PRINCIPALI TEORIE

METODOLOGICHE
GENERALI E SPECIFICHE
 IL COMPORTAMENTISMO/ BEHAVIORISMO
( PRIMO NOVECENTO)
• WATSON FU IL PRIMO A RIDISEGNARE LA PSICOLOGIA E I SUOI CAMPI DI STUDIO ,
FOCALIZZANDOSI SULLA STUDIO DEL COMPORTAMENTO MANIFESTO ( INTESO COME INSIEME DI
RISPOSTE FISIOLOGICH DELL’ INDIVIDUO ) E DELL’ APPRENDIMENO
• IL COMPORTAMENTISMO STUDIA IL COMPORTAMENTO E LE RISPOSTE ( VISIBILI ED OSSERVABILI)
• IL COMPORTAMENTO E’ LA RISPOSTA CHE L’ UOMO FA IN PRESENZA DI UNO STIMOLO.
• L’ APPRENDIMENTO AVVIENE MEDIANTE DEGLI STIMOLI S CHE PERVENGONO AL SOGGETTO DALL’
AMBIENTE ESTERNO,
• RAGGIUNTO DAGLI STIMOLI, FORNISCE DELLE RISPOSTE R OSSIA DETERMINATI COMPORTAMENTI.
CIO’ CHE AVVIENE NELLA MENTE, CIOE’ I PROCESSI MENTALI NON SONO OGGETTO DI STUDIO.
• IL COMPORTAMENTISMO IN CHIAVE PEDAGOGICA PRIVILEGIA LO STUDIO DEL COMPORTAMENTO
UMANO INTESO COME ASSOCIAZIONE TRA STIMOLO E RISPOSTA.
• L’ APPRENDIMENTO E’ DATO DALLE REAZIONI INDIVIDUALI A TALI STIMOLI-
• PAVLOV CONDIZIONAMENTO CLASSICO CHE COMINCIA CON UN RIFLESSO
• ESPERIMENTO DEL CANE
 STIMOLO CONDIZIONATO ( CARNE AL CANE SALIVAZIONE )
 STIMOLO INCONDIZIONATO ( SUONA IL CAMPANELLO E SI DA’ LA CARNE AL CANE , IL CANE OGNI
VOLTA CHE SUONERA’ IL CAMPANELLO PRODURRA’ SALIVAZIONE)
SKINNER
CONDIZIONAMENTO OPERANTE ( CHE INIZIA CON UN COMPORTAMENTO CHE IL
BAMBINO PRODUCE SPONTANEAMENTE )
 COMPORTAMENTO RISPONDENTE AD UNO STIMOLO ESTERNO
 OPERANTE CHE IL SOGGETTO SI COMPORTA AL FINE DI RICEVERE UN PREMIO
( RINFORZO)
 RINFORZO POSITIVO ( PREMIO)
 RINFORZO NEGATIVO (PUNIZIONE)
 MODELLAMENTO ( GLI ALUNNI IMPARANO DI PIU’ SE LODATI)
 L’ APPRENDIMENTO VIENE MIGLIORATO SE LO STUDENTE VIENE CORRETTO
IMMEDIATAMENTE
 LA SCOMPOSIZIONE DELLA LEZIONE UDA FACILITA LA RISPOSTA DELLO
STUDENTE IN TERMINI DI APPRENDIMENTO.
GESTALT: PSICOLOGIA DELLA
FORMA .
• L’APPRENDIMENTO SI BASA SU PROCESSI COGNITIVI E PUO’ ESSERE COMPRESO
OLTRE LO STUDIO DEL COMPORTAMENTO( WERTHWIMMER , KOHLER, KOFFKA)
 STUDIA LA PERCEZIONE E I MECCANISMI GRAZIE AI QUALI I PROCESSI INTERNI
DANNO FORMA AL MONDO ESTERNO. ‘’ IL TUTTO E’ DIVERSO DALLA SOMMA
DELLE SUE PARTI’’
 LA PERCEZIONE NON E’ PRECEDUTA DALLA SENSAZIONE, MA E’ UN PROCESSO
IMMEDIATO INFLUENZATO DALLE PASSATE ESPERIENZE.
TEORIE UTILIZZATE NELLA
DIDATTICA MODERNA
• THORNDIKE
 STUDIA APPRENDIMENTO PER PROVE ED ERRORI
 LEGGI DELL’ EFFETTO ( SI TENDE A RIPETERE COMPORTAMENTI CHE DANNO
RISULTATO VINCENTE)
• BANDURA
 APPRENDIMENO PER PROCESSO ATTIVO
 L’APPRENDIMENTO AVVIENE NON SOLO ATTRAVERSO ESPERIENZE DIRETTE, MA
ANCHE OSSERVANDO GLI ALTRI , CONSIDERATI MODELLI
 RINFORZO VICARIANTE ( APPRENDIMENTO PER IMITAZIONE)
COGNITIVISMO
 SUCCEDE AL COMPORTAMENTISMO
 STUDIA I PROCESSI MENTALI
 CONSIDERA L’ UOMO NELLA SUA COMPLESSITA’
 L’ UOMO E’ CAPACE DI AUTOSTIMOLARSI
 ELABORA COMPORTAMENTI ATTRAVERSO PROCESSI COGNITIVI
 PARAGONA IL CERVELLO UMANO AL COMPUTER
 LE CONOSCENZE SI TRAMUTANO IN INFORMAZIONI
TOLMAN :MAPPE COGNITIVE ,COMPORTAMENTO ORIENTATO VERSO UNO
SCOPO, SCHEMI MENTALI
 GARDNER. TEORIA DELLE INTELLIGENZE
MULTIPLE
• LA SUA TEORIA INDIVIDUA NELLE PERSONE CAPACITA’ MENTALI DISTINTE CHE DANNO LUOGO A
DIFFERENTI MODALITA’ DI APPRENDIMENO E SPINGONO VERSO UNA INTENSA RICERCA SUL
POTENZIAMENTO DEGLI STILI COGNITIVI E APPRENDIMENTO.
• I MACRO GRUPPI INTELLETTIVI SONO 8
• 1)INTELLIGENZA LINGUISTICA, 2) INTELLIGENZA LOGICO MATEMATICA, 3)INTELLIGENZA SPAZIALE,
4)INTELLIGENZA CINESTETICA, 5)INTELLIGENZA MUSICALE, 6)INTELLIGENZA INTERPERSONALE,
7)INTELLIGENZA INTRAPERSONALE ,8) INTELLIGENZA NATURALISTICA, 9) INTELLIGENZA ESISTENZIALE
• LA TEORIA RIVELA CHE SEBBENE LE CAPACITA’ DI APPRENDIMENTO SIANO PIU’ O MENO INNATE
NEGLI INDIVIDUI, NON SONO STATICHE E POSSONO ESSERE SVILUPPATE MEDIANTE L’ ESERCIZIO.
• INOLTRE LA TEORIA DI GARDNER CI INDICA CHE
 BISOGNA STIMOLARE PIU’ INTELLIGENZE
 BISOGNA RAFFORZARE E POTENZIARE LA PROPENSIONE NATURALE DI OGNI BAMBINO/RAGAZZO
 PIU’ INTELLIGENZE SI RIESCE AD ATTIVARE IN UNA SINGOLA ESPERIENZA DI INSEGNAMENTO/
APPRENDIMENTO, MAGGIORE SONO LE POSSIBILITA’ CHE I CONTENUTI ARRIVINO A TUTTI I
DESTINATARI.
COSTRUTTIVISMO
 L’ UOMO COSTRUISCE LA SUA CONOSCENZA IN MODO ATTIVO
 IL SAPERE E’ UN PROCESSO DINAMICO IN CONTINUA EVOLUZIONE
 NEL PROCESSO DI FORMAZIONE L’ UOMO ACQUISISCE L’ ABILITA’ E LA
CONOSCENZA ATTRAVERSO GLI ALTRI
PIAGET
• PSICOLOGO DELL’ ETA’ EVOLUTIVA.
• LO SVILUPPO AVVIENE PER 2 PROCESSI : ASSIMILAZIONE (CONOSCENZA DELLA
REALTA’ ) E
• ACCOMODAMENTO ( PROCESSO ATTRAVERSO IL QUALE LA MENTE CREA
NUOVE CONOSCENZE)
• STADI DI SVILUPPO(4):
• 1 ) 0-2 FASE SENSO MOTORIA (6 STADI) EGOCENTRICA
• 2) 2 /7 ANNI STADIO PREOPERATORIO
• 3) 7/12 STADIO DELLE OPERAZIONI CONCRETE
• 4) 12 / 15 STADIO DELLE OPERAZIONI FORMALI
BRUNER
• PSICOPEDAGOGISTA , INDIVIDUA 3 TRAIETTORIE SU CUI DEVE BASARSI L’
INSEGNAMENTO NEI DIVERSI STADI DELLO SVILUPPO INFANTILE
 AZIONE; ESECUTIVA
 IMMAGINAZIONE, ICONICA
 LINGUAGGIO SIMBOLICO, SIMBOLICA
 TUTTO PUO’ ESSERE INSEGNATO A TUTTI PURCHE’ IL CONTENUTO DELL’
APPRENDIMENTO SIA ADEGUATO ALL’ ETA’ E AL GRADO DI SVILUPPO
CURRICOLO
 L’ ALUNNO VA POSTO NELLA CONDIZIONE DI IMPARARE AD IMPARARE
 IMPORTANZA DEL LINGUAGGIO
 SCAFFOLDING IMPALCATURA APPRENDIMENTO PER STRUTTURE NON PER
CONCETTI
 ASSOCIARE GLI APPRENDIMENTI ALLE CONOSCENZE PREGRESSE
 IMPALCATURA COME STRATEGIA DI APPRENDIMENTO
 APPRENDIMENTO PER SCOPERTA
 CONOSCENZA DELLA REALTA’ ATTRAVERSO I SIMBOLI
 PROBLEM SOLVING
LEWIN E LA PSICOLOGIA SOCIALE

L’ APPRENDIMENTO AVVIENE IN CAMPO PERCETTIVO E VI E’ UNA DIPENDENZA

FUNZIONALE TRA GLI ELEMENTI IN UN SISTEMA DI COGNIZIONI, AFFETTI, AZIONI
STUDIO DEL GRUPPO COME TOTALITA’ DINAMICA
MODELLO OLISTICO , INTERAZIONISTA, COSTRUTTIVISTA

• BRONFENBRENNER :
 MICROSISTEMA ( CONTESTO SPECIFICO DEFINITO DA
TUTTE LE RELAZIONI, LE ATTIVITA’ I RUOLI
 MESOSISTEMA LE INTERELAZIONI TRA DUE SISTEMI
ES. SCUOLA /CASA
 ECOSISTEMA SITUAZIONI AMBIENTALI IN CUI LA
PERSONA E’ COINVOLTA INDIRETTAMENTE ( 1
 MACROSISTEMA SISTEMI DI CREDENZE, VALORI,
IDEOLOGIE.
VIGOTSKIJ
 CENTRALITA’ DELLA CREATIVITA’, GIOCO, IMMAGINAZIONE
 4 STADI NEL PROCESSO DI DI INTERIORIZZAZIONI CHE SI RITROVANO NELLO SVILUPPO
DEL PENSIERO, DEL LINGUAGGIO, DELLA MEMORIA
1) IL BAMBINO RISPONDE ALLE STIMOLAZIONI DELL’ AMBIENTE IN MODO IMMEDIATO
2) IL BAMBINO USA SEGNI ESTERNI
3) IL BAMBINO DIVIENE CONSAPEVOLE DEL SIGNIFICATO E DEL RUOLO DEI SEGNI
4) IL BAMBINO GIUNGE AD UNA INTERIORIZZAZIONE
5) IL PROCESSO DI INTERIORIZZAZIONE E’ UN PROCESSO DI PASSAGGIO DELL’
INTERPSICHICO ALL’ INTRAPSICHICO ED E’UN PROCESSO SOCIALE PERCHE’ AVVIENE TRA
BAMBINO E ADULTO E’ MEDIATO DAL LINGUAGGIO

6) ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE CHE CORRISPONDE AL LIVELLO DI SVILUPPO

POTENZIALE DEL BAMBINODETERMINATO DALLA CAPACITA’ DI RISOLVERE UN
PROBLEMA CON L’ AIUTO DI UN ADULTO
7) TUTORING
HUMAN INFORMATION PROCESSING (HIP)

CORRENTE PSICOLOGICA CHE STUDIA LA MENTE UMANA E I SUOI PROCESSI

SEGUENDO UNA CERTA ANALOGIA CON IL COMPUTER
 LA MENTE UMANA FUNZIONA ATTRAVERSO UN SISTEMA DI 3 MAGAZZINI O
MEMORIE CHE CAMBIANO LE INFORMAZIONI
 MEMORIA SENSORIALE
 MEMORIA A BREVE TERMINE O MEMORIA DI LAVORO
 MEMORIA A LUNGO TERMINE
• LA METACOGNIZIONE
• L’ ATTIVITA’ METACOGNITIVA E’ UN’ ATTIVITA’ DI AUTORIFLESSIONE CHE
ACCOMPAGNA QUELLA COGNITIVA E HA IL COMPITO DI RENDERLA PIU’
CONSAPEVOLE, DI MONITORARLA E VALUTARLA AL FINE DI GARANTIRE UN’
APPRENDIMENTO PIU’ EFFICACE
 ERIKSON . Continuità e mutamenti
ERIKSON INDIVIDUA 8 STADI DI SVILUPPO GLOBALE DELL’ INDIVIDUO
IL PASSAGGIO ALLO STADIO SUCCESSIVO AVVIENE QUANDO L’ INDIVIDUO RIESCE A SUPERARE
UNA CRISI EVOLUTIVA, CHE LO PORTA AD INTERAGIRE CON LA REALTA’ ESTERNA
PER ERIKSON IL CICLO DELLA VITA , PUR ESSENDO SUDDIVISO IN TAPPE, VIENE INTESO COME
UN CONTINUUM
• CRISI E RICERCA DELL’ IDENTITA’
1. PRIMO STADIO : DALLA NASCITA AL PRIMO ANNO DI VITA –ORALE- RESPIRATORIO
SENSORIO(FIDUCIA BASICA O SFIDUCIA BASICA ) DIPENDE DAL RAPPORTO CON LA MADRE
2. SECONDO STADIO: 2 AI 3 ANNI . IMPARA AD AVERE IL CONTROLLO DEI MOVIMENTI
SVILUPPA LA DIFFERENZIAZIONE CON L’ AMBIENTE
3. TERZO STADIO :4 AI 5 ANNI. DIMOSTRA SPIRITO DI INIZIATIVA CONTRAPPOSTO AI SENSI DI
COLPA
4. QUARTO STADIO: 5 / 12 ANNI OPEROSITÀ OPPOSTA E SENSO DI INFERIORITÀ
5. Quinto stadio : 12/ 14, e 18/19 ANNI: ADOLESCENZA , ETÀ DELL’ IDENTITÀ O DELLA
DISPERSIONE DEI RUOLI
6. SESTO STADIO 20 / 30 ANNI GIOVANE ETÀ ADULTA , SOLIDARIETA’ O ISOLAMENTO
7. SETTIMO STADIO DAI 30/ 60 ANNI GENERATIVITA’ O STAGNAZIONE AUTO / ASSORBENTE
8. OTTAVO STADIO DALLA MATURITA’ ALLA VECCHIAIA : INTEGRUITA’ O DISPERAZIONE
FREUD
• FREUD : 5 FASI DELLO SVILUPPO:
1) 0/18 MESI FASE ORALE
2) 18/36 MESI FASE ANALE
3) 3/5 ANNI FASE FALLICA
4) 6/12 ANNI FASE DI LATENZA
5) 13IN POI FASE GENITALE ADULTA

•) METODO PSICOANALITICO
) TEORIA DELLA PERSONALITA’
) METODO DI TRATTAMENTO DEI DISTURBI DELLA PERSONALITA’ INCOSCIO,
LIBERE ASSOCIAZIONI, SOGNI, LAPSUS
) I FATTORI INCONSCI ( ISTINTI, CONFLITTI, PULSIONI, MECCANISMI DI DIFESA )
INFLUENZANO IL COMPORTAMENTO MANIFESTO
•)
KOLB
• KOLB = 4 FASI DI SVILUPPO
1) ESPERIENZA CONCRETA
2) L’OSSERVAZIONE RIFLESSIVA
3) CONCETTUALIZZAZIONE ASTRATTA
4) SPERIMENTAZIONE ATTIVA
•) OGNI PERSONA TIENE UNA CERTA PROPENSIONE VERSO LE 4 MFASI DI CICLO E SVILUPPA
UNO STILE DI APPRENDIMENTO
•) STILI DI APPRENDIMENTO
•) 1) DIVERGENTE : CAPACITA’ DI OSSERVARE UNA SITUAZIONE DA PIU’ PUNTI DI VISTA
•) 2) ASSIMILANTE: ABILITA’ A RECEPIRE MOLTE INFORMAZIONI DI CONCENTRAZIONE
•) 3) CONVERGENTE: ABILITA’ A TROVARE APPLICAZIONI PRATICHE DELLE IDEE E DELLE
TEORIE FORMALI , SOLUZIONI TECNICHE E PRATICHE
•) 4) ACCOMODANTE : ABILITA’ AD APPRENDERE ATTRAVERSO L’ESPERIENZA CONCRETA ,
PREDISPOSIZIONE A PORSI TRAGUARDI, SFIDE ABILITA’ SOCIALI ABILITA’ A CHIEDERE
AIUTO
SCHEMA DI ALTRE TEORIE PEDAGOGICHE E RICADUTE SULL’ INSEGNAMENTO /
APPRENDIMENTO

• AUSBEL = IMPARO SE GIA’ CONOSCO . TRASFERT DI APPRENDIMENTO

( COLLEGAMENTO CONOSCENZE)
• DEWEY = PEDAGOGIA ATTIVA . ALUNNO COSTRUTTORE ATTIVO DELLA PROPRIA
CONOSCENZA. DIDATTICA LABORATORIALE , ESPERIENZA [Link] BY
DOING, RUOLO GUIDA DELL’ INSEGNANTE
• KLEIN= COSCIENZA MORALE DEL BAMBINO. INVIDIA E GELOSIA
• TEORIA TEORIE DELLO SVILUPPO SOCIALE
• BOWLBY E WINNICOT =TEORIA DELL’ ATTACCAMENTO-
[Link] DELLA RELAZIONE ALL’ OGGETTO.
• GLI SCHEMI RELAZIONALI ACQUISITI DALLA NASCITA CI ACCOMPAGNANO PER
TUTTA LA VITA.
 TEORIE A SOSTEGNO DELLA DIDATTICA
MODERNA

• AINSWORTH= 3 LEGAMI DI ATTACCAMENTO : SICURO, INSICURO EVITANTE, DISORGANIZZATO

• BLOOM= TASSONOMIA DEGLI OBIETTIVI, MASTERY LEARNING ( PADRONANZA DELLA DISCIPLINA)
TENENDO CONTO DELLE PECULIARITA’ DI OGNI ALUNNO.5 SONO LE VARIABILI CHE INFLUENZANO L’
APPRENDIMENTO : L’ ATTITUDINE, LA QUALITA’ DELL’ ISTRUZIONE, L’ ABILITA’ DEL COMPRENDERE, LA
PERSEVERANZA, IL TEMPO A DISPOSIZIONE.
• NOVAK=MAPPE CONCETTUALI IMPARARE AD IMPARARE
• EBBINGHAUS =STUDI DI MEMORIA
• MORIN, TEORICO DELLA COMPLESSITA’= NUOVO UMANESIMO DELL’ UNITARIETA’ DEI SAPERI E DELLA
VISIONE GLOBALE DELLA REALTA’ CHE CI AIUTA A SVILUPPARE ATTEGGIAMENTI SOLIDALI E RESPONSABILI
superare la conoscenza frammentaria delle discipline
• SVILUPPO EMOTIVO AFFETTIVO
• GOLEMAN = EMPATIA E’ LA COMPETENZA EMOTIVA PER ECCELLENZA,E’ LA CAPACITA’ DI
IMMEDESIMARSI NELGLIN STATI D’ ANIMO DEGLI ALTRI. FAVORIRE LO SVILUPPO DELL’ EMPATIA TRA
COMPAGNI E’ UNO STRUMENTO CHE CONSENTE DI CREARE RELAZIONI POSITIVE
• ROGERS =CORRENTE UMANISTICA DELLA PSICOLOGIA , COUNSELING( MIGLIORAMENTO DELLE
RELAZIONI INTERPERSONALI ( FAMIGLIA, SCUOLA , LAVORO)
COMPETENZE DIDATTICHE DEL
DOCENTE
• APPRENDIMENTO ATTIVO. LO STUDENTE E’
PROTAGONISTA DELLA COSTRUZIONE DELLE
CONOSCENZE . 3 SONO LE TIPOLOGIE:
• THINK-PAIR- SHARE: ( PENSA, ABBINATI,
CONDIVIDI) . SI PROPONE UN ‘ ATTIVITA’ E SI
CHIEDE AGLI STUDENTI DI RIFLETTERE
SINGOLARMENTE E POI CONDIVIDERE LE LORO
RISPOSTE
• CONCEPT TEST :TEST A RISPOSTA MULTIPLA ,GLI
STUDENTI POI SI RIUNISCONO IN COPPIE E
DISCUTONO SULLE LORO RISPOSTE CERCANDO DI
VENIORE AD UNA RISPOSTA ESATTA
• THINKING- ALOUD PAIR PROBLEM SOLVING
TAPPS : RISOLUZIONE DI PROBLEMI A COPPIE . UN
APPRENDIMENTO TRA PARI
• GLI STUDENTI SI SUPPORTANO RECIPROCAMENTE .
• COOPERATIVE LEARNING : BASATO SU UNA
INTERDIPENDENZA POSITIVA . GLI SUDENTI
LAVORANO IN SINERGIA PER UN OBBIETTIVO
COMUNE
• PEER TOUTORING: DIVISIONE DI RUOLI: UNO
SVOLGE IL RUOLO DI TUTOR (AIUTA IL PARI NELL’
APPRENDIMENTO) E IL TUTEE ( L’ AIUTATO)
 NELL’ APPRENDIMENTO
COOPERATIVO I DOCENTI :
• FISSARE CHIARAMENTE GLI OBIETTIVI
• PRENDERE DECISIONI CIRCA LA COLLOCAZIONE DEGLI
STUDENTI NEI GRUPPI PRIMA L’ INIZIO DELLA LEZIONE
• SPIEGARE CHIARAMENTE I COMPITI DA SVOLGERE, GLI
OBIETTIVI DA RAGGIUNGERE
• MONITORARE L’ EFFICACIA DELL’ APPRENDIMENTO
COOPERATIVO E INTERVENIRE PER ORIENTARE E PER
AIUTARE
• VALUTARE SINGOLARMENTE I RISULTATI RAGGIUNTI
 INSEGNAMENTO INDUTTIVO
• PARTE DALL’ APPLICAZIONE PRATICA, DAL PROBLEMA REALE, DALL’ ANALISI DI
DATI , DALLO STUDIO DI UN CASO SPECIFICO .
• LE METODOLOGIE DIDATTICHE UTLIZZATE PER UN’ APPLICAZIONE PRATICA
SONO:
• DISCOVERY LEARNING ( APPRENDIMENTO PER SCOPERTA
• PROBLEM BASED LEARNING ( APPRENDIMENTO PER PROBLEMI)
• PROJECT BASED LEARNING ( APPRENDIMENTO PER PROGETTI)
• CASED BASED TEACHING ( INSRGNAMENTO MEDIANTE STUDI DI CASO)
• FILIPPED CLASSROOM ( CLASSE CAPOVOLTA)
GLOSSARIO METODOLOGICO DIDATTICO

• COOPERATIVE LEARNING : COOPERAZIONE TRA STUDENTI

• OGNI STUDENTE METTE A DISPOSIZIONE DEL GRUPPO IL
PROPRIO SAPERE, LE SUE COMPETENZE
• EFFICACE SUL PIANO COGNITIVO,MA ATTIVA POSITIVI
PROCESSI SOCIO-RELAZIONALI, FAVORISCE L’ AUTOSTIMA,
LA RESPONSABILIZZAZIONE , CRESCONO LE ABILITA’
SOCIALI
• SI IMPARA A COOPERARE PER UN OBIETTIVO COMUNE
• BRAIN STORMING : TEMPESTA DI CERVELLI. DATO UN
PROBLEMA , GLI STUDENTI ESPRIMONO LA PROPRIA IDEA
SENZA CHE VENGANO GIUDICATI . TUTTE LE IDEE SONO
RACCOLTE E ANALIZZATE PER GIUNGERE ALLA SOLUZIONE .
FAVORISCE LO SVILUPPO DELLA CREATIVITA’
DIDATTICA LABORATORIALE( DEWEY ,
VYGOTSKIJ, DON BOSCO, DON MILANI ,
ROGERS, MONTESSORI)
• DIDATTICA DEL FARE, E DEL SAPER FARE, DELL’ OPERARE,
DELL’ ESPERIRE.
• LABORATORIO INTESO NON SOLO COME SPAZIO
ATTREZZATO
• APPRENDERE FACENDO 8 OSSERVARE, SCOMPORRE DATI E
PROCEDURE, FARE IPOTESI VERIFICARLE, APPLICARE I
PROCESSI DI RICERCA
• MANO E MENTE LAVORANO INSIEME
• SVILUPPO DELL’AUTOSTIMA, SVILUPPO DELLE CAPACITA’
RELAZIONALI
DEBRIEFING

• CONSISTE IN UNA RIFLESSIONE AUTOCRITICA DI CIO’ CHE SI

E’ APPRESO RIGUARDO AD UN ARGOMENTO
• SI RIVOLGONO AGLI ALUNNI LE SEGUENTE DOMANDE:
• COSA HAI IMPARATO?( LA RISPOSTA MANIFESTA IL SAPERE
ACQUISITO IN SENSO DI CONCETTI)
• COME HAI IMPARATO?( LA RISPOSTA COMUNICA LA
QUALITA’ DELLE COMPETENZE RAGGIUNTE)
• QUANDO HAI IMPARATO?( RISPOSTA CHE RIVELA I
DIFFERENTI STILI DI APPRENDIMENTO)
• CHE VOTO DARESTI A QUEST’ATTIVITA’ ? E PERCHE’?
( VALUTAZIONE DA 1 A 10( RISPOSTA CHE INDICA L’ INDICE
DI GRADIMENTO E LE SUE MOTIVAZIONI)
 CIRCLE TIME
• I PARTECIPANTI SI DISPONGONO IN CERCHIO CON UN
CONDUTTORE (PONE DOMANDE O FORNISCE RISPOSTE)
• METODOLOGIA CHE FACILITA E SVILUPPA LA
COMUNICAZIONE CIRCOLARE
• FAVORISCE LA CONOSCENZA, DI SE’ ,PROMUOVE LA
LIBERA E ATTIVA ESPRESSIONE DI IDEE, DI OPINIONI
• CREA UN CLIMA DI SERENITA’ E DI CONDIVISIONE
• EFFICACE NELL’EDUCAZIONE SOCIO-AFFETTIVA
• LA SUCCESSIONE DEGLI INTERVENTI VA RISPETTATA
MASTERY LEARNING ( BLOOM E
CARROL)
• INSEGNAMENTO INDIVIDUALIZZATO
• SE SI OFFRE A CIASCUN IL TEMPO DI
APPRENDIMENTO CHE GLI E’ NECESSARIO, OGNI
ALUNNO RAGGIUNGERA’ LA PADRONANZA NEGLI
OBIETTIVI PROPOSTI
• PERCORSI FORMATIVI IN UNITA’ O BLOCCHI CON
RELATIVI TRAGUARDI DI APPRENDIMENTO
• SI PARTE DAI PREREQUISITI
• VALUTAZIONE FORMATIVA PER CALIBRARE E
AGGIUSTARE LE STRATEGIE INTRAPRESE
• VERIFICHE IN USCITA
TASSONOMIA DI BLOOM

• CLASSIFICAZIONE DEGLI OBIETTIVI:COGNITIVI, AFFETTIVI,

PSICOMOTORI
• APPRENDIMENTI COGNITIVI 6 CATEGORIE:
[Link] ( MEMORIA)
[Link] ( RIELABORAZIONE , ESPOSIZIONE ECC)
[Link] PRATICA
[Link]
[Link]
[Link]
DIMENSIONE AFFETTIVA : INTERESSE, IMPEGNO,
PARTECIPAZIONE
METODO SPERIMENTALE
• INTRODOTTO DA GALILEO GALILEI CON I SEGUENTI
PUNTI FONDAMENTALI:
• L’ OSSERVAZIONE ACCURATA DEL FENOMENO
• FORMULAZIONE DI UN’ IPOTESI
• LA VERIFICA DELLA VALIDITA’ DELL’ IPOTESI
• LA CONCLUSIONE ( SE I RISULTATI CONFERMANO L’
IPOTESI FATTA SI TRASFORMANO IN TESI)
PERCORSO OPERATIVO PER LA COSTRUZIONE
CONSAPEVOLE DELLA CONOSCENZA
• PROBLEMATIZZAZIONE
• RICERCA DEI DATI ( LIBRI DI TESTO, INTERNET,
FONTI VARIE)
• SISTEMAZIONE DEI DATI UTILIZZANDO MODELLI
LOGICI ( GRAFICI, TABELLE)
• COSTRUZIONE CONSAPEVOLE DEL SAPERE
MEDIANTE PRODUZIONE SCRITTA
PROBLEM SETTING O PROBLEM
FINDING
• TECNICA CHE PERMETTE DI FAR FRONTE AD UNA
SITUAZIONE PROBLEMATICA CONFUSA . COSA
FARE?
• IDENTIFICAZIONE DEI PROBLEMI
• RAGIONARE SUI DATI DA UTILIZZARE E QUELLI DA
SCARTARE
• RACCOLTA INFORMAZIONI SUI PROBLEMI
• SCELTA DEL PROBLEMA PRIORITARIO DA
RISOLVERE
PROBLEM SOLVING
• INTENDE L’ APPRENDIMENTO COME IL RISULTATO
DI UN’ATTIVITA’ DI RICERCA PER LA SOLUZIONE DI
UN PROBLEMA
• ANALIZZA ,, INDIVIDUA PIANIFICA E ATTUA UNA
STRATEGIA DI RISOLUZIONE D UN PROBLEMA.
• CONTROLLO DEI RISULTATI
RICERCA – AZIONE
• .SONO IN RICERCA STUDENTI E DOCENTI
• LE FASI SONO:
[Link]
[Link]
[Link] DELLA CONOSCENZA
[Link] DELLE CONOSCENZE( GRAFI
ETABELLE)
5. COSTRUZIONE DELLA CONOSCENZA ( TESTO
SCRITTO)
 ROLE PLAYNG
• GIOCO DI RUOLO
• GLI ALUNNI DOVRANNO ESSERE CAPACI DI METTERSI NEI
PANNI DI UN PERSONAGGIO ESSERE IN GRADO DI
CAMBIARE RUOLO,
• L’ASPETTO PIU’ IMPORTANTE E’ DIMOSTRARE DI AVERE E
POSSEDERE PUNTI DI VISTA DIVERSI
• AMBIENTE DI SIMULAZIONE
• EFFICACE TECNICA PER AITARE I PARTECIPANTI A
MIGLIORARE LA CAPACITA’ DI RELAZIONARSI CON GLI
ALTRI
• FAVORISCE LO SVILUPPO DELLA CREATIVITA’
TEAM TEACHING
• GLI INSEGNANTI LAVORANO IN GRUPPO
CCOPERANDO CON PARI DIGNITA’ E
RESPONSABILITA’ PROFESSIONALE
• CIASCUN DOCENTE SI OCCUPA DI UNO SPECIFICO
AMBITO DISCIPLINAREI TEMPI DELLA
PROGETTAZIONE COMUNE SONO UTILI PER OGNI
OPPORTUNA VERIFICA E PER RENDERE FLESSIBILE
IL CURRICOLO IN ITINERE
 TECNOLOGIE E DIDATTICA
Gli strumenti informatici, se utilizzati nella loro giusta dimensione,
possono
- essere versatili, grazie all’aiuto di software didattici ben strutturati, che
sostengono la motivazione;
- aiutare a costruire apprendimenti significativi e condivisi, ad esempio
attraverso la ricerca di informazioni nella rete di internet;
- fornire un valido aiuto a tutti gli studenti, e non solo a quelli con BES,
per raggiungere obiettivi previsti, seppur a livelli diversi, per tutta la
classe
Gli strumenti informatici hanno la funzione di facilitatori
dell’apprendimento, non devono essere una barriera
 Tipologie di tecnologie applicate all’intervento
scolastico
• Tecnologie assistive: Dispositivi adattivi che consentono alle persone con bisogni speciali di
accedere a tutti i tipi di prodotti e servizi tecnici. Le TA coprono tutta una serie di nuove
tecnologie, dalle tastiere personalizzate e i software di riconoscimento vocale agli schermi in
braille e ai sistemi di sottotitolazione per la TV
• Tecnologie compensative: Tali strumenti sollevano l’alunno o lo studente con DSA da una
prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista
’ è
indicazioni del referente di istituto - avranno cura di sostenerne l’uso da parte di alunni e studenti
con DSA
• Tecnologie inclusive:
• 1. Realizzate per essere utilizzate dal maggior numero di tipi di utenti.
• 2. Uso delle tecnologie per azioni (prospettiva differente)
Ricorrendo ad una tecnologia che TUTTI utilizzano, MAGARI IN MODO DIFFERENTE (ad es. Word)
❖
videoscrittura
❖ svolgendo perché NE HANNO
NECESSITA’
❖ difficoltà
 Ausili informatici ed elettronici per scrivere:

• TASTIERE NON STANDARD: TASTIERE RIDOTTE,TASTIERE ESPANSE, TASTIERE

PROGRAMMABILI,ETICHETTE PER TASTIERA, SCUDO PER TASTIERA
• MOUSE A JOYSTIC, MOUSE MOVER: sistema di emulazione mouse che riproduce il movimento del
’ più sensori speciali
• SENSORI: semplice, multiplo, a pressione regolabile, flessibile
• MONITOR TOUCH SCREEN: dispositivo che permette di emulare le funzioni del mouse toccando la
superficie sensibile dello schermo.

Ausili informatici ed elettronici per comunicare:

• COMUNICATORI SIMBOLICI BIGMACK, AUSILIO PER LA COMUNICAZIONE A SINGOLO MESSAGGIO,

CON USCITA IN VOCE REGISTRATA
• PICCOLI AUSILI DI COMUNICAZIONE A QUATTRO O PIÙ MESSAGGI CHE FUNZIONANO CON VOCE
REGISTRATA, VOCAS
• AUSILI PORTATILI PER LA COMUNICAZIONE, BASATO SULLA SCRITTURA, CON USCITA IN VOCE.
• COMUNICATORI ALFABETICI
 PROGRAMMI PER LE MAPPE
• ✓ Blumind✓ Mindmapple ✓Prezi (on line) ✓Mindomo (on line)
PROGRAMMI PER LEGGERE E PER STUDIARE
• ✓ LeggiXme jr ✓ LeggiXmeSP
PROGRAMMI PER LA MATEMATICA
✓ MateXMe ✓ Labirinti ✓ Percorsi ✓ Geometria
PROGRAMMI PER COMUNICARE
• ✓ Arasuite ✓ Araword ✓ Tico
• ..... [Link] uno strumento di interazione
didattica che presenta materiali che prevedono anche la
partecipazione attiva degli studenti
• ..... Screencasting preparazione di videolezioni da mettere
su youtube
LA PROGETTAZIONE
• Progettazione: l'insieme di tutte le strategie
formative messe in atto dalla scuola e dal singolo
docente, consistenti nella elaborazione di una
programmazione atta a raggiungere gli obiettivi
prefissati di conoscenze e abilità
• Progettazione per competenze Elaborazione del
PTOF
• come obbligo di legge che esprime l'autonomia
didattica
PROGETTAZIONE
• La progettazione : Lavoro individuale e collegiale
Riferimenti:
● Indicazioni Nazionali e Linee guida , L.107 del
2015
● Peculiarità culturali del territorio
• Caratteristiche socio-culturali e cognitive degli
studenti (da cui: mediazione tra obiettivi e
contenuti ufficiali ed effettive capacità ed esigenze
situazionali degli alunni)
 Programmazione e progettazione
• Il termine programmazione indica attualmente una
strategia generale, comprendente anche gli aspetti
economici ed organizzativi della scuola, mentre il
• termine progettazione è riferito più specificamente
all'ambito dell'attività di insegnamento, orientata sempre
più spesso ad una didattica per progetti anziché alla
successione di contenuti in un programma di studi
predefinito. La distinzione non è peraltro chiarita in modo
definitivo neppure nella Legge 107/2015, che anzi utilizza il
termine progettazione anche per trattare gli aspetti
gestionali: cfr. commi 3, 14, 68, 71.
La programmazione in Italia
• DPR 416/1974: il Collegio Docenti cura la
programmazione dell'azione educativa
• Legge 517/1977: obbligo della programmazione,
non solo per i contenuti e le metodologie, ma
anche per l'organizzazione scolastica Legge
107/2015: Piano Triennale dell'Offerta Formativa
 Pianificazione del curricolo
• Curricolo: l'insieme dei percorsi di studio
• Curricolo obbligatorio: obiettivi formativi minimi, fissati a
livello ministeriale
• Monte ore: quota nazionale comune (80 % nel primo ciclo)
e quota riservata alla scuola (20 % nel primo ciclo)
• Nel secondo ciclo possono essere acquisite indicazioni
regionali; le percentuali variano a seconda del tipo di scuola
(licei: 20 % nel primo biennio, 30 % nel secondo biennio, 20
% nell'ultimo anno)
 Schema di curricolo
• Secondo i didatticisti A. e H. Nicholls (Guida pratica
all'elaborazione di un curricolo, [Link]. 1975):
● Analisi del contesto socio-culturale e della situazione di
partenza degli alunni
● Definizione degli obiettivi, generali e specifici, a lungo e a
breve termine
● Definizione di attività, contenuti, collegamenti
interdisciplinari
● Definizione dei tempi e delle metodologie
• Osservazione ● Verifica e valutazione
Tre momenti della
programmazione
1) Programmazione d'istituto: elaborata dal
Consiglio d'Istituto; riguarda: analisi del territorio;
spazi; dotazione docenti; materiali; numero alunni;
rendimento scolastico; convenzioni e contratti
2) Programmazione educativa: elaborata dal
Collegio Docenti; obiettivi generali, educativi e
didattici, sulla base di: composizione socioculturale;
genitori; servizi culturali e sociali extrascolastici;
livelli di partecipazione
Tre momenti della
programmazione (segue)
3) Programmazione didattica: elaborata dal
Consiglio di intersezione, interclasse o classe;
verifica dei prerequisiti e delle abilità, da cui
interventi didattici mirati; curata dai singoli
insegnanti e basata su unità di tempo
Definizione degli obiettivi:
• Individuazione
• Stratificazione (generali, intermedi, immediati)
• Strumenti: contenuti e metodi
Unità di Apprendimento (UdA)
• Costituisce la base dell’ apprendimento,
• Con UDA si intende un complesso di attivita’ ,di
apprendimento/insegnamento
• Gradualità dell'apprendimento: richiede la
definizione delle singole lezioni
• Dal 2003 l'UdA sostituisce l'UD (Unità Didattica),
che aveva già introdotto un criterio modulare (per
percorsi autoconsistenti) anziché solo sequenziale.
• L'UdA si distinge dall'UD perché tiene conto di:
● Capacità cognitive degli alunni
● Contesto logistico-organizzativo●
Potenzialità interdisciplinari
• Personalizzazione dei processi formativi
Elementi fondamentali della
progettazione dell’ UDA
• TITOLO DELL’ UDA
• DESTINATARI
• RIFERIMENTI ISTITUZIONALI :( Indic. Naz.; Lineee
guida, Ptof.)
• TRAGUARDI
• COMPETENZE CHIAVE
• OBIETTIVI
• PREREQUISITI
• TEMPI
• SPAZI
ELEMENTI DELL’ UDA (SEGUE)
• STRUMENTI
• METODOLOGIE
• CONTENUTI
• VERIFICHE
• VALUTAZIONE
Verifica e valutazione
• La verifica è la raccolta di dati, mentre la
valutazione è l'attribuzione di valore ad essi
• La verifica consiste in una definizione degli
elementi da considerare e dei criteri di correzione
• La valutazione formativa intende fornire
informazioni utili ad un adattamento
dell'insegnamento alle differenze individuali di
apprendimento
La valutazione
La valutazione in itinere: legata alle varie sequenze
didattiche , che consentono di aggiustare,
individualizzare le proposte didattiche, le strategie e
metodologie
• La valutazione finale: per verificare gli esiti
formativi della qualita’ educativa e didattica
• Interna: prodotta da persone coinvolte nel
programma formativo Esterna: prodotta davalutatori
esterni Sommativa: giudizio globale chevaluta un
periodo di tempo (ad es. quadrimestre) ela sequenza
delle verifiche temporali Formativa:valutazione degli
obiettivi nelle UdA
 Quattro forme di valutazione
• Interna: prodotta da persone coinvolte
nel programma formativo
• Esterna: prodotta da valutatori esterni
• Sommativa: giudizio globale che valuta un
periodo di tempo (ad es. quadrimestre) e
la sequenza delle verifiche temporal
• Formativa: valutazione degli obiettivi
nelle UdA
TRAGUARDI E OBIETTIVI
• TRAGUARDI FORMATIVI :RISUTATI ATTESI VERSO
CUI TENDERE
• Percorsi autoconsistenti (moduli) su temi specifici
o porzioni autonome di contenuti
• Moduli articolati in UdA su un argomento
• Gli obiettivi
• Sono intesi come conoscenze, abilita’ e
competenze da acquisire, mete perseguibili di
volta in volta in una proposta didattica o percorso
formativo
• Si desumono dai traguardi delle competenze
Gli obiettivi riguardano • Saper fare (abilità)
• Sapere (conoscenze) • Saper essere (competenze)
VALUTARE …..PER….
VALUTARE SIGNIFICA CONOSCERE, APPRENDERE ,
COMPRENDERE I LIVELLI RAGGIUNTI DA CIASCUN
ALUNNO , PER POTER IDENTIFICAE I PROCESSI DA
PROMUOVERE, SOSTENERE , ACCOMPAGNARE GLI
APPRENDIMENTI
VALUTARE PER RIFLETTERE SULL’ AZIONE
EDUCATIVA IN UNA PROSPETTIVA DI CONTINUA
REGOLAMENTAZIONE DELL’ ATTIVITA’ DIDATTICA,
TENENDO PRESENTE I MODI DI ESSERE, I RITMI, GLI
STILI DI APPRENDIMENTO DI CIASCUN ALUNNO
la valutazione
• L'idea attuale di valutazione si basa sulla verifica
del processo di insegnamento/apprendimento,
sulla :
• valorizzazione delle diversità e delle intelligenze
multiple, sull'acquisizione di conoscenze, abilità,
competenze e atteggiamenti emotivo-affettivi e
socio-collaborative
 Prove oggettive di profitto
• Generalmente in forma scritta (l'orale è considerato più
esposto alla parzialità della somministrazione e del
giudizio)

• Indicazione delle modalità di valutazione da parte del

docente (relazione tra esito e punteggio)

• Prove strutturate: a risposta guidata (vero-falso; quesiti a

completamento; quiz a risposta multipla); sono efficaci
come prove oggettive e veloci da valutare per il docente
(lunga preparazione), però limitano la produttività creativa
dell'alunno
Prove semistrutturate e prove tradizionali
• Prove semistrutturate: assenza di risposte predefinite, perciò a
risposta aperta (però la domanda deve essere chiara e prevedere
una sola risposta giusta)
• Prove tradizionali: tema (stimola la riflessione; l'organizzazione
del sapere; può essere esposta a rischi di soggettività dell'alunno
e del docente nella valutazione);
• dettato (utile nelle prime classi e poi per le lingue straniere);
traduzioni, o versioni (lingue straniere e classiche); problemi ed
esercitazioni di matematica (valutazione anche della forma e del
procedimento);
• prove grafiche Accorgimenti utili per la valutazione di un tema
Modalità di somministrazione
delle prove di verifica
• Modalità normativa: valutazione del singolo basata
sul confronto tra i soggetti
• Modalità criteriale: valutazione del singolo basata
sul confronto con un livello oggettivo prestabilito
• Momento di verifica: iniziale (prerequisiti);
• intermedia, o in itinere (meglio se senza voto e
finalizzata a modificare l'iter didattico progettato) ;
• finale, o sommativa (almeno due a quadrimestre)
Differenza tra la valutazione
 METODOLOGIE DIDATTICHE
I PRINCIPALI METODI ATTRAVERSO L’IMPIEGO DELLE
TIC
SECONDO LE INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO (2012) ALLA FINE
DELLA CLASSE TERZA:
• Utilizzare le risorse musicali offerte dalla tecnologia e dalle rete per elaborazioni sonore e musicali
• Eseguire in modo espressivo, collettivamente e individualmente, brani vocali e strumentali
di diversi generi e stili, anche avvalendosi di strumentazioni elettroniche.
• Conoscere, descrivere e interpretare in modo critico opere d’arte musicali e progettare/
realizzare eventi sonori che integrino altre forme artistiche, quali danza, teatro, arti visive
e multimediali.
• Accedere alle risorse musicali presenti in rete e utilizzare software specifici per elaborazioni
sonore e musicali.

L 107/2015 ART. 1 COMMA 56 : Al fine di sviluppare e di migliorare le competenze digitali

degli studenti e di rendere la tecnologia digitale uno strumento didattico di costruzione delle
competenze in generale, il M.I.U.R. adotta il Piano Nazionale per la scuola digitale.
 OBIETTIVI FORMATIVI DELLA DIDATTICA DIGITALE
• Favorire il lavoro cooperativo e di collaborazione fra pari
• Rispetto ai nuovi nativi digitali, stimolare i processi cognitivi, promuovere l’acquisizione di
capacità operative
• Stimolare la curiosità e la creatività con l’utilizzo e la sperimentazione delle tecnologie
musicali
• Accrescere potenzialità logiche, linguistiche, compositive e ludico-musicali
• Integrare i diversamente abili

DI CONSEGUENZA:

• Maggior motivazione
• Aumento graduale dei tempi di attenzione
• Miglioramento del livello qualitativo delle attività scolastiche
• Autocostruzione interattiva delle conoscenze
 SOFTWARE E SITI WEB PER LA SCRITTURA MUSICALE
FAVORISCONO LA CAPACITA’ DI COMPORRE:

• Il brano composto viene riprodotto dal computer, il musicista si concentra solo sull’ascolto, non
più sull’esecuzione
• Permette di scrivere incisi o frasi complessi
• Facilita l’arrangiamento di un brano a più voci
• Si possono scegliere i diversi timbri dei suoni

PRINCIPALI SOFTWARE A PAGAMENTO

• FINALE E FINALE NOTEPAD (per Windows): è il programma di notazione più famoso e utilizzato
al mondo, ricco di funzionalità

• SIBELIUS (per Windows e Mac): anch’esso tra i migliori programmi per comporre musica, con tutte le
funzionalità necessarie a soddisfare i compositori più esigenti
 ALTRI SOFTWARE E SITI WEB GRATUITI
• MUSESCORE (Disponibile per Windows, Mac e Linux) : è un software gratuito, necessita
l’installazione; permette di creare e stampare una partitura, con un numero illimitato di pentagrammi, di salvarla
in numerosi formati. Permette di ascoltare i file, di estrarre le singole voci, di modificare con vari effetti sonori,
ecc…

• NOTEFLIGHT: è una applicazione web, fruibile solo online, previa registrazione; permette di creare,
visualizzare, stampare ed ascoltare qualsiasi composizione musicale. La versione base è gratuita.

• ACCORDION: è un software piccolo e completo, gratuito, per creare musica al computer simulando vari
strumenti; premendo i tasti del PC il programma associa una nota musicale che permette di suonare direttamente
con le lettere della tastiera.

• MUSINK (per Windows): software di semplice utilizzo per comporre musica; nella versione base è gratuito.

• MUSIC MASTERWORKS ( per Windows): per scrivere musica a carattere professionale; nella versione
base è gratuito.

• GARAGE BAND (per Mac): ha una interfaccia semplice per creare musica con vari strumenti, effetti, tracce.

• BLANK SHEET MUSIC : è una applicazione web totalmente gratuita per comporre musica.
 LIM ( LAVAGNA INTERATTIVA MULTIMEDIALE

METODOLOGIE OBIETTIVI

• INTERDISCIPLINARIETA’ : musica e danza, • APPRENDIMENTO MULTIMEDIALE

musica e parola, musica e immagine • ATTIVITA’ DI BRAINSTORMING IN DIRETTA forum
• COOPERATIVE LEARNING: creazione di discussione
collaborativa di slide • USO DI SOFTWARE DIDATTICO-MUSICALI per
• PEER EDUCATION: condivisione e confronto inserire nelle proprie esecuzioni altri strumenti virtuali
• DIDATTICA LABORATORIALE: lezione partecipata realizzando per esempio un accompagnamento della
e collaborativa melodia e per registrare le esecuzioni dei ragazzi
favorendo un ascolto critico della loro performance
• PROIEZIONI DI SPARTITI INTERATTIVI usando i
software gratuiti scaricabili dalla rete
• ASCOLTI INTERATTIVI
 INDIVIDUALIZZAZIONE
e
PERSONALIZZAZIONE
I termini individualizzazione e personalizzazione non sono da
considerarsi sinonimi. L’intervento “individualizzato” non è rivolto
all’intera classe o ad un piccolo gruppo ma al singolo e diviene
“personalizzato” nel momento in cui il singolo è un particolare discente.

La didattica individualizzata si prefigge obiettivi comuni per tutti i

componenti del gruppo-classe ma richiede un adattamento delle
metodologie, tenendo conto delle caratteristiche individuali di ognuno,
in modo da garantire a tutti il conseguimento delle competenze
fondamentali del curricolo.

Con la didattica personalizzata ogni alunno ha, in più, l’opportunità di

sviluppare le proprie potenzialità; gli obiettivi possono essere anche
diversi per ciascun discente, essendo strettamente legata a quella
specifica ed unica persona a cui tale didattica è destinata.
 BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

Gli interventi di individualizzazione e/o personalizzazione,

progettati nell’ambito del contesto classe (nota Miur 2018),
sono rivolti ad alunni che richiedono un’attenzione speciale:
la cosiddetta area dello svantaggio scolastico che la Direttiva
Ministeriale del 27 dicembre 2012 indica come area dei
Bisogni Educativi Speciali.
Hanno Bisogni Educativi Speciali tutti quegli alunni che
evidenziano una difficoltà nell’apprendimento e nella
partecipazione sociale, rispetto alla quale è richiesto un
intervento didattico mirato nel momento in cui le normali
misure e attenzioni didattiche non siano sufficienti a garantire
un percorso educativo mirato.
La Direttiva Ministeriale suddivide
l’area dei BES in tre grandi sotto-
categorie:
disabilità
disturbi evolutivi specifici
Svantaggio socio-economico, linguistico,
culturale

Il MIUR, attraverso la nota n° 562/2019 ha inserito nei

Bisogni Educativi Speciali (BES) anche gli alunni plus
dotati.
 PLUS DOTATI

Secondo le recenti indicazioni, infatti, gli studenti plus

dotati, così come gli studenti con disturbi specifici
dell’apprendimento (DSA), necessitano di tutela che
si deve esplicitare attraverso l’adozione di
metodologie didattiche specifiche in un’ottica
inclusiva, la valorizzazione degli stili di
apprendimento, l’adozione di un piano didattico
personalizzato (PDP), che non deve essere inteso
come un mero adempimento burocratico, ma deve
basarsi sul principio della “cura educativa”.
 Area della disabilità
L’area della disabilità, certificata ai sensi
della L. 104/92, comprende:
la disabilità intellettiva
la disabilità psico-motoria
la disabilità sensoriale (deficit uditivi e
visivi)
i disturbi neuropsichici
le pluridisabilità (coesistenza di più
condizioni in un unico soggetto).
 Legge 104/92
prevede
assegnazione di un docente
specializzato per le attività di
sostegno
redazione di un Piano
educativo individualizzato
(PEI).
.
 PEI (1)
D. Lgs. 62/2017 – D. Lgs. 96/2019
 Elaborato e approvato dal consiglio di classe, con la partecipazione dei
genitori, delle figure professionali specifiche interne ed esterne
all’istituzione scolastica che interagiscono con la classe e con
l’alunno/a nonché con il supporto dell’unità di valutazione
multidisciplinare, composta da un neuropsichiatra o un medico
specialista nella patologia che connota lo stato di salute del minore e
da almeno due delle seguenti figure: un terapista della riabilitazione,
uno psicologo dell’età evolutiva, un assistente sociale o un pedagogista
o un rappresentante dell’ente locale
 Redatto all’inizio di ogni anno scolastico di riferimento, a partire dalla
scuola dell’infanzia
 Aggiornato in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di
funzionamento della persona
 Soggetto a verifiche periodiche nel corso dell’anno scolastico al fine di
accertare il raggiungimento degli obiettivi e apportare eventuali
modifiche ed integrazioni.
 PEI (2)
 Esplicita gli interventi didattico-educativi,
riabilitativi e di socializzazione (integrati ed
equilibrati tra di loro) predisposti in favore
dell’alunno;
 Individua strumenti, strategie e modalità per
realizzare un ambiente di apprendimento nelle
dimensioni della relazione, della socializzazione,
della comunicazione, dell’interazione,
dell’orientamento e delle autonomie;
 Esplicita le modalità didattiche e di valutazione in
relazione alla programmazione individualizzata.
 Area dei disturbi evolutivi specifici
COMPRENDE
 i disturbi specifici di apprendimento (DSA)
 il disturbo con problematiche nell’area del linguaggio
(disturbo specifico del linguaggio o presenza di bassa
intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non
verbale)
il disturbo con problematiche nelle aree non verbali
(disturbo della coordinazione motoria, disturbo della
disprassia, disturbo non verbale o di bassa intelligenza non
verbale associato ad alta intelligenza verbale)
deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività (ADHD)
disturbo oppositivo provocatorio
disturbo della condotta in adolescenza
disturbo d’ansia, disturbo dell’umore.
 DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (1)
La legge 170/2010 riconosce la dislessia, la disgrafia, la
disortografia e la discalculia come disturbi specifici di
apprendimento, denominati DSA. Nei soggetti con questi
disturbi le capacità cognitive sono adeguate, non sono
presenti né patologie neurologiche né deficit sensoriali,
nonostante ciò i soggetti possono essere limitati in alcune
attività quotidiane.
Dislessia: disturbo relativo alla lettura; difficoltà nel decifrare i
segni linguistici e, di conseguenza, nell’imparare a leggere.
Disgrafia: disturbo di scrittura; difficoltà nella realizzazione
grafica.
Disortografia (spesso associata alla dislessia): disturbo di
scrittura; difficoltà nei processi linguistici di transcodifica.
Discalculia: disturbo del calcolo; difficoltà negli automatismi
del calcolo e dell’elaborazione dei numeri.
 DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (2)
Agli alunni con DSA le istituzioni scolastiche
garantiscono, oltre all’uso di una didattica
personalizzata e individualizzata, che tenga conto
delle caratteristiche peculiari di ciascun soggetto,
anche l’introduzione di strumenti compensativi e
misure dispensative.
Strumenti compensativi: strumenti didattici e
tecnologici che sostituiscono o facilitano la
prestazione richiesta nell’abilità deficitaria.
Misure dispensative: interventi che consentono allo
studente di non svolgere alcune prestazioni,
difficoltose a causa del disturbo, che non
migliorerebbero l’apprendimento.
 DISLESSIA DISORTOGRAFIA DISCALCULIA
DISGRAFIA
STRUMENTI 1. Programmi al pc con 1. Mappe o schemi 1. Calcolatrice
sintesi vocale nell’attività di 2. Tabella pitagorica
COMPENSATIVI 2. Testi digitali produzione per la 3. Formulario
3. Presenza di una costruzione del testo personalizzato
persona che legga gli
2. Programma di
items dei test, le
videoscrittura con
consegne dei compiti, le
tracce dei temi o i correttore ortografico
questionari con risposte 3. Programmi con
a scelta multipla sintesi vocale per la
4. Schemi, mappe rilettura
concettuali, immagini da
associare ai contenuti da
apprendere
5. Evidenziare paragrafi e
sottoparagrafi in un testo
6. Fotocopie semplificate
o adattate
 DISLESSIA DISORTOGRAFIA DISCALCULIA
DISGRAFIA
1. Leggere ad alta
MISURE voce
1. Eseguire compiti 1. Eseguire compiti
e verifiche in tempi e verifiche in tempi
DISPENSATIVE 2. Lettura autonoma
rigidi prestabiliti e rigidi prestabiliti e
di brani la cui
lunghezza non sia standardizzati standardizzati
compatibile con il 2. Prendere appunti 2. Sovraccarico di
livello di abilità 3. Valutazione della lavoro
dell’alunno correttezza della
3. Tutte quelleattività scrittura
ove la letturaè la 4. Sovraccarico di
prestazionevalutata
lavoro
4. Eseguire compiti e
verifiche in tempi
rigidi prestabiliti e
standardizzati
5. Sovraccarico di
lavoro
 DISLESSIA DISORTOGRAFIA DISCALCULIA
DISGRAFIA
STRATEGIE 1. Limitazione, laddove
1. Lettura silente anziché avoce 1. Favorire l’acquisizione di
alta in quanto risulta piùveloce e possibile, del linguaggio strategie mentali atte ad
più efficace (Perpromuovere la evitare l’apprendimento
didattiche e capacità dicomprensione di un
testo)
scritto a favore di quello
verbale, iconico o mimico-
mnemonico di sequenze di
dati (ad es. anziché le tabelline,le
METODOLOGIE 2. Insegnare allo studente gestuale
2. Promuovere l’utilizzo di
addizioni ripetute)
modalità di lettura che, in base 2. Analizzare gli erroridell’alunno,
anche all’evidenziazione diparole programmi di videoscrittura riguardantisoprattutto il calcolo
chiave, consenta dicogliere il 3. Creare empatia con il algebrico)per comprendere i
significato generaledel testo processicognitivi che sottendono
discente partendo dai suoi
3. Insegnare la divisione in all’errore stesso e individuare
interessi, cercando punti di
sequenze di un testo la strategia didattica piùefficace
4. Creare empatia con ildiscente contatto anche in ambito per l’eliminazionedell’errore
partendo dai suoiinteressi, extrascolastico 3. Creare empatia con ildiscente
cercando punti dicontatto anche 4. Promozione di attività partendo dai suoiinteressi,
in ambitoextrascolastico laboratoriali finalizzate a cercando punti dicontatto anche
5. Promozione di attività favorire l’apprendimento in ambitoextrascolastico
laboratoriali finalizzate afavorire 4. Promozione di attività
attivo e per scoperta
l’apprendimento attivoe per laboratoriali finalizzate afavorire
scoperta 5. Promuovere l’apprendimento attivoe per
6. Promuoverel’apprendimento l’apprendimento cooperativo scoperta
cooperativoutilizzando utilizzando metodologie 5. Promuovere
metodologie quali ilcooperative quali il cooperative learning l’apprendimento cooperativo
learning utilizzando metodologie quali il
cooperative learning
 ALUNNI con DSA e LINGUE STRANIERE

 Oltre al ricorso agli strumenti compensativi e alle misure

dispensative, previsti per gli alunni con disturbi di lettura e
scrittura, è possibile dispensare l’alunno dalle prove scritte.
 Inoltre, in base al D. Lgs. 62/2017, in casi di particolari
gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità
con altri disturbi o patologie, l’alunno, su richiesta della
famiglia e approvazione del Consiglio di classe, può essere
esonerato da suddetto insegnamento; in sede di esame di
Stato, nella scuola secondaria di I grado, sostiene prove
differenziate, coerenti con il percorso svolto, con valore
equivalente ai fini del superamento dell’esame e del
conseguimento del diploma.
 IL DISLESSICO E LA MUSICA (1)

Per l’alunno dislessico è impossibile solfeggiare nominando le

note con la velocità richiesta
per le difficoltà fonologiche tipiche della dislessia;
per la difficoltà di abbinare il nome giusto della nota, in
quanto non lo ricorda con la prontezza richiesta poiché ha
una scarsa memoria a breve termine.
Per la stessa ragione non riesce a ricordare subito né il nome
delle figure ritmiche, né la loro durata.
Per l’alunno dislessico, spesso se è discalculico, è quasi
impossibile ricordare le numerose regole della teoria
musicale, a cominciare dalle armature in chiave delle scale.
Viceversa gli riesce molto bene cantare, eseguire esercizi
ritmici e soprattutto riesce a diventare un ottimo
strumentista.
 IL DISLESSICO E LA MUSICA (2)
Strategie

[Link] la MARCIA per favorire l’interiorizzazione del ritmo.

Alla marcia, molto cadenzata, si potranno aggiungere movimenti
decisi e scattanti delle braccia e il battito delle mani.
L’insegnante potrà proporre movimenti che coinvolgano sempre
di più la grossa motricità. Questo tipo di attività avrà un effetto
benefico su tutti i ragazzi, ma in modo particolare sull’alunno
dislessico che è quasi sempre goffo e insicuro nei movimenti a
causa della sua dislessia associata alla disprassia o al disturbo
della lateralità.
[Link] un secondo momento si potrà aggiungere la sillabazione, che
dovrà essere chiara e ben scandita. Anche questo esercizio sarà
utile per l’alunno, quasi sempre in difficoltà con la
segmentazione e con l’assemblaggio delle parole.
 IL DISLESSICO E LA MUSICA (3)
Strategie
1.L’intonazione delle note deve avvenire con gradualità.
Evitare di chiedere il nome di ogni nota; all’alunno con
dislessia non serve conoscere il nome della nota.
[Link] i colori per le note, per le mappe, per i pentagrammi;
fotocopie ingrandite della pagina di musica da studiare.
3.L’ascolto musicale deve essere accompagnato dalla visione
di filmati. L’alunno con dislessia è spesso sofferente di
disturbi uditivi ed ha una scarsa memoria a breve termine,
dimenticherebbe il motivo, se legato al solo ascolto, e a
qualche alunno con dislessia la musica potrebbe fare
l’effetto di uno spiacevole ronzio che lo mette in forte
disagio. Se viceversa egli “vede” la musica, riesce a seguirla
meglio.
 DSA e Piano Didattico Personalizzato
Le metodologie, i tempi, le strategie didattiche,
gli strumenti compensativi e le misure
dispensative, le forme di verifica e di
valutazione devono essere contenute in un
Piano Didattico Personalizzato (PDP) che, in
base al Decreto Ministeriale 12 luglio 2011, che
ha dettato le norme attuative della legge
170/2010, la scuola, raccordandosi con la
famiglia, DEVE predisporre per gli alunni
CERTIFICATI con diagnosi di DSA . Gli obiettivi
dovranno essere gli stessi del gruppo classe.
 ALTRI DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI (1)

In base al D.M. 27/12/2012 e C.M. 8/2013, nelle

scuole secondarie, se il Consiglio di classe lo ritiene
opportuno, previo accordo con la famiglia, è possibile
redigere un PDP anche per quei ragazzi con altri
disturbi evolutivi specifici.

DSA certificati PDP obbligatorio

ALTRI disturbi evolutivi specifici PDP non

obbligatorio
 ALTRI DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI (2)

Disturbo da deficit di attenzione/iperattività

(ADHD)

Caratteristiche:

Disattenzione
Iperattività
Impulsività
 ALTRI DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI (3)
DISTURBO DELLA CONDOTTA
Il disturbo della condotta si manifesta
attraverso un comportamento ripetitivo e
persistente, violando i diritti fondamentali degli
altri e le regole sociali proprie dell’età.
Caratteristiche: irritabilità, marcata
impulsività, aggressività verbale e/o fisica
verso persone o animali, bugia patologica.
Tale disturbo spesso è associato ad una
disabilità intellettiva lieve.
 ALTRI DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI (4)

BULLISMO
Disturbo della condotta che si trasforma in un vero e proprio disturbo antisociale .
Esistono due forme di bullismo: diretto e indiretto.
DIRETTO: sono evidenti le prepotenze fisiche e/o verbali
INDIRETTO: il bullo e il suo gruppo di seguaci non affrontano
direttamente la vittima ma agiscono diffondendo dicerie sul suo conto,
escludendola dal gruppo dei pari e isolandolo quindi socialmente.
I bulli si differenziano dagli altri per la mancanza di empatia e
l’insensibilità alle necessità e ai sentimenti degli altri, per cui appaiono
incapaci di stabilire relazioni positive e di creare un vero rapporto con i
coetanei, con i genitori e con gli insegnanti, verso i quali assumono
spesso atteggiamenti oppositi e provocatori.
Metodologie e strategie didattiche:
circle time, role playing, tutoring tra pari, cooperative learning,
storytelling, tecniche di alfabetizzazione emozionale.
Area dello svantaggio socio-economico, linguistico e
culturale - Gli alunni stranieri e l’educazione
interculturale (1)

L’educazione interculturale è un progetto

pedagogico basato:
sul confronto e sullo scambio tra culture
diverse;
sulla formazione di giovani che siano
capaci di vivere in modo pacifico e
democratico nei confronti di qualunque
tipo di diversità
 Area dello svantaggio socio-economico, linguistico e
culturale - Gli alunni stranieri e l’educazione
interculturale (2)
Circolare Ministeriale 8/2013: gli alunni con
cittadinanza non italiana necessitano di interventi
didattici relativamente all’apprendimento della lingua
ma solo in via eccezionale di un Piano Didattico
Personalizzato, in quanto la personalizzazione va
coordinata con le tematiche dell’inclusione e del
riconoscimento delle diversità.
Linee guida del 2014: per migliorare la conoscenza
della lingua italiana possono essere organizzati corsi
di potenziamento tenuti dagli insegnanti della stessa
scuola.
VALUTAZIONE
ALUNNI CON DISABILITÁ ALUNNI CON DSA
• La valutazione degli
apprendimenti viene
espressa collegialmente dal
consiglio di classe in decimi. • La valutazione degli
• La valutazione del apprendimenti è coerente
comportamento viene con il PDP
espressa collegialmente dai
docenti contitolari della
classe attraverso un giudizio
sintetico.
ESAME DI STATO
ALUNNI CON DISABILITÀ ALUNNI CON DSA
• Tempi più lunghi di quelli ordinari
• Uso di attrezzature tecniche e • Utilizzazione di strumenti
sussidi didattici utilizzati nel corso informatici
dell’anno per l’attuazione del PEI • Per chi è dispensato dalla prova
• Prove differenziate (se necessario) scritta di lingua straniera, la prova
con valore equivalente ai fini del orale sarà sostitutiva
conseguimento del diploma finale • Chi è esonerato dall’insegnamento
• Agli alunni che non si presentano delle lingue straniere e segue un
agli esami viene rilasciato un percorso didattico personalizzato,
attestato di credito formativo con in sede di esame di Stato , sostiene
cui possono iscriversi alla scuola prove differenziate con valore
secondaria di I grado equivalente ai fini del
conseguimento del diploma
INVALSI
ALUNNI CON DISABILITÀ ALUNNI CON DSA

• Il Consiglio di classe può

• Strumenti compensativi
prevedere adeguate misure
coerenti con il PDP
compensative o dispensative
• Chi è dispensato dalla prova
e, ove non fossero sufficienti,
scritta in lingua straniera o
può essere adattata la prova
esonerato dall’insegnamento
e, se ancora non sufficiente,
della lingua straniera non
ricorrere all’esonero della
sostiene la prova nazionale di
prova.
lingua inglese
 Il profilo dei docenti inclusivi
Nel 2012 l’Agenzia Europea ha pubblicato un “Profilo del
docente inclusivo”.
Il docente inclusivo deve avere alla base 4 valori fondamentali
valorizzare le diversità degli alunni: tutte le differenze degli
alunni sono una risorsa e un punto di forza per l’educazione.
sostenere tutti gli alunni: gli insegnanti devono avere
elevate aspettative di apprendimento per tutti gli alunni.
lavorare in team: la collaborazione e il lavoro in gruppo
sono approcci essenziali per tutti gli insegnanti.
coltivare personalmente il proprio lifelong learning
professionale: l’insegnamento è un’attività di
apprendimento e gli insegnanti hanno la responsabilità del
proprio sviluppo professionale continuo.
BIBLIOGRAFIA

• TFA Insegnante di Sostegno nella scuola secondaria

di I e II grado (2019), Ed. Simone.

• Insegnare domani sostegno, Pedagogia speciale,

didattica e metodologie per l’inclusione (2018),
Erickson, Trento

• Lucio Cottini, (2011), L’autismo a scuola: quattro

parole chiave per l’integrazione, Carocci Faber,
Roma.

• Normativa scolastica
 LE MODALITÀ DI VALUTAZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO

La valutazione in ambito educativo è molto complessa, poiché essa è

multidimensionale, cioè costituita di diverse dimensioni associate a una
visione strategica mirata al miglioramento e allo sviluppo della qualità.
Alcune sue caratteristiche sono:
• è interattiva, basata sulla relazione in forma dinamica fra chi insegna e
chi apprende.
• è contestualizzata, inserita in un campo ambientale, istituzionale e
sociale le cui variabili influenzano condizioni, processi ed esiti valutativi.
• è intersoggettiva, cioè strettamente connessa alle specificità personali,
culturali, esperienziali, valoriali di più persone, più gruppi e più
comunità.
• è funzionale all’apprendimento, perché sempre ha come fine ultimo il
promuovere, favorire e sviluppare l’azione di chi apprende.
• è multireferenziale, vale a dire che essa ha una molteplicità di
riferimenti sia “esterni” (modelli, contesti, metodi, strumenti) da
recepire, sia “interni” (autonomia, interazione, controllo, regolazione,
intersoggettività, comunicazione, dialogo) da elaborare e costruire.
 Il nuovo regolamento sulla valutazione degli alunni (DPR n.122/2009)
Il nuovo Regolamento sulla valutazione (art. 1) riconduce la valutazione all’autonomia professionale della funzione
docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni
scolastiche; dichiara il diritto di ogni alunno a una valutazione trasparente e tempestiva. Afferma ancora che la
valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo
degli alunni. La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle
potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al
miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo. Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche
e finali sul rendimento scolastico devono essere coerenti con gli obiettivi di apprendimento previsti dal piano
dell’offerta formativa. Il collegio dei docenti definisce modalità e criteri per assicurare omogeneità, equità e
trasparenza della valutazione, nel rispetto del principio della libertà di insegnamento, criteri e modalità che sono
parte integrante del Piano dell’offerta formativa.

Innovazioni:
- Il giudizio sul comportamento, espresso con un giudizio nella scuola primaria e con un voto nella scuola
secondaria, diviene elemento determinante ai fini dell’ammissione alla classe successiva;
- In generale, la valutazione degli apprendimenti e delle discipline è espressa in decimi sul documento di
valutazione;
- Il voto di ammissione non può essere inferiore a sei in ciascuna disciplina; in presenza di carenze il Consiglio di
classe può comunque deliberare l’ammissione a maggioranza inserendo tuttavia una specifica nota nel documento
di valutazione.
- È particolarmente significativa la modifica della normativa di ammissione all’esame di Stato conclusivo del primo
ciclo e di valutazione dell’esame stesso. Si è ammessi sulla base di un voto di idoneità, espresso in decimi
considerando anche il percorso degli anni scolastici precedenti. Tra le prove scritte figura la prova nazionale
predisposta dall’INVALSI.
• La procedura per l’assegnazione del voto di uscita è rigorosamente determinata: esso infatti deriva
dalla media dei voti conseguiti nella singole prove scritte e nel colloquio; entra nella media anche il
giudizio di idoneità. È determinato per legge l’arrotondamento che consente il passaggio al decimo
successivo; la commissione, con voto unanime, può assegnare la lode agli studenti che hanno
conseguito al meglio il massimo dei voti.
• Negli scrutini finali della secondaria di secondo grado viene sospeso il giudizio per gli studenti che non
hanno la sufficienza in una o più materie. A conclusione degli interventi didattici programmati per il
recupero delle carenze rilevate, il consiglio di classe, in sede di integrazione dello scrutinio finale,
previo accertamento del recupero delle carenze formative da effettuarsi entro la data di inizio delle
lezioni dell’anno scolastico successivo, procede alla verifica dei risultati conseguiti dall’alunno e alla
formulazione del giudizio finale. L’esito positivo comporta l’ammissione alla classe successiva.
• Il nuovo Regolamento costituisce uno sforzo ambizioso di coordinamento delle esperienze e delle
norme di valutazione dei due cicli di istruzione: è certo che nella scuola primaria e, in misura molto
minore nella secondaria di primo grado, la valutazione è prevalentemente formativa.
• C’è il rischio di una deriva verso soluzioni sommarie, basate sull’aritmetizzazione della valutazione, sul
rifugiarsi nella logica dei numeri per sottrarsi al più difficile compito di recuperare all’impegno e alle
competenze quelle fasce di studenti che risultano più refrattarie alla crescita culturale nella scuola.
C’è, apparentemente all’opposto, la scorciatoia della manipolazione dei voti per far risultare
ammissioni e uscite dagli esami di studenti ritenuti in realtà “inadatti” alla scuola. La maggiore rigidità
del sistema creato dal DPR n. 122 va invece vissuta come stimolo alla crescita professionale degli
insegnanti; sul versante degli studenti va coniugata con il dare sostanza e vita al Patto educativo di
corresponsabilità, perché il percorso nella scuola sia finalizzato a far emergere il progetto di
formazione e di vita che sta in ciascuno dei giovani in età di scuola.
Il ruolo formativo dei processi valutativi
Il carattere formativo della valutazione nella progressione dei vari aspetti del
percorso di apprendimento si realizza quando la valutazione è concepita e
praticata come strumento che il docente utilizza, affinandolo progressivamente,
per cogliere lo stato e il modo del processo di avanzamento degli apprendimenti
nell’alunno.
Ciò permette al docente di tornare sulla propria azione in modo puntuale rispetto
alle condizioni rilevate e gli consente di condurre l’alunno alla pienezza del
processo oggetto di intervento, anche attraverso una acquisizione di
consapevolezza dei propri comportamenti cognitivi nello svolgimento del compito
(la valutazione diviene così anche autovalutazione dell’alunno).
Il momento valutativo è parte essenziale del processo formativo. Il suo primo
scopo, naturalmente, è di fungere per l’insegnante da sensore del processo di
apprendimento -insegnamento, quale sistema che funziona non nel modo e
secondo l’ambizione del controllo unidirezionale dell’apprendimento, ma che è
finalizzato ad apprendere a reagire, flessibilmente e ricorsivamente, al proprio
funzionamento secondo un principio di autoregolazione. L’espressione
“valutazione per l’apprendimento”, in uso in ambiente anglosassone, rende ancor
meglio, per il suo respiro comprensivo, il senso del carattere formativo della
valutazione.
 Tipi di approcci alla valutazione
• APPROCCIO TOP-DOWN: si presuppone un sistema gerarchico che si propaga dai livelli centrali a
quelli periferici e procede a cascata dall’alto verso il basso, la valutazione è preconfezionata e
procede su logiche applicative. Di conseguenza sviluppa dipendenza dal vertice e innesta
atteggiamenti difensivi nella base.
• APPROCCIO BOTTOM-UP: Il movimento nasce dal basso e procede a rete verso l’alto. Accoglie le
istanze presenti nel contesto reale e sviluppa una responsabilizzazione dei protagonisti verso i
processi valutativi.
Scopi della valutazione
• Valutazione come controllo: serve a rendicontare i risultati acquisiti e permette di mettere in atto
premialità o sanzioni rispetto a quanto accertato.
• Valutazione come sviluppo: si presenta come un dispositivo di retroazione che orienta l’azione del
soggetto e promuove linee di miglioramento.
I metodi per la misurazione della valutazione
• QUANTITATIVO, centrato sul principio di misurabilità dei fenomeni e sull’affermazione del valore
oggettivo del dato, conseguito grazie alla separazione fra soggetto e oggetto di valutazione, la
garanzia della neutralità del valutatore e la rigorosità delle procedure metodologiche. Gli strumenti
utilizzati offrono dati comparabili statisticamente e dotati di livelli di generalizzazione.
• QUALITATIVO, interpretazione soggettiva del fenomeno attraverso lo sviluppo dell’intersoggettività,
del confronto allargato, della negoziazione e della condivisione dei significati. Si punta ad una
comprensione globale del fenomeno valutato e il valutatore è riconosciuto come componente
ineliminabile del processo valutativo
 I tempi e le forme della valutazione
• 1. Valutazione ex ante: si realizza prima di porre in essere un programma o intervento, un servizio o un
progetto e contribuisce a costruire la nuova realtà. Permette di conoscere in anticipo gli effetti di una
decisione, poiché può verificare l’esperienza di realtà analoghe, interpretare dati reperiti nel contesto,
raccogliere documenti, studi e materiali relativi alla questione da valutare. Aiuta a scegliere fra diverse
alternative perché è in grado di sviluppare modelli previsionali (es.: evoluzione della natalità, esigenze
territoriali...) FUNZIONE PREMINENTE: DIAGNOSTICA
2. Valutazione in itinere è un processo valutativo continuo, utile per adattare il lavoro dei soggetti rispetto al
mutamento in atto ai vari livelli (soggetti, ambiente, esiti, dinamiche, prodotti...). Aiuta a comprendere le
influenze ambientali e ad elaborare soluzioni migliorative o nuove. Permette di correggere eventuali
deviazioni dal progetto iniziale. La valutazione intermedia si attua in un momento stabilito per riorientare
l’azione sulla base di una valutazione approfondita dello stato del progetto/servizio. FUNZIONE
PREMINENTE: FORMATIVA Caratterizzata per:
Trasparenza nella comunicazione delle valutazioni e uso motivante
Condivisione dei criteri per la valutazione, triangolazione dei punti di vista al fine di raggiungere la massima
oggettività
Completezza cioè deve avere per oggetto sia i risultati formativi degli alunni, sia gli obiettivi perseguiti, i
metodi e l' organizzazione scolastica.
Orientatività far cioè acquisire una equilibrata autostima e fiducia in se stessi per maturare una propria
identità e un proprio giudizio al fine di saper agire autonomamente nella vita.
• 3. La Valutazione ex post è attuata a conclusione di un intervento o progetto per conoscerne la
realizzazione, i risultati e gli impatti ottenuti. Permette di apprendere sulla base degli errori e dei successi
conseguiti ed è determinante per decidere in merito ad eventuali interventi di riprogettazione. Sostiene
l’accountability, cioè il resoconto pubblico sugli esiti conseguiti in rapporto all’investimento di risorse e
offre materiale di riflessione per progetti o azioni analoghe che altri vogliano intraprendere. FUNZIONE
PREMINENTE: SOMMATIVA.
 Approccio docimologico ed ermeneutico
1- Da un lato l'approccio docimologico, basato sul principio della misurabilità di ciascun fenomeno e sul
primato dell’oggettività del dato attraverso la separazione tra soggetto ed oggetto di analisi.
2-Dall’altro l’idealtipo ermeneutico, basato sul principio dell’ interpretazione soggettiva di ciascun
fenomeno e sul primato del confronto e della condivisione dei significati attribuiti
Ogni insegnante per valutare usa metodi e tecniche più o meno consolidati e rigorosi, ma usa anche il
buon senso e l'intuito, che gli deriva dall'esperienza. Confronta i dati quantitativi delle misurazioni, delle
verifiche e quelli qualitativi delle descrizioni con i traguardi prefissati e interpreta i dati in rapporto ai
processi di apprendimento dell'alunno e alla personalizzazione delle competenze. In questo modo la
valutazione appare come una sintesi tra i risultati ottenuti dalle verifiche e le informazioni significative,
provenienti dalle interpretazioni.
In un senso più approfondito, per valutazione si deve intendere un'operazione che accompagna tutto il
processo di apprendimento -insegnamento, perché deve essere un atteggiamento di ricerca: si valuta per
modificare, per innovare una determinata situazione.
Si configura come un sistema aperto, perché deve affrontare situazioni complesse.
Qualcuno usa indifferentemente i termini verifica e valutazione e considera conclusa la valutazione con la
misurazione dei risultati, ben pochi adottano poi tecniche di metavalutazione, per cui sarà bene stabilire
un ordine metodologico: prima si osservano le situazioni di apprendimento e si rilevano gli elementi che si
ritengono importanti. Si potranno anche misurare prestazioni, abilità, ma altri elementi, come
atteggiamenti ,stili, processi, si potranno solo descrivere e raccontare.
Quindi si confrontano i dati emersi con le ipotesi e i traguardi prefissati dal progetto didattico e con i
processi individuali di apprendimento, per avere informazioni significative sui modi personali di acquisire
le conoscenze e sviluppare le competenze.
Uno dei meriti innegabili della docimologia è stato quello di aver
dimostrato i principali
errori in cui può incorrere la valutazione soggettiva.

• Effetto alone (quando l'insegnante si lascia influenzare positivamente o

negativamente da
aspetti esteriori, o estende un giudizio da un campo ad un altro)
• Effetto edipico della predizione ( la tragedia avviene perché è stata
predetta)
• Effetto Pigmalione ( quando una sopravalutazione funziona da
aspettativa che si realizza)
• Effetto indulgenza ( si tende a sopravalutare, per un bisogno personale
di essere giudicati
"buoni")
• Effetto severità ( si tende a sottovalutare sempre i risultati degli alunni)
• Errore di tendenza centrale ( indica un uso esagerato dei giudizi
intermedi, onde evitare
rischi)
 LE TIPOLOGIE DI PROVE
• a. Stimolo aperto – Risposta aperta: Lo stimolo consiste nel fornire l’indicazione di una certa area di
problemi entro cui orientarsi. La risposta richiede che si utilizzi la capacità di argomentare, di
raccogliere le conoscenze possedute anche in aree limitrofe. Esempi: interrogazione su argomenti di
una certa ampiezza, temi, relazioni su esperienze, tenuta verbali, redazione di articoli e lettere. In
questi casi per evitare la soggettività della valutazione è utile la creazione di rubriche di valutazione.
• b. Stimolo aperto – Risposta chiusa: Lo stimolo è generalmente ampio, ma improprio, perché non è
indirizzato all’allievo. La risposta è impropria, perché non riguarda la manifestazione di abilità e
conoscenze. Esempio: spesso nelle interrogazioni il docente sollecita l’allievo ad esprimere consenso a
ciò che afferma. È come dire che chi interroga si risponde e cerca solo una conferma sul piano affettivo
da parte dell’allievo. Si tratta perciò di pseudo-prove.
• c. Stimolo chiuso – Risposta aperta: Lo stimolo si presenta accuratamente predisposto in funzione del
tipo di prestazione che intende sollecitare. La risposta può tuttavia essere fornita in modo adeguato
solo se l’allievo, facendo ricorso alle sue abilità e conoscenze, riesce a organizzare una propria linea di
comportamento che lo conduca a fornire la prestazione richiesta. Esempi: composizioni e saggi brevi,
attività di ricerca, esperienze di laboratorio.
• d. Stimolo chiuso – Risposta chiusa. Questo tipo di prove presenta una particolare organizzazione,
capace di sollecitare, oltre alla capacità riproduttiva, anche quella di riconoscere, confrontare etc.
Abbiamo una prova strutturata o prova oggettiva o test di profitto. Lo stimolo contiene completamente
definito il modello di risposta. La risposta corrisponde ad una prestazione già organizzata. Esempi:
esercizi di grammatica, sintassi ecc.; esecuzione di calcoli, risoluzione di problemi a percorso obbligato.
 I test di profitto
in base alla loro funzione possono essere:
-Test iniziali - d'ingresso, per accertare se esistono determinati requisiti per lo svolgimento
di un determinato percorso e per predisporre eventuali situazioni di recupero.
Test per unità, su argomenti specifici,
Test di riepilogo , che rispettano scadenze burocratiche
( bimestri, trimestri, quadrimestri).

L'interrogazione orale è la forma più tradizionale di accertamento del profitto e nonostantenumerosissime

critiche, al punto di indicarne l'abolizione, è uno strumento che risponde adun bisogno primario, quello di
comunicare verbalmente, di domandare e rispondere.
Il colloquio con l'insegnante non deve però essere "privato", ma coinvolgere tutta la classe,ed assumere la
forma della discussione guidata, in cui l'insegnate ascolta, stimola deduzioni, collegamenti, riflessioni,
apprezza divergenze. In questo modo ci si assicura un'ottima occasione per formare, per "educare", oltre
che per trarre elementi di valutazione.
Saggi, relazioni su attività, ricerche, lavori di gruppo, elaborazioni di fantasia o in precise
forme testuali, svolgono una funzione di "produzione scritta" e non possono essere sostituite
da prove obiettive equivalenti.
Come valutare correttamente la produzione scritta? Si propone a questo proposito l'analisi fattoriale, cioè
la considerazione di fattori ritenuti importanti per la produzione stessa,come la pertinenza, la
rielaborazione personale, lo sviluppo dell'argomentazione, la correttezza formale, per cui anche in questo
caso la valutazione diventa formativa, in quanto servirà sia all'insegnante che all'allievo per chiedersi in
che modo si può arrivare ad ottenere dei miglioramenti significativi nell'elaborazione e produzione
testuale
 La certificazione delle competenze

Viene rilasciata al termine dell’anno conclusivo:

della scuola primaria;
della scuola secondaria di primo grado;
dell’adempimento dell’obbligo di istruzione (fine del primo biennio della scuola
secondaria di secondo grado: art. 1, c. 622, L. n. 296/2006);
del secondo ciclo dell’istruzione.
La certificazione descrive i livelli di apprendimento raggiunti da ciascun alunno al
fine di sostenere i processi di apprendimento, di favorire l’orientamento per la
prosecuzione degli studi, di consentire gli eventuali passaggi tra i diversi percorsi
e sistemi formativi e l’inserimento nel mondo del lavoro (art. 8 D.P.R. n.
122/2009). Essa è “accompagnata anche da valutazione in decimi”.
In attesa del preannunciato modello nazionale, esso è predisposto dal collegio dei
docenti sulla base delle Indicazioni nazionali; per le tre lingue il riferimento è il
Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue che prevede sei livelli di
padronanza.
I decreti della certificazione delle competenze

• -il Decreto Legislativo 13 aprile 2017 n. 62 stabilisce che la

scheda di certificazione delle competenze debba includere
anche il livello raggiunto nelle prove a carattere nazionale
(INVALSI)
• -la certificazione delle competenze acquisite dagli studenti
che completano il proprio ciclo decennale di studi è
obbligatoria dal 2010, con il D.M. n°9 DEL 27.01.2010.
• -il D.M. 07 ottobre 2017 n. 742 emana la versione finale
della scheda nazionale di certificazione delle competenze:
• •costituita dalle 8 competenze chiave seguite dalla
descrizione del profilo dello studente
• •prevede 4 livelli di padronanza per ogni profilo
• •comprende la sezione per i livelli conseguiti nelle prove
nazionali INVALSI
• •in vigore a partire dall’a. S. 2017-2018.
La compilazione delle certificazioni avviene durante lo scrutinio finale dell'anno scolastico di riferimento.
Tale certificato ha la finalità di misurare e certificare il livello raggiunto nell’ambito delle 8 competenze chiave di cittadinanza
al termine del percorso di istruzione obbligatoria e dei quattro assi culturali:
-asse dei linguaggi: lingua madre, lingua straniera, multimedia
-asse matematico: aritmetica, algebra, geometria, rappresentazioni grafiche, problem-solving
-asse scientifico: tecnologico: scienze naturali, trasformazioni di energia, rapporti fra tecnologie ed ambiente, applicazioni
informatiche
-asse storico sociale: storia, economia, cittadinanza.
Le competenze sono declinate su quattro livelli: avanzato, intermedio, base, iniziale. Nel caso in cui il livello base non sia
stato raggiunto sarà riportata la dicitura “livello base non raggiunto” e trascritta la relativa motivazione nel verbale del
consiglio di classe accompagnata dalle misure proposte per sostenere lo studente nel successivo percorso di
apprendimento.
-livello iniziale: indica un livello di autonomia ancora bisognoso di supporto.
• -livello intermedio: lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note attraverso scelte
consapevoli, dimostrando di saper utilizzare conoscenze e abilità
• -livello avanzato: lo studente svolge compiti e risolve problemi anche in situazioni non note mostrando padronanza
nell'uso di abilità e conoscenze. Propone e sostiene le proprie opinioni con decisioni autonome e consapevoli.
• Tali assi culturali, in linea con le indicazione dell'Unione europea, (Quadro Europeo dei titoli e delle qualifiche EQF) fanno
riferimento alle seguenti definizioni:
• -conoscenze: è il risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento relative a un settore di studio o di
lavoro e possono essere teoriche e/o pratiche.
• -abilità: indicano le capacità di applicare le conoscenze per portare al termine compiti e risolvere problemi. Possono
essere cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (abilità manuale e uso di strumenti)
• -competenze: indicano la capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche in
situazioni di studio o lavoro, e nello sviluppo personale o professionale; le competenze sono descritte in termini di
responsabilità e autonomia livello base: lo studente svolge semplici compiti in situazioni note, mostrando conoscenze e
abilità essenziali
 I crediti scolastici
L’art. 15 del [Link]. 62/2017 attribuisce al credito scolastico maturato dagli studenti nel secondo
biennio e nell’ultimo anno di corso un peso decisamente maggiore nella determinazione del voto
finale dell’esame di Stato rispetto alla precedente normativa, elevando tale credito da venticinque
punti su cento a quaranta punti su cento. Lo stesso articolo specifica il punteggio massimo
attribuibile per ciascuno degli anni considerati: dodici punti per il terzo anno, tredici per il quarto
anno e quindici per il quinto anno. Inoltre, nell’allegato A al decreto legislativo, la prima tabella,
intitolata Attribuzione del credito scolastico, definisce la corrispondenza tra la media dei voti
conseguiti negli scrutini.

Me dia Fa s c e Fa s c e Fa s c e
de i voti di di di
c re dito c re dito c re dito
III IV V a nno
a nno a nno
M<6 - - 7-8
M=6 7-8 8-9 9-10
6<M≤7 8-9 9-10 10-11
7<M≤8 9-10 10-11 11-12
8<M≤9 10-11 11-12 13-14
9<M≤10 11-12 12-13 14-15
 Metodologie Didattiche

Individuazione dei Nuclei Fondanti,

dei Saperi Essenziali, del linguaggio
specifico disciplinare.
 Nuclei Fondante per l’apprendimento

per nuclei fondanti si intendono quei concetti fondamentali che rincorrono in vari punti dello
sviluppo di una disciplina e hanno perciò valore strutturante e generativo di conoscenze. I
nuclei fondanti sono concetti , nodi epistemologici e metodologici che strutturano una
disciplina : i contenuti ne sono l’oggetto, le conoscenze sono il frutto di tutto il processo di
costruzione del sapere. Essi possono definirsi tali ( nuclei fondanti)quando assumono un
esplicito valore formativo rispetto alle competenze di cui sono i supporti e gli apparati
serventi.
Nel processo di insegnamento/apprendimento il “nucleo fondante” configura quanto delle
conoscenze è indispensabile utilizzare e padroneggiare in una prospettiva dinamica e
generativa , quindi la definizione dei nuclei fondanti dell’apprendimento non è un operazione
disciplinare ma multidisciplinare
Quindi possiamo dire che i nuclei fondanti dell’apprendimento, attorno ai quali si costruisce il
curricolo scolastico,costituiscono i concetti più significativi, generativi di conoscenze e
ricorrenti in vari punti dello sviluppo di una disciplina, ricavati analizzandone la struttura
tenendo conto sia degli aspetti storico-epistemiologico che di quelli psicopedagogico e
didattici.
 Saperi Essenziali – Competenze Chiave :

Per competenza si intende un insieme di conoscenze , capacità, attitudini che ci portano ad essere capaci
di agire in una certa situazione.
L’Unione Europea (2006/962/CE) ha introdotto per la prima volta il concetto di Competenza Chiave nelle
Raccomandazioni intitolata “Quadro Comune Europeo alle Competenze Chiave per l’Apprendimento
Permanente”. Esse devono essere acquisite in ambienti di educazione formali e informali , in primis la
scuola.
Sono state inizialmente suddivise in 8 macro-categorie:
1. Comunicazione nella madrelingua ( Capacità di esprimere ed interpretare concetti , pensieri ,in
forma sia orale che scritta e di interagire adeguatamente in tutti i contesti sociali e culturali)
2. Comunicazioni nella lingue straniere(Capacità di comunicare , di mediazione e comprensione
interculturale)
3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia( è l’abilità di sviluppare ed
applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni [Link]
competenze in campo scientifico e tecnologico riguardano la padronanza l’uso e l’applicazione di
conoscenze e metodologie che spiegano il mondo naturale, quindi la comprensione dei
cambiamenti determinati dall’attività umana e la consapevolezza delle proprie responsabilità)
4. Competenza digitale(uso delle tecnologie dell’informazione)
5. Imparare ad imparare(competenza metacognitiva) ( è collegata all’apprendimento,
all’abilità di perseverare, di organizzare l’apprendimento sia a livello individuale che in
gruppo , a seconda delle proprie necessità, con la consapevolezza dei metodi.)
6. Competenze sociali e civiche ( sociali: competenze personali,interpersonali, interculturali
e tutte le forme di comportamento che consentino alle persone di partecipare in modo
efficace e costruttivo alla vita sociale e [Link] è legata al benessere personale e
sociale. Civica : conoscenza di concetti quali democrazia, giustizia, cittadinanza, diritti civili
che permettono di avere gli strumenti per una partecipazione attiva e democratica)
7. Spirito di iniziativa ed imprenditorialità (Saper tradurre le proprie idee in azione:
creatività, innovazione,assunzione dei rischi, capacità di pianificare e gestire progetti per
raggiungere obiettivi.E’ il punto di partenza per acquisire le abilità e conoscenze più
specifiche per coloro che avviano o contribuiscono ad un’attività commerciale o sociale.)
8. Consapevolezza ed espressione culturale (consapevolezza dell’importanza
dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni attraverso una varietà di mezzi di
comunicazioni compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive)
Tali competenze sono state poi classificate ulteriormente dal Consiglio dell’Unione Europea il 22
maggio 2018 che, richiamandosi alla propria Raccomandazione del 2006, ha deciso di puntare su
temi particolarmente importanti nella moderna società: Sviluppo sostenibile e le competenze
imprenditoriali, ritenute indispensabili per “assicurare resilienza e capacità di adattarsi ai
cambiamenti”.
Tali competenze vengono certificate al termine del I°Ciclo di istruzione , con la “certificazione delle
competenze con riferimento alle competenze chiave europee” dove viene indicato il livello
conseguito dall’alunno per ognuna di esse.
Vengono definite in inglese “soft Skills” le Competenze trasversali che gli alunni dovranno mettere in
pratica nella vita al di fuori ambito scolastico.
Possono essere di tipo dichiarativo (saper) , procedurale( saper fare) pragmatico(saper come fare).
Le soft skills si possono suddividere in 3 macro-aree:
1. L’ area del conoscere
2. L’ aera del relazionarsi
3. L’ area dell’affrontare
Le competenze trasversali dunque , integrandosi con le conoscenze e le competenze disciplinari,
permettono di acquisire capacità fondamentali per il successo degli alunni ovunque saranno
chiamati ad agire : lavoro, società,vita.
CERTIFICAZIONI DELLE COMPETENZE
• Procedura di formale riconoscimento, da parte di un ente titolato, in base alle norme generali, ai livelli
essenziali delle prestazioni e agli standard minimi fissati dalla legislazione vigente, delle competenze acquisite
dalla persona in contesti formali, anche in caso di interruzione del percorso formativo, o di quelle validate
acquisite in contesti non formali e informali. La procedura di certificazione delle competenze si conclude con il
rilascio di un certificato conforme agli standard minimi fissati dalla legislazione vigente.
TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
• Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, vengono
fissati i traguardi per lo sviluppo delle competenze relativi ai campi di esperienza ed alle discipline. Essi
rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, […] costituiscono criteri per la valutazione delle
competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni
scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del
servizio
ABILITA’
• Capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how( abilità) per portare a termine compiti e risolvere
problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche, le abilità sono descritte come cognitive
(comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso
di metodi, materiali, strumenti).

CONOSCENZE

• Sono il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme

di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo
delle qualifiche, le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche
CURRICOLO
• Il Curricolo è il piano di studi che ogni scuola propone e riassume nel POF. In regime di autonomia è consentito
ad ogni istituto scolastico di determinare da sé la propria offerta formativa modificando o integrando ( entro
percentuali predeterminate) la struttura del curricolo. Ogni scuola predispone il curricolo all’interno del Piano
dell’offerta formativa con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, ai
traguardi per lo sviluppo delle competenze, agli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina
• Rispetto ai curricoli tradizionali, quelli che usciranno dal riordino dei cicli vedranno significativa riduzione del
monte ore annuo in risposta a un’esigenza che è stata avanzata unanimemente. La costruzione del curricolo è il
processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa

OBIETTIVO DI APPRENDIMENTO
• Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine
di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docenti nella
loro attività di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizzative
mirando ad un insegnamento ricco ed efficace. Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definiti in
relazione a periodi didattici lunghi.

Risultati di apprendimento
• Descrizione di ciò che un discente conosce, capisce ed è in grado di realizzare al
• termine di un processo di apprendimento. I risultati sono definiti in termini di
• conoscenze, abilità e competenze.
Obiettivi specifici d’apprendimento

ll Decreto del Presidente della Repubblica n°275/1999 stabilisce che il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca è investito del compito di
definire “gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni”.
Con tale espressione si intendono le conoscenze e le abilità che gli alunni devono apprendere grazie all’attività didattica ed educativa propria del sistema
scolastico.
Questi obiettivi, secondo quanto emerge dalla letteratura pedagogica, sono misurabili e certificabili.
La Riforma Moratti (Legge n°53/2003), grazie alla novità dei Piani di Studio Personalizzati, ha introdotto uno degli elementi chiave per rendere più facilmente
conseguibili e misurabili gli obiettivi specifici di apprendimento.
Infatti, una maggiore personalizzazione del percorso formativo di ogni alunno, calibrando le unità di apprendimento sulle specifiche esigenze didattiche dei
singoli discenti, consente al corpo docenti e quindi alle istituzioni scolastiche di guidare più efficacemente gli studenti nel perseguimento degli obiettivi di
apprendimento di carattere individuale.
Non si tratta, ovviamente, di arrivare ad impartire insegnamenti individualizzati, diversi da un singolo allievo ad un altro, quanto piuttosto di progettare e
pianificare i percorsi formativi considerando le capacità e i bisogni specifici degli alunni inseriti nelle varie classi, previa sintetica analisi della loro situazione
di partenza.
Gli obiettivi specifici di apprendimento si distinguono da quelli che il Miur definisce invece “obiettivi generali del processo formativo”, di respiro più ampio e
inerenti la crescita personale dell’alunno intesa nella sua interezza.
Costituiscono obiettivi di carattere generale quelli di natura metacognitiva (del tipo “imparare ad apprendere” e interiorizzare un valido e standardizzato
metodo di studio), relazionale (ad esempio, lavorare in gruppo) e attitudinale (autonomia e creatività).
Entrambe le categorie di obiettivi variano a seconda dei gradi di istruzione e delle discipline. In particolare, gli obiettivi specifici di apprendimento variano di
anno in anno e da disciplina a disciplina.
Per quanto concerne le scuole secondarie di secondo grado, in particolar modo i licei, nel 2010 il Miur ha redatto un documento denominato “Indicazioni
nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento” in relazione alle attività e agli insegnamenti compresi nei piani di studio previsti per ciascun
liceo.
Il documento è frutto del lavoro condiviso di numerosi esponenti di spicco del mondo accademico e culturale e rappresenta in sostanza l’intelaiatura alla
quale ogni liceo deve conformare il proprio Piano dell’offerta formativa.
L’articolazione degli obiettivi specifici di apprendimento è divisa per materie di studio, aspetto che sottolinea come ogni disciplina costituisca un preciso
tassello, con propri contorni e caratteristiche, di un mosaico più ampio e di senso compiuto.
Ogni materia infatti concorre alla crescita formativa dell’alunno, ma presenta peculiarità in termini di contenuti e linguaggi.
 Docimologia
• Scienza che studia i problemi di valutazione
( etimologicamente : scienza dell’esaminare)
• Nata in Francia nel 1922 ([Link]èron), si pone il problema
dell’oggettività della valutazione
Tre momenti:

1) Verifica mediante prove diversificate

2) Misurazione
3) Valutazione dei dati ottenuti con la misurazione
PROGETTAZIONE
• Progettazione: l'insieme di tutte le strategie
formative messe in atto dalla scuola e dal singolo
docente, consistenti nella elaborazione di una
programmazione atta a raggiungere gli obiettivi
prefissati di conoscenze e abilità
• Progettazione per competenze Elaborazione del
PTOF
• come obbligo di legge che esprime l'autonomia
didattica
PROGETTAZIONE
• La progettazione Lavoro individuale e collegiale
•
● Peculiarità culturali del territorio
● Caratteristiche socio-culturali e cognitive degli
studenti (da cui: mediazione tra obiettivi e contenuti
ufficiali ed effettive capacità ed esigenze situazionali
degli alunni)
Programmazione e progettazione
• Il termine programmazione indica attualmente una
strategia generale, comprendente anche gli aspetti
economici ed organizzativi della scuola, mentre il
termine progettazione è riferito più specificamente
all'ambito dell'attività di insegnamento, orientata
sempre più spesso ad una didattica per progetti
anziché alla successione di contenuti in un
programma di studi predefinito. La distinzione non
è peraltro chiarita in modo definitivo neppure nella
Legge 107/2015, che anzi utilizza il termine
progettazione anche per trattare gli aspetti
gestionali: cfr. commi 3, 14, 68, 71.
Pianificazione del curricolo
• Curricolo: l'insieme dei percorsi di studio Curricolo
obbligatorio: obiettivi formativi minimi, fissati a
livello ministeriale Monte ore: quota nazionale
comune (80 % nel primo ciclo) e quota riservata
alla scuola (20 % nel primo ciclo)
• Nel secondo ciclo possono essere acquisite
indicazioni regionali; le percentuali variano a
seconda del tipo di scuola (licei: 20 % nel primo
biennio, 30 % nel secondo biennio, 20 %
nell'ultimo anno)
Schema di curricolo
• Secondo i didatticisti A. e H. Nicholls (Guida pratica
all'elaborazione di un curricolo, [Link]. 1975):
• ● Analisi del contesto socio-culturale e della
situazione di partenza degli alunni
• ● Definizione degli obiettivi, generali e specifici, a
lungo e a breve termine
• ● Definizione di attività, contenuti, collegamenti
interdisciplinari ● Definizione dei tempi e delle
metodologie
• ● Osservazione ● Verifica e valutazione
Tre momenti della
programmazione
• 1) Programmazione d'istituto: elaborata dal
Consiglio d'Istituto; riguarda: analisi del territorio;
spazi; dotazione docenti; materiali; numero alunni;
rendimento scolastico; convenzioni e contratti
• 2) Programmazione educativa: elaborata dal
Collegio Docenti; obiettivi generali, educativi e
didattici, sulla base di: composizione
socioculturale; genitori; servizi culturali e sociali
extrascolastici; livelli di partecipazione
Tre momenti della
programmazione (segue)
• 3) Programmazione didattica: elaborata dal
Consiglio di intersezione, inteclasse o classe;
verifica dei prerequisiti e delle abilità, da cui
interventi didattici mirati; curata dai singoli
insegnanti e basata su unità di tempo
Definizione degli obiettivi:
• Individuazione
• Stratificazione (generali, intermedi, immediati)
• Strumenti: contenuti e metodi
Unità di Apprendimento (UdA)
• Gradualità dell'apprendimento: richiede la
definizione delle singole lezioni
• Dal 2003 l'UdA sostituisce l'UD (Unità Didattica),
che aveva già introdotto un criterio modulare (per
percorsi autoconsistenti) anziché solo sequenziale
L'UdA si distinge dall'UD perché tiene conto di:
● Capacità cognitive degli alunni
● Contesto logistico-organizzativo
● Potenzialità interdisciplinari Personalizzazione dei
processi formativi
Unità di Apprendimento (segue)
• TRAGUARDI FORMATIVI :RISUTATI ATTESI VERSO
CUI TENDERE
• Percorsi autoconsistenti (moduli) su temi specifici
o porzioni autonome di contenuti
• Moduli articolati in UdA su un argomento
Gli obiettivi riguardano
• Sapere (conoscenze)
• Saper fare (abilità)
• Saper essere (competenze)
Insegnamento/apprendimento
• Il rapporto insegnante-allievi è bidirezionale:
reversibilità dei ruoli e reciprocità.
• Perciò si parla di insegnamento/apprendimento
Tuttavia deve essere un rapporto asimmetrico:
funzione didattica (insegnamento di conoscenze e
abilità) e funzione educativa del docente (capacità
di sviluppare la crescita non solo intellettuale, ma
umana degli allievi) Per questo è necessaria una
solida formazione culturale e professionale e una
finalità di mediazione intenzionale (cioè orientata
ad un fine determinato)
 STRUMENTO MUSICALE
PROGETTAZIONE E SVILUPPO DI
ATTIVITA’ D’INSEGNAMENTO
A PARTIRE DALLE INDICAZIONI NAZIONALI, DALLE
LINEE GUIDA E DAI QUADRI DI RIFERIMENTO PER GLI
ESAMI DI STATO
 PROFILO DELLE COMPETENZE
AL TERMINE DEL PRIMO CICLO

COMPETENZE SOCIALI E TRASVERSALI COMPETENZE DISCIPLINARI

• Affrontare con autonomia e responsabilità le • Osservare ed interpretare ambienti, fatti,
situazioni fenomeni e produzioni artistiche
• Maturare una propria personalità • Impegnarsi in campi espressivi e artistici
• Essere consapevoli delle proprie potenzialità • Capacità di lettura allo strumento
• Riconoscere ed apprezzare le diverse identità • Uso e controllo dello strumento nella pratica
• Orientare le proprie scelte in modo individuale e collettiva
consapevole • Esecuzione, interpretazione ed eventuale
• Rispettare le regole condivise elaborazione autonoma allo strumento del
• Collaborare con gli altri esprimendo le proprie materiale sonoro
opinioni
• Portare a termine il lavoro assegnato
• Essere autonomi e responsabili
• Comprendere il senso di convivenza civile
• Partecipare alle manifestazioni pubbliche
• Saper chiedere e dare aiuto
 OBIETTIVI FORMATIVI
FINALIZZATI ALLO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

OBIETTIVI GENERALI OBIETTIVI SPECIFICI

• Piena valorizzazione della persona umana • Capacità di lettura allo
• Promuovere la formazione globale strumento
dell’individuo: maturazione logica, • Abilità percettiva
espressiva e comunicativa • Abilità vocale
• Sviluppare la dimensione pratico-operativa, • Abilità di recepire, rielaborare il
estetico-emotiva, improvvisativo- materiale sonoro
compositiva • Abilità di contestualizzare i
• Acquisizione di capacità specifiche fenomeni musicali secondo la
• Integrazione e crescita per gli alunni in loro origine.
situazione di svantaggio • Uso e controllo dello strumento
• Sviluppare capacità di concentrazione nella pratica individuale e
• Favorire capacità critiche ed autocritiche collettiva
 PROGRAMMAZIONE DISCIPLINARE
PIANOFORTE
• Impostazione al pianoforte: corpo, braccia, polso, mani, dita. Saper assumere una postura
corretta ed adeguata
• Conoscenza del peso, esecuzione del «portato», cadute
• Acquisire e sviluppare il controllo e l’indipendenza delle dita
• Eseguire correttamente le diverse cellule ritmiche nei brani musicali
• Esecuzione del piano e del forte
• Esercizi per sviluppare l’articolazione delle dita
• «portato» e legato in combinazione
• Saper ricostruire sulla tastiera una melodia conosciuta
• Eseguire brani a prima vista o per imitazione
• Note simultanee, accordi
• Eseguire correttamente brani musicali dal punto di vista della dinamica, del fraseggio e
dell’agogica
• Scale maggiori e minori (almeno fino a due alterazioni in chiave)
• Graduale spostamento delle mani sulla tastiera
• Arpeggi
• Memorizzare brevi brani musicali
• Eseguire brani a quattro mani e/o con altri strumenti
• rielaborare semplici idee musicali
• Realizzare semplici accompagnamenti ad una melodia
 PROGRAMMAZIONE
INTERDISCIPLINARE
• RELIGIONE: in relazione alla musica sacra e all’esecuzione di canti a
carattere religioso
• ITALIANO: in relazione alla ritmica-metrica, alla prosodia e all’audizione di
brani musicali correlati alla lettura di componimenti letterari
• STORIA E GEOGRAFIA: collegamento ai periodo storici riguardanti le fasi
più importanti della storia della musica e alle tradizioni musicali dei vari
popoli
• MATEMATICA E SCIENZE: in relazione all’aspetto matematico dei valori,
all’acustica musicale e alla conoscenza dell’apparato vocale e uditivo
• ARTE: in relazione agli aspetti legati al fenomeno «immagine-suono»
• SCIENZE MOTORIE: in relazione al rapporto ritmica-movimento e agli
aspetti coreografici-danzanti
• TECNOLOGIA: in relazione ai meccanismi e al materiale usato per la
costruzione degli strumenti musicali.
• MUSICA: in relazione all’educazione all’orecchio, alla teoria e lettura della
musica, alla pratica corale, alla storia della musica, all’ascolto di brani
musicali e alla relativa analisi, alla classificazione degli strumenti musicali,
alle forme musicali, alla formazione del gusto estetico-musicale.
 TRAGUARDI ESSENZIALI PER LO
STRUMENTO (DM 201)
• Dominio tecnico del proprio strumento
• Riconoscimento degli elementi fondamentali della
sintassi musicale
• Capacità di collocare in ambito storico-stilistico gli
eventi musicali praticati
• Capacità di produrre autonome elaborazioni di
materiale sonoro
• Lettura ritmica e intonata
• Conoscenze di base di teoria musicale
• Consapevolezza senso-motoria e interpretativa
• Controllo del proprio stato emotivo
DETERMINAZIONE DEI CONTENUTI
• Corretta postura, percezione corporea per un corretto assetto
psico-fisico
• Rilassamento, respirazione, coordinamento
• Decodificazione della notazione musicale allo strumento:
ritmo, metro, frase, agogica, dinamica, timbro, armonia
• Capacità di imitazione e improvvisazione, guidata
• Capacità di interpretazione
• Acquisizione di un metodo di studio
• Interazione di gruppo con la musica d’insieme
• Lettura a prima vista
 METODOLOGIE
• Brain storming e simulazione
• Problem solving
• Induttivo
• Deduttivo
• Lezioni individuali frontali
• Lezioni collettive
• Esercitazioni guidate
 LA VALUTAZIONE
Estratto delle Avvertenze generali del Bando
“Padronanza delle tematiche legate alla valutazione (sia interna sia esterna), anche con riferimento
alle principali ricerche comparative internazionali e alle rilevazioni nazionali (INVALSI);
conoscenza delle prospettive teoriche riferite alla valutazione e all’autovalutazione,
con particolare riguardo all’area del miglioramento del sistema scolastico, dei gruppi di
lavoro e delle persone (studenti e docenti)”.
La contropartita dell’autonomia: il monitoraggio del sistema
In esito alla riforma costituzione del 2001, la nuova formulazione dell’art. 117 assegna alla legislazione esclusiva dello Stato:
• la determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il
territorio nazionale;
• le norme generali sull’istruzione.
Si è così passati dalla “scuola dei programmi ministeriali” alla “scuola dell’autonomia didattica” (DPR n. 275/1999), che
concretizza gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa
di tutti gli alunni, riconoscendo e valorizzando le diversità e le potenzialità di ciascuno, per raggiungere il successo formativo con
tutte le iniziative utili.
Anche l’autonomia organizzativa è espressione di libertà progettuale (art. 5 del citato D.P.R.): le scuole possono regolare
autonomamente i tempi dell’insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di
studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni, adottando tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune.
Allo Stato compete la “determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere
garantiti su tutto il territorio nazionale” e la verifica sulla fruizione, da parte di tutti i cittadini, di tali livelli essenziali di prestazioni.
Alle istituzioni scolastiche compete la responsabilità della realizzazione dei diritti dei discenti, anzitutto al successo formativo,
nell’ambito delle Indicazioni ricevute e delle risorse assegnate, collaborando con l’Amministrazione centrale nella verifica
dell’efficienza del sistema.
L’Istituto nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione
(INVALSI)

Nel sistema scolastico la verifica del rispetto degli standard è valutata mediante le attività
predisposte dall’INVALSI.
L’INVALSI è un Ente di ricerca dotato di personalità giuridica di diritto pubblico, che ha
raccolto l’eredità del Centro Europeo dell’Educazione (CEDE), istituito con i decreti delegati
del 1974. Rientra nella categorie delle “Agenzie”, normate dal Titolo II del D. Lgs. n.
300/1999. L’Agenzia comporta una formula organizzativa che scorpora dall’organizzazione
diretta dei Ministeri alcune funzioni che possono essere più efficacemente svolte tramite
strutture fornite di autonomia e sottoposte al controllo della Corte dei conti (legge n.
20/1994). L’istituzione dell’INVALSI è stata operata con legge n. 53/2003 (riforma Moratti).
Nella successiva legislatura è stata emanata la legge n. 176/2007, la quale, in sostanziale
continuità con la norma sopra riportata, prevede che (art. 1, comma 5):
“A decorrere dall’anno scolastico 2007-2008 il Ministro della pubblica istruzione fissa, con
direttiva annuale, gli obiettivi della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di apprendimento degli studenti, per
effettuare verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti, di
norma, alla classe seconda e quinta della scuola primaria, alla prima e terza classe della
scuola secondaria di I grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo, nonché altre
rilevazioni necessarie per la valutazione del valore aggiunto realizzato dalle scuole”.
La prova nazionale nell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo
dell’istruzione
Il Regolamento della valutazione, emanato con DPR
n. 122/2009, all’art. 3, comma 4, prevede che alla
valutazione conclusiva dell’esame concorre l’esito
della prova scritta nazionale. I testi della prova sono
scelti dal Ministro tra quelli predisposti annualmente
dall’INVALSI.
Le due aree disciplinari oggetto di valutazione dei
test INVALSI sono l’italiano e la matematica. Gli
aspetti maggiormente indagati sono la capacità di
comprendere e argomentare un testo, la conoscenza
lessicale e grammaticale, la capacità di risolvere
problemi e le abilità logiche e inferenziali. La prova si
svolge in una mattina compresa tra il 15 e il 20
giugno, fissata a livello nazionale.
Le azioni dell’INVALSI nella scuola secondaria di secondo grado

Di fatto, tuttavia, il nuovo Regolamento vuole costituire una significativa svolta nei criteri e nelle procedure di valutazione, o (almeno) ne
pone le premesse perché tale svolta possa avvenire. Le intenzioni proclamate di ridare serietà al percorso degli studi e rinnovato rigore alla
valutazione dei risultati trovano riscontro in una serie di innovazioni, in verità non estranee alla storia della scuola italiana:
il giudizio sul comportamento, espresso con un giudizio nella scuola primaria e con un voto nella scuola secondaria, diviene elemento
determinante ai fini dell’ammissione alla classe successiva;
in generale, la valutazione degli apprendimenti e delle discipline è espressa in decimi sul documento di valutazione;
il voto di ammissione non può essere inferiore a sei in ciascuna disciplina; in presenza di carenze il Consiglio di classe può comunque
deliberare l’ammissione a maggioranza inserendo tuttavia una specifica nota nel documento di valutazione.
È particolarmente significativa la modifica della normativa di ammissione all’esame di Stato conclusivo del primo ciclo e di valutazione
dell’esame stesso. Si è ammessi sulla base di un voto di idoneità, espresso in decimi considerando anche il percorso degli anni scolastici
precedenti. Tra le prove scritte figura la prova nazionale predisposta dall’INVALSI.
La procedura per l’assegnazione del voto di uscita è rigorosamente determinata: esso infatti deriva dalla media dei voti conseguiti nella
singole prove scritte e nel colloquio; entra nella media anche il giudizio di idoneità. È determinato per legge l’arrotondamento che consente
il passaggio al decimo successivo; la commissione, con voto unanime, può assegnare la lode agli studenti che hanno conseguito al meglio il
massimo dei voti.
Negli scrutini finali della secondaria di secondo grado viene sospeso il giudizio per gli studenti che non hanno la sufficienza in una o più
materie. A conclusione degli interventi didattici programmati per il recupero delle carenze rilevate, il consiglio di classe, in sede di
integrazione dello scrutinio finale, previo accertamento del recupero delle carenze formative da effettuarsi entro la data di inizio delle lezioni
dell’anno scolastico successivo, procede alla verifica dei risultati conseguiti dall’alunno e alla formulazione del giudizio finale. L’esito positivo
comporta l’ammissione alla classe successiva.
Il nuovo Regolamento costituisce uno sforzo ambizioso di coordinamento delle esperienze e delle norme di valutazione dei due cicli di
istruzione: è certo che nella scuola primaria e, in misura molto minore nella secondaria di primo grado, la valutazione è prevalentemente
formativa.
La valutazione dell’IRC
Fa eccezione alla regola del voto numerico la valutazione dell’insegnamento della
religione cattolica, legata all’Intesa con la Chiesa e quindi all’art. 309 del TU (c. 4):
“per l’insegnamento della religione cattolica, in luogo di voti e di esami, viene
redatta a cura del docente e comunicata alla famiglia, per gli alunni che di esso si
sono avvalsi, una speciale nota, da consegnare unitamente alla scheda o alla
pagella scolastica, riguardante l’interesse con il quale l’alunno segue
l’insegnamento e il profitto che ne ritrae”.
Quindi:la valutazione dell’IRC è su una scheda a parte rispetto al documento di
valutazione;
essa è espressa con una “speciale nota” riferita a due parametri: interesse e
profitto. Spetta al collegio dei docenti determinare le modalità di questa specifica
valutazione.
La certificazione delle competenze
Viene rilasciata al termine dell’anno conclusivo: della scuola primaria;della scuola
secondaria di primo grado;
dell’adempimento dell’obbligo di istruzione (fine del primo biennio della scuola
secondaria di secondo grado: art. 1, c. 622, L. n. 296/2006);
del secondo ciclo dell’istruzione.

La certificazione descrive i livelli di apprendimento raggiunti da ciascun alunno al

fine di sostenere i processi di apprendimento, di favorire l’orientamento per la
prosecuzione degli studi, di consentire gli eventuali passaggi tra i diversi percorsi
e sistemi formativi e l’inserimento nel mondo del lavoro (art. 8 D.P.R. n.
122/2009). Essa è “accompagnata anche da valutazione in decimi”.
In attesa del preannunciato modello nazionale, esso è predisposto dal collegio dei
 La valutazione delle scuole e degli insegnanti: iniziative
sperimentali
Il Ministero sta attivando anticipazioni sperimentali, sulla base dell’adesione volontaria delle scuole, sia per
verificare più ipotesi di lavoro sia per costruire una cultura della valutazione che sia condivisa.
La sperimentazione dell’ a.s. 2010/11
Nel novembre 2010 il Ministero avviò due progetti di valutazione: uno per le scuole (attivato nelle scuole medie di
Pisa e Siracusa) e un altro “per premiare gli insegnanti che si distinguono per un generale apprezzamento
professionale all’interno della scuola” (progetto “Valorizza”). Il primo prevedeva progetto per gli istituti migliori un
premio fino a un massimo di 70.000 euro. Il secondo è stato rivolto ai docenti di 33 scuole di Torino, Napoli e
Milano che avevano aderito con delibera del Collegio dei docenti. I docenti individuati come meritevoli hanno
avuto il riconoscimento di una mensilità aggiunta (la quattordicesima).
Il progetto di sperimentazione VSQ
Con il DM 29 marzo 2011 è stato avviato il successivo progetto “VSQ - Progetto sperimentale per la Valutazione e
lo Sviluppo della Qualità delle scuole”. L’opportunità di adesione è stata data a istituti comprensivi e scuole
secondarie di primo grado delle province di Arezzo, Mantova, Pavia e Siracusa: hanno 77 scuole. Il progetto si
articola su due livelli:
- la verifica del grado di miglioramento degli apprendimenti degli alunni;
- la valutazione complessiva del contesto scolastico attraverso una serie di indicatori oggettivi e soggettivi (ad es.:
gestione dell’organizzazione, rapporto scuola-famiglia, rapporto scuola-territorio, gestione delle risorse, livelli di
abbandono).
La conclusione è prevista al termine dell’a.s. 2012/13.
Il progetto VALeS
All’interno del progetto VSQ il Ministero ha attivatoil progetto VALeS (Valutazione e
Sviluppo Scuole) suuna valutazione di tipo sistemico. Si differenzia dalVSQ per una
diversa impostazione, che tiene contodelle obiezioni sollevate sia in merito
allapremiazione selettiva sia in merito alla valutazione effettuata dal nucleo interno alla
scuola. Infatti, la valutazione di VALeS è affidata a Nuclei di valutazione esterni coordinati
da ispettori.
Lo stimolo viene direttamente dall’ambitocomunitario; il piano di lavoro vedrà anche la
collaborazione dell’OCSE, interessata ad allineare leesperienze italiane con il panorama
internazionale. L’intero processo si compone di tre fasi,corrispondenti a ciascuno dei tre
anni di attuazione del progetto.
1. Inizialmente la scuola viene analizzata come“sistema complesso” tramite la rilevazione
degliapprendimenti. Al termine di questa prima fase allasingola istituzione scolastica
viene consegnato ilRapporto di valutazione, in base al quale essa si impegna a progettare
un Piano di miglioramento,per il quale è previsto un finanziamento ad hoc.
2. Il Piano deve essere sviluppato nel successivoanno scolastico: le risorse conferite
possono essereutilizziate sia per riconoscere il maggior impegno delpersonale scolastico
sia per attingere a risorse culturali e professionali esterne (INDIRE,Università ecc.).
3. Nel corso del terzo e ultimo anno disperimentazione la scuola sarà nuovamente
valutatada parte del Nucleo di valutazione che, a partire dalRapporto iniziale, ne
apprezzerà i risultati [Link] si rivolge a 300 istituti del primo e delsecondo
ciclo d’istruzione e prevede l’espressa adesione del dirigente scolastico, per il quale è
previsto un distinto percorso di valutazione.
ll Sistema Nazionale di Valutazione
Nel 2013, con il Decreto del Presidente della Repubblica del 28 marzo, nasce il
Sistema Nazionale di Valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione
L'S.N.V. è
a) Invalsi
b) Indire
c) contingente ispettivo
l procedimento di valutazione delle Istituzioni scolastiche prevede
complessivamente 4 fasi:
➢l’autovalutazione delle istituzioni scolastiche
➢la valutazione esterna
➢la realizzazione delle azioni di miglioramento
➢rendicontazione sociale

Nell’ è
scuole il Rapporto di Autovalutazione delle Istituzioni scolastiche
• Le fonti principali per elaborare il RAV:
• ➢Scuola in chiaro
• ➢Dati delle prove Invalsi
• ➢Questionario scuola
• ➢Dati e informazioni strutturate
• ➢Questionari, focus group, interviste.
 IL RAV
Il RAV è
➢Definizione di 49 indicatori➢Individuazione dei punti di forza e di debolezza
➢Elaborazione di strategie per rafforzare la propria azione educativa

Il RAV è compilato dal Nucleo di Autovalutazione, costituito preferibilmente

almeno da:
➢ Dirigente Scolastico➢ docente referente della valutazione ➢ da uno o più
docenti

Il quadro di riferimento del RAV è

dimensioni:
➢Contesto ➢Esiti ➢Processi

Questa dimensione si compone delle aree:

➢Popolazione scolastica ➢Territorio e capitale sociale ➢Risorse economiche e
materiali ➢Risorse professionali

• Le aree indagate in questa dimensione sono:

• ➢Risultati scolastici
• ➢Risultati nelle prove standardizzate nazionali ➢Competenze chiave e di
cittadinanza ➢Risultati a distanza
 LA RENDICONTAZIONE SOCIALE ESTERNA
fase conclusiva del ciclo di valutazione delle istituzioni scolastiche
D.P.R. 80/2013, art.6, comma 1, lett. d); La RS consiste nella ''pubblicazione, diffusione dei risultati raggiunti, attraverso indicatori e
dati comparabili, sia in una dimensione di trasparenza sia in una dimensione di condivisione e promozione al miglioramento del
servizio con la comunità di appartenenza"
➢Nota della Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione del 28 febbraio
2017, n. 2182; ➢Nota MIUR n. 17832 del 16 ottobre 2018; ➢Nota MIUR n. 10701 del 22 maggio 2019.

• Attraverso la Rendicontazione sociale ciascuna scuola:

➢ dichiara quanto realizzato ➢ orienta le scelte future ➢ comunica come gli esiti di alunni e studenti siano migliorati.
è
• Il Nucleo interno di valutazione supporta il Dirigente scolastico nella predisposizione del RAV e nella stesura della
Rendicontazione sociale.

• È importante diffondere la Rendicontazione sociale in quanto:

➢ è un fondamentale strumento di informazione e di comunicazione ➢ favorisce il miglioramento continuo dei servizi erogati
dalla scuola
➢viene garantita e tutelata la cultura della trasparenza dell’azione amministrativa ➢ viene stimolato il senso di appartenenza alla
comunità

PRIMA SEZIONE: CONTESTO E RISORSE

Il contesto viene osservato e descritto in maniera organica rispetto ai risultati raggiunti, alla mission e vision della scuola.

SECONDA SEZIONE: RISULTATI RAGGIUNTI

TERZA SEZIONE: PROSPETTIVE DI SVILUPPO

La diffusione della Rendicontazione sociale può avvenire tramite:
ORIENTAMENTO
ORIENTAMENTO
• Attività tesa a mettere un individuo in grado di
gestire e pianificare il proprio apprendimento e le
proprie esperienze di lavoro in coerenza con i
personali obiettivi di vita, in modo da sfruttare
appieno le competenze e gli interessi individuali,
per poter raggiungere un pieno soddisfacimento
personale
Vari tipi di orientamento
• Educativo: consapevolezza delle proprie attitudini,
anche mediante l'uso di test
• Formativo: sviluppo delle competenze orientative
di base, come ad esempio contesto, fonti,
strategie, problem solving, progetti
• Informativo: materiali informativi, visite a
strutture varie
• Personale: esperto che aiuta personalmente
all'orientamento
L'orientamento nelle scuole
• Scuola secondaria di primo grado: orienta verso la
sclta della secondaria di secondo grado, con
progetti di orientamento lungo i tre anni, per far
maturare la scelta del percorso successivo
Influenza dei genitori: nostalgia, pregiudizi
culturali, desiderio inappagato, eccessiva
preoccupazione per il futuro lavorativo
• Altri elementi di influenza: amici, interesse a
frequentare la stessa scuola di amici o parenti,
informazioni all'ultimo minuto, situazione
economica, tradizione familiare
L'orientamento nelle scuole
• Giudizio orientativo della scuola Orientamento
sulla scelta che considera:
• ● Durata dei corsi di secondaria di secondo grado
• ● Propensione personale dell'allievo
• ● Carenze in una o più discipline (però colmabili
con recupero: rischio di atteggiamento
pregiudiziale)
L'orientamento nelle scuole
• Scuola secondaria di secondo grado: orientamento
rivolto alla secondaria di primo grado, mediante
iniziative di presentazione della propria offerta
formativa
• Accoglienza dei nuovi iscritti: può durare anche
due o tre mesi, per rafforzare o mettere in dubbio
la scelta fatta
• Orientamento intermedio, nelle seconde classi,
quando c'è diversificazione degli indirizzi a partire
dal terzo anno L'orientamento nelle scuole
L'orientamento nelle scuole
(segue)
• Orientamento in uscita negli ultimi tre anni:
• ● Sbocchi post-diploma
• ● Test di verifica degli interessi
• ● Presentazione del sistema di Alta Formazione
• ● Orientamento al lavoro
• ● Stages presso enti e aziende e Alternanza Scuola-
Lavoro
La didattica orientativa
• Didattica che orienta gli alunni verso l'autonomia
delle scelte:
• ● Progettazione di attività
• ● Evidenza della complessità di ogni disciplina
• ● Risvolto pratico oltre alla teoria
•●
dell'alunno
• ● Superamento dei pregiudizi su singole discipline

preferenze personali
•●
Capacità di accedere autonomamente
 Linee guida del MIUR
sull'orientamento
• Nota MIUR 4232/2014: Linee guida nazionali per
l'orientamento permanente (ministro Carrozza nel Governo
Letta)
• Dall'Europa: Lifelong learning e Lifewide learning Lifelong
guidance e Career guidance
• Orientamento formativo e consulenza orientativa
• Specifiche figure di sistema nelle scuole Formazione dei
docenti Formazione e sensibilizzazione dei genitori
• Diffusione delle Tecnologie dell'Informazione e della
Comunicazione (TIC) Bandi del concorso a cattedra
 INDICE

INTRODUZIONE

1 I BES
1.1 Excursus normativo
1.2 Il disadattamento scolastico : fenomeno di sintesi

2 EDUCAZIONE INCLUSIVA
2.1 Dall’integrazione all’inclusione
2.2 Il diritto all’integrazione scolastica

3 STRUMENTI E STRATEGIE
3.1 Piano didattico personalizzato
3.2 Piano annuale dell’Inclusività (PAI)
3.3 Docenti inclusivi
3.4 Pratiche educative e didattiche inclusive

4 VALUTAZIONE

5 CONCLUSIONI

BIBLIOGRAFIA
Il diritto allo studio, un diritto di tutti e non un privilegio di pochi.
Il bravo insegnante deve sapere :
SITUARE
GUIDARE
INTEGRARE
IMPEGNARE
ANIMARE
 INTRODUZIONE

Nella presente tesi ho voluto ripercorrere le tappe che la Scuola ha vissuto nel percorso verso
l’inclusione . Infatti se oggi, nella Scuola italiana, si pone molta attenzione agli alunni che presentano
“speciali”bisogni è perché, nel tempo, il legislatore ha guardato giustamente con occhio sempre più
attento ai problemi del diverso il cui inserimento nella società è stato , nel corso dei vari secoli,
fortemente condizionato dal livello di emancipazione sociale e culturale della società stessa.
Facciamo un tuffo nel passato e pensiamo a quanto accadeva nell’antichità dove la menomazione
fisica era considerata addirittura un fattore discriminante nell’integrazione sociale e quindi motivo di
emarginazione ; i bambini con malformazioni fisiche la storia ci narra attraverso documentazioni che
venivano eliminati con riti crudeli.
Ripercorrendo le varie tappe del lungo percorso verso l’inclusione ho voluto iniziare a fare nel primo
capitolo , una disamina delle varie norme che, sia a livello italiano che a livello internazionale, hanno
permesso di vedere sotto una luce diversa e quindi una prospettiva diversa il disabile, l’alunno con
handicap, un essere umano bisognoso di attenzioni particolari, quindi speciali.
Possiamo subito notare come nel tempo anche la denominazione usata per questi alunni è cambiata,
come man mano sia stato abbandonato il termine handicap e sia stato introdotto il termine BES ossia
bisogno educativo speciale riferito a tutti gli alunni che per vari e ovvi motivi, necessitano di
interventi educativi particolari.
L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità ha conosciuto fasi importanti nella storia della
scuola Italiana.
Iniziando dalla legge 517/1977, che ha dato avvio al processo d’integrazione scolastica, la
produzione normativa su questo tema ha avuto una vera e propria evoluzione.
Le leggi:
 104/1992 (Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle
persone handicappate),
 170/2010 (che ha riconosciuto la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia come
Disturbi Specifici di Apprendimento),
 il decreto ministeriale n.5669 del 12 luglio 2011 (attuativo della legge 170/2010)
 la direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012, che amplia il perimetro della riflessione
sull’inclusione introducendo il concetto di Bisogni Educativi Speciali (BES), seguita dalla
relativa circolare ministeriale applicativa n. 8 del 6 marzo 2013,
hanno dato inizio, ad un difficile, ma ormai inevitabile, processo di cambiamento dell’organizzazione
della scuola italiana.
Siamo giunti ad un punto di svolta, in cui il “vecchio” concetto d’integrazione, cioè, consentire al
“diverso” la maggior partecipazione possibile alla vita scolastica, deve lasciare il posto al concetto di
“inclusione” e cioè comporre gli ambienti educativi in modo tale che siano adeguati alla
partecipazione di tutti, ciascuno con le proprie modalità.
In ogni classe ci sono alunni che richiedono un’attenzione speciale per una varietà di ragioni:
svantaggio sociale e culturale, Disturbi Specifici di Apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici,
difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a
culture diverse, quindi i Bisogni Educativi Speciali sono, molti e diversi e una scuola che include
deve essere in grado di leggerli tutti e di dare le risposte necessarie e adeguate.
La scuola “inclusiva” deve essere quella scuola che non si limita a promuovere la partecipazione,
l’inclusione e l’apprendimento di tutti gli allievi, a prescindere dagli specifici bisogni educativi di
ciascuno, ma deve essere anche quella che soprattutto, coglie la presenza di BES come un’occasione
di ripensamento di pratiche educative e didattiche.
 1 I BES
1.1 EXCURSUS NORMATIVO

Storicamente la nozione di Bisogni Educativi Speciali compare per la prima volta in Inghilterra nel
Rapporto Warnock del 1978.
In questo documento è suggerita la necessità di integrare, nelle scuole della Gran Bretagna, gli alunni
considerati «diversi» attraverso l’adozione di un approccio inclusivo basato sull’individuazione di
obiettivi educativi comuni a tutti gli alunni, indipendentemente dalle loro abilità o disabilità.
In un secondo momento, con lo Special Educational Needs and Disability Act del 2001, è affermata
la necessità di prevenire ogni forma di discriminazione riguardo all’ammissione a scuola degli
alunni con Bisogni Educativi Speciali e di promuovere la loro piena partecipazione alla vita
scolastica, coinvolgendo le famiglie.
In seguito, l’adozione a livello mondiale del Sistema ICF (International Classification of
Functioning, dell’Organizzazione Mondiale della Sanità 2002-2007), ha fatto nascere una nuova
visione del concetto di salute umana, di funzionamento e di disabilità, imponendo cambiamenti
anche a livello normativo.
Il modello ICF considera la persona nella sua globalità, come un sistema complesso e interconnesso
in cui interagiscono diversi “fattori” personali e ambientali, in un’ottica di salute e non di malattia,
con l’ICF si parla di limiti alla partecipazione sociale e non più di handicap; di disabilità che può
originare anche da motivazioni contestuali ed ambientali, considerando la globalità e la complessità
dei funzionamenti delle persone.
Il modello ICF è uno strumento di classificazione e di descrizione, della salute e della disabilità che
ha lo scopo di fornire un linguaggio standard e unificato che serva da modello di riferimento.
Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF ci consente di
individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dell’alunno.
Sulla scia di questo nuovo orientamento culturale, anche in Italia, sono state emanate leggi che
introducono nell’Ordinamento Scolastico Italiano il concetto di Bisogno Educativo Speciale e
riaffidano alla scuola il ruolo di garante del successo formativo, ponendola al centro del processo
d’identificazione precoce delle difficoltà e richiedendole il compito di lavorare in modo
personalizzato e individualizzato e di intervenire in modo funzionale nel potenziamento delle abilità
e nel recupero delle difficoltà.La Legge 170/2010 sui DSA, la Direttiva del 27/12/2012 e le
successive Circolari e Note Ministeriali aprono la strada ad un’attenzione particolare ai Bisogni
Educativi degli allievi e cercano di stabilire norme che tutelino i bisogni dei bambini e dei ragazzi e
forniscano loro tutti gli strumenti necessari ad affrontare il percorso scolastico e formativo nel
miglior modo possibile.

L’analisi dei dati statistici elaborata nell’a.s.2009-2010 ha distinto all’interno della definizione di
“disabilità psico-fisica” le due categorie della “disabilità intellettiva” e della “disabilità motoria”; ha
inserito la categoria “altra disabilità” comprendente problemi psichiatrici , disturbi specifici precoci,
disturbi specifici di apprendimento, sindrome da deficit di attenzione e iperaattività.
Nella Direttiva Ministeriale del 27/12/2012 i BES sono descritti come una macro-categoria che si
divide in tre grandi aree (sotto-categorie):
1. Disabilità ( ritardo cognitivo, minorazioni fisiche, psichiche e sensoriali)
2. Disturbi evolutivi specifici (DSA, ADHD, Funzionamento intellettivo limite (FIL), disturbi
dell’area verbale e disturbi dell’area non verbale, disturbi della coordinazione motoria,
disprassia, disturbo dello spettro autistico lieve, disturbo evolutivo specifico misto ecc.)
3. Svantaggio socio-economico, culturale, linguistico.
Tutti gli alunni che appartengono a queste categorie sono BES e hanno il diritto di avere accesso a
una didattica individualizzata e personalizzata, che evidenzia l’unicità di ogni studente, con le sue
peculiari caratteristiche d’apprendimento non standardizzabili e il suo diritto ad essere accompagnato
alla piena realizzazione di se stesso.
 Nella Direttiva è precisato che:

“In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di
ragioni” (D.M.27/12/2012, p. 1)
“… ogni alunno con continuità o per determinati periodi può manifestare Bisogni Educativi
Speciali o per motivi psicologici, sociali rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano
adeguata e personalizzata risposta” (D.M. 27/12/2012, p.2)

Questo comporta la ridefinizione del perimetro d’intervento educativo e di responsabilità di tutta la

comunità educante ed estende a tutte quelle situazioni in cui è presente un disturbo clinicamente
fondato, diagnosticabile ma non ricadente nelle previsioni della Legge 104/92, né in quelle della
Legge 170/2010, i benefici della Legge 170/2010, vale a dire una didattica individualizzata e
personalizzata, strumenti compensativi o dispensativi e modalità di valutazione ad hoc.
 1.2 IL disadattamento scolastico: fenomeno di sintesi

Il disadattamento scolastico è una condizione che si manifesta, per dirla sinteticamente, con cattivo
rendimento e/o con un malessere psicologico, come SITUAZIONE SCOLASTICA DISARMONICA
fra abilità, competenze, sviluppo mentale, motivazioni e attitudini rispetto a quanto richiesto dalla
scuola stessa.
Lo indichiamo come fenomeno non integrato a quello dell’handicap( che pur tuttavia vi confluisce)
perché non riguarda solo i portatori di handicap, ma anche e soprattutto gli alunni BES.
In più può essere presente senza che agli occhi degli insegnanti ne siano palesi i sintomi.
Infatti già Levi nei suoi studi osservava che in molti casi gli alunni bes , benché in situazione di
disadattamento , mantengono apprendimenti accettabili e comportamenti “ nelle norma”, che
pertanto non sembrano necessitare di alcun tipo di intervento. Tuttavia è fondamentale sorvegliare
ogni tipo di “risposta dubbia” alle attività didattico-educative, analizzare le modalità di
raggiungimento degli obiettivi previsti ed esaminare la qualità degli stessi raggiunta dagli alunni cui ci
riferiamo. Schematizziamo le cause del disadattamento scolastico come segue:
Handicap fisico psico
Svantaggio socio-economico o socio culturale
Disturbo depressivo
Organizzazione pre-psicotica della personalità
Disabilità specifica e Bes ( ossia la parte che io ho trattato in questa relazione) .

Voglio evidenziare come alcune categorie e in particolare mi rivolgo alla categoria/caso alunni bes ,
si presentano con contorni sfumati : questo è un campanello di allarme , questo deve richiamare
l’attenzione di noi docenti verso il rischio frequente di cercare di inquadrare dal punto di vista medico
tutti i casi di difficoltà di apprendimento, che vanno pertanto attentamente valutati.
Zazzo non a caso introduce la nozione di ETEROCRONIA DELLO SVILUPPO, attraverso essa
spiega che l’individuazione dei soggetti definiti “deboli mentali” non è ancorata al parametro del
quoziente intellettivo e il ritardo dello sviluppo cognitivo dipende dalle DIMENSIONI
PSICOMOTORIA AFFETTIVA E SOCIALE. Il debole mentale presenta tratti caratteriali “non
comuni”alla maggior parte degli alunni, tuttavia vi si può riscontrare un profilo della personalità che
presenta un EQUILIBRIO ORIGINALE. Esso rappresenta il riferimento per l’individualizzazione
del percorso formativo, che infatti deve essere calibrato sul profilo personale dell’alunno e mirare al
potenziamento di tutti i tratti positivi e che possono giovare a un vantaggio per l’inserimento sociale:
non solo in previsione dell’iter scolastico, ma soprattutto in visione della futura vita extrascolastica.
L’educazione e l’istruzione concepiti in tal senso producono in gran parte percentuale dei soggetti
interessati un MASCHERAMENTO della debolezza mentale stessa, anche inteso come ottenimento
di una qualità migliore dell’attività e di un buon livello di AUTOSTIMA, dunque INSERIMENTO
SOCIALE.
Naturalmente la condizione indispensabile affinché ciò avvenga è che tali attenzioni restino costanti
lungo tutto il processo formativo e non subiscano modificazioni o interruzioni. Infatti i risultati via via
raggiunti presentano, solitamente un tratto di precarietà che può essere scongiurata solo dalla
persistenza dell’intervento e delle sue caratteristiche: l’aspetto affettivo e quello cognitivo sono
strettamente collegati; il soggetto bes deve “sapere/sentire” di poter continuare a “contare” sul
sostegno, sull’incoraggiamento delle sue potenzialità, in un clima di fiducia nell’insegnante e nel suo
contesto educativo.

2 EDUCAZIONE INCLUSIVA
2.1 Dall’integrazione all’inclusione

Il concetto di Bisogno Educativo Speciale è indissociabile dall’idea di “ Educazione Inclusiva”.

L’Educazione Inclusiva è un processo che tiene conto della diversità dei bisogni di tutti i soggetti per
favorire partecipazione e apprendimento, ma anche per ridurre l’esclusione e l’emarginazione e
presuppone la trasformazione e la modificazione dei contenuti, degli approcci, delle strutture, delle
strategie, nella convinzione profonda che il sistema educativo ha la responsabilità dell’educazione di
tutti.
L’Educazione Inclusiva, infatti, non si limita agli alunni con disabilità o agli alunni con bisogni
educativi speciali, ma prende in carico l’insieme delle differenze, comprendendo anche gli alunni
definiti “normali”.
Non è sufficiente, quindi, preoccuparsi di definire chi sono gli alunni in situazione di BES;
importante invece è cambiare il modo di insegnare e di valutare, affinché ogni studente in relazione
alla sua condizione e alla sua manifesta difficoltà, trovi la giusta risposta.
Pertanto, occorre che gli educatori, spostino la loro prospettiva da una posizione statica ed esterna
abituata solo a constatare le difficoltà che un alunno presenta ad una posizione più dinamica
rispondendo alle necessità della persona in formazione.
Quest’azione si concretizza innalzando l’attenzione e attuando strategie che aiutino ogni singolo
alunno a raggiungere obiettivi ritenuti indispensabili per tutti ( livelli minimi attesi per le competenze
in uscita), attraverso la definizione di tempi e modi in sintonia con le sue capacità e problematicità, a
raggiungere i massimi risultati possibili nelle diverse aree, ed infine ad esprimere al meglio le proprie
potenzialità nell’ottica della costruzione di un proprio progetto di vita.
La Normativa sui BES indica in modo chiaro le modalità che la scuola Italiana deve adottare per
perseguire l’obiettivo dell’Inclusione scolastica.
Un aspetto essenziale è la predisposizione di condizioni di accoglienza degli alunni in ingresso che
consentono di strutturare già dal momento dell’iscrizione percorsi idonei per l’ambientamento di
alunni portatori di potenziali Bisogni Educativi Speciali, è quindi auspicabile l’adozione, a livello di
singola scuola o di rete territoriale, di “protocolli d’accoglienza” in cui dovrebbero essere
evidenziati tutti gli aspetti dell’organizzazione scolastica come: definizione di procedure e prassi
condivise di carattere amministrativo e burocratico, definizione delle varie figure coinvolte, modalità
condivise di prima conoscenza, criteri d’inserimento nelle classi, accoglienza nelle classi, procedure
concordate con i Servizi sociosanitari territoriali e modalità concordate di progettazione didattico-
educativa personalizzata.
I docenti dovrebbero essere in grado di individuare “ precocemente” i segnali di difficoltà e i casi
sospetti di DSA attraverso l’osservazione sistematica, che permette fin dalla scuola d’infanzia di
rilevare le difficoltà, le aree critiche e i “ritardi di sviluppo”.
L’osservazione sistematica consente di individuare gli aspetti su cui intervenire con attività didattiche
mirate e specifiche di potenziamento.
L’osservazione sistematica deve essere usata dai docenti in modo intenzionale, deve essere guidata da
ipotesi formulate e deve mirare ad ottenere delle informazioni rilevanti nel modo più accurato ed
efficace possibile.
La sistematicità deve essere legata alla presenza di precisi schemi di riferimento che permettono la
classificazione e la categorizzazione dei fenomeni osservati.
Il Collegio Docenti, il Consiglio di Classe o il team docenti d’Interclasse ha il compito di stabilire i
criteri e le modalità delle attività di osservazione condotte in classe ( tempi, cadenze, strumenti
adottati, modalità di registrazione dei risultati, tempi e modalità di condivisione ).
I risultati dell’osservazione sistematica devono costituire la base per una riflessione condivisa tra i
docenti del team o del Consiglio di Classe, che possa permettere di individuare strategie di
personalizzazione dell’apprendimento o elementi di ostacolo o potenziamento all’azione dei docenti.
 2.2 Il diritto all’integrazione scolastica

Ogni assunto pedagogico è caratterizzato dalla complessità degli apporti disciplinari che lo
riguardano, infatti confluiscono nella pedagogia tutte le discipline che a vario titolo riguardano i
principi di Educazione e Istruzione.
La psicologia, la medicina, la sociologia, le metodologie per l’insegnamento, nell’atto della
progettazione pedagogica hanno tutte un ruolo fondamentale che diventa più complesso quando si
trattano questioni relative a concetti che rientrano nella fenomenologia di Handicap, disadattamento
scolastico, svantaggio culturale.
Tali temi cominciarono a essere assunti a oggetto di studio, già all’inizio del Novecento, da parte di
pedagogisti come Maria Montessori, Ovide Decroly, Anton S. Makarenko, ma solo negli anni
Settanta del Novecento divennero oggetto di interesse legislativo, con lo scopo del riconoscimento
del diritto all’integrazione scolastica di tutti i soggetti, bambini e adolescenti, in difficoltà rispetto ai
“normali”ritmi di apprendimento previsti dalla scuola.
Fu ne DM 9 febbraio 1979 che i Programmi della Scuola Media intervennero con decisione in merito
all’esigenza di elaborare piani individualizzati a un livello tale da soddisfare compiutamente il diritto
allo studio; successivamente il DPR n104/1985 per i Programmi della Scuola Elementare impose alla
scuola elementare il dovere di evitare che le diversità determino l’insorgenza di difficoltà di
apprendimento e di adattamento sociale; il DM 3 giugno 1991 dispose per i medesimi principi negli
Orientamenti della Scuola Materna, confermando che tutti i bambini hanno uguale diritto
all’integrazione e le difficoltà non devono trasformarsi in causa di emarginazione, bensì devono
essere vissute come dimensioni esistenziali.
Così si assistette allo sviluppo del dibattito che generò il graduale passaggio dal dominante stato di
emarginazione, al riconoscimento del diritto scolastico successivamente rielaborato come diritto
all’integrazione scolastica.
La prima tappa esplicita lo stato di esclusione nel quale si trova la persona svantaggiata quando è
assente ogni tipo di attenzione e di sensibilità nei confronti di chi non risponde al modello di
“persona comune” . La seconda tappa rappresenta l’esito dello sviluppo sociale sotto i profili morale
e culturale : infatti corrisponde al riconoscimento del diritto che le persone svantaggiate hanno ad
essere inserite nei contesti cui possono partecipare tutti coloro che vengono definiti “normali”.
La tappa dell’integrazione scolastica rappresenta il riconoscimento del diritto della persona
svantaggiata alla partecipazione attiva e al raggiungimento di obiettivi individuali e comuni.
Affinché si possa pervenire all’integrazione è necessario attenersi ai seguenti criteri:
- rilevazione del del quadro d’insieme (dei soggetti in difficoltà di apprendimento)
- denuncia dei limiti ( di teorie e prassi pedagogiche)
-progettazione ( di un quadro didattico, pedagogico, istituzionale coerente con l’obiettivo di
integrazione).
Tuttavia non è semplice attenersi a tali criteri con chiarezza e scientificità assolute, nei termini in cui
le casistiche che andrebbero prese in considerazione sono numerose e variegate. Soprattutto se ci
riferiamo ad alcune patologie, come ad esempio alcune varietà di disturbo del comportamento , a
tutt’oggi sono in piena fase di studio e di sperimentazione farmacologica e terapeutica, pertanto
ancora non possiedono il riconoscimento che consentirebbe loro sostegno e recupero adeguati.

3 STRUMENTI E STRATEGIE

3.1 Piano Didattico Personalizzato ( PDP )

La Circolare 8/2013 sottolinea che il Consiglio di Classe e il team docenti, una volta individuati i
bisogni devono formalizzare percorsi personalizzati e individualizzati per gli alunni, utilizzando il
Piano Didattico Personalizzato ( PDP).
Il PDP, introdotto dalla Legge 170/2010 e dal D.M. 5669/2011 per gli alunni DSA, con l’attuale
Normativa può essere predisposto anche per gli alunni BES, che non presentano certificazioni o
diagnosi.
Il PDP deve essere il risultato di una progettualità condivisa a livello di Consiglio di Classe o Team
dei docenti, perché la progettazione degli interventi da adottare riguarda tutti gli insegnanti, l’intera
comunità scolastica è chiamata ad organizzare i curricoli in funzione dei diversi stili o delle diverse
attitudini, a gestire in modo alternativo le attività d’aula, a favorire e potenziare gli apprendimenti e
ad adottare i materiali, gli strumenti compensativi, le misure dispensative e le strategie didattiche più
adeguate ai reali bisogni degli alunni.
Il PDP è uno strumento di lavoro flessibile che gli insegnanti usano in itinere e può essere modificato
ogni qualvolta sia segnalato un cambiamento nei bisogni o nelle difficoltà degli alunni.
La Direttiva individua anche la possibilità di una progettazione più centrata sulla classe, con
l’individuazione di uno specifico piano per tutti gli alunni della classe con BES, focalizzando
l’attenzione sulle strategie inclusive.
Il PDP è lo strumento che garantisce l’applicazione delle norme previste dalle Legge 170/2010, dalla
D.M. del 27/12/2012 e dalla C.M. n.8 del 06/03/2013, che contribuisce a costruire la storia
dell’alunno con BES/DSA, che lo tutela, affinché quello che vi è scritto e concordato sia rispettato in
un vero e proprio documento con una sua rintracciabilità, che registra i progressi dell’alunno ed è
utile per presentarlo ad una commissione esterna, in sede di esame.
Il PDP deriva dallo sforzo congiunto della scuola e della famiglia, pertanto, la sottoscrizione di tale
documento da parte del Dirigente, degli insegnanti del Consiglio di Classe o Team docenti e dalla
famiglia mostra la reciproca corresponsabilità nel percorso educativo dell’alunno.
Nel caso in cui la famiglia non partecipi alla stesura del PDP e non intenda firmarlo, la scuola deve
acquisire agli atti la firma per presa visione e deve redigere un verbale di presentazione.
Ogni istituzione scolastica può individuare il modello di PDP che ritiene più funzionale e snello.
La stesura del PDP deve sempre collocarsi all'interno di un preciso Piano Annuale per
l'Inclusività (PAI).

3.2 Piano annuale dell’Inclusività ( PAI )

Tra le azioni strategiche per la realizzazione di una “politica dell’inclusione” nelle singole scuole
la Circolare indica l’elaborazione di una proposta di “Piano Annuale per l’Inclusività”, riferito a
tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico.
Il Piano Annuale per l’Inclusività (PAI) è un documento che riassume una serie di elementi finalizzati
a migliorare l’azione educativa della scuola, indirizzata a tutti gli alunni che la frequentano.
Il PAI segue le indicazioni dell’Index per l’Inclusione, una raccolta d’indicatori e metodologie che
consentono di valutare il livello d’inclusività della propria comunità scolastica.
Il PAI è elaborato dopo un’attenta lettura dei bisogni della scuola, una verifica dei progetti attivati,
un’analisi dei punti di forza e delle criticità che hanno accompagnato le azioni d’inclusione scolastica
realizzate nel corso dell’anno scolastico.
L’attenzione è posta sui bisogni educativi dei singoli alunni, sugli interventi pedagogico- didattici
effettuati nelle classi nell’anno scolastico corrente e sugli obiettivi programmati per l’anno
successivo.
Il PAI va considerato come un atto interno della scuola, la cui finalità va inquadrata nei processi di
pianificazione dell’istituzione scolastica e che deve essere interpretato non come un “piano formativo
per gli alunni con bisogni educativi speciali” a integrazione del POF (Piano dell’Offerta Formativa),
ma come lo strumento per una progettazione della propria offerta formativa in senso inclusivo.
La Nota n.1551/2013 definisce il PAI in questo modo:
“un momento di riflessione di tutta la comunità educante per realizzare la cultura dell’inclusione,
lo sfondo ed il fondamento sul quale sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno nel
realizzare obiettivi comuni, non dunque un ulteriore adempimento burocratico, ma come
integrazione del Piano dell’Offerta Formativa, di cui è parte sostanziale”.

La redazione del PAI, così come riportato dalla nota del 21agosto 2013 “Bisogni Educativi Speciali”,
si deve prefiggere i seguenti obiettivi:
 garantire l’unitarietà dell’approccio educativo e didattico dell’istituzione scolastica;
 consentire la continuità educativa e didattica anche in caso di cambiamenti dei docenti
e del dirigente scolastico;
 generare una riflessione collegiale sulle modalità educative e sui metodi di
insegnamento adottati nella scuola, arrivando a scelte basate sull’efficacia dei risultati
in termini di comportamento e di apprendimento di tutti gli alunni;individuare le
modalità di personalizzazione risultate più efficaci in modo da assicurarne la
diffusione tra gli insegnanti della scuola e tra scuole diverse;
 raccogliere i piani educativi individualizzati e i piani didattici personalizzati in un
unico contenitore digitale che ne conservi la memoria nel tempo come elemento
essenziale della documentazione del lavoro scolastico;
 inquadrare ciascun percorso educativo e didattico in un quadro metodologico
condiviso e strutturato, per evitare improvvisazioni, frammentazioni e
contraddittorietà degli interventi dei singoli insegnanti;
  evitare che scelte metodologiche non documentate o non scientificamente
supportate, effettuate da singoli insegnanti compromettano lo sviluppo delle
capacità degli allievi;
 fornire criteri educativi condivisi con le famiglie;
 permettere di fare il punto sull'efficacia degli strumenti messi in atto nell'anno
scolastico trascorso.
Il PAI deve essere redatto dal Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI), un nuovo organismo
d’Istituto, introdotto dalla Circolare, per il coordinamento delle politiche sull’inclusione scolastica.
Il GLI è un punto d’incontro di tutti coloro che nella comunità scolastica si occupano a vario titolo
delle difficoltà di apprendimento, ora riunite nella più vasta definizione di Bisogni Educativi
Speciali.
Il GLI è presieduto dal Preside ed è composto dal gruppo d’insegnanti di sostegno, da una
rappresentanza di genitori e dei docenti curricolari, dagli assistenti all’autonomia e alla
comunicazione (nei casi di disabilità), da rappresentanti del personali ATA e delle ASL, locali
competenti.
Il GLI ha anche il compito di:
 rilevare i BES, con monitoraggi e valutazioni
 raccogliere e documentare gli interventi educativo-didattici
 fornire consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie e metodologie di gestione delle
classi
 raccogliere e coordinare le proposte formulate dai GLH Operativi
 comunicare con CTS, CTI, Servizi sociali territoriali e ASL, per attività di formazione,
tutoraggio ecc.
I CTS ( Centro Territoriale di Supporto) erano stati istituiti nell’anno 2005/2006 dagli Uffici
Regionali Scolastici e avevano il delicato ruolo di “interfaccia tra l’Amministrazione e lescuole, e tra
le scuole stesse”, la Circolare ministeriale n.8 del 6 marzo 2013 ne ribadisce il ruolo fondamentale di
collegamento fra l’Amministrazione e le scuole rispetto ai temi dell’inclusione.
Il CTS ( Centro Territoriale di Supporto), è un ente formato da docenti specializzati, sia curricolari
sia per il sostegno, che forniscono alle scuole una consulenza specifica sulla didattica dell’inclusione.
Il CTS è una rete di supporto al processo d’integrazione, allo sviluppo professionale dei docenti e
alla diffusione delle “migliori pratiche”, che opera a livello provinciale; i suoi compiti sono di
informare gli insegnanti, collaboratori scolastici, genitori e alunni sulle risorse tecnologiche
disponibili e di fornire consulenza e formazione sugli ausili tecnologici, sul loro utilizzo e sulle
modalità didattiche per il loro impiego con l’alunno in classe.
Il CTI (Centro Territoriale per l’Inclusione) rappresenta una rete di scuole e l’elemento di
collegamento con Enti Locali, Servizi sanitari, associazioni, centri di ricerca e formazione, università,
per supportare le attività finalizzate all’integrazione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali nella
gestione delle risorse umane, strumentali ed economiche al fine di operare nel territorio come
supporto d’informazione, scambio, formazione, documentazione, gestione di sussidi e attrezzature e
del personale.
E’ affiancato e collabora con il CTS, operando a livello territoriale.
I compiti del CTI sono di predisporre formazioni sui temi dell’integrazione a insegnanti,
collaboratori scolastici, personale non docente, operatori sociali e sanitari, amministratori pubblici,
genitori, allievi; fornire supporto e consulenza didattico-educativa per insegnanti e genitori;
supportare iniziative per l’individuazione precoce delle difficoltà e per sensibilizzare gli alunni;
acquisire e gestire delle attrezzature e dei sussidi didattici ( in collaborazione con il CTS).
Entrambi gli Enti stanno attuando con competenza, efficacia e passione su tutto il territorio
nazionale, azioni di supporto al personale della scuola, alle famiglie e agli studenti, al fine di favorire
l’inclusione nel percorso scolastico.

3.3 Docenti inclusivi

I docenti sono chiamati, in primis, ad acquisire nuove consapevolezze in ordine allo sviluppo del
pensiero ed alla sua educabilità.
E’ necessario che i docenti imparino a valorizzare il modo, o meglio, i vari modi in cui gli alunni
apprendono, modulando l’insegnamento per rapportarsi in modo efficace con tale complessità.
Questo vuol dire conoscere meglio le modalità di apprendimento, poiché l’alunno “standard” non
esiste più e i docenti all’interno della classe devono far fronte ad una pluralità di situazioni
individuali che rendono impossibile “ disegnare” un alunno tipo.
La lettura dei bisogni, la condivisione di metodi e la ricerca di strategie più idonee a rispondere a
questa varietà di stili di apprendimento, sono compiti cui un docente inclusivo non si può sottrarre.
La professionalità docente implica, infatti, la possibilità/necessità di “apprendere ad apprendere”, in
quanto la complessità e la problematicità dell’agire educativo sollecitano una costante apertura a
nuove interpretazioni dell’esperienza, a nuove e diverse modalità operative, a nuove conoscenze e
competenze, in una prospettiva di apprendimento permanente.
Le azioni del docente inclusivo dovrebbero essere le seguenti:
• instaurare un clima inclusivo: valutare, accettare e rispettare la diversità.
 La diversità tra gli alunni è una risorsa e una ricchezza, che va valorizzata e apprezzata
• cercare di adattare stili d’insegnamento, materiali, tempi, tecnologie
• promuovere un approccio cooperativo tra gli alunni
• sostenere e sollecitare le potenzialità di tutti gli alunni facendo prevalere un’ottica positiva
nell’accostarsi alle differenze, piuttosto che una logica comparativa
• costruire e mantenere un clima relazionale positivo come elemento imprescindibile per
consentire ad ognuno di sviluppare al meglio le proprie possibilità, aiutandolo a divenire il
'miglior se stesso possibile' in quel momento;
• attivare una didattica metacognitiva
• predisporre attività trasversali alle altre discipline
• variare strategie in itinere
• favorire l’attivazione di reti relazionali con colleghi, famiglie, territorio, esperti.
La collaborazione e il lavoro di gruppo dovrebbero essere approcci essenziali per tutti i
docenti e momenti di confronto e valutazione della propria azione educativa.
 aggiornamento professionale continuo; l’insegnamento è una “attività di apprendimento” e i
docenti hanno la responsabilità del proprio apprendimento per tutto l’arco della vita.
L’insegnante inclusivo deve essere capace di superare la tradizionale didattica trasmissiva ( lezione
frontale, libro di testo da studiare, interrogazioni individuali ecc.) e orientarsi verso una pluralità di
approcci diversificati, che tengano conto di molteplici variabili quali:i tempi della lezione e della
relazione, gli spazi, le modalità d’indagine sui contenuti della conoscenza ( apprendimento
significativo per scoperta ed elaborazione), il rispetto dei diversi stili di apprendimento, l’utilizzo di
diversi stili d’insegnamento, le diverse tipologie di relazione e gli atteggiamenti dei docenti, i modi
di aggregazione degli alunni, i mezzi, gli strumenti e i mediatori didattici utilizzati.

3.4 Pratiche educative e didattiche inclusive

La Circolare Ministeriale n.8 del 6 marzo 2013 afferma che l’uso di determinate strategie di gestione
dei gruppi, la produzione di materiali adeguati e la migliore utilizzazione degli strumenti in dotazione
alla scuola possano senza dubbio consentire agli insegnanti di coinvolgere nei percorsi formativi
programmati ciascun alunno, anche quelli in situazione di BES.
Gli insegnanti, pertanto, sono chiamati a padroneggiare nuove metodologie didattiche e a svolgere
attività significative, che coinvolgano nel lavoro di preparazione o di adeguamento dei materiali tutti
gli alunni della classe.
Le metodologie didattiche che stimolano l’approccio collaborativo tra gli alunni come:
l’apprendimento cooperativo, il peer tutoring e il peer collaboration aiutano gli insegnanti a creare
nella classe, un ambiente veramente inclusivo, nel quale tutti gli alunni sono messi in condizione di
apprendere in base alle proprie capacità; queste metodologie rappresentano modelli educativi
collaborativi volti ad attivare un processo spontaneo di passaggio di conoscenze, emozioni ed
esperienze da alcuni membri di un gruppo ad altri membri dello stesso gruppo.
L’apprendimento cooperativo o cooperative learning permette a tutti gli alunni di crescere e di
potenziare le proprie abilità nei confronti dei materiali di studio.
In un ambiente di apprendimento cooperativo ciascun alunno è chiamato a mettere a disposizione le
proprie risorse e a fornire e a ricevere aiuti; ciascun componente del gruppo, con le sue caratteristiche
peculiari e speciali, può contribuire all’apprendimento di tutti e ognuno può diventare risorsa e
strumento compensativo per gli altri e questo permette di creare un apprendimento paritario e
realmente inclusivo.
Nelle strutture cooperative ogni alunno trova il suo spazio e si sviluppano forme di rispetto reciproco
tra gli allievi.
L’apprendimento cooperativo veicola le conoscenze, le abilità e le competenze su tutti i componenti
del gruppo e inoltre nel piccolo gruppo nessuno dei componenti si può sottrarre all’impegno comune
e ogni allievo sperimenta le proprie potenzialità mettendosi in gioco.
Il peer tutoring prevede un lavoro a coppie o a piccoli gruppi, in cui un allievo tutor ( esperto ) fa di
insegnante a uno o più compagni; il bambino tutor guida , sostiene e aiuta l’altro nel processo di
apprendimento, è comunque essenziale che il primo sia a sua volta guidato e supervisionato
dall’insegnante.
Nella peer collaboration gli allievi sono alla pari e hanno uguali conoscenze e competenze, quindi il
gruppo affronta e risolve il problema aiutandosi e collaborando, è utile per facilitare la scoperta
intellettuale e l’acquisizione di conoscenze di base.
Importante è anche l’uso delle tecnologie multimediali (computer, notebook per utilizzare software
specifici, LIM ).
Queste ultime permettono di accedere a una quantità infinita d’informazioni; di visualizzare filmati o
immagini; l’interazione visiva di testi o esercizi ( costruzione di testi collettivi); la realizzazione di
unità di lavoro informatizzate con possibilità di personalizzarle per il gruppo classe e di utilizzarle in
modo flessibile ( eventuale consegna agli alunni di una copia della lezione o delle attività proposte in
formato cartaceo o digitale); la possibilità di condividere sul web, tra reti di scuole, i prodotti
realizzati; favoriscono e promuovono l’interazione lasciando spazio alla creatività degli studenti
affinché realizzino ricerche o unità di lavoro multimediali in modo autonomo, singolarmente o in
piccolo gruppo; favoriscono l’apprendimento costruttivo ed esplorativo ed infine per gli alunni con
difficoltà sono un valido strumento compensativo se sono usate sintesi vocali, videoscrittura, mappe
concettuali, schemi e tabelle.
Un’altra strategia inclusiva efficace per migliorare l’apprendimento degli studenti, con e senza
difficoltà è la didattica metacognitiva che sviluppa nell’alunno la consapevolezza di quello che sta
facendo, perché lo fa, di quando è più opportuno farlo ancora e in quali condizioni.
La didattica metacognitiva favorisce la consapevolezza nell’alunno dei propri processi cognitivi e il
controllo esercitato su di essi.
La didattica metacognitiva facilita la conoscenza e l’uso di strategie , migliora la prestazione nella
risoluzione di problemi e nella pianificazione delle attività, sviluppa il senso di autoefficacia,
autostima e motivazione, rafforza la conoscenza delle proprie capacità cognitive quali l’attenzione e
la memoria.L’approccio metacognitivo stimola la convinzione che le situazioni possono essere
modificate grazie all’ausilio di strategie adeguate, di maggiore impegno, di controllo delle azioni.
Il docente metacognitivo deve spingere il bambino alla scoperta dei propri processi cognitivi, dei
propri stili di pensiero stimolandolo a sviluppare tecniche di autoregolazione. Il docente
metacognitivo deve:
 guidare l’alunno con esempi di strategie, aiuti e domande;
 invitare l’alunno a ripetere ad alta voce il percorso elaborato;
 chiedere all’alunno di pensare nella sua mente: avvio all’autonomia;
 chiedere all’alunno di elaborare una strategia personale: avvio al consolidamento:
 chiedere all’alunno di elaborare piani nuovi per risolvere altri problemi: avvio alla
generalizzazione.

4 VALUTAZIONE

In questa nuova ottica inclusiva della scuola, la valutazione gioca un ruolo importate e per questo
occorre dedicarvi un’attenzione particolare; poiché, a volte, le modalità di valutazione possono
arrivare a creare disuguaglianze.
Gli approcci valutativi oggi previsti dal nostro sistema scolastico possono essere di tre tipi:
normativo o comparativo, idiografico e criteriale.
Il valutazione normativa o comparativa mette a confronto la prestazione del singolo e quella del
gruppo e può essere determinata da due parametri:
  standardizzato ( usa un campione standard come termine di riferimento per valutare le
risposte di qualsiasi altro soggetto, che è sottoposto a quel test )
 relativo ( mette a confronto i risultati di un alunno con quelli ottenuti dal gruppo classe e
definisce la collocazione dell’alunno rispetto alla classe, o sopra o sotto ).
Questo sistema può essere utile per avere il quadro della distribuzione degli alunni in base agli
obiettivi di apprendimento, ma favorisce la competizione, che non è positiva sul piano motivazionale
per gli alunni in difficoltà.
La valutazione ideografica è basata su prove differenziate, strutturate in relazione al PEI o al PDP
degli alunni certificati o con diagnosi.
Tale valutazione compara la situazione iniziale dell’alunno e quella finale, rileva le evoluzioni e i
cambiamenti, ma rischia di staccarsi dagli standard ritenuti accettabili per una parte degli alunni e
considera il bambino “staccato” dal contesto sociale in cui è inserito.
La valutazione criteriale raffronta i risultati di apprendimento dei singoli alunni con dei criteri
predeterminati definiti in base alla programmazione, i criteri predefiniti ( anche sulla base delle
indicazioni nazionali che fissano traguardi periodici e finali ) sono “generali”, ma possono trovare
specificazioni personali e una strutturazione.
Ognuno di questi sistemi di valutazione scolastica presenta degli aspetti positivi e di utilità, ma
quello maggiormente inclusivo, soprattutto nell’ottica dei BES, risulta essere quello criteriale; poiché
un bambino deve essere valutato, più che rispetto ai compagni, soprattutto in rapporto a se stesso, al
prima e dopo, in base alle sue specificità e potenzialità, alle difficoltà che manifesta, ai progressi che
realizza.
Una valutazione, veramente, inclusiva deve essere progettata, cioè correlata, criterialmente, a una
programmazione didattico-educativa orientata allo sviluppo delle competenze; deve essere
personalizzata, in modo che si possa riconoscere a ciascuno il “differenziale” di apprendimento
conseguito anche in presenza di competenze disciplinari diversificate; deve essere orientata, cioè
finalizzata a orientare le scelte personali, fornendo strumenti di autoconsapevolezza e
documentazione educativa; deve essere multifattoriale, cioè che utilizzi modalità valutative
diversificate per riconoscere a tutti, in momenti e a livelli diversi, ciò che è di tutti e a ciascuno ciò
che è di ciascuno.
In sostanza non si può valutare in modo inclusivo ciò che non è stato progettato e attuato in modo
inclusivo.
 5 CONCLUSIONI

L’attuazione e il rispetto delle ultime Leggi emanate, rappresentano per la scuola una grande
opportunità di cambiamento, di cui però ancora non è stato colto il significato profondo.
I cambiamenti, si sa, fanno paura, producono ansia, ma talvolta sono necessari per raggiungere
obiettivi più importanti e significativi.
Molto è stato fatto, ma molto dovrà ancora essere fatto in questo settore per permettere
effettivamente a tutti di essere ugualmente partecipi.
La realtà sociale così diversificata e complessa, chiede alla scuola di riformulare la propria
organizzazione, la propria progettualità e la propria metodologia didattica per rispondere a tutti i
bisogni.
La scuola deve adottare “la politica dell’inclusione” come strategia sociale, per rispondere in modo
efficace ed efficiente alla diversità, che va considerata come un valore aggiunto e non come un
fattore di disturbo.
Personalmente penso che, comunque molto dovrà essere fatto anche al di fuori della scuola in quanto
molti alunni con bisogni educativi speciali hanno bisogni educativi speciali proprio perché vivono in
un contesto familiare deprivante e poco o nulla per loro potrà fare la scuola senza un corretto
appoggio della famiglia
La realizzazione di questo, comporta che tutti gli “attori” ( famiglia, scuola, territorio ) che
concorrono alla formazione degli individui collaborino insieme, adottando e condividendo strategie e
buone pratiche educative.
A mio avviso , dalla mia esperienza personale lavorativa di docente di Musica e Strumento Musicale
il complesso delle risposte rientra nel concetto di struttura dell’ecosistema evolutivo (Bronfenbrenner
1979) infatti un ruolo importante giocano per l’individuo in situazione di bes, il macrosistema che è
lo sfondo dell’esperienza dell’individuo, i microsistemi ovvero i contesti abituali del soggetto bes,gli
esosistemi ossia i contesti vissuti da coloro che circondano l’individuo e su di lui esercitano un
influenza indiretta ed infine vanno considerati i mesosistemi, cioè le relazioni tra i contesti: lo
scambio tra la famiglia e quella dei compagni, tra la famiglia e la scuola e così via.
I docenti, soprattutto, devono cercare di superare la loro rigidità metodologica e aprirsi a una
relazione dialogica/affettiva, che garantisca la comprensione del bisogno e l’attuazione di risposte
funzionali.
La didattica inclusiva è equa e responsabile, fa capo a tutti i docenti e non soltanto agli insegnanti di
sostegno, ed è rivolta a tutti gli alunni e non soltanto agli allievi con difficoltà. Tutto il team degli
insegnanti deve essere in grado di programmare e declinare la propria disciplina in modo inclusivo,
adottando una didattica creativa, adattiva, flessibile e il più possibile vicina alla realtà.

Cutrò Carmelinda
Bibliografia.

 R. Ciambrone, G. Fusacchia - I BES. Come e cosa fare - ed. Giunti Scuola, 2014.
 Bronfenbrenner U. The ecology oh human [Link] by nature and
designe, 1979Cambridge,Havard University Press [Link] Ecologia dello sviluppo
moderno, Il Mulino Bologna 1986
 Zazzo R. I deboli mentali, SEI, Torino
 D. Ianes, S. Cramerotti – Alunni con BES. Bisogni educativi speciali – ed. Erickson,
2013
 R. Caldin – Dispense per il Master di 1°livello “Didattica e Psicopedagogia per i
Disturbi Specifici di Apprendimento” –Università di Firenze – Facoltà di Scienze
della Formazione, 2011
 I. Nicolini – Dispense corso di specializzazione A.E.D – “La Disgrafia: Educazione e
Rieducazione del gesto grafico”, Firenze 2014/15
 INDICE

– Musica nella scuola secondaria di I grado............................pag.1

– Musica nella scuola secondaria di II grado........................pag. 3
– Strumento musicale nella scuola secondaria di I grado.......pag. 5
– Discipline musicali nella scuola di istruzione secondaria di secondo grado:
il Liceo coreutico musicale........................................... pag. 15

BIBLIOGRAFIA

-Edises, il nuovo concorso a cattedra, Discipline Musicali, manuale per la

preparazione alle prove scritte e orali, cap. I-II-III (A55)
MUSICA NELLA SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO

Nelle Indicazioni per il curricolo del 2012 si legge:

L'apprendimento della musica esplica specifiche funzioni formative, tra loro
interdipendenti:

a) FUNZIONE COGNITIVO-CULTURALE • Gli alunni esercitano capacità di

rappresentazione simbolica della
realtà
• Sviluppano pensiero flessibile,
intuitivo e creativo
• partecipano al patrimonio di
diverse culture musicali
• utilizzano competenze specifiche
della disciplina per cogliere
significati, mentalità, modi di
vita e valori della comunità di
riferimento
b) FUNZIONE LINGUISTICO- La musica educa gli alunni
COMUNICATIVA all'espressione e alla comunicazione
attraverso gli strumenti e le tecniche
specifiche del proprio linguaggio
c) FUNZIONE EMOTIVO-AFFETTIVA Nel rapporto con l'opera d'arte,
sviluppano la riflessione sulla
formalizzazione simbolica delle
emozioni
d) FUNZIONE IDENTITARIA E Induce gli alunni a prendere coscienza
INTERCULTURALE della loro appartenenza a una
tradizione culturale e fornisce loro gli
strumenti per la conoscienza, il
confronto e il rispetto di altre
tradizione culturali
e) FUNZIONE RELAZIONALE Instaura relazioni interpersonali e di
gruppo, fondate su pratiche
compartecipate e sull'ascolto condiviso
f) FUNZIONE CRITICO-ESTETICA • Essa sviluppa negli alunni una
sensibilità artistica basata
sull'interpretazione sia dei
messaggi sonori sia di opere
d'arte.
• Eleva l'autonomia di giudizio e il
livello di fruizione estetica del
patrimonio culturale

1
In quanto mezzo di espressione e di comunicazione, la musica interagisce
costantemente con le altre arti ed è aperta agli scambi e alle interazioni con i
vari ambiti del sapere.

Evoluzione della Musica nella normativa dal 1979 ad oggi:

D.M. 9 SETTEMBRE 1979 • Riconoscimento della Musica

nella scuola secondaria di I
grado
• vengono revisionati i programmi
ministeriali e le ore passano da
UNA a DUE per classe
• decreto rimasto in vigore fino al
2007
NEL 2007 Vengono emanate le Indicazioni
Nazionali per il Curricolo per la scuola
dell'infanzia e per il primo ciclo di
istruzione. (Rielaborate nel 2012)
D.M. N°37 DEL 2009 La disciplina cambia dicitura: da
“educazione musicale nella scuola
media” a “musica”, mentre la classe di
concorso resta invariata (A032).
Negli anni non ha sempre avuto una
grande dignità, ma in questo
documento la Musica è considerata di
grande importanza per la formazione
generale dell'alunno e viene
considerata parte integrante e
fondante degli insegnamenti
curricolari.
D.M. N° 259 DEL 9 MAGGIO 2017 Modifica ed integra il D.P.R. 19/2016
sulle revisioni delle cdc, modificando la
sigla da A032 in A30.

2
MUSICA NELLA SCUOLA SECONDARIA DI II GRADO

Fino a qualche anno fa, l'insegnamento della Musica (A031) era previsto solo al
Liceo socio-psicopedagogico e agli Istituti professionali Femminili.
Oggi è stata abolit nei Licei (ad eccezione del Liceo Musicale), ma è rimasta per
alcuni indirizzi professionali.
In seguito al D.M. N°259/2017 la sigla della disciplina diventa A29.
Le finalità educativa di questa disciplina si trovano nel documento “Linee guida
per il passaggio al nuovo ordinamento” nel D.P.R. 15 marzo 2010, n°87, art. 8
comma 6.
L'insegnamento dell'educazione musicale risulta presente nel percorso
quinquennale di istruzione professionale del settore 'Servizi', indirizzo “Servizi
socio-sanitari” in cui:
“Lo studente deve essere in grado di:
• Utilizzare metodologie e strumenti operartivi per collaborare a rilevare i
bisogni socio-sanitari del territorio e concorre a predisporre e attuare
progetti individuali, di gruppo e di comunità;
• collaborare nella gestione di progetti e attività dell'impresa sociale e
utilizzare strumenti idonei per promuovere reti territoriali formali e
informali;
• utilizzare le principali tecniche di animazione sociale, ludica e culturale;
• facilitare la comunicazione tra persone e gruppi, anche di culture e
contesti diversi, attraverso linguaggi e sistemi di relazione adeguati.”

Al fine del raggiungimento dei risultati di apprendimento sopra citati, nel primo
biennio il docente persegue l'obiettivo prioritario di far acquisire allo studente
le competenze di base attese a conclusione dell'obbligo di istruzione, di seguito
richiamate:
• utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del
patrimonio artistico-letterario;
• utilizzare e produrre testi multimediali.

3
L'articolazione dell'insegnamento di “Educazione musicale” in conoscenze e
abilità è di seguito indicata quale orientamento per la progettazione didattica
del docente in relazione alle scelte compiute nell'ambito della programmazione
collegiale del Consiglio di classe.
“Il docente concentra gran parte delle attività su percorsi laboratoriali,
consolida le competenze acquisite dagli studenti al termine del primo ciclo di
istruzione valorizzandone l'esperienza musicale e i momenti di ascolto. A tale
scopo, nel rispetto della peculiare modalità espressiva della disciplina,
l'insegnamento è sviluppato anche con essenziali e opportuni collegamenti sia
con altri codici comunicativi verbali e non verbali (letterari, grafico-pittorici,
mimico-gestuali, multimendiali), sia con gli specifici saperi dell'asse scientifico-
tecnologico.
Lo studente, al termine del percorso di apprendimento, acquisisce tecniche
espressive musicali utili all'animazione. La loro applicazione in situazione
effettuata nelle ore di compresenza con “Metodologie operative” consente allo
studente di capitalizzare una competenza spendibile nella futura attività
professionale.”

CONOSCENZE ABILITA'
Musica e comunicazione Riconoscere le principali
Elementi di storia della musica relazioni tra musica e altri
Principali rapporti tra forme linguaggi
musicali e produzioni artistico- Cogliere le differenze tra generi
letterarie musicali
Le differenti espressioni musicali Riconoscere le principali
anche di diversa provenienza strutture e forme musicali
culturale ed etnica attraverso tecniche di ascolto
I generi musicali e le loro Accompagnare immagini e azioni
caratteristiche con appropriati supporti musicali
La musica elettronica Utilizzare diversi strumenti per
Gli oggetti sonori e la musica nel organizzare semplici attività di
gioco animazione
Tecniche di ascolto Associare le sequenze sonore
Il canto individuale e d'insieme all'espressività corporea
Principali tecniche di Animare attività musicali con
musicoterapia l'utilizzo di generi e di stili
diversi
Animare il canto individuale e
d'insieme

4
STRUMENTO MUSICALE NELLA SCUOLA SECONDARIA DI
I GRADO

DALLA SPERIMENTAZIONE AI GIORNI NOSTRI

D.M. 8 SETTEMBRE 1975 • Tale decreto stabilice l'istituzione

(Istituzione dei corsi di strumento degli Indirizzi Musicali
musicale nella secondaria di I grado) Sperimentali relativamente alla
Regione Lombardia
• Nei quattro anni successivi
l'esperienza viene estesa ad
altre Regioni.
D.M. 3 AGOSTO 1979 • L'esperienza viene estesa in
tutta Italia
• I corsi mantengono la loro
natura sperimentale ma
vengono definite le modalità di
istituzione e reclutamento del
personale

I corsi in oggetto possono comprendere, per ogni istituzione scolastica, da un

minimo di tre a un massimo di cinque specialità strumentali, sulla base di
quelle previste nel quadro dei corsi principali dei conservatori di musica, fra:
pianoforte, violino, violoncello, oboe, clarinetto, flauto, corno, tromba e, anche
se non prevista dall'ordinamento dei conservatorio, chitarra classica.
A ogni classe di strumento, ad eccezione di pianoforte, dovevano essere
assegnati dai cinque ai sei alunni e i corsi dovevano comprendere almeno una
specialità strumentale (fra quelle sopra indicate) per ognuno dei seguenti
gruppi:
• strumenti a tastiera
• strumenti a corda
• strumenti a fiato.

5
La sperimentazione strumentale comprendeva quattro ore di insegnamento
musicale alla settimana suddivise in:
• 3 ore di educazione musicale (teoria, solfeggio e dettato musicale),
coincidenti con quelle curricolari
• 1 ora di strumento musicale, ripartita in due mezze ore individuali da
effettuare due volte alla settimana. Ad ogni lezione dovevano partecipare
due alunni impegnati per mezz'ora nella propria lezione individuale e
nell'altra mezz'ora nel'ascolto partecipativo.

Il Reclutamento veniva fatto tra:

• i docenti di ruolo in educazione musicale
• i docenti inseriti nelle graduatorie provinciali per l'insegnamento di
educazione musicale
• nuovi aspiranti forniti del diploma di strumento specifico e dotati di
particolari doti artistico-professionali, valutate da una commissione
preposta.

Gli alunni potevano accedere ai corsi tramite una prova orientativa fisico-
attitudinale atta ad accertare:
• il senso ritmico
• l'intonazione della voce
• le caratteristiche fisiche in relazione allo strumento prescelto.

Gli organi di controllo di questi corsi sperimentali erano:

• il comitato tecnico centrale (con funzione di organizzazione,
coordinamento e indirizzo della sperimentazione a livello più alto)
• il comitato tecnico-scientifico provinciale (traduceva a livello locale le
direttive centrali)
• la commissione di coordinamento scolastico (con funzione di seguire
costantemente l'andamento organizzativo e didattico della
sperimentazione).

6
D.M. 13 FEBBRAIO 1996 • Lo studio dello strumento perde
(Disciplina ex novo la la caratteristica
sperimentazione) professionalizzante e viene
inserito a pieno titolo nel
progetto educativo della scuola
dell'obbligo, aperto anche a chi
non avrebbe proseguito con lo
studio della musica
• Nell'allegato A del decreto
venivano finalmente istituiti i
programmi da seguire per
l'insegnamento strumentale
• A differenza di quanto previsto
nel D.M. Del 1979 le modalità di
svolgimento della lezione
dovevano essere stabilite
all'interno del Consiglio di classe
e veniva riconosciuta
l'importanza della Musica
d'Insieme, la cui quota oraria
non doveva superare il 20% del
monteore generale.
LEGGE N° 124/99, ART.1 COMMA Prevede la riconduzione a
9 ordinamento dei corsi sperimentali a
(Svolta decisiva) indirizzo musicale
DECRETO ATTUATIVO DEL 6 • Art. 1: “l'insegnamento dello
AGOSTO 1999, N° 201 strumento costituisce
arricchimento e integrazione
interdisciplinare dell'educazione
musicale nell'ambito della
programmazione educativo-
didattica dei consigli di classe e
del collegio docenti, in sintonia
con la premessa ai programmi
della scuola media”.
Il decreto lascia molta autonomia e il
docente ha più libertà nell'organizzare
attività tra gruppi strumentali.

• Art. 9: viene istituita la classe di

concorso A077 “strumento
musicale nella scuola media”,
articolata in varie sottoclassi per
ogni strumento
• Allegato A: articolato in sette
parti in cui le prime sei

7
 rappresentano un impianto di
programmazione curricolare,
mentre la settima parte si
riferisce alle singole specialità
strumentali e definisce standard
di livello richiesti alla fine del
triennio.

Oggi, nello schema di regolamento di riforma delle classi di concorso, la sigla è

diventata A56.

L'ORGANIZZAZIONE DI UNA CLASSE A INDIRIZZO MUSICALE

La scelta degli strumenti da inserire nell'offerta formativa è effettuata dal
collegio docenti.
Ogni corso ha 4 strumenti scelti fra:
AA56 ARPA
AB56 CHITARRA
AC56 CLARINETTO
AD56 CORNO
AE56 FAGOTTO
AF56 FISARMONICA
AG56 FLAUTO
AH56 OBOE
AI56 PERCUSSIONI
AJ56 PIANOFORTE
AK56 SAXOFONO
AL56 TROMBA
AM56 VIOLINO
AN56 VIOLONCELLO
Ogni classe è divisa in 4 gruppi (strumenti) e ad ogni gruppo sono assegnati da
un minimo di 3 a un massimo di 6 alunni, per un totale massimo di 18 allievi
per classe.
La materia “strumento musicale” è opzionale, ma al momento della scelta è
obbligatorio seguirla per l'intero triennio. Ogni fine quadrimestre è previsto un

8
voto che fa media con le altre materie.
Il monteore settimanale del docente è pari a 18h, un'ora di lezione individuale
pomeridiana per ogni alunno. La musica d'insieme, prevista nel decreto
ordinamentale dei corsi a indirizzo musicale, viene svolta in alternanza alle
lezioni individuale e teoriche.

FORMAZIONE DELLA CLASSE PRIMA: LE PROVE ATTITUDINALI

Le prove attitudinali si svolgo per gli alunni di quinta elementare che richiedono
l'iscrizione al corso musicale della secondaria di I grado.
La prova consiste nella verifica delle seguenti caratteristiche basilari per un
musicista:
• l'intonazione: far cantare all'aspitante una semplice melodia a sua scelta
o intonare dei semplici intervalli
• senso ritmico: far ripetere tre semplici figurazioni ritmiche dopo
avergliele fatte ascoltare, avvalendosi del battito delle mani
• riconoscimento delle altezze: far ascoltare un suono alto e uno basso (o
viceversa) e verificare se il ragazzo sia in grado di riconoscere l'altezza
Può accadere che un ragazzo sappia già suonare uno strumento e in questo
caso si puòprevedere un'ulteriore prova per verificare quali conoscenze
strumentali possegga già.
Ascoltati tutti i ragazzi si stilerà una graduatoria di merito in base ai punteggi
assegnati per ogni prova. Si cercherà di accontentare tutte le scelte ma,
qualora non fosse possibile, si chiederà ai ragazzi di esprimere una seconda o
terza preferenza in modo da non rimanere esclusi dal corso ad indirizzo
musicale.

CLASSI SECONDE E TERZE: IL SAGGIO DI NATALE

Il saggio di Natale è generalmente destinato alle classi II e III, in quanto per le

I vi è poco tempo a disposizione per preparare i brani.
Le II e le III studieranno le parti orchestrali predisposte e successivamente

9
proveranno con gli altri strumenti per la Musica d'Insieme.
Questa parte dello studio dello strumento musicale è molto importante perché
stimola gli alunni a migliorarsi, attraverso l'ascolto dei compagni più dotati
musicalmente, e permette loro di affinare l'orecchio e l'intonazione.

LA PROGRAMMAZIONE

Poichè generalmente tutti gli alunni di prima partiranno da zero, ossia che
generalmente nessuno ha già studiato musica precedentemente, non ci si potrà
avvalere dei test d'ingresso per stabilire da dove far partire il nostro lavoro.
La programmazione, per la classe prima, dovrà partire dalle basi
dell'impostazione strumentale e proseguire secondo le indicazioni presenti
nell'allegato A del D.M. N° 201/99.
Di seguito i punti salienti delle finalità e degli obiettivi contenuti in tale
documento.

OBIETTIVI FORMATIVI:
L'insegnamento strumentale conduce all'acquisizione di capacità cognitive in
ordine alle categorie musicali fondamentali ( melodia, ritmo, armonia, timbro,
dinamica, agogica) e alla loro tradizione operativa nella pratica strumentale,
per consentire agli alunni l'interiorizzazione del linguaggio musicale a livello
sintattico, formale e stilistico.
I contenuti dell'educazione musicale (educazione all'orecchio, osservazione e
analisi dei fenomeni acustici, riconoscimento degli attributi fisici del suono,
lettura dell'opera musicale intesa come ascolto guidato e ragionato) si
modellano con il necessario contributo alla pratica strumentale.
L'insegnamento strumentale:
• PROMUOVE la formazione globale, offrendo occasioni di maturazione
logica, espressiva e comunicativa
• INTEGRA il modello curricolare con percorsi disciplinari intesi a
sviluppare, nei processi evolutivi dell'alunno, unitariamente a quella
cognitiva le dimensioni pratico-operativa, estetico-emotiva,

10
 improvvisativo-compositiva.
• OFFRE all'alunno, attraverso l'acquisizione di capacità specifiche, ulteriori
occasioni di sviluppo e orientamento delle proprie potenzialità, una più
avvertita coscienza di sé e del modo di rapportarsi al sociale
• FORNISCE ulteriori occasioni di integrazione e di crescita anche per gli
alunni in situazione di svantaggio
L'essenziale aspetto performativo della pratica strumentale fornisce un efficace
contributo al senso di appartenenza sociale.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
L'insegnamento strumentale persegue l'acquisizione di alcuni traguardi
essenziali quali:
• il dominio tecnico del proprio strumento, al fine di proporre eventi
musicali tratti da repertori della tradizione scritta e orale con
consapevolezza interpretativa, sia nella restituzione dei processi formali
sia nelle capacità di attribuzione di senso
• la capacità di produrre autonome elaborazioni di materiali sonori, pur
all'interno di griglie predisposte
• l'acquisizione di abilità in ordine alla lettura ritmica e intonata e di
conoscenze di base della teoria musicale
• un primo livello di consapevolezza del rapporto tra organizzazione
dell'attività senso-motoria legata al proprio strumento e formalizzazione
dei propri stati emotivi
• un primo livello di capacità performative con tutti ciò che ne consegue in
ordine alle possibilità di controllo del proprio stato emotivo in funzione
dell'efficacia della comunicazione.

CONTENUTI FONDAMENTALI
I contenuti delle singole specificirà strumentali che devono essere perseguiti
sono:
• ricerca di un corretto aspetto psico-fisico (postura, percezione corporea,
rilassamento, respirazione, equilibrio in situazioni dinamiche,

11
 coordinamento)
• autonoma decodificazione allo strumentom di vari aspetti delle notazioni
musicali (ritmico, metrico, frastico, agogico, dinamico, timbrico,
armonico)
• padronanda dello strumento attraverso lettura, improvvisazione e
imitazione (sempre opportunemente guidata)
• lettura ed esecuzione del testo musicale che dia conto, a livello
interpretativo, edlla comprensione e del riconoscimento dei suoi
parametri costitutivi
• acquisizione di un metodo di studio basato sull'individuazione dell'errore
e della sua correzione
• promozione della dimensione ludico-musicale attraverso la muscia
d'insieme e la conseguente interazione di gruppo.
La capacità di lettura va rinforzata dalla lettura a prima vista e va esercitata
non soltanto sulla notazione tradizionale ma anche su quelle che utilizzano altri
codici, con particolare riferimento a quelli più consoni alle specifità strumentali.

COMPETENZE
Generali:
• riconoscimento e descrizione degli elementi fondamentali della sintassi
musicale
• riconoscimento e descrizione dei generi musicali, forme semplici,
condotte compositive elementari
• capacità di collocare in ambito storico-stilistico eventi musicali
• produzione/riproduzione di melodie per mezzo vocale con supporto della
lettura ritmica e intonata
Strumentali:
• capacità di lettura allo strumento (correlzione segno-gesto-suono)
• uso e controllo dello strumento nella pratica individuale e collettiva, con
particolare riferimento ai riflessi, determinati dal controllo della postura e
dello sviluppo senso-motorio
• esecuzione e ascolto nella pratica individuale e collettiva (capacità

12
 organizzative dei materiali sonori e sviluppo dei processi di attribuzione
di senso)
• esecuzione, interpretazione ed eventuale elaborazione autonoma allo
strumento del materiale sonoro.
La programmazione non è altro che l'adattamento degli obiettivi generali
previsti dal legislatore alle singole realtà scolastiche, ognuna con le proprie
caratteristiche socio-culturali, i propri bisogni e le proprie difficoltà. Per questo
motivo la programmazione va annualmente adattata alla classe che ci troviamo
davanti, per evitare di stabilire obiettivi irragiungibili o troppo elementari.

LA VALUTAZIONE
< Fermi restando gli obiettivi e le indicazioni programmatiche definite per le
singole specialità strumentali, la verifica dei risultati del percorso didattico
relativo all'insegnamento strumentale si basa sull'accertamento di una
competenza intesa come dominio, ai livelli stabiliti, del sistema operativo del
proprio strumento in funzione di una corretta produzione dell'evento musicale
rispetto ai suoi parametri costitutivi: struttura frasticae metro-ritmica e
struttura melodico-armonica con le relative connotazioni agogico-dinamiche.
I processi di valutazione dovranno comunque ispirarsi ai criteri generali della
valutazione formativa propria della scuola media [...] 1>.
La valutazione avviene ogni volta che il ragazzo si reca dall'insegnante a fare
lezione. Non occorrerà quindi aspettare la scadenza del quadrimestre per
operare una valutazione degli alunni, ma essi saranno oggetto di valutazione
ogni volta che suoneranno davanti all'insegnante.
La valutazione è un mezzo importantissimo sia l'allievo e sia per il docente. Per
l'alunno è un modo per sapere quanto il suo studio sia proficuo, mentre per il
docente è un campanello d'allarme per capire se le strategie educative messe
in campo stanno sortendo i risultati sperati. Se ciò non sta avvenendo, il
docente si impegnerà a modificare in itinere il proprio metodo di
insegnamento.

1 Dall'allegato A del D.M. n. 201/99

13
RELAZIONE FINALE
La relazione finaleè uno degli adempimenti che ogni docente deve rispettare. Si
tratta di un documento, un report sul lavoro svolto nel corso dell'anno
scolastico, in cui si evidenziano gli obiettivi raggiunti nel corso dell'anno e i
livelli di conoscenza maturati dagli alunni delle diverse classi.

14
DISCIPLINE MUSICALI NELLA SCUOLA SECONDARIA DI II
GRADO: IL LICEO COREUTICO MUSICALE

IL LICEO MUSICALE E COREUTICO: LINEE GENERALI

Nel D.P.R. 15 MARZO 2010 N°89 sono definite le caratteristiche del Liceo
musicale e coreutico, recante revisione dell'assetto ordinamentale,
oragnizzativo e didattico dei licei.
All'art. 7 del citato decreto si legge:
1. Il percorso del liceo musicale e coreutico, articolato nelle rispettive
sezioni, è indirizzato all'apprendimento tecnico-pratico della musica e
della danza e allo studio del loro ruolo nella storia e nella cultura. Guida
lo studente ad approfondire e a sviluppare le conoscenze e le abilità e a
maturare le competenze necessarie ad acquisire, anche attraverso
specifiche attività funzionali, la padronanza dei linguaggi musicali e
coreutici sotto gli aspetti della composizione, interpretazione, esecuzione
e rappresentazione, maturando la necessaria prospettiva culturale,
storica, estetica, teorica e tecnica. Assicura altresi' la continuita' dei
percorsi formativi per gli studenti provenienti dai corsi ad indirizzo
musicale di cui all'articolo 11, comma 9, della legge 3 maggio 1999, n.
124, fatto salvo quanto previsto dal comma 2.
2. L'iscrizione al percorso del liceo musicale e coreutico e' subordinata al
superamento di una prova preordinata alla verifica del possesso di
specifiche competenze musicali o coreutiche.
3. L'orario annuale delle attivita' e insegnamenti obbligatori per tutti gli
studenti e' di 594 ore nel primo biennio, nel secondo biennio e nel quinto
anno, corrispondenti a 18 ore medie settimanali. Al predetto orario si
aggiungono, per ciascuna delle sezioni musicale e coreutica, 462 ore nel
primo biennio, nel secondo biennio e nel quinto anno, corrispondenti a 14
ore medie settimanali.
4. Il piano degli studi del liceo musicale e coreutico e delle relative sezioni e'
definito dall'allegato E al presente regolamento.

15
Il liceo musicale permette, quindi, agli studenti provenienti dai corsi ad
indirizzo musicale delle scuole secondarie di I grado di poter proseguire gli
studi musicali, inserendosi in un percorso formativo più ampio che si
concluderà con il conseguimento del titolo di livello più alto, avente valore di
laurea, presso il Conservatorio.
L'allegato E (D.P.R. 89/2010) illustra come vengono ripartite le ore di lezione.
Accanto alle materie tradizionali troviamo altre materie specifiche.
L'inserimento di queste nuove materie musicali, insegnate solo al liceo
musicale e coreutico, hanno fatto sì che il Ministero emanasse un apposito
decreto per il riordino delle c.d.c. (D.P.R. n. 19/2016, integrato dal successivo
D.M. n.259/2017).
Con questi interventi normativi vediamo la nascita delle specifiche classi di
concorso con l'indicazione dei titoli di studio per l'insegnamento di tali materie.
In precedenza i docenti venivano scelti fra quelli che ne facevano richiesta, già
in servizio su A031, A032, A077 con precedenza assoluta dei docenti in
esubero.
Di seguito le nuove classi di concorso:
• A53 Storia della musicalmente
• A55 Strumento musicale negli istituti di istruzione secondaria di II grado
• A59 Tecniche di accompagnamento alla danza – sez. coreutica
• A63 Tecnologie musicali
• A64 Teoria, analisi e composizione.
Nell'a.s. 2014/15 è terminato il primo quinquiennio di studi dall'istituzione del
Liceo musicale. Di rilevante importanza e oggetto di tanta curiosità, è stata in
particolare la seconda prova che ha avuto per oggetto la materia 'Teoria,
analisi e composizione' con la risoluzione di un basso di armonia.

CLASSI DI CONCORSO E MATERIE DI INSEGNAMENTO

L'abilitazione per le classi di concorso sopra elencate permette l'accesso
all'insegnamento delle nuove discipline del liceo musicale e coreutico.

16
A55 – STRUMENTO MUSICALE NEGLI ISTITUTI DI ISTRUZIONE
SECONDARIA DI SECONDO GRADO
Analizziamo questa disciplina secondo quanto previsto dal D.M. 7/10/2010
n.211, Allegato E - “Indicazioni nazionali”, emanato in virtù del D.P.R. n.
275/1999 e del D.P.R. n. 89/2010.
I “vecchi programmi d'insegnamento” sono stati aboliti per dar spazio a delle
indicazioni generali sugli argomenti da trattare, lasciando al docente autonomia
di insegnamento e nell'individuazione delle modalità per raggiungere gli
obiettivi prefissati.

LINEE GENERALI E COMPETENZE

Per la prova di ammissione al Liceo musicale e coreutico si valuta il livello di
competenze dello studente riguardo:
• la formazione del suono
• le tecniche di base per affrontare l'esecuzione di brani di media difficoltà
• la conoscenza di un basilare repertorio di brani d'Autore
Questi requisiti sono riferiti allo strumento scelto.
É previsto lo studio dello strumento principale (con cui lo studente dovrà
sviluppare capacità tecnico-esecutive ed interpretative), e di uno strumento
secondario scelto con caratteristiche funzionali complementari (es. se il primo
strumento ha caratteristiche monodiche, sarà affiancato da uno strumento con
caratteristiche polifoniche).
Al termine del proprio percorso lo studente avrà acquisito capacità esecutive e
interpretative, grazie anche:
• allo sviluppo di un proprio metodo di studio
• all'acquisizione di una ricca e specifica letteratura strumentale solistica e
d'insieme
• alla capacità di inserire la letteratura acquisita nei diversi momenti e
contesti della storia della storia della musica fino all'età contemporanea
• all'acquisizione di capacità analitiche a fondamento di personali scelte
interpretative
• alla maturazione di tecniche improvvisative e di lettura/esecuzione

17
 estemporanea
• alla conoscenza dell'evoluzione storica delle tecniche costruttive degli
strumenti utilizzati.

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

Lo studente nel Primo biennio:
• acquisisce un significativo rapporto fra gestualità e produzione del suono
• ha una buona dimistichezza nell'uso dei sistemi di notazione
• acquisisce una graduale familiarità con le fondamentali nozioni musicali
di tipo morfologico (dinamica, timbro, ritmica, metrica, agogica, melodia,
polifonia, armonia, fraseggio).
Al termine di questo periodo, lo studente deve aver sviluppato per il primo
strumento adeguate e consapevoli capacità esecutive di composizioni di vari
generi ed epoche, accompagnate da semplici procedimenti analitici in relazione
ai repertori studiati. Per il secondo strumento è necessario essere in possesso
degli essenziali elementi di tecnica strumentale.

Lo studente nel secondo biennio:

• sviluppa la capacità di mantenere un adeguato equilibrio psicofisico
(respirazione, percezione corporea, rilassamento, postura, coordinazione)
in diverse situazioni di performance
• sa adattare diversi approcci di studio ai problemi esecutivi
• è autonomo nello studio ed è capace di di saper valutare se stesso e gli
altri
Al termine di questo periodo, lo studente sarà capace di eseguire con scioltezza
col primo strumento brani di adeguato livello di difficoltà, tratti dai repertori
studiati. Per il secondo strumento dovrà saper eseguire semplici brani e aver
conseguito competenze adeguate alla specifica pratica strumentale.

Per il primo strumento, lo studente nel quinto anno:

• dà prova di conoscere ed interpretare i capisaldi della letteratura solistica
e d'insieme fino all'età contemporanea

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 • sa motivare le proprie scelte espressive e sa eseguire (anche
mnemonicamente) opere complesse
• sa applicare strategie per la lettura a prima vista, per il trasporto, per la
memorizzazione e per l'improvvisazione, nonché per l'apprendimento di
brani di un tempo dato.

LABORATORIO DI MUSICA D'INSIEME

Si accede all'insegnamento di questa disciplina tramite l'abilitazione per la cdc
A55- Strumento Musicale negli istituti di istruzione secondaria di secondo
grado.

LINEE GENERALI E COMPETENZE

Nel corso dei cinque anni di frequenza del Liceo Musicale lo studente, grazie a
questa disciplina, matura le capacità correlate all'esecuzione e
all'interpretazione di brani con altri strumenti, sia dello stesso genere (tutti fiati
o tutti archi), sia di generi diversi (trii, quartetti, quintetti composti da
strumenti diversi).
Al termine del percorso di studi lo studente avrà maturato capacità di ascolto,
di valutazione e autovalutazione nelle esecuzioni di gruppo.
A seconda dell'offerta formativa delle varie istituzioni e della composizione
delle classi, questa disciplina potrà essere articolata nelle seguenti
sottosezioni:
• canto ed esercitazioni corali
• musica d'insieme per strumenti a fiato
• musica d'insieme per strumenti ad arco
• musica da camera

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

Lo studente nel Primo biennio:
• conosce i principi e i processi basilari di emissione vocale, nell'attività
corale, e i sistemi notazionali, nell'attività strumentale, di adeguati brani
di musica vocale e strumentale d'insieme, utilizzando tecniche funzionali

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 alla lettura a prima vista e all'esecuzione estemporanea.
Al termine del primo biennio, lo studente interpreta semplici brani di musica
d'insieme, vocale e strumentale, seguendo in modo appropriato le indicazioni
verbali e gestuali del direttore.

Lo studente nel Secondo biennio:

• affina le capacità esecutive acquisite nel biennio precedente, con
particolare riferimento all'appropriata padronanz tecnica e
all'applicazione di procedimenti pertinenti ai repertori studiati. In questo
modo svilupperà la consapevolezza esecutiva degli elementi e delle
modalità di esecuzione che connotano generi, stili e periodo diversi

Lo studente al quinto anno:

• impara gradualmente a gestire e a condurre ensemble nella preparazione
di un brano
• è capace di contestualizzare il brano da eseguire, individuando le
caratteristiche che distinguono un brano dall'altro e come appartenente a
generi o periodi diversi.
• È autonomo nello studio e nella concertazione di composizioni
cameristiche o scritte per organici ridotti.

20
LA PRESENZA DELLA MUSICA NELLA SCUOLA ITALIANA
EXCURSUS STORICO-NORMATIVO

- Legge Casati del 1859 �Delinea il primo ordinamento scolastico. I programmi contemplano
«l’insegnamento religioso, la lettura, la scrittura, l’aritmetica elementare, la lingua italiana, nozioni
elementari sul sistema metrico». Nei programmi non compaiono cenni alla cultura o alla pratica
musicale: si confina la formazione musicale al solo settore tecnico-esecutivo, e di conseguenza la
affidano in toto alle accademie, alle istituzioni musicali e ai conservatorii diffusi sul territorio.
- Stesura dei Programmi ginnasiali. Ottobre 1867 �La musica non è presente in quanto
considerata materia superflua.
- Legge Coppino (promulgata il 15 luglio 1877 con Regio Decreto n. 3961) �si muove sulla
stessa lunghezza d’onda e riassume le indicazioni per l’insegnamento elementare nel «leggere, lo
scrivere e il far di conto». La legge non indica alcuna forma di insegnamento della musica, che però
compare sotto forma di “esercizi di canto” con la successiva circolare del 17 settembre 1885:
attraverso questa disposizione, orientata in primo luogo ad introdurre nelle scuole italiane il lavoro
manuale, viene compresa anche la ginnastica e il canto, purché non tolgano spazio alle altre materie.
- Con le proposte avanzate da Aristide Gabelli al ministro Paolo Boselli (1888)�compaiono
cenni all’Educazione musicale (essenzialmente intesa nella forma del Canto corale).
- Programmi del ministro Guido Baccelli (1894) � inseriscono gli esercizi di canto fra le discipline
facoltative dei programmi di insegnamento, con la finalità di alleviare la mente degli allievi e non
solamente come esercitazioni di tecnica vocale.
- 1° Congresso Pedagogico Nazionale di Torino (1898) � rappresenta un decisivo passo in avanti
verso il riconoscimento del valore formativo dell’educazione musicale. I pedagogisti Rosa Agazzi e
Pietro Pasquali evidenziano la forte valenza educativa della musica, riconosciuta come
fondamentale nella formazione dell’uomo-cittadino e nello sviluppo nei bambini del gusto del bello.
Tali riflessioni hanno trovato spazio nei Programmi per gli asili dell’infanzia del 1914 e nei
programmi elaborati da Lombardo-Radice del 1923 per la scuola elementare.
- Riforma Gentile - Programmi per la Scuola Elementare (1923) �Vengono elaborati da
Giuseppe Lombardo-Radice (collaboratore del ministro Gentile) sulla scorta delle idee di Rosa
Agazzi. I programmi di Lombardo-Radice segnano una tappa molto importante nella storia
dell’educazione musicale nel nostro Paese. Per la prima volta, infatti, la musica, con la
denominazione “Canto”, diviene disciplina obbligatoria. Fra le intenzioni di questi programmi vi è
anche quella di valorizzare la cultura e le tradizioni artistiche regionali. Pertanto, nell’ambito del
canto corale, si sottolinea l’importanza di eseguire canti legati alle singole tradizioni regionali per
valorizzare la cultura folklorico-popolare.
Il Canto corale diventa obbligatorio nella scuola elementare, invece, nella scuola secondaria la
musica è confinata solo in alcuni istituti (istituto magistrale e liceo femminile).
- Programmi d’esame per l’Istituto magistrale inferiore, emanati dal ministro De Vecchi con
RD 7 maggio 1936 n. 762� L’educazione musicale assume un ruolo importante: si accentuano
ancora di più gli elementi teorico-nozionistici, presi in gran parte dai programmi di solfeggio svolti
nei conservatori. Si inserisce nei programmi un vago accenno alla Storia della musica.
- “Carta della Scuola” (1939) di Giuseppe Bottai �sancisce la costituzione di un segmento
scolastico medio, che unifica i corsi inferiori degli istituti magistrale e tecnico e dei licei classico e
scientifico. Il corso di studi magistrali viene ridotto da sette a quattro comportando la contrazione
delle materie specifiche, tra cui la musica che, nella scuola media di Bottai, non è obbligatoria.
- Costituzione della scuola media unica – Legge n. 1859/1962 �viene reintrodotta l’educazione
musicale come materia obbligatoria per il primo anno, facoltativa per gli altri due, per un’ora alla
settimana.
- Legge 16 giugno 1977, n. 348 �l’Educazione musicale diviene obbligatoria per i tre anni delle
medie, per due ore alla settimana.

- DM 9 febbraio 1979 �vengono emanati i nuovi programmi per la scuola media statale. Le
indicazioni relative alla musica, si caratterizzano per i contenuti modellati sulle “esigenze” degli
alunni e l’interdisciplinarità come “senso profondo” della musica (il che però aveva come corollario
pernicioso l’idea che la musica non potesse godere di una propria autonomia disciplinare).
A partire da questa data viene riconosciuta all’educazione musicale, almeno per quanto riguarda la
scuola secondaria di primo grado, una presenza più massiccia nel piano di studi con obiettivi e
programmi propri.

- D.M. 3 agosto 1979 �istituisce in via sperimentale l’insegnamento dello strumento musicale nella
scuola media
- DPR 12 febbraio 1985, n. 104 (ministro Franca Falcucci) �rinnovo dei programmi della scuola
primaria. In linea con l’impostazione cognitivista di base, le indicazioni per “Educazione al suono e
alla musica” sono dettagliate e prescrivono molte attività. Sono le prime indicazioni, nella storia
della disciplina, a mostrare attenzione verso entrambi gli ambiti dell’ascolto e della produzione:
«L’educazione al suono e alla musica ha come obiettivi generali la formazione, attraverso l’ascolto
e la produzione, di capacità di percezione e comprensione della realtà acustica e di fruizione dei
diversi linguaggi sonori».

- Legge 21 dicembre 1999 n. 508 �avvia un processo di trasformazione dei Conservatori di musica
(unitamente agli Istituti Musicali Pareggiati, alle Accademie di Belle Arti, alle Accademie Nazionali
di Danza e di Arte Drammatica, agli Istituti Superiori per le Industrie Artistiche) in strutture di
livello universitario che fanno capo al sistema dell’Alta Formazione Artistica e Musicale (AFAM),
alle quali si accede dopo il conseguimento di un diploma di istruzione secondaria superiore. Ciò ha
significato l’abbandono del tradizionale percorso unitario di studi musicali che portava al
conseguimento del diploma di strumento ed ha indotto la necessità di riarticolare il percorso
musicale complessivo spalmandolo sui diversi gradi di istruzione. (seguono: Legge 3 maggio
1999, n.124; D.M. 4 febbraio 2010; D.M. 8/2011)
- Legge 3 maggio 1999, n. 124 �riconduce i corsi sperimentali di strumento musicale nella scuola
media a ordinamento.

- Dlgs 19 febbraio 2004, n. 59 (Riforma Moratti) �sono emanate le Indicazioni Nazionali per le
scuole dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado. Nelle due scuole dell’obbligo la
disciplina si chiama ora semplicemente “Musica”, senza il termine ‘educazione’.
Nella formulazione degli obiettivi specifici di apprendimento si nota una netta ripartizione degli
ambiti della “produzione” e della “percezione”. Gli obiettivi legati alla “produzione” sono sempre
elencati per primi e acquistano così una maggiore enfasi.

- DM 31 luglio 2007, n. 68 (Fioroni) - Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia e per il

primo ciclo di istruzione e successive indicazioni del 2012�pur essendosi notevolmente attenuata
la rigida ripartizione in ambiti, si nota un lieve accento posto sul “fare”, sull’aspetto della
produzione, più che su quello del “conoscere”. La generale preminenza data alla pratica più che
all’ascolto della musica, che si palesa in vari punti degli ultimi testi ministeriali citati, si collega
indirettamente all’istituzione dei Licei musicali.

DM 4 febbraio 2010 – riforma Gelmini �vengono istituiti i Licei Musicali. Tale istituzione è stata
concepita in prospettiva professionalizzante, e di rimando ha quasi azzerato la cultura musicale
diffusa, che è scomparsa da tutti i Licei non musicali, persino dal primo biennio del Liceo delle
Scienze umane, dove ancora sopravviveva.

D.M. 8/2011 �interviene sull’insegnamento della musica come materia curricolare nella scuola
primaria. Al fine di favorire la verticalizzazione dei curricoli musicali si promuovono “specifici
Corsi di pratica musicale destinati a implementare l’approccio alla pratica vocale e strumentale e a
fornire le competenze utili alla prosecuzione dello studio di uno strumento musicale”. Tale decreto
diviene operativo successivamente alla pubblicazione delle linee guida emanate con la Nota Miur 7
gennaio 2014 n. 151.

La presenza dell’insegnamento della musica a scuola è stata influenzata per diversi anni
dall’impostazione gentiliana basata su una distinzione concettuale e filosofica tra il «sapere» e il
«fare». Soltanto i «saperi» considerati manifestazione del pensiero astratto venivano considerati
meritevoli di trovare posto nel concetto di «istruzione». Il «fare», anche se importante, costituendo
espressione di manualità non poteva essere collocato sullo stesso piano del sapere teorico.
L’insegnamento della musica, dunque, è stato relegato per lungo tempo al di fuori delle aule
scolastiche. Le uniche istituzioni formative nelle quali la pratica musicale costituiva fine
istituzionale esclusivo erano i Conservatori di musica.
I Conservatori di musica sono nati con un intento professionalizzante per coloro che sulla musica
aspiravano a costruire il proprio futuro di vita: lo studio di uno strumento musicale finalizzato ad
entrare a far parte di orchestre o studi comunque indirizzati alle professioni di compositore,
direttore di orchestra o cantante lirico.
Il diverso aspetto della musica, intesa come fattore di crescita della persona in senso educativo,
privo di ogni intento professionalizzante, è stato affidato all’educazione musicale presente nel
percorso della scuola elementare (educazione al suono), della scuola media (con la specifica classe
di abilitazione) ed è pressoché totalmente assente nella scuola secondaria superiore, salve limitate
esperienze nei soppressi istituti magistrali, nei quali era presente l’insegnamento di uno strumento
musicale.
L’organizzazione degli studi musicali, così come si è storicamente determinata, si è saldata per
diversi anni, dunque, ad una visione culturale che non ha ritenuto necessario estendere la fruizione
del bene musicale pervasivamente in tutti gli ordini e gradi di istruzione in quanto se ne è colto
l’aspetto ‘professionale’ ma non la valenza educativa generale, come disciplina che con pari dignità
rispetto alle altre, anzi forse più di tante altre, consente di contribuire alla crescita della persona.
Solo dopo la riforma dei conservatori (Legge 21 dicembre 1999 n. 508) si è sentita la necessità di
riarticolare il percorso musicale complessivo spalmandolo sui diversi gradi di istruzione.

LA MUSICA NEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE

Principali tappe nei diversi gradi d’istruzione

Scuola dell’infanzia
1969 � sono ridefiniti gli “Orientamenti della scuola materna statale” � viene inserita l’
“Educazione musicale” che «va dalla ritmica, dalla danza, dall’interpretazione figurativa all’ascolto,
all’esecuzione e all’invenzione di musiche e canti».
1991 �
Vengono rinnovati gli orientamenti , prevedendo i “campi di esperienza”.
La musica è inserita nel campo “messaggi, forme e media”, e le attività sonore e musicali «mirano a
sviluppare la sensibilità musicale, a favorire la fruizione della produzione presente nell’ambiente, a
stimolare e sostenere l’esercizio personale diretto, avviando anche alla musica d’insieme».
Anni 2000 � sono emanati diversi provvedimenti di riforma, fino alla elaborazione
delle Indicazioni nazionali per il curricolo, definitivamente approvate nel 2012, che riguardano le
scuole dell’infanzia, primaria e secondaria di I grado.

Scuola primaria
D.P.R. 104/85 �Con questo decreto del Presidente della Repubblica vengono emanati i nuovi
programmi e viene inserita nel curricolo anche l’educazione al suono e alla musica. Questi
programmi ponevano l’accento sul raggiungimento di tre obiettivi fondamentali:
la percezione (ed. all’ascolto)
la comprensione
e la produzione (soprattutto attraverso la voce).
2007 �Indicazioni Nazionali per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di
istruzione.
- Non forniscono indicazioni programmatiche lasciando più autonomia al docente;
- si definisce la musica come “componente fondamentale e universale dell’esperienza umana” che
“offre uno spazio simbolico propizio all’attivazione di processi di cooperazione e socializzazione,
all’acquisizione di strumenti di conoscenza, alla valorizzazione della creatività e della
partecipazione, allo sviluppo del senso di appartenenza a una comunità, nonché all’interazione fra
culture diverse”;
- si parla di due livelli di insegnamento:
● livello della produzione (attraverso l’attività corale e di musica di insieme)
● livello della fruizione consapevole (che implica la costruzione e l’elaborazione di significati
personali, sociali e culturali, relativamente a fatti, eventi, opere del presente e del passato.
Le Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione del
2007 rappresentano un punto di svolta �La musica è considerata fondamentale nella creazione di
competenze cognitive di tipo trasversale o di livello superiore. Per cognitivo-culturale, si legge nel
documento, si intende la capacità/possibilità di pensare e comprendere la musica attraverso la logica
delle sue strutture e grammatica, una logica scandita da tempi, ritmi, regole e simboli.
All’Educazione Musicale vengono riconosciute sei funzioni formative fondamentali: cognitivo-
culturale, linguistico-comunicativa, emotivo-affettiva, identitaria e interculturale, relazionale,
critico-estetica.
D.M. 8/2011 �interviene sull’insegnamento della musica come materia curricolare nella scuola
primaria. Al fine di favorire la verticalizzazione dei curricoli musicali si promuovono “specifici
Corsi di pratica musicale destinati a implementare l’approccio alla pratica vocale e strumentale e a
fornire le competenze utili alla prosecuzione dello studio di uno strumento musicale”.
Tale decreto è rimasto inattuato fino alla pubblicazione delle linee guida emanate con Nota Miur 7
gennaio 2014 n. 151
Si completa, così, il percorso formativo musicale offerto dalla scuola italiana:
- si parte da un approccio generale nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria
- si continua con lo studio dello strumento musicale nella scuola secondaria di I grado,
- si arricchisce il percorso con la prosecuzione e l’approfondimento dello studio dello
strumento al liceo musicale, per poi completare gli studi musicali presso il Conservatorio,
dove si conseguono lauree di I e II livello

Musica nella scuola secondaria di I grado

- Costituzione della scuola media unica – Legge n. 1859/1962 �viene introdotta l’educazione
musicale come materia obbligatoria per il primo anno, facoltativa per gli altri due, per un’ora alla
settimana. Solo lo studente che nel corso del primo anno avesse dimostrato particolari doti per la
disciplina avrebbe continuato a studiarla; chi invece si fosse mostrato disinteressato o poco dotato
avrebbe smesso di studiare musica a scuola. Questo conferma la visione della musica come un
privilegio per i “dotati” e non come aspetto importante per la crescita personale di tutti gli studenti.
D.M. 9 febbraio 1979 � l’educazione musicale diviene una materia autonoma con 2 ore settimanali
obbligatorie in tutte e tre le classi della scuola media con un programma basato su un’educazione
alla e con la musica.
D.M. 3 agosto 1979 �istituisce in via sperimentale l’insegnamento dello strumento musicale nella
scuola media VEDI EXCURSUS STORICO – NORMATIVO DELLE SMIM.
Legge 28 marzo 2003 (Riforma Moratti) �La disciplina “Educazione Musicale” viene
ridenominata “Musica”.
[Link]. 19 febbraio 2004 � sono emanate le Indicazioni Nazionali che prevedono un programma con
una serie di obiettivi specifici di apprendimento (osa) comuni per il primo biennio e diversi per la
terza classe integrati rispetto ai programmi del 1963 e 1979 con obiettivi inerenti alle nuove
tecnologie applicate alla musica.
D.M. 31 luglio 2007�vengono emanate le Indicazioni nazionali per il curricolo che snelliscono
l'impostazione del programma del 2004 pur mantenendo sostanzialmente gli stessi contenuti.
Nuove Indicazioni Nazionali (16 novembre 2012) �riflettono e sostituiscono quelle del 2004 e
2007 e prevedono come traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola
secondaria di primo grado anche capacità musicali utilizzando sistemi informatici.

Scuola secondaria di II grado

Secondo dopoguerra � la musica è presente solo negli Istituti Magistrali con l’insegnamento
Musica e canto corale (ridotto nel 1953 a un’ora alla settimana per le quattro classi); negli altri
Istituti (licei, istituti tecnici, istituti professionali, istituti d’arte) la musica non è prevista.
1988 � la Commissione Brocca nominata dal ministro Galloni elabora i nuovi programmi per il
primo biennio delle scuole superiori. I nuovi programmi e l’articolazione dei vari indirizzi di studio
non sono stati normati da apposito provvedimento legislativo, ma potevano essere adottati in via
sperimentale dai singoli Istituti. “Arte e musica” sono discipline presenti, con due ore settimanali,
nei bienni degli indirizzi classico, linguistico, socio-psicopedagogico, scientifico. Nel triennio però
è solo nell’indirizzo socio-psicopedagogico che è prevista nel piano orario “Storia della musica”,
mentre negli indirizzi classico e linguistico è tra le materie opzionali.
Legge n. 53 del 2003 (ministro Moratti) �ristruttura le scuole superiori in due indirizzi: i licei
quinquennali e la formazione professionale. La riforma in realtà non viene attivata.
Legge n. 169 del 2008 (ministro Gelmini) �si procede da una nuova articolazione: i licei
(classico, scientifico, artistico, musicale-coreutico, delle scienze umane, linguistico), gli istituti
tecnici (due settori e undici indirizzi) e gli istituti professionali (due settori con sei indirizzi).
Tra le materie curricolari – escluso ovviamente il liceo musicale e coreutico – non figura “Musica”,
che scompare anche dal liceo socio-psicopedagogico. Qualche insegnamento musicale è attivabile
tra le materie opzionali previste dal Piano dell’Offerta Formativa (POF) ma «nei limiti del
contingente di organico assegnato all’istituzione scolastica».
 Dpr. n. 89 del 15 marzo 2010 (Regolamento recante revisione dell’assetto ordinamentale,
organizzativo e didattico dei licei) � istituisce il Liceo musicale e coreutico, finalizzato
«all’apprendimento tecnico-pratico della musica e della danza e allo studio del loro ruolo nella
storia e nella cultura». Oltre alle discipline comuni a tutti i licei, per la sezione musicale sono
previste le seguenti discipline specifiche: Esecuzione e interpretazione, Teoria, analisi e
composizione, Storia della musica, Laboratorio di musica d’insieme, Tecnologie musicali, Scienze
motorie e sportive. Con il diploma rilasciato al termine del percorso quinquennale non si accede
però automaticamente ai corsi di I livello dei Conservatori, per i quali è previsto comunque un
esame di ammissione. La nascita del liceo Musicale e Coreutico nell'anno scolastico 2010/11 ha
sancito un processo di integrazione e continuità dei percorsi formativi in campo musicale.

Bibliografia

Badolato N., Scalfaro A. (2013), “L’educazione musicale nella scuola italiana dall’Unità ad oggi”,
Musica Docta. Rivista digitale di pedagogia e didattica della musica, III.
Scala S. (2008), “Il contesto dell’indagine. La presenza della musica nella scuola italiana”. In
Musica e scuola. Rapporto 2008.
Toto G. (2015), “L’educazione musicale in Italia: un excursus storico”. [Link] (rivista on line),
Vol. 15, n. 12.
EXCURSUS NORMATIVO SMIM (Scuole Medie ad Indirizzo Musicale)

D.M. 8 settembre 1975

- Il Decreto del Ministero della Pubblica Istruzione 8 settembre 1975 rappresenta il primo passo
verso l’istituzione dell’insegnamento dello strumento musicale nella scuola dell’obbligo: le scuole
possono avviare «corsi sperimentali triennali ad orientamento musicale»;
- I primi corsi sono attivati nella provincia di Milano; in seguito la sperimentazione si estende alle
province di Bari, Catania e Roma attraverso l’emanazione di altrettanti decreti. Sono in tutto
diciotto le scuole medie che nel 1975 attivano insegnamenti aggiuntivi rispetto all’orario curriculare
nei quali gli alunni imparano a suonare uno strumento musicale;
- Nel decreto si legge che i corsi triennali vengono istituiti, «considerata l’opportunità di
promuovere una sperimentazione in cui l’insegnamento dell’educazione musicale connesso con lo
studio di strumenti musicali sia integrato nel contesto delle altre discipline, al fine di evidenziare la
capacità formativa ed orientativa della musica attraverso uno studio non strettamente tecnicistico e
nozionistico, ma principalmente culturale, propedeutico per eventuali prosecuzioni nello studio
della musica»;
- «la sperimentazione prevede l’insegnamento dell’educazione musicale per tre ore settimanali per
classe integrato dallo studio di uno strumento musicale, secondo programmi e metodologie che
saranno stabiliti dal Comitato Tecnico Scientifico» (organo preposto al controllo e alla verifica della
sperimentazione).

D.M. 3 agosto 1979

- Il Decreto Ministeriale 3 agosto 1979, istituendo in via sperimentale l’insegnamento dello
strumento musicale nella scuola media, costituisce il primo provvedimento verso l’introduzione
della pratica musicale nella scuola dell’obbligo.
- Il Decreto ha lo scopo di razionalizzare la sperimentazione, introduce elementi di omogeneità sul
piano organizzativo e strutturale con notevole vantaggio per la programmazione annuale dei corsi
stessi;
- Tali corsi sperimentali, comprendenti da un minimo di tre ad un massimo di cinque specialità
strumentali (pianoforte, violino, violoncello, oboe, clarinetto, flauto, corno e tromba), «si
svolgeranno a partire dalle prime classi della scuola media, per estendersi gradualmente, negli
anni scolastici successivi, nelle seconde e nelle terze. Oltre allo studio degli strumenti musicali
indicati al comma precedente, è ammesso anche lo studio della chitarra classica».
- Nel Decreto sono indicate modalità didattiche e organizzative: «La sperimentazione musicale
prevede quattro ore di insegnamento di materie musicali alla settimana, così suddivise: tre ore di
educazione musicale (teoria-solfeggio e dettato musicale comprensive delle ore di educazione
musicale curriculari); un’ora di strumento musicale, impartita in due mezze ore individuali da
effettuare, a distanza di giorni, due volte alla settimana. Alla lezione di strumento musicale
prenderanno parte due alunni per volta, che saranno impegnati per mezz’ora in lezione
individuale, per un’altra mezz’ora in ascolto partecipativo».
- Le istituzioni scolastiche nelle quali attivare i corsi sono individuate tra le scuole medie che offrono,
sul piano didattico-organizzativo, i requisiti necessari: disponibilità di locali idonei e di orario pieno
anche nelle ore pomeridiane accertati dal ministero; disponibilità, nell’ambito della provincia, di
personale docente particolarmente qualificato per gli insegnamenti specialistici adottati nel corso,
accertata da una apposita commissione.
- È interessante rilevare che all’articolo 6 il Decreto prescrive l’unitarietà della classe ad indirizzo
musicale che dovrà essere costituita da alunni tutti appartenenti alla stessa sezione.

D.M. 13 febbraio 1996

- Il Decreto 13 febbraio 1996 riconosce alla sperimentazione un valore propedeutico per la

continuazione dello studio dello strumento: «Gli stessi [corsi], pur non essendo indirizzati a
prevalenti prospettive specialistiche, non escludono, per la loro specificità, una valenza funzionale
e propedeutica alla prosecuzione degli studi musicali».
- Attribuisce per la prima volta un preciso riferimento pedagogico alla pratica della musica vista
anche come strumento di integrazione e di crescita personale e contiene anche un preciso
riferimento alle finalità educative:
• “concorrere a promuovere la formazione globale dell’individuo offrendo al preadolescente,
attraverso una più compiuta applicazione ed esperienza musicale, della quale è parte integrante
lo studio specifico di uno strumento, occasioni di maturazione logica, espressiva e
comunicativa, di consapevolezza della propria identità e, quindi, di capacità di operare scelte
nell’immediato e per il futuro”;
• “consentire al preadolescente, in coerenza con i suoi bisogni formativi, una consapevole
appropriazione del linguaggio musicale nella sua globalità, inteso come mezzo di espressione e
di comunicazione, di comprensione partecipativa dei patrimoni delle diverse civiltà, di
sviluppo del gusto estetico e del giudizio critico”;

• “fornire, per la loro elevata valenza espressiva e comunicativa, ulteriori occasioni di

integrazione e di crescita anche ad alunni portatori di situazioni di svantaggio”.

- È significativa nell’articolo 2 la nuova articolazione dei gruppi strumentali: strumenti a tastiera,

strumenti a corda, strumenti a fiato e strumenti a percussione. Il Decreto del 1979 non prevedeva
il gruppo di strumenti a percussione e limitava la sperimentazione a tre settori, tastiera, corda e
fiato.

- La strutturazione dell’orario degli allievi non è determinata rigidamente ma se ne lascia la

determinazione alla programmazione didattico-educativa che è libera di optare tra lezione
individuale o di piccolo gruppo.

- Si prevede espressamente lo spazio per la musica d’insieme.

- Si stabilisce che la commissione che predispone e svolge la prova orientativo-attitudinale sia
formata dai docenti di strumento e di educazione musicale del corso e presieduta dal Preside,
svincolando la sperimentazione dal Conservatorio.
DPR 8 marzo 1999 n. 275/99
- Ridefinisce a livello organizzativo i corsi a indirizzo musicale.
- Le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune:

 Si possono definire unità di insegnamento non coincidenti con l'unità

oraria della lezione;
 Si possono attivare percorsi didattici individualizzati;
 Si può prevedere l’articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da
diverse classi o da diversi anni di corso;
 Si possono aggregare delle discipline in aree e ambiti disciplinari;
 L’orario complessivo del curricolo e quello destinato alle singole discipline e attività sono
organizzati in modo flessibile, anche sulla base di una programmazione plurisettimanale;
 In ciascuna istituzione scolastica le modalità di impiego dei docenti possono essere
diversificate nelle varie classi e sezioni in funzione delle eventuali differenze nelle scelte
metodologiche ed organizzative adottate nel piano dell'offerta formativa.

Legge 3 maggio 1999, n. 124

- È finalmente l’articolo 11 comma 9 della Legge 3 maggio 1999, n. 124 (Disposizioni urgenti in
materia di personale scolastico) a ricondurre i corsi sperimentali di strumento musicale a
ordinamento.
- Dall’ A.S. 1999-2000 entrano in ruolo i docenti di strumento.
- La legge 3 maggio 1999, n.124 stabilisce la nuova classe di concorso.
- Rimanda a successivo decreto del Ministro (D.M. 6 agosto 1999 n.201) la regolamentazione dei
corsi (definizione delle tipologie degli strumenti insegnati, dei programmi, delle prove d’esame,
delle articolazioni delle cattedre).

D.M. 6 agosto 1999, n. 201

- Disciplina la riconduzione ad ordinamento dei corsi, stabilisce le modalità organizzative, le
cattedre, l’orario e i programmi:

 Assegna l’insegnamento della teoria e lettura della musica al docente di strumento, con
l'indicazione di dover dedicare a tale attività almeno un’ora settimanale per ogni classe,
prevedendo la possibile suddivisione degli alunni durante tale insegnamento in gruppi
strumentali.

 Non viene più indicata la struttura esclusiva della lezione individuale;

 Viene eliminato il rapporto orario che portava ad avere un’ora per ogni alunno. In sua vece
viene indicato che «Le ore di insegnamento sono destinate alla pratica strumentale
 individuale e/o per piccoli gruppi anche variabili nel corso dell'anno, all'ascolto
partecipativo, alle attività di musica di insieme».

 Viene modificata la dotazione dell'organico, che è definita in 4 cattedre per corso,

sostituendo di fatto il riferimento al numero degli alunni con quello del numero delle classi.

Estratto ALLEGATO A- D.M. 201 del 6 agosto 1999

INDICAZIONI GENERALI
L’insegnamento strumentale costituisce integrazione interdisciplinare ed arricchimento
dell’insegnamento obbligatorio dell’educazione musicale nel più ampio quadro delle finalità della
scuola media e del progetto complessivo di formazione della persona;
Esso concorre alla più consapevole appropriazione del linguaggio musicale, di cui fornisce
all’alunno preadolescente una piena conoscenza, integrando i suoi aspetti tecno-pratici con quelli
teorici, lessicali, storici e culturali che insieme costituiscono la complessiva valenza dell’educazione
musicale.
Sviluppare l’insegnamento musicale significa fornire agli alunni, destinati a crescere in un mondo
fortemente segnato dalla presenza della musica come veicolo di comunicazione, spesso solo subita,
una maggiore capacità di lettura attiva e critica del reale, una ulteriore possibilità di conoscenza,
espressione e coscienza, razionale ed emotiva, di sé.

ORIENTAMENTI FORMATIVI
L’insegnamento strumentale conduce, attraverso l’integrazione con l’educazione musicale e
l’apprendimento della notazione e delle strutture metriche e ritmiche, all’acquisizione di capacità
cognitive in ordine alle categorie musicali fondamentali (melodia, armonia, ritmo, timbro, dinamica,
agogica) e alla loro traduzione operativa nella pratica strumentale, onde consentire agli alunni
l’interiorizzazione di tratti significativi del linguaggio musicale a livello formale, sintattico e
stilistico.
• Promuove la formazione globale dell’individuo offrendo, attraverso un’esperienza musicale
resa più completa dallo studio dello strumento, occasioni di maturazione logica, espressiva,
comunicativa;
• Integra il modello curricolare con percorsi disciplinari intesi a sviluppare, nei processi evolutivi
dell’alunno, unitamente alla dimensione cognitiva, la dimensione pratico operativa, estetico-
emotiva, improvvisativo-compositiva;
• offre all’alunno, attraverso l’acquisizione di capacità specifiche, ulteriori occasioni di sviluppo
e orientamento delle proprie potenzialità, una più avvertita coscienza di sé e del modo di
rapportarsi al sociale;
• fornisce ulteriori occasioni di integrazione e di crescita anche per gli alunni in situazione di
svantaggio.

In particolare, la produzione dell’evento musicale attraverso la pratica strumentale:

• comporta processi di organizzazione e formalizzazione della gestualità in rapporto al sistema

operativo dello strumento concorrendo allo sviluppo delle abilità senso-motorie legate a schemi
temporali precostituiti;
• dà all’alunno la possibilità di accedere direttamente all’universo di simboli, significati e
categorie fondanti il linguaggio musicale che i repertori strumentali portano con sé;
 • consente di mettere in gioco la soggettività, ponendo le basi per lo sviluppo di capacità di
valutazione critico-estetiche;
• permette l’accesso ad autonome elaborazioni del materiale sonoro (improvvisazione,
composizione), sviluppando la dimensione creativa dell’alunno.
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Nel campo della formazione musicale l’insegnamento strumentale persegue un insieme di obiettivi
generali all’interno dei quali si individua l’acquisizione di alcuni traguardi essenziali, quali:
• il dominio tecnico del proprio strumento al fine di produrre eventi musicali tratti da repertori
della tradizione scritta e orale con consapevolezza interpretativa, sia nella restituzione dei
processi formali sia nella capacità di attribuzione di senso;
• la capacità di produrre autonome elaborazioni di materiali sonori, pur all’interno di griglie
predisposte;
• l’acquisizione di abilità in ordine alla lettura ritmica e intonata e di conoscenze di base della
teoria musicale;
• un primo livello di consapevolezza del rapporto tra organizzazione dell’attività senso-motoria
legata al proprio strumento e formalizzazione dei propri stati emotivi;
• un primo livello di capacità performative con tutto ciò che ne consegue in ordine alle
possibilità di controllo del proprio stato emotivo in funzione dell’efficacia della comunicazione.
CONTENUTI FONDAMENTALI
I contenuti delle singole specificità strumentali che devono essere perseguiti sono:
• ricerca di un corretto assetto psicofisico: postura, percezione corporea, rilassamento,
respirazione, equilibrio in situazioni dinamiche, coordinamento;
• autonoma decodificazione allo strumento dei vari aspetti delle notazioni musicali: ritmico,
metrico, frastico, agogico, dinamico, timbrico, armonico;
• padronanza dello strumento sia attraverso la lettura sia attraverso l’imitazione e
l’improvvisazione, sempre opportunamente guidata;
• lettura ed esecuzione del testo musicale che dia conto, a livello interpretativo, della
comprensione e del riconoscimento dei suoi parametri costitutivi;
• acquisizione, da parte degli alunni, di un metodo di studio basato sull’individuazione dell’errore
e della sua correzione;
• promozione della dimensione ludico-musicale attraverso la musica di insieme e la conseguente
interazione di gruppo.
La capacità di lettura va rinforzata dalla «lettura a prima vista» e va esercitata non soltanto sulla
notazione tradizionale ma anche su quelle che utilizzano altri codici, con particolare riferimento a
quelli più consoni alle specificità strumentali. Altri obiettivi di apprendimento e contenuti
fondamentali sono specifici per i singoli strumenti.
COMPETENZE E CRITERI DI VALUTAZIONE
L’insegnamento strumentale concorre, attraverso una programmata integrazione tra le discipline
musicali, alla costituzione della competenza musicale generale che si fonda su:
• il riconoscimento e la descrizione degli elementi fondamentali della sintassi musicale;
• il riconoscimento e la descrizione di generi musicali, forme elementari e semplici condotte
compositive;
• la capacità di collocare in ambito storico-stilistico gli eventi musicali praticati;
• la produzione e/o la riproduzione di melodie attraverso il mezzo vocale con il supporto della
lettura ritmica e intonata.
Lo studio strumentale, a sua volta, si fonda su:
• capacità di lettura allo strumento, intesa come capacità di correlazione segno (con tutte le
valenze se mantiche che comporta nel linguaggio musicale) – gesto – suono;
• uso e controllo dello strumento nella pratica individuale e collettiva, con particolare riferimento
ai riflessi, determinati dal controllo della postura e dallo sviluppo senso-motorio,
sull’acquisizione delle tecniche specifiche;
• capacità di esecuzione e ascolto nella pratica individuale e collettiva, ossia livello di sviluppo
dei processi di attribuzione di senso e delle capacità organizzative dei materiali sonori;
• esecuzione, interpretazione ed eventuale elaborazione autonoma allo strumento del materiale
sonoro, laddove anche l’interpretazione può essere intesa come livello di sviluppo delle capacità
creative.

STRUMENTI MUSICALI E INDICAZIONI PROGRAMMATICHE (vedi testo dell’allegato A)

DPR 20 marzo 2009, n. 89

- Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della scuola dell’infanzia e del

primo ciclo d’istruzione ai sensi del Decreto Legge 25 giugno 2008 n. 212 nel quale all’art.5
comma 7:
- si stabilisce che i corsi ad indirizzo musicale si svolgono oltre l’orario delle lezioni (oltre le 30 ore
previste)

DM n. 254 del 16 novembre 2012

- Regolamento recante Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell’Infanzia del Primo
Ciclo d’Istruzione, Diffuso con nota MIUR n. 7734 del 26.11.2012.

Le Scuole ad indirizzo musicale hanno contribuito

 a sviluppare una professionalità prima inesistente;

 alla nascita di nuove metodologie e pratiche didattiche;
 alla conseguente attenzione del mondo della ricerca sulle metodologie didattiche destinate al
preadolescente per lo studio dello strumento;
 alla nascita di una cultura di politica culturale della pratica musicale accessibile a tutti;
 all’inserimento all’interno dell’organizzazione scolastica della figura dell’insegnante –
musicista;
 alla lotta alla dispersione e per la necessità di recupero dei ragazzi svantaggiati;
 alla nascita di una nuova editoria di pubblicazioni musicali didattiche
Bibliografia

A.A. (2009), “L’insegnamento dello strumento musicale nella scuola media”, Annali della pubblica
Istruzione, 3-4/2009.
Spadolini, A. (2016), “L’insegnamento strumentale nelle scuole ad indirizzo musicale- storia e
prospettive future”. In slides del Convegno “La didattica strumentale nella scuola secondaria studi
musicali e adolescenza”, Conservatorio di Musica “S. Cecilia” Roma, 9 Maggio, 2016.
D.M. 201 del 6 agosto 1999 - ALLEGATO A.
DM 3 agosto 1979
Corsi sperimentali ad orientamento musicale
ART 1
A partire dal 1979/80 corsi sperimentali strumento musicale nella scuola media
STRUMENTI
Min 3 max 5
Scelti tra almeno uno tra
A tastiera
(pianoforte)

A corda
( violino,
violoncello,
chitarra
classica)

A fiato (oboe,
clarinetto,
flauto, corno,
tromba)

ORARIO
4h / sett materie musicali:
3h educazione musicale (compreso solfeggio)
1h strumento (1/2 ora individuale e ½ ora ascolto partecipativo ; 2 volte a
settimana) ; 2 alunni per volta
Finito il ciclo dei 3 anni possono essere introdotti nuovi strumeneti se non si
raggiunge il n 5 di partecipanti
Art 2
Insegnanti di ruolo, incaricati o supplenti con titoli artistici e diploma specifico
Art 3
VALUTAZIONE
A conclusione dell’anno scolastico i docenti esprimeranno un giudizio sulle
attitudini dell’allievo secondo cui possa o meno proseguire l’indirizzo musicale
A termine del triennio giudizio finale orientativo secondo cui possa proseguire
o meno gli studi musicali.
E’ consentita l’ammissione alla 2^ o 3^ classe previo esame di idoneità
Art 4
COMITATO TECNICO CENTRALE (sede Ministero P.I)
Si riunisce 1 volta/ anno
⮚ Direttore generale(presidente)
⮚ 1^ dirigente ministero P.I
⮚ Funzionario ufficio sperimentazione
⮚ Coordinatore tecnico ministero P.I
⮚ Ispettore centrale istruzione artistica
⮚ Pedagogista Didattica della musica

FUNZIONI
✔ coordinamento individuazione strumenti e organizzazione attività
sperimentale
✔ assistenza tecnico-didattica alle scuole sulla strutturazione corsi,
reclutamento personale, programmi d’insegnamento, giudizio
orientativo finale alunno
✔ verifica dei risultati per possibilità di prosecuzione studi musicali

COMITATO TECNICO-SCIENTIFICO PROVINCIALE ( sede provveditorato

provinciale)
Si riunisce almeno 2 volte/anno
✔ Direttore Conservatorio
 ✔ 1 docente per strumento
✔ 1 ispettore centrale ministero P.I
✔ 2 rappresentanti capi d’istituto scuole medie

FUNZIONI
● Stabilire programmi e metodologie
● Criteri valutazioni prove attitudinali tenendo conto
preferenze strumento alunni
● Promuovere corsi aggiornamento
● Promuovere attività scolastiche ed extrascolastiche
● Accoglie proposte da commissione coordinamento
scolastico e relaziona al Comitato tecnico centrale

COMMISSIONE COORDINAMENTO SCOLASTICO (SEDE SCUOLA)

Composta da:
⮚ Preside(presidente)
⮚ 2 docenti educazione musicale(estranei a sperimentazione)
⮚ 2 rappresentanti genitori del corso sperimentazione
FUNZIONI
Seguire andamento sperimentazione e fare proposte di miglioramento al
Comitato tecnico -scientifico provinciale
ART 5
Richieste corsi sperimentali nuovi, rinnovo o prosecuzione (con delibera di
collegio docenti e consiglio istituto) entro 30 maggio a Ministero P.I – direzione
istruzione secondaria 1 grado tramite provveditorato studi
REQUISITI NECESSARI PER SPERIMENTAZIONE
● Disponibilità Locali idonei
● Disponibilità orario anche ore pomeridiane
● Disponibilità in ambito provinciale docenti specialisti
 In caso più scuole in un distretto ne fanno richiesta viene scelta quella più
idonea sotto l’aspetto edilizio e organizzativo ( da evitare doppi turni, altre
sperimentazioni doposcuola incompatibili con la sperimentazione)
ART 6

Iscrizioni n 4 alunni per ciascun strumento previa prova attitudinale

( accertamento senso ritmico, intonazione voce, caratteristiche fisiche
idonee allo strumento) in un’unica classe eccetto per motivi scelta lingua
straniera sono possibili alunni di 2 sezioni diverse che si riuniranno solo per
lezioni di materie musicali.

Senza comportare aumento dell’organico delle classi della scuola o

riduzione organico altre scuole del distretto.
Art 7
Valutazione requisiti artistici didattici docenti da commissione composta da:
● Provveditore studi
● Funzionario preposto alle nomine
● impiegato della carriera di concetto o esecutiva anche con funzione di
segretario
● 4 esperti designati da direttore Conservatorio (uno per tipologia)

TITOLI
Titoli artistici:
✔ attività concertistica solistica e in formazione da camera
✔ concorsi concertistici nazionali e internazionali
✔ concorsi per posti in orchestra enti lirico-sinfonici e RAI
Titoli didattici:
✔ insegnamento Conservatorio o istituti musicali pareggiati
✔ insegnamento corsi scuola media indirizzo musicale, corsi
orientamento musicale scuola popolare, strumento musicali istituti
magistrali
Titoli professionali.
Attività culturali

Docenti che per limitata quantità numerica di alunni hanno un orario

inferiore di cattedra possono essere utilizzati anche nell’insegnamento
dell’educazione musicale(solfeggio e dettato musicale).
In casi di difficile reclutamento personale docente il provveditore può
assegnare ore eccedenti all’orario di cattedra al docente richiesto che
deve esser edisponibile ad accettare.
Per le supplenze si attingerà da un elenco per materia dove sono iscritti
gli allievi dei corsi superiori di conservatorio previa segnalazione dal
conservatorio
DM 13 FEBBRAIO 1996

NUOVA DISCIPLINA DELLA SPERIMENTAZIONE NELLE SCUOLE MEDIE A INDIRIZZO MUSICALE

Art 1

I corsi sperimentali sono parte integrante del progetto metodologico-didattico della scuola media e
si realizzano nell’ambito della programmazione educativo-didattica

Anche se non fanno finalità espressamente specialistiche possono essere funzionali alla prosecuzione
degli studi musicali

Hanno il fine di promuovere la formazione globale dell’individuo attraverso lo studio specifico di uno
strumento, sviluppo gusto estetico e giudizio critico. Ha valenza di integrazione e crescita anche per i
portatori di situazioni di svantaggio.

Art 2

Il corso si svolge con l’utilizzo di almeno

3 strumenti tra 3 dei seguenti gruppi

A tastiera
A corda
A fiato
A percussione

Classi di almeno 5 o 6 alunni per strumento

Se la classe è poco numerosa anche 3 alunni per strumento

ORARIO DISCIPLINE MUSICALI

4h sett: 3h educazione musicale (di cui 1 solfeggio) e 1h individuale strumento

Il 20% del monte ore complessivo dell’insegnamento musicale è dedicato alla musica d’insieme

TEMPO PROLUNGATO

2h in aggiunta senza compresenze

Art 3 FORMAZIONE DEL CORSO SPERIMENTALE

Un corso unitario e non può essere formato da alunni provenienti da classi diverse, eccetto se per
motivi legati alla scelta della lingua straniera.

SCELTA ALUNNI

Entro termini iscrizione superamento prova orientativo- attitudinale davanti a Commissione

formata da :

⮚ Preside;
 ⮚ Un docente per ciascun strumento
⮚ Un docente educazione musicale

E’ consentita l’iscrizione alla 2^ o 3^classe a indirizzo musicale previo esame integrativo delle
discipline musicali.

CORSO DI NUOVA ISTITUZIONE

Commissione nominata da Provveditore agli studi e composta da:

⮚ Preside
⮚ Insegnante educazione musicale
⮚ Docenti di strumento

Art 4 PRESENTAZIONE E STRUTTURAZIONE DEL PROGETTO SPERIMENTALE

La richiesta va inoltrata alle istiutzioni nei termini previsti dalle disposizioni in materia
sperimentazione. Il progetto deve avere le finalità contemplate nell’art. 1

ART 5 DIFFUSIONE SUL TERRITORIO

Scuole sperimentali a indirizzo musicale presenti in ciascun distretto

ART 6 RECLUTAMENTO DOCENTI

Docenti di educaz musicale a tempo indeterminato o aspiranti a supplenze co requisiti artisticie

didattici e diploma specifico strumento.

I docenti sono in elenco aggiornabile ogni 3 anni

ORE DI INSEGNAMENTO

3 per classe a insegnante educazione musicale che insegna anche solfeggio

I docenti di strumento che non completano orario di cattedra possono insegnare solfeggio.

PROGRAMMAZIONE E ATTIVITA’ EDUCATIVA

I docenti di strumento partecipano alla programmazione , valutazione e ad ogni attività educativa

dell’istituto formulando un giudizio nelle valutazioni periodiche e in sede di esame di licenza.

Art 8 COMITATO TECNICO PROVINCIALE

Presso ciascun Provveditorato agli studi ed è costituito da:

⮚ Un ispettore scolastico
⮚ Il direttore del Conservatorio di musica
⮚ Due presidi scuola media a indirizzo musicale
⮚ Un docente di educazione musicale
⮚ Un docente di strumento

Ogni membro è nominato dal Provveditore.

COMPITI COMITATO TECNICO PROVINCIALE

● Coordinare attività di sperimentazione nelle scuole

● Indicare criteri valutazione e ambiti operativi delle prove attitudinali
 ● Promuovere iniziative musicali scolastiche ed extrascolastichecon la collaborazione del
Conservatorio e di enti locali

Art 9 COMITATO SCIENTIFICO DIDATTICO

Presso ogni scuola ed è costituito da:
⮚ Capo d’Istituto (presidente)
⮚ Docenti educazione musicale
e docenti strumenti coinvolti nella sperimentazione
⮚ 1 docente di altra materia in servizio nelle classi della sperimentazione
⮚ 2 genitori

COMPITO COMITATO

✔ Seguire l’andamento della sperimentazione e formulare proposte al Comitato tecnico

provinciale
✔ Coordinare programmi e metodologie
✔ Stabilire modalità prove attitudinali

ART 10 VIGILANZA
Il Provveditorato attraverso l’accertamento tecnico ispettivo vigila sull’attuazione del progetto
sperimentale

ART 11
Norme transitorie e finali
D.M. 6 Agosto 1999 n. 201
Il decreto ministeriale in questione è un decreto attuativo seguito alla Legge
n124/1999, la quale ricondusse ad ordinamento la sperimentazione
dell’insegnamento dello strumento nelle scuole medie italiane.
La specificità del D.M 201/1999risiede in alcune innovazioni importanti
riguardanti :

• (art.2)L’organizzazione delle classi a indirizzo musicale, ognuna delle

quali viene divisa in 4 gruppi di max 6 allievi; ogni gruppo è destinato allo
studio di un diverso strumento. La scelta degli strumenti da insegnare è
effettuata dal collegio docenti, il quale seleziona quelli indicati dai
programmi allegati al decreto (flauto, oboe, clarinetto, saxofono,
fagotto, corno, tromba, chitarra, arpa, pianoforte, percussioni, violino,
violoncello, fisarmonica). Ogni cattedra di strumento è articolata su 3
classi (I,II,III). L’accesso allo studio dello strumento è subordinato al
superamento da parte dell’allievo di una prova orientativo-attitudinale.

• Nell’ambito dell’insegnamento è prevista l’attività di musica d’insieme,

oltre all’attività teorica e di lettura, a quella esecutiva individuale,
all’ascolto partecipativo.
• L’insegnante esprime valutazioni sia periodicamente che nella
valutazione finale. In sede di esame di licenza viene verificata la
competenza musicale esecutiva e teorica dell’allievo .(art.7/8)
• Viene istituita la classe di concorso di Strumento Musicale (A/77)
• Vengono stabiliti i programmi relativi ad ogni strumento nell’allegato A
del medesimo decreto. In tale allegato vengono date anche indicazioni
generali, orientamenti formativi, obiettivi di apprendimento, contenuti
fondamentali, competenze e criteri di valutazione
nonchèesemplificazioni metodologiche.
Allegato A
Indicazioni generali
Nel documento si asserisce che l’insegnamento dello strumento musicale
costituisce integrazione interdisciplinare dell’insegnamento dell’educazione
musicale al fine di far appropriare l’allievo del linguaggio musicale.
La musica ha frequenti punti di contatto con altre discipline, pertanto
l’indirizzo musicale richiede che si promuovano condizioni metodologiche
interdisciplinari.
Si promuovono quegli aspetti del fare musica che favoriscano l’interazione fra
soggetti.

Orientamenti formativi
L’insegnamento strumentale conduce all’acquisizione di capacità cognitive in
ordine alle categorie fondamentali della musica (melodia, armonia, dinamica,
ritmo, agogica, timbro) e e i contenuti dell’educazione musicale si modellano
proprio attraverso la pratica strumentale.
L’insegnamento strumentale:
• Promuove la formazione globale dell’individuo
• Integra il modello curricolarenello sviluppo delle dimensioni pratico-
operative, estetico- emotive, improvvisativo-compositive
• Offre occasioni di sviluppo e integrazione.
La pratica musicale inoltre sviluppa le abilità senso-motorie dell’alunno
promuovendo formalizzazioni della gestualità in rapporto allo strumento,
permettendo all’allievo di aprirsi al linguaggio simbolico e alla soggettività
anche attraverso autonome elaborazioni a carattere improvvisativo-
compositivo. La performance inoltre porta all’interazione sociale.
Obiettivi di apprendimento
• Dominio tecnico dello strumento nella produzione di eventi musicali e
nei processi interpretativi
• Produzione autonoma di materiali sonori
• Abilità di lettura ritmica e intonata
• Primo livello di Organizzazione tra attività senso-motoria e
formalizzazione delle emozioni
• Primo livello di capacità performative con controllo degli stati emotivi in
relazione all’efficacia comunicativa

Contenuti Fondamentali
 • Ricerca di un corretto assetto psico-fisico
• Autonoma decodificazione allo strumento (in particolare nella lettura a
prima vista)
• Padronanza allo strumento
• Acquisizione di un metodo di studio
• Promozione della dimensione ludico- musicale
Competenze e criteri di valutazione
La competenza si fonda su:
• Riconoscimento della sintassi musicale
• Descrizione dei generi musicali e collocazione degli eventi musicali in
ambito storico-stilistico
• Produzione vocale di melodie
Riguardo allo studio, esso si fonda su :

• capacità di lettura,
• uso, controllo dello strumento e ascolto nella pratica solistica o di
gruppo,
• esecuzione interpretazione ed elaborazione autonoma allo strumento
La verifica dei risultati si basa sugli obiettivi e sulle indicazioni programmatiche
(vedi Programma) e sull’accrtamento di una competenza intesa come dominio,
entro i livelli stabiliti, del proprio strumento. I processi valutativi si devono
ispirare ai criteri di valutazione formativa della scuola media.
Esemplificazioni metodologiche
Le esemplificazioni hanno valore indicativo, nel rispetto dell’autonomia di
progettazione e programmazione delle scuole. Tuttavia in questa sezione, si fa
esplicito riferimento alla pratica della musica d’insieme come metodo
privilegiato.
Sulla pratica vocale viene data altrettanta attenzione e riguardo al solfeggio si
consiglia di inquadrarlo all’interno della prassi musicale. Si suggerisce di
favorire l’ascolto per sviluppare capacità di controllo e si fa riferimento alla
risorsa costituita dalle tecnologie elettroniche e multimediali, in grado di
sviluppare le capacità dell’allievo senza che queste siano vincolate dal dominio
tecnico.
Tutti queste indicazioni presuppongono Interdisciplinarità e infradisciplinarità:
Strumento ed educazione musicale attivano processi cognitivi trasversali ma si
configurano al tempo stesso come apprendimento unitario.

Programmi Pianoforte
Il perseguimento degli obiettivi sottoindicati si articola in attività individuali e
collettive. Le abilità raggiunte andranno consolidate integrandole con teoria
musicale e lettura ritmica e intonata.
La successione degli obiettivi è stabilita dai docenti tenendo conto delle
capacità dei discenti
Il programma dà indicazioni riguardo alle abilità tecniche da conseguire:
• Mano chiusa (gradi congiunti): scale, ribattuti, 5 note non
consecutive,glissandi
• Mano aperta (gradi disgiunti): arpeggi ecc..
• Bicordi e accordi: terze, seste, ottave, clusters
• Salti: note singole, bicordi....
Alla fine del triennio l’allievo dovrà saper leggere a primavista pezzi tratti dai
primi metodi per pf ed esegiure interpretando una composizione del
repertorio solistico o d’insieme per ciascuna delle seguenti aree:
• Danza (es. Schubert: Valzer e Lander)
• Pezzo di carattere (es. Schumann, Album per la gioventù)
• Forme polifoniche e forme sonata (Es. Bach, Preludi e fughette,
Beethoven: sonatine)
• Variazioni (es Mozart....)
ANNALI

INDICAZIONI NAZIONALI 1 parte( fino a pag 16)

Lo scopo della scuola è di rivalutare le capacità e le varie esperienze dell’alunno in una dimensione
contemporanea di apprendimento di “saper stare col mondo”. La scuola quindi deve essere aperta
alla pluralità delle culture e, secondo la Costituzione, deve garantire libertà e uguaglianza(art 2-3) nel
rispetto delle diversità con particolare attenzione alle disabilità evitando che la diffrenza si traformi in
disuguaglianza. Inoltre a scuola è entrata una molteplicità di culture e di lingue e l’intercultura
permette ad ogni ragazzo l’apertura verso il mondo e la pratica dell’uguaglianza pur riconoscendo le
differenze culturali.

E’ necessaria una intesa tra scuola e famiglia che condividono gli stessi intenti educativi.

La scuola non è solo un’accozzaglia di infomazioni e metodi di apprendimento bensì comprende:

1. organizzazione memoria,

2. presenza di diversi codici

3. compresenza procedure logiche e analogiche

4. relazione tra progettazione, operatività controllo, fruizione e produzione.

Fare scuola= nuovi modi di apprendimento: metodo e media, strumenti informatici

L’obiettivo della scuola non è solo lo sviluppo delle singole tecniche e competenze ma formare
l’alunno in generale sul piano cognitivo e culturale seguendo le inclinazioni personali dell’alunno
valorizzando la personalità di ognuno.

Finalità della scuola

● Fare acquisire strumenti di pensiero

● Capacità di elaborare metodi
● Stimolare nell’alunno autonomia di pensiero
● Orientare la didattica sulla costruzione dei saper tenendo conto dei bisogni formativi
● Studente al centro dell’azione educativa (aspetti cognitivi, affettivi, relazionali…)

La classe è intesa come gruppo per promuovere legami cooperativi e controllare i conflitti
introdotti dalla socializzazione.

Scuola accogliente: “star bene a scuola”.

LINEA FORMATIVA VERTICALE E ORIZZONTALE:

verticale: impostazione di una formazione che duri tutto l’arco della vita

orizzontale: collaborazione tra scuola ed extrascuola a valenza educativa(in primis la famiglia)

anche attraverso un processo che coinvolge docenti e dirigenti per una connessione tra scuola e
territorio.

COMPITO DELLA SCUOLA

“Insegnare ad apprendere” e “insegnare a essere” valorizzando l’unicità dell’identità culturale di

ogni alunno. Il ragazzo con radici culturali diverse deve trasformarsi in opportunità per
tutti( interazione vicendevole della nostra e altrui cultura: ognuno impara meglio nella relazione
 con gli altri= educare alla convivenza). Quindi per una trasnìmissione delle nostre tradizioni
culturali è indispensabile la valorizzazione dei beni culturali del territorio nazionale per la
formazione del cittadino italiano del domani.

OBIETTIVI SCUOLA

- Superare la frammentazione delle discipline e integrarle in nuovi quadri d’insieme

- Cogliere aspetti essenziali dei problemi, comprendere sviluppi delle scienze e delle tecnologie,
conoscere i limiti e le possibilità delle conoscenze, capacità di vivere in un mondo in continuo
cambiamento

- consapevolezza dei problemi della condizione umana( degrado ambientale, clima crisi
energetica, ricerca di una nuova qualità della vita…)

Questi obiettivi devono essere realizzati sin dalla prima fase di formazione del bambino (infanzia
e primo ciclo di istruzione) attraverso il gioco, la manipolazione, espressioni artistiche e
musicali…che costituiscono le basi che danno il via alle più elaborate conposcenze teoriche

FINALITA’ GENERALI

Stretta correlazione tra cultura, scuola e persona e sviluppo armonico e integrale della persona
secondo i principi della Costituzione.

Istruzione obbligatoria di almeno 8 anni(art 34) elevati ora a 10.

Collaborazione famiglia(art 30) nel rispetto reciproco dei diversi ruoli.

Libertà insegnamento(art 33)

Autonomia funzionale delle scuole(art 117)

NORME GENERALI DELLE SCUOLE

- Fissare obiettivi formativi generali e obiettivi specifici di apprendimento relativio alle

competenze
- Discipline di insegnamento e orari
- Standard qualità del servizio
- Sistemi di valutazione e controllo del servizio

LE INDICAZIONI NAZIONALI FISSANO OBIETTIVI GENERALI, OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO E

TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE PER CIASCUNA DISCIPLINA
Il Sistema scolastico italiano fa riferimento al quadro competenze-chiave definite dal Parlamento
europeo e dal Consiglio dell’Unione europea(Raccomandazione 18 dic 2006 ) anche se non
implica l’adozione da parte degli Stati aderenti all’Unione europea agli stessi ordinamenti e
curricolo scolastici.
1. Comunicazione nella madrelingua (capacità di esprimere pensieri in forma scritta e e
orale)
2. Comunicazione in lingua straniera
3. Competenza matematica, scientifica e tecnologica
4. Competenza digitale
5. Imparare a imparare
6. Competenze sociali e civiche
 7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità
8. Consapevolezza ed espressione culturale

PROFILO DELLE COMPETENZE AL TERMINE DEL PRIMO CICLO D’ISTRUZIONE

Lo studente :

1. Ha consapevolezza di proprie potenzialità e limiti ,

2. utilizza strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri
3. Conosce diverse tradizioni culturali nel rispetto reciproco
4. Rispetta le regole della società condivise e collabora con gli altri per il
bene comune esprimendo le proprie opinioni
5. Si impegna a portare a compimento il lavoro personale o di gruppo
6. Dimostra padronanza lingua italiana per comprendere e adottare un
registro linguistico appropriato
7. E’ in grado di esprimersi in lingua inglese ad un livello elementare e sa
utilizzare l’inglese nelle tecnologie dell’informazione e comunicazione
8. Conoscenze matematiche e scientifiche per analizzare fatti della realtà
sviluppando un pensiero razionale per affrontare i problemi
9. Orientamento nello spazio e nel tempo interpretando ambienti, fatti e
fenomeni e produzioni artistiche
10. Competenze digitali
11. Ricercare in modo autonomo nuovi apprendimenti
12. Cura e rispetto di sé e della convivenza civile
13. Attenzione per le funzioni pubbliche ( momenti educativi, esposizione
pubblica del proprio lavoro azioni di solidarietà, manifestazioni sportive…)
14. Si assume le proprie responsabilità e chiede aiuto in caso di difficoltà.
15. IN RELAZIONE ALLE PROPRIE POTENZIALITA’ E AL PROPRIO TALENTO SI
IMPEGNA IN CAMPI ESPRESSIVI , MOTORI E ARTISTICI ,
16. E’ DISPOSTO AD ANALIZZARE SE STESSO E MISURARSI CON LE NOVITA’ E
GLI IMPREVISTI.
 L’ ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO

Dalle Indicazioni al Curricolo

Le Indicazioni Nazionali pur rispettando le Autonomie Scolastiche rappresentano il riferimento per

la stesura di un’ efficace progettazione curricolare.
Si tratta di un testo aperto che la scuola contestualizza e fa proprio realizzando contenuti,
metodi, organizzazione e valutazione in linea con i traguardi formativi stabiliti dal documento
stesso.

Curricolo

Si esprime attraverso:
1) libertà d’ insegnamento;
2) autonomia scolastica;
3) identità d’ istituto;
4) scelte di comunità.

Il curricolo , racchiuso nel PTOF, definisce :

1) la carta d’ identità dello studente al termine del primo ciclo d’ istruzione ;
2) i traguardi stabiliti per lo sviluppo delle competenze ;
3) gli obiettivi di apprendimento relativi ad ogni [Link] parte dal curricolo d’istituto e
successivamente si individuano le esperienze di apprendimento, le scelte didattiche le
strategie utilizzate inserite in secondo un’ ottica di trasversalità.

Aree Disciplinari e Discipline

Le discipline sono state da sempre considerate divise le une dalle altre ostacolando in tal senso il
processo di unitarietà dei processi apprendimento.
Tale sistema è stato bandito ,finalmente , e nell’ ottica di tale circolarità si deve operare .
In questo senso si parla di aree funzionali finalizzate ad un’ ottimale utilizzazione delle risorse
rimesse all’ autonoma scelta e valutazione di ogni scuola.

Continuità ed Unitarietà del Curricolo

Il Curricolo verticale facilita il raccordo con il secondo ciclo di istruzione e [Link]

scuola del primo ciclo la progettazione didattica valorizza le esperienze con approcci educativi
affini e guida i ragazzi lungo percorsi di conoscenza trasversali in un’ ottica di continuità verticale.

Traguardi per lo Sviluppo di Competenze

Fissati i traguardi per lo sviluppo delle competenze nelle varie discipline si finalizza l’ azione
educativa rivolta allo sviluppo integrale dell’ allievo.
I traguardi rappresentano i criteri per la valutazione delle competenze attese nel tempo a garanzia
dell’ unità del sistema nazionale e della qualità del servizio , scegliendo l’itinerario più opportuno
che consente agli studenti un ottimale raggiungimento dei risultati.

Obiettivi di apprendimento

Cosa sono?
Sono campi del sapere : conoscenze e abilità ritenute indispensabili per raggiungere i traguardi
necessari allo sviluppo di competenze.
Sono utilizzati nella progettazione didattica considerando il contesto, la didattica,
l’organizzazione.
Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definiti secondo una scansione temporale.
Al docente spetta di : valutare, curare la documentazione, scegliere gli strumenti così come scelto
dal CDD.
La Valutazione:

1)precede, accompagna e segue i percorsi curricolari;

2)attiva le azioni da intraprendere;
3)regola quelle avviate;
4)promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine;
5) assume una funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento, di
stimolo al miglioramento continuo.
6) I criteri sono comunicati alle famiglie insieme ai risultati.
7) la valutazione è anche autovalutazione per riflettere su se stessa ed individuare criticità o punti
di forza. .
L’ istituto nazionale di valutazione rileva e misura gli apprendimenti con particolare riferimento agli
obiettivi previsti promuovendo una cultura consapevole e non meccanicistica.
Si tratta di valutazione ed autovalutazione del sistema scolastico secondo un processo condiviso
inserito in un contesto nazionale ed europeo.

Certificazione delle Competenze

Il curricolo è finalizzato alla maturazione delle competenze previste nel profilo dello studente al
termine del primo ciclo queste sono fondamentali per la crescita e sono oggetto di certificazione.
Inizialmente si fissano i traguardi a livello nazionale accompagnati da altri secondo l’ autonomia
didattica . Gli Indicatori sono rappresentati da conoscenza, abilità, atteggiamenti ,emozioni fattori
necessari ad affrontare la realtà in relazione a potenzialità ed attitudini. Dopo la valutazione delle
competenze interviene la certificazione a termine dei vari cicli che utilizza modelli adottati a
livello nazionale e certifica la padronanza delle competenze progressivamente acquisite.

Una Scuola di Tutti e di Ciascuno

L’azione educativa si orienta verso i principi di inclusione e integrazione delle culture

considerando la diversità come una [Link] attivano in tal senso percorsi personalizzati per
prevenire la dispersione scolastica e favorire il successo formativo coinvolgendotutte le agenzie
[Link] principi sono contenuti in documenti quali: “ La vita italiana per la scuola
interculturale e l’ integrazione degli alunni stranieri” (2007) e “ Linee guida per l’ integrazione
scolastica degli alunni e degli studenti DSA del 2011 “.

Comunità Educativa,Comunità Professionale ,Cittadinanza

La comunità professionale dei docenti valorizza la libertà, l’ iniziativa e la collaborazione di tutti,

riconoscendo al proprio interno le differenti capacità, sensibilità e competenze nel pieno rispetto
delle diversità in un progetto di scuola che parte dalle Indicazioni Nazionali.
Necessaria : la formazione in servizio dei docenti e del ruolo cardine svolto dal [Link] comunità
scolastica deve essere luogo aperto e democratico per il continuo rafforzamento della coesione
del [Link] centro si pone la persona con le sue diversità e competenze da valorizzare in una
equilibrata comunità educante.

LA SCUOLA DEL PRIMO CICLO

Primo ciclo di istruzione: Scuola primaria e Scuola secondaria di primo grado.

Finalità: acquisizione delle conoscenze e abilità fondamentali per sviluppare le competenze
culturali di base nella prospettiva del pieno sviluppo della [Link] scuola cura l’ accesso
degli alunni con disabilità, previene l’ evasione dall’ obbligo scolastico,, contrasta la dispersione,
valorizza il talento e le inclinazioni di ciascuno , persegue il miglioramento della qualità della vita e
del sistema di istruzione.

Il Senso dell’ Esperienze Educativa

La scuola orienta le scelte educative dell’ alunno per preparalo alla vita e la scuola del primo ciclo
orienta le scelte scolastiche nei livelli successivi .Imparano ad imparare , coltivano la fantasia ed il
pensiero originale, si confrontano per ricercare significati , promuove il senso di responsabilità,
sollecita gli alunni ad una riflessione sui comportamenti di gruppo, segue le diverse condizioni
nelle quali si sviluppa l’identità di genere, crea condizioni di ascolto e riflessioni tra i
[Link] rapporto di corresponsabilità formativa con le famiglie e con una progettualità
comune nel pieno rispetto dei ruoli.

L’ Alfabetizzazione Culturale di Base

Il primo ciclo promuove : l’ alfabetizzazione di base con acquisizione dei linguaggi e dei codici in
un orizzonte allargato.
Per alfabetizzazione culturale, sociale e strumentale si intende “ leggere, scrivere e far di conto
“ coadiuvata dallo studio dei i linguaggi e dei saperi delle varie discipline.
La Scuola primaria mira agli apprendimenti di base : sviluppo delle dimensioni cognitive, emotive,
affettive, sociali, corporee, etiche e religiose per acquisire i saperi irrinunciabili. Si tratta di una
scuola formativa che ponga le basi per lo sviluppo del pensiero critico e per la padronanza degli
strumenti culturali di base .
Nella Scuola Secondaria di primo grado si realizza invece l’ accesso alle discipline considerate
punti di vista sulla realtà e modalità di conoscenza, interpretazione e rappresentazione del mondo
secondo prospettive trasversali.
Le competenze per l’ esercizio della Cittadinanza Attiva sono promosse continuamente nell’
ambito di tutte le attività di apprendimento utilizzando e finalizzando opportunamente i contributi
che ciascuna disciplina può offrire.

Cittadinanza e Costituzione
Il Primo ciclo di istruzione promuove l’ esercizio della cittadinanza attiva potenziando e
ampliando gli apprendimenti avviati nella Scuola dell’ infanzia.
Educazione alla cittadinanza attraverso:
1)prendersi cura di se stessi ,degli altri, dell’ ambiente;
2) la cooperazione e la solidarietà.
Obiettivi:
1) costruzione del senso di legalità;
2) sviluppo di un’ etica della responsabilità;
3) agire in modo consapevole;
4) impegnarsi ad elaborare idee;
5) curare il proprio habitat di [Link] ciò ponendo come punto di partenza la scuola e lo studio
della Costituzione Italiana nonché i diritti inviolabili di ogni essere umano ( pari dignità sociale,
libertà di religione, miglioramento della qualità della vita, favorire varie forme di libertà).
Si garantisce tale esercizio attraverso l’ uso della lingua italiana dove i docenti ne garantiscono la
padronanza … la conoscenza e l’ [Link] questa ottica la scuola diventa luogo privilegiato di
apprendimento e di confronto libero e pluralistico.

L’ Ambiente di Apprendimento
La scuola del primo ciclo garantisce un contesto idoneo a promuovere gli apprendimenti
significativi e a garantire il successo formativo per tutti gli alunni.
Per un’ efficace azione formativa è necessario:
1) l'uso flessibile degli spazi;
2) avere disponibilità di luoghi attrezzati che facilitino approcci operativi alla conoscenza delle
scienze, tecnologia ,etc;
3) disporre di una biblioteca scolastica in una prospettiva multimediale;
4) valorizzare l’ esperienze e le conoscenze degli alunni per ancorarvi nuovi contenuti.
5) attuare interventi adeguati nel pieno rispetto della diversità;
6) Integrare e includere alunni con disabilità;
7) favorire l’ esplorazione e la scoperta al fine di promuovere il gusto per la ricerca di nuove
conoscenze ( problematizzazione).
8) incoraggiare l’ apprendimento collaborativo( aiuto reciproco, apprendimento cooperativo e tra
pari);
9) promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere per imparare ad imparare;
10) realizzare attività didattiche in forma di laboratorio per favorire l’ operatività, il dialogo la
riflessione
 MUSICA

LA MUSICA OFFRE UNO SPAZIO SIMBOLICO RELAZIONARE PROPIZIO ALL’ ATTIVAZIONE DI

PROCESSI DI COOPERAZIONE E SOCIALIZZAZIONE PER L’ ACQUISIZIONE DI STRUMENTI DI
CONOSCENZA E PER LA VALORIZZAZIONE DELLA CREATIVITA’ E DELLA PARTECIPAZIONE,
FINALIZZATA ALLO SVILUPPO DEL SENSO DI APPARTENENZA A UNA COMUNITA’ NONCHE’
ALL’ INTERAZIONE FRA CULTURE DIVERSE.
L’ apprendimento della musica si articola su due piani:
1) produzione ( mediante l’ azione diretta ) che può essere esplorativa, compositiva, esecutiva con
e su materiali sonori attraverso il coro e la musica d’ insieme;
2) fruizione consapevole attraverso la costruzione e elaborazione di significati personali sociali e
culturali .
Favoriscono lo sviluppo della musicalità: l’ integrazione delle componenti percettivo-motorie-
cognitive e affettivo- sociali della personalità.
Contribuiscono al benessere psicofisico in una prospettiva di prevenzione del disagio
Favoriscono l’ improvvisazione.
Si esplicano esplicite funzioni formative interdipendenti.
Sviluppano un pensiero flessibile, intuitivo e creativo.
Partecipano al patrimonio di diverse culture musicali.
Colgono significati ,mentalità, modi di vita e valori della comunità di riferimento.
Mediante la funzione linguistica la musica educa all’ espressione e comunicazione attraverso gli
strumenti e le tecniche specifiche del proprio linguaggio.
Attraverso la funzione emotiva- affettiva e attraverso la contemplazione dell’ opera d’arte si
riflette sulla formalizzazione simbolica delle emozioni. Attraverso la funzione identitaria e
interculturale si indice a prendere coscienza dell’ appartenenza ad un a tradizione culturale che
fornisce gli strumenti per la conoscenza, il confronto ed il rispetto delle altre culture. Attraverso la
funzione relazionale si instaurano relazioni interpersonali e di gruppo che si basano su
compartecipazione e ascolto di [Link] la funzione critico-estetica si sviluppa la
sensibilità che si basa sull’ interpretazione dei messaggi sonori delle opere d’ arte che eleva l’
autonomia di giudizio , il livello di fruizione estetica del patrimonio culturale.
La musica interagisce con le altre arti e apre scambi ed interazione con i vari ambiti del sapere:il
canto, la pratica degli strumenti musicali, la produzione creativa, l’ ascolto comprensione e la
riflessione critica.
 SONORIZZARE LA SCUOLA: UN’IPOTESI ESTREMA (p. 27-32)
Il rapporto dei viventi con la realtà sonora è caratterizzato dalla mediazione delle tecnologie della riproduzione.
Si è passati dalla monomedialità alla multimedialità scrittoria (alfabetica, sonora, visiva), tale processo però
non ha riguardato la scuola.
Da tre/quattro generazioni ormai l’esperienza sonora del cittadino comune è contrassegnata dalla c.d.
schizofonia (ossia separazione del suono dalla sua fonte di origine). In quest’ottica, la scuola dovrebbe essere
«sonorizzata», cioè ripensata e modernizzata, al fine di includere nel suo ambito le aperture di senso che la
musica richiama.
NON SOLO MUSICA (p. 33-42)
Uno studio della rete Eurydice dal titolo “Arts and cultural education at school in Europe” ha esaminato le
politiche relative all’educazione artistica in 30 Paesi europei nell’a.s. 2007-2008. L’indagine ha dimostrato che
«La musica e le arti visive vengono insegnate in tutti i Paesi europei a un certo livello dell’istruzione
obbligatoria. Anche l’artigianato, la recitazione e la danza sono materie obbligatorie nella grande maggioranza
di Paesi». In quest’ottica, l’Opera lirica si distingue per la sua interdisciplinarietà e per la sua capacità di
coinvolgere anche insegnanti di materie non specificatamente artistiche. Per l’apprendimento interdisciplinare
dell’Opera Lirica è stato utilizzato il metodo “L’Opera”. Tale metodo è basato sulla promozione di attività
interdisciplinari il cui fulcro è il teatro d’Opera; esso costituisce «La forma forse più completa di spettacolo…
il melodramma, dove convergono parole, canto, musica, danza e scenografia… richiede una partecipazione
collettiva» (cit. Luchino Visconti). Non solo musica quindi, anche se insieme al canto forma un legante
imprescindibile.
Le indicazioni per il curricolo (Ministero della Pubblica Istruzione 2007) prevedono che: «Le esperienze
interdisciplinari sono finalizzate a trovare interconnessioni e raccordi fra le indispensabili conoscenze
disciplinari e a formulare in modo adeguato i problemi complessi posti dalla condizione umana nel mondo
odierno e dallo stesso sapere». L’Opera, quindi, può favorire l’utilizzo e l’interazione di quei linguaggi non
verbali che «concorrono a definire un’area sovra disciplinare… nell’esigenza comunicativa dell’uomo… a
narrare e a descrivere spazi, personaggi e situazioni sia reali che virtuali, a elaborare idee e a rappresentare
sentimenti comuni creando l’immaginario collettivo, attraverso il quale è stato elaborato e trasmesso il
patrimonio di valori estetici, culturali religiosi, etici e civili di una comunità» (Le indicazioni per il curricolo,
Ministero della Pubblica Istruzione, 2007).

LE FASI DEL METODO L’OPERA

Sono stati realizzati dei percorsi didattici per alunni di età compresa dai 3 fino ai 24 anni appartenenti alle
scuole di diverse regioni italiane, nei casi in cui le condizioni di lavoro erano particolari ed era necessario
ricorrere al teatro quale strumento di comunicazione e di espressione, nonché mezzo di stimolo e benessere, in
caso di giovani disabili o di studenti stranieri (se il numero degli stranieri superava anche della metà quello
degli studenti italiani).
Il metodo ha comportato una organizzazione del lavoro molto articolata, in cui le squadre di lavoro erano
formate da soggetti che rispecchiavano le figure coinvolte nella nascita di una produzione teatrale, come ad es.
musicisti, fotografi e operatori video, ecc. La pianificazione delle attività didattiche ha richiesto il simultaneo
coinvolgimento di tutti i docenti favorendo, in tal modo, la realizzazione di un’attività di tipo trasversale.

DUE ESEMPI DI ATTIVITÀ SVOLTE IN CLASSE:

• Falstaff di Giuseppe Verdi (Progetto realizzato dall’Accademia Teatro alla Scala di Milano).
• Norma di Vincenzo Bellini e Otello di Giuseppe Verdi (due progetti interscolastici e interregionali svolti
nelle scuole della Lombardia e dell’Abruzzo).

LE TECNOLOGIE INFORMATICHE SUPPORTANO L’APPRENDIMENTO DELL’OPERA

LIRICA
Il progetto «I colori dell’Opera» ha individuato le relazioni con le culture degli altri Paesi partendo dall’Opera
lirica. In questo contesto le tecnologie hanno offerto numerosi vantaggi nella comunicazione dei contenuti per
gli insegnanti e nell’apprendimento dei discenti.
D.M. 6 AGOSTO 1999, N. 201 - CORSI AD INDIRIZZO MUSICALE NELLA SCUOLA
MEDIA – RICONDUZIONE E ORDINAMENTO – ISTITUZIONE CLASSE DI CONCORSO
DI “STRUMENTO MUSICALE” NELLA SCUOLA MEDIA (p. 219-222)
• Con il presente decreto è istituita la classe di concorso di «strumento musicale nella scuola media» (cl. n.
77/A) per l’insegnamento delle “specialità strumentali”. Alla predetta classe di concorso si accede, in prima
applicazione, con il possesso dello specifico diploma di conservatorio relativo alle diverse specialità
strumentali congiuntamente ai requisiti previsti dall’articolo 11 comma 9 della legge 3 maggio 1999 n. 124.
L’inserimento nelle graduatorie permanenti ivi contemplate avviene dopo l’espletamento della sessione
riservata di esami di abilitazione all’insegnamento, disposta per i docenti non in possesso dell’abilitazione
in educazione musicale (art. 9).
• L’insegnamento dello strumento musicale nei corsi ad indirizzo musicale “costituisce integrazione
interdisciplinare ed arricchimento dell’insegnamento obbligatorio dell’educazione musicale” (art. 1).
• La formazione delle classi di strumento musicale si svolge dopo l’espletamento della prova orientativo-
attitudinale. Gli alunni di ciascuna classe vengono ripartiti in 4 gruppi per l’insegnamento di 4 diversi
strumenti musicali. La scelta delle specialità strumentali è effettuata dal collegio dei docenti tra quelle
indicate nei programmi allegati, considerato il “rilevante significato formativo e didattico della musica
d’insieme” (art. 2).
• La tipologia degli strumenti musicali e i relativi programmi di insegnamento sono stabiliti dall’all. A al
presente decreto (art. 6).
• L’assetto ordinamentale previsto dal presente decreto può essere attuato, previa deliberazione degli organi
collegiali, anche per le classi successive alla prima, già dall’anno scolastico 1999-2000 (art. 4).
• Per ciascun corso, ferma restando la dotazione organica per la copertura di due ore settimanali per classe di
educazione musicale, già prevista dall’ordinamento degli studi, è attribuita la dotazione organica di quattro
cattedre di strumento musicale, articolate su tre classi. Le ore di insegnamento sono destinate alla pratica
strumentale individuale e/o per piccoli gruppi anche variabili nel corso dell’anno, all’ascolto partecipativo,
alle attività di musica di insieme, nonché alla teoria e lettura della musica: quest’ultimo insegnamento –
un’ora settimanale per classe – può essere impartito anche per gruppi strumentali. Nell’ambito
dell’autonomia organizzativa e didattica gli organi collegiali della scuola possono adeguare il modello
organizzativo di cui al presente decreto alle situazioni particolari di funzionamento dei corsi, al fine di
realizzare l’impiego ottimale delle risorse, anche prevedendo attività di approfondimento, potenziamento e
recupero (art. 3).
• L’insegnante di strumento musicale, in sede di valutazione periodica e finale, esprime un giudizio analitico
sul livello di apprendimento raggiunto da ciascun alunno al fine della valutazione globale che il consiglio
di classe formula a norma dell’articolo 177 del decreto legislativo 16 aprile 1994, n.297 (art. 7). In sede di
esame di licenza viene verificata, nell’ambito del previsto colloquio pluridisciplinare, anche la competenza
musicale raggiunta al termine del triennio sia sul versante della pratica esecutiva, individuale e/o d’insieme,
sia su quello teorico (art. 8).
 INDICAZIONI NAZIONALI (PAGG. 4-8)
La scuola nel nuovo scenario deve ridurre la frammentazione poiché una molteplicità
di culture e lingue sono entrate nella scuola.
L’intercultura consente il riconoscimento reciproco dell’identità di ciascuno.
Fare scuola oggi significa favorire modi radicalmente nuovi di apprendimento stando
attenti al metodo, ai nuovi media e alla ricerca multidimensionale. Al contempo
significa curare e consolidare le competenze e i saperi di base che sono
irrinunciabili. E’ necessario far acquisire agli studenti gli strumenti di pensiero
necessari per apprendere e selezionare le informazioni. Bisogna promuovere il pieno
sviluppo della persona umana e la pari dignità e uguaglianza di tutti gli studenti.

 RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL

CONSIGLIO DELL’UE 18/12/2006

All’interno sono contenute le otto competenze chiave per l’apprendimento permanente

inserite nelle Indicazioni nazionali come “orizzonte di riferimento”. Si tratta di quelle
competenze che, come recita la raccomandazione, sono necessarie e di cui tutti hanno
bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione.

 RACCOMANDAZIONE DEL 23/04/2008 SUL QUADRO EUROPEO

DELLE QUALIFICHE

Illustra il significato di competenza nel contesto europeo. In particolare, per

competenza si intende la comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e/o metodologiche in situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale e personale. Le competenze sono descritte in termini di
responsabilità e autonomia.

 AGENDA ONU 2030 PER LO SVILUPPO SOSTENIBILE

Gli obiettivi complessivamente sono 17 e si definiscono comuni in quanto riguardano

tutti i Paesi e tutti gli individui: nessuno è escluso e né deve essere lasciato indietro
lungo il cammino necessario per portare il mondo sulla strada della sostenibilità.
L’obiettivo che più direttamente coinvolge la scuola è il nr 4: fornire
un’educazione di qualità, equa e inclusiva, e opportunità di apprendimento per
tutti. La scuola italiana è da sempre attivamente impegnata in questo obiettivo e per il
quale si richiede un impegno supplementare proprio alla luce delle nuove emergenze.
L’istruzione tuttavia può fare molto per tutti gli obiettivi enunciati nell’Agenda,
fornendo competenze culturali e metodologiche per la costruzione di una consapevole
cittadinanza. I docenti non sono chiamati ad insegnare cose diverse e straordinarie ma
a selezionare le informazioni essenziali che devono divenire conoscenze durevoli a
predisporre percorsi e ambienti di apprendimento affinchè le conoscenze alimentino
abilità e competenze culturali, metacognitive, metodologiche e sociali per nutrire la
cittadinanza attiva.
 LE ARTI PER LA CITTADINANZA (PAGG.14-18)

Le discipline artistiche sono fondamentali per lo sviluppo armonioso della personalità

e per la formazione di una persona. Il testo delle indicazioni nazionali del 2012 richiama
il valore della musica e delle arti per lo sviluppo integrale della persona e per la
consapevolezza ed espressione culturale. “La musica offre uno spazio propizio
all’attivazione di processi di cooperazione e socializzazione, alla valorizzazione della
creatività e della partecipazione, allo sviluppo del senso di appartenenza a una
comunità, nonché all’interazione tra culture diverse”. L’alunno deve essere educato alla
salvaguardia e alla conservazione del patrimonio artistico e ambientale a partire dal
territorio di appartenenza. La familiarità con i linguaggi artistici di tutte le arti, che sono
universali, permette di sviluppare relazioni interculturali basate sulla comunicazione, la
conoscenza e il confronto tra culture diverse.

 COMPETENZE SOCIALI, DIGITALI, METACOGNITIVE E

METODOLOGICHE

All’interno delle indicazioni nazionali del 2012 non c’è una declinazione dettagliata ma
se ne fa riferimento nella premessa. Sono i curricoli che dovrebbero prevedere precisi
riferimenti ad esse in termini di risultati di apprendimento, percorsi didattici e criteri di
valutazione.

1. COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE

Tutti gli apprendimenti devono contribuire a costruire gli strumenti di cittadinanza e

alimentare le competenze sociali e civiche. Deve crearsi un ambiente di apprendimento
centrato sulla discussione, la comunicazione, la contestualizzazione dei saperi nella
realtà al fine di migliorarla, l’empatia e la responsabilità offrono modelli virtuosi di
convivenza e di esercizio di prosocialità. Le regole che verranno condivise da insegnanti
e alunni dovranno trovare riferimento nella Costituzione. Quest’ultima, insieme alle
raccomandazioni dell’unione europea, richiamano ad un comportamento etico verso le
persone. L’insegnante ha una specifica responsabilità: la sua modalità comunicativa e
di gestione delle relazioni in classe, le sue scelte didattiche possono costituire un
esempio di coerenza rispetto all’esercizio della cittadinanza, oppure creare una
discrasia. Bisogna promuovere l’autonomia e la costruzione di rapporti solidali bel
gruppo classe, sviluppare pensiero critico.

2. COMPETENZA DIGITALE

Le abilità tecniche non bastano. La maggior parte della competenza è costituita dal
sapere cercare, scegliere e valutare le informazioni in rete nella responsabilità dell’uso
dei mezzi, per non nuocere a se stessi o agli altri.
 3. IMPARARE AD IMPARARE

Bisogna imparare a saper accedere alle informazioni sapendole adeguatamente

selezionare, organizzare, mettere in relazione e utilizzare per gestire e risolvere
problemi.

4. SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA’

Individuare e risolvere problemi, prendere decisioni, stabilire priorità, assumere

iniziative, pianificare e progettare, agire in modo flessibile e creativo.

Tutti questi punti richiedono l’adozione di un curriculo di istituto verticale che assuma
la responsabilità dell’educazione organizzato per competenze chiave e conoscenze,
riferito ai traguardi delle indicazioni. Pertanto le proposte didattiche e le modalità di
verifica e valutazione dovrebbero essere coerenti con la progettazione curriculare,
evitando di frammentare la proposta didattica in miriadi di progetti. Deve crearsi quindi
un ambiente di apprendimento funzionale allo sviluppo delle competenze. A facilitare
tutto ciò ci sono il confronto delle esperienze e il dialogo professionale che potrebbero
facilitare il processo di integrazione all’interno degli istituti.
 L’ insegnamento dello strumento musicale
8/09/1975 : emanato un D.M. della Pubblica Istruzione che rappresenta il primo passo verso l’istituzione
dell’insegnamento dello strumento musicale nella scuola dell’ obbligo attraverso l’ avvio di “corsi
sperimentali triennali ad orientamento musicale”

I corsi sono attivati nella provincia di Milano poi nelle province di Bari, Catania prevedendo una
sperimentazione per tre ore settimanali per classe aggiungendo lo studio di uno strumento per classe.

Grazie a Malfatti si ebbe il primo tentativo di una definizione legislativa

dei corsi sperimentali diventati poi «a indirizzo musicale».

15/04/1977: il Consiglio dei Ministri approva un disegno di legge che prevede in ogni
provincia l’istituzione di una scuola a orientamento musicale con relativi adattamenti del piano di studi
nonché vara i criteri di reclutamento dei docenti delle discipline musicali e le modalità di soppressione delle
scuole medie annesse ai Conservatori.

Il disegno di legge non trova applicazione .

Il 3 agosto 1979/80, sono istituiti, sperimentalmente, corsi triennali di scuola media ad indirizzo musicale
La sperimentazione musicale prevede quattro ore di insegnamento di materie musicali alla
settimana, così suddivise: tre ore di educazione musicale (teoria-solfeggio e det-
tato musicale comprensive delle ore di educazione musicale curriculari); un’ora
di strumento musicale, impartita in due mezze ore individuali da effettuare, a
distanza di giorni, due volte alla settimana.
Il D.M. del 1979 non prevedeva il gruppo di strumenti a percussione e li-
mitava la sperimentazione a tre settori, tastiera, corda e fiato.

Questi sono i passi normativi che hanno regolamentato le SMIM fino al 1985.
Complessivamente nel 1985 le SMIM erano 92 con 282 cattedre di strumento
e un totale di circa 8000 alunni.

D.M 13 febbraio 1996: nuova articolazione dei gruppi strumentali: stru-

menti a tastiera, strumenti a corda, strumenti a fiato e strumenti a percussione.

Il D.M. 13 febbraio 1996 contiene anche un preciso riferimento alle finalità

educative:
Il dettato normativo non solo incide negli assetti organizzativi ma attribuisce
per la prima volta un preciso riferimento pedagogico alla pratica musicale vista
anche come strumento di integrazione e di crescita personale.

D.M. 201 del 6/08/1999 prevede la riconduzione a ordinamento della sperimentazione.

L’istituzione della classe di concorso «strumento musicale nella scuola media
(cl. n. 77/A)» per l’insegnamento delle diverse specialità strumentali rappre-
senta probabilmente l’aspetto più significativo del D.M. 201 per le implicazioni
sul reclutamento e sullo stato giuridico dei docenti.

L’articolo 11 comma 9 della Legge 3 maggio 1999, n. 124 (Di-

sposizioni urgenti in materia di personale scolastico) riconduce i corsi spe-
rimentali di strumento musicale a ordinamento.
«In tali corsi lo specifico insegnamento di strumento musicale costituisce integrazione interdisciplinare ed
arricchimento dell’ insegnamento obbligatorio dell’ educazione musicale.

La Legge 3 maggio 1999. n. 124. art. 11. comma 9, non solo indica i cri-
teri organizzativi e di organico per i corsi musicali ma afferma anche importanti
principi di autonomia delle singole istituzioni scolastiche: «La scelta delle spe-
cialità strumentali da insegnare è effettuata dal collegio dei docenti .

La regolamentazione delle cattedre viene successivamente definita dalla Circo-

lare Ministeriale 4 maggio 2000, n. 135 che, oltre a indicare la consistenza
provinciale di cattedre, stabilisce il modello organizzativo che sarà oggetto di
molte deroghe nella distribuzione territoriale.

Le scuole che hanno attivato corsi musicali nell’anno 2008 sono 942.I

lIl rapporto tra le cattedre ordinarie e quelle di strumento che, nel quadro na-
zionale, risulta essere 37,57, evidenzia come la distribuzione delle cattedre di
strumento musicale non sia omogenea tra le diverse aree geografiche: il Nord-
Ovest ha il rapporto di 52,23 e il Sud ha il rapporto di 26,67, un valore pres-
soché doppio.

Dalla riconduzione a ordinamento del 1999, ogni anno 20/25.000 alunni hanno affrontato lo studio dello
strumento musicale nella scuola dell’obbligo.
Il numero complessivo degli studenti di strumento musicale, dall’avvio della
sperimentazione del 1975, può quindi verosimilmente superare la soglia delle
300.000 unità.

Nel sistema di istruzione la formazione dei musicisti è affidata a Conservatori

e Istituti Musicali Pareggiati ai quali si accede previo superamento di un esame
attitudinale.
Nella pubblicazione si segnala che il primo istituto pubblico italiano di for-
mazione musicale in ordine cronologico è stato il Liceo Filarmonico di Bologna isti-
tuito nel lontano 1804, anche se il riconoscimento di Conservatorio da parte
dello Stato arriva solamente nel 1942 nonostante i nomi di autorevoli direttori
succedutisi alla guida come Martucci, Bossi, Busoni e Alfano.

Tale analisi, che trova le sue origini all’inizio del secolo scorso, conduce fino al-
l’ultimo provvedimento di riforma dei Conservatori, la Legge 21 dicembre 1999

n. 508, ai vari disegni di legge che l’hanno preceduta e ai Decreti del 2009 che
definiscono e regolano i settori artistico-disciplinari dei Conservatori di Musica.

Preziosa la documentazione sui primi decreti del Novecento presente nel citato
lavoro di O. Maione: «Il primo provvedimento che riguardò gli ordinamenti di-
dattici all’interno degli istituti musicali a livello nazionale fu il Regio Decreto
del 2 marzo 1899,
I nuovi programmi furono pubblicati sulla Gazzetta Ufficiale n. 62 del 16
marzo 1931, 11 come parte del Regio Decreto dicembre 1930, n. 1945: Norme
per l’ordinamento dell’istruzione musicale ed approvazione dei nuovi programmi
di esame.
LA RIFORMA DEI CONSERVATORI
La definizione del testo della riforma, approvata il 2 dicembre 1999 e divenuta
Legge il 21 dicembre dello stesso anno con il numero 508, è stata oggetto di
un lungo percorso parlamentare durato ben sette anni.
Numerosi i disegni di legge e le relazioni nei due rami del Parlamento che
hanno condotto all’approvazione della Legge 508:
TESTO DEFINITIVO DELLA RIFORMA, approvato il 2 dicembre 1999
e pubblicato il 4 gennaio 2000 sulla Gazzetta Ufficiale:
Riforma delle Accademie di belle arti, dell’Accademia nazionale di danza, dell’Ac-
cademia nazionale di arte drammatica, degli Istituti superiori per le industrie arti-
stiche, dei Conservatori di musica e degli Istituti musicali pareggiati.
La musica al plurale (Annali, Lorenzo Bianconi, pag 13-18)
La riflessione di [Link] parte dalla constatazione che la musica manifesta

• Pluralità di generi (a titolo esemplificativo: Melodramma, sinfonia, canto

gregoriano) articolati in molteplici forme musicali, stili, tecniche
• Pluralità di funzioni, ovvero le finalità che essa assolve in ogni epoca (es. nel
Medioevo la musica era inquadrata insieme all’aritmetica, alla geometria e
all’astronomia e aveva pertanto una finalità “speculativa”; in età moderna,
oltre alla funzione estetica di espressione del Bello, la musica manifesta
funzioni extra-artistiche come ornamento delle celebrazioni [musica sacra],
come sonorizzazione dei riti sociali [musica da ballo], come passatempo
[musica d’intrattenimento], come espressione d’identità comunitarie [musica
popolare]; in età contemporanea essa assolve finalità psicagogiche1.

L’autore riscontra nella nostra epoca una crisi della funzione estetica poiché
oggi si è passati da una esteticità concentrata,caratterizzata da un ascolto
attivo e partecipe, ad una esteticità diffusa, basata da ascolto passivo e
distratto del paesaggio sonoro che fa da sfondo allanostra vita.
È su questi presupposti che l’autore utilizza le definizioni (utili ma insufficienti,
secondo lui) di musica d’arte e musica di consumo. Secondo Bianconi, la
musica d’arte, depositaria di saperi e professionalità, è oggi un simulacro
ideologico: l’apparato di regole, di professionalità e di spessore culturale che
essa manifesta è infatti minato alla base dal meccanismo consumistico
quotidiano e dall’abitudine ad un ascolto passivo. È quindi fondamentale
salvaguardare la musica d’arte poiché essa rappresenta una chiave
interpretativa del mondo, del nostro passato e delle discipline artistiche,
letterarie e storico filosifiche che ad essa si legano anche in campo scolastico.
Mentre sessant’anni fa il giovane musicista sentiva la necessità di allargare gli
orizzonti della tradizione musicale ufficiale attraverso la sperimentazione di
nuovi linguaggi e spazi sonori lontani superando i canoni fino ad allora vigenti,
oggi secondo Bianconi sarebbe opportuno seguire un procedimento opposto:
orientare il giovane nella caotica molteplicità della musica.

1 [Link]- “La musica al plurale” Annali , pg. 14. “…al fine di pilotare i sentimenti e i comportamenti dell’individuo”.
 “ciò di cui ha bisogno la scuola….è una cultura plurale della musica, una cultura che
insegni di nuovo a distinguere (senza separare), a esaminare (senza bocciare), a giudicare
(senza condannare). Che dia orientamenti.2

Occorrerebbe una cultura plurale in grado di ricercare i valori estetici e sociali

esplicati dalle diverse musiche. Il Pluralismo è appunto indicato dall’autore come lo
strumento in grado di arricchire la conoscenza dei fatti musicali, incentivandone la
conoscenza delle specificità, la comprensione dei significati e delle diversità, al fine
di approfondirne i contenuti. Il pluralismo è un antidoto alla monocultura, cioè alla
totalizzante tendenza di alcuni fenomeni musicali ad imporsi sugli altri.

“Valorizzando la componente estetica, il docente pluralista riconoscerà il ruolo eminente….che la musica

d’arte ha svolto……perciò darà ampio spazio alla tradizione artistica europea………per favorire l’acquisizione
di strumenti culturali…..che consentano di godere pienamente della cittadinanza europea”3

Il pluralismo non si propone di rimuovere le musiche nelle quali la funzione estetica

è secondaria: il pluralismo si propone invece di inquadrarle nell’ottica funzionale che
esse assolvono.

Il pluralismo si oppone al relativismo, cioè a quell’ideologia che ha il suo centro nel

soggettivismo. Il relativismo è un “anti-epistemologia” che “esalta a parole tutte le
particolarità locali”ma le annulla “gettandole nell’indistinzione”. Tale corrente di
pensiero tende a concepire il prodotto musicale come un semplice fatto di mercato,
nella convinzione che il valore e il contenuto di ciascun fatto musicale sia uguale a
tutti gli altri.

In sintesi l’autore propone di adottare un modello di scuola pluralista, che promuova

e approfondisca le differenze e che sia in grado di contrastare il relativismo culturale
dei nostri tempi.

2 [Link]- “La musica al plurale” Annali , pg. 16

3 [Link]- “La musica al plurale” Annali , pg.16-17.
Per un curricolo verticale delle discipline musicali: storia di
utopie e dicotomie (annali, pg.19/26, Anna Ficarella)
L’intento dell’autrice Anna Ficarella è quello di definire il profilo degli studi musicali
all’interno degli assetti curricolari della scuola italiana. L’autrice auspica il
superamento della “doppia scolarità (Scuola- Conservatorio)” per arrivare ad una
conciliazione degli studi musicali professionalizzanti con la formazione di base degli
alunni. Tale percorso si sarebbe reso necessario a seguito della riforma dei
Conservatori prevista dalla legge 508/99, che di fatto trasforma questi ultimi in
strutture di livello universitario facenti capo all’AFAM (Alta formazione Artistica e
Musicale). L’ istituzione dei Licei Musicali e coreutici 4 sarebbe un “effetto indotto”5
di tale legge. La vera “rivoluzione”, secondo l’autrice sarebbe quella di

• permettere alla musica di inserirsi istituzionalmente ogni ordine e grado

scolastico e in tutte le tipologie liceali6,

• di superare sia la dicotomia “sapere-fare” (estranea di per sé alla disciplina

musicale) sia la dicotomia tra cultura e musica basata sul fraintendimento del
rapporto “teoria-prassi”.

Solo in questo modo sarà possibile modificare “un atavico atteggiamento

culturale di esclusione della musica”7 .

A livello europeo è stato riconosciuto il ruolo riservato alle arti, in particolare

nel rapporto Arts and Cultural Education at School in Europe a cura del
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency p9 Eurydice, che ha
sottolineato la valenza formativa delle arti nel maturare creatività e nel
promuovere il “lifelong learning”8. Da queste considerazioni, secondo

4 Gli Annali della pubblica istruzione qui riassunti sono del 2009. A quell’epoca ancora il Liceo musicale non era ancora
stato definito. Secondo Edises, Avvertenze generali (pg 621-623 e pg 626) e secondo Edises Discipline musicali pg. 21, il
documento che regolò l’ordinamento dei Licei Musicali è il D.P.R 89/ 2010 del 15 marzo 2010,”Regolamento recante
revisione dell’assetto ordinamentale ,organizzativo e didattico dei licei”.
5 [Link] “Per un curricolo verticale delle discipline musicali: storia di utopie e dicotomie” pg. 20, Annali.
6 [Link] “Per un curricolo verticale delle discipline musicali: storia di utopie e dicotomie” pg.20.
7 [Link] “Per un curricolo verticale delle discipline musicali: storia di utopie e dicotomie” pg.20.

8 Anche in Edises, Discipline musicali, pg.3, si fa riferimento alle Raccomandazioni del Parlamento e del Consiglio
europeo 2006 che introducono le Competenze Chiave fra cui la “consapevolezza ed espressione culturale” includendo
la musica.
 l’autrice, scaturirebbe l’esigenza di sistematizzare l’approccio
all’insegnamento della musica in base a tre assi:

1. Asse critico-comprensivo, basato sull’ascolto, osservazione e

interpretazione della musica
2. Asse pratico-produttivo, basato sull’esecuzione vocale/strumentale
3. Asse storico-contestuale, fondato sul ruolo che i fatti musicali hanno
all’interno dei contesti nei quali sono stati prodotti.

L'autrice propone poi un quadro della situazione della musica nei curricoli delle
scuole secondo l’ordinamento allora vigente (ricordo che gli Annali sono del 2009)

Curricolo della scuola dell’Infanzia

All'interno delle Indicazioni nazionali per il curricolo del 2007 (aggiornate

successivamente nel 2012), la musica è definita “linguaggio universale” e il bambino,
attraverso di essa, sviluppa le capacità cognitive,relazionali ed espressive. Tale
documento traccia poi dei Traguardi per lo sviluppo delle competenze nei quali si
propone di far scoprire al bambino il paesaggio sonoro nel quale è immerso, di far
esplorare i primi alfabeti musicali attraverso simboli di una notazione informale.
Nella scuola dell’infanzia non sarebbe previsto un insegnante “specifico” con
competenze musicali perciò la prassi è eventualmente quella di affidare eventuali
attività a docenti interessati o esperti esterni.

Curricolo del primo ciclo di istruzione

Nella scuola primaria (programmi9 dell’1985 e indicazioni nazionali) e nella scuola

secondaria di primo grado (programmi10 1979 e indicazioni nazionali) viene definita
un’area sovradisciplinare linguistico-artistico-espressiva (comprendente le lingue
italiana e straniere,arte, le attività motorie) alla quale appartiene anche la musica.

Nella Primaria in particolare, la musica concorre a sviluppare alcune specifiche

funzioni interdipendenti che comportano competenze trasversali e specifiche della
disciplina:

9 In edises, Discipline musicali, pg.4, si fa riferimento al D.P.R. 104/85 che emana nuovi programmi contenenti 3
obiettivi principali : percezione (ascolto), comprensione e produzione sonora.
10 Vedi edises, Discipline musicali, pg.7/8 nelle quali è detto che il D.M. 9 febbraio 1979 revisionò i programmi e portò

a due le ore di lezione per ciascuna classe.

 • Funzione cognitivo-culturale
• Funzione relazionale
• Funzione linguistico-comunicativa
• Funzione identitario-culturale
• Funzione critico-estetica
• Funzione emotivo-affettiva

Anche qui, come per l’infanzia, vengono definiti alcuni traguardi 11 contenuti nelle
Indicazioni :

• Riconoscimento degli elementi del linguaggio musicale

• Esplorazione e discriminazione di eventi sonori

Nella primaria, come nell’infanzia, si è ancora lontani da una formazione altamente

qualificata del docente in ambito musicale e anche in questo caso è possibile
conferire incarichi a soggetti esterni12

Scuola secondaria di I grado

L’autrice mette in luce le problematiche preliminari relative al conseguimento degli

ambiziosi obiettivi previsti dalle Indicazioni Nazionali previsti per le medie:

• È evidente che i traguardi conseguiti dall’alunno nelle scuole primarie non

sempre sono pienamente realizzati al momento dell’ingresso nella scuola
secondaria: ciò dipende appunto dalla formazione specifica che i docenti della
primaria dovrebbero acquisire. A tal proposito l’autrice cita la sollecitazione
espressa dal CNPI il 16 dicembre 2009, nella quale è detto che è cura delle
scuole creare le condizioni affinchè il bambino entri in contatto con il
linguaggio musicale.
• Gli obiettivi previsti per la scuola secondaria di I grado necessiterebbero ben
più delle 2 ore settimanali per classe.

Gli obiettivi e le competenze previste dalle Indicazioni nazionali per la secondaria di

primo grado prevedono fra l’altro:

• Realizzazione di esperienze musicali esecutivo-interpretative

11Il testo non riporta un elenco esaustivo, visibile invece su Edises, Discipline musicali, pag.6
12secondo edises, discipline musicali, pg.7, una nota Miur del 2014 ha discipinato gli aspetti legati alla formazione
degli insegnanti della primaria in ambito musicale, stabilendo le Linee guida anche per il conferimento degli incarichi
ad esterni.
 • Elaborazione di messaggi musicali attraverso forme di notazione e sistemi
informatici
• Acquisizione di un senso critico-estetico consapevole
• Costruzione della propria identità musicale

Per quanto concerne lo studio dello strumento nella secondaria di I grado, Le

Indicazioni Nazionali si richiamano alle indicazioni contenute nell’allegato A del
DM 201/1999: tale insegnamento

• Integra e arricchisce lo sviluppo musicale

• Concorre all’appropriazione del linguaggio musicale
• Costruisce competenza generale musicale

Scuole secondarie di II grado 13

L’autrice, che scrisse l’articolo nel 2009, informa il lettore sulla situazione vigente
all’epoca del suo saggio; in tale periodo, l’insegnamento facoltativo della musica e
quello dello strumento erano previsti all’interno dei licei socio-psico-pedagogici e
pedagogici sulla base del R.D. 7 maggio 1936-XV, della Circolare 5 ottobre 1936- XV,
n.5883, dalla successiva Circolare ministeriale 17 settembre 1938 prot. 12957 e
della più recente nota prot.5035 diramata dalla Direzione generale per gli
ordinamenti scolastici del 13 marzo 2003.14

L'autrice ci informa del fatto che nel 2009, in tutti gli altri ordini della scuola
secondaria, la musica era presente in forma di “progetto” in orario extracurricolare
con scelta facoltativa dello studente.

Tale situazione metteva in luce come i “progetti”attuati nell’ambito dell’offerta

formativa autonoma delle scuole cercassero di colmare le lacune normative del
curricolo ordinamentale.

13 questo paragrafo necessita di integrazioni e aggiornamenti: lo scritto dell’autrice Anna Ficarella contenuto negli
Annali è infatti del 2009 e non include gli sviluppi recenti che sono stati definiti dal DPR. 89/2010 sul roirdino degli
ordinamenti dei Licei. Pertanto si rimanda alla lettura di Edises , discipline musicali pag.8-10 e 21-32.
14 Annali, Anna Ficarella, Per un curricolo verticale delle discipline musicali: storia di utopie e dicotomie pg.25
Alcune precisazioni sulla situazione odierna nelle scuole
secondarie di II grado tratte dal volume Edises “Discipline
Musicali”
L’insegnamento della musica (A29) nelle Scuole Secondarie di II grado ha subito
notevoli modifiche a seguito del DPR. 89/2010, che, oltre a definire i Licei musicali,
ha revisionato l’assetto dei Licei ;

oggi, stando a quanto scritto sul manuale Edises (Discipline Musicali, pg.8)
l’insegnamento della musica (A29) avverrebbe, oltre che nei licei musicali, anche
all’interno del percorso quinquennale di istruzione professionale del settore
“servizi”, indirizzo “socio-sanitari”.

In tale curricolo, la musica è presente al secondo anno, con attività laboratoriali e

non, finalizzate al conseguimento di competenze legate alla fruizione e alla
produzione di testi multimediali musicali. I risultati dell’apprendimento della musica
nel socio-sanitario dovrebbero tendere a sviluppare nel discente la capacità di
utilizzare tecniche di animazione sociale, ludica e culturale15 .

È superfluo che le discipline legate alla musica e allo strumento trovano oggi la loro
collocazione curricolare nell’ambito dei Licei musicali e coreutici.

15Le finalità dell’insegnamento menzionato sono indicate nelle Linee guida contenute nel DPR.87/2010 citate in
Edises, Discipline musicali, pg 8.
LICEO MUSICALE E COREUTICO SEZIONE MUSICALE

Le Indicazioni Nazionali aiutano i docenti a costruire i propri percorsi didattici e permettono agli studenti di
raggiungere gli obiettivi di apprendimento. La bozza delle indicazioni nazionali è stata prima stipulata da un
gruppo tecnico e successivamente è stata esposta per un mese a un libero dibattito; tutti i pareri sono stati
valutati ed infine è stato demandato il compito di procedere alla redazione definitiva. Per ogni disciplina
sono state evidenziate delle linee generali, contenenti obiettivi specifici di apprendimento. Questi ultimi alla
fine del biennio di ciascun liceo assumono quanto richiesto ai fini dell’assolvimento dell’obbligo d’
istruzione. I contenuti degli Assi culturali sono finalizzati al raggiungimento dei saperi e delle competenze
comuni ai percorsi liceali, tecnici e professionali. Nel contempo è stato compiuto un passo decisivo che ha
portato all’individuazione nelle linee guida delle istruzioni tecnica e professionale di alcune discipline
cardine relative soprattutto al primo biennio. Le indicazioni nazionali sono state calibrate elencando i nuclei
fondamentali di ciascuna disciplina e cercando di intervenire sulle lacune dalle rivelazioni sugli
apprendimenti e sui livelli attesi in ingresso dalle istituzioni dell’alta formazione artistica, musicale e
coreutica (AFAM). Proprio negli studi superiori vi è il raggiungimento di una solida base di conoscenze e
competenze, requisito indispensabile per proseguire il percorso di istruzione; questa scelta era stata
compiuta già nel profilo educativo culturale e professionale dello studente.

Queste indicazioni sull’obbligo d’istruzione sono presenti nelle raccomandazioni di Lisbona. Il profilo
richiede anche la piena valorizzazione degli aspetti del lavoro scolastico e indica inoltre i risultati di
apprendimento comune all’istruzione liceale. Le indicazioni sono divise in cinque aree: metodologiche (aver
acquisito un metodo di studio autonomo e flessibile), logico - argomentativa(saper sostenere una propria
tesi e ascoltare quelle altrui), linguistica e comunicativa ( padroneggiare pienamente la lingua italiana),
storico umanistica (conoscere i presupposti culturali e la natura delle istituzioni politiche, giuridiche, sociali
ed economiche), scientifica, matematica e tecnologica (saper utilizzare il linguaggio formale della
matematica). Infine bisogna descrivere i risultati di ciascun percorso liceale che costituiscono dunque gli
obiettivi fondamentali che la scuola è chiamata non solo a raggiungere ma ad arricchire. Ai fini del successo
formativo sono decisive le metodologie adeguate che applica l’insegnante con le classi di studenti.

L’articolazione delle indicazioni per materie di studio evidenzia come ogni disciplina integra un percorso di
conoscenze e competenze molteplici. Inoltre recentemente nel decreto ministeriale n°9 del 27 gennaio
2010 si chiede di esprimere una valutazione del livello raggiunto in 16 competenze in base ai 4 assi culturali,
ma non sulle competenze di cittadinanza. Le competenze digitali sono un tema sviluppato nel primo biennio
all’interno del percorso inerente alla matematica, le competenze relative alla cittadinanza e costituzione
investono il percorso scolastico su almeno tre livelli: nell’ambito della storia e filosofia, la vita stessa
nell’ambito scolastico e l’autonomia scolastica.

Le indicazioni sono ancorate nei seguenti criteri costitutivi:

1) L’ esplicitazione dei nuclei fondanti e dei contenuti imprescindibili.

2) La rivendicazione di una unitarietà della coscienza senza separazione tra nozione e la sua
conseguente rinuncia ad ogni tassonomia.
3) L’ enfasi sulla necessità di costruire tramite un dialogo un profilo coerente e unitario dei processi
culturali.
4) La competenza linguistica nell’ uso dell’italiano come obiettivo trasversale comune a tutte le
discipline.
5) La possibilità di essere riviste e adattate alla luce dei monitoraggi e delle valutazioni effettuati
secondo quanto prescritto nell’articolo 12 del regolamento dei licei.

Le indicazioni non dettano alcun modello didattico pedagogico per questo valorizzano il ruolo dei docenti e
delle autonomie scolastiche. La libertà del docente non consiste nell’arricchimento di quanto previsto nelle
indicazioni ma anche nell’ utilizzo delle strategie e delle metodologie più adeguate da applicare.
IL PROFILO EDUCATIVO, CULTURALE E PROFESSIONALE DELLO STUDENTE LICEALE

I percorsi liceali forniscono allo studente gli strumenti culturali e metodologici per una comprensione più
approfondita della realtà. Per raggiungere questo risultato bisogna: studiare le discipline in una prospettiva
sistematica, storica e critica; praticare metodi d’ indagine a seconda delle discipline, esercitare letture,
analisi, traduzioni di testi letterari, filosofici, storici, scientifici, saggistici e di interpretazione di opere d’ arte;
l’ uso dei laboratori per le discipline scientifiche; praticare argomentazione e confronto; curare una modalità
espositiva scritta ed orale corretta; usare degli strumenti multimediali per lo studio. A conclusione dei
percorsi di ogni liceo gli studenti dovranno:

1. Area Metodologica
● Aver acquisito un metodo di studio autonomo e flessibile.
● Consapevolezza dei diversi metodi utilizzati per lo studio e valutazione dei risultati raggiunti
con essi.
● Saper creare collegamenti tra le varie discipline.
2. Area logico-argomentativa
● Sostenere la propria tesi e ascoltare le argomentazioni altrui.
● Ragionare logicamente, identificare i problemi e trovare possibili soluzioni.
● Interpretare criticamente i contenuti delle diverse forme di comunicazione.
3. Area linguistica e comunicativa
● Padroneggiare la lingua italiana, dominare la scrittura in tutti i suoi aspetti, saper leggere e
comprendere i testi e curare l’esposizione orale.
● Aver acquisito almeno al livello B2 una lingua straniera moderna del Quadro Comune
Europeo di Riferimento.
● Confronti tra lingua italiana e altre lingue moderne e antiche.
● Saper utilizzare le tecnologie dell’informazione e della comunicazione.
4. Area storico umanistica
● Conoscere i presupposti culturali e la natura di qualsiasi istituzione con riferimento all’ Italia
e all’ Europa.
● Conoscere avvenimenti storici importanti per a storia d’ Italia, europea e internazionale.
● Utilizzare metodi, concetti e strumenti della geografia per la lettura dei processi storici e per
l’analisi della società contemporanea.
● Conoscere varie culture e tradizioni e saperle confrontare.
● Essere consapevoli del significato culturale del patrimonio italiano.
● Saper fruire delle arti e dei mezzi espressivi.
● Conoscere gli elementi essenziali della cultura e della civiltà dei paesi di cui si studiano le
lingue.
5. Area scientifica matematica e tecnologica
● Comprendere il linguaggio specifico della matematica.
● Possedere i contenuti fondamentali delle scienze fisiche e naturali.
● Essere in grado di utilizzare strumenti informatici nelle attività di studio e di
approfondimento.
RISULTATI DI APPRENDIMENTO DEL LICEO MUSICALE E COREUTICO

Il percorso del liceo musicale coreutico guida lo strumento ad approfondire e a sviluppare le abilità
necessarie per acquisire la padronanza dei linguaggi musicali e coreutici. Gli studenti a conclusione del
percorso di studio dovranno raggiungere dei risultati di apprendimento comuni:

• eseguire ed interpretare opere di epoche, generi e stili diversi, con autonomia nello studio e capacità di
autovalutazione;

• partecipare ad insiemi vocali e strumentali, con adeguata capacità di interazione con il gruppo;

• utilizzare, a integrazione dello strumento principale e monodico ovvero polifonico, un secondo strumento,
polifonico ovvero monodico;

• conoscere i fondamenti della corretta emissione vocale;

• usare le principali tecnologie elettroacustiche e informatiche relative alla musica;

• conoscere e utilizzare i principali codici della scrittura musicale;

• conoscere lo sviluppo storico della musica d’arte nelle sue linee essenziali, nonché le principali categorie
sistematiche applicate alla descrizione delle musiche di tradizione sia scritta sia orale;

• individuare le tradizioni e i contesti relativi ad opere, generi, autori, artisti, movimenti, riferiti alla musica e
alla danza, anche in relazione agli sviluppi storici, culturali e sociali;

• cogliere i valori estetici in opere musicali di vario genere ed epoca;

• conoscere e analizzare opere significative del repertorio musicale;

• conoscere l’evoluzione morfologica e tecnologica degli strumenti musicali.

 LICEO MUSICALE E COREUTICO. SEZIONE MUSICALE
INDICAZIONI NAZIONALI RIGUARDANTI GLI OBIETTIVI
SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

Le Indicazioni nazionali degli obiettivi specifici di apprendimento per i Licei indicano il Profilo educativo,
culturale e professionale dello studente al termine dei percorsi liceali.

ESECUZIONE E INTERPRETAZIONE
LINEE GENERALI E COMPETENZE
Il profilo d’entrata, tramite l’accertamento previsto, individua nello studente il possesso di un
basilare repertorio di brani d’autore, per quanto attiene all'esecuzione e all'interpretazione con lo
strumento scelto, nonché competenze in materia di formazione del suono e di tecniche di base.
Nel corso del quinquennio lo studente deve sviluppare le capacità tecnico-esecutive ed
interpretative mediante lo studio di un primo strumento integrato da un secondo strumento avente
caratteristiche funzionali complementari al primo strumento (polifoniche, ovvero monodiche).
Al termine del percorso liceale, lo studente avrà sviluppato capacità esecutive e interpretative
unitamente alle seguenti competenze:
- un adeguato metodo di studio ed un’autonoma capacità di autovalutazione;
- una ricca e specifica letteratura strumentale (autori, metodi e composizioni), solistica e
d’insieme, rappresentativa dei diversi momenti e contesti della storia della musica fino
all’età contemporanea;
- specifiche capacità analitiche a fondamento delle proprie scelte interpretative consapevoli e
storicamente contestualizzabili;
- tecniche improvvisative (solistiche e d’insieme) e di lettura/esecuzione estemporanea;
- conoscenza dell'evoluzione storica delle tecniche costruttive degli strumenti utilizzati e delle
principali prassi esecutive a loro connesse.

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

PRIMO BIENNIO
Lo studente inizia a comprendere il rapporto intercorrente tra gestualità e produzione del suono,
acquisisce dimestichezza nell'uso dei sistemi di notazione e una graduale familiarità con le
principali formule idiomatiche specifiche dello strumento, con riferimento alle fondamentali
nozioni musicali di tipo morfologico (dinamica, timbrica, ritmica, metrica, agogica, melodia,

1
polifonia, armonia, fraseggio ecc.). Apprende, inoltre, i metodi di studio e memorizzazione, la
conoscenza della storia degli strumenti, nonché la tecnologia applicata a questi ultimi.
Al termine del primo biennio lo studente deve aver sviluppato:
- per il primo strumento: adeguate capacità esecutive di composizioni di epoche, generi, stili e
tradizioni diverse, supportate da semplici procedimenti analitici pertinenti ai repertori studiati;
- per il secondo strumento: gli essenziali elementi di tecnica strumentale.

SECONDO BIENNIO
Lo studente sviluppa le capacità di mantenere un adeguato equilibrio psicofisico (respirazione,
percezione corporea, rilassamento, postura, coordinazione) in diverse situazioni di performance,
utilizzando anche tecniche funzionali alla lettura a prima vista, alla memorizzazione e
all’esecuzione estemporanea. Lo studente è in grado di saper adattare diverse metodologie di studio
alla soluzione di problemi esecutivi, ha raggiunto l’autonomia nello studio e sa ascoltare e valutare
se stesso e gli altri nelle esecuzioni solistiche e di gruppo.
Al termine del secondo biennio lo studente avrà acquisito:
- per il primo strumento: la capacità di eseguire anche in pubblico, brani di un livello adeguato di
difficoltà tratti dai repertori studiati.
- per il secondo strumento: la capacità di eseguire semplici brani, nonché competenze adeguate e
funzionali alla specifica pratica strumentale.
QUINTO ANNO
È richiesto il consolidamento delle seguenti competenze:
- quelle già acquisite in precedenza, in particolare, l'autonomia di studio in un dato tempo;
- per il primo strumento: lo studente deve conoscere ed interpretare i capisaldi (autori, metodi
e composizioni) della letteratura solistica e d’insieme, relativi ai diversi momenti e contesti
della storia della musica (fino all’età contemporanea).
- saper mantenere un adeguato equilibrio psicofisico nell’esecuzione anche mnemonica di
opere complesse;
- essere in grado di motivare le proprie scelte espressive;
- essere capace di adottare e applicare in adeguati contesti esecutivi, strategie finalizzate alla
lettura a prima vista, al trasporto, alla memorizzazione e all’improvvisazione, nonché
all’apprendimento di un brano in un tempo dato;
- saper utilizzare tecniche specifiche per l’esecuzione di composizioni di epoche, generi, stili
e tradizioni musicali diverse, dando prova di possedere le necessarie conoscenze storiche e
stilistiche, nonché di aver compreso le poetiche dei diversi autori presentati.

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 TEORIA, ANALISI E COMPOSIZIONE LINEE GENERALI E COMPETENZE
Nel corso del quinquennio lo studente acquisisce familiarità con le strutture, i codici e le modalità
organizzative ed espressive del linguaggio musicale, sia impadronendosi delle regole grammaticali
e sintattiche maggiormente in uso (modalità, tonalità, sistemi popolari e contemporanei), sia
maturando la capacità di produrre semplici composizioni che utilizzino tali sistemi di regole.
Al termine del percorso liceale lo studente padroneggia:
- i codici di notazione dimostrando di saperli utilizzare autonomamente e consapevolmente sia sul
piano della lettura sia su quello della scrittura;
- è capace di leggere con la voce e con lo strumento brani monodici e polifonici, anche in
contrappunto imitato e in differenti chiavi, di rappresentarne aspetti morfologici e sintattico-formali
attraverso il corretto movimento e utilizzo del corpo e di trascrivere, sotto dettatura, semplici brani
nella loro interezza individuandone l’ambito ritmico-metrico, armonico e intervallare, nonché le
dinamiche e l’agogica;
- è in grado di analizzare, all’ascolto e in partitura, opere di vario genere, stile e epoca, cogliendone
caratteristiche morfologiche (dal punto di vista ritmico, melodico, dinamico e timbrico) e relazioni
sintattico-formali, rappresentandole anche attraverso schemi di sintesi pertinenti, utilizzando una
terminologia appropriata e individuando i tratti che ne determinano l’appartenenza a un particolare
stile e genere musicale;
- sul piano compositivo: lo studente padroneggia i diversi procedimenti armonici, anche
contemporanei, rintracciandoli in brani significativi attraverso appropriate tecniche di analisi e
servendosene per improvvisare, armonizzare melodie e produrre arrangiamenti e composizioni
autonome o coordinate ad altri linguaggi (visivo, teatrale, coreutico), senza escludere il ricorso agli
strumenti offerti dalla tecnologia attuale. La capacità di scrivere e arrangiare per singoli strumenti
ed insiemi strumentali/vocali presuppone la conoscenza degli strumenti e delle tecniche di
strumentazione, delle forme musicali e degli elementi della retorica musicale.

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

PRIMO BIENNIO
Nel corso del primo biennio lo studente:
- consolida in modo integrato le competenze relative allo sviluppo dell’orecchio, alla padronanza
dei codici di notazione, all’acquisizione dei principali concetti del linguaggio musicale, allo
sviluppo di capacità di comprensione analitica e di produzione di semplici brani attraverso
l’improvvisazione e la composizione, mediante percorsi incentrati su temi concettuali (scale, modi,

3
metri, timbri, forme, ecc.) e su temi multidisciplinari (musica/parola, musica/immagini), che offrano
lo spunto per attività di lettura, ascolto, analisi, improvvisazione e composizione;
- è guidato dal docente negli esercizi di lettura con la voce e con lo strumento e nella trascrizione di
brani monodici di media difficoltà nel rispetto delle indicazioni agogiche e dinamiche, nella
trascrizione dei bicordi, triadi e semplici frammenti polifonici a due parti ascoltati;
- è guidato dal docente: a cogliere durante l’ascolto e la lettura della partitura gli elementi
fondamentali e le principali relazioni sintattico-formali presenti in un semplice brano; a
padroneggiare i fondamenti dell’armonia funzionale producendo semplici arrangiamenti e brani
originali; a improvvisare e comporre individualmente, o in piccolo gruppo, partendo da spunti
musicali o extra-musicali anche sulla base di linguaggi contemporanei;
- dovrà essere in grado di riprodurre e improvvisare sequenze ritmiche e frasi musicali, nonché
semplici poliritmi e canoni, con l’uso della voce, del corpo e del movimento, curandone anche il
fraseggio.
SECONDO BIENNIO
Nel corso del secondo biennio lo studente approfondisce i concetti e i temi affrontati in precedenza
mediante percorsi organizzati intorno a temi con implicazioni storiche (modalità, contrappunto,
canone, evoluzione dell’armonia funzionale, storia delle forme musicali, ecc.) che consentano di
affinare le abilità di: lettura e di trascrizione polifonica e armonica, applicata a partiture di crescente
complessità; di analisi all’ascolto e in partitura di brani appartenenti a differenti repertori, stili,
generi, epoche; di improvvisazione e composizione che impieghino tecniche contrappuntistiche e
armoniche storicamente e stilisticamente caratterizzate.
All’interno dei seguenti percorsi sarà approfondita la conoscenza delle caratteristiche e delle
possibilità dei diversi strumenti musicali e le più importanti tecniche informatiche; conoscenze
verificate nel corso delle attività di composizione e arrangiamento, con o senza un testo dato, anche
a supporto di altri linguaggi espressivi.
Lo studente deve essere in grado di:
- riprodurre sequenze ritmiche complesse, poliritmi e polimetrie con uso del corpo e del movimento
e brevi brani musicali, sia individualmente sia in gruppo, evidenziando l’aspetto ritmico, il
fraseggio e la forma anche attraverso l’uso del corpo e del movimento.
- saper armonizzare e comporre melodie mediamente complesse e articolate, con modulazione a
toni vicini e lontani, progressioni, appoggiature e ritardi, utilizzando anche settime e none.

QUINTO ANNO
Lo studente:

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- approfondisce la capacità di lettura e trascrizione all’ascolto di brani con diversi organici
strumentali e vocali, sia gli strumenti analitici, che saranno prevalentemente esercitati su brani del
XX secolo appartenenti a differenti generi e stili, ivi comprese le tradizioni musicali extraeuropee;
- esamina l’armonia tardo-ottocentesca e novecentesca che gli consentirà di elaborare/rielaborare
dei brani all’interno di improvvisazioni, arrangiamenti e composizioni;
- consolida le tecniche compositive funzionali alla realizzazione di prodotti multimediali e di brani
elettroacustici ed elettronici;
- sviluppa la capacità di armonizzare e comporre melodie mediamente complesse e articolate con
modulazione ai toni vicini e lontani, progressioni, appoggiature e ritardi e utilizzando anche settime
e none;
- apprende le modalità per elaborare e realizzare un progetto compositivo, con una forte vocazione
multidisciplinare, eseguito come prova finale, presentandone per iscritto le istanze di partenza e gli
scopi perseguiti.

STORIA DELLA MUSICA

LINEE GENERALI E COMPETENZE
Al termine del percorso lo studente:
- ha acquisito familiarità con la musica d’arte di tradizione occidentale;
- conosce un’ampia varietà di opere musicali significative d’ogni epoca, genere e stile grazie
all’ascolto diretto di composizioni integrali (o di loro importanti porzioni) coordinato con la lettura
e l’analisi sia del testo verbale, ove presente, sia della partitura;
- è consapevole del valore rappresentato da un ascolto attento di strutture musicali complesse;
- conosce il profilo complessivo della storia della musica occidentale di tradizione scritta;
- sa riconoscere e collocare nei quadri storico-culturali e nei contesti sociali e produttivi pertinenti i
principali fenomeni artistici, i generi musicali primari e gli autori preminenti, dal canto gregoriano
ai giorni nostri;
- sa distinguere e classificare le varie fonti della storia della musica (partiture; testi poetici per
musica; trattati; documenti verbali, visivi, sonori, audiovisivi; testimonianze materiali);
- riconosce per sommi capi l’evoluzione della scrittura musicale;
- descrive almeno le primarie caratteristiche strutturali e foniche degli strumenti dell’orchestra
sinfonica;
- legge, interpreta e commenta testi musicali, attraverso gli strumenti della descrizione morfologica
e stilistica, individuando sia la specificità estetica dei fenomeni musicali in sé, sia gli esiti della loro
pianificata interazione con mezzi espressivi diversi (poetici, teatrali, filmici, architettonici, ecc.).;
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- coglie le differenze che delimitano il campo della storia della musica rispetto al dominio di due
territori contigui, ad essa peraltro collegati da importanti connessioni: da un lato, lo studio delle
musiche di tradizione orale (con un’attenzione particolare per la musica popolare italiana, da nord a
sud); dall’altro, la prospettiva sistematica nella descrizione e analisi dei fenomeni musicali (estetica
musicale; psicologia della musica; sociologia della musica; ecc.).
- è in grado di verbalizzare a voce e per iscritto l’esperienza dell’ascolto di musiche di varie epoche
per mezzo di categorie lessicali e concettuali specifiche e di tematizzare la dimensione storica
implicita in tale esperienza, riconoscendo l’attualità estetica dell’opera d’arte musicale nel momento
della sua fruizione nonché il suo significato di testimonianza d’un passato e d’una tradizione
prossimi o remoti.
OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
PRIMO BIENNIO
È opportuno nel primo biennio guidare lo studente :
- all’ascolto critico della musica d’arte, sempre coordinato con la lettura del testo verbale (ove
presente) e della partitura, mirata a una presa di contatto consapevole con generi, forme e stili
musicali di varie epoche, senza assoggettare gli studenti a una sequenza cronostorica preordinata.
Tale contatto investe sia i generi della cosiddetta ‘musica assoluta’ sia i generi fondati
sull’interazione di linguaggi espressivi diversi (musica vocale, teatro d’opera, balletto, musica per
film) e prevede nell’arco del biennio l’ascolto integrale di almeno un paio di opere d’ampia mole,
costitutive per l’identità occidentale moderna e radicate nell’immaginario collettivo (una Passione
di Bach, Don Giovanni o Il flauto magico di Mozart, la Nona Sinfonia di Beethoven, Rigoletto o
Otello o la Messa da Requiem di Verdi, qualche ampio estratto dai drammi musicali di Wagner, un
balletto di Čajkovskij, il Sacre du printemps di Stravinskij, e simili).
- all’applicazione delle conoscenze della versificazione italiana maturate nell’insegnamento di
Lingua e letteratura italiana per facilitare la comprensione delle strutture metrico-ritmiche sia
poetiche sia musicali;
- alla familiarizzazione con gli strumenti primari della ricerca bibliografico-musicale e fono
videografica;
- all’ascolto e lettura di un certo numero di “classici” riferiti a repertori diversi da quelli specifici
dello strumento principale prescelto (p. es. concerti di Vivaldi, suites di Bach, quartetti di Haydn,
sonate di Beethoven, lieder di Schubert e Schumann, sinfonie di Mendelssohn, Brahms, Mahler,
ecc.).

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 SECONDO BIENNIO
Lo studente apprende il profilo storico della musica europea di tradizione scritta dal canto
gregoriano e dalle origini della polifonia fino al secolo XIX e incontra alcuni grandi autori, quali
Machaut, Dufay, Josquin, Palestrina, Monteverdi, Vivaldi, Rameau, Bach, Händel, Haydn, Mozart,
Beethoven, Rossini, Schubert, Berlioz, Schumann, Chopin ecc. L’insegnante valuterà di volta in
volta il percorso didattico più adeguato alla sezione di liceo e alla singola classe, stabilendo quale
tratto dell’Ottocento includere nel biennio, se cioè arrestarsi a Beethoven e Rossini o se procedere
oltre.
L’attenzione dello studente si concentrerà sull’ascolto, la lettura e la comprensione di opere
musicali significative, schivando peraltro l’ambizione dell’enciclopedismo (del tipo ‘tutto Bach’ o
‘tutto Beethoven’) o, viceversa, del monografismo (del tipo ‘storia del concerto dal Sei
all’Ottocento’). Si potrà effettuare l’ascolto di opere selezionate anche da altri periodi storici.
Nel secondo biennio lo studente inizia ad approcciare: le diverse tipologie di fonti e documenti della
storia della musica; la storia della scrittura musicale; la storia e tecnologia degli strumenti musicali;
la storia della vocalità, nonché gli elementi basilari dell’etnomusicologia (modalità della
trasmissione dei saperi musicali nelle culture di tradizione orale; problematiche della ricerca sul
campo).
QUINTO ANNO
Lo studente:
- conosce il profilo storico dal secolo XIX ai giorni nostri e analizza autori come Liszt, Verdi,
Wagner, Brahms, Puccini, Debussy, Mahler, Stravinskij, Schönberg, Bartók, Webern, Šostakovic,
Britten, Berio, Stockhausen ecc., nonché fenomeni come il jazz, la ‘musica leggera’ e la cosiddetta
popuiar music;
- apprende i principii della storiografia musicale (finalità e metodi della musicologia storica),
differenziandoli dagli approcci che contraddistinguono la musicologia sistematica da un lato,
l’etnomusicologia dall’altro;
- amplia le proprie conoscenze abbracciando le musiche di tradizione orale, europee ed
extraeuropee (come ad es. le musiche popolari dell’Italia settentrionale, centrale, meridionale e
insulare, ecc.).

LABORATORIO DI MUSICA D'INSIEME

LINEE GENERALI E COMPETENZE

Nel corso del quinquennio lo studente deve:
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 - esercitarsi nell'esecuzione/interpretazione di composizioni vocali e strumentali di musica
d'insieme, diverse per epoche, generi, stili e tradizione musicale;
- acquisire un’elevata padronanza nell'esecuzione/interpretazione di composizioni vocali e
strumentali sia in contesti esclusivamente musicali, sia in forma scenica (ovvero in rapporto
ad altre forme espressive artistiche performative quali la danza, il teatro ecc.);
- maturare elevate capacità sincroniche e sintoniche (nella condivisione espressiva degli
aspetti morfologici: ritmici, metrici, agogici, melodici, timbrici, dinamici, armonici, di
fraseggio), nonché elevate capacità di ascolto, di valutazione e autovalutazione, nelle
esecuzioni di gruppo;
- acquisire appropriati strumenti di lettura e di interpretazione critica (anche filologica) delle
partiture studiate, nonché adeguate capacità improvvisative nella musica d'insieme.

Gli Obiettivi Specifici di Apprendimento del laboratorio di Musica d’insieme sono ulteriormente
specificati e definiti nelle seguenti quattro sottosezioni contenute nel Piano dell’offerta formativa:

1. Canto ed esercitazioni corali

2. Musica d’insieme per strumenti a fiato
3. Musica d’insieme per strumenti ad arco
4. Musica da camera

Gli obiettivi specifici di apprendimento sono perseguiti anche mediante la collaborazione con le
Istituzioni di Alta formazione musicale, tenendo conto della composizione delle classi e della
maturazione delle competenze strumentali degli studenti.

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

PRIMO BIENNIO
Lo studente apprende i principi e i processi di emissione vocale nell’attività corale, nonché le
conoscenze dei sistemi notazionali, in partitura, di adeguati brani di musica vocale e strumentale
d’insieme, utilizzando tecniche funzionali alla lettura a prima vista e all’esecuzione estemporanea e
applicando semplici procedimenti analitici pertinenti ai repertori studiati.
Al termine del primo biennio lo studente deve essere in grado di eseguire ed interpretare semplici
brani di musica d’insieme, vocale e strumentale, seguendo in modo appropriato le indicazioni
verbali e gestuali del direttore.
SECONDO BIENNIO

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Lo studente sviluppa:
- le conoscenze e abilità, in particolare nelle esecuzioni e interpretazioni di gruppo, con
un’appropriata padronanza tecnica, con l’adeguatezza stilistica e con l'applicazione di procedimenti
analitici pertinenti ai repertori studiati;
- le capacità di ascolto e valutazione (di sé e degli altri) anche in rapporto ad abilità esecutive
estemporanee ed improvvisative.
QUINTO ANNO
Lo studente:
- sviluppa strategie atte alla conduzione di ensemb/e alla preparazione di un brano;
- affina le proprie capacità di ascolto e di autovalutazione;
- comprende gli elementi che connotano generi e stili diversi;
- opera la contestualizzazione storico-stilistica dei repertori studiati;
- acquisisce un elevato grado di autonomia nello studio (individuale e in gruppo) e nella
concertazione di composizioni cameristiche o comunque scritte per organici ridotti.

TECNOLOGIE MUSICALI

LINEE GENERALI E COMPETENZE

Nel corso del quinquennio lo studente acquisisce padronanza delle diverse tecnologie informatiche
e multimediali. In particolare lo studente apprende:
- l’utilizzo di software di editing del suono e della notazione musicale, con particolare riferimento
agli strumenti studiati;
- la gestione delle principali funzioni dell’editing musicale al fine di elaborare materiali audio di
supporto allo studio e alle proprie performances (anche in direzione creativa);
- il coordinamento delle interazioni tra suono e altre forme espressive (gestuali, visive e testuali);
- la configurazione/organizzazione di uno studio di home recording per la produzione musicale in
rapporto a diversi contesti operativi e l’utilizzo di tecniche e strumenti per la comunicazione e la
creazione condivisa di musica in rete, giungendo ad eseguire basilari elaborazioni e sperimentazioni
su oggetti sonori.
Al termine del percorso liceale lo studente ha acquisito la capacità di:
- elaborare e organizzare segnali provenienti da diverse sorgenti sonore (attraverso la rete o
realizzando riprese sonore in contesti reali in studio, con un singolo strumento, un piccolo
organico ecc.), utilizzandoli coerentemente nello sviluppo di progetti compositivi, anche
riferiti alle opere ascoltate ed analizzate.
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 - conoscere criticamente l’evoluzione storica della musica elettroacustica, elettronica e
informatico-digitale, nelle sue poetiche e nella sua estetica;
- impiegare la musica in vari contesti espressivi musicali e multimediali;
- utilizzare consapevolmente i principali strumenti messi a disposizione dalle nuove
tecnologie digitali e dalla rete in ambito musicale per la realizzazione di progetti compositivi
e performativi.
OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
PRIMO BIENNIO
Lo studente acquisisce le conoscenze di base dell’acustica e psicoacustica musicale, delle
apparecchiature per la ripresa, la registrazione e l’elaborazione audio e dell’utilizzo dei principali
software per l’editing musicale (notazione, hard disk recording, sequencing, ecc.), le loro funzioni e
campi d’impiego/interfacciamento (protocollo MIDI); gli elementi costitutivi della rappresentazione
multimediale di contenuti appartenenti ai diversi linguaggi e codici espressivi.

SECONDO BIENNIO
Lo studente apprende i fondamenti dei sistemi di sintesi sonora e delle tecniche di campionamento,
estendendo la conoscenza dei software a quelli funzionali alla multimedialità, allo studio e alla
sperimentazione performativa del rapporto tra suono, gesto, testo e immagine, e pone altresì le basi
progettuali anche per quanto attiene alla produzione, diffusione e condivisione della musica in rete.
Acquisisce, inoltre, i principali strumenti critici (analitici, storico-sociali ed estetici) della musica
elettroacustica, elettronica e informatico-digitale.
QUINTO ANNO
Lo studente sperimenta e acquisisce le tecniche di produzione audio e video e quelle compositive
nell’ambito della musica elettroacustica, elettronica e informatico-digitale unitamente alla
programmazione informatica. Tali aspetti saranno affiancati da un costante aggiornamento nell’uso
di nuove tecnologie per l’audio e la musica, nei media, nella comunicazione e nella rete e da un
approfondimento delle tecniche di programmazione.

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 INDIRE

MUSICA A SCUOLA. IL QUADRO DIDATTICO.

INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO DEL CICLO PRIMARIO
(Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, emanate con
DM 16-11-2012)

SCUOLA PRIMARIA
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola
MUSICA
● L’alunno esplora, discrimina ed elabora eventi sonori dal punto di vista qualitativo, spaziale e in
riferimento alla loro fonte.
● Esplora diverse possibilità espressive della voce, di oggetti sonori e strumenti musicali, imparando ad
ascoltare se stesso e gli altri; fa uso di forme di notazione analogiche o codificate.
● Articola combinazioni timbriche, ritmiche e melodiche, applicando schemi elementari; le esegue con la
voce, il corpo e gli strumenti, ivi compresi quelli della tecnologia informatica.
● Improvvisa liberamente e in modo creativo, imparando gradualmente a dominare tecniche e materiali.
● Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani vocali o strumentali, appartenenti a generi e culture differenti,
utilizzando anche strumenti didattici e auto-costruiti.
● Riconosce gli elementi costitutivi di un semplice brano musicale.
● Ascolta, interpreta e descrive brani musicali di diverso genere.

SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola
MUSICA
● L’alunno partecipa in modo attivo alla realizzazione di esperienze musicali attraverso l’esecuzione e
l’interpretazione di brani strumentali e vocali appartenenti a generi e culture differenti.
● Usa diversi sistemi di notazione funzionali alla lettura, all’analisi e alla riproduzione di brani musicali.
● È in grado di ideare e realizzare, anche attraverso l’improvvisazione o partecipando a processi di
elaborazione collettiva, messaggi musicali e multimediali, nel confronto critico con modelli appartenenti al
patrimonio musicale, utilizzando anche sistemi informatici.
● Comprende e valuta eventi, materiali, opere musicali riconoscendone i significati, anche in relazione alla
propria esperienza musicale e ai diversi contesti storico-culturali.
● Integra con altri saperi e altre pratiche artistiche le proprie esperienze musicali, servendosi anche di
appropriati codici e sistemi di codifica.

11
Riporto di seguito la linkografia citata dall’Indire per eventuali approfondimenti.

BIBLIOGRAFIA E LINKOGRAFIA
 DECRETO LEGISLATIVO 13 aprile 2017, n. 60 Norme sulla promozione della cultura umanistica,
sulla valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali e sul sostegno della creatività, a norma
dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera g), della legge 13 luglio 2015, n. 107.
[Link]

 DECRETO DEL PRESIDENTE DEL CONSIGLIO DEI MINISTRI 30 dicembre 2017 Adozione del
Piano delle arti, ai sensi dell'articolo 5 del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 60. (18A01381) (GU Serie
Generale n.50 del 01-03-2018)
[Link]

 INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di
istruzione, emanate con DM 16-11-2012
[Link]
Itemid=102

 INDICAZIONI NORMATIVE SUI LICEI MUSICALI E COREUTICI

[Link]

 RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 23 aprile 2008

sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente
[Link]

 RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 18 dicembre

2006 relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente
[Link]

 RACCOMANDAZIONE DEL CONSIGLIO del 22 maggio 2017 sul quadro europeo delle qualifiche
per l’apprendimento permanente, che abroga la raccomandazione del Parlamento europeo e del
Consiglio, del 23 aprile 2008, sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento
permanente
[Link]

 DIGCOMP 2.1. The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and
examples of use
12
 [Link]
competence-framework-citizens-eight-proficiency-levels-and-examples-use

 DECRETO LEGISLATIVO 13 aprile 2017, n. 62. Norme in materia di valutazione e certificazione delle
competenze nel primo ciclo ed esami di Stato, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della
legge 13 luglio 2015, n. 107. (17G00070)
[Link]
VALUTAZIONE_ESAMI.pdf

 TRASMISSIONE LINEE GUIDA al D.M.8/11- Indicazioni operative.

[Link]

 NOTA MIUR 10.10.2017, PROT. N. 1865. Indicazioni in merito a valutazione, certificazione delle
competenze ed Esame di Stato nelle scuole del primo ciclo di istruzione.
[Link]
9f38721a9005?version=1.0

 D.M. 741 del 3/10/2017. Esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione
[Link]
f2f8f?version=1.0

 ADOZIONE DEL MODELLO SPERIMENTALE DI CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE

NEL PRIMO CICLO (CM n. 3/2015). Prosecuzione della sperimentazione, con modifiche e
semplificazioni, nell’anno scolastico 2016/17.
[Link]
e-competenze-nel-primo-ciclo-di-istruzione/

 LINEE GUIDA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE. Trasmissione delle “Linee guida per la
certificazione delle competenze” al fine di orientare le scuole nella redazione dei modelli di certificazione
delle competenze per il primo ciclo – D.M. 742/2017.
[Link]

 THE AEC/POLIFONIA LEARNING OUTCOMEs for the 1st, 2nd and 3rd cycle studies in music
[Link]

 Primo Rapporto italiano di referenziazione delle qualificazioni al quadro europeo EQF giugno 2012
[Link]
13
 AEC - Associazione Europea dei Conservatori, i report sulla formazione musicale accademica e
preaccademica nei paesi europei.
[Link]

FONTI

- Liceo Musicale e coreutico. Sezione Musicale (p. 48-58).

- Musica a scuola. Il quadro didattico. Linee guida a cura di Franca Ferrari e Federica Pilotti (p. 10-
13).

14
Discipline musicali nella scuola secondaria di secondo grado:
il Liceo Musicale e coreutico

L’istituzione del Liceo musicale e coreutico è definita dal DPR n°89 del 15 marzo
2010 , il quale interviene sull’assetto ordinamentale dei licei; secondo tale decreto:

 “il percorso del liceo musicale e coreutico[…]è indirizzato all’apprendimento

tecnico-pratico della musica e della danza e allo studio del loro ruolo nella
storia e nella cultura”1. Tale percorso “guida lo studente […] a sviluppare
conoscenze e abilità e a maturare le competenze necessarie per acquisire […]
la padronanza dei linguaggi musicali e coreutici sotto l’aspetto della
composizione, interpretazione, esecuzione e rappresentazione”2.

 con l’istituzione dei Licei musicali viene garantita “la continuità dei percorsi
formativi per gli studenti provenienti dai corsi ad indirizzo musicale” , questi
ultimi già ricondotti ad ordinamento con la legge n°124 del 3 maggio 19993.

 Sempre nel DPR 89/2010 è scritto che l’ingresso nel Liceo musicale è
subordinato al superamento di una prova che verifichi il possesso di specifiche
competenze musicali.

 viene stabilito l’orario annuale delle materie obbligatorie (594 ore=18 ore
medie settimanali) a cui si aggiunge quello delle materie relative all’indirizzo
specifico del liceo (462 ore= 14 ore medie settimanali); il percorso dei 5 anni
è organizzato in due bienni più un quinto anno.

 Nell’allegato E del DPR 89/2010 è presente il piano di studi riportato nella

pagine seguente:

1
Art.7 comma 1 DPR 89/2010
2
Art.7 comma 1 DPR 89/2010
3
La legge 124/1999 portò ad ordinamento l’indirizzo musicale nelle medie, che fino ad allora era stato sperimentale
(l’avvio della sperimentazione musicale si ebbe a partire dal 1975 a livello regionale e dal 1979 a livello nazionale).
Importante fu anche il dm 6 agosto 1999, n° 201, che istituì la classe di concorso a077 (strumento musicale nelle
scuole medie)
Come appare evidente, l’inserimento delle materie specificamente musicali nel piano di studi del
liceo musicale ha richiesto un successivo intervento normativo (attraverso il DPR 19/2016 e il DM
259/2017) al fine di definire il riordino delle classi di concorso per ognuna delle materie e la
ridefinizione dei criteri d’accesso alle classi di concorso stesse.

Le classi di concorso per il liceo musicale sono le seguenti:

A53 Storia della Musica

A55 Strumento negli istituti di istruzione secondaria di II grado

A59 Tecniche di accompagnamento alla danza

A63 Tecnologie musicali

A64 Teoria, analisi e composizione

Classi di concorso e materie di insegnamento

Un documento fondamentale è il DM 07/10/2010 n°211 che, nell’allegato E “indicazioni

nazionali”, stabilisce alcune indicazioni generali che definiscono le linee generali, le
competenze e gli obiettivi specifici di apprendimento per ogni disciplina.

Esecuzione e interpretazione

Classe di concorso : A55

Linee generali e competenze

Dopo la prova d’ingresso (nella quale lo studente viene valutato sulla base delle
competenze riguardanti la formazione del suono, le tecniche di base per affrontare brani di
media difficoltà nello strumento scelto dall’alunno e la conoscenza di un repertorio di
base), il discente ha di fronte a sé un quinquennio nel quale studierà un primo strumento
(polifonico o monodico) e un secondo strumento (con caratteristiche opposte al primo: se
il primo è polifonico, il secondo sarà monodico e viceversa). Lo studente acquisirà, al
termine del percorso,capacità tecnico-esecutive grazie allo sviluppo di un metodo di
studio,all’acquisizione di un repertorio solistico e d’insieme, alla capacità di
contestualizzare la letteratura musicale, all’acquisizione di capacità analitiche, alla
maturazione di tecniche improvvisative e di lettura estemporanea, alla conoscenza
dell’evoluzione storica delle tecniche costruttive degli strumenti.

Obiettivi specifici di apprendimento

Primo biennio
 Al termine di questo periodo lo studente avrà acquisito un rapporto tra gesto e produzione
sonora, dimestichezza con i sistemi di notazione e con le categorie morfologico-musicali
(dinamica,timbrica,ritmica ecc..). per il primo strumento l’alunno avrà sviluppato
consapevoli capacità esecutive e analitiche, mentre nel secondo strumento dovrà essere in
possesso degli elementi della tecnica di base.

Secondo biennio

L’alunno avrà sviluppato capacità di mantenere equilibrio psicofisico in fase esecutiva,

autonomia nello studio, capacità di autovalutazione e dovrà essere in grado di eseguire in
pubblico brani di adeguato livello difficoltà; con il secondo strumento dovrà saper eseguire
semplici brani e aver acquisito competenza strumentale specifica.

Quinto anno :

Lo studente è in grado di interpretare i capisaldi della letteratura solistica e d’insieme;

motiva le proprie scelte e sa applicare tecniche di lettura e trasporto , memorizzazione,
improvvisazione.

Teoria, analisi e composizione

Classe di concorso: A 64

Linee generali e competenze

Nel quinquennio lo studente si appropria delle strutture linguistiche musicali attraverso la

conoscenza della grammatica e della sintassi della musica producendo semplici composizioni;sa
leggere vocalmente o con lo strumento e sa trascrivere sotto dettatura, sa analizzare opere
appartenenti a diversi stili; è in grado di armonizzare e produrre arrangiamenti.

Obiettivi specifici di apprendimento

Primo biennio

 Conoscenza teorica di scale,modi,metri, timbri e forme e codici di notazione

 Abilità di lettura e trascrizione vocale e strumentale; riconoscimento di accordi

all’ascolto

 Conoscenza dell’armonia funzionale

Secondo biennio

Attraverso percorsi organizzati tematicamente (contrappunto, forme, ecc..), l’alunno

approfondisce i concetti svolti nel biennio precedente contestualizzando storicamente i temi
proposti al fine di sviluppare tecniche di trascrizione e abilità di lettura. Si approfondisce la
conoscenza delle caratteristiche degli strumenti in attività di composizione e arrangiamento; lo
studente saprà armonizzare e compiere modulazioni ai toni vicini e lontani, saprà usare
appoggiature, ritardi, progressioni, settime e none.

Quinto anno

Lo studente affina la capacità di lettura e trascrizione all’ascolto di brani con organici strumentali e
vocali; conosce l’armonia tardo ottocentesca e novecentasca; consolida tecniche compositive
finalizzate alla produzione di eventi multimediali.

Al termine dell’anno lo studente sarà in grado di realizzare un progetto compositivo

multidisciplinare, eseguibile come prova finale: esso sarà prodotto per iscritto.

Storia della musica

Classe di concorso: A53

Questa disciplina è presente, oltre che nelle sezioni musicali, anche nel II biennio delle sezioni
coreutiche.

Linee generali e competenze

Al termine del percorso di studi l’alunno avrà conoscenza dell’arco storico musicale occidentale e
di un’ampia varietà di opere musicali di epoche,stili, forme, generi diversi anche attraverso il
supporto dell’ascolto e dell’analisi. Lo studente saprà classificare le fonti storiche, conoscere
l’evoluzione della notazione, conoscere le caratteristiche degli strumenti orchestrali e sarà in
grado di verbalizzare le esperienze di ascolto utilizzando le categorie stilistiche specifiche dello
stile delle opere ascoltate.

Obiettivi specifici di apprendimento

Primo biennio

 Contatto con generi, forme e stili di epoche diverse; si effettuerà l’ascolto di

almeno due importanti opere, costitutive per l’identità occidentale.

 Acquisizione degli strumenti di ricerca bibliografica e fonovideografica. Lettura di

classici appartenenti a repertori di altri strumenti.

Secondo biennio

 Conoscenza del profilo storico della musica europea scritta dal canto gregoriano al
XIX secolo. L’insegnante sceglierà un tratto dell’Ottocento da approfondire.

 Studio delle tipologie di fonti e degli elementi basilari dell’etnomusicologia

Quinto anno

Lo studente conosce la storia della musica dal XIX secolo agli autori contemporanei, nonché il jazz,
la musica leggera e la pop music. Apprendendo i principi della storiografia musicale, lo studente
imparerà a distinguerne il metodo da quelli della musicologia comparata e dall’ etnomusicalogia. Si
approfondirà lo studio della tradizione musicale extraeuropeaed eurorea, con particolare riguardo
alla musica popolare italiana.

Laboratorio di musica d’insieme

Classe di concorso: A55

Linee generali e competenze

Al fine di sviluppare capacità d’ascolto, valutazione e autovalutazione nelle esecuzioni di gruppo,

lo studente parteciperà al laboratorio di musica d’insieme che, a seconda dell’offerta formativa
della scuola, potrà essere così articolato:

 Canto ed esercitazioni corali

 Musica d’insieme per fiati

 Musica d’insieme per archi

 Musica da camera

Obiettivi specifici di apprendimento

Primo biennio

Conoscenza dell’emissione vocale nell’attività corale e dei sistemi notazionali nell’attività

strumentale, utilizzando tecniche di lettura a prima vista e seguendo il direttore
nell’interpretazione di semplici brani.

Secondo biennio

Affinando le capacità esecutive, lo studente acquisirà padronanza e pertinenza nell’esecuzione a

seconda dei generi e degli stili dei repertori affrontati

Quinto anno

Lo studente, acquisita autonomia nello studio e nella concertazione di brani cameristici, impara a
gestire l’ensemble strumentale nella preparazione dei pezzi contestualizzando le scelte stilistiche a
seconda del brano affrontato.

Tecnologie musicali

Classe di concorso: A 63

Linee generali e competenze

Nel quinquennio lo studente acquisisce padronanza delle tecnologie informatiche e multimediali,

entrando in contatto con il software editing del suono e della notazione; sarà in gradio di
configurare uno studio di home recording e utilizzerà tecniche e strumenti per la condivisione di
musica in rete; saprà elaborare segnali di sorgenti sonore ed elaborarli in progetti compositivi;
avra conoscenza dell’evoluzone della musica elettroacustica, elettronica ed informatico-digitale
impiegandola in contesti espressivi.

Obiettivi specifici di apprendimento

Primo biennio

Conoscenza dell’acustica e della psicoacustica musicale, degli strumenti per l’elaborazione del
suono, dei software per l’editing musicale (dalla notazione all’hard disk recording e al sequencing)

Secondo biennio

Lo studente acquisirà le basi della campionatura e della sintesi sonora per produrre e condividere
in rete elaborazioni musicali

Quinto anno

Attraverso la conoscenza delle basi per la programmazione informatica, lo studente acquisirà le

tecniche per la produzione audio e video e quelle della produzione nell’ambito elettroacustico,
informatico-digitale ed elettronico aggiornando le proprie conoscenze.

Teoria e pratica musicale per la danza- sez. coreutica

Classe di concorso: A55

Linee generali e competenze

Disciplina oggetto di studio nel primo biennio del Liceo musicale e coreutico sezione coreutica
attraverso la quale il discente matura la conoscenza degli elementi del linguaggio musicale in
relazione alla danza; lo studente dovrà saper riconoscere andamento, metro e tempo ascoltando
un brano musicale, dovrà saper leggere e intonare melodie, utilizzare piccoli strumenti a
percussione.

Obiettivi specifici di apprendimento

Oggetti di studio della disciplina sono gli elementi del linguaggio musicale, la loro simbologia
grafica, la notazione, il ritmo, l’uso della voce; tali elementi saranno contestualizzati attraverso
l’analisi ritmica dei brani di balletti del repertorio.

Laboratorio coreutico

Classe di concorso: A 59

Linee generali e competenze

L’insegnamento di questa disciplina avviene nel primo biennio della sezione coreutica; il
laboratorio coreutico è considerato come articolazione della materia “tecniche della danza
classica”.
Obiettivi specifici di apprendimento

Attraverso la conoscenza dell’apparato muscolo-scheletrico, lo studente inizia un percorso

dedotto dalla Fisiodanza che lo porterà ad una consapevolezza dell’origine del gesto e del
movimento.

Laboratorio coreografico

Classe di concorso: A59

Linee generali e competenze

Sezione danza classica

Anche questa disciplina è intesa come articolazone dell materia “Tecniche della danza classica” è si
svolge nel secondo biennio e nel quinto anno della sezione coreutica. Attraverso questa disciplina
lo studente approfondisce i registri tecnico-linguistici del repertorio ottocentesco e del primo
Novecento, imparando ad interagire nelle esecuzioni collettive.

Sezione danza contemporanea

Il laboratorio coreografico è disciplina praticata negli ultimi tre anni del coreutico ed è pensata
come articolazione di Tecniche della danza contemporanea; tale disciplina offre approfondimenti
sul piano espressivo.

Obiettivi specifici di apprendimento

Secondo biennio- sezione danza classica

Lo studente affronterà l’analisi del balletto ottocentesco. Il lavoro interpretativo si baserà sugli
elementi basilari del linguaggio gestuale; l’insegnante sceglierà le parti del corpo di ballo e dei
solisti adattandole alle possibilità della classe. Si opterà per brani di scuola russa, francese e
danese in relazione al programma di Tecnica della danza classica

Quinto anno- sezione danza classica

Sperimentando ruoli solistici lo studente dovrà dimostrare padronanza dello spazio scenico e
maturità tecnica e artistica

Secondo biennio- sezione danza contemporanea

Si svilupperà la capacità analitica dei principi dell’improvvisazione a tema

Quinto anno- sezione danza contemporanea

Lo studente dovrà conoscere le linee principali del linguaggio coreutico contemporaneo e saper
analizzare la struttura ritmico-musicale, affrontando improvvisazioni a tema complesse sullo
schema “tema e variazione”.
1) Perché fare musica tutti?
● Tutti quando nascono hanno capacità artistiche. La scuola deve sostenere ed educare il
bambino nell’esperienza musicale, tanto da sostenerla e renderla patrimonio umano e culturale
condiviso da tutti. La musica promuove l’integrazione di diverse componenti : quella logica,
quella percettivo-motoria e quella affettivo sociale. Inoltre essa mette in moto una prolifera
interazione tra i due emisferi del cervello umano, migliora la capacità di apprendimento, facilita
lo svolgimento di operazioni complesse della mente e del corpo. In questo cammino è
importantissima la presenza nel curricolo scolastico di un maestro esperto che guidi ed erudisca
i ragazzi nell’universo dei suoni e che tale curricolo venga istituito in tutti i gradi di scuola,
proseguendo in itinere la pratica già esercitata nei gradi precedenti (raccomandazione del
Consiglio dell’Unione Europea 18/12/2006).
il curricolo è il luogo privilegiato di svolgimento della pratica musicale come già previsto nelle indicazioni
curricolari; si converrà quindi che 10 anni di pratica musicale non potranno non lasciare traccia
di detta competenza.
Il comitato nazionale per l’apprendimento pratico della musica ritiene che per la realizzazione di questi
valori e di queste prospettive sia necessario introdurre un’assoluta novità nella scuola italiana,
un piano che prevedi che la musica divenga parte integrante della cultura di base di ciascuno. La
scuola ha quindi il compito di insegnare a leggere, a scrivere, a far di conto e dunque a far di
canto.

2) Quali sono i contenuti e operatività del fare musica a scuola?

✔ L’obiettivo primario da raggiungere nello sviluppo della pratica musicale è quello di
fornire agli alunni una sempre maggiore lettura attiva e critica del reale, offrendo loro
una ulteriore possibilità di conoscenza ed espressione di sé. Quindi la produzione
musicale per lo studente:
● Comporta processi di organizzazione e formalizzazione della gestualità o della vocalità, concorre
allo sviluppo delle abilità senso-motorie.
● Consente di accedere direttamente all’universo dei simboli, che i repertori corali e strumentali
portano con sè.
● Pone le basi per lo sviluppo di capacità di valutazioni critico-estetiche e musicologiche
favorendo l’ascolto consapevole.
● Permette autonome elaborazioni del materiale sonoro sviluppando la dimensione creativa
mediante attività grafiche e gestuali.
● Fare musica strumentale o corale favorisce il senso di appartenenza sociale. Gli eventi musicali
sono occasione per ogni scuola di dimostrare la propria capacità di relazione con lo sviluppo
socio-culturale del contesto in cui si colloca. Le esperienze degli ultimi anni hanno dimostrato
come la fornitura di strumenti musicali, attrezzature softwere e le relazioni con enti culturali,
abbiano favorito la nascita di progetti molto ambiti come:
● Costituzione di formazioni corali e strumentali
● Adattamento, invenzione, rielaborazione di produzioni di teatro e cinema musicale.
● Composizione di nuove produzioni musicali con l’utilizzo di strumenti informatici.
● Organizzazione di rassegne, concerti, incontri con musicisti professionisti.
● Altre iniziative, espressione dei bisogni e delle risorse del contesto che le promuove.
 ● L’apprendimento pratico della musica si è visto che favorisce lo sviluppo dell’intercultura,
dell’integrazione, della lotta alla dispersione scolastica e così via.

3) Quali sono le figure professionali?

L’apprendimento pratico della musica necessita di insegnanti musicisti esperti e deve prevedere spazi in cui
istaurare una relazione diretta allievo –docente. Il progetto formativo deve prevedere necessariamente
momenti di apprendimento personalizzato, per singoli allievi o piccoli gruppi, e altri relativi ad attività
collettive. Per cui si dovrà tener presente:

● L’esigenza della scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, di praticare didattiche musicali integrative e
collettive che utilizzino il corpo, la voce, gli strumenti didattici.
● La necessità di sviluppo della pratica corale, pratica in piccoli gruppi strumentali, di teatro musicale e della
pratica coreutica.
● La possibilità dell’insegnamento individuale e per piccoli gruppi di uno strumento musicale.
● La necessità di elevare la cultura musicale complessiva.

Per garantire un offerta formativa così strutturata è necessario:

Per la scuola dell’infanzia:

✔ Potenziare la formazione musicale iniziale e il servizio degli insegnanti;

✔ Valorizzare la presenza di insegnanti già in servizio che abbiano competenze certificabili nella didattica
musicale e prevedere il loro utilizzo anche in più sezioni in forma flessibile nel rispetto del monte ore e del
contratto di lavoro.

Per la scuola primaria:

✔ Potenziare la formazione musicale iniziale e in servizio degli insegnanti;

✔ Affidare le specifiche attività musicali previste dalle indicazioni per il curricolo a docenti musicisti in
possesso di titolo di studio musicale, fermo restando che è compito di tutti gli altri insegnanti della primaria
curare la formazione musicale di base.

Si può prevedere il ricorso a:

a) Risorse interne all’organico di istituto (utilizzo di insegnanti con competenze musicali specifiche compresi gli
insegnanti di strumento della secondaria di I grado negli istituti comprensivi, tramite rimodulazione di
orario);
b) Risorse esterne all’organico di istituto tramite accordi di rete con scuole secondarie di I grado per l’utilizzo di
docenti di strumento ( A077, A032);
c) Risorse esterne all’organico di istituto, ovvero musicisti con formazione musicale specifica provenienti da
enti e associazioni qualificate con cui sia stata stipulata una convenzione.

È dunque necessario sia nell’infanzia sia nella primaria:

▪ Definire l’insieme di titoli/competenze che occorrono ai docenti per l’insegnamento della musica;
▪ Rilevare quali e quanti docenti hanno i titoli/competenze e vogliono svolgere l’insegnamento pratico della
musica.
Per la scuola secondaria di primo grado
Incentivare la pratica corale e strumentale, garantendo una e più omogenea diffusione sul territorio dei
corsi ad indirizzo musicale
✔ Provvedere a un aggiornamento del D.M. 201/1999 e all’ampliamento della gamma degli strumenti
effettivamente insegnati, anche in vista dell’attivazione dei licei musicali

Per la scuola secondaria di II grado:

✔ Prevedere un'unica classe di concorso per gli insegnanti musicali della scuola di I e di II grado (attuali
A031+A032) e un'altra per gli insegnanti strumentali specifici delle scuole secondarie di I grado e dei
costituendi licei musicali (attuale A077);
✔ Affidare l’insegnamento a personale inserito in apposite graduatorie;
✔ Sostenere e moltiplicare, nell’ambito del programma ” scuole aperte “ i laboratori musicali sia nei licei che
negli Istituti Tecnici e in quelli professionali.

In tutto ciò è necessario un sistema di formazione continua che accompagni il lavoro quotidiano, assecondi
le iniziative e sostenga il percorso operativo di tutte le figure professionali interessate, referenti regionali e
provinciali, docenti ,dirigenti, personale amministrativo, tecnico e ausiliario.

✔ I referenti regionali e provinciali rappresentano gli interlocutori tra scuole e Ministero a livello nazionale la
loro formazione è importante per motivarli affinché possano dare un valido contributo al coordinamento
del PIANO;
✔ I docenti coinvolti nelle attività musicali necessitano di un reticolo di percorsi formativi didattici diversi tra
loro, anche sotto forma di master presso le istituzioni AFAM e le Università in vari ambiti: ( la coralità, il
teatro musicale, l’uso di strumenti in attività individuali o d’ensemble, la danza, percorsi di ascolto musicale,
l’informatica musicale, uso di programmi di wave editing, sound recording, composizioni musicali di base,
ecc….);
✔ È necessario un momento di formazione specifico che accompagni il dirigente nel suo ruolo di
coordinamento e di leadership, lo sostenga con specifici strumenti informativi e di consulenza e lo metta in
grado di interagire con reti di scuole banche dati per il confronto con la lettura educativa sull’argomento e le
migliori pratiche;
✔ Anche il personale amministrativo, tecnico e ausiliario necessita di una formazione che li metta in
condizione di offrire il proprio impegno lavorativo per favorire i processi qui disegnati.

4) Organizzazione e strutture operative

A livello scolastico la pratica musicale deve interfacciarsi con le iniziative previste dal piano dell’offerta
formativa delle singole istituzioni scolastiche. Le scuole singolarmente o in rete possono formare una
specifica Commissione musica con un docente referente e/o funzione strumentale per la musica. È
essenziale che nella progettazione e/o nella ristrutturazione o adeguamento degli edifici scolastici si
prevedano spazi acusticamente adeguati alla diffusione e alla produzione musicale.
A livello regionale il sistema di rete deve tener conto:
✔ Della complessità del territorio, che richiede la presenza di un referente o piu referenti, che facciano capo
allo stesso, presso gli uffici scolastici regionali.
✔ Dei processi amministrativi e dell’organizzazione territoriale delle risorse umane ed economiche. Della cura
dei rapporti interistituzionali con Enti e Associazioni pubbliche e private.
 ✔ Dei contenuti progettuali tanto da garantire la massima coerenza tra le indicazioni per il curricolo nazionale
e i bisogni e le esigenze locali
✔ Della necessità di avvalersi di piattaforme di lavoro condivise con le varie scuole.

A livello nazionale, per sostenere la realizzazione del Piano è necessario che venga istituito dal
Dipartimento per l'Istruzione un Gruppo Nazionale di Progetto il quale avrà il compito di curare la
collaborazione con i referenti regionali e con le eventuali strutture di coordinamento dei laboratori musicali
di rete e avrà il compito di coordinare le attività di monitoraggio quantitativo e qualitativo per rilevare i
processi e la valutazione dei risultati.

Risorse finanziarie

Finora si è fatto riferimento alle risorse umane già presenti negli organici di istituto o a risorse esterne da retribuire
con fondi già a disposizione del sistema e delle scuole e con fondi provenienti da altre fonti pubbliche o
private.
Il Piano pluriennale costituisce il punto di riferimento per il progressivo raggiungimento di obiettivi
sicuramente praticabili ma è evidente che la gradualità della realizzazione e la qualità dei risultati dovranno
trarre giovamento da nuove risorse le quali potranno derivare sia da finanziamenti Generali e specifici
nazionali, sia da contributi erogati da soggetti pubblici e privati del territorio.
Esse saranno destinate allo sviluppo professionale dei docenti e di tutto e personale e all' adeguamento
dell'organico alle nuove esigenze didattica, in particolare al potenziamento:
- dell'insegnante personalizzato;
- delle attività di musica d'insieme;
- delle risorse strumentali e ambientali.
Particolare attenzione dovrà essere dedicata alle opportunità offerte dai finanziamenti europei sia Generali
che nell'ambito dei fondi strutturali. Appare evidente che la partenza del Piano pluriennale non è vincolata
da un immediato costo di attuazione in termini strutturali di organici; esso è Infatti realizzabile anche senza
aggiunta di nuove risorse. Ciò che si rende indispensabile è che si proceda verso una strada nuova, concreta
è operativa: fare musica tutti.
LE TECNICHE DI CONSAPEVOLEZZA NELL’EDUCAZIONE MUSICALE DI BASE E NEL TRIENNIO DELLA SCUOLA
SECONDARIA DI I° GRADO

A cura di Riccardo Parrucci e Sandra Bacci

Interventi di

Sandra Bacci Claudio Gevi Riccardo Parrucci Daniele Salvini

L’argomento della ricerca si basa su un percorso tripartito, partendo dalla spiegazione di quali sono le
principali tecniche di consapevolezza (sezione 1), di quali siano i presupposti su cui edi- ficare
l’apprendimento (sezione 2), ma soprattutto di come effettivamente possano trovare ap- plicazione nella
realtà scolastica in generale e in particolare nell’educazione musicale, arrivan- do a descrivere tipi di attività
in seno all’educazione musicale nei quali l’uso delle tecniche di consapevolezza può dare un contributo
importante per il raggiungimento degli obiettivi (sezio- ne 3). In un certo senso questa schematizzazione
risulta necessaria proprio perché passa da un possibilismo comunque pragmatico all’attuazione dello stesso,
muovendosi contro lo sche- ma che vede l’insegnamento della musica e dello strumento all’interno della
scuola media in modo squisitamente nozionistico.

Per educare e istruire spesso ancora oggi si fa affidamento sulle discipline stesse senza tener conto delle
carenze strutturali e dei limiti d’apprendimento dell’alunno. Un’adeguata riflessione sulle motivazioni che
impediscono al bambino di apprendere porterebbe a ribaltare completa- mente la visione
dell’insegnamento sia dal punto di vista concettuale che da quello pratico. Ogni disciplina per poter essere
compresa ha bisogno di un adeguato terreno, di una mente sviluppata al giusto livello, di un desiderio di
apprendere, di un’idonea condizione fisica. Per esempio, ad un bambino mal coordinato che scrive
lentamente non si può chiedere di scrivere in fretta o soltanto più velocemente poiché il risultato potrà
essere disastroso con la conse- guente demotivazione al lavoro. E’ chiaro che se si vorrà aiutare il bambino
si dovrà compiere un lavoro sulla coordinazione e/o sulle cause dei reali impedimenti a svolgere ciò che
viene ri- chiesto. L’esercizio puro e semplice non solo non sarà sufficiente ma porterà ad un ulteriore
sviluppo della cattiva coordinazione.

La disciplina in se stessa, sia intesa come materia di studio che come attitudine, può: danneg- giare; non
essere sufficiente all’acquisizione; essere in alcuni casi quasi sufficiente all’acquisizione; essere in rarissimi
casi la strada giusta (qualora il soggetto sia dotato di auto- controllo, coordinazione ecc.).

Nello studio dello strumento è esattamente lo stesso: l’esercizio nudo e crudo premierà il ta- lento e
scoraggerà colui che proprio attraverso lo studio è alla ricerca di una maggiore crescita armonica.

Il procedere per tentativi senza andare alla radice dei modelli posturali difettosi, degli schemi mentali rigidi
e degli stati emotivi non idonei all’apprendimento è una pratica che già dai primi del 1900 ha cominciato a
vacillare.
In poche parole è necessario imparare ad imparare, avere, sviluppare e raffinare i mezzi per apprendere, il
primo di cui è senz’altro la capacità d’attenzione. Questo ovviamente in merito alla ricerca svolta trova la
sua collocazione nelle prime due sezioni. La seconda sezione è un ponte concettuale tra la prima e la terza,
e risente già della necessità di affiancare alla teoria un discorso pratico che nel progetto finale dovrebbe
raggiungere il suo scopo. È altresì impor- tante sottolineare che la seconda sezione analizza le basi
dell’apprendimento non solo in rife- rimento al discente, ma anche all’insegnante, ed al ruolo che questi
dovrebbe ricoprire all’interno della struttura nella quale opera. Una simile direzione diviene anche pretesto
per un’analisi critica della figura del docente, e soprattutto dei programmi scolastici attuali, che ad esempio
non tengono conto dell’educazione propriocettiva, basata sulla posizione e il movi- mento delle parti del
corpo relativamente l’una all’altra. Questa scarsa considerazione significa escludere la possibilità di un
apprendimento tattile, basato cioè sulla sensazione o più in gene- rale sui sensi. Normalmente l’unico dei
cinque sensi che viene utilizzato è la vista. Ma concepi- re l’idea che in ambito musicale non si sviluppi la
sensazione tattile o del corpo è un vero pa- radosso, poiché l’intelligenza che si sviluppa attraverso un lavoro
di questo tipo è sicuramente di tipo pratico, incentrata sulla capacità di orientare il movimento e di collegare
rappresenta- zioni mentali allo stesso.

Soltanto in virtù di questi presupposti concettuali è possibile dunque valorizzare le tecniche di

consapevolezza corporea.

SEZIONE 1: TECNICHE DI CONSAPEVOLEZZA A-L’ascolto del corpo nel metodo Feldenkrais

di Claudio Gevi

“Il suono ha bisogno di un corpo?” Questa domanda stimolante e provocatoria mi è ri- suonata spesso nella
mente, facendomi interrogare sui rapporti tra il suono e l’uomo. Come musicista, come insegnante e come
essere umano avvolto in un mondo di vi- brazioni d’ogni genere, sono portato a vivere quotidianamente
questa relazione.

Cos’è un corpo? Come potrebbe manifestarsi un suono senza partecipare alla vita del suo mezzo di
trasmissione? Come può il corpo essere più ricettivo e permeabile alle vibrazioni sonore, con il loro
potenziale terapeutico, riequilibrante e creativo?

Queste domande hanno la capacità d’indicare alcune direzioni di ricerca, sia sul feno- meno vibratorio, sia
sugli strumenti atti a produrlo e a trasmetterlo, e sono inestrica- bilmente collegate a tematiche filosofiche,
cosmologiche, scientifiche.

Ma pur tenendo vivi tutti questi interrogativi li lascerò sullo sfondo, come un terreno sul quale la nostra
struttura umana si è costruita, vive ed è spinta a comprendere; cercherò, invece, di indirizzare l’attenzione
sul modo in cui è possibile approfondire e rendere più sensibile la relazione col corpo quale strumento di
produzione e ricezione del suono e della musica.

Sarebbe materia di un intero volume trattare le corrispondenze tra il corpo umano e gli strumenti musicali,
ma può forse bastare un accenno alle forme degli strumenti, a volte simili all’intero corpo (il violoncello), a
volte solo a parti di esso (i primi flauti fat- ti con le tibie e così chiamati, il corno e l’orecchio), alle materie
con diversa densità di vibrazioni (membrane, ossa e legni, corde e tendini, polmoni e sacche, pelli, liquidi, fi-
no ai collegamenti nervosi e gli strumenti elettronici, ecc.).

Tutto ciò ci mette nella prospettiva di considerare noi stessi ancora di più come corpi sensibili e risonanti in
ogni parte, e gli strumenti musicali quasi come un’emanazione ed un ricordo della nostra struttura, animati
dalle stesse sonorità che ci costituiscono. E, come è importante che lo strumento musicale sia costruito con
materiali vibranti e risonanti, che sia ben accordato, che le sue proporzioni siano armoniche e funzionali per
produrre un suono ricco di qualità e sfumature, allo stesso modo il corpo di chi produce o riceve il suono ha
bisogno di essere libero e fluido per essere attraversato dalle vibrazioni musicali e non deve frapporre inutili
ostacoli all’emissione ed al pas- saggio del suono.

Per ascoltare è necessario il silenzio. Ma quale tipo di silenzio è necessario per ascolta- re il corpo e perché il
corpo stesso diventi capace di ascoltare?

Sto parlando di silenzio in termini relativi e si tratta comunque di due soggetti che non possono esistere
separati: infatti come potrebbe esserci il silenzio senza l’ascolto? Per ascoltare il corpo è necessario
innanzitutto abbassare il volume della sua attività, e di- ventare quindi sensibili alle minime sfumature.

Nel metodo Feldenkrais, per rendere il corpo più sensibile in questa direzione, si diminuisce il volume
dell’attività muscolare riducendo i movimenti al minimo, talvolta eseguendoli solo nell’immaginazione e
percependo l’impulso al movimento senza che questo si manifesti. Lo stesso principio vale anche per la
velocità, per cui, soprattutto all’inizio, i movimenti sono eseguiti lentamente, per sentirli in ogni loro fase e
per ri- produrli anche in modo reversibile, così da assaporarne ogni istante. Così è possibile diventare più
consapevoli del modo in cui ci muoviamo, che ad un’osservazione atten- ta ed imparziale rappresenta ciò
che siamo: in altre parole, secondo Feldenkrais, poi- ché in ogni azione umana sono presenti pensiero,
sentimento, sensazione e movimen- to, l’ascolto profondo di una di queste componenti (nel nostro caso il
movimento) può

rappresentare una via d’accesso all’essere intero. Continuando, invece, a muoverci con la stessa velocità ed
intensità, riproduciamo i nostri schemi abituali che riteniamo, anche questo in modo abitudinario, giusti e
naturali; perciò risulta più difficile valutar- ne la funzionalità e la convenienza, a meno di trovarsi in
situazioni che ci costringono a sentirne l’inadeguatezza e ci fanno toccare con mano la necessità di un
cambiamen- to. Cominciando a studiare il movimento ad un altro ritmo e riducendo lo sforzo, ini- ziamo ad
uscire da un’abitudine che non è solo corporea, ma soprattutto mentale, abi- tudine che spesso ci costringe
a fare tutto come veloci macchinette senza consapevo- lezza. Abbassando il volume della nostra attività
abituale, invece, cerchiamo di aprirci ad un ascolto più ampio e profondo di noi stessi.

Un'altra forma di ricerca di silenzio nel corpo è l’eliminazione delle contrazioni, chia- mate parassite, che
impediscono il fluire del movimento così come il passaggio delle vibrazioni.

Per contrazioni parassite s’intendono tutte le tensioni muscolari, anche in zone lonta- ne, che non sono
funzionali al movimento e che possono ostacolarlo, togliergli ener- gia, diminuirne la velocità o l’efficacia e
tutto ciò senza che la persona ne sia consape- vole.

Riuscire a rendersi conto di queste inutili contrazioni, che spesso non sono soltanto frutto di abitudini fisiche
ma derivano anche da complesse interazioni di fattori, è il primo passo per scioglierle e permettere al corpo
di ritrovare una libertà ed un’elasticità che influenzano la globalità della persona.

Un corpo elastico vibra diversamente da un corpo rigido; questo è facilmente verifica- bile esercitando una
lieve pressione sul tallone di una persona sdraiata, prima e dopo una lezione d’integrazione funzionale; ma
la differente fluidità dell’onda di movimento che passa nel corpo, che è perfettamente visibile, è solo il
riflesso esterno di una si- tuazione che è sperimentata dal soggetto anche internamente a livello
psicologico. Una struttura elastica e fluida è più permeabile alle vibrazioni sonore e la qualità del suono si
modifica notevolmente se questo è prodotto a partire da una simile condizio- ne.

Nelle lezioni di integrazione funzionale le mani dell’insegnante guidano l’allievo a spe- rimentare modi di
muoversi meglio organizzati. È un processo di comunicazione non verbale, di volta in volta adattato alle
necessità personali e nel pieno rispetto delle possibilità dell’individuo. Nelle lezioni di consapevolezza
attraverso il movimento inve- ce, si è guidati dalla voce dell’insegnante, e gli allievi eseguono movimenti che
coin- volgono non solo ogni parte del corpo, ma anche il proprio atteggiamento, l’immaginazione,
l’attenzione, la percezione e la conoscenza di sé. Ognuno lavora in base alle proprie possibilità e necessità.
Questo atteggiamento attento e sensibile por- ta a ritrovare movimenti dimenticati e a scoprirne di nuovi.

Feldenkrais, provocatoriamente, dice che la consapevolezza non è necessaria alla vita, ma potremmo
domandarci di quale vita stiamo parlando. L’affermazione precedente è sottoscrivibile esaminando
l’esistenza degli organismi unicellulari così come quella de- gli animali più evoluti; anche noi esseri umani,
infatti, possiamo passare lunghi periodi della nostra vita in uno stato di quasi totale assenza della parte più
consapevole di noi stessi (assenza che è stata definita da diversi ricercatori una specie di sonno ipnotico).
Ma, una volta superate le tappe della crescita fisica e di quella che la società richiede a quasi tutte le
persone in termini di soddisfazione di alcuni bisogni primari, sia sul pia- no del sostentamento che della
relazione, la nostra crescita, più o meno automatica, può arrestarsi e non essere più stimolata dalle
condizioni esterne.

Qui entra in gioco lo sviluppo di una vita più consapevole, e si ripresenta l’interrogativo su che cosa
chiamiamo vita.
Se rallentiamo il movimento, quindi, e diminuiamo la sua ampiezza e la quantità di sforzo necessaria per
produrlo, abbassiamo in un certo senso il volume dell’attività corporea e possiamo diventare più sensibili
alle minime variazioni che possono verifi-

carsi ed anche agli effetti secondari di queste variazioni.

Si potrebbe obiettare che ad una diminuzione dell’attività fisica sembri corrispondere un aumento
corrispondente dell’attività mentale (e quindi un aumento di volume!) che cerca di diventare consapevole
del movimento. Ma il problema non è quello di dividere ulteriormente l’essere umano, bensì di integrarlo;
in questo senso l’attività mentale in questione non è separata ma strettamente ed organicamente collegata
anche nel mo- dus operandi: l’attenzione è calma, flessibile ed aperta e passa alternativamente dal
particolare ad una vista d’assieme, osserva, accompagna, produce il movimento e scaturisce da esso, in un
dialogo che manifesta la presenza di un livello superiore di ascolto che ingloba ed integra tutte le parti
presenti.

Questo abbassamento del volume dell’attività fisica e mentale permette di aprirsi, all’interno della vita di
tutti i giorni, ad un ascolto di una vita più sensibile, che ci col- lega a parti sconosciute o dimenticate del
nostro essere.

È facile intuire quanto sia conveniente per l’organismo lavorare in ambiti che non lo impegnino al massimo
delle sue possibilità o persino lo danneggino, e che al tempo stesso ne sviluppino la sensibilità mantenendo
inalterato il flusso di informazioni. Diminuire lo sforzo, dunque, permette di cogliere differenze sempre più
sottili e que- sto atteggiamento, sviluppato sul piano del corpo, si può diffondere anche a livello psichico,
contribuendo al formarsi di una relazione più intima e diretta con la globalità della vita.

Lo sviluppo della consapevolezza avviene attraverso un ascolto attento del modo in cui i movimenti sono
eseguiti e dello stato interno complessivo da cui sono prodotti; l’effetto che lasciano nell’intero essere della
persona è parte integrante del movimento stesso. La descrizione di questo atteggiamento può essere
ingannevole e spostare completamente l’asse di riferimento su un piano puramente mentale dove non
esiste più il gusto vivente del processo; in molti casi le parole consapevolezza, attenzione, ascolto, sembrano
evocare solo una componente faticosa dove non esiste più la pie- nezza anche gioiosa della vita. Spesso,
anzi, queste parole ci trascinano nella noia e in una dimensione dove l’intuizione e la spontaneità sono
assenti.

In realtà, molto frequentemente, l’osservazione di se stessi è accompagnata da una rigidità che sembra
bloccare il fluire delle forze in cui siamo avvolti e che attribuisce troppa importanza a noi stessi come
soggetti osservanti; così si verifica una forma di separazione tra osservatore e osservato che tende a fissarsi
in un atteggiamento giu- dicante e distruttivo, e non lascia che le nostre potenzialità si sviluppino e si
integrino armoniosamente.

Tutto questo è quanto di più lontano dall’energia che può animare una qualsiasi forma d’arte, sia essa la
musica, la pittura, la danza, ecc. Ma, forse, questa è una fase quasi inevitabile in un processo di
avvicinamento a se stessi dove ogni aspetto della vita è possibile e va conosciuto.

L’ascolto e l’osservazione che sono praticate nel metodo Feldenkrais partono da una totale accettazione
della situazione presente, da un accoglienza della propria e altrui totalità; la relazione tra osservatore ed
osservato va, quindi, nella direzione dell’integrazione e dell’unità.
Questo atteggiamento, dove il giudizio distruttivo non è presente, non ha nulla di ac- canito od ossessivo: è
leggero, giocoso ed intenso, silenzioso e inaspettato, e si avvi- cina molto all’atteggiamento di esplorazione
che tutti abbiamo avuto nella nostra pri- ma infanzia, e dunque all’infanzia può e dovrebbe essere riferito.
In questo senso mi sembra appropriato, collegandolo a una visione artistica, citare una definizione di R. Alon
che parla di “consapevolezza piena di spontaneità”.

La qualità del movimento testimonia la qualità del sentimento, proprio come movi- mento e sentimento
testimoniano l’appartenenza ad un’unità. La qualità di questi due elementi può manifestare un miglior
suono e una migliore fluidità del discorso musica-

le.

Il metodo Feldenkrais lavora sul livello dell’unità, sicché, quando si parla di silenzio del corpo, di ascolto del
corpo nell’ambito di questo metodo, in realtà sono coinvolti molti livelli differenti; si tratta, quindi, anche di
un’attività mentale direzionata, funzione di un atteggiamento più consapevole e della sua conseguente
influenza sulla condizione emotiva: potrei sintetizzare attribuendo a questo stato d’ascolto un grado di
coscienza più ampia e profonda di quella abituale, che raccoglie e contiene l’essere intero, unifi- candolo.

L’attenzione e il rispetto per i propri limiti favoriscono un atteggiamento che cambia completamente il
sentimento verso se stessi, perché richiede un livello d’accettazione di sé e una mancanza di senso di
competizione esteriore, a vantaggio di un accresciu- to interesse per il proprio essere, che porta nella
direzione di una trasformazione del clima psichico della persona.

Altro aspetto fondamentale è l’effetto che la postura e la qualità del modo di muoversi hanno sul clima
emotivo della persona; questo diventa di enorme importanza per esempio per il musicista che vuole essere
veicolo disponibile alla manifestazione di contenuti emotivi assai diversi, soggetti dunque ad una
modificazione.

Ciò avviene in quanto la relazione con la postura non è solamente meccanica, nel sen- so che ad una
determinata posizione o ad una sequenza di movimenti corrisponda uno stato psichico definito; questa è
una relazione possibile, vera e relativamente oggetti- va (si pensi al patrimonio di ricerche in tal senso che si
ritrova in tutti i teatri tradizio- nali, ed anche nel tirocinio di studi che deve compiere un attore
contemporaneo), ma deve tener conto, comunque, del punto di partenza della persona e quindi del modo
in cui le è possibile prendere quella determinata posizione o fare quei movimenti; in altre parole, se io
assumo per esempio una posizione o mi muovo in un modo che possa, in linea di massima, suscitare in me
e negli altri un’impressione di nobiltà, di calma e re- galità, ma lo sforzo fisico (dei muscoli, delle
articolazioni e di tutto il mio sistema ner- voso) che compio per sostenerli, fa provare, a tutto il mio
organismo, un senso di co- strizione, d’oppressione e di patimento, l’effetto sul mio clima psichico e
l’impressione suscitata non saranno certamente quelli suggeriti dalla postura e dai movimenti sud- detti.

Voglio quindi sottolineare l’importanza decisiva del modo in cui vengono assunti i mo- vimenti e le posizioni:
la loro presunta oggettività va corroborata da un’altrettanto po- tente, soggettiva attenzione verso se stessi
e verso il come sono sostenuti.

In ultima analisi ciò a cui tende la ricerca attraverso questo metodo è la possibilità di vivere pienamente la
propria vita di esseri umani, in tutte le sue dimensioni, qualun- que sia il proprio stato. La curiosità, la
vicinanza al proprio essere, l’accettazione della propria condizione, il piacere derivante dal movimento, la
sensazione di fluidità inte- riore, l’atteggiamento aperto verso l’apprendere, sono alcune delle componenti
che stimolano verso una vita più creativa, basata su un contatto profondo con le nostre qualità individuali. È
questo, per Feldenkrais, il criterio di sanità.

Questo, naturalmente, non vuol dire che tutti debbano essere necessariamente artisti (secondo la nozione
corrente del termine), ma vi può essere “arte”, in quanto sinoni- mo di sensibilità e diletto in alcune
manifestazioni della vita quotidiana che corrispon- dono alla nostra naturale inclinazione e alle quali tutto il
nostro essere partecipa pie- namente.

Risulta, quindi, ancora più evidente il fondamento di questo atteggiamento per un mu- sicista discente che
cerca di mettere tutte le sue funzioni e le sue qualità al servizio di un’efficace manifestazione sonora.

B-L’orecchio e l’ascolto nella ricerca di Alfred Tomatis

di Daniele Salvini

Per Alfred Tomatis l’ascolto ricopre un ruolo fondamentale nella costruzione dell’individuo e delle sue
relazioni col mondo circostante. Nato nel 1920 a Nizza da genitori italiani entrambi cantanti,
otorinolaringoiatra, ricercatore, teorico, terapeuta, ha scoperto caratteristiche e funzioni dell’orecchio
umano in parte sconosciute e/o tra- scurate dalla medicina ufficiale.

Decenni di ricerche e sperimentazioni lo hanno portato a considerare la funzione dell’ascolto come aspetto
centrale nell’equilibrio psicofisico della persona. L’orecchio– campo privilegiato dei suoi studi – non
presiede soltanto alla facoltà di udire, ma an- che alla capacità di ascoltare: essere aperti ad ascoltare il
mondo significa sviluppare maggiore consapevolezza in relazione a memoria, concentrazione, condizioni
psicolo- giche, comunicazione interpersonale. Nei suoi studi Tomatis si è occupato del rapporto tra
audizione e fonazione. In particolare, esaminando la condizione di numerosi operai degli arsenali
aeronautici francesi colpiti da sordità per cause professionali, in quanto esposti per lungo tempo al rumore
delle macchine su cui lavoravano, egli ha rilevato come al trauma uditivo se ne accompagnasse sempre uno
di tipo vocale: le frequenze non recepite dall’orecchio erano assenti anche dallo spettro vocale. Egli scoprì
dunque quello che verrà definito effetto Tomatis: la voce contiene solo i suoni che l’orecchio è in grado di
sentire. Allo stesso modo, quando all’orecchio sono restituite le frequen- ze perdute, queste vengono
immediatamente restituite all’emissione vocale. A scopo terapeutico, Tomatis elaborò una tecnica
finalizzata al miglioramento delle possibilità di ascolto, in modo da migliorare conseguentemente le qualità
vocali dei cantanti in cura presso di lui. A lui si deve la scoperta di caratteristiche dell’orecchio mai eviden-
ziate prima, come la funzione di carico, nota agli zoologi ma poco considerata in fisio- logia umana:
l’orecchio fornisce al cervello e in generale al sistema nervoso l’energia neuronale necessaria a sviluppare al
meglio le sue funzioni. In particolare, all’interno del nostro campo di udibilità, sono le frequenze acute le più
ricche di energia per il si- stema nervoso, mentre i suoni gravi hanno un effetto di rilassamento poiché
scaricano l’energia nervosa in eccesso. Le frequenze acute sono poi quelle che il feto è in grado di ascoltare
nei mesi di vita intrauterina: la voce materna arriva per conduzione ossea e, filtrata dal liquido amniotico,
verrebbe ascoltata su frequenze non inferiori a 5000- 6000 Hz. Queste osservazioni sono fondamentali,
perché Tomatis ritiene l’esperienza sonora intrauterina determinante per la formazione della personalità
futura dell’individuo, del suo modo di ascoltare e di relazionarsi con gli altri e col mondo cir- costante.

Altra importante scoperta è l’esistenza del circuito nervoso orecchio destro-emisfero cerebrale sinistro per
lo sviluppo di un corretto ascolto e di un adeguato linguaggio verbale; la lateralità uditiva destra ha inoltre il
vantaggio di permettere un migliore controllo della sfera emotiva individuale.

Allo scopo di ottenere suoni analoghi a quelli che vengono percepiti nel grembo ma- terno, Tomatis costruì
un sistema di microfoni ed altoparlanti immersi nell’acqua tra- mite i quali era possibile ottenere suoni e
voci filtrati. Questi suoni furono utilizzati a scopo terapeutico per aiutare i pazienti a superare depressioni,
problemi psicologici, conflitti relazionali a livello familiare e in particolare con la madre. “Una delle prime
persone ad ascoltare l’universo appena scoperto fu il padre di una paziente di Tomatis. Ora questi fece
passare al magnetofono la voce della madre della piccola paziente trattata dall’apparecchiatura e simulante,
quindi, la voce così come era stata ascoltata in utero dalla ragazzina. Poi con un sistema di defiltraggio
progressivo il suono passa- va da 8000 Hz a 50 Hz, il che secondo le sue teorie doveva mimare il vissuto
sonoro dell’atto della nascita. La piccola di 9 anni che assisteva dietro di loro, seduta su una sedia, parve
improvvisamente entrare in una specie di sogno verbalizzato preceduto da una tensione indicibile. Le prime
parole furono: “Sono in un tunnel e alla fine vedo due angeli”. Alla domanda di Tomatis come questi fossero
vestiti, lei rispose: “Di bian-

co” completando così la descrizione dell’ostetrico e del suo assistente. Dopo una breve pausa proseguì:
“Esco dal tunnel e vedo la mamma”. Il padre, non potendo fare a meno di intervenire, chiese come vedeva
la mamma e la piccola, assumendo la posi- zione ginecologica, a gambe sollevate, finì dicendo: “Così”
mentre nello stesso mo- mento si fermava la registrazione. Era fuori discussione che la ragazza aveva
rievoca- to un vissuto lontano e difficile da inventare per una bambina di nove anni”.

In un altro caso Tomatis effettuò una sorta di parto sonoro, facendo ascoltare la voce materna filtrata ad un
ragazzo schizofrenico: “Iniziato l’esperimento, il ragazzo, che normalmente sembrava non interessarsi a
niente, evitava il contatto con la madre e le uniche attività cui era dedito erano di tipo compulsivo, scattò
dall’angolo in cui si era rifugiato verso l’interruttore della luce, nascosto da un armadio e difficile da trovare
anche per un adulto in condizioni normali. Fatto piombare il laboratorio nel buio, que- sti, grazie alla debole
luce delle apparecchiature elettroniche, camminando per la stanza con una precisione sconcertante, andò a
sedersi sulle ginocchia della madre, si mise il braccio di lei sul grembo e per un quarto d’ora circa assunse la
posizione fetale succhiandosi il pollice. Finita la registrazione si alzò di scatto, accese la luce e se ne andò
seguito dalla madre a cui si era avvicinato per la prima volta dopo dieci anni. Sconcertati, ma entusiasti di
quello che era successo, Tomatis e i suoi colleghi si pro- posero di continuare l’esperimento la settimana
successiva. Al nuovo incontro la ma- dre segnalò un cambiamento nel comportamento del figlio verso di lei
dopo la prima esperienza, mostrando un desiderio di riavvicinamento mai manifestato prima. Stesso
procedimento della volta precedente, all’inizio della somministrazione della voce ma- terna filtrata il
giovane si accovacciò sulle gambe della madre. Tomatis passò allora a quello che poi sarà chiamato “parto
sonoro”, defiltrando progressivamente la voce fino a farla ascoltare senza alcun filtro, cioè passò dalle
frequenze ascoltate per via liquida alle frequenze ascoltate per via aerea. Al prodursi di ciò il ragazzo, che se
ne stava in silenzio succhiandosi il pollice, iniziò a emettere una serie di suoni che assomigliavano a un
balbettio. Alla fine della registrazione egli si alzò, riaccese la luce e tornò verso la madre riabbottonandole il
cappotto.(...) con quel gesto il ragazzo segnalava di essere stato partorito”.

Gli studi in questo campo hanno portato Tomatis a considerare che il desiderio di co- municare e le strutture
profonde del linguaggio umano prendono forma, ancor prima della nascita, durante i nove mesi di
gestazione, proprio grazie alla relazione con la madre che si stabilisce innanzitutto con l’ascolto della sua
voce. Questo è permesso dallo sviluppo dell’apparato uditivo che è relativamente veloce, e, a partire dai
primi giorni di vita, permette una funzionalità completa attorno al quarto mese e mezzo, quando anche la
struttura dell’orecchio interno è completa. In questi mesi di vita nel grembo materno sembra che funzionino
le cellule uditive alla base della coclea, depu- tate alla codifica dei suoni acuti; quelli gravi verranno percepiti
molto tempo dopo la nascita: l’orecchio elabora in questo modo una sorta di difesa acustica da suoni gravi
ed in certa misura nocivi, come i rumori digestivi e intestinali, il battito cardiaco, ecc.

L’orecchio funziona quindi come un filtro sonoro, facendo passare i suoni che sono ne- cessari alla vita
dell’individuo ed eliminando quelli nocivi. Nel caso del bambino duran- te il suo sviluppo prenatale,
abbiamo visto come reagisca attivamente all’ambiente sonoro selezionando bande di frequenze ben
precise, quelle alte, apportatrici di una maggiore carica energetica. Questo dimostra che ognuno di noi ha la
capacità di rap- portarsi attivamente all’ambiente sonoro che ci circonda: un conto è sentire, un altro è
ascoltare. Esiste una profonda differenza fra questi due termini: nel primo caso i suoni vengono recepiti
passivamente, senza una partecipazione attiva all’analisi del mes- saggio sonoro da parte della persona.
Ascoltare invece significa essere pienamente consapevoli dei significati di cui è portatore un determinato
evento sonoro. Coscienza e vigilanza nell’ascolto richiedono una mobilitazione di energia da parte del
sistema

nervoso, senza la quale esso non è in grado di svolgere al meglio le proprie funzioni. Il nostro cervello infatti
ha bisogno di nutrimento biologico e ossigeno, ma soprattutto di stimolazione sensoriale che è il vero
nutrimento energetico perché l’impulso che deri- va dalla stimolazione è energia neuronale. Tra tutti gli
organi di senso Tomatis asse- gna all’orecchio il ruolo principale di ricarica di energia nervosa; in particolare,
tra tut- te le frequenze comprese nella gamma di udibilità sono quelle acute che forniscono la massima
stimolazione sensoriale e dunque la maggior quantità di energia, perché all’interno della coclea le cellule
ciliate deputate alla trasformazione del suono in im- pulso nervoso sono più di cinque volte più numerose
nella zona di ricezione delle fre- quenze acute rispetto a quelle delle frequenze basse.

Nel corso dei suoi studi su migliaia di soggetti, Tomatis ha potuto constatare che per- sone con forte
tendenza alla depressione, con scarsi livelli di energia psicofisica, ten- denza all’affaticamento, difficoltoso
controllo delle proprie emozioni, presentavano una cattiva percezione delle frequenze acute. Anche nel
caso di bambini con difficoltà di apprendimento e problemi scolastici sono state trovate correlazioni con un
cattivo ascolto, con chiusura sulle frequenze acute, e anche col prevalente utilizzo dell’orecchio sinistro per
ascoltare e della parte sinistra dell’apparato fonatorio per esprimersi verbalmente (lateralità sinistrosa), con
insufficiente analisi delle frequenze caratteristiche della banda della lingua materna. Ogni lingua infatti
possiede una ban- da frequenziale caratteristica: ciò significa che all’interno di una precisa gamma di fre-
quenze si trovano i suoni maggiormente utilizzati. Se un bambino ha una cattiva per- cezione di alcune
frequenze, si troverà in difficoltà a codificare i suoni a lui trasmessi, non riconoscendo una parola, perdendo
tempo nella decodifica, rimanendo tagliato fuori dalla recezione dei messaggi che gli vengono inviati. Da un
deficit di energia ne consegue uno scarso controllo dell’emotività e insorgere dell’ansia. In questo senso un
ruolo importante è svolto dal nervo vago, che allaccia tutto il campo in cui si possono manifestare delle
somatizzazioni, poiché le sue innervazioni vanno dal timpano all’orecchio medio, alla laringe, bronchi,
cuore, visceri, condizionando respirazione, fo- nazione, salivazione, battito cardiaco, funzionalità
gastrointestinale, ecc. Tomatis ri- tiene che il timpano giochi un ruolo fondamentale a livello psicosomatico,
perché esso rappresenta l’unica innervazione esterna del nervo vago. Quando il timpano vibra in risposta ai
suoni acuti (suoni di ricarica) si tende attenuando le risposte neurovegeta- tive del nervo vago; l’ascolto di
suoni gravi (suoni di discarica) determina una minore tensione del timpano con manifestazioni
neurovegetative determinate da una notevole stimolazione vagale. I suoni gravi infatti non solo investono
solo una piccola parte del- le cellule ciliate contenute nella coclea, ma vanno ad eccitare il vestibolo (sotto il
cui controllo si trovano tutti i muscoli del nostro corpo) che a sua volta sollecita i muscoli determinando in
essi micromovimenti che consumano energia nervosa.

Esiste poi un altro fenomeno che potremmo definire di chiusura nei confronti di alcuni suoni. Questo
avviene perché l’orecchio non è semplicemente un recettore di suoni, ma presenta un equilibrio
determinato anche dalla sfera psichica. Il timpano è una membrana che a seconda dell’intensità dei suoni si
tende o si allenta, grazie all’azione del muscolo del martello; si tratta di un meccanismo di difesa: quando un
suono è de- bole il timpano si tende per vibrare meglio, quando è forte esso si allenta per proteg- gere
l’orecchio dall’eccessiva intensità. Un secondo sistema di “ammortizzazione” so- nora è dato dal muscolo
della staffa che aumenta o diminuisce i movimenti dei liquidi interni al labirinto, permettendo una ottimale
analisi dei suoni. Spesso però accade che questi due meccanismi di adattamento ai suoni per favorire un
migliore ascolto e difesa da intensità tali da risultare dannose, entrino in gioco inconsciamente per pro-
teggere da voci o messaggi che l’ascoltatore percepisce come disturbo o aggressione: l’orecchio, secondo
un sottile e inconscio processo psicologico, può imparare a chiu- dersi abitualmente a una realtà con cui si
rifiuta il contatto, producendo isolamento.

Lateralità uditiva. Un’altra importante scoperta fatta da Tomatis riguarda la lateralità uditiva: i due orecchi
non svolgono la stessa funzione, ma è solo l’orecchio destro ad avere il maggiore controllo dell’ascolto. Il
percorso di un suono all’interno dei mecca- nismi dell’audizione è molto più corto per l’orecchio destro che
per il sinistro, dove il tempo necessario per essere percorso dall’impulso è da 100 a 200 volte superiore ri-
spetto a destra. Il motivo di ciò risiede nel fatto che l’area cerebrale predisposta alla funzione uditiva si trova
nell’emisfero sinistro del nostro cervello, e dato che i colle- gamenti nervosi sono incrociati, dall’orecchio
destro l’impulso arriva direttamente all’emisfero sinistro, mentre dall’orecchio sinistro giunge all’emisfero
destro che deve rispedire l’informazione all’emisfero sinistro. Dunque fin da piccolo il bambino impara
progressivamente a coordinare le due parti del proprio corpo e a indirizzare l’ascolto verso l’orecchio
destro. Talvolta può succedere che per problemi di natura psicologica l’ascolto venga indirizzato a sinistra, e
questo dà l’impressione al soggetto di trovarsi a una certa distanza dal proprio interlocutore, in un certo
senso di essere protetto, avere la possibilità di difendersi nel caso vi siano contrasti verbali. Il rischio è
abituarsi ad un costante ascolto da sinistra, perdendo in parte il controllo della propria facoltà uditiva.

Ascolto e postura. L’ascolto investe globalmente il nostro essere, interessando in mo- do particolare anche
la postura. Questo spiega il legame che esiste tra posizione eret- ta, equilibrio, orecchio. L’orecchio interno
infatti è anche l’organo dell’equilibrio e per- mette di controllare tutti i movimenti del corpo, grazie ai nervi
che partono dai nuclei vestibolari raggiungendo tutti i muscoli del corpo: ogni movimento muscolare è con-
trollato dal labirinto, ogni informazione sonora avrà la sua traduzione corporea. Per ottenere il maggior
numero possibile di stimolazioni a livello delle cellule ciliate è ne- cessario che vestibolo e coclea siano
orientati nello spazio in modo che l’utricolo (ve- scica che controlla l’orizzontalità) sia in posizione
orizzontale e il sacculo (che induce la verticalità) in posizione verticale. Questo orientamento ottimale è
dato proprio dalla postura eretta che tra l’altro pone tutto il corpo in posizione di ascolto, favorendo un
aumento della stimolazione; la parte anteriore del nostro corpo, infatti, è più ricca di fibre sensoriali che
reagiscono alle sensazioni dovute alla pressione sonora. Dunque esiste un preciso legame tra orecchio
interno e corpo.

Linguaggio: Tomatis lo definisce come la traduzione biologica dell’atto di ascoltare. L’uomo infatti non
sembra neurologicamente dotato di placche corticali elaborate in modo da poter effettuare l’atto vocale:
“Le correlazioni esistenti a livello del cervello non sono concepite in modo tale che la fonazione sia
inizialmente inscritta nelle aree messe a disposizione per la parola. A dire il vero non vi è un apparato
deputato in ori- gine alla fonazione.(...) Nel corso della sua evoluzione, l’uomo è stato impegnato in una
dinamica che lo ha portato a divenire il ricettacolo della parola. Abbiamo già pre- cisato più volte che, con
ogni probabilità, è all'orecchio che dobbiamo questa trasfor- mazione, quando questo orecchio è sotto
l’egida della facoltà di ascoltare. In altre pa- role, l’ascolto si instaura come fattore scatenante”.

Mediante l’Orecchio Elettronico, macchina creata per la riabilitazione all’ascolto, Toma- tis ha potuto
verificare cambiamenti nella postura in corrispondenza di variazioni udi- tive: ad esempio, proponendo
ascolti ricchi di frequenze acute, si verificavano nei soggetti miglioramenti nella postura verticale, con
raddrizzamento della colonna verti- cale e apertura della gabbia toracica, distensione dei tratti del volto e
miglioramento della qualità vocale. Il suono modella il corpo, sollecitandolo in ogni sua parte, e la po-
sizione verticale è la migliore per l’ascolto perché offre la maggiore superficie possibile alle stimolazioni
sonore. Il suono si rivolge alle potenzialità dell’orecchio interno – a li- vello vestibolare e cocleare –
influenzando con i suoi effetti le funzioni posturale e so- nora (“Infatti è impossibile emettere un suono di
qualità se la posizione del corpo non è adeguata”); suoni e verticalità sono condizioni fondamentali per
quella ricarica indi-

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spensabile alla vita fisica, psichica ed emotiva di ognuno di noi. All’interno della rela- zione ascolto-postura-
linguaggio assume particolare rilievo la postura etno- linguistica. Con questo termine si intende
l’atteggiamento corporeo caratteristico di vari popoli in relazione alla propria lingua. L’immagine corporea è
influenzata dall’impedenza acustica, cioè dall’insieme delle resistenze offerte alla propagazione del suono
che il suo mezzo di trasmissione – l’aria – offre in diverse situazioni geografiche o climatiche: così uno stesso
suono – registrato in luoghi differenti – può risultare più o meno ricco di armonici o di frequenze gravi o
acute: si è costruita una geografia acustica che rivela concordanze tra luoghi diversi a prescindere dalle
frontiere politi- che. Di conseguenza, l’orecchio tende a privilegiare le frequenze meglio percepite in una
specifica zona, influenzando sia la fonazione, sia il corpo – dalla tensione del tim- pano, al sistema nervoso,
a quello muscolare, ai tratti del volto – adattandosi alle par- ticolarità acustiche del luogo. Da qui, secondo
Tomatis, le differenze tra le varie lin- gue: dall’inglese che, molto sensibile alle frequenze acute, possiede
una banda che va dai 2000 Hz ai 12000 Hz, al francese le cui frequenze di maggiore utilizzo si collocano in
due bande, tra 100 e 300 Hz e tra 1000 e 2000 Hz, al tedesco che possiede una banda molto ampia che
parte dai gravi per raggiungere 3000 Hz, all’italiano che pur non possedendo una banda molto estesa
utilizza frequenze tra 2000 e 4000 Hz, mol- to favorevoli al canto in quanto è all’interno di quest’intervallo
che si ottiene la miglio- re risonanza data dalla vibrazione della struttura scheletrica, sensibile alle frequenze
acute. “Ogni essere è immerso in una struttura sonora che lo ‘scolpisce’. Il suono (cioè il silenzio e le sue
diverse modulazioni, così come i rumori che ne spezzano la trama) non si rivolge solo all’orecchio; impregna
il corpo intero. Lo schema corporeo o – per utilizzare un’espressione cara agli psicologi – l’immagine del
corpo, prende così forma. Possiamo considerare l’immagine del corpo come conseguenza del linguaggio. Il
no- stro corpo è sottoposto a un insieme di pressioni sonore che lo eccitano su tutta la su- perficie. Il fatto di
vivere nel suono, e specificamente nel suono prodotto dal linguag- gio, imprime per sempre una quantità di
piccoli segni sul sistema nervoso periferico. A seconda delle parole impiegate, del timbro generato, sarà più
o meno sollecitata que- sta o quella parte del corpo. Il ‘vero’ suono scaturisce da tutto il corpo e non solo
dalla bocca. Platone diceva che cantare o parlare, era mettere all’unisono l’aria che è all’interno e quella che
è all’esterno”.

Il metodo di rieducazione all’ascolto elaborato da Alfred Tomatis riguarda numerosi campi di applicazione,
dal miglioramento nell’ascolto musicale e nel canto, alla cura di disturbi del linguaggio quali ritardo della
parola o balbuzie, a migliore postura, motrici- tà, coordinamento corporeo, alla individuazione della
predisposizione per una lingua; sono numerosi cantanti, attori, musicisti, intere orchestre che grazie ad un
affinamen- to delle capacità di ascolto sono riusciti a migliorare sensibilmente le proprie qualità
professionali. Ma la rieducazione all’ascolto, che avviene o con l’Orecchio elettronico – mediante il quale è
possibile selezionare o filtrare i suoni – o con l’ascolto in particola- re della musica di Mozart (la sola che
determina le stesse risposte neuro-fisiologiche e psicologiche su individui appartenenti a diversi contesti
socio culturali: ciò dipende, spiega Tomatis, dal fatto che Mozart ha cominciato a comporre prima ancora di
usare il linguaggio, riproducendo musicalmente i propri ritmi neuro-fisiologici di bambino a livello
immediato) – influenza anche il comportamento emotivo e la comunicazione: un migliore ascolto porta ad
una maggiore padronanza del linguaggio, una maggiore chiarezza a livello relazionale, maggiore coscienza di
sé, abbassamento del livello di emotività e di ansia; si possono così migliorare attenzione, vigilanza,
concentrazione, memorizzazione. I suoi studi sull’orecchio hanno portato Tomatis a formulare un pen- siero
che trova applicazione scientifica, ma che è anche di natura filosofica, un modo di concepire il cosmo come
una manifestazione sonora originata dal suono primordia- le: il suono anima tutto ciò che è, ogni fenomeno
acustico è l’eco di quell’impulso so-

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noro iniziale da cui tutto è stato originato, di cui l’uomo – nella sua natura essenzial- mente sonora – è parte
armonica.
C-Aspetti fondamentali della Tecnica Alexander

di Riccardo Parrucci

La Tecnica Alexander è il frutto di una serie di osservazioni riguardanti le percezioni sensoriali e il controllo
motorio fatte sul finire del secolo scorso da Frederick Matthias Alexander (1869-1955), un australiano che
lavorò principalmente a Londra nella prima metà di questo secolo. Nella sua carriera di attore, Alexander
sviluppò presto seri pro- blemi alla voce dovuti all’uso scorretto del collo e del torace. Studiando il proprio
comportamento con degli specchi si accorse che ciò che faceva realmente non corri- spondeva a quello che
sentiva di fare. Egli si preparava a parlare producendo un’eccessiva tensione muscolare attraverso tutto il
corpo, irrigidendo il collo, il torace e le gambe. Imparando ad inibire gli schemi posturali che aveva
sviluppato e permet- tendo a più appropriati riflessi antigravitari di operare, Alexander trovò il modo di ri-
solvere i suoi problemi di voce e migliorare al tempo stesso la libertà di movimento, la respirazione, la
circolazione del sangue e la salute in generale.

Il suo metodo riscosse fin dal principio il favore di molti medici e scienziati, come il prof. Nikolaas
Timbergen, che, in occasione del conferimento del premio Nobel per la medicina nel 1973, dedicò parte del
suo discorso alla Tecnica Alexander, raccoman- dandone l’adozione come “forma estremamente sofisticata
di riabilitazione in grado di alleviare molti disturbi sia fisici che mentali”.

Più recentemente il dott. T.D.M. Roberts, autore del più importante testo inglese sulla neurofisiologia della
postura e del movimento, ha dichiarato che la Tecnica Alexander è in pieno accordo con le sue ricerche ed
acquisizioni scientifiche.

Dagli anni quaranta ad oggi numerosi esperti, hanno confermato la scoperta di Ale- xander
sull’inaccuratezza delle informazioni propriocettive e ci ricordano che non pos- siamo apportare
miglioramenti alla nostra postura o ai movimenti semplicemente pro- vando, specie quando la nostra
propriocettività non è affidabile.

Negli Stati Uniti, presso l’istituto di psicologia sperimentale della Tufts University di Boston, Frank Pierce
Jones condusse per vari anni ricerche sul movimento utilizzando come strumenti la fotografia stroboscopica,
l’elettromiografia, una piattaforma di for- za, ed esami radiografici. Egli osservò che il movimento di alzarsi
da una sedia, preso come modello di studio, risulta essere più facile, più veloce e richiede meno forza se
viene preventivamente inibito l’irrigidimento del collo tramite la guida di un insegnan- te.

In Australia, presso il Dipartimento di fisiologia dell’Università del New South Wales, Sidney, il prof. David
Garlick, fisiologo, ha condotto in questi anni alcune ricerche con- fermando precedenti osservazioni sullo
spostamento dei baricentri del capo e del cor- po, indotti da un maggiore allineamento dei segmenti
corporei, e procurato dalle le- zioni di Tecnica Alexander.

Dal 1980 ad oggi, presso il Dipartimento di anatomia dell’Università di Copenaghen e la Divisione di scienze
mediche del Kings College di Londra, e con il Gruppo di bioin- gegneria dell’Università del Surrey, Inghilterra,
Chris Stevens, coadiuvato da vari esperti, ha condotto un programma di studi ed esperimenti sulla postura,
sul movi- mento e sulla risposta allo stress. In una recente pubblicazione riassume così le sue conclusioni:
“La Tecnica Alexander ha come prima azione un riorientamento dell’attenzione per riconoscere le
preparazioni posturali inappropriate e per inibirle. Poi, selezionando e attivando uno schema di preparazioni
posturali più appropriato in- duce il corpo a rilasciarsi progressivamente dagli atteggiamenti abituali,
facilitando i

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riflessi di raddrizza…

[19:19, 16/7/2020] +39 339 186 8224: giusto. Nel momento in cui si chiede di interrompere una pulsazione
continua per quattro o più movimenti e rico- minciare a battere sul quinto sorge un attimo di
disorientamento e si manifesta la questione di come contare il silenzio. Continuando però a praticarlo ed
intervenendo su vari parametri, cioè il rilassamento corporeo, la ripetizione quasi ossessiva ma con-
sapevole, cioè attenta all’ascolto del suono e del fluire della pulsazione, si nota che la qualità cambia,
sembra migliorare fino a coinvolgere la persona sul piano psico- emotivo in un fatto che si percepisce essere
giusto. Lo stesso esercizio praticato col- lettivamente dà un risultato medesimo per tutti. Questa sensazione
e la percezione del

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miglioramento della propria azione individuale, da soli e nel contesto collettivo, colpi- sce in modo
particolare. Va di conseguenza cercare di comprendere quali siano i fatto- ri cui il “senso ritmico” è legato, di
comprendere che non è possibile tenere una pulsa- zione costante pensando di “calcolare” il tempo tra un
battito e l’altro. Riflettendo su tale esperienza si arriva a sintetizzare il seguente pensiero: il controllo della
pulsazio- ne non è competenza della sfera razionale, non risiede nella “testa”, anche se la parte che
riconosce e analizza la struttura matematica del ritmo è l’intelletto, l’emisfero sini- stro del cervello; tutte
queste competenze appartengono al sistema parasimpatico, quello che presiede al controllo delle funzioni
vitali “autonome” dalla volontà dell’individuo. Si può quindi dire che “il senso ritmico” sia una funzione
vitale connatu- rata all’uomo. La pulsazione è in parte ripetizione meccanica che senza osservazione, senza
sensazione, senza luce intellettuale rimane istinto animale; in parte calcolo mentale che se rimane da solo
esprime una successione di suoni senza vita, fredda e rigida. La ripetizione consapevole è un’azione
combinata che coinvolge diverse com- ponenti organiche e psichiche. Lo stesso dicasi per l’acquisizione di
nozioni teoriche. Si può ripetere all’infinito, ma fino a che non si combina il concetto da assimilare con il
sapore emozionale non si potrà realizzare un solco indelebile nel disco della memoria. Tale attitudine e
metodologia di lavoro esigono attenzione e sviluppano attenzione, in un processo di reciproca influenza.

Riassumendo:

1. Il ragionamento logico-deduttivo 2. Il ragionamento induttivo

3. L’intuizione e l’ispirazione
4. L’alfabetizzazione emozionale

5. La motricità, la coordinazione e il controllo

6. La ripetizione meccanica, consapevole e la capacità d’attenzione.

Qualsiasi argomento proposto ad un discente può essere visto da qualsiasi di questi sei osservatori; inoltre
la combinazione delle informazioni ricevute da tali osservatori permette un’assimilazione profonda delle
competenze disciplinari e allo stesso tempo una sicura crescita di consapevolezza critica, individuale e
collettiva.

Le tecniche di consapevolezza nell’educazione musicale

di Sandra Bacci e Riccardo Parrucci

Abbiamo visto quanto possa essere importante la consapevolezza di sé stessi in gene- rale in ambito
scolastico; adesso andiamo ad indagare in quale tipo di attività specifi- catamente in seno all’educazione
musicale le tecniche di consapevolezza corporea si possono rivelare utili.

Da qualche anno a questa parte si tendono a valorizzare le materie relative ai lin- guaggi non verbali, perché
il nostro sistema scolastico evidenzia importanti lacune inerenti all'educazione emotiva.

L'alfabetizzazione emotiva operata dall'azione musicale è sostanzialmente legata all'armonizzazione di

alcune funzioni organiche come la postura e il corretto uso del sistema antigravitario, la respirazione,
l'orientamento del pensiero, lo sviluppo dell'at- tenzione integrata del corpo e della mente.

Il contributo che l’educazione musicale apporta alla formazione di uno studente si svi- luppa lungo quattro
direttrici principali:

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Motivazionale – è il livello in cui il rapporto con la disciplina è essenzialmente pratico. Si stabilisce una
connessione stretta tra ciò che si fa ed il livello emo- zionale ad esso associato. Lavorare su questo livello
significa sviluppare abilità, affezione ed interesse.

Disciplinare – è il livello in cui l’attenzione è rivolta agli aspetti intrinseci ed ai parametri della musica ed
all’affinamento delle tecniche; si compie una sintesi ed una razionalizzazione delle esperienze compiute. La
musica assume i conno- tati di un linguaggio.
Interdisciplinare – è il livello culturale vero e proprio: la musica si integra con gli altri saperi contribuendo ad
arricchire e ad articolare ulteriormente la cono- scenza del patrimonio umano artistico, storico, filosofico...

Transdisciplinare – è il livello in cui si sono sviluppati ponti concettuali, con- nessioni euristiche ed estetiche,
in cui si padroneggia quell’area di confine tra le discipline che acquista carattere di nuova disciplina dove si
colloca la più alta in- tegrazione.

Una corretta proposta educativa non può prescindere da queste distinzioni e dovrebbe armonizzare i vari
livelli rivolgendo la propria attenzione all’uno o all’altro sulla base delle esigenze contingenti.

Resta comunque valido il criterio secondo il quale il punto di partenza non può non es- sere quello
motivazionale.

Il massimo risultato ottenibile è quello per cui i quattro livelli dispiegano pienamente ed insieme le proprie
caratteristiche.

Esiste un urgente bisogno di chiarezza, poiché nel nostro sistema scolastico l'istruzio- ne musicale sconta la
mancata unitarietà di significato intorno a ciò che si intende per musica.

L'equivoco nasce dal fatto che il termine musica assume contorni e caratteristiche di- verse a seconda del
contesto in cui è preso in esame.

Il punto di vista di chi compone è necessariamente diverso da quello dell'esecutore, dell'ascoltatore, e da

quello di un insegnante.

In ambito didattico occorre far chiarezza tra: istruzione di base, istruzione superiore, istruzione
professionalizzante. Diciamo questo perché le differenze tra i vari punti comportano una trattazione ed un
approccio molto diversi pur essendo i materiali di lavoro più o meno gli stessi, ma sviluppati e interconnessi
a livelli diversi di complessi- tà.

Se difatti l'istruzione musicale professionale rappresenta un polo a parte con pochi o nessun rapporto con il
sistema d'istruzione generale, l'istruzione musicale di base ma- terna ed elementare ne risulta praticamente
assente, mentre nella scuola media infe- riore e superiore – laddove ancora resiste – a volte ci si comporta
come se gli alunni avessero già sviluppato capacità e cognizioni che sarebbero appannaggio dell'istruzio- ne
elementare.

Il punto di partenza invece, in musica come in tutte le materie, è quello di imparare ad imparare. Uno dei
perni fondamentali su cui costruire una buona ed efficace di- dattica è il principio secondo cui si deve
presentare un problema da risolvere e non in- formazioni da assimilare; il discente ha bisogno di essere
guidato verso la soluzione che troverà da solo, se verranno adeguatamente stimolati il suo spirito di
iniziativa e la sua capacità di partecipazione, se verrà coinvolto dal punto di vista emotivo. Ogni questione
che verrà presentata dovrà essere in sintonia con il livello evolutivo del

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bambino e dovrà seguire uno sviluppo per gradi secondo il ritmo soggettivo, individua- le, adeguato alle
capacità cognitive e al tipo di apprendimento del bambino.

Venendo all’argomento che ci riguarda penso alla materia “musica” sia come educa- zione con la musica, sia
come educazione alla musica, ad un’educazione musicale come propedeutica della musica, che sviluppi
adeguatamente le strutture della mente e che sviluppi un’adeguata coordinazione motoria data dalla
consapevolezza posturale e psicofisica.

Entrando poi nello specifico, ritengo sensato svolgere un lavoro di base, in tutti i casi ma in special modo
quando l’educazione musicale è rivolta ad allievi che frequentano il corso ad indirizzo musicale, che ruoti
intorno ai seguenti ambiti di lavoro, e dove le tecniche di consapevolezza rivestono un ruolo fondamentale:

- Pulsazione – ritmo – movimento

- Intonazione- canto

- Ginnastica per lo sviluppo propriocettivo, e, nel caso di una classe ad indirizzo

musicale, di propedeutica allo strumento

- Rudimenti di musica d’insieme

Il lavoro del primo ambito si baserà su una prima parte di rilassamento e su una se- conda parte di
movimento accompagnato da percussioni suonate sempre da allievi, che eseguiranno partiture costruite su
cellule ritmiche elementari di divisione binaria e ternaria con relativi accenti e figurazioni derivate. È
evidente il collegamento tra eser- cizi di rilassamento e l’acquisizione di uno stato di calma regolata e di
attenzione e re- lazione con se stessi, lo è un po’ meno, ma solo a prima vista, quello fra attenzione calma e
regolata e movimento ritmico. Senza attenzione non è possibile indurre un appropriato tono muscolare e un
adeguato equilibrio fra tensione e distensione. Senza tale bilanciamento non è possibile mettere il corpo in
condizione di respirare in manie- ra adeguata. Con un respiro profondo, una frequenza delle pulsazioni
cardiache nor- male, lo stato emotivo si tranquillizza e il pensiero diventa chiaro, forte ma leggero. Tale
pensiero permette di ampliare il processo poc’anzi [Link] questa condizione psicofisica la pulsazione
ritmica entra, o scende, nel corpo attraverso la sensazione fi- sica. Non si può progettare un laboratorio sul
ritmo, che non veda le tecniche di con- sapevolezza come parte integrante del percorso. Questi esercizi
quindi, oltre a far in- teriorizzare il senso della pulsazione e le cellule ritmiche fondamentali, porteranno in-
direttamente ad un controllo emotivo rudimentale. Essendo nelle prime fasi del lavoro la comunicazione
degli esercizi esclusivamente orale, si getteranno i semi di una con- sapevole memoria fisica, che risulterà
fondamentale per l’acquisizione degli automati- smi necessari alla tecnica strumentale. La memoria fisica
permette al corpo di ricorda- re come eseguire movimenti, anche complessi, senza l’intervento
dell’intelletto, cioè in modo completamente automatico e meccanico. È una combinazione di sets, ovvero
modi di disporsi, che rendono veloce la risposta allo stimolo, quindi di configurazioni muscolari e atti riflessi,
sia innati sia acquisiti. Per intervenire sulla costruzione di au- tomatismi o sets è necessario combinare
l’interazione fra centri di coordinazione, sen- sazioni, attivazione dei cinque sensi attraverso la
consapevolezza della ragione.

In seguito l’acquisizione della teoria sarà estratta da ciò che è stato effettivamente praticato e acquisito.

E parlando di ritmo è inevitabile parlare di Dalcroze, che per primo ideò un metodo di pedagogia musicale
moderna e che ha esercitato ed esercita ancora un’influenza de- terminante in questo campo, basato sui
rapporti fra motilità e istinto uditivo. Con stu- pefacente impegno sociale egli anticipò ed auspicò una forma
di educazione che si ri- volgesse alla collettività e indicò la strada da seguire elaborando un metodo per rag-
giungere tale obiettivo. Secondo Dalcroze la formazione del singolo individuo è impor- tante non solo per il
suo sviluppo personale ma anche per il contributo che egli sarà in

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grado di dare alla società del domani. Se da un lato Dalcroze esige la massima com- petenza dai musicisti di
professione, dall’altro cerca la strada per rendere possibile una partecipazione collettiva.

A scuola non sono pochi i ragazzi che presentano problemi psico-motori e comporta- mentali, per cui, pur
mantenendo come obiettivo l’educazione musicale, occorre anzi- tutto prender cura della formazione della
personalità. La ritmica può costituire un mezzo valido per sviluppare una struttura spaziale e temporale più
equilibrata, miglio- rare la coordinazione dei movimenti, aiutare la socializzazione, incanalare in maniera
costruttiva la creatività, sviluppando al tempo stesso la memoria e la concentrazione. Dando modo al
ragazzo di conoscersi, controllarsi ed esprimersi egli imparerà a pren- dere iniziative, ad assumersene la
responsabilità, ad effettuare collegamenti, a fare delle scelte, ad osservare e rispettare il prossimo
formulando critiche costruttive e a vivere con sicurezza la propria personalità anche all’interno del gruppo.

Una delle caratteristiche del metodo Dalcroze quella di abituare gli allievi ad una rapi- da reazione a
sollecitazioni sonore. Questa reazione può essere motoria, vocale o strumentale e viene stimolata da
elementi musicali che possono essere contrastanti (alternarsi di suoni e silenzi, di durate di diverso valore, di
cambiamenti improvvisi di intensità, timbro ed altezza, di diversi tipi di scale, intervalli ed accordi, ecc.)
oppure gradualmente diversi, come cambiamenti progressivi di velocità, dinamica, ecc. In questa maniera si
allena il corpo e la mente ad agire in sincronismo, con prontezza di riflessi e si abitua l’individuo a prestare
la massima attenzione per essere pronto a reagire.

Del resto tutti gli elementi che compongono la musica, quali pause, accenti, durate, misure, battere e levare,
fraseggio, forma, ecc. vengono studiati nella ritmica attra- verso l’attività motoria ed analizzati solo dopo
averne acquisito un’esperienza diretta per mezzo del “senso muscolare”. Si ottiene, insomma, un solfeggio
vissuto che si ri- vela estremamente utile anche ai fini di un ascolto cosciente. Il sogno di Dalcroze è quindi
quello di un’educazione musicale in cui il corpo svolga il ruolo di intermediario tra i suoni e il pensiero,
diventando lo strumento diretto dei sentimenti. “Si rafforze- rebbero così le sensazioni dell’udito, stimolate
dai molteplici elementi capaci di vibrare e risuonare in noi; la respirazione scandirebbe i ritmi delle frasi, i
dinamismi muscolari esprimerebbero quelli dettati dall’emozione musicale. A scuola, dunque, il bambino
imparerebbe non soltanto a cantare ed ascoltare, ma a muoversi e a pensare corret- tamente e
ritmicamente. Si inizierebbe coordinando il meccanismo della marcia, ac- compagnandola con la voce e con
i gesti di tutto il corpo. Si tratterebbe di un’educazione al ritmo mediante il ritmo...” (Dalcroze: Gli studi
musicali e l’educazione dell’orecchio).

Per eseguire corporalmente con esattezza un ritmo, non basta averlo afferrato intellet- tualmente ed avere
un apparato muscolare capace di assicurarne una buona interpre- tazione; bisogna stabilire comunicazioni
rapide tra la mente che concepisce ed analiz- za ed il corpo che esegue. Tali comunicazioni dipendono dal
buon funzionamento del sistema nervoso, ma è raro che le facoltà siano ben equilibrate e che le funzioni
cere- brali e corporee siano in totale armonia. I rapporti fra facoltà immaginative e quelle realizzatrici sono
molto spesso compromessi da una mancanza di orientamento delle correnti nervose dovuta
all’antagonismo di certi muscoli. Questo antagonismo è cau- sato dal ritardo con il quale gli ordini di
contrazione o di rilassamento, provenienti dal cervello, pervengono a tali muscoli. La coscienza di una
resistenza continua nel siste- ma muscolare, di un disordine nel sistema nervoso, produce il disordine
cerebrale, la mancanza di fiducia nelle proprie forze, la sfiducia in sé stessi. Questa inquietudine generale a
sua volta causa la mancanza di concentrazione. Il cervello si trova in preda a sollecitazioni incessanti che gli
impediscono di funzionare nella calma e di dedicare il

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tempo e la chiarezza necessarie al controllo dell’organismo ed all’analisi degli ordini da trasmettergli.

Lo scopo di tutti gli esercizi di ritmica è quello di rafforzare le capacità di concentra- zione, di abituare il
corpo a tenersi, per così dire, “pronto” ad eseguire gli ordini pro- venienti dal cervello, di collegare il conscio
all’inconscio e di arricchire le facoltà dell’inconscio attraverso un’educazione speciale che si prefigge di
rispettarle. Inoltre, tali esercizi tendono a creare ulteriori esperienze motorie e riflessi nuovi, ad ottenere il
massimo risultato con il minimo sforzo, a calmare lo stato d’animo, a rafforzare la volontà e a stabilire
ordine e chiarezza nell’organismo.

Risulta evidente il fatto che non si può prescindere dall’ applicare le tecniche di consa- pevolezza corporea
ad un’attività di questo tipo.

Un altro ambito dell’educazione musicale dove le tecniche di consapevolezza si rivela- no di notevole

importanza è quello del canto. L’attività di canto corale nell’ambito dell’educazione musicale ha un ruolo
fondamentale, se ben condotta, sia dal punto di vista specificatamente musicale che da quello della
motivazione e della socializzazio- ne. Spesso però viene affrontata nella maniera sbagliata, ovvero subito e
soltanto alla ricerca del risultato finale, non rendendosi conto che l’intonazione, come la qualità del suono,
l’espressività, sono obiettivi che si raggiungono dopo un lungo lavoro riguar- dante la consapevolezza.
Spesso le voci dei ragazzi non hanno ricevuto prima di arrivare alla scuola media nes- sun tipo di
educazione, e non di rado presentano problemi di varia natura. Per esem- pio ci sono diversi casi di disfonie
dovuti ad un cattivo uso della voce determinato da fattori socio ambientali o da fattori psicologici, poi ci
sono i disturbi dovuti alla muta vocale, e tutta la problematica psicologica inerente la crescita, alla difficoltà
del prea- dolescente di accettare i cambiamenti in atto nel proprio corpo. Una buona educazione vocale,
che sviluppi le capacità propriocettive di ascolto e di autoascolto, di coordina- mento tra respirazione ed
emissione basandosi sulle tecniche di consapevolezza cor- porea aiuterà a far maturare una funzione vocale
ben equilibrata. Cantare infatti è un atto di coordinamento psicomotorio estremamente complesso regolato
da molti fatto- ri, la maggior parte dei quali hanno a che vedere con la propriocezione e la consape- volezza
di sè. Intanto, per ben cantare bisogna sapersi ascoltare (Tomatis insegna), e quindi c’è bisogno di attivare
ed educare l’orecchio a percepire prima di tutto la qualità del suono. Imparando prima a percepire e poi a
regolare i movimenti interni che si mettono in atto durante l’emissione sonora si può arrivare ad usare la
voce in maniera consapevole.

Un eccesso di tensione muscolare, o al contrario un ipotono generale della muscolatu- ra si ripercuotono

sicuramente sull’emissione del suono. È fondamentale quindi una buona postura e l’uso consapevole del
proprio corpo, a cominciare dai piedi in su, pas- sando per le gambe, il bacino, la colonna vertebrale, lo
sterno, le spalle, il collo, e ar- rivando infine alla laringe.

Anche la respirazione, fondamentale nell’atto vocale, deve essere consapevole, ed è strettamente

dipendente dalla postura, dalla presenza o assenza di irrigidimenti o ten- sioni parassite, da un buon tono
muscolare di base.

Ovviamente non è possibile pensare di cantare controllando volontariamente tutti questi aspetti: quando si
vuol controllare troppo la situazione sfugge di mano, e non si è più in grado di sentire. Il coordinamento
motorio necessario all’atto vocale deve es- sere lasciato almeno in parte all’autoregolazione del sistema
nervoso. Il lavoro di edu- cazione della voce, in generale ma tanto più occupandosi di allievi in fase di
crescita, consiste fondamentalmente nel creare i presupposti per cui questa autoregolazione si possa
verificare ed essere consapevole, eliminando quegli atteggiamenti sia corporei che mentali che la possono
ostacolare.

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Il terzo ambito di lavoro, ovvero la ginnastica, esclusivamente per gli studenti della scuola media ad indirizzo
musicale, porterà ad un livello sempre più sofisticato l’attenzione verso se stessi e la coordinazione
psicofisica, e produrrà il terreno fertile per lo sviluppo della tecnica strumentale. Questo tipo di memoria
fisica risulterà pre- zioso per i molteplici aspetti quali i passaggi di posizione e i cambi d’arco degli stru-
menti ad arco, la postura e l’uso delle mani sulla chitarra, l’uso del pedale e la relazio- ne mani – braccia –
schiena dei pianisti, la coordinazione e la postura richieste dagli strumenti ad assetto asimmetrico (flauto,
violino). Il fatto di poter affrontare in modo specifico la propriocezione è la chiave di volta per poter
superare il metodo di lavoro per tentativi; ciò potrà sviluppare una procedura di lavoro riflessiva, coordinata
e inte- grata.
Il quarto ambito di lavoro, cioè la musica d’insieme, può essere affrontato, a livelli di- versi, sia in una classe
comune, sia in una classe ad indirizzo musicale. Forse la musi- ca d’insieme offre le migliori opportunità, a
causa della sua complessità di variabili, per lo sviluppo dell’intelligenza. Forme espressive multimediali
come il teatro musicale sono il centro di gravità dell’insegnamento della musica nella scuola media.
Potremmo definire la musica d’insieme e il teatro musicale come la perfetta fusione tra coordina- zione
psicofisica, educazione emotiva, intelligenza e capacità sociali; la rappresenta- zione dell’essenza, della
forma e della comprensione dell’interdisciplinarietà. La musica d’insieme, se coltivata in maniera adeguata,
permette lo sviluppo dell’empatia, cioè la capacità di mettersi nei panni degli altri e immedesimarsi nella
loro situazione.

Le discipline complesse come la musica permettono sia l’educazione che la crescita emotiva, oltre allo
sviluppo dell’intelligenza in quanto permettono di stabilire collega- menti, relazioni ed analogie, di osservare
particolari in relazione all’insieme, di fornire una visione globale di diverse funzioni legate fra loro in un
processo di relazioni dina- miche.

È insito in tutto ciò lo sviluppo delle qualità che caratterizzano un individuo dotato di senso civico, ovvero il
rispetto e la comprensione per coloro con cui interagisca; in se- condo luogo la capacità di condividere valori
e di perseguire degli ideali. Se vogliamo sviluppare il senso civico va di conseguenza la necessità di far
crescere tali capacità di interesse sociale attraverso discipline che contengano in sé tali obiettivi.

Ma per affrontare tali discipline è assolutamente indispensabile preparare il terreno.

Per preparare il terreno si parte sempre da un’attenzione calma e regolata al fine di poter affinare la
relazione con se stessi e creare le vere condizioni per lo sviluppo della relazione con l’oggetto del nostro
interesse, con gli altri e con il mondo.

Mi si obietterà forse che è un po’ un’utopia pensare di poter fare un lavoro con le tec- niche di
consapevolezza nell’ambito di un corso di educazione musicale del triennio della scuola secondaria di primo
grado, prima di tutto per un problema di tempi e di programmi da rispettare, secondariamente per la
difficoltà di gestire una classe soli- tamente abbastanza numerosa, con allievi alle prese con le ansie e le
inibizioni tipiche dell’età. Indubbiamente sarebbero importanti più tempo, possibilità economiche e lar- ghe
vedute del dirigente scolastico e del consiglio di classe, per poter organizzare qualcosa di serio e ben
strutturato. Nel frattempo sta all’iniziativa personale e alla buona volontà del singolo riuscire comunque ad
applicarle nell’insegnamento della propria materia. Sono fermamente convinta che affrontare alcuni
argomenti basilari come quello del ritmo lavorando con queste tecniche permetta di arrivare ad una reale
acquisizione del tema trattato, oltre ad essere importante soprattutto dal punto di vi- sta generale di
crescita della persona, obiettivo principale della scuola media, e che valga quindi la pena di provarci a tutti i
costi.

Immagino un corso che deve poter coniugare l'acquisizione di varie abilità da cui suc- cessivamente ricavare
una conoscenza di tipo teorico. Non si tratta, in altri termini, di
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tenere una serie di lezioni in cui trattare gli argomenti che si ritengono utili, bensì di accompagnare gli allievi
attraverso un percorso di appropriazione di tutte le abilità che afferiscono al medesimo obiettivo:
l'educazione musicale.

Per far questo ci vuole tempo e costanza ma non esistono scorciatoie.

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Sezione 3: In pratica...

Nella musica il ritmo ha un ruolo ugualmente importante di quello della sonorità; so per esperienza che,
grazie soltanto al ritmo sperimentato su se stessi, grazie ad un’educazione che sviluppa i ritmi naturali del
corpo, si può far amare la musica anche a coloro che non ne apprezzano le sonorità. L’ameranno per il
movimento che racchiude in sé, quando tale movimento sarà diventato per loro naturale e familiare.

Jaques Dalcroze

Laboratorio ritmico (con rilassamento e tecniche di consapevolezza)

di Sandra Bacci

Il movimento è un linguaggio autonomo dotato di un proprio vocabolario e di una pro- pria capacità di
comunicare, ma abbiamo visto come nel settore dell’educazione musi- cale sia fondamentale per
l’acquisizione sia di concetti sia di competenze tecniche, specialmente in riferimento all’esecuzione
musicale. Quindi possiamo pensare un per- corso che attraverso la motricità, dapprima ci aiuti
nell’acquisizione e l’interiorizzazione di concetti fondamentali quali quello della pulsazione (obiettivi: sa- per
riconoscere una pulsazione, sincronizzarsi su una pulsazione, saper mantenere una pulsazione, saper
individuare ed eseguire l’accentuazione metrica), e che poi pon- ga l’accento sull’espressività motoria,
abbinando quindi l’apprendimento di un concet- to musicale (la pulsazione) e ricerca delle qualità
espressiva del movimento e del ge- sto. Ambedue gli aspetti proposti trarranno giovamento dall'uso di
tecniche di rilassa- mento e di consapevolezza.

Altri aspetti relativi al ritmo e ai parametri musicali potranno essere indagati e interio- rizzati tramite il
movimento, per esempio la durata. La durata è intimamente legata allo spazio. Una durata non è un
concetto intellettuale o matematico. Diventa viva quando si concretizza con il movimento. Possiamo per
esempio scegliere delle durate diseguali: l’insegnante le scandisce con la voce e l’allievo si muove
camminando e cambiando direzione ad ogni inizio di durata. Ci si può anche confrontare con lo spa- zio: su
durate uguali facciamo spostare solo di qualche passo oppure percorrere tutta la stanza. Entreranno in gioco
la velocità e l’energia. E parlando di energia il passo è breve per arrivare a trattare di intensità, dinamica e
agogica, e del ruolo de- terminante che ricoprono sul piano dell’espressione. Anche la melodia, la struttura
della frase musicale, il fraseggio e la forma possono essere esplorati tramite il mo- vimento. Sottolineo
ancora una volta come le tecniche di consapevolezza siano neces- sariamente parte integrante di questo
percorso, dalla quale non si può prescindere se vogliamo che il lavoro abbia una reale valenza educativa e
che porti veramente all’acquisizione di competenze.

Ho individuato alcuni tipi di percorso proponibili nella scuola media.

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Percorso 1.

Sviluppare l’esperienza ritmica attraverso conte e filastrocche.

L’idea è quella di usare la scansione verbale ritmata di conte e filastrocche combinata con il movimento per
affrontare la pratica ritmica in forma diretta ed empirica, così da ricavare dall’esperienza anche i necessari e
progressivi elementi di razionalizzazione.

Il percorso risponde all’idea guida di sviluppare le esperienze ritmiche spontanee degli alunni
valorizzandone innanzitutto la dimensione socializzante e dando loro un senso di ricerca fonica, espressiva,
costruttiva e di affinamento percettivo.

Attraverso l’esperienza ritmica spontanea e diretta, arrivare ad una graduale e grade- vole acquisizione in
forma elementare del sistema ritmico. La prima esperienza della scansione verbale ritmata passa attraverso
le filastrocche binarie. Quelle ternarie ven- gono invece presentate subito in unione alla notazione ritmica
elementare, acquisita attraverso l’uso del confronto tra filastrocche binarie. La discontinuità è solo apparen-
te, poiché l’acquisizione di una competenza in un determinato ambito consente di ad- dentrarsi in ambito
affine partendo da un livello più alto, senza bisogno di ripetere ogni volta tutti i passi iniziali.

Confrontare i ritmi delle filastrocche con alcuni stili ritmici attinti tra le musiche che capita di ascoltare
quotidianamente.

Perché le filastrocche? Ecco alcune ragioni didattiche e metodologiche che ne motiva- no l’uso:

La scansione verbale è il mezzo di produzione e di articolazione sonora di cui l'alunno ha fatto più
approfondita esperienza sia funzionale – come veicolo di abituale comuni- cazione – sia esplorativa e
creativa, come mezzo di gioco e di invenzione sonora. Di esso possiede perciò un miglior controllo tecnico
ed espressivo rispetto a qualsiasi al- tro mezzo strumentale.
La filastrocca, in luogo di parole o nomi isolati o assemblati, oppure di sistemi di silla- bazione ritmica,
fornisce una ricchezza fonica ampia e continuamente rinnovabile con l’uso di materiali diversi, soprattutto
se si ricorre – com’è consigliabile – a testi con ca- rattere prevalentemente fonico-timbrico, privi di significati
(filastrocche nonsense) chiari e conseguenti.

La scansione verbale ritmata stimola il gioco senso-motorio proprio per la sua fisicità (in quanto stimolo
interno e non esterno) e porta con naturalezza alla sottolineatura con gesti, passi, ecc., facilmente
strutturabili in piccole forme coreografiche.

La scansione verbale, per i forti legami psicomotori col gesto, ne favorisce la coordina- zione in tutte le
performances ritmiche, sia motorie che strumentali, anche nel caso di difficoltà come la dislessìa o la
disgrafa.

In un secondo momento la scansione verbale consente di allenare il coordinamento e il controllo di due

funzioni distinte, nel momento in cui si uniscano alla filastrocca movi- menti o gesti con ritmo diverso da
quello delle parole. Un primo passo verso la capaci- tà, molto importante dal punto di vista percettivo e
coordinativo, di cantare e suonare al medesimo tempo.

Questo percorso prevede quindi di passare dall’esperienza ritmica all’alfabetizzazione, partendo dalle
filastrocche e arrivando in un secondo momento alla musica.

Percorso 2.

Acquisizione del concetto di metro e di durata tramite l’esperienza corporea.

L’ idea è quella di risvegliare il senso corporeo e il senso uditivo del ritmo, per mezzo dell’uso consapevole
del sistema muscolare e nervoso. Obiettivi intermedi quelli di svi- luppare le qualità ricettive e di attenzione
e concentrazione, sviluppare l’espressività legata al gesto e alle sue gradazioni di forza e di elasticità nel
tempo e nello spazio, sviluppare spontaneità nell’esecuzione dei movimenti [Link] prima cosa si impara
a ridurre al minimo l’attività muscolare di tutto il corpo, e poi a graduarne la dinamica,

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attraverso esercizi di rilassamento e di concentrazione sulla respirazione e successivi esercizi sulla

contrazione di uno o più membra contrapposta al rilassamento di altre, con lo scopo di prendere coscienza
delle resistenze muscolari e di eliminare quelle inu- tili. Successivamente gli allievi imparano a distinguere il
metro di un ascolto musicale camminando i tempi ed accentuando, con un colpo di piede in terra, il primo
tempo di ogni misura, accompagnandolo anche con gesti delle braccia. Sui tempi deboli gesti e passi devono
essere eseguiti con il minimo sforzo muscolare. Si impara anche a cam- biare tipo di gesti di sottolineatura o
ad inibirli in risposta ad un comando improvviso dell’insegnante, o ad eseguire delle “battute di arresto”
immaginando soltanto di con- tinuare a camminare sulla pulsazione. Si può creare una semplice coreografia,
memo- rizzarla ed eseguirla. Per quanto riguarda la realizzazione dei valori musicali, partire- mo dall’idea
che le note di durata lunga sono formate dalla somma delle note di dura- ta breve collegata fra loro.
Considerando il passo in avanti come esecuzione di una semiminima, si imparerà a scomporre le note più
lunghe in movimenti che si svolgono sul posto, come una flessione, o movimenti delle braccia. Quando si
sarà in grado di eseguire queste scomposizioni senza problemi, si chiederà di farlo solo mentalmente,
limitandosi a fare un passo senza più suddividere il movimento. La stessa cosa verrà fatta per la suddivisione
della semiminima in duine, terzine e quartine, facendo un passo in avanti e piccoli passi sul posto. Si
possono inventare vari giochi di proposizio- ne e imitazione di gesti, con un “orecchio” di riguardo ad una
sottolineatura espressiva della musica tramite i movimenti.

Percorso 3.

Ascolto attraverso il movimento:

Indagare la forma musicale con il movimento

L’idea è quella di porre attenzione alla struttura del brano, prendendo in considerazio- ne melodia, ritmo,
forma, facendone esperienza motoria, favorendone così l’apprendimento.

È importante cercare una relazione motivata fra musica e gesto che la accompagna. Possiamo prendere una
danza, far camminare sulla musica, e chiedere agli allievi di cambiare movimenti quando la musica cambia.
Una volta individuata la struttura del brano attraverso il movimento, possiamo pensare ad utilizzare una
gestualità che ben si accordi con il carattere della musica, pensando a movimenti diversi quando la frase ha
carattere contrastante con la precedente. Attiviamo in questo modo una condotta senso-motoria che ci
permette poi di giungere alle regole musicali, ricercando gli ele- menti della musica che ci hanno suggerito
quella determinata gestualità. Possiamo poi memorizzare questa piccola coreografia e realizzare una
performance.

La verbalizzazione finale dell’attività ci permetterà di trarre le conclusioni e acquisire in modo consapevole i

nuovi concetti trattati.

Questi percorsi individuati fanno parte di un grande contenitore che è il laboratorio sull’ascolto, che si
snoda nell’arco dei tre anni della scuola media, e del quale fornisco per completezza una descrizione, che
risponde alla mia idea di quel che dovrebbe es- sere l’esperienza di ascolto nella scuola.

Laboratorio sull’ascolto

Dall’indicazione dei programmi di educazione al suono ed alla musica nella scuola me- dia emerge l’esigenza
di considerare l’ascolto come primo ed insostituibile contatto con la realtà sonora che ci circonda: non si
parla semplicemente di ‘educazione musi- cale’ ma di ‘educazione al suono e alla musica’: scegliere il
mondo dei suoni – di cui la musica è una componente fondamentale – come insostituibile ambito formativo
per il bambino significa riappropriarsi della esperienza sonora intesa come percezione ed esplorazione, ed
anche come memoria ed analisi cognitiva di ciò che si ascolta. Prima
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che impari a riconoscere le note musicali e i loro valori è necessario insegnare al bam- bino ad ascoltare:
suoni di voci, animali, strumenti: ascoltare non significa solo udire ciò che sta fuori, ma soprattutto udire se
stessi, la propria voce interiore, perché se non ascoltiamo noi stessi, non esiste la possibilità di comunicare
con gli altri.

Quindi, in sintesi, considereremo tre aspetti specifici come l’ascolto analitico, quello emotivo e quello
attraverso il movimento.

Il laboratorio permette inoltre di avvicinarsi all’ascolto e alla conoscenza di un vasto patrimonio musicale.

Obiettivo fondamentale del laboratorio di ascolto consisterà nello sviluppare la capaci- tà di ascoltare e
codificare espressioni musicali di culture, epoche, generi differenti. La condizione attuale vede purtroppo un
approccio all’ascolto di bambini ed adolescenti fortemente condizionato dai mass-media e dunque dai
prodotti e dalle tendenze che caratterizzano il mercato discografico.

Particolare importanza sarà data all’esperienza dell’ascolto dal vivo, centrale nell’incontro con la musica e
insostituibile nonostante la qualità degli strumenti di ri- produzione di cui disponiamo: sarà utile cogliere le
opportunità rappresentate dalla stagione lirica e dalla stagione musicale del teatro del luogo in cui ci si
trova, magari per effettuare un percorso di incontri con gli artisti, prove aperte, concerti; in partico- lare la
stagione musicale potrà offrire la possibilità di seguire un percorso organico at- traverso alcuni momenti
significativi della storia della musica.

Appendice:

E se si lavora sul sostegno...

Laboratorio di musicoterapia

Fin dall’antichità la musica è stata usata nella medicina come un fluido magico per guarire. Attualmente, in
Italia, l’interesse per la musicoterapia si è diffuso largamente, specie come supporto per l’educazione dei
bambini handicappati, per gli alcuni dei quali la musica costituisce l’unico mezzo di comprensione e di
comunicazione. E’ dun- que possibile effettuare un tipo di ascolto “terapeutico”, utile a qualunque persona
all’interno delle classi, avendo finalità di tipo generale (ottenere un buon rilassamento psicofisico, calmare
l’ansia, ecc.). L’uso della musica, pur sviluppandosi e differenzian- dosi come utile strumento terapeutico
per curare malattie psichiche, si è ovviamente dimostrato una esperienza vivificante ed arricchente per
persone mentalmente sane. L’obiettivo che si persegue è quello di raggiungere una comprensione dei livelli
di co- scienza “non ordinari”, mediante un’esperienza di “espansione della coscienza”.
Alla base del metodo di musicoterapia immaginativa vi è l’associazione musi- ca/immagini; quest’ultime,
prima guidate dal terapeuta (livello base) e poi progressi- vamente auto-prodotte dall’ascoltatore (livello
superiore) consentono tra l’altro di rag- giungere i seguenti obiettivi: esplorare il proprio sé; sviluppare
autoconsapevolezza; liberare fonti di energia bloccate; mobilitare affetti; e consentire un buon rilassamento
psicofisico.

Si verifica una complessa e piacevole stratificazione tra memoria e sogno, percezioni e sensazioni,
sentimenti ed emozioni, fino alla liberazione di processi di pensiero intuiti- vo. L’esperienza è comunque
essenzialmente d’ascolto, in cui l’individuo è al centro dell’attenzione, per cui l’ascolto della musica in uno
stato alterato di coscienza non implica l’abbandono della sua coscienza ordinaria.

La totale consapevolezza determina una piena partecipazione dell’individuo ad esplo- rare se stesso, a
riconoscersi, a rafforzare l’immagine di sé.
Chang si pone come obiettivo quello di selezionare i metodi migliori per studiare pianoforte e per
impostare correttamente le mani e tutto il corpo (mente compresa). Non è quindi un metodo ex-novo,
ma una integrazione di metodi: vengono dati agli studenti degli strumenti per scegliere il procedimento
giusto al fine di ottenere un obiettivo definito.
Egli parte dal presupposto che per conquistare una buona impostazione tecnica (e con questo si riferisce
alla conquista di una corretta postura e impostazione della mano, della agilità delle dita, ecc.) occorra
partire dall’uso di strategie efficaci (es. studio a mani separate, memorizzazione, ecc.) e accompagna il
tutto con spiegazioni di carattere fisiologico, psicologico, meccanico, ecc. Inoltre pone l’accento su
quanto sia importante non solo scegliere il metodo giusto, ma anche evitare procedimenti e metodi
sbagliati poiché creano l’acquisizione di brutte abitudini e causano stress eccessivo che demotiva,
inficia la qualità dello studio e peggiora l’attitudine all’impegno.

La tecnica pianistica non è solo una questione di “destrezza”, ma è una competenza che deriva da una
summa di diverse capacità che si riferiscono soprattutto all’utilizzo di procedure di apprendimento
corrette a partire dalla comprensione e dalla consapevolezza di come funzioniamo.
A partire da queste conoscenze si possono considerare una serie di stratagemmi utili e generalizzati da
applicare a praticamente ogni passaggio, ma accanto ad essi è anche importante sperimentare e avviare
la propria personale ricerca e scoperta, perché se è vero che alcuni “problemi” sono comuni è anche
vero che i bisogni sono diversi.

Un modo per valutare quale metodo sia valido è verificarne innanzitutto la comprensione da parte dello
studente. Scrive Chang che un buon metodo di studio è quello che non solo accelererà
l’apprendimento, ma aiuterà anche a sviluppare il cervello musicale. Un’idea non è accettabile finché
lo studente non capisce il perché funziona.

Avere un insegnante e seguire delle regole metodiche per facilitare lo studio non significa però che si
smetterà di sperimentare, ma solo che la sperimentazione sarà più efficiente. Fare esperimenti dovrebbe
essere una parte fissa di ogni seduta di studio.

Concetti principali e procedure essenziali del metodo di Chang

LA SEDUTA DI STUDIO

Un principio fondamentale da seguire è che la musica non deve mai essere separata dalla tecnica e per
questo studiare dovrebbe essere sempre un esercitarsi non solo tecnico, ma anche e soprattutto
musicale.
Chang scrive che è sbagliato iniziare la seduta di studio con mezz’ora di esercizi tecnici finché le dita
non si sono riscaldate. Che è sbagliato leggere un pezzo nuovo con le due mani insieme, ripeterlo da
capo a fine più volte aumentando gradualmente la velocità, perché questo procedimento non dice nulla,
ad esempio, su cosa fare quando si incontra un passaggio impossibile, a parte continuare a ripeterlo. E’
un procedimento “intuitivo”, che in realtà lascia poco spazio alla efficacia poiché, secondo Chang, i
procedimenti corretti per imparare sono controintuitivi. Il problema del metodo contro-intuitivo è la
sua difficoltà ad essere adottato: il cervello dice continuamente che è sbagliato e di tornare al metodo
intuitivo.
Passiamo in rassegna alcune indicazioni fondamentali dell’impostazione e del metodo di Chang.

LE POSIZIONI DELLE DITA

Non ci sono regole fisse per la posizione delle dita, ma in generale tutti i metodi hanno in comune due
obiettivi: potenza e rilassamento.
E’ importante studiare all’inizio seguendo una posizione di partenza che assicuri il rilassamento delle
dita e di tutto il braccio (oltre che delle spalle); ciò significa impostare la mano a cupola, con le dita
ricurve aderenti alla tastiera e l’avambraccio parallelo alla linea orizzontale della tastiera; una volta
iniziato a suonare, queste regole vanno gradualmente gettate via. Potrebbe essere necessario, in base a
ciò che si sta suonando, distendere le dita quasi del tutto o incurvarle di più.
Abbiamo imparato che la forma iniziale delle dita per imparare a suonare il pianoforte è
leggermente ricurva. Molti insegnanti la insegnano come posizione “convenzionale”. Ciò
nondimeno V. Horowitz ha dimostrato che anche la posizione distesa, o dritta, è molto utile.
Il vantaggio più importante della posizione a dita distese è che questa ne semplifica il movimento e
permette un completo rilassamento, ovvero i muscoli necessari a controllare il movimento del
dito sono di meno rispetto a quelli della posizione ricurva. Esercitarsi con le dita distese può far
migliorare la tecnica perché si esercitano solo i muscoli ed i nervi più rilevanti.
Contrariamente all’opinione di molti pianisti, si può suonare più velocemente con le dita distese,
piuttosto che ricurve, perché qualsiasi quantità di curvatura inviterà una certa “paralisi”. Sebbene la
posizione distesa sia più semplice, tutti i principianti dovrebbero prima imparare la posizione
ricurva finché quella distesa non sarà necessaria. Se i principianti iniziassero con la posizione
distesa non imparerebbero mai veramente bene quella ricurva.
Un ulteriore vantaggio è che le dita premono i tasti con una parte più carnosa rispetto alla punta. I
polpastrelli sono anche più sensibili al tocco specialmente perché c’è meno interferenza delle
unghie. Quando le persone toccano qualcosa usano sempre i polpastrelli, non la punta delle dita.
Questo cuscinetto e la sensibilità aggiuntiva possono fornire miglior controllo e tocco ed una
maggior protezione dagli infortuni. La cosa più importante è che con le dita distese si possono
suonare i tasti neri usando la maggior parte della superficie sotto alle dita ed usarla permette di
evitare di mancarli.

COME RILASSARSI
La cosa più importante da fare quando si aumenta la velocità è rilassarsi. Rilassarsi significa usare
solo i muscoli necessari a suonare. Anche qui il lavoro migliora a mani separate poiché l’obiettivo è
sempre l’indipendenza delle dita. Rilassamento e tecnica sono interdipendenti, perché il rilassamento
permette di migliorare tecnicamente e il miglioramento tecnico facilita il rilassamento.
Allora, quindi, come ci si rilassa?
Occorre innanzitutto “coinvolgere l’intero corpo” compreso il cervello che spesso se non controllato
usa la maggior parte dei muscoli del corpo anche per i compiti più semplici. Quando il compito è
difficile il cervello tende a bloccare il corpo in una massa di muscoli tesi. Per potersi rilassare bisogna
fare un tentativo consapevole (che coinvolge l’intero corpo) di spegnere i muscoli non necessari. Per
raggiungere questa capacità è necessaria molta pratica.
Una funzione importante in tal senso è la respirazione. Alcuni studenti interrompono il respiro quando
suonano passaggi impegnativi perché i muscoli per suonare sono ancorati al petto. Inoltre bisogna
accertarsi di deglutire periodicamente: se la gola è secca dopo una dura seduta di studio, significa che ci
si è dimenticati di deglutire. Tutti sintomi di stress.
Il metodo delle cadute è un eccellente modo di esercitarsi al rilassamento. Si studino le cadute con un
solo dito, scegliendo dita diverse ogni volta. Il polso dovrà seguire con movimenti adeguati: usando il
pollice, il polso deve essere basso (ma non troppo); usando il mignolo il polso dovrebbe essere
leggermente più alto; una via di mezzo usando le altre dita. Il polso leggermente più alto dà al mignolo
più potenza, meno stress e diminuisce il bisogno di alzare il quarto dito.
Le cadute sono un metodo per esercitare il rilassamento. Una volta raggiunto, questo stato di
rilassamento deve diventare permanente: una parte integrante del suonare il pianoforte.
Rilassarsi non consiste soltanto nel conservare l’energia non attivando i muscoli non necessari, ma
anche nel trovare il giusto equilibrio ed i giusti movimenti e posizioni di braccio/mano/dita che
permettono di eseguire con il corretto dispendio di energia. In altre parole, non si possono rilassare i
muscoli non necessari se le posizioni ed i movimenti sono sbagliati. Rilassarsi richiede perciò un sacco
di esperimenti per trovare queste condizioni ottimali.
Un altro modo per rilassarsi è suonare in modo musicale. La tecnica ha origine nel cervello. Suonare in
modo non musicale vìola apparentemente così tanti principi naturali che effettivamente interferisce con
i processi cerebrali naturali di controllo del meccanismo che suona.

L’ALTEZZA DELLO SGABELLO E LA DISTANZA DAL PIANOFORTE

Le giuste altezza e distanza dal pianoforte dello sgabello sono anch’esse una questione di gusti
personali. Un buon punto di partenza si può determinare nel seguente modo: la distanza dello sgabello
dal pianoforte (e la posizione in cui sedersi) dovrebbe essere tale per cui i gomiti, se spinti in dentro,
non tocchino il corpo. Non ci si sieda al centro, ma sul bordo anteriore. L’altezza e la posizione dello
sgabello sono più critiche quando si suonano accordi forti. Si può, di conseguenza, provare la
correttezza della posizione suonando più forte possibile due accordi sui tasti neri: i suoni forti e solenni
non si possono produrre con solo mani e avambracci, la forza deve arrivare dalle spalle e dal corpo. Se
si è comodi allora lo sgabello e la posizione dovrebbero essere corretti.

L’ASCOLTO E L’ANALISI
Il modo migliore per prendere confidenza con un nuovo pezzo è ascoltarne un’esecuzione. Si ascoltino,
se possibile, numerose registrazioni diverse, perché possono fornire nuovi punti di vista e nuove
possibilità: si attiva così una competenza importante, quella della discriminazione, del pensiero critico,
dell’affinamento di un gusto personale e oltre questo si ha la possibilità di imparare diverse modalità di
esecuzione. Il passo successivo è analizzare la struttura della composizione. Chang usa come esempio
Per Elisa di Beethoven per far capire come l’analisi del pezzo può essere di notevole aiuto per
memorizzare il brano e superare le difficoltà legate ad accordi o passaggi difficili, “fissando” e
stabilendo delle sezioni di studio. Ottimizzando i tempi e offrendo maggiore autonomia allo studente
per quanto riguarda le parti tecniche e strutturali, l’insegnante può lavorare meglio sul contenuto
musicale del brano, quanto ci vorrà dipenderà dal livello musicale dello studente. In termini di
musicalità non si finisce mai veramente nessun pezzo, scrive Chang.
Il segreto di acquisire velocemente la tecnica sta nel conoscere alcuni trucchi per ridurre i passaggi da
difficili ed impossibili non solo a suonabili, ma anche a banalmente semplici

LO STUDIO A MANI SEPARATE

Essenzialmente il 100% dello sviluppo della tecnica si ottiene studiando a mani separate: a mani unite
è molto più difficile, consuma tempo ed è rischioso, perché si possono imparare errori che poi è
difficile correggere. Si scelgano due passaggi piccoli, uno per la destra e uno per la sinistra. Si studi la
destra finché non inizia a stancarsi, si passi poi alla sinistra. Si cambi ogni 5÷15 secondi prima che la
mano che sta riposando si raffreddi e si impigrisca o che la mano che sta lavorando si stanchi. Se si
sceglie l’intervallo di riposo giusto, si scoprirà che la mano riposata è impaziente di eseguire. Non ci si
eserciti quando la mano è stanca perché porterebbe a stress ed a brutte abitudini. Non appena si riuscirà
a suonare ragionevolmente bene a mani separate, si provi a mani unite per vedere se la diteggiatura
funziona.

LO STUDIO SEGMENTATO
Uno dei trucchi più importanti per imparare è scegliere un pezzetto breve da studiare. Studiare solo
parti piccole permette di esercitarsi sulle stesse per dozzine di volte, anche centinaia, in una questione
di minuti. L’uso di queste rapide ripetizioni successive è il modo più veloce di insegnare alla mano i
nuovi movimenti. Se le note difficili venissero suonate come parte di un segmento più ampio, il lungo
intervallo tra esercitazioni successive ed il suonare altre note in mezzo potrebbero confondere la mano e
farle imparare molto più lentamente.
Tutti noi sappiamo quanto sia dannoso suonare un passaggio più velocemente di quanto la propria
tecnica permetta. Tuttavia, più è piccolo il segmento che si sceglie, più velocemente lo si può suonare
senza effetti deleteri. Scegliendo segmenti brevi, anche solo di due note, si può portare a velocità in soli
pochi minuti praticamente qualsiasi combinazione difficile di note. Si può studiare perciò per la
maggior parte del tempo alla o oltre la velocità finale, cioè nella situazione ideale perché fa risparmiare
così tanto tempo.

LA REGOLA DI CONTINUITA’
La regola di continuità si applica a qualsiasi segmento venga isolato per essere studiato: una misura, un
intero movimento o anche segmenti più piccoli di una misura: quando si studia un segmento, si includa
sempre l’inizio del segmento successivo. Questo assicura che una volta imparati due segmenti adiacenti
li si possano suonare anche insieme, senza interruzioni dovute alla ripetizione di sezioni staccate.
Una generalizzazione della regola di continuità è che qualsiasi passaggio, per essere studiato, può
essere spezzato in segmenti brevi, ma questi segmenti devono sovrapporsi. La nota, o gruppo di note,
che si sovrappone è detto congiunzione.

ESERCITARE LA MEMORIA E IMPARARE A MEMORIZZARE

Chang sostiene che i buoni metodi di memorizzazione devono essere parte integrante di qualsiasi
procedura di studio: si scopre che si risparmia un sacco di tempo memorizzando prima e suonando poi a
memoria. Inoltre chi memorizza dopo aver imparato non riesce mai a farlo bene, sarà sempre
tormentato da problemi di memoria.
Non c’è modo più veloce di memorizzare che farlo quando si sta imparando il pezzo per la prima volta
e, per un pezzo difficile, non c’è modo più veloce di impararlo che memorizzandolo. Si memorizzano
quindi le sezioni nel momento in cui si stanno studiando per la tecnica (in segmenti brevi e a mani
separate). Le procedure per memorizzare sono quasi esattamente parallele a quelle per
l’acquisizione della tecnica. La memorizzazione, ad esempio, andrebbe fatta prima a mani separate.
Imparare e memorizzare dovrebbero perciò avvenire contemporaneamente, altrimenti sarebbe
necessario ripetere la stessa procedura due volte.
Memorizzare serve anche ad affinare le abilità tecniche perché aiuta anche a superare gli ostacoli dei
passaggi difficili.
Memorizzare non è solo un ripetere qualcosa finché non si è in grado di suonarlo senza vedere lo
spartito, ma è un processo complesso di creazione, nel cervello, di associazioni con cose che già si
conoscono.
Un repertorio memorizzato richiede due investimenti di tempo: il primo è per memorizzare il pezzo
all’inizio ed il secondo è una componente di “mantenimento” per impiantarlo nella memoria in
modo permanente e per imparare di nuovo qualunque sezione sia stata dimenticata. I pezzi
memorizzati sufficientemente bene possono essere richiamati e ripuliti molto rapidamente anche se
non li si è suonati per anni. Quasi come andare in bicicletta: una volta imparato ad andarci
ragionevolmente bene non c’è mai bisogno di imparare di nuovo.

VELOCITA’ E RITMO DI STUDIO: importanza di lentezza e velocità

Gli studenti che usano i metodi intuitivi sono rassegnati a ripetere la stessa cosa per ore con poco
visibile miglioramento: ciò farà spesso più male che bene. Questa mentalità deve essere assolutamente
evitata poiché sedimenta gli errori, è uno spreco di tempo e di energie, non è gratificante e mortifica lo
studente.
La tecnica migliora più rapidamente quando si suona alla velocità alla quale si riesce a suonare
con precisione. Siccome l’obiettivo principale dello studio a mani separate è quello di guadagnare
velocità, ci si arriva cambiando costantemente velocità di studio: non si rimanga per troppo tempo ad
una data velocità. Tuttavia, nei passaggi difficili non c’è alternativa che arrivarci per gradi.
Anche suonare sempre lentamente in realtà non dà sempre benefici. Infatti dopo le prime letture lente è
importante che si abbia un’idea di come quel passaggio dovrebbe venire a velocità, in modo da rendersi
conto se i movimenti che si stanno usando siano giusti o sbagliati. Se si aumenta la velocità
mantenendo un movimento che non è corretto lo studente finisce per acquisire un qualsiasi numero di
brutte abitudini prima di accelerare. L’intera procedura di studio finisce per essere un’esperienza
disastrosa che di fatto lo ostacola dal fare progressi. A questo punto lo studente dovrà disimparare le
cattive abitudini per poter essere in grado di studiare con quelle nuove. Cercare di disimparare è uno
dei compiti più frustranti, stressanti e perditempo che ci siano nello studio del pianoforte. Il problema è
che molti studenti che usano lo studio lento in genere non si rendono conto di queste brutte abitudini.
Sapendo come suonare velocemente non si corrono rischi a suonare lentamente, in caso contrario
bisogna stare attenti a non imparare le brutte abitudini del suonare lentamente o si finirà per sprecare
un enorme quantità di tempo.
Avendo fatto notare i pericoli di suonare lentamente, analizzeremo ora il perché sia indispensabile farlo.
Si concluda sempre una sessione di studio suonando almeno una volta lentamente. Questa è la regola
più importante per un buon miglioramento post studio. Si dovrebbe anche coltivare l’abitudine di farlo
anche quando si cambia mano durante lo studio a mani separate: prima di cambiare, si suoni lentamente
almeno una volta. Questa potrebbe essere una delle regole più importanti perché ha un effetto così
straordinariamente enorme sul miglioramento della tecnica. È utile sia al miglioramento istantaneo sia a
quello post studio. La lentezza aiuta a rilassare completamente varie parti del corpo; suonando
velocemente invece si tende ad acquisire un maggior numero di brutte abitudini, più di quanto ci si
renda conto, che si possono “cancellare” solo suonando lentamente. Contrariamente all’intuito, suonare
lentamente senza errori è difficile (finché non si ha la completa padronanza del passaggio) ed è quindi
un buon modo di controllare se si sta veramente imparando il pezzo.
 Suonare lentamente è importante perché:
(1) è sorprendentemente benefico alla buona tecnica specialmente per esercitare il rilassamento.
(2) rinforza la memoria perché dà tempo ai segnali di viaggiare diverse volte dalle mani al cervello
e ritorno prima che vengano suonate le note successive. Se ci si esercitasse a velocità si
rinforzerebbe la memoria di mano perdendo la vera memoria.
(3) permette di esercitarsi andando avanti mentalmente nella musica che si sta suonando, questo dà
più controllo sul pezzo
(4) è uno dei modi migliori di ripulire le mani dal- le brutte abitudini, specialmente quelle che si
potrebbe aver acquisito durante lo studio veloce (degenerazione dal suonare veloce).
(5) Si ha ora il tempo, mentre si suona, di analizzare i dettagli della struttura della musica, di
prestare attenzione a tutti i segni di espressività soprattutto di dedicarsi al fare musica.

IL METRONOMO
Il metronomo va usato solo per controllare il tempo (velocità e ritmo), abusandone si può incorrere in
ogni tipo di problemi (un altro fatto contro-intuitivo) come la perdita del proprio ritmo interno, la
perdita della musicalità ed anche la totale confusione, per non parlare delle difficoltà biofisiche dovute
alla sovraesposizione a rigide ripetizioni. È quindi importante sapere come usare il metronomo in modo
corretto e perché.
Specialmente con i principianti ed i più giovani il docente deve rivolgere massima attenzione e cura
alla verifica del senso ritmico e del mantenimento del tempo: per questo è importante che gli studenti
esprimano anche ad alta voce il loro modo di “contare” il valore di ogni nota. Si usi il metronomo per
controllare la precisione di velocità e tempo. Lo si dovrebbe usare però solo per poco: una volta che lo
studente va a tempo bisogna spegnerlo. Il metronomo è uno degli insegnanti più affidabili – una volta
che si inizia ad usarlo si sarà contenti di averlo fatto. Però il metronomo serve a dare il tempo ed a
controllare la precisione, non è un sostituto del proprio senso interiore del tempo.

LA DITEGGIATURA
E’ importante per uno studio ottimale seguire sin dall’inizio la stessa diteggiatura che si utilizzerà poi a
velocità. Non avere una diteggiatura fissa rallenterà di gran lunga il processo di apprendimento e darà
problemi dopo, anche quando si è imparato il pezzo. Se si dovesse cambiare diteggiatura ci si assicuri di
usare sempre quella nuova. È una buona idea segnare la modifica sullo spartito, può essere molto
frustrante tornarci mesi dopo e non ricordare quella bella diteggiatura che si era trovata.
Comunque non tutte le diteggiature suggerite sugli spartiti sono adeguate per tutti: si potrebbero avere
mani grandi o piccole, si potrebbe essere abituati a diteggiature diverse per il modo in cui si è imparato,
si potrebbe avere un diverso insieme di abilità tecniche, si potrebbe essere uno di quelli che eseguono i
trilli meglio usando 1,3 piuttosto che 2,3. La musica dei diversi editori può avere diteggiature diverse.
La diteggiatura inoltre può avere, per gli esecutori di livello avanzato, una profonda influenza
sull’effetto musicale che si vuole proiettare ed è quindi un elemento da valutare bene anche ai fini della
interpretazione.
E’ importante apportare eventuali modifiche prima di iniziare a studiare a mani unite perché una volta
incorporate diventano molto difficili da cambiare. Di converso, alcune diteggiature sono facili a mani
separate, ma diventano difficili a mani unite. Si faccia quindi attenzione a controllarle a mani unite
prima di accettare definitivamente qualsiasi cambiamento.

I MOVIMENTI DELLE MANI

I movimenti principali della mano sono: pronazione e supinazione, spinta (o pressione) e trazione,
presa e rilascio, scatto e movimenti del polso. Questi sono quasi sempre combinati in movimenti più
complessi.
Tutti i movimenti delle dita devono essere sostenuti dai principali muscoli delle braccia, delle
scapole, della schiena e del petto. Il più piccolo contrarsi del dito, perciò, coinvolge tutti questi
muscoli. Non esiste il solo movimento del dito – qualsiasi movimento delle dita coinvolge l’intero
corpo. La riduzione dello stress è importante per rilassare questi muscoli in modo che possano
assistere e rispondere al movimento della punta delle dita (di questo hanno ampiamente trattato
Fink e Sandor).
Pronazione e Supinazione
La mano può essere fatta ruotare attorno all’asse dell’avambraccio. La rotazione verso l’interno
(pollice in basso) è detta pronazione e quella verso l’esterno (pollice in alto) è detta supinazione.
Questi movimenti vengono eseguiti, ad esempio, quando si suonano i tremoli di ottava.
Spinta e Trazione
La spinta è un movimento di pressione verso il coperchio tastiera, accompagnato, di solito, da un polso
leggermente sollevato. Curvando le dita il movimento di spinta fa sì che il vettore forza del movimento
della mano sia diretto lungo le ossa, questo aggiunge controllo e potenza. La spinta è perciò utile per
suonare gli accordi. La trazione è un movimento simile in allontanamento dal coperchio tastiera. La
trazione è utile per alcuni passaggi legati e delicati.
Presa e Rilascio
La presa consiste nel muovere la punta delle dita verso il palmo e il ri- lascio nell’aprirle in fuori verso
la loro posizione distesa. Molti studenti non si rendono conto che, quando suonano, oltre a muovere la
punta delle dita su e giù possono anche muoverla in dentro e in fuori. Sono movimenti aggiuntivi utili:
aggiungono grande controllo specialmente nei passaggi legati e delicati così come nello staccato.
Scatto
Lo scatto è uno dei movimenti più utili: è una rapida rotazione e con- tro-rotazione della mano, una
combinazione veloce di pronazione- supinazione o il contrario. Abbiamo visto che gli insiemi paralleli
si possono suonare praticamente a qualsiasi velocità. Quando dobbiamo collegare gli insiemi paralleli,
nel suonare passaggi veloci, sorge il pro- blema della velocità. Non c’è una soluzione singola a questo
problema di collegamento. L’unico movimento che si avvicina ad una soluzione universale è lo scatto,
specialmente quando viene coinvolto il pollice come nelle scale e negli arpeggi

Movimento del Polso

Abbiamo già visto che il movimento del polso è utile ogni volta che si suona con il pollice o con il
mignolo; la regola generale è quella di alza- re il polso per suonare con il mignolo ed abbassarlo per
suonare con il pollice. Ovviamente questa non è una regola rigida, ci sono un sacco di eccezioni.
Questa è stata un breve rassegna dei movimenti della mano. Lo studente è incoraggiato a fare
più ricerche possibile sperimentare e risparmiare sui movimenti delle mani. Conoscere
ciascun tipo di movimento permetterà allo studente di provarli separatamente per vedere di
quale ha bisogno: è la chiave verso il massimo della tecnica.
Riassunto elaborato da Agnese Santilli del libro:
L’arte del pianoforte di Heinrich Neuhaus

A MO’ DI INTRODUZIONE
Nell’introduzione l’autore sottolinea alcuni concetti che ritiene dovrebbero essere alla base
di ogni metodologia didattica.
1- prima di cominciare un percorso di strumento, l’allievo deve possedere l’abilità di sentire
la musica dentro la testa (quella che oggi viene definita “audiation”).
2- l’esecuzione musicale è composta da tre elementi: la musica eseguita, l’interprete, lo
strumento. È necessario sviluppare la piena padronanza di tutt’e tre le componenti.
3- bisogna porre obiettivi chiari, in modo che siano altrettanto chiari i mezzi per
raggiungerli.

CAP. 1 LA RAFFIGURAZIONE ARTISTICA

Per raffigurazione artistica si intende il discorso musicale con le sue regole e componenti
(melodia, armonia…), struttura formale e contenuti emotivi e poetici.
Bisogna iniziare il lavoro sulla raffigurazione artistica fin dalle prime lezioni. Si possono
proporre, parallelamente ad esercizi di lettura, delle brevi melodie composte con le note
imparate, preferibilmente delle melodie conosciute in modo che l’orecchio ne guidi
l’apprendimento. Bisogna incoraggiare l’esecuzione espressiva di tali melodie, quindi che il
carattere dell’esecuzione corrisponda al carattere della melodia. Per tale motivo sono
consigliabili melodie popolari, che sono caratterizzate da contenuti espressivi di una certa
profondità.
Questo però non esclude il lavoro su semplici esercizi che aiutino a prendere confidenza
con lo strumento, utilizzati in maniera rigorosa con obiettivi chiari (raggiungere una
determinata velocità, un certo livello sonoro…).
Il lavoro sulla raffigurazione artistica sarà efficace solo seguendo l’allievo nel suo sviluppo
musicale a tutto tondo, quindi lavorando su sviluppo dell’orecchio, conoscenza della
letteratura musicale, studio a memoria dei brani sullo spartito, analisi delle forme musicale,
ambizione professionale, fantasia, amore per le arti e dignità etica dell’artista.
L’autore consiglia, per un efficace lavoro sulla raffigurazione artistica, di studiare il brano
non solo nel suo insieme, ma anche nei dettagli, scomponendo l’opera nelle sue parti
costitutive per comprenderne ogni elemento (struttura armonica e polifonica, elementi
importanti o secondari, punti decisivi della struttura come ripresa, coda...).

CAP. 2 IL RITMO
L’autore sottolinea come sia fondamentale insegnare l’importanza del giusto ritmo, metro e
pulsazione, che paragona non al ticchettìo dell’orologio, ma al battito del cuore, che è
regolare anche nell’accelerare e rallentare.
Riassunto elaborato da Agnese Santilli del libro:
L’arte del pianoforte di Heinrich Neuhaus
L’autore evidenzia alcuni punti o problematiche principali nello studio del ritmo.
Innanzitutto consiglia all’insegnante di dirigere per guidare l’allievo nella gestione del
tempo e di far dirigere all’allievo stesso la sua partitura, suonandola nella mente.

1 e 2. L’autore evidenzia alcune specifiche cellule ritmiche che spesso non vengono
eseguite correttamente.
3. è importante esercitare l’indipendenza di velocità e volume, dato che spesso gli allievi
principianti associano crescendo ad accelerando e diminuendo a rallentando.
4. Le variazioni di tempo seguono regole determinate. Ad esempio, i cambiamenti
graduali di tempo o di dinamica solitamente non possono iniziare proprio dall’attacco della
frase o della battuta, bensì un po’ più tardi e preferibilmente nel tempo debole della
battuta.
5. la durata delle corone dipende dal contesto in cui sono inserite.
Per una corona dopo un ritenuto bisogna continuare mentalmente il rallentando dei suoni,
in modo che la corona sia conclusione logica del ritenuto.
Le corone non precedute da rallentando o accelerando vanno contate nel tempo di base e,
se necessario, raddoppiarne, triplicarne o quadruplicarne la durata, in base anche al punto
strutturale in cui si colloca il simbolo.
Anche l’intervallo tra movimenti dev’essere sensato a livello temporale in modo che la
macro-struttura sia coerente e che la musica non si spezzi nei silenzi. Anche i silenzi e le
pause vanno ascoltate.
6. nell’esecuzione bisogna restare coerenti alla partitura, anche nella gestione dei tempi
nel rispetto della struttura.
7. bisogna esercitarsi a prendere il tempo giusto fin dall’inizio del brano. Un buon
esercizio è, prima di cominciare, mentalmente cantare un punto saliente dell’opera per
avere un riferimento del tempo giusto.
8. l’autore esemplifica alcuni casi di poliritmia e relativi esercizi.
9. bisogna fare attenzione a non alterare il ritmo in funzione di particolari difficoltà
tecniche.
10. l’autore pone l’attenzione sulla tendenza, nelle melodie, a suonare più veloci le figure
ritmiche brevi rispetto al resto. In tal caso è consigliato suonare tali note particolarmente
trattenute.
11. a volte gli errori ritmici sorgono perché non è chiara la raffigurazione artistica del brano,
lo stile dello specifico compositore.
12. bisogna fare attenzione nell’esecuzione di opere cicliche a pensarle nella loro
integralità, per non incorrere in errori di tempo o ritmo.
13. bisogna avere un buon senso dell’insieme per eseguire in modo soddisfacente opere
di dimensioni notevoli.
Riassunto elaborato da Agnese Santilli del libro:
L’arte del pianoforte di Heinrich Neuhaus
14. l’utilizzo di varianti ritmiche nello studio dei brani dev’essere valutato caso per caso;
per gli esercizi tecnici è senza dubbio efficace, ma nello studio del repertorio non sempre è
la metodologia più efficace, dipende dal tipo di scrittura e dal risultato che si vuole
ottenere.
È importante inventare da sé gli esercizi necessari a superare degli scogli tecnici o
determinati passaggi difficili.
Dopo lo studio frammentato dei passaggi, è importante reinserirli all’interno della struttura
musicale.
15. suono e ritmo devono essere interdipendenti. Il suono dev’essere calibrato in base
all’elemento ritmico che dev’essere eseguito.
16- suono e ritmo devono essere particolarmente connessi soprattutto nel rubato.

CAP. 3 SUL SUONO

La musica è l’arte del suono per cui il lavoro principale dell’interprete dovrebbe essere sul
suono. Ma ci sono due atteggiamenti erronei di insegnanti e pianisti: chi sottovaluta il
suono, concentrandosi prevalentemente sulla tecnica, e chi lo sopravvaluta, trascurando il
contenuto.
Di seguito vengono sottolineati alcuni elementi base sul suono al pianoforte.
Le indicazioni di suono non corrispondono alla reale scala dinamica del pianoforte. Per
analizzare l’effettiva scala dinamica l’allievo deve trovare la prima nascita del suono
(pppppp) ottenibile in seguito alla pressione troppo lenta del tasto, poi aumentare
gradatamente la forza del colpo e l’altezza della mano per arrivare al limite superiore del
suono, oltre il quale non c’è più suono, bensì il colpo. Questo esercizio offre una precisa
consapevolezza dei limiti sonori del pianoforte. Tra questi limiti sono incluse tutte le
gradazioni di suono.
La sonorità del pianoforte è astratta e questa sua intellettualità permette al pianoforte di
poter abbracciare ampi orizzonti musicali. Nell’immaginazione dell’interprete devono
esserci tutti i timbri e colori della vita, come i suoni di voce umana e strumenti
dell’orchestra. Il pianista con un solo strumento può costruire un’immagine assolutamente
completa.
La polifonia è mezzo fondamentale per ottenere la varietà di suono.
I brani melodici sono essenziali per imparare a cantare al pianoforte.
Bisogna sviluppare la forza delle dita per eseguire con chiarezza i passaggi veloci.
Dal punto di vista motorio, è fondamentale il peso libero e la flessibilità, uniti a una sicura
regolazione di questo peso.
Il canto è la base della musica, quindi il pianista deve saper produrre un suono profondo e
ricco di sfumature.
L’autore elenca poi alcuni consigli concreti.
Riassunto elaborato da Agnese Santilli del libro:
L’arte del pianoforte di Heinrich Neuhaus
1- indispensabile è la libertà di avambraccio, polso e braccio dalla spalla fino alla punta
delle dita.
2- per ottenere la varietà del suono si possono utilizzare esercizi in cui bicordi o accordi
vengono suonati con differenti dinamiche associate alle varie voci tenendo giù una delle
voci.
3- nella musica polifonica può essere utile ricorrere all’esagerazione, ossia a marcare
esageratamente la differenza di dinamica.
4- bisogna sempre tenere una distanza dinamica tra melodia e accompagnamento.
5- nei crescendo e diminuendo bisogna ricordare la gradualità prospettica delle sfumature.
6- può essere una buona abitudine, dopo un concerto, ripetere il programma piano e
lentamente con cura.
7- non avendo il pianoforte il suono prolungato, bisogna curare le sfumature della linea
melodica e dei passaggi in maniera più ricca per trasmettere con la dinamica l’intonazione.
8- è importante curare la concordanza tra esigenza sonora e il processo motorio, facendo
attenzione a una gestualità che davvero assecondi il suono che vuole essere creato.
9- dove è richiesto l’uso del pedale lo studio del suono non può essere separato dalla
pedalizzazione.
10- è importante creare più livelli sonori.
11- le note lunghe devono essere suonate più forte delle note di minor durata a causa
dello spegnersi del suono caratteristico dello strumento.
12- un difetto diffuso in caso di mani piccole è la prevalenza dinamica del pollice nelle
ottave o accordi alla mano destra. Bisogna studiare ogni voce separatamente ed
esercitarsi con gli esercizi sulle doppie note.
13- un altro difetto in caso di mani piccole è la tendenza, in ottave e accordi, a lasciar
cadere sui tasti le dita non utilizzate. Bisogna porre l’attenzione sull’ascolto, per accorgersi
delle note estranee, e far tenere le dita più in alto e il polso più in basso.

CAP. IV IL LAVORO SULLA TECNICA

1. considerazioni generali
L’esecuzione è composta da tre elementi: la musica eseguita, l’interprete, lo strumento.
Di seguito alcune osservazioni riguardo gli ultimi due elementi.
1- per acquisire la tecnica necessaria ad eseguire tutta la letteratura pianistica, è
fondamentale saper sfruttare tutte le possibilità anatomiche e motorie del nostro corpo.
2- suonare il pianoforte in sé è facile (i tasti si muovono con facilità ed è altrettanto facile
ottenere il massimo sonoro dello strumento), ma suonare molto bene il pianoforte è difficile
(la cosa più difficile, da un punto di vista fisico, è suonare molto a lungo, molto forte e
molto veloce). Tra questi due estremi sta tutta la tecnica pianistica.
Riassunto elaborato da Agnese Santilli del libro:
L’arte del pianoforte di Heinrich Neuhaus
3- esercizio a 5 dita su note mi-fa#-sol#-la#-si#, la prima lezione di Chopin. Queste 5 dita
mettono la mano nella sua posizione più naturale e conforme alle dita. Chopin chiedeva di
suonare queste note non legato con un leggero portamento. Faceva inoltre iniziare lo
studio delle scale da quelle con molti tasti neri.
4- bisogna accordare il proprio corpo alla meccanica del pianoforte. L’energia della mano
si trasforma in energia del suono. Tale energia è determinata dalla forza F dell’azione del
nostro braccio e l’altezza h della mano prima che cada sui tasti. A seconda di questi valori,
la mano, al momento del colpo, possiede una determinata velocità v. la velocità v più la
massa del corpo m (dito, avambraccio…) determinano l’energia ricevuta dai tasti.
2. la sicurezza come fondamento della libertà
Premessa della libertà è la sicurezza. L’insicurezza al pianoforte genera una serie di azioni
non necessarie o dannose (rigidità, movimenti eccessivi…). L’insicurezza è innanzitutto
psicologica, bisogna quindi educare la psiche.
In tutti i casi difficili Neuhaus propone di lavorare in primo luogo sulle capacità musicali e
uditive e sulle capacità immaginative e rappresentative, ossia le qualità cerebrali
dell’allievo. Egli sostiene che le lacune dell’istinto vadano compensate con l’intelletto. Ma
va comunque dedicato ampio spazio all’allenamento tecnico nel suo complesso.
Maggiore sarà la sicurezza musicale, minore sarà l’insicurezza tecnica. Ma non è la
ripetizione meccanica a far progredire, bensì il conciliare l’utilità tecnica con la bellezza
musicale.
Tra i molti principi base dello studio tecnico c’è il “lentamente e con forza”. È necessario
ma non è l’unico. Suonare in modo robusto, profondo e preciso richiede comunque di
seguire delle regole: fare attenzione che tutto il braccio sia rilassato, che non si contragga
e non perda elasticità, utilizzando solo i movimenti necessari; ricorrere alla pressione solo
quando il peso della massa inerte non sia sufficiente a raggiungere il volume di suono
desiderato; tanto è maggiore l’altezza da cui si prende un suono, tanto meno è necessaria
la pressione (e viceversa).

3. l’apparato motorio
Quando ci riferiamo alla “forza delle dita” stiamo parlando della resistenza delle dita a
sopportare un carico.
Tra i compiti delle dita, dove sono unità autonome, ricadono i casi di jeu perlé, piano, non
legato, dove servono chiarezza e precisione, e le melodie dove serve un suono molto
grande e legato (e molto altro…).
Ma le dita hanno anche altre funzioni. Quando è necessario uno sforzo massimo per
ottenere un grande suono, le dita diventano sostegni sicuri per sopportare tutto il peso.
La mano è costruita in modo assolutamente conforme all’uso al pianoforte, parlando di
uniformità del suono, in quanto ogni dito ha una sua individualità, ma in caso di necessità
può sostituire le altre dita.
Riassunto elaborato da Agnese Santilli del libro:
L’arte del pianoforte di Heinrich Neuhaus
4. la libertà
Uno dei principali difetti motori è la rigidità.
Un esercizio consigliato dall’autore è: in piedi, lasciar cadere un braccio lungo il corpo; poi
l’altro braccio, attivo, lo prende dalle punte delle dita alzandolo gradualmente il più in alto
possibile e, arrivato all’altezza massima, lo lascia cadere all’improvviso.
Un pianista deve dominare completamente il proprio corpo, conoscere lo zero di tensione
e il massimo di tensione, saperlo controllare ed utilizzare.
Non esiste una posizione ideale al pianoforte, bensì tante posizioni che mutano in base
alla musica che si sta suonando. L’attenzione di chi suona deve essere rivolta al fatto che
le dita si trovino sempre nella posizione più vantaggiosa e naturale.
Un importante elemento da allenare è la lungimiranza, il guardare avanti per essere pronti,
prepararsi per i passaggi successivi, e non incorrere in errori. Si può studiare lento per
seguire attentamente ogni movimento, prevedere gli spostamenti, controllare che ogni dito
arrivi al posto giusto e mantenere la flessibilità nel movimento (utili per imparare il legato
nei passaggi).
Riguardo invece l’aspetto delle lunghe distanze e dei salti, importante è tracciare una
curva nello spostamento.
Per chi ha mani piccole è problematica l’esecuzione di accordi in posizione lata. Anche se
c’è tensione nella mano, bisogna cercare di tenere avambraccio e spalla sciolti.

5. elementi della tecnica pianistica

Di norma si ritiene corretto un graduale sviluppo delle qualità pianistiche seguendo le
progressive difficoltà tecnico-pianistiche della letteratura. Ma nel caso di allievi molto dotati
questo non è sempre il procedimento migliore.
Gli elementi tecnici presenti nella letteratura sono moltissimi, ma possono essere ricondotti
ad elementi più semplici.
- Presa di una nota. La presa di una nota può essere fatta in mille modi, con dita
diverse, con dinamiche diverse…
- Dalle 5 dita al trillo. Studiare i trilli con due metodi contrastanti: suonare solo con le
dita, tenendo la mano tranquilla, andando dal pp al forte, lentamente e poi sempre
più velocemente. Suonare con tutte le dita, su tasti bianchi, tasti neri, entrambi. Nel
caso di non legato, sollevare le dita sopra i tasti, senza alzarle dalla tastiera. Il
secondo metodo consiste nel massimo sfruttamento della vibrazione di polso e
avambraccio.
Studiare la combinazione di tre e quattro note.
Per le cinque dita l’obiettivo è l’uniformità e l’autonomia, la quale si ottiene
concentrandosi che la mano sia rilassatamente appoggiata sulle dita.
- Le scale. Il lavoro sulla scala si può dividere in due elementi: le combinazioni
incomplete di cinque dita e i cambiamenti delle posizioni.
- L’arpeggio. Importante la flessibilità e la lungimiranza, unite all’uniformità del
movimento.
Riassunto elaborato da Agnese Santilli del libro:
L’arte del pianoforte di Heinrich Neuhaus
- Note doppie. Le note doppie presentano difficoltà diverse a seconda dell’ampiezza.
Le ottave spesso presentano difficoltà, soprattutto per gli allievi con la mano
piccola. Oltre al già citato problema del pollice, bisogna fare attenzione a non
contrarre il polso e di conseguenza l’avambraccio. Bisogna cercare di fare
movimenti piccoli e precisi, con il minimo dispendio di forze. In casi molto difficili è
meglio rinunciare al livello di forza e velocità presunte per concentrarsi sulla
precisione.
Per eseguire le ottave è necessario creare un cerchio che vada dalla punta del
mignolo al pollice, con una posizione a cupola del polso più in basso del metacarpo.
- Accordi. Importante la piena simultaneità dei suoni, l’uniformità dei suoni o la
capacità di sottolinearne alcuni. Per fare successioni di accordi senza stancarsi,
bisogna trovare dei momenti di riposo, ossia ad ogni accordo fermarsi e rilassarsi e
intanto passare da un accordo all’altro rimanendo vicini alla tastiera.
Molti accordi contengono anche la melodia, quindi bisogna prestare attenzione al
mignolo.
- Grandi spostamenti/salti. Curva nel movimento, economia di movimenti, orecchio
vigile nel controllo dell’esattezza. Particolare attenzione alla qualità del suono
quando ci sono accordi in forte, perché prendendo il tasto di lato il suono è brutto,
mentre bisogna fare con le dita un movimento verso di sé. All’ultimo istante del salto
le dita devono andare giù perpendicolarmente.
- Polifonia. Studiare la polifonia sulle opere di Bach.

Aggiunte al capitolo IV

1. la diteggiatura

La migliore diteggiatura è quella che permette di eseguire una musica nel modo più giusto.
Il principio della comodità fisica della mano è secondario al primo, cioè adattare la
diteggiatura al contenuto musicale. Inoltre la diteggiatura dev’essere pertinente allo stile di
un determinato autore.
Il terzo (in ordine gerarchico di importanza) principio è la comodità della diteggiatura
rispetto a una mano concreta in base alle sue caratteristiche individuali.
Bisogna saper sostituire una diteggiatura con un’altra, ma bisogna impararne una sola e
consolidarla, in modo da usare la memoria muscolare.
2. il pedale
Uno dei compiti principale del pedale è eliminare la secchezza e breve durata del suono
del pianoforte.
Lo studio del pedale è lo studio del suono, quindi è impossibile segnarlo in maniera
precisa e va adattato guidati dall’orecchio.
Esistono diversi livelli del pedale (completo, mezzo pedale…), che vanno usati
sapientemente in base al suono che si vuole creare.
Riassunto elaborato da Agnese Santilli del libro:
L’arte del pianoforte di Heinrich Neuhaus
Il pedale giusto non esiste, bisogna adattarlo in base allo stile del compositore.
Un difetto frequente è la lentezza nel cambio del pedale e la mancanza della capacità di
un uso rapido.
Il pedale di sinistra va usato non ogni volta che è indicato piano o pianissimo, ma quando
è necessario un cambio di timbro.

CAP. V il maestro e l’allievo

L’insegnante che sia anche concertista svolge diversamente il suo lavoro rispetto
all’insegnante “puro”.
L’insegnante-concertista possiede indubbiamente dei vantaggi innegabili (è dimostrazione
viva di ciò che insegna), ma l’insegnante puro dedica la sua attenzione esclusivamente ai
suoi allievi.
Per creare un processo pedagogico fecondo è necessaria la piena comprensione
reciproca tra maestro e allievo.
Uno dei compiti principali dell’insegnante è quello di rendersi al più presto non necessario,
ossia di rendere l’allievo autonomo nel lavoro e nel pensiero.
Un insegnante di strumento deve essere innanzitutto un insegnante di musica, suo
divulgatore e interprete.
(seguono una serie di considerazioni su mole di studio, atteggiamenti degli insegnanti,
riflessioni personali).

Cap. VI sull’attività concertistica

Un pianista concertista deve essere anche un propagandista, cioè con i concerti far
conoscere repertori poco conosciuti e diffondere più musica possibile.
Per un concertista è fondamentale avere il dono del profeta, ossia amare il fatto stesso di
suonare e diffondere l’arte al pubblico, senza paura da palcoscenico. Un elemento
fondamentale è acquisire sicurezza sul repertorio, eseguendolo in pubblico in più
occasioni, sempre precedute da sessioni più o meno lunghe di studio del brano.
Per l’attività concertistica il primo requisito è che il nostro corpo sia sano, quindi curare il
benessere e il riposo.
Un errore di preparazione è la separazione tra studio a casa ed esecuzione in concerto:
suonare il repertorio come esercizio senza mai eseguirlo al massimo di concentrazione e
interpretazione.
Nel giorno del concerto è importante conservare tutta l’ispirazione per la performance,
quindi ripassare senza emozioni e con grande concentrazione sulla pulizia.
Riassunto elaborato da Agnese Santilli del libro:
L’arte del pianoforte di Heinrich Neuhaus
In conclusione
Sulla musica. La Poesia come essenza dell’arte, innanzi tutto.
Di musica hanno pensato e discusso da tempi immemorabili. Le opinioni sulla musica
cambiano. Chi conosce approfonditamente la storia della musica sa orientarsi nel
repertorio. Da questa conoscenza si possono trarre delle conclusioni. Non esiste musica
vecchia o nuova, se percepiamo un’opera di alto livello come obsoleta probabilmente non
abbiamo sufficiente prospettiva storica e culturale.
---
Qualche parola sul compositore. Nessuna biografia può dare un’immagine chiara di un
compositore quanto la sua musica.
Per un artista essere un uomo significa prima di tutto essere un artista. A volte i biografi
tendono a essere parziali e gli interpreti stessi a volte plasmano gli autori a propria
immagine o somiglianza oppure non hanno le capacità di esprimere tutta la varietà di stili,
per cui alla fine rappresentano sempre sé stessi.
I compositori sono spesso in disaccordo tra di loro e nutrono disprezzo per autori con stili
diversi. Questo però non deve avvenire per l’interprete, che deve invece saper abbracciare
e diffondere le opere dei più diversi compositori.
---
A volte, nonostante il talento e la preparazione, un pianista non riesce a diventare un
interprete convincente. Questo perché gli manca la volontà creativa, fondamentale
soprattutto per un pianista solista, che da solo deve creare tutta la performance, senza
altri elementi che possano essere di sostegno.
----
Ci sono quattro stili di interpretazione.
Il primo è non avere stile, quindi eseguire i vari autori senza caratterizzarne in modo
differente l’esecuzione.
Il secondo stile è quello da obitorio, in cui l’interprete è talmente indottrinato dal dover
seguire lo stile, che l’interpretazione risulta forzata e non convincente.
Il terzo stile è l’esecuzione da museo, in cui si rispetta la conoscenza di come le opere
venissero eseguite all’epoca della loro apparizione (l’autore ne prende le distanze in
maniera ironica).
Il quarto stile è l’esecuzione illuminata, piena di intuizione e di erudizione non esibita, che
dà vita all’opera.
---
Sulla musicologia. Ci sono innumerevoli opere interessanti scritte da studiosi della musica,
ma anche scritte da musicisti stessi: le riflessioni di Glinka, articoli di Tchaikovsky, gli scritti
di Wagner (anche se avevano principalmente l’obiettivo di promuovere la sua opera), gli
scritti di Liszt (viene citato il libro su Chopin), le opere di Schumann, gli scritti di Berlioz.
Riassunto elaborato da Agnese Santilli del libro:
L’arte del pianoforte di Heinrich Neuhaus
L’autore cita le opere scritte dai musicisti perché invece nelle opere dei musicologi spesso
prevale una certa scientificità, che causa noia al lettore.
---
Un’occupazione interessante può essere la ricerca e l’analisi di come le leggi della
dialettica materialista si realizzino nella musica con la stessa chiarezza con cui si
applicano nella vita.
Tesi e antitesi portano alla sintesi dell’arte, così come avviene nella vita.
Il pianista che conosce e sente queste regole suonerà in maniera più logica ed espressiva.
---
Per i pianisti talentuosi le registrazioni su disco sono uno strumento educativo
fondamentale. Sarebbe utile possedere delle registrazioni anche della musica
didatticamente utile, ma che non viene di solito eseguita nei repertori.
 Il bianco e il nero di Nino Gardi

IL PROBLEMA DINAMICO NELL’ESECUZIONE PIANISTICA

I. Il Gravecembalo con il piano e forte

L’avvento del nuovo strumento a tastiera, la cui peculiarità era quella di poter variare d’intensità
sonora con la semplice variazione della quantità di energia cinetica con cui venivano messi in
azione i suoi tasti, fu accolto con una certa difficoltà dalla maggior parte dei virtuosi degli strumenti
che l’avevano preceduto.
Il nuovo strumento richiedeva dunque capacità e abilità adeguate a sfruttarne le precipue virtualità
dinamiche, e il primo problema che si presentò ai suoi esecutori fu quello di trovare le modalità di
attacco ai tasti che meglio rispondessero a tali nuove esigenze.
Anche noi orienteremo pertanto la nostra indagine affrontando per primo quel problema, ossia il
problema della dinamica.
Che cosa si intende con quel termine? Attilio Brugnoli, autore del trattato La dinamica pianistica,
scrive: Dinamica è la relazione che sussiste tra la forza, il moto e la materia del mobile. Quindi
dinamica è un scienza, non si può dire che tutti i pianisti ne abbiano ancor oggi una conoscenza
scientificamente precisa.
È questo un difetto della nostra categoria: il pianoforte racchiude nel suo interno, già bell’e pronta,
la sua brava Meccanica Renner (o d’altra marca similare) a immediata disposizione, Questa e` la
probabile causa del poco ponderato e a volte addirittura amatoriale modo di affrontare i problemi
dinamici della sua esecuzione

II. Gli sviluppi della tecnologia

La data di nascita della ‘‘tecnologia pianistica’’, viene fissata dai medesimi storici e musicologi nel
1885; L’anno è quello della pubblicazione di un articolo dal titolo piuttosto significativo e
rivelatore: ‘‘Armleiden des Klavier-Spielers’’, ossia ‘‘I dolori al braccio dei pianisti’’. L’avvento di
tale nuovo modo di concepire la tecnica pianistica che, appunto, si fonda sull’utilizzazione
dell’intero braccio, su un sistema di movimenti ‘‘fisiologici’’ e sull’impiego della forza di inerzia e
di gravità (il getto e il peso), portò sicuramente importanti benefici alla nostra categoria.
La querelle tra i seguaci della tradizione e coloro che abbracciavano i precetti della nuova
tecnologia arrivó poco più tardi anche in Italia. Leggiamo insieme la testimonianza di Vitale, su due
grandi suoi predecessori, Alessandro Longo e Florestano Rossomandi: Rossomandi, una tendenza
a scoprire nuovi indirizzi tecnici e interpretativi ... Alessandro Longo, invece, il convincimento
della bontà di una tradizione. L’equazione: Rossomandi eguale a ‘peso’ e ‘rotazione’; Longo
uguale a ‘articolazione’, è solo un tentativo di definire un divario di linee didattiche.
In verita` i principi ai quali si ispiravano le scuole prescientifiche erano, in se, altrettanto validi di
quelli poi affermati dai più moderni tecnologi: il corpo umano non può compiere movimento
alcuno se privo della forza motoria sviluppata dall’azione muscolare sulle sue articolazioni, così
come non può sottrarsi, in ogni sua parte, alle leggi della forza gravitazionale e della forza
inerziale.

III. ‘‘Conosci te stesso’’

La prima parte di questo breve saggio si incardinerà pertanto su due punti fondamentali:
Primo – L’analisi delle relazioni ‘‘tra la forza, il moto e la materia del mobile’’,
Secondo – la descrizione delle modalità e degli esiti di sperimentazioni di- rette e immediate delle
diverse attitudini e azioni richieste da ogni diverso tipo d’attacco.
‘‘Conosci te stesso’’ è il socratico motto che andrebbe preposto a qualsiasi tentativo di perfezionare
un’azione motoria. Ma, per ‘‘conoscere i propri movimenti’’, è necessario saper raccogliere quella
somma di sensazioni interiori che ci consentono di aver piena contezza, sia dei comandi motori, sia
delle masse muscolari.
Non mancano pubblicazioni che corredano la trattazione dei problemi dinamici e tecnici del
pianoforte con la descrizione di appositi esercizi di ginnastica. Fra questi, Jozsef Gat presenta ben
58 esercizi ‘‘a corpo libero’’, ossia da compiersi lontano dalla tastiera, ed anche Seymour Fink
propone una serie di semplici ma efficacissimi esercizi che cominciano proprio con movi- menti
della nuca, delle spalle e delle braccia.

ELEMENTI FONDAMENTALI DELLA DINAMICA PIANISTICA

I. La forza muscolare
Le fonti di energia utilizzabile per suonare il pianoforte debbono essere distinte in tre diverse
specie: la forza muscolare, la forza gravitazionale e la forza inerziale.
Esaminiamo per prima l’utilizzazione dell’energia muscolare. La massa potrà essere aumentata,
aumentando il numero di segmenti articolari messi in gioco, mentre la velocità del moto di ciascuna
articolazione potrà essere aumentata, aumentando la rapidità delle contrazioni muscolari che la
producono. Tale rapidità potrà essere ulteriormente incrementata, sia selezionando gli impulsi
neuromuscolari più appropriati al fabbisogno, sia aumentando l’ampiezza dei movimenti delle
articolazioni sollecitate.

II. La forza gravitazionale e inerziale

L’utilizzazione della forza di gravità fu presentata e raccomandata a gran voce fin dai primi tempi
della tecnologia scientifica proprio quale alternativa alla forza muscolare. Che ragione v’era mai, si
disse, di ricorrere alla forza muscolare della mano e del braccio per abbassare i tasti, quando il peso
stesso della mano e del braccio poteva servire a tanto?
Affinché la gravità possa esplicare liberamente la sua forza su di un corpo è necessario che quel
corpo, ossia, nel caso nostro, uno o più segmenti del nostro arto superiore, si trovi in stato di
perfetto riposo, e che le rispettive giunture articolari siano perfettamente sciolte e libere da qualsiasi
impedimento.
Si prenda in considerazione come la quantità della massa impegnata e la velocità del moto con cui
si interviene sul tasto siano fattori dinamici determinativi, tanto nel caso di utilizzazione della forza
muscolare, quanto nell’utilizzazione della forza gravitazionale; e come anche la distanza dalla
tastiera del segmento o dei segmenti articolari messi in gioco eserciti in entrambi i casi, seppur per
cagioni diverse, un ruolo di primaria importanza.
La forza inerzia si distingue dalla forza di gravità perché non è originata, come quest’ultima, dal
semplice abbandono di una massa inerte e passiva alla sollecitazione gravitazionale, bensì consiste
in un rapidissimo impulso prodotto dalla forza muscolare che imprime alla massa stessa, ossia a uno
o a più segmenti articolari del braccio, un movimento predeterminato, movimento che prosegue poi,
appunto a causa della forza inerziale, anche quando l’impulso iniziale viene a cessare.
La massa in questione, viene così gettata, o meglio, ‘‘lanciata’’ verso l’obiettivo mirato, ossia verso
i tasti di destinazione. Anche in questo caso la quantità della massa posta in movimento e la velocità
` impressale determinano l’intensità della sonorità prodotta.

III. Ciò che accade dopo l’attacco prodotto dalla forza muscolare
Indaghiamo ora anche su ciò accade dopo che sia stato eseguito l’attacco al tasto prodotto dalla
forza muscolare. L’azione del dito tuttavia non si conclude a quel livello, in quanto la leva dello
scappamento non ne assorbe tutta l’energia cinetica, la cui quantità residua si scarica invece
sull’ostacolo fisso costituito dal fondo del tasto. ogni azione, quando incontra un ostacolo, produce
una reazione eguale e contraria. La forza della reazione ha dunque un rilievo dinamico eguale e
contrario a quello dell’azione che la produce, un rilievo che pone immediatamente il problema di
come essa possa essere assorbita e neutralizzata fino a quando l’azione del dito sul tasto non sia
completamente cessata. se la direzione degli attacchi sara` stata ortogonale rispetto al piano della
tastiera, le contro-spinte della reazione assumeranno una direzione ortogonale in senso opposto; se
invece la direzione rispetto al piano della tastiera avrà formato un angolo diverso, la direzione delle
contro-spinte si apporrà seguendo in senso contrario la medesima angolazione.

IV. Ciò che accade dopo gli attacchi prodotti dalla forza gravitazionale e dalla forza inerziale
La forza gravitazionale, che agisce sui segmenti articolari quando essi vengono lasciati liberamente
cadere sui tasti, nel momento del contatto trasferisce interamente la propria energia cinetica sui tasti
stessi che, a loro volta, attraverso il sistema meccanico del pianoforte la trasferiscono al martello.
L’urto del martello sulle corde produce un effetto-rimbalzo che viene neutralizzato dall’effetto
frenante del paramartello, ossia da un congegno che rappresenta una delle più geniali invenzioni di
Bartolomeo Cristofori. Sugli effetti dell’opposizione del fondo del tasto al dito che ha portato
l’attacco, le opinioni dei tecnologi sono invece affatto discordi. Alcuni di loro, forti del risultato di
appositi esperimenti scientifici, sostengono che tale opposizione non produce alcun rimbalzo. Altri,
non meno sicuri delle loro affermazioni, sostengono tesi opposte e non si limitano a descriverne
solamente gli effetti, ma propongono addirittura la loro utilizzazione quale componente dinamica di
particolari procedimenti esecutivi.

V. Valutazione delle durate dei cicli dinamici degli attacchi

L’analisi dell’intero ciclo dinamico di un qualsiasi tipo di attacco ci permette anche di renderci
conto della sua durata, ossia di quanto tempo richieda il suo completamento. L’analisi teorica di
qualsiasi tipo di attacco potrà peraltro essere facilmente accertata mediante una semplicissima
sperimentazione: il modo più certo per valutare esattamente la durata di una azione qualsiasi è
quella di ripeterne l’esecuzione, in quanto la ripetizione stessa non potrà cominciare prima del
completamento dell’azione che l’ha preceduta. Si deduce che la ‘‘proverbiale’’ maggior velocità
attribuita alle dita rispetto a quella dell’avambraccio e del braccio dipende infatti dalla possibilità di
impiegare alternativamente tutte le cinque dita della mano in rapide successioni.
La velocità di ripetizione di un attacco è invece determinata dal genere di movimenti che essa
richiede e che possono essere distinti in movimenti semplici (o diretti) e in movimenti composti
(indiretti); quanto più alta sarà la velocità da raggiungere in un’esecuzione, tanto più semplici e
diretti dovranno essere i movimenti per raggiungerla.
Un altro fattore che determina la durata di un attacco è l’ampiezza dei movimenti con cui
quell’attacco sarà eseguito. Quanto più ampio sarà il movimento, tanto più ampia la durata del suo
ciclo motorio.
Come sappiamo un’azione muscolare aumenta in potenza quando si ponga preventivamente in
trazione le masse muscolari destinate a compierla, in ragione dell’effetto di rimbalzo elastico delle
masse stesse. Pertanto, quanto maggiore sarà la preventiva trazione, tanto maggiore la successiva
potenza dell’attacco.

VI. Le risposte sonore del pianoforte

Esaminiamo ora le relazioni per quanto riguarda lo strumento su cui quella forza e quel moto si
misurano, ossia per quanto riguarda le risposte sonore che si possono ottenere dal pianoforte.
Nonostante le diverse opinioni degli esponenti della tecnologia scientifica, la maggior parte dei
pianisti, dei docenti e dei concertisti difende appassionatamente e orgogliosamente la propria fede
nelle virtualità timbriche del proprio tocco.
Stabilendo che le diverse modalità di attacco, ossia i diversi tipi di tocco hanno, di per se, la
possibilità di intervenire nella determinazione del timbro a due sole condizioni: la prima riguarda la
distanza assunta dalla punta delle dita dal livello dei tasti prima dell’attacco; la seconda riguarda la
progressiva accelerazione o decelerazione impressa alla corsa del tasto prima che il martello si lanci
sulla corda.

L’APPROCCIO SPONTANEO ALLA TASTIERA

I. Il tocco naturale
Se vogliamo riesaminare in modo più approfondito i vari tentativi di applicazione dei principi
dinamici alla tecnica pianistica e vogliamo seguirne la storia fino ai giorni nostri, dovremo
cominciare proprio dalle origini; simile indagine sarà tanto più facile se chi la compie, prima di
diventare pianista adulto, si ricordi di essere stato un pianista bambino e sappia rievocare i primi
momenti in cui si trovó per la prima volta davanti a una tastiera.
Noi crediamo che ancor oggi molti siano coloro che, come un bimbetto, abbiano costruito gran
parte del loro pianismo su tale base ‘‘preistorica’’, ossia sulla base di quella che fu la prima, felice
esperienza tattile-sonora dello strumento, senza sentire il bisogno di correggerla poi ricorrendo a
speciali gestualità od ottemperando a particolari precetti tecnologici. Dobbiamo invero riconoscere
che quel genere di approccio chiama in gioco il senso del tatto, che possiede una grandiosa
ricchezza di virtualità applicative e di capacità espressive.
Da un punto di vista cinesiologico, il tocco naturale si avvale di un gesto tanto spontaneo quanto
[Link] sua naturalezza ci rassicura sulla sua funzionalità . E l’esperienza di ogni giorno
insegna che il nostro corpo, ripetendo una stessa azione, ‘‘impara’’ autonomamente a perfezionarne
via via l’esecuzione, riducendo il dispendio energetico, l’impegno muscolare e i tempi di
realizzazione.
l’attacco diretto può essere perfettamente assimilato a quello che noi abbiamo definito come
approccio spontaneo, cosı` come si può tranquillamente condividere l’opinione che le peculiarità
dinamiche di questo tipo di tocco siano quelle che permettono di ottenere il miglior rendimento
timbrico nel suono del pianoforte.

II. Insidie dell’approccio spontaneo

Ma l’attitudine ad una calma e moderata progressione motoria, propria di tale genere di attacco, può
a volte indurre anche i pianisti esperti a cadere nella trappola di ciò che potrebbe definirsi come
illusione tattile: nell’istintivo ma illusorio intento di ‘‘far vibrare’’ ancor più il suono appena
prodotto, e di ‘‘sostenere’’ in tal modo qualche momento musicale più espressivo, si manifesta a
volte una naturale tendenza a mantenere la pressione sul tasto anche dopo che il tasto stesso ha
esaurito la sua funzione e il martello e` gia stato proiettato sulle corde. Coloro che insistono in
simili atteggiamenti dovrebbero rendersi conto che quegli sforzi sono affatto improduttivi e che,
peraltro, contrastano in modo vistoso con la funzionale rapidità di moto dei martelli.
Un altra trappola in cui può trovarsi invischiato chi utilizzi questo tipo di attacco è rappresentata dal
rapporto tra la posizione della tastiera e la usuale posizione dell’avambraccio del pianista che siede
al pianoforte.
Considerando dunque che le insidie dell’approccio spontaneo possono causare tali danni, crediamo
utile qui accennare a qualche suggerimento che, senza nulla togliere alla spontaneita` di un gesto,
sappia correggerne eventuali innaturali squilibri.

I MOVIMENTI DI FLESSO-ESTENSIONE
DELLE QUATTRO ULTIME DITA E I MOVIMENTI DI ABDUZIONE-ADDUZIONE DEL
POLLICE

I. Il tocco a martello
Gli esecutori che si trovarono davanti al nuovo strumento ‘‘con il piano e il forte’’, e che per certo
non potevano contentarsi delle sole possibilità dinamiche consentite dal ‘‘tocco naturale’’, sentirono
ben presto il bisogno di inventare qualche nuovo modo di articolare le dita al fine di renderle più
robuste ed efficaci. Per suonare il piano si pensò, al contrario, di ampliare i movimenti di flesso-
estensione delle dita per aumentarne la forza e di flettere maggiormente ciascun dito fra la prima e
la seconda falange, in modo che la terza ed ultima falange percuotesse il tasto verticalmente.
Il nuovo modo di articolare le dita raggiunse in breve una così vasta diffusione e un così ampio
credito da diventare tout-court il movimento ‘‘tipo’’ dell’esecuzione pianistica. Quel movimento
prese il nome di ‘‘movimento a martello’’ o di ‘‘tocco a martello’’ e, con questo nome, raggiunse
finanche gli onori di trattazioni scientifiche.
Oltre all’idea dell’attacco verticale dell’ultima falange del dito, prese corpo l’idea che la mano,
durante l’azione delle dita, dovesse restare perfettamente immobile e parallela al piano della
tastiera. Nella posizione di partenza del movimento a martello noi vediamo che la preventiva
flessione della seconda e della terza falange funge da preparazione alla ‘‘verticalizzazione’’ del
successivo movimento d’attacco, mentre l’ampio sollevamento della prima falange ha, come
abbiamo già spiegato, il solo intento di rinforzare l’energia del suo moto.
Le dita più corte dovranno sapersi allungare quanto basta, estendendo falangina e falangetta in
modo che, nel momento dell’affondo, quest’ultima si trovi a formare il voluto angolo di 90 gradi
con il tasto stesso, e possa così effettuare correttamente l’attacco. Se l’attacco vien portato
verticalmente, anche la reazione all’attacco si indirizza in senso contrario sulla verticale del tasto.
Ciò costringe a immobilizzare le articolazioni intermedie che devono reggerne la contro-spinta per
‘‘trasferirla’’ sul tronco, dal quale potrà finalmente essere neutralizzata.

II. La correzione ‘‘per allungamento’’ del tocco a martello, ovvero il tocco sgranato
Ma qualora noi integrassimo il movimento a martello di tutte e quattro le nostre ultime dita, e non
solo di quelle più corte, con una estensione leggermente più ampia delle loro due ultime falangi,
ampliando progressivamente e sistematicamente l’angolo formato dalla prima e dalla seconda
falange durante il moto verso i tasti, ‘‘sentiremmo’’ subito di aver risolto qualsiasi problema di
riassorbimento della reazione. Il moto dell’attacco, in ragione di quella leggera maggior estensione
delle falangi, si attuerebbe allora in una direzione non più verticale, ma obliqua.
Si deve notare che, a favore di questa ‘‘correzione in avanti’’ del tocco a martello, gioca anche la
considerazione che il movimento a cerniera delle falangi conferisce, come sappiamo , un ‘‘valore
aggiunto’’ di accelerazione alla velocità delle articolazioni e quindi agisce nel modo più appropriato
sul tasto a livello dello scappamento, accompagnando in accelerazione la corsa del martello verso le
corde.
Il tocco per allungamento offre poi un ulteriore grosso vantaggio: il valore aggiunto di velocità`, che
esso sa produrre attraverso il moto combinato delle falangi, permette di attaccare il tasto con un
movimento articolare molto ridotto; esso presenta un altro inaspettato vantaggio: l’azione sinergica
di muscoli agonisti e antagonisti, produce un notevole effetto di ‘‘disimpegno’’ dall’articolazione
delle dita viciniori, le quali automaticamente reagiscono a quell’azione mosse da un impulso di
moto contrario.
In conclusione, un uso accorto della versione così rivalutata e corretta del tocco ‘‘a martello’’
permette un attacco del tasto preciso, veloce, ben controllato, e un successivo ‘‘automatico’’,
altrettanto rapido disimpegno.

III. L’approccio lisztiano, ovvero il tocco prensile

Non si può dire che, dopo l’invenzione del tocco a martello, la ricerca e la sperimentazione di nuove
e diverse modalità di attaccare i tasti si fosse acquietata. Eccone una importante testimonianza
storica.
Nel 1832 una gentile pianista, Caroline Butini Boissier accompagna la figlia Valerie alle lezioni di
piano impartite da un ventiduenne di enorme talento: Franz Liszt. Dal diario si evince una nuova
modalità di tocco, prendiamo atto di questa diversa modalità di articolazione digitale
esaurientemente analizzata e descritta dal Brugnoli nella sua Dinamica pianistica. Secondo Brugnoli
‘‘... il gesto più opportuno atto a far funzionare i tasti e` il gesto prensile ’’ che così viene descritto:
‘‘Nell’istante in cui l’estremità del dito viene a contatto col tasto, la prima falange ha per- corso
quasi per intero la sua traiettoria, la seconda un po’ meno e la terza meno ancora: cosicché́
l’intersecazione della curva complessiva percorsa dal dito col piano (la quale curva è in rapporto
all’altezza del palmo dalla tastiera [...]), avviene mentre la terza falange è , rispetto alla seconda,
quasi distesa .
Possiamo tuttavia esser certi che Liszt non schiacciava i tasti ne ‘‘con il braccio, ne con le spalle ‘’
per assorbire eventuali contro-spinte della reazione al suo tocco, in quanto non ne aveva bisogno
alcuno: infatti nel ‘‘tocco prensile’’ l’impatto del polpastrello sul tasto non è verticale, ma
[Link] quattro ultime dita si flettono sull’articolazione metacarpo-falangea, ossia sulle nocche,
compiendo un arco di cerchio che, quando pone i polpastrelli a contatto dei tasti, forma con la
tastiera un angolo più o meno acuto, ma in ogni caso inferiore ai 90 gradi. Nel ‘‘tocco prensile’’ il
movimento d’attacco delle dita 2, 3, 4 e 5 si realizza mediante la flessione sulle nocche, prodotta
principalmente dal muscolo flessore profondo.
Rispetto al tocco sgranato, il tocco prensile permette anche una più agevole azione articolare a
mano aperta, in quanto le ultime quattro dita, mantenendosi in posizione più distesa, si allineano
senza sforzo ai relativi metacarpi che, a partire dal carpo, si divaricano leggermente a raggiera.
Non è dunque per caso questo tipo di tocco sia divenuto in breve il modello d’articolazione digitale
maggiormente apprezzato e più frequentemente praticato e che, al suo primo apparire, abbia
conquistato il favore dei pianisti più famosi e stimati.

IV. Il tocco a trazione

Un pianista e musicologo francese, Bertrand Ott, studioso di valore indubbio e di singolari capacità
immaginative e intuitive, ha infatti recentemente ricostruito lo sviluppo e i progressi della
‘‘dinamica’’ e della tecnica lisztiana attraverso un attento studio comparato, fondato non solo sulle
testimonianze i chi poté ascoltarlo dal vivo, ma anche sui dipinti, sui disegni e sulle caricature che
lo ritrassero al pianoforte nelle diverse stagioni della sua esistenza.
Questo tipo di attacco si differenzia notevolmente dal tocco descritto dalla Butini Boissier, che
evidentemente si riferiva a Liszt da giovane: nel tocco a trazione l’articolazione del dito è prodotta
principalmente dal muscolo flessore superficiale che così si inserisce e agisce; in altre parole,
questo movimento, che inizia con il dito disteso quant’e’ lungo, e che sfrutta l’attrito prodotto dallo
sfregamento del polpastrello sul tasto stesso per metterlo in azione, compie l’intero suo ciclo
facendo tracciare alla punta del dito una sorta di ellisse sul suo piano sagittale. Il ciclo d’azione del
tocco a trazione risulta pertanto piuttosto complesso e il tempo richiesto dalla sua esecuzione è
certamente più lungo di quello del tocco prensile e anche di quello del tocco sgranato.
La mano, l’avambraccio e il braccio stesso possono quindi assumere le posizioni più agevoli
rispetto agli sviluppi e alle esigenze del gioco esecutivo: una posizione più supina, inclinando la
mano sul lato ulnare, o possono anche assumere una posizione obliqua rispetto alla tastiera,
allargando il gomito verso l’esterno. Dobbiamo poi aggiungere che una delle più importanti
applicazioni del tocco a trazione è rappresentata da un attacco che potremmo definire come ‘‘tocco
staccato di dita’’: quando il movimento di trazione sia spinto alle estreme conseguenze e la flessione
delle falangi non sia arrestata dal contatto con il tasto, il dito continuando il suo moto si svincola e
si stacca dal tasto stesso.

V. La Flat Finger Position

Illustreremo ora un’ulteriore modalità di tocco, attribuita anch’essa, manco a dirlo, al vasto
repertorio gestuale del pianismo lisztiano. Si tratta della Flat Finger Position (FFP), vale a dire della
‘‘posizione a dita piatte’’; la posizione a dita piatte non solo risulta vantaggiosa ma rappresenta una
componente essenziale della dinamica pianistica. Il movimento delle dita in quella posizione è più
semplice ed economico, in quanto impiega un minor numero di muscoli rispetto a quello della
posizione curva, che egli definisce come posizione standard e che, a suo avviso, presenta un certo
grado di rigidità (curl paralysis).
A noi tutti è probabilmente capitato di ammirare la prodigiosa rapidità d’articolazione FFP di alcuni
di quei pianisti, segnatamente dei pianisti di colore, che si dedicano all’esecuzione di musica
jazzistica.
Resta tuttavia l’interrogativo se simile tipo d’articolazione possa adattarsi anche ad altri generi di
musica pianistica, se permetta quel meticoloso controllo l’intensità e di timbro richiesto per
l’esecuzione della letteratura ‘‘classica’’, e resta infine la solita obiezione che riguarda il problema
del riassorbimento della reazione all’azione delle dita.

VI. L’articolazione del pollice

Non abbiamo finora parlato del pollice a cagione della sua particolare struttura, che non si uniforma
alla modalità di azione delle altre quattro dita e che, anzi, rispetto ad esse nelle usuali attività
pratiche giornaliere, svolge spesso un ruolo di ‘‘opponente’’. Ma nell’attività pianistica il suo ruolo
è,al contrario, di fondamentale sostegno: è il pollice che permette alla mano di raggiungere
l’intervallo di ottava e pertanto di raddoppiare i suoni, è il pollice che permette alle dita di
moltiplicare la loro azione negli spostamenti sulla tastiera, è il pollice che permette a chi suona di
percepire esattamente la distanza che intercorre tra le due mani impegnate nell’esecuzione.
Il pollice è costituito da due sole falangi, ma il suo metacarpo, articolandosi sul trapezio (vale a dire
su di un osso che fa parte del massiccio carpale, ossia del polso), funge in effetti da terza falange.
Nei suoi movimenti esso pertanto si giova di tre giunture articolari, ossia della giuntura
carpometacarpale (CMC), della metacarpofalangeale (MCP) e della interfalangeale (IP).
Per agire sui tasti in conformità alle altre quattro dita, e quindi per articolarsi sul piano sagittale, il
pollice dovrà ricorrere a movimenti alternati di adduzione e abduzione; i movimenti di abduzione-
adduzione del pollice sono certamente meno forti, meno agili e meno ‘‘naturali’’ dei movimenti di
flesso-estensione delle altre quattro dita: i movimenti di flesso-estensione, sia del pollice, sia delle
altre dita, sono infatti assai più utili e assai più praticati nelle varie attività quotidiane di quanto lo
siano i movimenti di abduzione-adduzione.
Ma ora vediamo come l’articolazione del pollice si adatti ai diversi tipi di tocco che abbiamo
precedentemente esaminato per quanto riguardava l’azione delle quattro ultime dita:
1) Per quanto riguarda il ‘‘tocco a martello’’, l’abduzione-adduzione che esso compie ha il suo
fulcro nel polso. La reazione all’attacco tende perciò a sollevare il polso, così come avverrebbe
sulle nocche per le altre dita, ma lo sfavorevole angolo di leva formato dal dito (metacarpo
compreso) e dall’avambraccio ossia un angolo quasi ‘‘piatto’’, di poco meno di 180 gradi) vi si
oppone con notevole efficacia.
2) Per quanto riguarda il ‘‘tocco sgranato’’, il pollice compie la stessa abduzione-adduzione , ma
integra il movimento di abduzione con un movimento di estensione della falange distale
3) Per quanto riguarda il tocco ‘‘prensile’’, il movimento di adduzione- abduzione compiuto dal
pollice, se coscienziosamente e pazientemente allenato attraverso corretto e costante esercizio, è
in grado di assimilarsi quasi perfettamente al movimento di estensione-flessione compiuto dalle
altre quattro dita e di pareggiarne la rapidità di esecuzione.
4) Per quanto riguarda il tocco ‘‘a trazione’’, il pollice compie il consueto movimento di abduzione
combinandolo con un movimento di flessione della falange distale
5) Per quanto riguarda la FFP, il movimento di abduzione-adduzione del pollice e` affatto simile a
quello del tocco ‘‘prensile’’ descritto al punto 3).

I MOVIMENTI DI FLESSO-ESTENSIONE DEL POLSO

In fisiologia il polso e` definito come ‘‘articolazione distale dell’arto superiore’’; esso regge la
mano, definita come ‘‘segmento esecutore’’. Il suo complesso articolare, composto
dall’articolazione radio-carpica e dall’articolazione medio-carpica, ‘‘... è dotato di due gradi di
libertà. Con la prono-supinazione, rotazione dell’avambraccio sul suo asse longitudinale che
costituisce un terzo tipo di libertà, la mano può essere orientata sotto qualsiasi angolo’’.
Il polso lavora, secondo ciò che in cinesiologia vien definito come ‘‘sinergia congiunta’’: ‘‘Quando
due o più muscoli lavorano insieme per rea- lizzare il movimento desiderato. Se gli stessi muscoli si
contraessero isolata- mente non sarebbero in grado di produrre il movimento stesso’’.
Dei movimenti del polso, noi prenderemo in esame la flesso-estensione, ossia il movimento
alternato comunemente utilizzato per l’attacco ai tasti, movimento che pertanto rientra nel novero
delle azioni da considerare sotto l’aspetto dinamico.
E, in questo esame, sarà ancora una volta Liszt il nostro mentore. Sappiamo dalla Butini Boissier
che Liszt così raccomandava di esercitare i movimenti d’attacco del polso: ‘‘... si debbono eseguire
gli esercizi lentamente, con regolarità , attaccando ogni nota con il polso per renderla piena e
rotonda. Lo staccato ed il legato sono due elementi consistenti dell’interpretazione.’’
Per poter effettuare l’attacco ai tasti l’articolazione del polso evidentemente necessita della
compartecipazione articolare delle dita.
I muscoli delle dita, infatti, collaborano ai movimenti di flesso-estensione del polso. Secondo il
Kapandji
1) i muscoli estensori del polso sono sinergici dei flessori delle dita: quando si stende il polso
(flessione dorsale) le dita si flettono automaticamente;
2)i muscoli flessori del polso sono sinergici degli estensori delle dita: quando si flette il polso,
l’estensione della prima falange delle dita si produce automaticamente.
La posizione di funzione del polso... corrisponde alla massima efficacia dei muscoli motori delle
dita e più particolarmente dei flessori:
– leggera estensione (flessione dorsale) del polso a 40-45 gradi;
– leggera inclinazione ulnare (adduzione) a 15 gradi ’’.
Se l’attacco del polso viene eseguito in posizione estesa il suo impulso si svilupperà in direzione
verticale al tasto e la direzione della reazione, parimenti verticale, produrrà effetti negativi; se
l’attacco del polso viene invece eseguito in posizione flessa la direzione dell’impatto sul tasto sarà
leggermente obliqua, si indirizzerà ‘‘in fuori’’, ossia verso l’esterno della tastiera, e la reazione
tenderà a ‘‘tirare’’ la mano verso l’interno della tastiera stessa, trovando così la naturale opposizione
del braccio il quale, attraverso la spalla, la trasmetterà al tronco.

II. Le ottave ‘‘di polso’’ secondo importanti testimonianze e secondo una più sommessa
testimonianza personale
Secondo Butini Boissier, la quale annota come Liszt dividesse tutte le difficolta` pianistiche in
quattro classi, una delle quali era quella delle ottave, specificando che al fine di conseguire la
velocità e la forza necessarie consigliava di esercitare il polso almeno un paio d’ore al giorno.
Di seguito anche la testimonianza di Casella: il gioco delle ottave, e in generale dello staccato del
polso, può essere acquistato da chiunque voglia dedicare a questo ramo della tecnica il tempo
necessario. Non si può, d’altra parte, sottacere l’opinione nettamente contraria di numerosi
tecnologi, fra i quali due Maestri ungheresi che avrebbero dovuto considerarsi eredi del grande
Liszt, ma che invece non si sono peritati di contestarne le asserzioni riportate nel diario della Butini
Boissier. Tra questi citiamo Jozsef Gat, il movimento del polso non è quasi mai usato come
articolazione attiva indipendente, esso si applica solamente come complemento (attivo o passivo)
dell’azione d’attacco di braccio o avambraccio); e di Gyorgy Sandor, il quale, a conclusione di una
serie di argomentazioni simili a quelle del Gat, lancia addirittura un’invocazione: per piacere, mai
lo ‘staccato di polso’; mai usare esclusivamente il polso!.

III. La ‘‘fissazione’’ delle dita nell’esecuzione delle ottave e degli accordi staccati
Nel suo eccellente trattato Seymour Fink non dimentica di dedicare all’articolazione del polso
alcuni importanti esercizi propedeutici ‘‘a corpo libero ’’ destinati proprio a svilupparne la forza, ma
si preoccupa al contempo del ruolo che le dita debbono assumere per reggere quella forza stessa e
trasmetterla ai tasti. Jozsef Gat, pur contrario, come s’é detto, all’uso esclusivo dell’articolazione
del polso, usa quasi le stesse parole di Fink per descrivere il ruolo delle dita e della mano: la tecnica
di accordi e ottave comprende forme in cui l’attacco attivo delle dita non ha alcun ruolo e la mano
lavora sempre come un’unità. Heinrich Neuhaus ribadisce L’essenziale e` formare una specie di
semicerchio che andrebbe dalla punta del quinto dito all’estremità del pol- lice passando per il
palmo. Bisogna obbligatoriamente che il carpo presenti una volta più bassa che il metacarpo, ciò
che non e` facile per mani piccole.
La fissazione delle dita e della mano in un’unica unita` non e` dunque priva di riscontri passivi
riguardo al moto alternato e ripetuto che, nella ‘‘tecnicadello staccato’’ viene richiesto al polso.
È chiaro che l’azione muscolare necessaria a ‘‘fissare’’ la posizione delle dita sulle ottave e sugli
accordi deve giovarsi, per quanto possibile, dell’aiuto che possono fornire le strutture scheletriche
chiamate in gioco, le quali, assumendo posture appropriate, sono in grado di ridurne
considerevolmente lo sforzo. Questa è la principale ragione per cui tutti i tecnologi in questi casi
raccomandano di mantenere posizioni ‘‘ad arco’’.
Ricordiamoci allora che la flessione del polso favorisce l’apertura della mano in quanto produce un
meccanico allungamento dei muscoli estensori i quali, in ragione delle loro proprietà elastiche,
tendono ad estendere e a divaricare le dita: la mano pertanto può assumere più agevolmente la
posizione di ottava flettendo leggermente il polso.
Alla fine del diciottesimo secolo, sia stata proprio la constatazione dell’inadeguatezza
dell’articolazione del polso a fronteggiare una scrittura pianistica che via via si arricchiva di accordi
più ‘‘densi’’ e di intervalli più estesi, a far scendere finalmente in campo i primi paladini della
tecnologia scientifica e a far riconoscere all’azione del braccio il ruolo che da sempre le spettava nel
gioco pianistico.

LE ARTICOLAZIONI DEL BRACCIO SUL PIANO SAGITTALE

I. L’utilizzazione dell’arto superiore nel gioco pianistico

Tre furono gli innovativi concetti ‘‘dinamici’’ sui quali si fondarono le più importanti teorie: il
primo riguardò , ovviamente, l’utilizzazione diretta della maggior quantità dı` forza muscolare che
le articolazioni dell’intero braccio rendevano facilmente disponibile; il secondo riguardò
l’utilizzazione della forza gravitazionale, ossia l’impiego del peso del braccio, e/o dell’avambraccio
e della mano, mediante la sua ‘‘libera caduta’’ o mediante il suo ‘‘appoggio’’ sulle strutture
scheletriche delle articolazioni impegnate nell’azione esecutiva; il terzo riguardò l’utilizzazione
della forza inerziale della massa del braccio, e/ o dell’avambraccio e della mano, attivata mediante
rapidi e brevissimi impulsi muscolari capaci di ‘‘lanciare’’ o di ‘‘gettare’’ le dita sui tasti.
La concezione sostanziale che informò le prime asserzioni della tecnologia scientifica e che tuttora
informa i precetti della tecnologia moderna, fu il riconoscimento delle funzioni che tutto il nostro
arto superiore poteva svolgere nel gioco pianistico. Seymour Fink saggiamente afferma: Il cingolo
scapolare è il primo anello nella catena dell’esecuzione pianistica.

II. L’attacco d’avambraccio mediante la fissazione sinergica del gomito...

L’avambraccio può intervenire in vari modi nel gioco pianistico, sia mediante l’utilizzazione della
forza dei propri muscoli, sia mediante l’utilizzazione del proprio peso: può effettuare ‘‘attivamente’’
l’attacco ai tasti, sia articolandosi sul gomito con movimenti di flesso-estensione, sia ruotando sul
proprio asse con movimenti di prono-supinazione; e può essere impiegato ‘‘passivamente’’, sia se
lanciato o lasciato cadere sui tasti, sia gravando con il suo peso sui fulcri delle giunture articolari
distali.
L’avambraccio, grazie alla sua leva di maggior dimensione, mossa da muscoli di maggior potenza,
dispone di maggior energia cinetica di quanta ne possano sviluppare le più ridotte articolazioni di
polso e dita. E perciò non fa meraviglia l’istintiva propensione dei pianisti a far ricorso alle funzioni
di articolazioni più potenti ogni volta che ne avvertano il bisogno. Ma bisogna aggiungere che in
certi casi un uso errato dell’articolazione dell’avambraccio può rivelarsi come una delle più comuni
e nocive ‘‘cattive abitudini’’ del gioco pianistico.

III. ... ovvero l’Aktives vibrato

Il Kaemper non ci nasconde che una delle massime icone della tecnologia scientifica, Rudolf Maria
Breithaupt, teorizzó ‘’il gesto sbattuto o ‘colpo’. La distensione, la passività e lo slancio sono i fiori
all’occhiello della tecnologia pianistica, e quando bisogna ammettere un movimento secco e
nettamente attivo come il colpo o il gesto sbattuto, un vero tecnologo moderno cerca di mascherare
il suo disonore... Ma benché [quel gesto] goda di poco favore, e` nondimeno uno dei gesti
indispensabili.’’
Questa descrizione sembra rispecchiare le modalità dell’azione di attacco d’avambraccio che
abbiamo tentato di analizzare nel paragrafo precedente, ma stranamente trascura di precisare che la
‘‘fissazione delle articolazioni in causa’’ riguarda soprattutto i muscoli della spalla e del tronco,
impegnati a fissare il gomito: il Kaemper si limita a segnalare la fissazione del carpo, e sembra
attribuire solamente ad essa origine e cagione di fatica. Noi, al contrario, crediamo che la fissazione
del carpo di per sé non possa esser la principale causa di affaticamento, in quanto la sua
articolazione, essendo per l’appunto bloccata, non partecipa attivamente all’azione.
Anche Jzsef Gat patrocina l’impiego degli attacchi d’avambraccio: Nel vibrato le punte delle nostre
dita mentre eseguono consecutivamente gli attacchi non rimangono nello stesso luogo ma
avanzano lievemente e continuamente in avanti [partendo] dal margine esterno dei tasti e poi
ritornano indietro verso l’esterno un poco più rapidamente. In questo modo la nostra mano e` in
continuo movimento sui tasti. Ed ammette che: il movimento contratto dell’avambraccio, forzato ad
aderire al livello dei tasti, è piuttosto stancante e perciò questo genere di vibrato non può essere
applicato per eseguire troppo lunghe progressioni.
Si dovrebbe dunque concludere che questo tipo di movimento ad articolazioni rrigidite, o Aktives
vibrato che dir si voglia, non si dimostra tanto profittevole, se nell’esecuzione dei passi di ottave e
accordi, nonostante l’impiego di muscoli assai più potenti di quelli del polso, produce subito
sensazioni di fatica e stanchezza.

IV. Il ‘‘vibrato passivo’’, ovvero...

Il vibrato passivo, che il Kaemper attribuisce al solo movimento del polso, è attuato da un
movimento d’articolazione di tutti i segmenti del braccio, ossia da un movimento che, a differenza
del moto di flesso-estensione del solo avambraccio il quale, come s’e` detto, richiede la
‘‘fissazione’’ del gomito, non abbisogna di fissazione alcuna e, anzi, si avvale della massima
scioltezza di tutte le giunture articolari del braccio e della spalla.
Un’altra peculiarità , oltre al ripudio dell’irrigidimento delle articolazioni, distingue il vibrato
passivo dal vibrato attivo: la riduzione d’ampiezza dei movimenti, che sappiamo essere necessaria
per la velocizzazione del ciclo d’attacco, non viene ottenuta meccanicamente mediante un
irrigidimento volontario delle articolazioni, ma richiede piuttosto un raffinato controllo motorio e
sonoro. Tale riduzione rappresenta pertanto un traguardo da raggiungere attraverso un
perfezionamento ‘‘tecnico’’, piuttosto che attraverso semplici accorgimenti dinamici.

V. ... l’attacco di braccio attraverso la libera articolazione di tutte le sue giunture

In tutta la letteratura sull’argomento non v’e` tecnologo che non con concluda la sua trattazione sui
movimenti di attacco ai tasti effettuati mediante l’articolazione attiva del braccio senza il
suggerimento di ridurne ai minimi termini l’ampiezza dei movimenti. Per unanime convincimento
tale riduzione permette di raggiungere la massima velocità ed efficacia esecutiva.
La massima riduzione dei movimenti esclude di per se l’impiego della libera caduta e del getto, le
quali abbisognano di un pur minimo spazio libero per sviluppare la forza di gravita` e la forza
d’inerzia. Esclude anche l’utilizzazione di movimenti circolari, in quanto la geometria ci insegna
che il percorso più breve fra due punti nello spazio è la linea retta. Per attuare gli attacchi e i
distacchi più rapidamente che sia possibile dovremo dunque ricorrere all’‘‘antica’’ risorsa dei
movimenti alternati di ‘‘andata e ritorno’’ dalla superficie al fondo dei tasti e viceversa.
Quando siederemo al pianoforte, la direzione dell’attacco traccerà così una linea retta inclinata che
va dalla spalla alla tastiera e la contro-spinta della reazione si svilupperà in senso opposto
‘‘ritornando’’ al punto di partenza attraverso i segmenti distali del braccio, le cui strutture
scheletriche, sollecitate ad allinearsi tra loro, si gioveranno del giá descritto effetto di leva per evi-
tare qualsiasi irrigidimento delle loro articolazioni e per renderle più pronte a rimettersi in azione.
In quest’azione l’articolazione del polso (se lasciato libero da inutili irrigidimenti ) resterà sempre
passiva. Ed effettuando il movimento al pianoforte, potremo osservare che l’angolo tra la mano e
l’avambraccio, sollecitato dall’azione delle giunture prossimali, automaticamente si ‘‘estenderà`’’ al
momento dell’attacco e automaticamente si ‘‘fletterà’’ quando il braccio riprenderà la posizione
iniziale. Noteremo così he tale movimento risulta esattamente inverso rispetto a quello,
precedentemente analizzato , dello ‘‘staccato di polso’’ che richiedeva invece un movimento attivo
di flesso-estensione del polso stesso.

VI. Attacchi alternati ‘‘di polso’’ e ‘‘di braccio’’

Noi tuttavia siamo persuasi che questi due movimenti, ossia l’attacco di braccio ‘‘mediante la libera
articolazione di tutte le sue giunture’’ e l’attacco ‘‘di polso’’, pur se antitetici, possano facilmente
coesistere ed essere alternativamente mpiegati nell’esecuzione di particolari passaggi di note
staccate. Il loro impiego congiunto potrà , ad esempio, rivelarsi assai vantaggioso nell’esecuzione di
tutti quei passaggi che presentano coppie di attacchi da ribattere velocemente, si tratti sia di note
singole, sia di bicordi e ottave, sia di accordi. In simili casi, un uso alternato delle due modalità
d’attacco si rivelerà estremamente proficuo.
Nell’alternare le due modalitá si dovrà tener conto del grado d’intensità sonora che esse
rispettivamente possono raggiungere: il ‘‘più debole’’ attacco di polso dovrà precedere il ‘‘più forte’’
attacco di braccio quando sarà il secondo attacco a richiedere lo stress, e, viceversa, dovrà seguirlo
quando – caso più raro nella letteratura pianistica – lo stress dovrà cadere sul primo attacco e il
secondo richiederà una sonorità più debole.
L’impiego congiunto di questi due tipi di attacco non si sarà limitato alla sola esecuzione delle
coppie di attacchi ribattuti, ma potrà realizzarsi con grande vantaggio in diverse situazioni
esecutive: lo staccato di braccio si dimostrerà più adatto all’attacco di intervalli disgiunti, mentre lo
staccato di polso si adatterà più agevolmente all’esecuzione di successioni per grado congiunto e/o
di note ribattute sugli stessi tasti.
Lo ‘‘staccato di braccio’’ deve trovare il modo più agevole per scaricare la grande energia dei suoi
possenti muscoli sulle articolazioni delle mani e delle dita, che non sempre, segnatamente nelle
posizioni late, possono disporre di altrettanta forza muscolare per sostenerne la spinta. Numerosi
tecnologi, fra i quali il Fink, consigliano pertanto di bloccare snodi articolari interessati mediante
l’irrigidimento simultaneo dei muscoli agonisti e antagonisti delle articolazioni distali non
impegnate attivamente nell’azione, in modo da renderle più resistenti allo sforzo. Noi pensiamo
invece che un’accurata disposizione delle loro strutture scheletriche, allineate in modo appropriato,
potrebbe meglio svolgere quel compito.

LA LIBERA CADUTA
Alcuni teorici, che avevano preso in considerazione la diversa possibilità di usare il braccio nella
tecnica pianistica, si accorsero che la forza muscolare poteva essere sostituita dal peso del braccio,
che con la forza di gravità avrebbe permesso di abbassare il tasto senza un’azione muscolare.
Questo argomento è ancora molto discusso e l’uso del peso è raccomandato da numerosi pianisti.
Neuhaus affronta questo tema della “libera caduta” affermando che durante l’esecuzione il braccio
deve trovare il tempo di sollevarsi per poter sfruttare a dovere la forza di gravità. Però in fase di
esecuzione la quantità di tempo per attuare questo movimento è veramente poca. Sàndor afferma
che ‘‘La forza di gravità agisce secondo le proprie leggi, e se non le si dà il tempo e lo spazio
necessario per produrre una data accelerazione, la caduta potrà anche non fornire la velocità che ci
occorre [...] Pertanto la caduta libera può essere usata soltanto in passaggi non troppo veloci”,
afferma inoltre che per ottenere un suono cantabile è necessario che ‘‘... articolazioni delle dita, del
polso, della mano devono essere sciolte, rispondenti, elastiche. Devono fungere da ammortizzatori
durante la discesa delle dita sulla tastiera onde eliminarne la bruschezza dell’impatto. Se tutte le
articolazioni[...] sono elastiche, la qualità del suono avrà quella cantabilità che desideriamo’’ per
quanto lo stesso Sàndor è cosciente del fatto che in un primo impatto col tasto il dito si irrigidisce.
Chang afferma invece che la qualità del suono è prodotta dal movimento in accelerazione impresso
al tasto, il quale accompagnerebbe il martelletto nella sua spinta.
Il consiglio migliore è quello di sperimentare la caduta libera al pianoforte al fine di “conoscere
anche se stessi” raggiungendo il dominio del proprio corpo.
La caduta libera è utile anche per capire se il braccio e le giunture articolari sono rilassate, infatti se
queste sono in tensione non è possibile effettuare una caduta.
Sono moltissimi gli esercizi da fare con la caduta libera: uno di questi è quello di lasciare penzolare
un dito agganciato al tasto. Con quello stesso dito si possono conoscere le varie zone muscolari
impegnate sollevandolo e abbassandolo.

LA FORZA D’INERZIA
Utilizzando sia la forza muscolare che quella gravitazionale si ottiene una terza forza: la forza
d’inerzia.
Anche per usare questa forza bisogna essere sempre rilassati, quindi bisogna avere pieno dominio di
se stessi per utilizzare in modo adeguato solo i muscoli che serviranno allo scopo finale.
Il movimento è simile a quello dei martelletti che colpiscono la corda, per cui una volta effettuato
questo movimento non potrà più essere modificato, per questo motivo bisogna avere una piena
padronanza dello strumento.
I nostri arti superiori, possono compiere azioni “di getto”, quindi di breve durata. L’arto dopo aver
toccato la tastiera, ritornerà da solo alla sua naturale posizione di riposo dopo un breve rimbalzo.
Per capire al meglio questo movimento, si può sperimentare il getto anche su un tavolo, flettendo a
90° gli avambracci sui gomiti, mantenendo rilassate tutte le articolazioni del braccio (nocche, polsi,
gomiti e spalle), quindi, si gettano gli avambracci in direzione del tavolo: si noterà che quando le
dita colpiscono il tavolo, i polpastrelli ammortizzano l’impatto facendo flettere le nocche e i polsi.
Il rimbalzo che avvertiamo colpendo il tasto, secondo Sàndor, non è dovuto soltanto al rimbalzo del
dito, quanto al contraccolpo del tasto, poiché esso ha un suo grado di elasticità, infatti, una volta
colpita la corda torna indietro, agevolando così il rimbalzo del dito. E’ così che si riescono ad
eseguire i passaggi più difficili di ottave e accordi veloci.
L’inclinazione rotatoria
La rotazione è un movimento che sfrutta le nocche delle dita o i polsi in posizione flessa, i quali
svolgono la funzione di “perni” su cui si bilanciano segmenti articolari rotanti. Molti pianisti
limitano il movimento rotatorio all’esecuzione di trilli, tremoli o intervalli spezzati. Nella rotazione,
se il braccio mantiene l’avambraccio nella posizione atta al movimento rotatorio, significa che ne
sostiene il peso, per cui la rotazione si può eseguire senza appesantire l’avambraccio.
L’ampiezza dei movimenti rotatori
Secondo Sàndor, il limite massimo per la rotazione dell’avambraccio è l’intervallo di settima. Per
cui, l’intervallo di ottava, secondo lui, non può essere eseguito “legato” tramite la semplice prono-
supinazione poiché il dito è costretto a lasciare il tasto, slegando il suono. Sàndor sconsiglia infatti
di allargare la mano per legare i due suoni “Se il dito si protende invece verso la nota da suonare,
tenderà ad abbassarsi e gli mancherà la necessaria distanza dal tasto; vi sarà una certa tensione dei
muscoli e il movimento verrà eseguito soltanto con il dito;”.
Ma, le ottave spezzate, vanno quasi sempre eseguite legate, tranne in quale rara occasione. Una
soluzione potrebbe essere quella di eseguire le ottave spezzate sollevando il polso in modo che si
possa formare un arco ampio che permetta di suonare legato.
Un’altra soluzione suggerita dallo stesso Sàndor: ‘‘…dovendo eseguire un passaggio che implichi la
rotazione, alquanto lungo e faticoso, possiamo sempre alternare la posizione del braccio e del
gomito, movendoli leggermente in alto e in basso [vale a dire, allineando l’avambraccio all’omero e
poi riportandolo alla posizione flessa], evitando così la fissità della posizione e prevenendo
l’insorgere della fatica’’.

La mezza rotazione
Il movimento di mezza rotazione, si può eseguire solo sulle parti staccate estreme, interne o esterne,
dei passi polifonici. Naturalmente, il primo e il quinto sono le dita più coinvolte nella rotazione.
Spesso, proprio queste due dita, che dovrebbero essere i perni del movimento, collassano. Molti
studenti hanno mancanza di energia del pollice che cercano di compensare con i movimenti della
mezza rotazione, i quali però non aiutano alla correzione di questo problema. Ancora più comune è
il collasso del mignolo, dito più debole. Spesso il malfunzionamento di questo dito, provoca
addirittura dolori nella zona dell’avambraccio. L’errore in cui incombe spesso il quinto dito è quello
di attaccare il tasto come se formasse la mano e l’avambraccio in un’unica articolazione. Questo
porta sicuramente a cattive abitudini che provocano il collasso del dito.

Il tocco legato
Quando si parla di legato, si accosta a questa parola l’aggettivo “perfetto”. Il legato infatti è un
“effetto” che solo pochi pianisti riescono ad ottenere. Il dito che tiene premuto il tasto tramite
l’azione prensile, deve poi scaricare il peso sul dito successivo. Casella afferma: ‘‘Il legato perfetto
costituisce per il pianista una qualità fondamentale... Non si deve mai abbandonare un tasto senza
aver suonato la nota seguente. E anzi, dovendo ottenere... quel superlegato che intensifica in modo
straordinario l’espressione, bisogna senz’altro prolungare parecchio la nota precedente, assieme a
ogni suono nuovo, in modo da creare l’illusione di un leggero portamento fra le varie note’’, quindi
per un brevissimo istante le due note sono “accavallate” tra di loro. Sàndor, contrariamente afferma
che il rischio è quello di ottenere una serie di brevi dissonanze: ‘‘Il legato è uno dei misteri del
pianoforte. Si può dire che tutti conoscano gli obbiettivi di questa tecnica, ma sul modo di ottenere
un vero legato esistono le più varie teorie... Ad esempio, se una nota sovrasta un poco la nota
successiva, permanendo quando la seconda già si è fatta sentire, si verificherà una serie di brevi
dissonanze.”. Lo stesso concetto è affermato da Jòzsef Gàt. A proposito di ciò, Caroline Butini
Boissier, afferma che Liszt ‘‘... ci ha spiegato il suo metodo per il legato… Quando una batteria
forma un accordo consonante si possono legare le note, perché questo suona più dolce, ma non
appena diventa dissonante lo si stacca o si tolgono solo le note che creano la dissonanza, legando le
altre’’.
Il legato con il tocco a martello
I due possibili coinvolgimenti del braccio per tenere le dite abbassate sulla tastiera sono: la
pressione e il peso.
Quando si parla di pressione ci si riferisce a quella esercitata dall’avambraccio e dalla mano. La
pressione causa un leggero irrigidimento del polso e del gomito, per cui ne frena qualsiasi
movimento.
Il peso, invece, ha il vantaggio di non provocare irrigidimenti al polso e al gomito e ha il vantaggio
di poter bilanciare il peso tramite gli spostamenti dell’omero, in modo tale che la mano e
l’avambraccio scarichino sempre il loro peso sulla punta delle dita.
Dunque, se si dovesse scegliere tra peso e pressione, la scelta ricadrebbe sul peso perché non prova
rigidità muscolari e articolari.
Il tocco a martello ha un attacco sul tasto di tipo verticale, infatti prevede il palmo della mano
allineato alla tastiera, e le dita allineate ai propri tendini.
Il legato col tocco sgranato
Il tocco sgranato è una modifica del tocco a martello, che anziché avere le dita arcuate con una
presa verticale, le ha più distese, con una presa obliqua.
I due modi di legare con il tocco prensile
Il tocco prensile, a differenza del tocco a martello usa un attacco obliquo del dito e usa il peso
dell’intero braccio (anche se in piccola parte). Secondo Brugnoli, l’esecuzione dei suoni legati
richiede l’azione dei tendini estensori e poi dei flessori. Dice anche però che ‘‘Quando un dito deve
cessare la sua azione prensile, se il funzionamento della mano è reso perfetto, diventa assolutamente
inutile eccitare il tendine estensore per riportarlo in alto e permettere con ciò al tasto di ritornare
allo stato di riposo’’.
Il tocco prensile è in grado di produrre suoni intensi anche senza la forza gravitazionale.
Questo tipo di tocco è stato teorizzato da Vitale, alunno di Brugnoli, che ha parlato dello “scatto”,
cioè la velocità del moto prensile delle dita. Questo tipo di attacco prensile, è diverso da quello del
peso, infatti, il peso accompagna il tasto in accelerazione verso il fondo, lo scatto invece inizia la
sua funzione già al primo contatto col tasto che scende così per inerzia fino a decelerare durante la
sua discesa.
Il legato con il tocco a trazione
Bertrand Ott parla di questo tipo di tocco. Egli esamina i movimenti di ogni parte dell’arto
superiore.
L’omero ha 4 ruoli: sospensivo, laterale, traente, di estensione in avanti del braccio.
L’avambraccio ha anch’esso 4 ruoli: aderenza, rotazione, flessione prensile (che si usa per ottenere
grandi intensità sonore), ed estensione.
I ruoli del polso sono: flessione ed estensione (in cui Ott si riferisce alla funzione dinamica
“percussiva” dell’articolazione del polso), rinforzo e aggancio della mano, trasmissione nella
concatenazione continua delle dita.
Il legato di braccio
Vi è infine un tipo di attacco legato prodotto dall’articolazione dell’omero e dell’avambraccio.
Moltissimi pianisti fanno uso di questo tipo di legato per sostenere vari attacchi inefficaci; essi
l’ottengono utilizzando la leva dell’avambraccio articolata sul gomito, usando polso e gomito come
snodi i quali sollevati e abbassati possono lasciare che le dita impegnate sui tasti mantengano il loro
affondo per legarne i suoni alle note successive.

Spostamenti laterali delle dita

Il 1° e il 5° dito, essendo collocati nella zona più arretrata della tastiera essendo anche dita più corte,
vengono solitamente usati nei passaggi di spostamento laterale. Basti pensare alle scale, in cui il
pollice diventa il perno dello spostamento della mano. Queste dita devono mantenere un “tocco”
idoneo alla situazione in cui si trovano, senza portare squilibri rispetto alle altre dita.
Il pollice è un dito molto problematico per conformazione, lo spostamento orizzontale gli viene più
naturale rispetto a quello verticale. Rispetto alle altre dita, che si articolano sul metacarpo, il pollice
si articola sul carpo, ciò ha portato i primi musicisti ad utilizzare questo dito nei passaggi “sotto il
palmo della mano” per legare le note.
Il ruolo del braccio negli spostamenti laterali
Il braccio si sposta lateralmente, per agevolare la mano e le dita a suonare le note più lontane. Il suo
ruolo è anche quello di assorbire le contro-spinte dell’azione esecutiva. La scioltezza, la precisione
e l’efficacia dei movimenti del braccio sono tra i traguardi più ambiti dai pianisti. Il braccio può
compiere svariati tipi di movimento, uno tra questi è quello rotatorio.
I movimenti circolari
A lungo molti teorici parlarono di circoli che tracciava il braccio, finché Breithaupt affermò che
tutte queste teorie erano false.
Boissier afferma che durante le sue esecuzioni, Liszt muovesse la mano con grazia, senza fare
accenno alcuno sui circoli.
Brugnoli dice che si deve aiutare l’allievo ad utilizzare la mano nella maniera più consona e vicina
alla sua struttura anatomica e alla musica che deve eseguire, senza costringerlo a fare movimenti
che non gli vengono naturali.
Negli anni, gli studi sono stati molti e molto vasti, anche su argomenti che di fatto poi non
portarono a niente.
Altri teorici, come Seymour Fink, fecero alcuni esercizi specifici preparatori per l’esecuzione del
legato attraverso i movimenti circolari: i movimenti circolari del polso e della spalla conferiscono
maggior delicatezza al moto dell’apparato esecutivo.
IL PASSAGGIO DEL POLLICE CON IL TOCCO A MARTELLO E CON LA FFP
Altre trattazioni hanno evidenziato varie opinioni riguardo l’uso del pollice nella tecnica giornaliera
dei pianisti: scale e arpeggi.
Come afferma Casella, il lavoro del pollice cambia a seconda se la scala è ascendente o discendente.
E’ più difficile il passaggio del pollice nelle zone esterne della tastiera e più semplice al centro.
Il tipo di attacco più usato probabilmente per le scale è il “tocco a martello”.
Un profondo sostenitore di questo attacco è Jòzsef Gàt, il quale affronta il capitolo su scale e
arpeggi in modo accurato; il pollice, secondo lui deve assecondare il movimento del braccio,
preparandosi in anticipo ad effettuare l’attacco in direzione contraria al braccio, in questa maniera
l’esecuzione sarà uniforme e senza intoppi; anche la posizione della mano ha un ruolo fondamentale
per la riuscita della scala.
Totalmente contrario è, invece, il pensiero di Sàndor, che intitola una pagina che tratta il tema del
passaggio del pollice “Mai sotto la mano” e a tal proposito dice: ‘‘Quando eseguiamo una scala,
dobbiamo sollevare il pollice lungo il fianco della mano e contemporaneamente spingere il gomito
verso l’esterno... In questo modo possiamo evitare di tirare il pollice sotto il palmo della mano’’,
tuttavia, questo tipo di movimento che porta il gomito in fuori, potrebbe essere eseguibile nella zona
centrale, ma nelle zone esterne diventa impraticabile senza lo spostamento del busto.
Chang affronta il tema del passaggio del pollice parlando di “Thumb over” (pollice sopra) e “Thumb
under” (pollice sotto) e a tal proposito dice che “Quando si comincerà a provare il metodo TO, la
scala riuscirà diseguale e ci potrà essere un ‘buco’ quando passa il pollice. Il trucco per imparare il
metodo TO è quello di ridurre il ‘buco’ tra il suono del terzo o del quarto dito e il pollice così che il
buco stesso diventi impercettibilmente breve... La logica [che sta] dietro al metodo TO è la
seguente. Il pollice viene usato come ogni altro dito”.
Inoltre Gàt, parla anche della difficoltà di avere una scala disuguale dal punto di vista sonoro,
causata dalla diversa forza di ogni dito, per cui una grande difficoltà è quella di uniformare i suoni.
Il passaggio del pollice con il tocco sgranato e con il tocco prensile
Con il tocco sgranato, quindi con i progressivi allungamenti delle dita, e con il movimento di
estensione della falange distale del pollice, renderà l’esecuzione delle scale più agevole nella
direzione verso l’esterno della tastiera (zona che dovrebbe essere più difficile da padroneggiare).
Negli arpeggi, i movimenti di “rotolamento” del polso possono portare ad una disuguaglianza e a
sbagliare note facilmente. Pertanto, se si vuole eseguire un arpeggio con il tocco sgranato si dovrà
avere piena padronanza dei movimenti del proprio braccio, altrimenti conviene eseguirli con un
altro tipo di attacco.
Il tocco prensile invece, ha altre funzioni nelle scale e negli arpeggi. Brugnoli utilizza questo tocco
e usa il passaggio del pollice sotto la mano, inoltre attraverso il passaggio di peso da un dito
all’altro riesce a legare i suoni. Difficoltà del tocco prensile si hanno nello spostamento verso
l’esterno della tastiera, poiché quando la mano si sposta verso l’esterno il peso del braccio è minore,
infatti, è possibile che per questo motivo, Brugnoli si riferisse più al peso delle dita e non al peso
del braccio.
Un’altra teoria è quella della preparazione del pollice: Casella affermava che era bene preparare il
passaggio del pollice verso la posizione successiva non appena il dito avesse finito di suonare;
Vitale invece, sosteneva che la preparazione del pollice doveva essere effettuata all’ultimo per
evitare contrazioni del palmo troppo lunghe. Addirittura, Vitale, fece uno schema in cui indicava i
precisi tempi di metronomo e i metodi di attacco per l’esecuzione delle scale: solo peso, alla
velocità di 100 alla quartina; peso + articolazione, dalla velocità di 120 alla velocità di 144; braccio
sospeso + sola articolazione, per la velocità di 160 alla quartina ed oltre. Da questo schema,
possiamo intuire che la dinamica del peso del braccio non è adatta ai passaggi molto veloci.

Il passaggio del pollice con il tocco a trazione

Bertrand Ott affermava, riferendosi al tocco a trazione “Nelle scale, arpeggi o altre figurazioni, il
passaggio del pollice non altera né turba il procedimento tecnico se la mano si inclina verso la
supinazione... Una flessione assai leggera del pollice è ampiamente sufficiente a farlo passare in una
sequenza che salga verso l’acuto per la mano destra, o in una sequenza che discenda verso il grave
per la mano sinistra”, per cui per eseguire al meglio questo passaggio tecnico, si fa continuo
riferimento alla posizione supina della mano.

Il ruolo del braccio negli spostamenti laterali staccati

Il passaggio del pollice non è l’unico modo per gli spostamenti laterali, basti pensare allo
scavalcamento o il passaggio sotto il quinto dito, soprattutto nel pianismo moderno. Gli spostamenti
laterali staccati sono gli attacchi “di salto”, cioè l’attacco a una o più note che non si possono legare
a causa della distanza.
Il progetto esecutivo e la sua realizzazione pratica
Colui che decide di intraprendere la carriera musicale, ama la musica e quando esegue una musica
altrui, vuole farla propria. Gli psicologi ritrovano in questa attitudine i tratti caratteristici delle
persone innamorate. In effetti chiunque decide di far musica è innamorato del proprio strumento e
della musica.
E’ proprio questa attrazione verso le opere d’arte che porta i musicisti a migliorarsi sempre di più.
Durante lo studio di un pezzo, l’interprete capisce se sta andando nella direzione giusta e quando ha
completato lo studio capirà se si ritrova nell’opera studiata. Inoltre, ogni volta che la eseguirà,
l’opera potrebbe far scoprire all’esecutore sempre qualcosa di nuovo. Ovviamente, per raggiungere
tali obiettivi, l’esecutore deve allenarsi tecnicamente, moltissime composizioni richiedono un
elevato grado tecnico, di virtuosismo, che anche e soprattutto in pubblico viene erroneamente
valutato a pari merito con altre più rare e preziose qualità musicali dell’esecutore.
Gli automatismi motori
Come ci insegna la scienza, per apprendere un’azione motoria, il nostro corpo deve ripetere un certo
numero di volte un’azione, così quel movimento diventa familiare ed automatico. Per cui gli
automatismi motori sono acquisiti tramite la ripetizione e l’abitudine.
Purtroppo, proprio la ripetizione e l’abitudine sono i peggiori nemici di chi intraprende lo studio del
pianoforte, perché possono portare alla noia e quindi alla perdita di entusiasmo.
Secondo Gàt infatti, ogni difficoltà tecnica di un’opera deve essere affrontata associando allo studio
gli stimoli delle emozioni musicali ispirate dall’opera stessa, solo così si riesce a combattere la noia.
Uno specifico problema del pianismo
Lo studio del pianoforte, richiede l’acquisizione di molti più automatismi motori rispetto ad altri
strumenti musicali. Infatti, il fatto che il nostro strumento permetta a chi lo suona di riprodurre
simultaneamente più suoni con diverse intensità e colore, ha offerto ai compositori l’occasione di
creare composizioni davvero complesse sul doppio pentagramma, con molte note, complicando così
il compito degli esecutori. Ogni tecnica pianistica poi ha le sue difficoltà, basti pensare alla tecnica
trascendentale, o alla polifonia in cui è necessario evidenziare i diversi temi. Insomma, il pianista
deve possedere dei meccanismi motori che gli permettano di avere un dominio simultaneo di azioni
diverse.
Gardi, a tal proposito si chiede se un bravo esecutore, che riesca a dominare un brano difficile, per
raggiungere tale scopo abbia dovuto rinunciare a “finezze interpretative e/o esecutive”.
La giusta strada per ottenere dei risultati è quella di studiare e non suonare e basta.
Paderewski afferma infatti: ‘‘Mi ci volle metà della mia vita per capire che ci sono due modi di
servirsi del pianoforte. Uno è di suonare, l’altro è di lavorare! Se scegli il primo non otterrai mai
nulla...Se lavori, ovviamente, devi soffrire, non provi assolutamente alcun piacere, solo sforzo e
dolore.”
Le opinioni di alcuni tecnologi
Rispetto a quanto affermato da Paderewski, Gàt dice “Se i movimenti compiuti mentre si suona il
piano non sono conformi a quelli dettati dalle emozioni, i nostri movimenti saranno artificiali e
forzati. Ne consegue che ciascuna attitudine posturale predeterminata è dannosa per il nostro [modo
di] suonare. Lo stato e la posizione del corpo dev’essere determinata dall’emozione e non
viceversa”.
Fink sostiene l’opportunità di scindere lo studio “tecnico” da quello “musicale”.
Addirittura, Sàndor, afferma che “Lo studio è un’attività cosciente, l’esecuzione è un’attività
pressoché automatica e spontanea”, ma se la mente non partecipa allo sviluppo e alla finalità
musicale di un’opera, come potrà studiare coscientemente? L’affermazione sull’esecuzione come
attività automatica, è un’affermazione azzardata, infatti nell’esecuzione non c’è niente di
automatico.

Come ridurre al minimo le esercitazioni ripetitive

Per ridurre al minimo le esercitazioni ripetitive, l’esecutore deve ripetere in maniera perfettamente
identica un passaggio, facendo attenzione a non cadere nell’assuefazione.
Gardi consiglia, quando non si conosce un pezzo, di eseguirlo per piccole parti molto lentamente, in
questa maniera dopo poche ripetizioni, la mano sa già in anticipo dove spostarsi per il passaggio
successivo. Ovviamente, un pianista che è alle prime armi, ha bisogno della guida di un maestro che
lo corregga al minimo errore, consigliandogli la giusta diteggiatura, il tocco e posture rilassate.
Ad un pianista che deve studiare da solo durante la settimana, Gardi consiglia di affrontare come
primo problema la dinamica.

Gli esercizi
La tecnica pianistica è stata molto studiata e argomentata, come abbiamo già detto. Moltissimi sono
infatti i Metodi per lo studio della tecnica pianistica, i quali consistono in raccolte di Esercizi e/o
Studi di difficoltà progressiva per sviluppare la tecnica dei giovani pianisti.
Si comincia dagli esercizi, che diversamente dagli studi, presentano uno schema più o meno vario
che si ripete: scale, arpeggi, note ribattute, trilli, doppie note ecc. A volte gli esercizi hanno anche
delle brevi didascalie che indicano il modo in cui andrebbero eseguiti.
Gli studi
Gli studi, come gli esercizi, furono concepiti con l’intento di sviluppare formule tecniche ben
precise. Il principio degli studi è quello di far ripetere più volte alcuni passaggi costruiti su tipici
tratti di scrittura. I programmi pianistici includono questo genere di composizioni che vengono
considerate una componente indispensabile per un pianista.
Ma, gli studi non consistono solo nella ripetizione meccanica di formule tecniche, ma, al contrario
degli esercizi hanno un fine artistico e musicale ben preciso. Basti pensare alle magnifiche opere
musicali quali sono gli Studi di Chopin o di Liszt. Secondo Sàndor infatti, è del tutto inutile “perder
tempo” studiando studi ed esercizi meccanici, quando invece esistono Studi come quelli di Chopin
che meritano uno studio più attento.
Ovviamente, il fatto che negli studi di questo calibro ci siano delle formule tecniche che assumono
un carattere musicale di livello superiore, non ci autorizza ad eseguirli in maniera meccanica come
semplici esercizi. Questi sono studi che meritano un’attenta dedizione e un fine ben più grande
rispetto agli esercizi come quelli di Hanon o Czerny. Come dice Gardi, infatti “Chi sa ben suonare
Studi siffatti, deve averli saputi ben studiare. E una loro buona esecuzione dev’essere considerata
pertanto il miglior biglietto da visita di un buon professionista”.
L’anticipo mentale
Grande capacità di un buon pianista è il saper anticipare ciò che andrà a suonare dopo. Questa dote
infatti permette anche ad un pianista autodidatta di riuscire a leggere in maniera abbastanza corretta
un pezzo del tutto nuovo. Nello studio, per esempio, può essere molto utile il frazionamento del
pezzo, in modo che ciascuna frazione non superi l’anticipazione mentale dell’esecutore. Il metodo
della frammentazione può essere utile anche alla memorizzazione.
Utile in fase di studio è anche lo studio a mani separate, poiché, il pianista deve leggere non solo
orizzontalmente, ma anche verticalmente un pezzo, per cui lo studio a mani separate è una via
sicura. Chang ne fa uno dei capisaldi del metodo di studio raccomandato nel suo trattato.
Per cui, lo studio frammentato è sicuramente un ottimo metodo di studio, riesce infatti a concentrare
il lavoro del pianista solo su una piccola parte per volta, minimizzando così il margine di errore che
invece sarebbe maggiore se egli affrontasse il pezzo interamente.

PROGETTAZIONE DELLA DITEGGIATURA

Due modi di diteggiare

Prima di iniziare lo studio di un brano bisogna dare precedenza ad una scelta: la scelta della
diteggiatura.
I pianisti alle prime armi si possono affidare alle diteggiature a stampa presenti, o se più fortunati
elaborati dai docenti. E i pianisti più esperti sapranno anche quali dita utilizzare sui quei tasti.
Vi sono esecutori che durante lo studio di perfezionamento dei brani non sentono mai il bisogno di
modificare la diteggiatura inizialmente prescelta e altri che prima di iniziare lo studio di un passo,
valutano ogni modo di diteggiarlo.
Ci rivolgiamo a loro, non per brevettare un metodo universale di diteggio, ma per dimostrare che le
possibilità di diteggiare in differenti modi uno stesso passaggio sono pressoché illimitate.
L'esperienza dimostra che dopo aver coscienziosamente scelto, imparato e automatizzato una
diteggiatura sarà più facile variarla perché studiandola avrà svelato i punti critici.
La difficoltà del passaggio non sta nella carta stampata ma si trova nei movimenti che le nostre dita
debbono compiere per superarlo.
Prima ancora di scegliere la diteggiatura bisogna scegliere la distribuzione dei passi tra le due mani
delle note.

La distribuzione dei passi fra le due mani

Il testo di una partitura pianistica è di solito scritto su 2 pentagramma in 2 chiavi:la mano destra
suona la chiave di violino e la mano sinistra suona la chiave di basso. La distribuzione dei compiti
delle 2 mani è segnata dall'autore dove mette anche le “invasioni di campo” di una mano nel
pentagramma dell'altro.
Molto spesso tali divisioni si rivelano disagevoli.
È impossibile fornirne una formula teorica, ma la citazione di qualche occasione tipica può essere
chiarificatrice.
Ad esempio nelle composizioni polifoniche sarà sempre preferibile affidare alla stessa mano e alle
stesse dita l'esecuzione di una stessa parte,mentre nei tratti che richiedono spostamenti laterali forti
e veloci (scale, arpeggi) la divisione fra le 2 mani quando possibile renderà il passo più sicuro.
Nei salti che impegnino simultaneamente le due mani sarà vantaggioso raggruppare in una sola
mano tutte le note da eseguire di salto e tentar una virtuale legatura dell'altra mano.
Negli accordi e successione di accordi a 2 mani potrà essere buona regola ridistribuire le note in
modo la limitare gli spostamenti.
Nelle ripetizioni di un passaggio in tonalità diverse una mano potrà farsi aiutare dall'altra trovando
magari un'unica diteggiatura da ripetere nelle altre posizioni. Queste rappresentano solo 2 gocce in
un oceano di possibilità.

Le diteggiature per una singola mano

La speranza di trovare un sistema omnicomprensivo di diteggiare è una speranza insensata :troppe
combinazioni, troppe le dita dei troppi pianista. Vi rinuncia anche il Brugnoli.
Ma si può tentare di esaminare e ordinare i criteri (chiaramente dovrebbero poi confrontarsi con la
velocità e intensità di suono, con la conformazione organica delle dita dell'esecutore).
Criterio fisiologico:diteggiature naturali, standard che si adattano alla forma della mano e delle dita
che si imprimono facilmente nella memoria gestuale(posizione delle cinque dita sull'intervallo di
quinta, sesta e ottava).
Criterio dettato dalla posizione dei tasti neri:prende principalmente in considerazione i disagi
prodotti dal pollice sui tasti neri e valuta come fattore la struttura della tastiera piuttosto che la
struttura della mano.
Criterio di conformità al testo:a passo eguale, diteggiatura eguale.
Criterio della buona continuazione :lascia che le dita dopo aver ricevuto il comando motorio iniziale
si arrangino da sole nel contatto con la tastiera.
Quando poi simile distribuzione sia rinforzata dall'impiego di tipi di tocco differenziati il criterio di
divisione saprà assicurare alla conduzione delle 2 parti una indipendenza automatica.
Criterio di scambio:diteggiatura che alterna dita diverse sui tasti appena suonati(trillo,
ornamentazioni del barocco).

Diteggiatura a mani unite

Per quanto riguarda i passaggi paralleli da eseguire a mani unite il diteggio più facile è quello che
rispetta i rapporti reciproci di simmetria.
Vi sono 2 criteri per stabilire simile regole di simmetria nel moto parallelo:il primo si fonda su
cambi di posizione, il secondo sulla coincidenza fra dita pari(indice, anulare) e dispari(medio,
pollice, mignolo).

MODI E METODI DI STUDIO DEI PASSI DIFFICILI

Individuare le cause delle difficoltà tecniche

Sarà capitato ad ogni pianista di studiare un brano e imbattersi in passaggi difficili che più di altri
“resistono” ai normali procedimenti di studio. Le cause sono molteplici e la bravura di un
insegnante sta proprio nella capacità di individuarle. La diverse natura delle cause può essere sia
fisiologica quanto psicologica.
Nel primo caso si può modificare la modalità di attaccare il passo,nel secondo caso si può sempre
modificare la diteggiatura .
In entrami i casi vi è una linea comune:identificare e isolare le note che appaiono di difficile
esecuzione. Brugnoli ,Casella e Chang erano certamente della stessa opinione.
Nella studio di un passo difficile chiaramente sarà utile studiarlo nelle migliori condizioni
psicofisiche(con le membra e mente sgombra).
Nella segmentazione del passo difficile sarà utile aggiungere alcune note che lo precedono e lo
seguono che fungeranno da “anelli di congiunzione”.

Studiare lentamente
Molti didatti danno per scontato che davanti ad un passaggio difficile i movimenti iniziali debbano
comunque muoversi molto lentamente.
Di questa opinione lo sono anche il Brugnoli e il Sàndor.
Per quest’ultimo studiare lentamente è addirittura il solo modo corretto di studiare.
Ma la maggior nostra perplessità deriva dalla impossibilità di eseguire lentamente l’esatto
movimento in tutti i suoi dettagli ,la cui dinamica richieda un’esecuzione veloce.
Jòzsef Gàt ne è ben consapevole e prospetta una particolare procedura per risolvere i problemi che
simili rallentamenti producono all’articolazione digitale.
Non è tuttavia l’unico dubbio sulla conclamata efficacia dello studio rallentato.
Crediamo insomma che studiare sistematicamente lentamente un passaggio difficile fin dall’inizio
possa alterare le scelte dinamiche e indebolire la capacità di giudizio sulle proporzioni ritmiche.
Potrà invece essere proficuo ripetere lentamente un passo già studiato a dovere.

Il metodo di Carlo Leimer e il “segreto di Walter Gieseking

Una insolita impostazione del modo di studiare viene proposta nel metodo ideato da Leimer,didatta
e maestro di Gieseking,il quale,si dichiarò sempre fedele ai suoi principi di insegnamento tanto da
consegnarli alla storia come il Metodo Leimer-Gieseking.
I due assunti principali del Metodo (Metodo non rivolto solo al superamento dei passi difficili)sono
la memorizzazione visiva del testo da studiare e la finissima educazione musicale dell’udito.
Dobbiamo convenire che questo Metodo rappresenta un utilissimo supporto per ottenere
rapidamente buoni risultati. Infatti la memoria visiva ci dà modo di prevedere l’azione delle dita
sulla tastiera e lascia il tempo al nostro orecchio interno di presentire la nostra esecuzione;la
capacità di auto-ascolto ci permetterà poi di controllare la piena corrispondenza tra il nostro
progetto esecutivo e la sua realizzazione.
Addirittura secondo Leimer è possibile perfezionare la tecnica esecutiva mediante la sola
memorizzazione visiva di un testo senza controllarne l’esecuzione alla tastiera. Gieseking ma anche
molto altri allievi educati in questo modo vi riuscirono in modo sorprendente!
Anche Sàndor si dimostra un convinto sostenitore di questo metodo,anche se poi si dimentica di
citarne l’inventore.
Gieseking confessava di aver tanto esercitato le dita e l’aver dominato gli elementi fondamentali
della tecnica pianistica praticando anche lui i tradizionali metodi fondati su raccolte di studi
,esercizi(ecco svelato il suo segreto) .Il suo “segreto”creò questi straordinari risultati in ragione
dello straordinario talento che aveva.

I Principi razionali di Cortot

Alfred Cortot si dette la pena di dettare in un trattato I principi razionali della tecnica pianistica,che
rappresentarono un notevole contributo allo sviluppo degli studi sulla tecnica esecutiva del
pianoforte.
La peculiarità del suo sistema consiste nell’individuare la difficoltà di uno specifico passaggio e di
dar modo all’esecutore di affrontare lo studio di quella difficoltà stessa nella sua accezione
elementare.
Per raggiungere questo obiettivo alla forma originaria del passaggio in questione viene apportata
una serie di modifiche e di varianti(varie tonalità,ritmica modificata,note ribattute..) in modo tale
che la sua difficoltà si presenti in diverse situazioni.
Il maggior interesse del contributo di Cortot allo studio della tecnica è rappresentato dalle
annotazioni delle Edizioni di lavoro(si pensi ai commenti e postille ai testi dell’opera pianistica di
Chopin) piuttosto che dal suo trattato.
Il trattato riveste un interesse manualistico e consiste in semplici esercizi di ginnastica quotidiana.

LE “VARIANTI”

Gli accorpamenti di Cortot e di Brugnoli,il gesturing di Fink..

Il Brugnoli considerando che “la tecnica degli arpeggi partecipa ad un tempo di quella inerente
all’esecuzione di suoni semplici consecutivi e di quella riguardante gli accordi” sostiene che “si può
dire che ciascun disegno musicale in accordi può esser sviluppato in arpeggi e viceversa”e che
“qualsiasi passaggio in accordi può dare origine ad un allenamento sulla tecnica degli
arpeggi...giova a dare sicurezza all’esecuzione”.
Cortot propone della “varianti”come esercizi preparatori ai passaggi (arpeggi di 4 note eseguiti
come singolo accordo o suddivisi,arpeggi sciolti in lineari e spezzati).
Queste esercitazioni danno sicurezza all’esecuzione perchè conferiscono al nostro sguardo e
cervello una precisa individuazione dei tasti.
Ma d’altra parte si può anche sostenere che tali vantaggi siano illusori.
Una prima obiezione riguarda le diverse posizioni assunte dalle dita e dalla mano nei diversi
casi;una seconda obiezione può essere relativa alle diverse azioni motorie e ai diversi tipi di tocco.
Entrambe le opposte tesi contengono elementi di giustezza e d’errore.
Nell’esecuzione di arpeggi a tempo moderato,esercitarsi mediante accorpamento può essere
improduttivo.
Nell’esecuzione veloce invece l’arpeggio viene eseguito come un accordo “strappato”.Ma se lo
strappo sarà veloce ,le dita della mano resteranno quasi ferme nella posizione di accordo e giustifica
una loro esercitazione mediante l’accorpamento in varie forme di accordo.
Il Fink descrive magistralmente questi movimenti al quale dà il nome di gesturing e consiglia di
studiarli in vari modi(accordi eseguiti con avambraccio teso,arpeggiando l’accordo come un colpo
di frusta,triade eseguita con un movimento di pronazione,triadi con le dita piatte,staccati..)

…..i Parallel Sets di Chang e i gruppi di Busoni

Per suonare un brano a velocità infinita Chang consiglia di esercitarsi a suonare a velocità
superiore,addirittura superiore di almeno il 50% mediante l’esecuzione dei Parallel Sets,ovvero
posizionamenti paralleli.
Un parallel set è un gruppo di note che si possiamo suonare come accordo,parallel perché le dita si
abbassano simultaneamente e quindi in parallelo. Condensato in un unico accorpamento bisogna
eseguirlo a velocità infinita.
Non occorre sottolineare come gli accorpamenti di Brugnoli e Cortot,il movimento di gesturing di
Fink presentino molte coincidente con la concezione del parallel play di Chang.
Busoni è il primo a individuare e impostare il problema dei gruppi di suoni sottoposti ad un unico
impulso mentale e quindi a una sorta di fraseggio tecnico .
Afferma che per eseguire un qualsiasi passaggio pianistico il numero degli stimoli volitivi in
partenza dai centri motori corticali è inversamente proporzionale alla velocità di esecuzione. Più
aumenta la velocità ,più grande è il numero dei suoni contenuti in un solo gruppo,gruppo che
risponde ad un unico impulso mentale.
Chiaramente questa sorta di fraseggio tecnico non deve interferire nello svolgimento del fraseggio
musicale.

La Spider Position e una testimonianza personale

La Spider Position del Chang si caratterizza nel mantenere il polso leggermente sollevato e flesso e
le nocche della mano leggermente più basse e contro-flesse(spesso è posizione obbligata negli
interevalli e accordi di grande estensione).
Possiamo affermare che non rientra in un atteggiamento che si consiglia di assumere (il Brugnoli
ne parla come posizione errata).
Il Chang la giudica invece vantaggiosissima a condizione che l’articolazione fra le due falangi
distali sia sempre rilassata,condizione che a volte non è possibile mantenere.
Ma considerato che gli accorpamenti di Cortot e Brugnoli riguardano sempre passi di notevole
estensione,e che secondo Chang la regola generale per l’uso dei posizionamenti paralleli è che si
costruisca il segmento da esercitare utilizzando i più ampi posizionamenti possibili dobbiamo
ammettere che il più ampio posizionamento parallelo possibile è quello assicurato dalla Spider
Position.
Di seguito l’autore parla di un suo alunno,giovane,pianista talentuoso,che spesso assumeva una
posizione pienamente assimilabile alla Spider Position.
All’inizio l’autore aveva delle perplessità,ma aggiunse che non vedeva alcuna ragione per cui egli
dovesse abbandonare quella attitudine che a lui era naturale e che gli consentiva buoni risultati.

Le varianti ritmiche
Le varianti ritmiche sono l’esecuzione di un frammento o limitato gruppo di battute di un pezzo
mediante l’utilizzo di ritmi differenti, sia per pulsazione ,sia per valori delle note. La struttura
ritmica testuale del passaggio sul quale si vuole compiere tali varianti viene azzerata e sostituita da
uno schema ritmico che prevede l’esecuzione veloce delle stesse note nello stesso ordine di
successione testuale ,ma riunite in veloci sequenze di due,o di tre, o di quattro note per volta,o
anche in sequenze diversamente ritmate,ciascuna delle quali separate da una fermata,ossia da un
arresto sull’ultima nota di ciascuna sequenza.
Ciascuna sequenza dovrà raggruppare ogni volta in modo diverso le note del passaggio.
Le note raggruppate nelle sequenze dovranno essere eseguite alla massima velocità possibile,mentre
la fermata che le suddivide potrà prolungarsi quanto basta a consentire sia il tempo di riposo ,sia
l’anticipo mentale necessario per assumere il controllo del raggruppamento successivo.
L’esercitazione a mani unite delle varianti ritmiche si rivela utilissima anche per ricomporre i passi
studiati a mani separate, mette a dura prova la coordinazione e ne sviluppa fra loro le interrelazioni.
Il Chang per poter raggiungere a mani unite la velocità richiesta consiglia di esercitarsi sui passaggi
a mani separate ad una velocità ancor maggiore di quella richiesta.
Altre varianti ed esercitazioni
Quando ci imbattiamo in un passaggio difficile bisogna studiarlo variandolo,inventando o
scegliendo quelle varianti che siano più mirate a risolvere il passaggio. Sarebbe impossibile
elencarle e descriverle tutte,ma possiamo elencarle alcune.
Uno dei più consigliati e praticati generi di variazione è quello di “ribattere” due o tre volte
velocissimo e utilizzando opportune dinamiche di attacco, ciascuna nota delle parti del passaggio
che si vuol studiare(passi polifonici,successioni legate di bicordi,sequenze di accordi).
Un altro tipo di variante è quello definito come allèe-retour,ossia andata e ritorno.
Si tratta dell’esecuzione alternata per moto anterogrado e retrogrado del passo da studiare .Le note
più difficili saranno poste al centro di questa variante e saranno ripetutamente eseguite nel doppio
senso di marcia(studio del passaggio del pollice,passi con spostamenti laterali,”treccia”).
Oltre a questi esempi molte sono le varianti ma lasciamo alla fantasia degli esecutori il piacevole
gioco di escogitarle durante lo studio.
Un’altra variante è il procedimento di studio “all’indietro”,studiando dall’ultima nota del passaggio
all’incontrario fino alla prima ,che se pur non è una e propria variante si dimostra efficace.
Questo studio conferirà un pronto anticipo all’azione esecutiva e uno straordinario esercizio per la
memoria.

LA CONQUISTA DEL VIRTUOSISMO

Chi ben comincia..

Abbiamo appurato che l’espediente di Chang per aumentare la velocità di un passaggio è purtroppo
illusorio a causa della necessità di collegare i vari posizionamenti,lo stesso vale per gli
accorpamenti di Brugnoli,Cortot,Busoni.
Per velocizzare un brano il pianista deve saper velocizzare i cicli completi di ciascun singolo
movimento,ottimizzando la funzionalità e l’efficienza neuro muscolare dei vari segmenti.
Il Chang dice “per suonare velocemente ,le prime due note sono le più importanti:esse devono
partire alla giusta velocità. Quando le prime due note sono partite a rapida velocità,il resto tenderà a
seguirle più facilmente”.
Il consiglio è di suonare le prime due note più veloci di quelle che seguono.

La velocità dei “salti”

Quando velocizziamo un brano non solo bisogna velocizzare i movimenti “longitudinali”,compiuti
quando si ribattono le stesse note,ma anche quelli “latitudinali”,compiuti quando è necessario
spostarsi lateralmente.
Sono i salti il maggior ostacolo alla conquista della velocità esecutiva.
Il Chang consiglia di anteporre ad ogni attacco un rapido spostamento del braccio e un pre-
posizionamento delle dita sui tasti da colpire.
Il Fink sostiene che il salto può essere eseguito con sicurezza a qualsiasi distanza,automatizzando
esattamente le traiettorie con appropriate esercitazioni ripetitive (esercizi progressivi di maggior
ampiezza da eseguirsi mediante movimenti circolari del braccio a forma di otto,esercizi anche per
salti isolati).
Jòzseg Gàt dice che non bisogna concentrarci sul movimento ma sul suono che dev’essere prodotto.
Secondo lui i salti sono di due tipi:gli Even-motion Skips(sequenze continue di salti) e i Prepared
Skips (salti preparati e le note di partenza fungono da trampolino di lancio).Questa modalità
coincide con il sistema raccomandato da Change si avvantaggerebbe degli esercizi di preparazione
di Fink.
Il parere di Gàt coincide con quello di Fink anche riguardo alla velocità con cui si debba studiare i
salti:”Lo studio lento dei salti è necessario solamente per correggere malfunzionamenti.”
A differenza di Fink,il Gàt consiglia di mantenere fissa la posizione della mano e delle dita sia
nell’esecuzione dei salti di note singole sia nei salti di accordi.

La funzione dello sguardo

E’ il nostro occhio che ci permette di raggiungere i tasti di destinazione.
Con i nostri occhi possiamo focalizzare lo sguardo su di un bersaglio e vedere la distanza che ci
separa;ma possiamo anche vedere quello che sta intorno a quel bersaglio. La possibilità di vedere
tutt’intorno a ciò cui volgiamo direttamente il nostro sguardo ci è data dalla visione
periferica,facoltà preziosa di cui facciamo continuamente e inconsapevolmente uso.
La visione periferica si fa più precisa quanto più si avvicina alla visione centrale.
Nell’osservare le nostre mani sulla tastiera quando suoniamo,possiamo usare entrambi i tipi di
visione ,ma se dobbiamo eseguire dei salti sarà utile scegliere la funzione più adatta.
Un salto isolato ci farà prendere l’esatta mira della nota da raggiungere,mentre una successione di
salti che non lascino il tempo per prendere la mira,saranno meglio eseguiti se ci limiteremo a vedere
la sezione di tastiera dove si effettuano senza focali