuovo apprendimento che differisce dalle precedenT esperienze.
à le esperienze pregresse non ostacolano le nuove esperienze e nuovi apprendimenT.

Kolb: modello circolare dell’apprendimento: quaSro fasi:

1. esperienza concreta
2. osservazione e riflessione
3. conceSualizzazione astraSa
4. sperimentazione aIva
Nell’apprendimento esperienziale:
1. la persona è immersa nel fare
2. riflessione e osservazione su questa esperienza e sulle sensazioni e comportanT che essa produce;
3. dopo che l’osservazione riflessiva ha permesso di comprendere gli evenT e di interpretarli, la persona è in
grado di elaborare conceI astraI
4. vi è la prova dei nuovi conceI nelle situazioni

Moon: altra prospeIva al ciclo di apprendimento esperienziale à secondo la Moon il ciclo risulta efficace sulla base di
tre componenT del processo di apprendimento:
n apprendimento riflessivo: l’esperienza concreta viene soSoposta a riflessione che permeSe una
conceSualizzazione astraSa
n apprendimento dalla rappresentazione del processo di apprendimento: si richiede ai soggeI di rappresentare il
loro apprendimento
n apprendimento del feedback: si apprende dal feedback e si riesce ad apprendere anche nelle situazioni in cui le
cose vanno male

una buona praTca implica una progeSazione, un contributo soggeIvo a parTre dall’esperienza
Schön: si riferisce di “abilità arTsTca” à secondo lui teorie e conoscenze professionali spesso non sono sufficienT per
risolvere e gesTre alcune problemaTche: per farlo è necessario uTlizzare strategie appartenenT al proprio patrimonio
esperienziale à qui risiede l’abilità arTsTca.
à considera l’esperienza come fonte di conoscenza, aSa a colmare i vuoT dei saperi teorici, superando la tradizionale
dicotomia tra esperienza e conoscenza.

Diventa importante costruire esperienze inedite a parTre da quella che Benjamin chiama povertà delle esperienze
precedenT à bisogna aiutare la persona interessata a cogliere l’esperienza in quanto insegna MA anche sollecitarla a
riconoscere l’incompiutezza della medesima, a vedere lo spazio insaturo, che può essere colmato sa nuove esperienze.

Film: Rosso come il cielo à Ambientato all’inizio degli anni Sessanta in un isTtuto per ragazzi non vedenT, il film narra
la storia di Mirco Mencacci, oggi tecnico del suono tra i più richiesT dal cinema italiano.
Quando è ancora un bambino, a seguito di un incidente, Mirco perde quasi completamente l’uso della vista e viene
pertanto trasferito dalla sua casa in Toscana in una scuola speciale di Genova. Fondata sul presupposto della disabilità,
l’isTtuzione non fa che accentuare la diversità dei ragazzi, rassegnandosi a un desTno marcato dal limite e rinunciando
a colTvare le loro aspirazioni. Solo un insegnante, un sacerdote, conTnua a considerare quegli alunni ciechi come
ragazzini normali e dotaT, come gli altri, di possibilità e risorse tuSe da scoprire...

Domande per la riflessione:

- Quali esperienze risulTno essere educaTve per Mirco?
- Che idea di esperienza educaTva ha il direSore? Che idea di esperienza educaTva ha l’insegnante sacerdote?
- Quali effeI hanno queste differenT Tpologie di esperienze su Mirco?
III. RifleSere sull’esperienza
Vi è bisogno di un pensiero riflessivo sull’esperienza altrimenT si corre il rischio che essa sia cieca.
È fondamentale che l’educatore possa sviluppare una competenza riflessiva che gli permeSa di cogliere il senso e il
significato del proprio fare.
Dewey: la riflessione è quel Tpo di pensiero che consiste nel ripiegarsi mentalmente su un soggeSo e nel rivolgere ad
esso una seria e conTnuata considerazione.
à nessuna esperienza è possibile senza qualche elemento di pensiero.
Esperienza = discernimento della relazione fra quel che cerchiamo di fare e quel che succede in conseguenza
È la discriminante tra esperienze contraddisTnte dallo stadio della prova a tentoni e quelle
riflessive.
In queste, vi è lo sforzo di cogliere il nesso tra il fare e le sue conseguenze.
Vi è maggior ragionamento che porta a modificare la qualità dell’esperienza.
Grande importanza viene assunta dall’osservazione e dalla memoria.
Dewey rileva gli aspeI che contraddisTnguono un’esperienza riflessiva: la riflessione si manifesta laddove il soggeSo
percepisce uno stato di incertezza; formula una previsione congeSurale; svolge un esame della situazione, elabora
ipotesi e decide l’azione da meSere in aSo.

Schön: riconosce la razionalità riflessiva come il traSo disTnTvo e peculiare delle conoscenze che nascono dall’azione e
in essa si traducono.
I processi riflessivi intervengono nelle situazioni in cui la nostra conoscenza non è in grado di comprendere e spiegare
un elemento di sorpresa.
Due modalità di pensiero tese a far reagire a situazioni nuove e inusuali, inaspeSate:
1. ReflecTon in acTon: il nostro pensiero serve a risagomare che cosa sTamo facendo proprio mentre sTamo
agendo à implica l’elaborazione di ipotesi, sulla base delle quali modificare e ridefinire l’azione mentre si sta
ancora svolgendo
2. ReflecTon on acTon: la riflessione avviene quando l’azione è conclusa, aIvando un processo di sospensione
dell’azione.

Altra modalità di riflessione: Manen: anTcipatory reflecTon, per le azioni future in cui si prevedono e ipoTzzano
possibili modalità di azione per affrontare in futuro situazioni simili.

Il pensiero pedagogico ha il compito di colTvare la riflessività, senza la quale l’esperienza e la praTca si riducono ad
aIvità rouTnarie.

Johns: modello di riflessione struSurata (per facilitare il pensiero sull’azione) cosTtuito da un insieme di domande che
favoriscono il processo di riflessività sulla propria esperienza:
n EsteTca: che cosa sto cercando di raggiungere?
n Personale: come mi sono senTto in quella situazione?
n ETca: in quale misura le mie azioni sono congruenT con le mie convinzioni?
n Empirica: quale conoscenza ho uTlizzato?
n Riflessiva: questa esperienza ha qualche connessione con esperienze precedenT?

L’educatore si configura come professionista riflessivo, in grado di interrogare le proprie esperienze, praTche,
rivedendo i propri schemi di azioni e le prospeIve di significato
à assume un ruolo importante la supervisione = disposiTvo riflessivo che permeSe di interagire teoria e prassi, sapere
ed esperienze.

Aiuta, i professionisT dell’educazione e della formazione, a rifleSere sul proprio agire professionale, a ricostruire
l’esperienza, a coglierne gli assunT, i presupposT che guidano l’azione.

Noi potremmo rifle+ere sull’azione, pensando a ritroso a cosa abbiamo fa+o per scoprire come il nostro conoscere nel
corso dell’azione possa aver contribuito al raggiungimento di un risultato inaspe+ato. Potremmo fare questo dopo il
verificarsi di un fa+o, in tranquillità, oppure possiamo fermarci nel mezzo dell’azione per realizzare quella che Hannah
Arendt (1971) chiama “stop and think”. In entrambi i casi, la nostra riflessione non presenta nessuna connessione dire+a
con l’azione presente.
AlternaKvamente, possiamo rifle+ere nel mezzo dell’azione senza interromperla.
Nel presente dell’azione – un periodo di tempo, variabile a seconda dei contesK, durante il quale siamo ancora nelle
condizioni di indurre delle differenze nella situazione in quesKone – il nostro pensiero serve a sagomare che cosa sKamo
facendo proprio mentre sKamo agendo. Sostengo che, in casi come quesK, rifleOamo nel corso dell’azione.
IV. Narrare l’esperienza
Molteplici metodologie per favorire la riflessività, uTli a trasformare l’esperienza in oggeSo di apprendimento.
Metodo narraTvo à narrazione = aSo di messa in ordine delle esperienze: la persona che narra meSe in sequenza le
proprie esperienze e le collega con conneIvi temporali e casuali à permeSe di comprendere meglio la realtà e di
dargli un senso.
PaT rileva che per compiere l’aSo di narrare i soggeI interpellaT sono chiamaT a procedere secondo il seguente
processo:
- Ordinare il proprio vissuto;
- RifleSere su di esso;
- Eleggerlo a oggeSo di riflessione e di ripensamento;
- Avvalersi degli elemenT messi in luce per prospeSare eventuali cambiamenT di roSa.

AntonieI: narrare permeSe di dare un senso alla vita e comprendere ciò che accadere, tenere memoria di ciò che è
accaduto e poter prevedere ciò che accadrà.
La narrazione meSe nelle condizioni di avvalorare l’esperienza, riconoscere gli apprendimenT, considerare i bisogni di
formazione ulteriore.

Il metodo narraTvo fornisce la presa di consapevolezza del proprio modo di agire e delle proprie competenze;
permeSe di descrivere la realtà.

Bruner: la narrazione è da intendersi come modo di pensare, struSura per organizzare la nostra conoscenza e veicolo
nel processo dell’educazione.
à sosTene che le narrazioni permeSo di trasformare l’indicaTvo in congiunTvo = le narrazioni ci permeSono di
cogliere come la nostra leSura della realtà è solo parziale, è una tra le molte possibili.
Le narrazioni hanno diverse priorità: Bruner pone l’accento sulla:
n Sequenzialità: narrare significa disporre l’evento in sequenze temporali;
n ParTcolarità: raccontare implica occuparsi di quesToni precise
n Concretezza: narrare porta a riferisT a quesToni e faI concreT.
La narrazione ha anche altri principi:
n Intenzionalità: saper rifleSere sulle vicende umane
n Capacità referenziale: in una narrazione non ci si preoccupa dell’effeIva corrispondenza con la realtà MA della
verosimiglianza
n Componibilità ermeneuTca: si comprendono gli evenT narraT solo se si riconosce anche l’ambito in cui prendono
vita
n Proprietà dell’incertezza: il racconto si può svolgere su un piano caraSerizzato dalla possibilità e
dall’indeterminatezza

Emerge che la narrazione si configura come disposiTvo narraTvo = il narrare di sé permeSe di aIvare uno sguardo
riflessivo e di accedere al sapere biografico.
La narrazione risulta essere uno strumento professionale importante nel campo dell’educazione à permeSe la presa
di consapevolezza e apre anche a nuove potenzialità à il soggeSo sperimenta nella narrazione un dinamismo
generaTvo in cui si idenTficano nuove possibilità.

FormenT: il metodo autobiografico risponde a diverse finalità:

1. Finalità metacogniTva: permeSe di conoscere il proprio modo di pensare;
2. Finalità di autotrasformazione: per l’autorealizzazione come persone uniche e autonome;
3. Finalità moTvazionale: l’adulto scopre la sua educabilità;
4. Finalità eurisTca: costruire teorie che diano senso agli evenT;
5. Finalità di trasformazione: produrre cambiamenT.

ASraverso la narrazione abbiamo tre effeI:

1. EffeSo epistemico: il racconto produce conoscenze nuove;
2. EffeSo terapeuTco: le storie permeSono di lasciar andare il passato;
3. EffeI normaTvo: è possibile acquisire nuove prospeIve di senso per la vita.
V. Trasformare l’esperienza
In chiave pedagogico-educaTva, risulta importante tendere all’azione, al cambiamento, porre le premesse perché
l’altro possa educarsi al cambiamento à non vi è educazione senza cambiamento.
La consapevolezza diviene il presupposto per il cambiamento.
Learning
Mezirow: apprendimento trasformaTvo = apprendimento quesToning
che conduce al cambiamento à l’apprendimento è il
risultato dell’interazione tra la conoscenza programmata, L=P+Q
già presente e struSurata, e le domande innovaTve che
le persone si pongono cercando di risolvere i problemi.
Programmed knowledge

à apprendimento trasformaTvo = quel processo aSraverso cui trasformiamo le cornici di riferimento che concepiamo
come problemaTche per renderle più inclusive, aperte, riflessive e capaci di discriminare e cambiare.
Cornici di rifermento = assunT e aspeSaTve che sono alla base dei nostri pensieri, senTmenT e abitudini
à sono le struSure di presupposT aSraverso le quali comprendiamo le nostre esperienze.

Per avere questo Tpo di apprendimento è fondamentale avere una riflessività criTca.
In questa prospeIva: apprendere = trasformare la visione del mondo e trasformarsi, ed esplorare prospeIve
alternaTve

Mezirow: si occupa del tema dell’apprendimento degli adulT e definisce la trasformazione delle prospeIve come quel
processo mediante il quale si analizzano criTcamente gli assunT che condizionano e guidano il nostro modo di
percepire e comprendere il mondo
Fasi di trasformazione delle prospeIve:
- Un dilemma disorientante;
- Autoesame: da origine ai sensi di colpa e di vergogna;
- Valutazione criTca degli assunT epistemologici, socioculturali o psichici;
- Scoperta che la propria scontentezza e il proprio processo di trasformazione sono comuni, e che altri hanno già
vissuto un cambiamento analogo;
- Esplorazione delle opzioni che prospeSano nuovi ruoli, nuove relazioni e nuove azioni;
- Pianificazione di un corso d’azione;
- Acquisizione di conoscenze e competenze uTli all’implementazione dei propri piani;
- Sperimentazione provvisoria di nuovi ruoli;
- Familiarizzazione con i nuovi ruoli e con le nuove relazioni;
- Reintegrazione nella propria vita, sulla base dele condizioni imposte dalla nuova prospeIva

Striano: quaSro diverse modalità e livelli di apprendimento trasformaTvo:

n Apprendere aSraverso schemi di significato: un apprendimento ne genera un altro e si trasformano risposte in
base a preesistenT struSure interpretaTve;
n Apprendere nuovi schemi di significato: creazione di nuovi significaT compaTbili con le preesistenT prospeIve di
significato;
n Apprendere trasformando il nostro punto di vista;
n Apprendere aSraverso la trasformazione delle prospeIve di significato e la ristruSurazione delle categorie
interpretaTve dell’esperienza.

L’apprendimento trasformaTvo è contrassegnato da due elemenT fondamentali:

- Riflessione e autoriflessione criTca sugli assunT di fondo: analisi criTca di fonT, natura e conseguenze delle
abitudini mentali;
- Partecipazione del dialogo dialeIco: per validare il miglior giudizio provvisorio possibile

VI. Condividere l’esperienza

Altro processo educaTvo: scambio e condivisione delle esperienze à processo che favorisce l’apprendimento
aSraverso l’interazione.
Zini: l’apprendimento viene considerato un processo di partecipazione sociale fondato sulla praTca, nel quale entrano
in gioco:
- L’acquisizione di competenze situate;
 - La costruzione dell’idenTtà individuale e sociale;
- L’aSribuzione di significato all’esperienza;
- Il riconoscimento dell’essere parte di un insieme che condivide saperi, valori, linguaggi e idenTtà.

Gruppo = strumento e disposiTvo che favorisce il confronto e la condivisione delle esperienze.

per raccontare la propria esperienza e divenire consapevoli

Risulta essere il delle conoscenze e competenze che essa racchiude
contenitore adaSo sia
Per condividere e accrescere le proprie conoscenze

Nel gruppo ogni membro ha l’occasione di costruire la propria idenTtà, di esprimere la propria originalità.
Il gruppo può anche essere sperimentato come minaccia: può prevalere la paura di esporsi à il gruppo stesso e il
lavoro di gruppo divengono luogo e tempo di possibile disvelamento dei propri schemi mentali, delle proprie
precomprensioni e dei propri pregiudizi, delle proprie lacune cogniTve e delle incompetenze a livello delle capacità di
relazionarsi interpersonalmente, ma anche di disvelamento e apprezzamento posiTvo delle diverse risorse e talenT.

Il gruppo acquisisce una valenza fondamentale per lo sviluppo dell’individuo: è il luogo nel quale la persona si forma, in
cui trova termini di riferimento e di confronto, condivide valori, sperimenta limiT e resistenze.

Lewin: il gruppo è una totalità dinamica: possiede una sua realtà e unità specifica ed è qualcosa di diverso dalla somma
dei membri che lo compongono.
IdenTfica alcune caraSerisTche del gruppo che qualifica in termini di interdipendenza dei membri:
- Il gruppo è determinato da ciascuna persona che lo compone: quando qualcuno manca, il gruppo subisce
cambiamenT, diventa un altro soggeSo sociale;
- I comportamenT di ognuno hanno ripercussioni sul gruppo, il quale influisce sui singoli;
- È evidente la conTnua tensione tra il preservare la situazione esistente e l’aIvare trasformazioni.
à da queste qualità si comprende che il gruppo è comunque un importante strumento di variazioni.

Wenger + Lave: comunità di praTca (CdP) à Tene insieme sia il conceSo di interazione-partecipazione sia quello di
esperienza.
à sono gruppi di persone che condividono un interesse, un insieme di problemi, una passione rispeSo a una temaTca
e che approfondiscono la loro conoscenza ed esperienza in quest’area mediante interazioni conTnue.

CaraSerisTche delle CdP: struSura, Tpologie, fasi di sviluppo.

Le CdP sono contraddisTnte da una struSura-base in cui vi è la combinazione di tre elemenT fondamentali:
- Il campo temaTco: cosTtuisce un terreno comune condiviso; permeSe di orientare i membri della comunità;
- La comunità: cosTtuita da un gruppo di persone che interagiscono regolarmente su quesToni relaTve al campo
temaTco, apprendono insieme e sviluppano un forte senso di appartenenza;
- La praTca: insieme di modi socialmente definiT di fare le cose all’interno di uno specifico campo d’azione.

Wegner idenTfica anche tre dimensioni che qualificano una comunità di praTca:
- Impegno reciproco: implica un’interazione conTnua all’interno di una comunità, che esige un paSo di impegno
reciproco;
- Impresa comune: adesione, con dedizione, alla comunità;
- Prassi condivisa (repertorio comune): condivisione di praTche, mediante il conTnuo confronto di esperienze.
Le CdP assumono diverse forme in base a quaSro funzioni: distanza, dimensione, affiliazione organizzaTva, differenze
culturali à le CdP possono essere piccole o grandi; longeve o di breve vita; omogenee o eterogenee; spontanee o
intenzionali; isTtuzionalizzate o non riconosciute; in presenza o distribuite.
Cinque fasi di sviluppo delle CdP:
1. Potenziale;
2. Coalescenza;
3. Maturità;
4. GesTone;
 5. Trasformazione.

Benefici che le comunità sono in grado di produrre nei contesT lavoraTvi à le CdP delle professioni educaTve e degli
insegnanT permeSono di creare una varietà di Tpi di valore agendo nelle seguenT direzioni:
- Collegare diversi professionisT e le loro esperienze professionali;
- DiagnosTcare e affrontare problemi, che hanno radici trasversali ai singoli team;
- MeSere in rete unità che lavorano a obieIvi simili ma in modo autoreferenziale, favorendo una loro migliore
prestazione.

Le comunità di praTca hanno anche un lato oscuro: possono accumulare in modo disordinato la conoscenza, limitare
l’innovazione e bloccare lo sviluppo dell’esperienza professionale dei soggeI.
È fondamentale accompagnare le CdP al fine di integrare i loro obieIvi con quelli dell’organizzazione.
Hanno bisogno di intervenT per raggiungere il loro pieno potenziale.

VII. Dall’esperienza criTca al potenziamento delle risorse

Che ruolo assumo l’esperienza criTca?
à lo sguardo pedagogico-educaTvo ci porta a inserirla in un quadro più ampio, in cui riconosce certamente la
problemaTcità di quell’esperienza MA si vanno a scovare quelle che sono le risorse, i punT di forza.
à processo che prende il nome di EMPOWERMENT = processo di ampliamento delle potenzialità del soggeSo, in
modo da aumentare le abilità personali e la possibilità di controllare aIvamente la propria vita.

Buscaglioni: empowerment = processo di ampliamento delle possibilità che il soggeSo può praTcare e rendere
operaTve e tra le quali può scegliere.
Gualandi: empowerment teso a favorire l’acquisizione di potere, potenziare, insinuare e molTplicare le possibilità.

Il conceSo si empowerment esprime la possibilità per le persone singole, i gruppi o le comunità di aumentare e
rafforzare le proprie capacità, procedendo verso una maggiore consapevolezza del proprio valore e delle proprie
potenzialità, al fine di giungere alla realizzazione personale.
L’empowerment è il risultato di un processo dinamico, che sosTene l’autosTma e il senTmento di sé come persone
capaci e competenT, sviluppando l’autonomia, l’auto personalizzazione, la libertà di scelta à ciò rientra nella
prospeIva del personalismo pedagogico

La persona è per sua caraSerisTca intrinseca chiamata all’avvenimento di sé, in conformità all’assunzione di
consapevolezza delle proprie potenzialità e possibilità di azione, nell’aSenzione prestata alle indicazioni provenienT
dalla sfera dell’intersoggeIvità e dell’ambiente circostante.

La persona disempowered vive un senTmento di inadeguatezza, di sfiducia verso sé stessa, non si sente in grado di
migliorare la propria condizione di vita.
à la persona si blocca nell’affrontare le situazioni e i problemi.
L’empowerment permeSe di passare da questo stato di learned helplessness (impotenza appressa) a quella di learned
hopefulness, in cui la persona sperimenta fiducia nelle proprie personalità.

Condizione di un soggeSo

Empowerment inteso come forme di intervento.

à in entrambi i casi si pone al centro lo sviluppo del senTrsi capaci di agire e il rafforzamento della reale possibilità di
azione.

L’empowerment mira a esaltare le possibilità di vita e la capacità di azione dei soggeI, integrando le conoscenze, le
capacità, le energie dei servizi con le risorse dei desTnatari.

Due categorie di risorse:

- InerenT al soggeSo = conoscenze, moTvazione, capacità di problem solving, competenze relazionali;
- Esterne = qualità dei rapporT sociali, situazione economica, servizi territoriali.
Zimmerman: il potere di azione, di fare qualcosa, richiede controllo, consapevolezza criTca, partecipazione
à sono tre i coneI fondamentali che struSurano la teoria dell’empowerment aSraverso diversi libelli di analisi.
- Controllo: capacitò di influire sulle decisioni;
- Consapevolezza criTca: comprensione del funzionamento delle struSure di potere e dei processi decisionali;
- Partecipazione: operare per oSenere risultaT desideraT

Il processo educaTvo orientato all’empowerment si prefigge sempre di aumentare la responsabilità e l’autonomia della
persona, spingendola all’autodeterminazione = alla capacità di assumere responsabilmente decisioni e di precisare i
propri bisogni e perseguire i propri obieIvi.
L’approccio educaTvo implica il passaggio da intervenT centraT sul problema a intervenT centraT sulle capacità e
competenze personali.

L’intervento educaTvo va orientato anche alla rilevazione e allo sviluppo delle potenzialità presenT nell’ambiente di
vita della persona: rete parentale, amicale, territoriale, dei servizi.

C’è la necessita di rafforzare la rete informale presenta nella comunità locale: si traSa di liberarsi dal potere
dell’individuo e di tessere legami e relazioni che possono essere di tre Tpi (Kilpatrick e colleghi):
1. Bondig = coesione interna al contesto familiare o gruppo
2. Bridging = contraddisTnT da relazioni che isTtuiscono ponT tra gruppi e mondi diversi
3. Linking = persone e isTtuzioni collocabili a diversi livelli di potere

Film: Piper à cortometraggio animato statunitense del 2016 direSo da Alan Barillaro. ProdoSo dai Pixar AnimaTon
Studios. Il corto racconta la storia di un piccolo piovanello che deve imparare a procurarsi il cibo e affrontare la propria
idrofobia soSo lo sguardo amorevole di sua madre.

Domande per la riflessione:

- Che cosa e quali aSeggiamenT aiutano Piper?
- Che cosa e quali aSeggiamenT ostacolano Piper?
- Che cosa riesce a fare Piper?

CAP. 5 – CONTESTI E ATTORI DELL’EDUCAZIONE (Triani)

- Quali sono i faSori in gioco nel processo educaTvo?

- Perché i contesT educaTvi sono importanT?
- Quali sono i rischi di una forte struSurazione del mondo educaTvo?
- Che cosa intendiamo con aSori educaTvi?
- Che cosa comporta costruire alleanze educaTve?

1. La complessità dei faSori in gioco nel processo educaTvo

Nostra storia educaTva: quali persone, incontri, luoghi, esperienze l’hanno caraSerizzata?
Quando parliamo di educazione parliamo di un fenomeno e di un processo mulTfaSoriale; di una praTca umana
sociale che si svolge in un determinato contesto socioculturale e si declina in una molteplicità di interazioni con
persone e isTtuzioni.

Pellerey: è bene qualificare la cura educaTva come una praTca umana sociale per eccellenza perché è con essa che la
comunità umana si prolunga nel tempo, trasmeSendo valori, norme, conoscenze, abilità…
?

De Giacinto: meSe in evidenza come l’evento educaTvo comporT nel suo realizzarsi una compresenza di variabili che
possono essere riconosciute facilmente anche prendendo in considerazione soltanto il rapporto tra l’educatore e
l’educando.
Si può parlare di educazione allorché ci si trova in presenza di un educatore, che trasporta un determinato patrimonio
sociale e culturale, e di un educando, che sia in situazione di personale sviluppo.
Nel momento in cui avviene l’evento educaTvo ci sono anche altri elemenT: banco, penna, carta, libro…

Mialaret: ci ricorda come sia indispensabile prendere sempre in considerazioni le condizioni dello scenario sociale
all’interno del quale si declina una situazione educaTva.

Bertolini: parla di natura sistemica di qualunque evento educaTvo.

All’interno di questa struSura sistemica dell’evento educaTvo si possono riconoscere quaSro variabili principali:
n Individuo: inteso come sia come singolo soggeSo sia come gruppo
n Comunità sociale: intesa sia in senso macro sia in senso micro
n Patrimonio comune: insieme di valori, saperi, credenze, abitudini, costumi che una determinata comunità sociale
ha come riferimento per la sua praTca educaTva
n StrumenT o mezzi: disponibili per realizzare la comunicazione interpersonale e la trasmissione culturale.

1.2 un fenomeno e un processo composito

Ogni fenomeno educaTvo chiama in causa i seguenT aspeI:
- ContesT = scenari all’interno die quali si compie lo sviluppo e l’apprendimento delle persone e viene aSuata la
praTca educaTva;
- ASori = soggeI che agiscono all’interno del processo educaTvo e che vengono ricondoI al polo di coloro che
sono educaT e al polo di coloro che meSono in aSo praTche educaTve;
- ContenuT = il “che cosa” viene reso oggeSo dell’interazione educaTva e si riTene debba essere faSo da parte
degli educandi nel corso del loro processo formaTvo;
- StrumenT e oggeI = insieme di disposiTvi comunicaTvi, relazionali, materiali, tecnologici aSraverso i quali si
compiono determinate azioni e che incidono sul processo formaTvo delle persone
- Metodi: insieme di operazioni e di aspeI aSraverso i quali si dà una determinata struSura alla praTca educaTva.

1.3 la necessità di una prospeIva non riduIvisTca

Considerare e interpretare l’educazione come fenomeno e processo composito porta con sé la necessità di colTvare
uno sguardo complesso = capace di riconoscere la specificità dei singoli faSori MA anche la loro interazione e
interdipendenza.
Occorre evitare posizioni riduzionisTche che considerino soltanto uno degli aspeI dell’insieme.

L’azione educaTva ha bisogno di un pensiero che non isoli i faSori in gioco, operando un’eccessiva semplificazione che
fa perdere di vista il caraSere sistemico dell’educazione.
Morin ricorda: la semplificazione isola, nasconde la natura relazionale consustanziale al sistema; la semplificazione
reifica, nasconde la relaTvità delle nozioni di sistema; la semplificazione dissolve l’organizzazione e il sistema.

Una prospeIva riduzionisTca chiede di essere sosTtuita con uno sguardo che cerca si considerare l’insieme, che
riconosce le parT MA anche i rapporT tra esse.
à Morin: si traSa di sosTtuire un pensiero che separa e riduce con un pensiero che disTngue e che collega.

2. Il valore dei contesT e la progressiva organizzazione delle struSure educaTve

L’educazione è sempre un processo situato: le persone vengono formate dai contesT materiali, relazionali, culturali,
all’interno dei quali esse si trovano inserite, dall’ambiente sociale di riferimento (non è la stessa cosa crescere in un
contesto familiare segnato dalla confliSualità e dalla povertà oppure in una ricca di risorse relazionali).
2.1 riconoscere l’importanza dei contesT come ambienT
Ciascuno di noi è segnato dai rapporT che vive, dai gruppi cui apparTene, dai contesT nei quali abita.
Laeng: importante il conceSo di gruppo = unione di persone per moTvi occasionali o intenzionali: ha significato più
ristreSo di società ma spesso è assunto come sinonimo di questo termine.
Gruppo primario è la famiglia, la comunità locale, il gruppo di gioco, in cui la relazione personale è direSa con tuI i
membri del gruppo; gruppo secondario è più complesso come le altre organizzazioni sociali in cui le relazioni personali
sono in larga parte indireSe à nel gruppo di Tpo primario è presente una forte componente emoTva.
Ogni gruppo ha una struSura interna (noi) ed esterna (altri).

I contesT all’interno dei quali una persona vive, non solo transita, hanno una valenza formaTva decisiva perché non
sono soltanto dei contenitori.
In quanto spazi vissuT, diventano dei veri e propri ambienT educaTvi che condizionano lo sviluppo delle persone che vi
appartengono.

D’Arcis: si parla di ambiente in quanto si considera il complesso degli elemenT cosTtuenT la realtà nella quale un
determinato evento si verifica.

Iori: disTnzione tra spazi occasionalmente educaTvi e spazi eleIvamente educaTvi à vi sono luoghi idenTficaT e
riconosciuT come educaTvi perché creaT e struSuraT intenzionalmente in funzione di uno scopo educaTvo

AmbienT digitali
I media digitali sono parte integrante dei nostri contesT di vita e concorrono al tessuto
conneIvo della nostra vita personale e sociale.
CosTtuiscono un nuovo ambiente vitale da abitare insieme: sono luoghi in streSa
conTnuità con quelli fisici frequentaT quoTdianamente.
L’ambiente digitale è una componente interna della dinamica sociale e della vita
ordinaria
à alcuni autori ritengono che buona parte degli uomini non vivano più solo all’interno
di una biosfera ma anche di uno infosfera = ambiente sempre più digitalizzato.
Il mondo dell’educazione avverte la necessità di porre maggior aSenzione sul valore
formaTvo degli ambienT digitali e sulla loro valorizzazione educaTva.

Film: Asini à

2.2 considerare la pluralità di disposiTvi socio-pedagogici

Dewey ha osservato che quando una società diventa più complessa, tende a costruire ambienT educaTvi specifici per
la formazione delle nuove generazioni.
Oltre al diffondersi della scuola sono sorte altre struSure appositamente isTtuite con finalità educaTve.
Si sono struSuraT altri ambienT pensaT per rispondere ai bisogni socio-educaTvi correlaT a situazioni specifiche.

Risultato: la presenza di una molteplicità di struSure sempre più specializzate che intendono corrispondere a una
domanda educaTva sempre più differenziata.

BonomeI: il ciSadino vive contemporaneamente una pluralità di contesT che per un lato accrescono l’offerta di
proposte sempre più variegate MA per l’altro presentano il rischio che ciò che ne rimane è un’estrema polverizzazione
dell’offerta lasciando a lui l’onere di ricercare un senso e un significato alle proprie esperienze di vita.

Bisogna abbandonare un’idea semplificatoria di contesto educaTvo per riconoscere invece l’esistenza di questo
insieme diversificato di realtà organizzate, che può essere descriSo anche come un sistema di disposiTvi socio-
pedagogico.

Le finalità e gli obieIvi di questo sistema di disposTvi si possono riunire intorno a due poli:
- Promozione delle competenze personali fondamentali;
- Prevenzione delle situazioni e dei comportamenT di disagio e disturbo.
Il polo della prevenzione è arTcolato in tre livelli: primario, secondario e terziario.
à questa disTnzione tra promozione e prevenzione risulta insufficiente.
Due ragioni:
1. possono esserci disposiTvi dopo gli obieIvi di promozione e prevenzione che sono compresenT;
2. possono esserci obieIvi educaTvi che rientrano con faTca nelle due polarità.
Tramma aggiunge una terza Tpologia di aIvità messe in aSo dai disposiTvi socio-pedagogici: riabilitazione educaTva.
Demetrio: parla di quaSro Tpologie: promozione, prevenzione, orientamento, formazione.

Operare all’interno di un determinato disposiTvo socio-pedagogico richiede la consapevolezza che esso è un ambiente
educaTvo con una specifica forma di funzionamento
à è importante considerare quale sia la mission prioritaria che dovrebbe fare da baricentro alla forma complessiva.

Promozione e prevenzione
Il termine promozione pone l’accento sullo sviluppo e il potenziamento di quelle competenze fondamentali che consento
alla persona di affrontare i compi9 che il vivere comporta con sufficien9 risorse cogni9ve, relazionali, opera9ve.
Lavorare nell’o?ca promozionale significa rendere forte l’individuo, fare in modo che possa sen9rsi adeguato alle diverse
situazioni che si trova ad affrontare.

Il termine prevenzione ha collegamen9 sia con il conceAo di promozione sia con quello di recupero e riabilitazione.
Riguarda la riduzione dei faAori di rischio e il rafforzamento dei faAori di protezione per impedire che le persone si possano
trovare i una condizione dannosa per la propria salute e per il proprio benessere.
Tre 9pologie di prevenzione:
- Prevenzione primaria = tuAe quelle azioni che vengono messe in aAo prima che i disagi e i disturbi si manifes9no
nelle persone à si cerca di intervenire sulle cause originari e sulle situazioni di rischio ma anche di sviluppare e
potenziale le componen9 di protezione;
- Prevenzione secondaria = azioni che sono introdoAe quando i primi segnali e sintomi di un disagio, disturbi,
mala?a à lo scopo è quello di intervenire precocemente al fine di poter risolvere la situazione oppure contenere
gli sviluppi nega9vi
- Prevenzione terziaria = interven9 messi in aAo per contrastare l’evoluzione nega9va di un disturbo e di una
patologia ormai conclamata e per poterne ridurre al massimo gli effe? sulla vita della persona.

2.3 relaTvizzare le struSure e curare la qualità educaTva degli ambienT

È interessante come gli organismi internazionali rifleSendo sulle strategie per promuovere l’apprendimento di tuI i
ciSadini abbiano ritenuto necessario evidenziare la presenza di tre contesT:
1. formale: si aSuano percorsi che permeSo l’acquisizione di Ttoli di studio;
2. non formale: si aIvano azioni formaTve organizzate a gradi diversi di intensità senza l’acquisizione di Ttoli di studio;
3. informale: i processi formaTvi sono aIvaT aSraverso le aIvità della vita quoTdiana

L’apprendimento è un processo che non può essere racchiuso in contesT formali pensaT appositamente.
Questo rischio di far coincidere l’educazione con le struSure specifiche non riguarda solo le scuole ma tuSo il mondo
educaTvo à l’educazione va ben oltre quanto viene pensato e aSuato all’interno di ambienT organizzaT ad hoc.
L’iper-isTtualizzazione del mondo educaTvo porta paradossalmente con sé l’impoverimento delle risorse educaTve che
si sviluppano nella vita ordinaria delle persone.
Occorre relaTvizzare le struSure = riconoscerne il valore e il significato MA anche pensarle all’interno di un orizzonte
ben più vasto, in streSo collegamento e interazione con altri contesT.
Altro aspeSo da considerare: riconoscere la forza dei contesT come ambienT educaTvi comporta la necessitò di porsi il
problema della loro reale qualità e della cura che si ha verso essa à questo significa chiedersi quali finalità educaTve
tali ambienT intendano perseguire, quali azioni vengano aSuate.

La qualità educaTva di un ambiente dipende:

- Dall’aSenzione che in essa si pone al riconoscimento di ogni persona, alla sua valorizzazione, alla cura delle forme
della comunicazione e della relazione;
- Dalla capacità di essere contesto umanizzante e personalizzante = capace di permeSere a ciascuno di vivere
un’esperienza nella quale si è progressivamente aiutato e accompagnaT a colTvare tuSe le dimensioni cosTtuTve
dell’essere persona e ad accrescere le proprie risorse interiori per vivere al meglio possibile nelle diverse
condizioni di vita.

3. La compresenza di più aSori educaTvi

Il tema dei contesT educaTvi rinvia a un altro faSore: aSori educaTvi à l’educazione è un processo aperto e dinamico
che dipende dalle azioni e dalle decisioni dei suoi protagonisT.
3.1 un intreccio arTcolato di aSori
Autori sinonimo di agenT = coloro che aSuano azioni educaTve = capaci di aIvare negli individui processi di
apprendimento e dinamiche formaTve.
Educando: protagonista principale dell’esperienza e della relazione educaTva à il suo compito è quello di diventare
sempre più agente consapevole e responsabile della propria formazione.

Si può essere aSori/agenT educaTvi in modo:

- Implicito: persona che insegna al proprio fratello alcuni comportamenT per affrontare determinate situazioni
- Esplicito e intenzionale: genitore che sceglie di insegnare determinaT comportamenT e valori al proprio figlio

Occorre riconoscere che siamo in presenza di una molteplicità di aSori le cui azioni non poche volte si intrecciano.
Chi ha una responsabilità educaTva a volte può essere portato a guardare solo a ciò che egli meSe in aSo
à la riflessività pedagogica ci spinge a uscire da un aSeggiamento autoreferenziale e a considerare più aSentamente
le azioni educaTve dei diversi aSori in gioco.

3.2 gli aSori individuali

Possiamo disTnguere tra aSori educaTvi individuali e aSori educaTvi sociali.
Quando si pensa a figure individuale con una precisa responsabilità educaTva si è soliT fate riferimento al genitore e
all’insegnante à queste due figure conTnuano ad avere un ruolo fondamentale e devono conTnuare ad essere
oggeSo di un’aSenta riflessione pedagogica.

Il campo degli aSori educaTvi si presenta più ampio e possiamo individuare quaSro ambiT.
n Vi è l’ambito di coloro che operano con un mandato educaTvo formalmente definito. Figure che esercitano una
professione dove il compito educaTvo è la mission prioritaria.
Rientrano a pieno Ttolo in questo ambito:
o Educatore socio-pedagogico: operatore che interviene nei servizi e nei presidi socio-educaTvi e socio-
assistenziali, nei confronT di persone di ogni età nei seguenT ambiT: educaTvo e formaTvo; scolasTco;
socio-assistenziale…
L’educatore socio-pedagogico può svolgere aIvità educaTva anche nell’ambito socio-sanitario.
Una formazione specifica è prevista per l’educatore per gli asili nidi e i servizi per la prima infanzia.
o Educatore socio-sanitario: figura educaTva dell’ambito sanitario che si occupa della pianificazione e
dell’implementazione di progeI e intervenT educaTvi e riabilitaTvi.
o Formatore: figura professionale che si occupa di progeSare e aSuare progeI di formazione professionale
iniziale, formazione conTnua, formazione aziendale, in rapporto a diverse condizioni di vita e lavoro.
o Pedagogista: figura che richiede una formazione universitaria di livello magistrale: svolge compiT di
progeSazione, coordinamento, supervisione, formazione all’interno dei diversi ambiT dove sono presenT
servizi e intervenT educaTvi.
n Vi è l’ambito di coloro che nell’esercizio della loro professione si trovano ad affrontare quesToni educaTve e si
trovano a contribuire alla formazione e alla promozione della persona e alla prevenzione di situazioni di disagio e
disturbo.
Professioni psicologiche e psicoterapeuTche, professioni dei servizi sociali.
n Vi è l’ambito di coloro che aIvano dei processi educaTvi.
n Vi è l’ambito di coloro che svolgono compiT educaTvi non con un ruolo professionale definito ma come aIvità di
volontariato.

L‘esercizio dell’azione educaTva richiede, alle figure che operano in educazione a diverso Ttolo, un’aSenta cura delle
proprie competenze personali e professionali.
Servono figure capaci di evitare quelle semplificazioni interpretaTve che leggono il lavoro dell’educatore come ina
quesTone di buoni senTmenT, oppure di applicazione di procedure e tecniche, o di costruzione di progeI.
à servono aSori che sappiano coniugare competenze relazionali, progeSuali, operaTve, riflessive, fruSo di una solida
formazione professionale di base, capace di sviluppare altre competenze specialisTche in rapporto ai diversi contesT in
cui si trova a operare.

3.3 gli aSori sociali

à il quadro d’insieme risulta caraSerizzato dalla compresenza e dall’interazione di una molteplicità si realtà, che
meSono in aSo processi educaTvi con gradi molto diversi di intenzionalità educaTva e con differenT responsabilità.
È importante meSere in evidenza alcune aSuali dinamiche interne a questo scenario degli aSori sociali
dell’educazione.
n Prima dinamica è rappresentata dai forT cambiamenT che stanno vivendo le agenzie educaTve più tradizionali = la
famiglia e la scuola à a esse occorre aggiungere la chiesa.
o L’isTtuzione familiare sta vivendo profonde trasformazioni nelle sue forme, nelle sue dinamiche relazionali,
nei suoi valori di riferimento;
o L’isTtuzione scolasTca è da tempo alle prese con un contesto culturale pluralisTco o mulTculturale, con
nuovo rapporto tra famiglia e scuola, con l’ampliamento delle sue funzioni, con la richiesta di
inserimento…
o La chiesa si trova ad affrontare una situazione di minore rilevanza, di diminuzione delle risorse umane
interne per portare avanT le proprie azioni educaTve, di crescente indifferenza da parte delle nuove
generazioni

n La seconda dinamica è il diffondersi di struSure e servizi educaTvi diversificaT e specifici in rapporto alle diverse
età e ai diversi bisogni.

n La terza dinamica è una maggiore aSenzione nei confronT della funzione educaTva che aSuano, nei faI, le realtà
sociali che svolgono aIvità culturali, sporTve, arTsTche, ludiche, comunicaTve.

3.4 il territorio
Sia gli aSori individuali, sia gli aSori sociali dell’educazione operano all’interno di un determinato territorio.

Non può essere semplicemente considerato lo scenario dove ciascuno cresce

MA
Deve essere inserito come un contesto che condiziona le azioni dei singoli aSori educaTvi e
che a sua volta ne è condizionato.

Un territorio può caraSerizzarsi per una minore o maggiore aSenzione all’educazione in rapporto agli aSori che in esso
agiscono e sopraSuSo alla forma che assumono le loro interazioni.
La qualità educaTva di un territorio, che intende essere contesto capace di promuovere lo sviluppo di ogni persona,
non è data solo dalla somma degli aSori presenT MA dalla loro capacità di agire, di operare insieme, di sviluppare un
senso di appartenenza a un impegno educaTvo comune, di promuovere dinamiche comunitarie.
à quesT processi non sono spontanei ma hanno bisogno che gli aSori sociali di una determinata comunità locale
scelgano di prendersene cura.

4. L’ideale educaTvo dell’alleanza educaTva

Lo scenario educaTvo porta con sé alcune possibili derive, pone una forte domanda di raccordo, chiede l’assunzione di
una prospeIva valoriale e di alcune direzioni di lavoro.

4.1 il rischio della frammentazione e della delega

La presenza di più figure può rappresentare una risorsa importante à non basta che vi siano più persone, occorre che
esse operino insieme.
Più aSori = possibilità che vi sia contrapposizione di ruoli, confliSo di compiT e competenze e una debole interazione
che fa si che le diverse figure agiscano senza considerare aSentamente quanto aSuato dagli altri.
Più il numero degli aSori cresce maggiore è il rischio che vi sia una frammentazione dei diversi intervenT.

In educazione sta crescendo il numero delle persone che hanno competenze professionali:
- Da un lato accresce la possibilità di intervenT qualificaT
- Dall’altro vede aumentare il rischio della delega = l’educazione invece di essere compito diffuso diventa quesTone
assegnata solo alle competenze professionali di qualcuno.

4.2 la domanda di sinergia e la costruzione di paI educaTvi

L’educazione richiede sinergia tra i protagonisT NO solo mero addestramento di alcuni comportamenT: oggi questa
richiesta si fa ancora più forte.
Più cresce la complessità del contesto sociale maggiormente si avverte l’esigenza di un raccordo.
Se il raccordo tra gli aSori vuole essere davvero sinergico, deve essere inteso come la scelta consapevole di ciascuno a
operare insieme, assumendo come primo criterio regolaTvo di funzionamento il principio dell’alleanza educaTva a
servizio della promozione del bene delle persone.
à è cresciuto l’invito rivolto a coloro che nei territori hanno responsabilità educaTva di fare concretezza e visibilità al
principio dell’alleanza aSraverso la costruzione di paI educaTvi.

2019: Papa Francesco à paSo educaTvo globale à iniziaTva finalizzata a rilanciare il significato dell’educazione come
impegno comunitario e declinare operaTvamente il principio dell’alleanza educaTva.
Scopo = favorire il lavoro comune per ravvivare l’impegno per e con le nuove generazioni, per rinnovare la passione
per un’educazione più aperta, aSenta a ogni persona, capace di ascolto paziente, reciproca comprensione.
Si declina in seSe linee di lavoro:
- MeSere al centro la persona: per far emergere la sua specificità e la sua capacità di essere in relazione con gli
altri;
- Ascoltare le giovani generazioni: per costruire insieme un futuro di giusTzia e di pace;
- Promuovere la donna: favorire la piena partecipazione delle bambine e delle ragazze all’istruzione;
- Responsabilizzare la famiglia: vedere nella famiglia il primo e indispensabile soggeSo educatore;
- Aprire all’accoglienza: aprendoci ai più vulnerabili ed emigranT;
- Rinnovare l’economia e la poliTca
- Custodire la casa comune: proteggendo le sue risorse, adoSando sTli di vita più sobri e puntando alle energie
rinnovabili e rispeSose dell’ambiente.

4.3 la logica dell’alleanza all’opera

L’alleanza è una prospeIva valoriale che chiede di essere declinata concretamente aSraverso l’aSenzione costante di
almeno tre aspeI:
n Comunicazione à la realizzazione di una sinergia richiede che le persone siano in rapporto tra loro e che
interagiscano nel modo più chiaro e trasparente possibile.
n Partecipazione à il lavoro comune chiede il senso di appartenenza a finalità, valori, progeI condivisi.
n Collaborazione à richiede: l’esplicitazione di finalità comuni e di un quadro condiviso di regole; la disposizione di
dare valore e fiducia all’altro; l’impegno ad aIvità congiunte; la capacità di decentrarsi, di porsi dal punto di vista
dell’altro; la disponibilità ad aiutare e lasciarsi aiutare…
La collaborazione non è un dato acquisito una volta per tuSe MA una dinamica da conTnuare ad alimentare.