Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M.

270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 1
Titolo: INTRODUZIONE al CORSO
Attività n°: 1

Corso di Laurea Scienze e Tecniche

Psicologiche

Psicologia dello sviluppo tipico e atipico

9 cfu

Docente: Prof.ssa Elena Camisasca

[email protected]
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 1
Titolo: INTRODUZIONE al CORSO
Attività n°: 1

Mi presento:
mi chiamo ELENA CAMISASCA e sono Professore Associato per il settore scientifico-
disciplinare di Psicologia dello sviluppo, presso la Facoltà di Psicologia dell’Università e-
Campus.
Mi sono laureata in Pedagogia e successivamente in Psicologia, indirizzo clinico, presso
l’Università degli Studi di Torino e mi sono specializzata in psicoterapia della famiglia
(scuola Mara Selvini Palazzoli).

Da molti anni svolgo attività di studio e di ricerca nell’ambito della psicologia dello
sviluppo ed in particolare mi sono occupata di maltrattamento e abuso all’infanzia,
genitorialità (sensibilità materna, stress genitoriale, conflittualità genitoriale) e
cogenitorialità e del loro impatto sull’adattamento psicologico dei figli.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 1
Titolo: INTRODUZIONE al CORSO
Attività n°: 1

Il corso di psicologia dello sviluppo tipico e atipico ha l’obiettivo di far

conseguire allo studente i seguenti risultati formativi.

Con riferimento alla conoscenza e capacità di comprensione

Acquisizione di elementi conoscitivi di base su:
- le principali traiettorie di sviluppo tipiche e atipiche in età evolutiva, alla luce delle
principali prospettive epistemologiche e teoriche.
- metodologie e strumenti più idonei per individuare gli elementi atipici dello
sviluppo, in modo da saper progettare adeguati interventi di supporto a tutela dei
minori e della famiglia.

Con riferimento alla conoscenza e capacità di comprensione applicate

Acquisizione di capacità applicative di base rispetto a:

a. Scelta ragionata e somministrazione dei principali strumenti e procedure di valutazione
e misurazione degli elementi atipici dello sviluppo;
b. Elaborazione, interpretazione e stesura dei dati raccolti;
c. Collaborazione nella pianificazione di interventi di supporto rivolti ai minori e alla
famiglia;
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 1
Titolo: INTRODUZIONE al CORSO
Attività n°: 1

Con riferimento all’autonomia di giudizio

Sviluppo di consapevolezza rispetto a:
a. La criticità del lavoro di valutazione e di intervento sul disagio psicologico;
b. I limiti del livello di formazione raggiunto e del proprio margine di attività;
c. La necessità di supervisione da parte di un laureato magistrale.

Con riferimento alle abilità comunicative

Apprendimento di efficaci competenze comunicative orali e tramite scrittura, sia in
presenza che a distanza, con particolare riferimento a:
a. Produzione di relazioni scritte e orali sui risultati delle indagini valutative e degli
interventi di supporto

Con riferimento all’abilità ad apprendere

Acquisizione di conoscenze teoriche e di competenze nel metodo di studio, utili per accedere ad
un percorso di laurea magistrale.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 1
Titolo: INTRODUZIONE al CORSO
Attività n°: 1

Il programma di studio copre 9 crediti formativi universitari (CFU), 7 nuclei

tematici e si sviluppa in 72 lezioni (vedi anche la scheda corso sulla piattaforma)
Molte di queste lezioni sono composte da slides integrate da audio lezioni, prove
di approfondimento con domande aperte da discutere sul forum, quiz di
autoverifica, esercitazioni su casi clinici da discutere sul forum.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 1/S1
Titolo: INTRODUZIONE al CORSO
Attività n°: 1

IL PROGRAMMA DEL CORSO

L’INSEGNAMENTO DI PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO prevede due

principali macro-aree.
La prima parte macro-area del corso concerne lo sviluppo tipico con un particolare
approfondimento degli aspetti emotivi ed affettivi dello sviluppo e dello sviluppo
delle competenze mentalistiche

La seconda macro-area del corso concerne lo sviluppo psicologico atipico, con

riferimento sia ai sistemi diagnostici internazionali relativi alle patologie psichiche
nell’infanzia e nell’adolescenza, sia ai sistemi interpretativi psicologici di
orientamento psicoanalitico e sistemico-famigliare

Inoltre, verranno proposte esercitazioni e riflessioni con l’intento di promuovere una riflessione sul legame
tra teorie psicologiche, metodi e tecniche di intervento
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 1/S1
Titolo: INTRODUZIONE al CORSO
Attività n°: 1

Il programma: sviluppo tipico

La prima macro-area inerente lo sviluppo tipico si propone di
approfondire le tematiche qui di seguito elencate:

Contenuti: sviluppo tipico

- Alcuni modelli teorici interpretativi: comportamentismo, teorie sistemiche, la teoria

dell’attaccamento, psicoanalisi freudiana, l’infant research
- Descrizione di alcuni paradigmi sperimentali: strange, situation, still face, compiti di falsa
credenza, il gioco triadico di Losanna
- Genitorialità tra rischio e protezione
- Emozioni e regolazione emotiva: con un approfondimento del contributo di Tronick
- Lo sviluppo della comprensione del sé e lo sviluppo atipico della mentalizzazione (Fonagy)
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 1/S1
Titolo: INTRODUZIONE al CORSO
Attività n°: 1

Il programma: sviluppo atipico

La seconda macro-area inerente lo sviluppo atipico si propone
di approfondire le tematiche qui di seguito elencate:

Contenuti: sviluppo atipico

- Sistemi diagnostici internazionali
- Disturbi d’ansia e fobie, disturbi dell’umore, disturbi connessi a stress e trauma, disturbo
oppositivo provocatorio, disturbo della condotta, bullismo, il disturbo da deficit di attenzione
e iperattività, i disturbi dell’apprendimento, il ritardo mentale, disturbi pervasivi dello
sviluppo, gli interventi terapeutici
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 1/S1
Titolo: INTRODUZIONE al CORSO
Attività n°: 1

I nuclei tematici del programma

1) Introduzione: Normalità e Patologia nella psicologia dello sviluppo

2) Genitorialità tra rischio e protezione
3) Emozioni e sviluppo della Regolazione Emotiva
4) La regolazione emotiva nei sistemi diadici e triadici
5) La comprensione del sé e degli altri
6) Le condotte sintomatiche: le classificazioni diagnostiche
7) I disturbi d’ansia e il disturbo ossessivo compulsivo
8) I disturbi dell’umore ed i disturbi connessi a stress e trauma
9) I disturbi dirompenti del controllo degli impulsi e il disturbo da deficit di
attenzione e iperattività
10) I disturbi dello spettro autistico
11) I disturbi specifici dell’apprendimento, la disabilità intellettiva e la plus
dotazione
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 1/S1
Titolo: INTRODUZIONE al CORSO
Attività n°: 1

Affronterò gli argomenti del programma anche nelle aule virtuali e sarò a
disposizione per le vostre domande e richieste di chiarimenti in quelle occasioni,
ma anche attraverso il sistema di messaggistica della piattaforma
dell’Università e durante le ore di ricevimento studenti nell’ufficio virtuale il
giovedì pomeriggio dalle 16 alle 17. Sono comunque disponibile anche in altri
orari su appuntamento.
Inoltre, nell’aula virtuale terrò anche dei seminari interattivi che potrete seguire
collegandovi dal vostro PC, chiedete ai vostri tutor il calendario con le date e gli
argomenti che verranno trattati.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 1/S2
Titolo: Bibliografia
Attività n°: 1

Modalità di esame

• L’esame si svolgerà in modo conforme alle disposizioni di Ateneo.

• Saranno oggetto di valutazione sia le conoscenze acquisite attraverso lo
studio delle slide e dei testi, sia la capacità di riflettere in maniera
autonoma e critica sui contenuti del corso
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 1/S2
Titolo: Bibliografia
Attività n°: 1

Bibliografia
Costituiranno materiale obbligatorio di studio:

• Slide delle lezioni

• • “ 3 articoli pubblicati sulla Rivista Maltrattamento & Abuso all’infanzia (scaricabili on line al
costo complessivo di 15 euro) https://www.francoangeli.it/riviste/sommario.asp?IDRivista=76
e precisamente:
• Dimitri, S., Pedroni, S., & Donghi, E. (2018). Attraverso le sofferenze della vittima: tra bullismo,
cyberbullismo e proposte di intervento. Maltrattamento e abuso all’infanzia.
• Pedrini, L., & Ghilardi, A. (2016). Salute mentale materna e attaccamento madre-bambino nella gravidanza
a rischio: una revisione sistematica. Maltrattamento e abuso all’infanzia.
• Camisasca, E., Miragoli, S., & Di Blasio, P. (2014). La disorganizzazione dell’attaccamento spiega i sintomi
post-traumatici nei bambini vittime di violenza intrafamiliare?. Maltrattamento e abuso all’infanzia.
• • il volume “Percorsi di sviluppo normale e patologico in età evolutiva ” , Lorenza Di Pentima,
Edizioni Unicopli, 2016
• • il volume “Diagnosi dei disturbi evolutivi: modelli, criteri diagnostici e casi clinici”, di Claudio
Vio e Gianluca Lo Presti. Erikson, 2014 (da studiare i capitoli: 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 10
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 1/S2
Titolo: Bibliografia
Attività n°: 1

Le slide
Le slide delle lezioni svolgono differenti funzioni:
• sottolineano i concetti-chiave di ciascun argomento, indispensabili da conoscere
• creano legami concettuali tra argomenti trattati da differenti punti di vista, per
stimolare il pensiero critico e una visione ampia dell’essere umano
• propongono tematiche che spiegano e integrano quanto è affrontato nei libri da
studiare
• si focalizzano su alcuni aspetti dello sviluppo tipico e atipico di recente interesse
scientifico, non trattati nei volumi ma solamente nelle slide
• presentano esemplificazioni ed esercitazioni per facilitare l’apprendimento.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 1/S2
Titolo: Bibliografia
Attività n°: 1

Attenzione:
Le slide non sostituiscono i libri da studiare e, viceversa, i libri da studiare non
sostituiscono le slide
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 1/S3
Titolo: Consigli per lo studio
Attività n°: 1

Suggerimenti per lo studio

Per affrontare il corso è necessario possedere alcune conoscenze base relative alla
psicologia dello sviluppo (che dovreste aver acquisito in un precedente esame di psicologia
dello sviluppo e dell’educazione)

Si consiglia di studiare le slide parallelamente ai testi (in ogni lezione verranno specificate
le pagine del testo a cui riferirsi).
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 1/S3
Titolo: Consigli per lo studio
Attività n°: 1

Precisazione: alcuni testi citati nelle slide (non compresi nella bibliografia) non sono
da studiare per l’esame, ma costituiscono utili riferimenti bibliografici per chi fosse
interessato, per motivi personali e professionali, all’approfondimento di specifici temi.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 2
Titolo: Lo Sviluppo Tipico E Atipico
Attività N°: 2

LO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO

Il percorso di crescita di ogni essere umano è delineato dall’intreccio di fattori molteplici. Se

ripensiamo alla nostra storia, alle persone significative con le quali siamo cresciuti, agli eventi che
abbiamo vissuto, alle scelte che abbiamo operato, possiamo ritrovare un senso e un significato
sottostante il succedersi degli accadimenti della nostra esistenza.
Le lezioni del corso si prefiggono l’obiettivo di descrivere l’intreccio complesso dei fattori che
concorrono a delineare un percorso di sviluppo sano o, all’opposto, atipico,
contraddistinto da forme di disagio che possono insorgere dalla nascita fino alla adolescenza.
Verranno affrontate alcune tipologie di disagio al fine di mettere in luce come fattori di ordine
diverso (alcuni su base innata), altri da ricondursi al contesto socio-relazionale (i rapporti con le
figure genitoriali, con i pari, con la scuola) possano concorre a determinare l’esordio di difficoltà
che trovano la loro espressione sul piano emotivo, comportamentale e cognitivo.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 2
Titolo: Lo Sviluppo Tipico E Atipico
Attività N°: 2

PSICOPAOLOGIA DELLO SVILUPPO

A partire dagli anni ’90 si è assistito ad una progressiva affermazione di una nuova disciplina, la
psicopatologia dello sviluppo (Cicchetti, 1990, Stroufe, 1990). Essa sottolinea l’importanza della
stretta interdipendenza tra comportamento normale e forme di disagio psicologico, tanto che la
comprensione dell’uno non può prescindere dallo studio dell’altro nel medesimo contesto.
Le domande fondamentali che la psicopatologia dello sviluppo si pone sono le seguenti:
- E’ possibile individuare una matrice comune tra lo sviluppo normale e patologico?
- E’ possibile che emergano esiti disadattivi all’interno di un percorso di sviluppo normale e,
in caso affermativo, quali caratteristiche patologiche assumono?
- Può verificarsi anche un processo inverso, ovvero l’emergere di esiti adattivi anche se si è
stati esposti a fattori di rischio grave per lo sviluppo?
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 2
Titolo: Lo Sviluppo Tipico E Atipico
Attività N°: 2

Il tentativo di fornire una risposta a questi interrogativi ha indotto ad analizzare quei

fattori, sia individuali sia ambientali, che possono favorire o al contrario pregiudicare uno
sviluppo sano.

I fattori individuali includono quelli genetici, temperamentali, prenatali e perinatali, la

struttura di personalità.
I fattori ambientali includono la famiglia, la scuola, i rapporti amicali, il contesto sociale
e culturale più ampio.

L’emergere di un disagio viene ricondotto all’interazione tra fattori individuali e

ambientali. Il loro intreccio influenza le capacità dell’individuo di far fronte ad eventuali
difficoltà, le quali hanno un impatto diverso a seconda della fase specifica del ciclo
vitale, ovvero in funzione dei livelli di maturazione oppure della qualità delle esperienze.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 2/S1
Titolo: Normalita' E Patologia
Attività N°: 2

Normalità e patologia / 1

De Ajuraguerra e Marcelli (1982) sottolineano come non sia possibile tracciare una linea netta di demarcazione tra
normalità e patologia in età infantile, quale conseguenza della notevole dinamicità che caratterizza la struttura
psichica degli individui nel corso dei primi anni di vita. Il processo maturativo infatti si connota per la presentazione
simultanea di movimenti progressivi e regressivi, momenti critici che permettono di accedere ad una nuova
struttura di funzionamento psichico e per una notevole sensibilità alle influenze dell’ambiente esterno.
Un comportamento manifesto sia esso mentale (fobie, pensieri ossessivi) o agito (condotte aggressive), può
rappresentare un potenziale patogeno o un sintomo transitorio che accompagna una fase della crescita. Ad
esempio, nella prima e seconda infanzia è frequente l’insorgenza di alcune paure, quali quella del buio, degli
estranei, per alcuni animali che sono momentanee e tendono a risolversi in modo spontaneo.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 2/S1
Titolo: Normalita' E Patologia
Attività N°: 2

Vi sono inoltre bambini che crescono senza aver mai presentato sintomi, almeno in apparenza, e altri ancora
per i quali la mancanza di qualunque forma di disagio, propria dell’infanzia, rappresenta una sorta di
conformismo eccessivo, una sottomissione alle pressioni e alle esigenze dell’ambiente. Questi bambini
vengono descritti come gentili, saggi, docili e privi di difficoltà. In realtà, all’adattamento apparente si
associa una incapacità a costruire una organizzazione psichica interna coerente ed elaborare gli inevitabili
conflitti di sviluppo. E’ al momento dell’adolescenza che le difficoltà si palesano attraverso forme
sintomatiche importanti, come ad esempio gravi forme depressive o disturbi del comportamento
alimentare.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 2/S1
Titolo: Normalita' E Patologia
Attività N°: 2

Come è possibile, allora, definire il concetto di normalità e inevitabilmente anche il suo opposto, la
patologia?

Possiamo individuare 4 punti di vista sulla normalità (D. Marcelli, 2009, “Psicopatologia del bambino”, ed. Masson,
Milano, sesta edizione):

1)Normalità in quanto salute (assenza di sintomi), opposta a malattia

2)Normalità in quanto media statistica
3)Normalità in quanto ideale da realizzare o a cui avvicinarsi
4)Normalità in quanto processo dinamico, capacità di tornare a un certo equilibrio.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 2/S1
Titolo: Normalita' E Patologia
Attività N°: 2

Vediamo i limiti di ciascuna definizione.

1) La prima definizione (salute vs malattia) è molto statica e tende a ridurre la salute (normalità) a assenza di
sintomi e la malattia ai suoi sintomi. In realtà, abbiamo visto come vi possano essere nel corso dell’infanzia
crisi e difficoltà che segnano il passaggio ad una nuova fase della crescita, così come all’opposto l’assenza di
sintomi può rappresentare solo un apparente stato di normalità e salute. Dobbiamo inoltre considerare la
potenzialità di recuperare la salute e, quindi, la normalità come un processo.
2) La seconda definizione (normalità = media) fa riferimento alla curva gaussiana (che ha studiato in statistica, si
tratta della curva a forma di “campana”, dove la media è rappresentata dalla parte più ampia al centro), ma in
questo caso si dovrebbero considerare patologici gli individui molto alti o molto bassi (che stanno agli estremi
della curva) o chi appartiene a partiti politici a cui poche persone aderiscono e così via…
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 2/S1
Titolo: Normalita' E Patologia
Attività N°: 2

Inoltre la normalità intesa come “la maggioranza delle persone fa così” è influenzata ampiamente dalla cultura. La
psicologia dello sviluppo, come disciplina, fa spesso riferimento a questa definizione (non a caso si parla di “tipico” e
“atipico”).
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 2/S2
Titolo: Normalita' E Patologia
Attività N°: 2

Normalità e patologia / 2

3) La terza definizione (normalità = modello ideale da raggiungere) è sottilmente diffusa nella nostra cultura,
specie in quella psicologica (dove spesso agiamo perché pensiamo che le cose “debbano andare così”,
facendo riferimento a un ideale di sviluppo, piuttosto che sulla base della persona che abbiamo di fronte).
Ad esempio, è un modello ideale quello di pensare che la mamma debba salutare il bambino
gioiosamente, altrimenti viene etichettata come una mamma “non sufficientemente buona” o “depressa”.
Chi lo dice che una mamma deve comportarsi così? Certamente le ricerche ci dicono quali sono gli
ambienti più favorevoli per la crescita dei bambini, ma si tratta sempre di medie (e qui torna la definizione
precedente di normalità).
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 2/S2
Titolo: Normalita' E Patologia
Attività N°: 2

4) L’ultima definizione (normalità come processo adattivo, finalizzato a ritrovare un equilibrio

precedentemente perso) è meno statica delle precedenti definizioni, ma si tratta di sottolineare
l’aspetto adattivo, quasi passivo, dell’essere umano. Spesso i pazienti (piccoli e grandi) mi chiedono:
“mi faccia tornare come ero prima”. Non si tratta però di farli tornare al punto precedente, la vita è un
continuo processo, in ogni momento che passa noi siamo diversi dal momento precedente: è
impossibile tornare al prima. Inoltre, perché il prima era migliore? Se poi si sono sviluppate delle
difficoltà, forse non lo era più il modo migliore di stare al mondo per quella persona. E, ancora, non
c’è un punto “vero” di normalità ed equilibrio a cui dobbiamo riferirci, per cui non ci sono scollamenti
o avvicinamenti a questo punto (si veda anche la critica alla definizione n. 3). Inoltre, cosa significa
adattamento? E’ davvero tornare a un equilibrio perso?
La definizione migliore intende la normalità come una sorta di plasticità nei termini di possibilità di
adattarsi agli eventi e ai cambiamenti dell’ambiente e propri della crescita..
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 2/S2
Titolo: Normalita' E Patologia
Attività N°: 2

Un altro termine che puoi sentire nell’ambito dello sviluppo psicologico è “immaturità”, che si
riferisce a comportamenti che si situano tra la normalità e la patologia (dove la normalità è
intesa in senso statistico o ideale). Ad esempio, bambini con impaccio motorio vengono definiti
con un’immaturità psicomotoria, oppure bambini che hanno difficoltà a tollerare le frustrazioni
possono essere etichettati con il termine “immaturità affettiva”. Ma, se ci pensiamo bene, cosa
significa che un bambino è immaturo affettivamente? C’è forse una maturità affettiva? E chi
stabilisce cosa sia maturità affettiva?

Le domande che pone il termine “normalità” sono molte e ti sarà apparso chiaro come non esiste
una definizione soddisfacente di normalità.
Normalità e patologia sono due concetti interdipendenti, se non ci fosse uno non ci sarebbe
l’altro. Si tratta di convenzioni, che sottendono una certa idea di uomo.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 2/S3
Titolo: Esercitazione
Attività n°: 1

Esercitazione sul forum

Discuta sul forum il suo punto di vista rispetto alle diverse concezioni di
normalità
Discuta perché a sua parere i concetti di normalità e patologia sono
interdipendenti
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3
Titolo: I FATTORI DELLO SVILUPPO
Attività n°: 1

I Fattori che influenzano lo sviluppo

normale e patologico

In questa lezione affronteremo brevemente i principali fattori che influenzano lo

sviluppo.
In questa Lezione riprenderemo i principali fattori biologici, ambientali e parleremo
della importante dialettica natura-cultura nei percorsi di sviluppo.
Il contenuto della lezione è tratto e va integrati con i contenuti del volume di:
Di Pentima (2016) Percorsi di sviluppo normale e patologico in età
evolutiva. Unicopli, Milano
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3
Titolo: I FATTORI DELLO SVILUPPO
Attività n°: 1

I fattori biologici nello sviluppo patologico

Quando parliamo del delinearsi di un percorso di sviluppo patologico, i fattori biologici
esercitano una influenza molto importante. I fattori biologici che possono concorrere alla
strutturazione di un processo morboso rientrano in due ampie categorie eziologiche:

• quella progenetica, che include i fattori intervenienti prima della fecondazione,

• e quella metagenetica che concerne i fattori che si verificano dopo la fecondazione.

Nel gruppo delle cause progenetiche rientrano:

le alterazioni del patrimonio ereditario, rappresentato da geni e cromosomi; rientrano
anche le aberrazioni cromosomiche, che possono essere di tipo strutturale oppure
numerico. Le prime riguardano alterazioni, ovvero rotture nella struttura dei cromosomi;
le seconde consistono nella presenza di un abnorme numero di cromosomi. Tali
aberrazioni cromosomiche possono causare patologie quali, ad esempio, la sindrome di
Down o trisomia 21, la sindrome di Edwards o trisomia 18
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3
Titolo: I FATTORI DELLO SVILUPPO
Attività n°: 1

L'eziologia metagenetica include quei fattori che intervengono durante la gestazione, al momento del
parto oppure nei primi anni di vita.
In funzione del periodo in cui essi agiscono, infatti, si suddividono in:
fattori prenatali - possono intervenire nella fase embrionale (dal concepimento fino all'ottava
settimana di gestazione) oppure durante la fase fetale (dal terzo mese fino alla nascita). In fase
embrionale gli agenti patogeni colpiscono principalmente i tessuti e gli organi, intervendondo nel
momento di massimo accrescimento e differenziazione. Durante la fase fetale gli agenti patogeni
possono rallentare l'accrescimento del feto in generale e colpire selettivamente il cervello.
Gli agenti patogeni che possono intervenire in gravidanza sono:
malattie materne infettive (ad esempio rosolia, influenza, morbillo, epatite) e non infettive (patologie
endocrino-metaboliche come il diabete);
malattie nutrizionali (carenze alimentari e vitaminiche), intossicazioni da agenti chimici (assunzione
di farmaci, alcol, nicotina, droghe), lesioni da agenti fisici (esposizione a raggi X, traumi).
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3
Titolo: I FATTORI DELLO SVILUPPO
Attività n°: 1

I fattori perinatali (tra la 27esima settimana di gestazione fino alla prima settimana di
vita extrauterina) costituiscono le cause più frequenti di lesioni a carico del sistema
nervoso centrale. Tra i fattori perinatali vi sono:
• prematurità (nascita prima della 38A settimana),
• basso peso alla nascita,
• post-maturità (nascita dopo la 42 A settimana),
• ittero (incompatibilità materno-fetale legata al fattore RH e più raramente a quello
A.BO),
• ipossia o anossia cerebrali (da ricondursi ad alterazioni placentari, attorcigliamenti del
cordone ombelicale, mancata espansione polmonare),
• traumi cranio-vertebrali verificatesi durante il parto
turbe metaboliche.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3
Titolo: I FATTORI DELLO SVILUPPO
Attività n°: 1

. I fattori post-natali, infine, che possono causare lesioni a carico del sistema
nervoso rientrano nelle seguenti tipologie: encefaliti, meningite (di natura virale o
batterica), traumi cranici, vasculopatie cerebrali, intossicazioni, ipoalimentazione.

Le cause patogenetiche, appena elencate, tuttavia, non danno conto della complessità
degli elementi che sono alla base di un percorso di sviluppo normale oppure
patologico, alla cui origine si riconosce, invece, un intreccio inscindibile di fattori di
ordine biologico e di ordine relazionale
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3/S1
Titolo: Il temperamento
Attività n°: 2

Il temperamento
Allport (1937) definisce il temperamento come “ natura emotiva dell’individuo e include
la sua suscettibilità alle stimolazioni emotive, alla sua abituale resistenza e velocità di
risposta, alla qualità del suo umore prevalente, nonché alle peculiarità alle fluttuazioni e
all’intensità dell’umore; questo fenomeno è costituzionale e pertanto ampiamente
ereditato”.
Thomas e Chess, nel delineare le differenze temperamentali pongono l'enfasi
soprattutto su "come" il comportamento viene espresso, piuttosto che sul "cosa", ovvero
sul tipo di azione. Gli autori, peraltro, individuano tre costellazioni di temperamento che
permettono di classificare i bambini come facili, difficili o lenti.
I bambini facili presentano ritmi regolari per ciò che concerne le funzioni biologiche,
mostrano reazioni positive nei confronti di stimoli nuovi, per lo più si adattano ai
cambiamenti e per la maggior parte del tempo sono di umore positivo moderatamente
intenso.
I bambini lenti, invece, hanno una certa irregolarità nelle funzioni biologiche, si
adattano meno rapidamente ai cambiamenti, mostrano una combinazione di reazioni
positive e negative
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3/S1
Titolo: Il temperamento
Attività n°: 2

I bambini difficili, infine, hanno ritmi biologici irregolari, per lo più non si adattano ai
cambiamenti, hanno reazioni negative e/o , verso le situazioni nuove e la loro espressione
emotiva nella maggior parte dei casi è intensa e negativa (Attili, 1993).

Un ruolo fondamentale è, tuttavia, svolto dall'ambiente sociale, con particolare riferimento

alle figure genitoriali, le quali rispondono ai piccoli in modo differenziato in funzione del
loro temperamento. Da questo punto di vista è importante la compatibilità nelle
caratteristiche temperamentali tra bambino e genitori, e/o la capacità della madre e del
padre di rispondere in maniera contingente ai comportamenti che esprimono il
temperamento del piccolo in modo da assecondarne le caratteristiche di base. La
relazione caregiver - figlio sembra migliore questi casi, così da consentire uno sviluppo più
adeguato nei piccoli ( Attili &Vermigli, 2002).
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3/S1
Titolo: Il temperamento
Attività n°: 2

Le dimensioni temperamentali
Il temperamento secondo Thomas e Chess
Secondo il modello interpretativo proposto da Thomas e Chess (1977) il temperamento dà
conto dello stile comportamentale specifico con cui l'individuo risponde alle sollecitazioni
provenienti dal mondo esterno. Esiste un interscambio reciproco tra temperamento e
ambiente: da un lato l'ambiente esercita un'influenza sul temperamento del bambino,
dall'altro, il temperamento del bambino influenza le valutazioni, gli atteggiamenti e il
comportamento di coloro che interagiscono con il piccolo.
Gli autori hanno individuato nove dimensioni per descrivere le caratteristiche
temperamentali, ciascuna associata ad una valutazione alta o bassa. Descriveremo di
seguito tali dimensioni con alcuni esempi tipici di comportamento che possono essere
osservati nella prima infanzia, in età prescolare o in età scolare (Chess & Thomas, 1987).
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3/S1
Titolo: Il temperamento
Attività n°: 2

• Livello di attività: si riferisce all'attività motoria valutata secondo il rapporto tra

periodi attivi e inattivi. Ad esempio nella prima infanzia bambini, valutati con attività
alta, quando fanno il bagnetto scalciano e schizzano, mentre bambini con attività
bassa quando dormono si rigirano non di frequente nel lettino. In età scolare bambini
con attività alta quando tornano da scuola vanno subito a giocare a pallone, mentre
quelli con attività bassa si mettono tranquillamente a fare un puzzle.

• Ritmicità (regolarità): riguarda la prevedibilità o imprevedibilità degli orari delle

funzioni biologiche, come fame, sonno, defecazione. Ad esempio nella prima infanzia
è indicativo di regolarità il fatto che i movimenti intestinali arrivano sempre dopo la
prima colazione, mentre è indicativo di irregolarità il fatto che è difficile abituarlo al
vasino poiché fa i bisogni a qualunque ora. In età scolare è indicativo di regolarità il
fatto che il bambino si sveglia sempre alla stessa ora per andare a scuola. È
indicativo di irregolarità il fatto che i pasti principali o l'andare a letto non avvengono
mai alla stessa ora.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3/S1
Titolo: Il temperamento
Attività n°: 2

• Approccio o evitamento: riguarda la risposta iniziale ad una nuova situazione o

stimolo, come un nuovo gioco, cibo, persona, luogo. Le risposte di approccio sono
positive e si manifestano con l'espressione di stati d'animo segnalati con sorriso,
linguaggio, mimica, oppure con l'attività motoria come inghiottire il cibo nuovo,
allungare la mani verso il giocattolo. Le reazioni di evitamento, al contrario, sono
negative e si manifestano attraverso l'espressione di stati d'animo caratterizzati per lo
più da pianto, oppure da attività motorie come allontanarsi, sputare il cibo, spingere
via il giocattolo nuovo. Comportamenti di approccio si osservano quando durante il
primo giorno di asilo il bambino si mette subito a giocare con i coetanei, mentre è
indicativo di ritiro il mettersi in disparte e attendere alcuni giorni prima di iniziare a
partecipare alle attività di gruppo.

• Adattabilità: questa caratteristica non si riferisce alla risposta iniziale, ma alla facilità
o difficoltà nel modificare la risposta nel tempo. Un esempio di adattabilità alta si
osserva quando viene dato un cibo nuovo: il bambino all'inizio può sputarlo, ma poi lo
mangia. Al contrario, un esempio di adattabilità bassa si riscontra quando il bambino,
ogni volta che indossa la tutina nuova si divincola finché non si esce da casa.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3/S1
Titolo: Il temperamento
Attività n°: 2

• Soglia sensoriale: concerne la stimolazione necessaria per evocare una

risposta riconoscibile, indipendentemente dal tipo di risposta. Ad esempio nella
prima infanzia si rileva una soglia bassa se ogni volta che si chiude la porta,
anche piano, il bambino sobbalza. Si rileva una soglia alta se il bambino non
prova dolore e non lo esprime anche quando si dovrebbe far male.
• Qualità dell'umore: concerne la proporzione tra comportamenti ed espressioni
di stati d'animo piacevoli, allegri e/o amichevoli, rispetto a quelli spiacevoli di
pianto e ostilità. Ad esempio nella prima infanzia sono indicativi di umore positivo
le risposte di sorriso e i vocalizzi quando al bambino vengono presentati un cibo
o un gioco. È indicativo di prevalenza di umore negativo se il bambino piange la
maggior parte delle volte che la sera viene messo a letto.
• Intensità delle reazioni: riguarda il livello di energia delle risposte positive o
negative. Ad esempio nella prima infanzia l'intensità è bassa quando a fronte di
uno stimolo che dà noia il bambino piagnucola, ma non strilla mai, mentre
l'intensità è alta quando, di fronte ad uno stimolo che piace, il bambino fa
vocalizzi e scoppia a ridere forte. In età prescolare l'intensità è bassa quando,
pur avendo ricevuto un giocattolo nuovo che piace il bambino sorride appena,
mentre è alta se, ad esempio, non riuscendo a fare un puzzle il bambino strilla e
fa volare i pezzi
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3/S1
Titolo: Il temperamento
Attività n°: 2

• Distraibilità: questa dimensione si riferisce all'efficacia di uno stimolo esterno

nell'ostacolare o deviare un comportamento in corso. Nella prima infanzia si può
rilevare una distraibilità bassa quando il bambino, nel momento in cui ha fame e
deve attendere, non si riesce ad interessarlo ad un gioco e continua a piangere
finché non riceve il cibo. La distraibilità alta si osserva nei bambini, i quali mentre
prendono il latte, mettono di succhiare se si avvicina una persona nuova.
• Perseveranza e durata dell'attenzione: la perseveranza concerne la capacità di
continuare un'attività nonostante ostacoli e problemi, mentre la durata
dell'attenzione si riferisce al periodo di tempo consecutivo dedicato ad una
particolare attività senza interruzioni. Queste due dimensioni per lo più sono
correlate. In età prescolare si ha una perseveranza bassa se, ad esempio,
quando viene richiesto di fare un disegno, dopo il primo tentativo il bambino
perde interesse e smette. La durata dell'attenzione è bassa se dopo aver ricevuto
un gioco nuovo il bambino lo utilizza solo un po', concentrandosi per pochi minuti.
La perseveranza è alta, invece, se, ad esempio, un bambino si sforza pur di
riuscire quando svolge un esercizio in cui trova difficoltà. La durata dell'attenzione
è alta quando un bambino può continuare a svolgere uno stesso compito per un
tempo lungo come un'ora.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3/S2
Titolo: I fattori ambientali
Attività n°: 2

I fattori ambientali alla base dei

percorsi di sviluppo
Quando si prendono in considerazione i fattori ambientali si fa riferimento per lo più
al tipo di relazione che si è instaurata con i genitori, i membri della famiglia
allargata, il contesto scolastico. È oramai indubbio che la qualità delle cure che si
ricevono fin dalla nascita dalle figure genitoriali siano alla base dello sviluppo
complessivo della personalità dell'individuo; a tal proposito è possibile fare un
riferimento diretto a quanto sostenuto dalla teoria dell'attaccamento.
A modellare il percorso di sviluppo, comunque ,contribuiscono anche altre figure
importanti,sia membri della famiglia, sia appartenenti all'ambiente esterno.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3/S2
Titolo: I fattori ambientali
Attività n°: 2

Le esperienze condivise e non condivise

Per comprendere il ruolo giocato dal complesso intreccio di tutte queste relazioni è utile
distinguere le esperienze condivise da quelle non condivise tra i figli di una medesima
famiglia (Dunn & Kendrick,1998).

Le esperienze condivise sono quelle vissute da tutti i figli, ad esempio condizioni di

povertà, sovraffollamento, separazione e/o divorzio dei genitori, lutti, patologie croniche o
disabilità di un componente della famiglia.
Le esperienze non condivise sono quelle che riguardano singolarmente ciascun
figlio; queste ultime sembrano svolgere un ruolo più rilevante nel dar conto del perché
alcuni figli sviluppano un disagio in un certo momento della crescita (Dunn & Plomin,
1990). Tra le esperienze non condivisevi sono i trattamenti differenti dei genitori nei
confronti dei figli ;questi possono essere percepiti come forme di discriminazione tanto da
far scattare confronti e rivalità tra fratelli e/o sorelle.
Rientrano nelle esperienze non condivise il rapporto con gli insegnanti, che tanta parte
svolgono nella riuscita scolastica, oppure con i pari, i quali influenzano l'emergere delle
competenze relazionali e il successo nell'inserimento sociale.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3/S2
Titolo: I fattori ambientali
Attività n°: 2

L’ approccio ecologico allo sviluppo: Urie Bronfenbrenner (1979)

L’autore pone in primo piano l'importanza del contesto inteso come
insieme ordinato di più strutture, l'una inclusa nell'altra.
Il contesto è strutturato secondo livelli concentrici: il microsistema, il
mesosistema, l'esosistemae il macrosistema.

micro
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3/S2
Titolo: I fattori ambientali
Attività n°: 2

. Il microsistema comprende le relazioni tra l'individuo e i membri della famiglia, oppure

con l'insegnante e i coetanei, siano essi compagni di scuola o vicini di casa.
Le interconnessioni tra tali livelli riguardano il mesosistema, il quale ha effetti diretti
sullo sviluppo del bambino. Ad esempio l'esito dell'apprendimento di competenze, quali la
scrittura e la lettura, può dipendere non solo dalle capacità di base, dal sostegno e dalla
fiducia dei genitori e da come viene impartito l'insegnamento, ma anche dalla qualità dei
legami tra scuola e famiglia.
Il terzo livello è l'esosistema, che comprende le condizioni di vita e di lavoro della
famiglia, della scuola e del gruppo dei coetanei. Si tratta di situazioni ambientali che
influenzano lo sviluppo del bambino, ma nelle quali egli non è presente (ad esempio il tipo
di attività lavorativa dei geni tori).
Ad un livello ancora più ampio, infine, vi è il macrosistema, che comprende le politiche
sociali e dei servizi, nonché le caratteristiche socioculturali del contesto di appartenenza.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3/S2
Titolo: I fattori ambientali
Attività n°: 2

L'interconnessione tra i diversi sistemi ha un peso importante sulla possibilità

dei genitori di fornire cure adeguate ai propri figli.
ESEMPLIFICAZIONE:
Pensiamo, ad esempio, alle donne immigrate che vivono la gravidanza e il puerperio
in un paese assai lontano dal proprio non solo da un punto di vista geografico, ma
soprattutto da un punto di vista linguistico, culturale e degli affetti familiari e di come le
difficoltà, a cui devono far fronte abbiano effetti sullo sviluppo e sul benessere
complessivo del nascituro.
A livello di microsistema le donne immigrate vivono spesso la gravidanza con profondi
sentimenti di solitudine ed emarginazione sociale per la mancanza del supporto della
famiglia d'origine. Un ruolo importante è svolto anche dal rapporto con i servizi
sociosanitari del territorio; spesso barriere linguistiche e/o culturali rendono difficoltosa
l'assistenza sanitaria per le gestanti immigrate.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3/S2
Titolo: I fattori ambientali
Attività n°: 2

A livello di mesosistema sono fondamentali i rapporti che si instaurano tra la

famiglia immigrata e i servizi: la possibilità di un accompagnamento idoneo da
parte dei servizi sanitari, ad esempio, consente di prevenire il rischio di
depressione post partum così da evitare che siano compromesse le capacità di
cura nei confronti del figlio.
A livello di esosistema è necessario prendere in considerazione le condizioni di vita
e di lavoro della famiglia, ma anche le condizioni in cui operano i servizi. Le
famiglie immigrate, infatti, spesso vivono in abitazioni fatiscenti, in periferie
degradate; il livello economico, nella maggior parte dei casi, è al limite della
sussistenza non potendo fare affidamento su un lavoro stabile e ben retribuito. La
precaria situazione economica spesso può compromettere la possibilità per la
gestante di ricevere l'assistenza sanitaria necessaria, così come anche la
possibilità successiva di garantire al bambino le cure opportune per la sua crescita.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3/S2
Titolo: I fattori ambientali
Attività n°: 2

Allo stesso modo anche le condizioni in cui operano i servizi sanitari sono altrettanto
importanti; Gozzoli e Regalia (2005) mettono in evidenza che gran parte delle
barriere culturali, linguistiche e relazionali potrebbero essere superate se i servizi
potessero disporre di figure professionali preparate all'incontro con le famiglie
immigrate, dotandosi di una èquipe transculturale che possa svolgere funzioni di
mediazione linguistica e culturale.

Infine a livello di macrosistema è necessario prendere in considerazione non solo le

politiche sociali inerenti la realizzazione di servizi specifici per la popolazione
immigrata, ma soprattutto le differenze culturali per riò che concerne i vissuti ei
significati legati alla gravidanza e al parto nonché alla pratiche educative. Non è
infrequente che le donne immigrate mantengano idee precise su come desiderano
far crescere i figli 1vogliano riproporre lo stile educativo che caratterizzala propria
cultura (Ciulla, Garro, & Vinciguerra, 2010), sebbene riescano poi a realizzare un
equilibrio tra le tradizioni della famiglia d'origine e la nuova realtà culturale del paese
d'accoglienza.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3/S3
Titolo: La dialettica natura - cultura nei percorsi di sviluppo
Attività n°: 2

La dialettica natura - cultura nei

percorsi di sviluppo
Sulla base di quanto illustrato finora appare evidente che il processo di sviluppo
dell'individuo, sia esso normale o patologico, sia fortemente influenzato dal tipo di
esperienze che sono fornite dall'ambiente. Comunque la dicotomia natura-cultura,
che ha visto contrapporre schiere di psicologi nel tentativo di ricondurre lo sviluppo
sano o l'emergere di una qualche forma di disagio ad una delle due polarità è stata
superata dal riconoscimento della stretta interdipendenza tra i due ordini di fattori.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3/S3
Titolo: La dialettica natura - cultura nei percorsi di sviluppo
Attività n°: 2

Se inizialmente la questione è stata posta nel tentativo di individuare l'una o l'altra

polarità come causa sottostante i processi di sviluppo, più recentemente il focus si è
spostato nella direzione di capire come i fattori interagiscono nel contribuire a
determinare i cambiamenti nel ciclo di vita.
Si cerca di comprendere, ad esempio, fino a che punto la variabilità comportamentale
sia da ricondursi alle differenze ereditarie o all'esposizione alle molteplici esperienze
ambientali (Miller, 2011). Alcuni studi hanno indagato non solo come una certa
predisposizione genetica dia luogo a specifiche risposte alle sollecitazioni ambientali,
ma anche come essa contribuisca alla scelta di un determinato contesto relazionale.
Ciò è evidente se poniamo a confronto bambini dal temperamento esuberante con
coetanei dal temperamento più tranquillo e riflessivo: i primi tenderanno a ricercare
compagni di gioco altrettanto vivaci e si impegneranno in attività di movimento e azione,
lì dove i secondi preferiranno un ambiente meno stimolante con giochi più lenti.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3/S3
Titolo: La dialettica natura - cultura nei percorsi di sviluppo
Attività n°: 2

Le due tipologie di bambini, pertanto, sceglieranno contesti diversi che li esporranno ad

esperienze differenti (Pennington et al., 2009). Altre ricerche si sono occupate di individuare
quali caratteristiche dell'ambiente influenzano l'espressione di geni specifici e soprattutto
con quali modalità esse agiscano.
In questo ambito Brody, Beach, Philibert, Chen e Murry (2009) hanno svolto una indagine
riguardo il rischio genetico inerente la manifestazione di alcuni problemi comportamentali.
La ricerca ha coinvolto un campione di bambini afro-americani di 11 anni, i quali
presentavano una variazione su un gene specifico che determinava una produzione ridotta
del neurotrasmettitore cerebrale serotonina con una conseguente maggiore tendenza a
mettere in atto comportamenti a rischio, quali uso di droghe, assunzione di alcol,
atteggiamenti sessualizzati, atti ad aumentare il rilascio di questo ormone e/o a stimolare
l'attività dei suoi recettori. L'emergere di tali comportamenti devianti poteva essere
contrastato attraverso un intervento sui genitori, i quali sono stati coinvolti in un programma
mirato a migliorare la comunicazione con i figli, la capacità di gestire la relazione con loro,
nonché le abilità nel fornire un adeguato sostegno emotivo.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 3/S3
Titolo: La dialettica natura - cultura nei percorsi di sviluppo
Attività n°: 2

I ricercatori hanno riscontrato che nel corso dei successivi due anni i bambini a rischio
avevano ridotto i comportamenti devianti fino alla loro scomparsa, tanto che non vi erano
differenze rispetto ai coetanei che non avevano il medesimo patrimonio genetico.
L'intervento sul contesto familiare, pertanto, aveva avuto il proprio effetto
sull'espressione genetica. In accordo con gli studi più recenti di epigenetica i fattori
ambientali possono inibire oppure favorire l'espressione di geni specifici.
Oggi è ormai accreditata la tesi per cui lo sviluppo cerebrale scaturisce da una
intcrazione complessa tra fattori innati e ambientali. La struttura cerebrale influenza il
comportamento, ma quest'ultimo, a propria volta, dà conto dello strutturarsi delle vie
neurali. Ad esempio il piccolo ricercando determinati stimoli rinforza alcuni circuiti neurali
piuttosto che altri, l'esperienza contribuisce a modellare il processo di sviluppo celebrale
(Johnson, 2000).
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 04
Titolo: GENITORALITÀ TRA FATTORI DI RISCHIO E DI PROTEZIONE
Attività n°: 01

Fattori di rischio e di protezione e competenze

genitoriali

Il contenuto della lezione è tratto da Di Blasio, 2005 Tra rischio e

protezione. Unicopli Milano.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 04
Titolo: GENITORALITÀ TRA FATTORI DI RISCHIO E DI PROTEZIONE
Attività n°: 01

RISCHIO & PROTEZIONE

La concezione basata sui fattori di rischio e di protezione si propone di far emergere non
solo le caratteristiche e le peculiarità familiari che mettono a rischio il bambino ma anche
le potenzialità e le risorse residue che potrebbero contrastare e ridurre l’impatto dei
fattori negativi.
Si basa sull’idea che negli individui e nelle famiglie esistano una dinamicità e una stretta
interrelazione tra eventi positivi e negativi, non riconducibili alla semplice individuazione
descrittiva degli uni e degli altri.

L’evidenza che la semplice enumerazione dei fattori negativi non sia sufficiente a spiegare
il maladattamento è dimostrata dal fallimento delle concezioni classiche del
rischio, sia quella fondata sulla prospettiva della causalità diretta (vi è una causa certa e
prevedibile a cui segue un dato effetto) sia quelle basate sulle causalità multifattoriale
che pure prevedono la convergenza di diversi elementi eziologici
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 04
Titolo: GENITORALITÀ TRA FATTORI DI RISCHIO E DI PROTEZIONE
Attività n°: 01

LE CONCEZIONI SUL RISCHIO

Gli studiosi hanno da tempo abbandonato la tesi UNIDIREZIONALE e SEMPLIFICATA

«causalità diretta» che individuava in un fattore prevalente (es. malattia mentale del
genitore) la sola causa del fallimento nel prestare le cure ai figli o della presenza di disturbi
psicologici nel bambino

E’ pertanto stata proposta una concezione più complessa e articolata basata sul concetto di
«causalità multifattoriale» che ha portato i ricercatori a individuare un profilo di
rischio, desumibile dalla presenza di indicatori cumulativi derivanti da diversi domini di tipo
biologico e psicosociale. Ad esempio, la psicopatologia del genitore viene studiata in
connessione a fattori biologici, ambiente sociale, relazioni affettive primarie, rapporto con il
coniuge ….

Perché anche questa concezione appare agli studiosi insoddisfacente?

Per il fatto che non è riuscita a spiegare le ragioni per cui molte persone che sperimentano
o hanno sperimentato svariati eventi negativi e il cui profilo di rischio è alto presentino la
capacità di mantenere un discreto adattamento, di adottare strategie di coping efficaci e
conservino aree di competenza (resilienti).
Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 04
Titolo: GENITORALITÀ TRA FATTORI DI RISCHIO E DI PROTEZIONE
Attività n°: 01
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 04
Titolo: GENITORALITÀ TRA FATTORI DI RISCHIO E DI PROTEZIONE
Attività n°: 01

Trovarsi in Situazioni Rischiose

 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 04
Titolo: GENITORALITÀ TRA FATTORI DI RISCHIO E DI PROTEZIONE
Attività n°: 01

L’introduzione del concetto di resilienza modifica radicalmente le classiche concezioni sul

rischio (diretta e multifattoriale) e porta a concludere che qualsiasi agente causale preso
singolarmente o in associazione con altri NON produce spiegazioni soddisfacenti
sulla dinamica che si innesca tra eventi critici e reazioni degli individui.

In altri termini, una analisi basata sui soli fattori di rischio non consentirebbe di accorgersi e di
osservare o comprendere la natura della resilienza e indurrebbe una sottostima delle abilità e
potenzialità degli individui.
Si parla di resilienza come processo per sottolineare la dimensione dinamica della
resilienza che è il risultato del modo in cui i fattori protettivi si amalgamano e assumono
forme dotate di significato, diventando parte di un processo compensatorio che serve a
promuovere l’adattamento.

La recente concezione del rischio chiamata per meccanismi e processi ha pertanto

introdotto dei termini nuovi: risorsa, fattori protettivi e processi protettivi.
Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 04
Titolo: GENITORALITÀ TRA FATTORI DI RISCHIO E DI PROTEZIONE
Attività n°: 01
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 04/S1
Titolo: GENITORALITÀ TRA FATTORI DI RISCHIO E DI PROTEZIONE
Attività n°: 01

Approccio Process – Oriented

Approccio al rischio che considera una complessa

articolazione di elementi che entrano in gioco nei percorsi
evolutivi e nei processi sottesi alle dinamiche
dell’adattamento e del maladattamento

(Cummings, Davies e Campbell, 2000; Di Blasio, 2005)

Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 04/S1
Titolo: GENITORALITÀ TRA FATTORI DI RISCHIO E DI PROTEZIONE
Attività n°: 01
Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 04/S1
Titolo: GENITORALITÀ TRA FATTORI DI RISCHIO E DI PROTEZIONE
Attività n°: 01
Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 04/S1
Titolo: GENITORALITÀ TRA FATTORI DI RISCHIO E DI PROTEZIONE
Attività n°: 01
Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 04/S1
Titolo: GENITORALITÀ TRA FATTORI DI RISCHIO E DI PROTEZIONE
Attività n°: 01
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 04/S1
Titolo: GENITORALITÀ TRA FATTORI DI RISCHIO E DI PROTEZIONE
Attività n°: 01

Le reazioni genitoriali disfunzionali possono essere reazioni occasionali

che non si ripeteranno in altre circostanze o contesti, oppure risposte
organizzate in pattern che si ripetono e che riflettono gli specifici
elementi del funzionamento della persona
Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 04/S1
Titolo: GENITORALITÀ TRA FATTORI DI RISCHIO E DI PROTEZIONE
Attività n°: 01
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 4/S2
Titolo: I Modelli Mentali Dell’attaccamento
Attività N°: 2

I modelli mentali dell’attaccamento

Bowlby (1975) ipotizza che, attraverso i primi scambi con le figure di attaccamento
significative, l'individuo costruisca dei modelli operativi interni sempre più complessi
sia delle figure affettive sia di se stesso.
Secondo B. un modello operativo interno é una struttura mentale che consiste nella
rappresentazione dell’individuo ..:

1) di se stesso (nel contesto di una specifica relazione di attaccamento);

2) della figura di attaccamento
3) dello stato affettivo associato alla relazione.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 4/S2
Titolo: I Modelli Mentali Dell’attaccamento
Attività N°: 2

Saranno questi modelli interni che gli faranno interpretare il mondo e che guideranno
il suo comportamento in situazioni nuove.
• Certo le immagini, i modelli di se stesso e della figura di attaccamento principale
non sono fissi; anzi sono dinamici e suscettibili di cambiamento a seguito delle
continue e nuove esperienze che il bambino fa del mondo esterno. Purtroppo
però finiscono col diventare e mantenersi stabili.
• Essi infatti influenzano la costruzione delle nuove esperienze ovvero fanno sì che
un individuo cerchi attivamente, sia pure a livello inconsapevole, persone,
situazioni e relazioni che corrispondono alle sue aspettative affettive. Le nuove
esperienze finiranno quindi, molto probabilmente, per confermare quegli stessi
modelli iniziali.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 4/S2
Titolo: I Modelli Mentali Dell’attaccamento
Attività N°: 2

Allora, se il bambino ha avuto delle esperienze precoci che lo hanno portato a costruirsi
un modello mentale della figura di attaccamento come di una persona che in caso di
necessità é pronta ad offrire aiuto e conforto, e di conseguenza é riuscito a
rappresentare se stesso come persona degna di essere confortata ed amata, avrà meno
bisogno di controllare continuamente la disponibilità della sua figura di attaccamento.
Sarà così più libero ed autonomo nell'esplorazione del mondo circostante e si
aspetterà fiduciosamente di essere accettato, amato e confortato dagli altri, adulti
o coetanei con cui sceglierà di interagire.
Questa maggiore fiducia in se stesso lo porterà da un lato ad essere parte attiva
nell'andamento delle interazioni di cui é partecipe e dall'altra ad evitare situazioni e
persone che possano farlo sentire frustrato nel suo bisogno e nella sua sicurezza di
essere accettato e amato.

Ma cosa accade quando il bambino ha sperimentato precocemente risposte

intermittenti e imprevedibili alle sue richieste di affetto, oppure ha avuto una figura
di attaccamento pronta a ridicolizzare o rifiutare il suo bisogno di conforto?
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 4/S2
Titolo: I Modelli Mentali Dell’attaccamento
Attività N°: 2

In questo caso egli formerà un modello mentale di se stesso come di persona a

cui non si deve conforto, in quanto non degno di essere amato, e una
immagine della figura di attaccamento come di persona inaffidabile o da cui
non aspettarsi niente o tale da dare risposte inaffidabili.

Queste aspettative verranno estese a tutte le figure affettive che si incontreranno nel
corso della vita e determineranno i comportamenti indirizzati ad esse. In altri termini,
tutte le informazioni relative alle nuove relazioni vengono assimilate ai modelli
mentali già esistenti.

Nella sessione successiva vedremo i diversi modelli operativi dei bambini evitanti (A)
sicuri (B) e ansioso ambivalenti (C).
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 4/S3
Titolo: Bambini evitanti sicuri e ambivalenti
Attività n°: 2

I modelli operativi

bambini evitanti sicuri e

ambivalenti
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 4/S3
Titolo: Bambini evitanti sicuri e ambivalenti
Attività n°: 2

I bambini Evitanti (A) si penseranno come soggetti non degni di ricevere cure e amore,
di essere cattivi e della Figura di attaccamento (fda) come di persona ostile e non pronta a
dare aiuto.

I modelli operativi convogliano una rappresentazione della fda come non disponibile alle
proprie richieste di aiuto e conforto, rifiutante, distante ostile. («Se piango e cerco di
essere consolato, non mi vuole, mi respinge, si arrabbia»). In corrispondenza a questa
rappresentazione della fda, la rappresentazione del sé é improntata dall'idea di possedere
scarse capacità di suscitare nell'altro risposte positive e affettuose; l'immagine che si ha di
sé é quella di un essere poco amabile e che comunque deve tenersi a distanza dall'altro
anche se avrebbe il desiderio di avvicinarlo.

Si noti che il modello operativo riflette le concrete esperienze che il bambino ha avuto
con la fda.

Inoltre, nell'attaccamento evitante si trovano prove indirette che le ordinarie

regole del sistema di attaccamento sono ancora attive mentre il comportamento
esplicito è guidato in altra direzione (quella appunto dell'evitamento).
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 4/S3
Titolo: Bambini evitanti sicuri e ambivalenti
Attività n°: 2

Infatti, il bambino evitante è impegnato in uno sforzo attivo per distogliere la

propria attenzione dalla fda, come se dovesse opporsi attivamente alla innata
tendenza a rivolgersi a lei; ad es. alcuni bambini rivolgono l'attenzione in maniera
rigida, coartata, verso un giocattolo come se usassero il giocattolo quale strumento a cui
ancorare un interesse che altrimenti si rivolgerebbe spontaneamente verso la fda.

Questi segni comportamentali sono confermati da analisi fisiologiche (frequenza cardiaca,

resistenza cutanea, livello ematico di cortisolo) che indicano un livello di stress
notevolmente superiore in questi bambini rispetto ai bambini sicuri.

Sembra quindi che il bambino evitante non abbia inibito il proprio sistema
motivazionale di attaccamento, ma stia usando il proprio modello operativo
interno in modo tale da garantirsi, visto la rappresentazione che ha di sé e della
propria fda, il massimo grado di vicinanza alla fda che quest'ultima permette.

E' come se nella mente del bambino evitante si svolgesse questo ragionamento: "se
protesto per la separazione, o mi avvicino al momento della riunione, é probabile che sarò
allontanato ancora di più, o rifiutato più dolorosamente; se con uno sforzo riesco invece a
tenermi a distanza, otterrò il massimo dell'attenzione che mia madre é disposta a darmi.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 4/S3
Titolo: Bambini evitanti sicuri e ambivalenti
Attività n°: 2

Nei bambini sicuri (B) i modelli operativi sembrano funzionare in perfetto accordo con le regole
originarie e innate del sistema di attaccamento.
Essi infatti convogliano una rappresentazione della fda disponibile a rispondere positivamente e
coerentemente alle proprie richieste di aiuto e conforto.
La rappresentazione del sé, di conseguenza, é impregnata dal senso di essere fondamentalmente degno
di amore, e che le proprie esigenze di conforto hanno valore e significato.
Nulla quindi nel modello operativo si frappone alla ricerca della vicinanza protettiva guidata
dalle regole del sistema di attaccamento.

Come nel caso dell'attaccamento evitante, anche nell'attaccamento sicuro la rappresentazione di

sé si costituisce come immagine speculare dell'atteggiamento che la fda ha verso il bambino: il sé e
l'altro condividono la visone fondamentale della propria identità e del proprio reciproco
rapporto. Da un lato, atteggiamento di disponibilità della fda che si riflette nella rappresentazione
condivisa di un sé amabile, e di un altro degno di fiducia e di una relazione piena di significato e valore;
dall'altro atteggiamento di indisponibilità della fda e comportamento evitante del bambino che si
riflettono nella rappresentazione (condivisa) di un sé non amabile, di un altro "lontano" e di una
relazione faticosa, opprimente o negativa.

La maggiore fiducia in se stesso del B lo porterà da un lato ad essere parte attiva nell'andamento delle
interazioni di cui é partecipe e dall'altra ad evitare situazioni e persone che possano farlo sentire
frustrato nel suo bisogno e nella sua sicurezza di essere accettato e amato.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 4/S3
Titolo: Bambini evitanti sicuri e ambivalenti
Attività n°: 2

Nel caso dell'attaccamento ansioso ambivalente (C), i modelli operativi

appaiono più complessi e meno facile é identificare la condivisione dei contenuti di
coscienza tra bambino e fda durante le interazioni di attaccamento.
Nell'esperienza memorizzata del bambino esistono episodi in cui la fda risponde
positivamente alla propria ricerca di vicinanza, ed episodi in cui invece tale
risposta é negativa, senza alcuna regola evidente che giustifichi il passaggio
della fda dall'uno all'altro atteggiamento.

E' stato ipotizzato da Attili (1989) che, dati i limiti delle capacità cognitive dei
bambini di un anno circa, in tali condizioni si formino due modelli operativi
distinti di sé e della fda. Dall'alternarsi e sovrapporsi dei due modelli operativi (che
le capacità cognitive non permetterebbero di sintetizzare) deriverebbe lo stile di
attaccamento ambivalente nella S.S.
Liotti (1994) ipotizza nello sviluppo successivo di un bambino la formazione di una
una struttura cognitiva sovraordinata che appare come una rappresentazione di sé
e dell'altro e della relazione
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 4/S3
Titolo: Bambini evitanti sicuri e ambivalenti
Attività n°: 2

E' infatti plausibile inferire - visto il comportamento di accudimento imprevedibile

e intrusivo della fda e il suo essere invischiata ancora nell'elaborazione di
problematiche irrisolte di comunicazione coi propri genitori - che il bambino non
sia visto come un centro autonomo di iniziative dotate di significato e valore
(valore vissuto come positivo in B e negativo in A) ma come un oggetto passivo
da controllare (per evitare che procuri al genitore emozioni sgradevoli) un
"oggetto" che si può trascurare quando non si ha il desiderio di stargli vicino.
Il bambino può arrivare a cogliere questa visione di sé e dell'altro come "oggetti"
da controllare, piuttosto che come centri autonomi di iniziativa e a condividerla.

In particolare, penserà che il mantenimento della relazione é tutto a carico suo, e

che deve fare delle cose per ottenere la vicinanza della madre. Penserà che gli
esseri umani sono oggetti che si manipolano, che si controllano, che non sono
dotati di centri autonomi di iniziativa, esseri che quindi vanno controllati e
manipolati.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 4/S3
Titolo: Bambini evitanti sicuri e ambivalenti
Attività n°: 2

Le prime rappresentazioni cognitive di sé, nei tre pattern di attaccamento che abbiamo fin
qui considerato, riflettono dunque come in un metaforico specchio interpersonale,
l'atteggiamento che verso il bambino hanno avuto le fda.

Nel caso dell'attaccamento Disorganizzato (D). l'effetto specchio nella costruzione dei
modelli operativi appare più complesso che negli altri pattern di attaccamento e conduce
alla costruzione di immagini frammentarie e multiple di sé e della fda come se ci si
trovasse di fronte a uno specchio infranto.

Parleremo ancora di attaccamento disorganizzato e vi ricordo che il vostro programma

prevede lo studio dell’articolo:

Camisasca, E., Miragoli, S., & Di Blasio, P. (2014). La disorganizzazione dell’attaccamento

spiega i sintomi post-traumatici nei bambini vittime di violenza
intrafamiliare?. Maltrattamento e abuso all’infanzia.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 5
Titolo: L’attaccamento disorganizzato
Attività n°: 1

L’attaccamento disorganizzato
Di Pentima (2016), nel volume oggetto del vostro studio, sottolinea che gli studi
della Ainsworth e dei suoi colleghi (1978), attraverso l'impiego Strange Situation, avevano
consentito di individuare anche una serie di comportamenti che non era possibile includere
nei gruppi attaccamento sicuro, ambivalente ed evitante.
Si trattava di comportamenti all'apparenza privi di una evidente strategia
finalizzata al mantenimento del contatto con la figura di riferimento. Mancavano,
ad esempio, i comportamenti di esplorazione e quelli di attaccamento verso la madre,
mentre in alcuni casi questi ultimi potevano essere diretti verso l'estraneo. Erano
prevalenti manifestazioni di cautela e paura, segni evidenti di stress e mancava quasi del
tutto l'espressione di emozioni positive (quali sorrisi, vocalizzi) nei confronti della madre.
Per un approfondimento su attaccamento disorganizzato si ricorda lo studio di
Camisasca, E., Miragoli, S., & Di Blasio, P. (2014). La disorganizzazione dell’attaccamento spiega i sintomi post-traumatici
nei bambini vittime di violenza intrafamiliare?. Maltrattamento e abuso all’infanzia.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 5
Titolo: L’attaccamento disorganizzato
Attività n°: 1

Si palesavano, inoltre, comportamenti apparentemente "bizzarri" quali ad esempio

rimanere immobili, raggomitolarsi a terra, azioni ripetitive, tentativi di rassicurazione
coprendosi gli occhi o le orecchie.

Erano presenti, infine, strategie molteplici, ovvero un'alternanza di richiesta di

contatto e di rifiuto, comportamenti provocatori, ricerca di conforto all'interno di relazioni
con altri adulti.

Dobbiamo a studi successivi l'aver ricondotto queste modalità

comportamentali ad una ben specifica tipologia di attaccamento, che Main e
Solomon (1986) hanno definito "disorganizzata-disorientata" (attaccamento
D) e Crittenden (1985) "ambivalente - evitante" (attaccamento A/C).

Da queste ricerche emerge che i bambini, raggruppati in questa tipologia di

attaccamento, hanno avuto un caregiver profondamente coinvolto in gravi difficoltà per-
sonali, quali depressione, lutti non risolti, dipendenza da alcol o sostanze stupefacenti,
patologie psichiatriche, difficoltà nel tollerare le frustrazioni e nel gestire i propri impulsi
tanto da mettere in atto comportamenti violenti e/o abusanti o di estremo ritiro nei
confronti dei figli.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 5
Titolo: L’attaccamento disorganizzato
Attività n°: 1

In altri termini questi bambini speri mentano una figura allevante

spaventata/spaventante, incapace di fornire cure e rassicurazione.
Ciò produce una situazione paradossale: quando un bambino percepisce una minaccia
nell'ambiente ricerca protezione dalla figura di attaccamento, ma avvicinarsi potrebbe
rivelarsi dannoso poiché è il caregiver stesso a rappresentare un pericolo per il
piccolo.

Infatti l’emozione che il bambino esperisce nella relazione col genitore è la paura.

Secondo Main e Solomon (1986) la duplice tendenza ad avvicinarsi e ad allontanarsi, che

il piccolo non riesce a risolvere, determina il crollo delle strategie di attaccamento così
da indurre la comparsa di comportamenti incoerenti, per l'appunto disorganizzati.
Secondo la Crittenden (1985), al contrario, è possibile rintracciare una strategia
organizzata all'interno delle azioni bizzarre di questi bambini poiché il rimanere immobile
oppure coprirsi gli occhi, l'evitamento e la resistenza al contatto hanno la funzione di
prendere tempo per decodificare lo stato emotivo della madre e valutare la possibilità di
avvicinarsi o meno.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 5
Titolo: L’attaccamento disorganizzato
Attività n°: 1

I modelli operativi interni dei bambini disorganizzati

Nell'attaccamento D. si ha ragione di ipotizzare lo sviluppo di modelli operativi

molteplici e incoerenti, in singolare contrasto col modello unitario e coerente che
caratterizza il pattern sicuro.
Consideriamo infatti come il bambino possa costruire le rappresentazioni di sé durante
l'interazione con una fda "paurosa".
1. Anzitutto, é plausibile che il bambino D, non ricevendo dalla fda segnali di evidente
indisponibilità e di esplicito rifiuto, possa tendere a una rappresentazione di sé come
accettabile e dell'altro come potenzialmente disponibile.
2. Simultaneamente però il bambino percepisce la fda come fonte di paura: potrà quindi
cominciare a costruire una rappresentazione di sé come vittima impotente di un altro
misteriosamente minaccioso.
3. Dato però che il bambino nota espressioni di paura nel comportamento della fda
quando lui le si avvicina, é anche possibile che nella sua memoria episodica si gettino le
basi per una rappresentazione di sé come pericoloso per le persone amate (o in casi
estremi "mostruoso", portatore di caratteristiche malvagie tali da spaventare gli altri
deboli e impotenti).
4. E' anche possibile non appena le capacità del bambino consentano questa
interpretazione che egli rappresenti tanto sé quanto la fda come deboli e indifesi di
fronte a una fonte esterna di misterioso pericolo.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 5
Titolo: L’attaccamento disorganizzato
Attività n°: 1

5. Se poi accade che la fda tragga conforto dalla vicinanza col bambino e quindi muti il
proprio atteggiamento pauroso, nel corso della ricerca di vicinanza operata dal figlio, il
bambino può percepirsi come salvatore onnipotente di una fda vista come debole
e indifesa.
6. E' infine possibile che il genitore dolente e "pauroso" forzi il figlio con esplicite
richieste pressanti o anche con la violenza a invertire il ruolo di attaccamento in un
ruolo di accudimento. In questi casi il bambino sentendosi inadeguato a soddisfare le
richieste di conforto avanzate dal genitore sofferente, potrà costruire una immagine di
sé carica di sentimenti di incapacità, inefficienza e colpa e una rappresentazione
del genitore che oscilla tra le attribuzioni di debolezza /infelicità e quelle di
malvagità/oppressione.

Tale relazione quindi porta alla costruzione simultanea di abbozzi multipli,

reciprocamente incompatibili e incoerenti di rappresentazioni del sé e
dell'altro.
Ciò comporta influenze talmente complesse e contradditorie sulla azione esplicita dei
bambini da rendere inevitabile la comparsa di comportamenti dissociati nella Strange
Situation.
La funzione integratrice della coscienza appare dunque turbata in funzione
della molteplicità dei modelli operativi
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 5/S1
Titolo: La mentalizzazione
Attività n°: 1

La mentalizzazione
Un attaccamento insicuro è legato allo sviluppo di disturbi psichici. Bowlby individua
alcuni eventi della vita cruciali nello sviluppo della psicopatologia (ansia, depressione,
psicosi…), ad esempio: la perdita dei genitori, la separazione prolungata, la
mancanza di cure.
I suoi collaboratori/successori hanno rivolto la loro attenzione ad aspetti più sottili
dell’interazione genitore-bambino, in particolare ci si è concentrati sul costrutto della
“sensibilità materna”.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 5/S1
Titolo: La mentalizzazione
Attività n°: 1

Cosa influenza lo sviluppo di un attaccamento sicuro o insicuro?

Si deve a Mary Ainsworth la risposta a tale domanda. Secondo l’autrice, “L’accudimento
materno dà un chiaro contributo alla sicurezza dell’attaccamento. In particolare la sensibilità
materna, la capacità della madre di cogliere, interpretare in modo adeguato e rispondere
appropriatamente e prontamente alle manifestazioni di disagio del bambino».
L’attaccamento evitante è generalmente predetto da uno stile interazionale con il bambino
rifiutante, distante, intrusivo, eccessivamente stimolante e controllante o rifiutante.
L’attaccamento del bambino ambivalente sembra in relazione con una generale responsività
intermittente, incostante e imprevedibile
L’attaccamento del bambino disorganizzato sembra in relazione a una condotta del
caregiver spaventante/spaventata/dissociata che induce paura nel bambino (Main & Hesse,
2008) o anche ad una condotta di estremo ritiro da parte del caregiver (Lyons-Ruth, 2006)
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 5/S1
Titolo: La mentalizzazione
Attività n°: 1

Peter Fonagy (Fonagy, Target, 1997) ha integrato la prospettiva psicoanalitica a

quella della teoria dell’attaccamento, proponendo come concetto fondamentale della
sua proposta teorica quello di “mentalizzazione”.
La mentalizzazione (detta anche funzione riflessiva o Teoria della Mente) è la capacità
di rappresentarsi e comprendere gli stati mentali propri e altrui e sulla base di questi
prevedere i comportamenti. Per stati mentali si intendono: emozioni, desideri,
pensieri, fantasie, credenze….
In sintesi, egli afferma che la funzione riflessiva materna (che si evidenzia, ad
esempio, nell’uso di termini riferiti a stati mentali quando la mamma parla della
propria storia di vita) e la capacità della madre di rispecchiare le emozioni del
bambino, predicono un attaccamento sicuro nel bambino.
Non solo: l’attaccamento sicuro a sua volta influenza lo sviluppo della
mentalizzazione (cioè la comprensione della mente propria e altrui) nel bambino.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 5/S1
Titolo: La mentalizzazione
Attività n°: 1

“La frequenza con cui le madri e i padri fanno riferimento ai propri stati mentali, nei
racconti della propria esperienza infantile di attaccamento, è un ottimo predittore della
probabilità con cui i figli svilupperanno un attaccamento sicuro nei loro confronti.
…La comprensione che il caregiver ha della mente del bambino incoraggia
l’attaccamento sicuro; l’accurata lettura che il caregiver fa dello stato mentale del
piccolo...favorisce a quest’ultimo la simbolizzazione del proprio stato interiore,
determinando così una migliore regolazione affettiva. L’attaccamento sicuro fornisce
una base relativamente solida per l’acquisizione di una piena comprensione della mente
altrui. Di contro, il bambino evitante sfugge lo stato mentale altrui, mentre quello
resistente si focalizza sul proprio stato di angoscia escludendo scambi intersoggettiviti.
I bambini disorganizzati potrebbero rappresentare una categoria separata; ipervigili
verso il comportamento del caregiver, possono sembrare acutamente sensibili al suo
stato mentale, ma non sono capaci di generalizzarlo al proprio stato mentale, che resta
così disregolato e incoerente”. (Fonagy, 2001, “Attaccamento e funzione riflessiva”, ed.
Raffaello Cortina, Milano, pp. 16-17)
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 5/S1
Titolo: La mentalizzazione
Attività n°: 1

In sintesi, l’accento anche in questo caso è posto sull’ambiente:

• la madre del bambino sicuro è in grado di accettare e restituirgli adeguatamente i
suoi stati affettivi, sostenendolo nello sviluppo di quella che Fonagy chiama “buona
capacità riflessiva”, definita come l’abilità di comprendere la realtà sulla base degli
stati mentali propri e altrui
• la madre del bambino insicuro non è in grado di elaborare e restituire al bambino le
sue emozioni, di conseguenza il piccolo non raggiunge con lei la giusta intimità e non
è spronato verso un’autonoma interpretazione della realtà su base mentalistica. Per
questo, egli tende a soffermarsi maggiormente sugli aspetti fisici della relazione e lo
sviluppo della mentalizzazione ne risulta compromesso.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 5/S1
Titolo: La mentalizzazione
Attività n°: 1

Fonagy ritiene che il legame di attaccamento sia come un luogo che dà la possibilità
al bambino di organizzare le sue esperienze emotive, inizialmente disconnesse e
non gestibili.
• In caso di attaccamento sicuro, il bambino impara presto a riconoscere le emozioni,
anche quelle negative, e a gestirle in modo appropriato
• I bambini insicuri ambivalenti, invece, manifestano la tendenza a esagerare le loro
espressioni emotive e non raggiungono una corretta regolazione
• I bambini insicuri evitanti tendono a regolare eccessivamente la manifestazione
delle emozioni fino a reprimerle, nella paura di non saperle controllare e mettersi in
situazioni pericolose
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 5/S2
Titolo: Prova di apprendimento:
Attività n°: 1

Prova di apprendimento:
attaccamento
forum
Le chiedo di riflettere ora su quanto letto e ascoltato in merito alla teoria
dell’attaccamento e di provare a rispondere sul forum ai seguenti quesiti:

- Cosa si intende per attaccamento?

- Quali sono le influenze dell’etologia sulla teoria dell’attaccamento?
- Cosa si intende per modello operativo interno?
- Perché i modelli operativi interni sono importanti?
- Come si creano i modelli operativi interni?
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 5/S3
Titolo: Prova di apprendimento:
Attività n°: 1

Prova di apprendimento:
attaccamento
forum
Le chiedo di riflettere ora su quanto letto e ascoltato in merito alla teoria
dell’attaccamento e di provare a rispondere sul forum ai seguenti quesiti:

- Quali sono le caratteristiche del MOI di tipo sicuro?

- Quali sono le somiglianze del MOI di tipo sicuro con il MOI di tipo evitante?
- Quali sono le caratteristiche del MOI di tipo ansioso-ambivalente?
- Perché il bambino disorganizzato sviluppo modelli operativi interni multipli e
tra di loro incoerenti?
- Quali sono le esperienze di accudimento che determinano l’insorgenza
dell’attaccamento sicuro o evitante?
- Quali connessioni vi sono tra MOI attaccamento e mentalizzazione?
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 6
Titolo: LE TEORIE PSICOANALITICHE
Attività n°: 1

LE TEORIE PSICOANALITICHE

Fino ad ora abbiamo studiato come Bowlby abbia introdotto il concetto di “modelli
operativi interni”, con riferimento quindi a rappresentazioni interne all’individuo, tuttavia
l’accento maggiore, anche nella teoria dell’attaccamento, è rivolta ai comportamenti.
Le teorie psicoanalitiche, di cui ora vedremo brevemente i principali modelli, hanno
evidenziato soprattutto le dinamiche interne all’individuo, non solo e non tanto (almeno
inizialmente) sulle rappresentazioni così come erano intese da Bowlby, ma su fantasie e
pulsioni, riferendosi, quindi, a ciò che non può essere visto dall’esterno (e talvolta, come
accade per i contenuti inconsci, non può essere colto nemmeno dall’individuo stesso).
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 6
Titolo: LE TEORIE PSICOANALITICHE
Attività n°: 1

Fondatore della psicoanalisi fu Sigmund Freud (ricordo che “eu” in tedesco si legge
“oi”), che visse in un periodo storico caratterizzato dall’epistemologia positivista, a cui
egli cercò sempre di aderire (scontrandosi con numerose difficoltà, dal momento che
non era possibile assimilare lo studio della mente – o, come la chiamava lui,
dell’apparato psichico – allo studio della fisica e della biologia, che seguivano
procedure rigorose e “oggettive”; si veda Lezione 3).

Non a caso, la teoria freudiana si fondava sul determinismo psichico. Puoi facilmente
ritrovare nelle affermazioni seguenti, riferite ai concetti base dell’impostazione di
Freud, le caratteristiche del positivismo.
• I fenomeni psichici (consci e inconsci) hanno delle cause che possono essere
ricostruite tramite il metodo psicoanalitico, che si pone come un metodo oggettivo
di conoscenza della psiche.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 6
Titolo: LE TEORIE PSICOANALITICHE
Attività n°: 1

• L’“apparato psichico” funziona seguendo un modello meccanico idraulico di

scarica degli stimoli (tali stimoli sono costituiti dalle pulsioni, cioè la libido. La
libido è l’energia attraverso cui si manifesta la pulsione sessuale, essa ha una
meta che normalmente è costituita da persone dell’altro sesso; ha un’origine
innata)
• Basandosi sulle leggi termodinamiche di conservazione dell’energia, l’apparato
psichico funziona secondo il principio omeostatico: quando esso riceve delle
stimolazioni, l’energia all’interno dell’apparato aumenta e richiede di essere
scaricata.

Non ci addentriamo ora nella complessa teoria di Freud (che studierai nel corso di
Psicologia dinamica), ma farò solamente un breve accenno alla sua teoria dello
sviluppo e alla sua idea di psicopatologia.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 6
Titolo: LE TEORIE PSICOANALITICHE
Attività n°: 1

Il bambino (e la sua sessualità) si sviluppano passando i seguenti stadi:

1) Fase auto-erotica, che ha come oggetto una zona erogena del corpo: la bocca
(fase orale, in cui il soddisfacimento sta nella suzione), l’ano (fase anale, in cui
la ritenzione di feci produce piacere), i genitali (fase fallica, in cui si manifesta
la masturbazione infantile). In questa fase il bambino viene definito “perverso
polimorfo”, cioè in lui sono presenti potenzialmente tutte le perversioni. In questa
fase (2-5 anni) l’obiettivo è il soddisfacimento.
2) Periodo di latenza: condizioni organiche e culturali portano al bloccarsi delle
spinte sessuali infantili (età scolare), che permette lo sviluppo della società
3) Fase genitale: quella dell’adulto, finalizzata al congiungimento sessuale
(riproduzione)
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 6
Titolo: LE TEORIE PSICOANALITICHE
Attività n°: 1

I fattori che possono interferire con lo sviluppo normale della libido sono sia di tipo
costituzionale ed ereditario (una disposizione originaria) sia psichico (attraverso un
meccanismo di difesa definito “rimozione”, caratterizzato dal rimuovere dalla
coscienza un contenuto avvertito come pericoloso, riponendolo nell’inconscio; ad es. un
contenuto incestuoso della figlia verso il padre può essere rimosso e produrre la
sintomatologia isterica).

Lo sviluppo normale della libido, se trova impedimenti (ad es. causati dalla rimozione),
può arrestarsi (FISSAZIONE) o “tornare indietro” in fasi precedenti (REGRESSIONE).
• Se si produce una regressione senza rimozione, si ha una perversione (le perversioni
altro non sono che manifestazioni stabili di ciò che si è vissuto nell’infanzia).
• La nevrosi si ha quando interviene la rimozione, che impedisce alla libido di
manifestarsi liberamente (anche se interviene la rimozione, la pulsione – che è energia
– permane, ma deve trovare altri modi per essere scaricata e lo fa in forma mascherata
attraverso i sintomi nevrotici). Ciò può portare a fissazioni e regressioni.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 6/S1
Titolo: LA PSICOANALISI FREUDIANA
Attività n°: 1

LA PSICOANALISI FREUDIANA

Una delle principali questioni nell’ambito della psicopatologia è quella relativa al “cosa
determina il disagio psicologico? E cosa ostacola la guarigione?”.
Verranno presentate due posizioni classiche della psicoanalisi, quella del conflitto
inconscio e quella dell’arresto dello sviluppo, quest’ultima oggi culturalmente molto
diffusa anche tra le persone che non si occupano di psicologia (ma vedremo anche
come si stia tentando di andare al di là di questa dicotomia (conflitto o arresto), per
abbracciare una visione sempre più ampia e complessa dell’essere umano).
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 6/S1
Titolo: LA PSICOANALISI FREUDIANA
Attività n°: 1

Prima di procedere nell’analisi di queste due posizioni, merita un accenno anche

un’altra controversia – forse la prima storicamente comparsa in psicoanalisi –
sempre relativa al “qual è la causa della psicopatologia?”.
La psicopatologia è risultato di un trauma, di un evento vissuto realmente?
Oppure è dovuta alle fantasie infantili che deformano le prime esperienze?

Nei primi anni di sviluppo della teoria psicoanalitica, Freud riteneva che
un’esperienza di seduzione subita (quindi realmente vissuta) durante l’infanzia fosse
la causa della patologia, infatti pensieri ed emozioni generati da questa situazione
rimanevano scissi, non erano integrabili nella normale attività psichica.
Si noti come la causa sia ravvisabile in un qualcosa di esterno, di sociale (l’adulto
che seduce)
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 6/S1
Titolo: LA PSICOANALISI FREUDIANA
Attività n°: 1

Dal 1987 Freud abbandonò questa ipotesi della seduzione infantile come causa della
nevrosi, spostando l’accento sulla sessualità e, quindi, sugli aspetti interni.
Come analizzano Mitchell e Black (“L’esperienza della psicoanalisi”, Bollati
Boringhieri, 1995, p. 236):
“Freud teorizzò che tutti gli adulti soffrono di impulsi sessuali conflittuali, non soltanto
coloro che da bambini sono stati molestati. La sessualità non diventa problematica
soltanto quando viene introdotta precocemente; c’è qualcosa di problematico nella
natura stessa della sessualità umana, qualcosa che genera conflitti inevitabili e
universali. Le esperienze reali non sono mai diventate prive di importanza nella
psicopatologia, ma per Freud il loro ruolo passò dall’essere l’agente causale in se
stesso all’essere un fattore che o aggrava o migliora un problema che disturba tutta
l’esperienza reale: la natura conflittuale delle pulsioni stesse.”
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 6/S1
Titolo: LA PSICOANALISI FREUDIANA
Attività n°: 1

Continuano Mitchell e Black: “Da questo punto di vita, la psicopatologia non è

un’intrusione dall’esterno, ma la distorsione di ciò che è interno.”
Questo accento sugli aspetti pulsionali interni operata da Freud e dai suoi seguaci ha
portato a una forte reazione da parte di alcuni psicoanalisti nella metà del Novecento
(specialmente in Inghilterra, con la scuola di pensiero denominata “teorie delle relazioni
oggettuali”, di cui il rappresentante più famoso è Winnicott), che hanno enfatizzato non
più gli aspetti interni, ma – ponendosi all’estremo opposto – gli aspetti ambienti e
l’esperienza.
Con questo passaggio è cambiato il modo di intendere il trauma: da un singolo evento
catastrofico (come una molestia sessuale) all’incapacità cronica dei genitori di appagare i
bisogni psicologici del bambino in crescita. “Il bambino non viene traumatizzato da un
evento sessuale, ma dalla patologia caratteriale dei genitori. Per l’incapacità dei genitori di
fornire ciò che è necessario, per l’influenza intrusiva delle difficoltà e delle ansie dei
genitori, il bambino viene distratto dal delicato progetto di diventare una persona” (Mitchell
e Black, 1995, p. 237).
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 6/S1
Titolo: LA PSICOANALISI FREUDIANA
Attività n°: 1

• Il modello di psicopatologia centrato sul conflitto è quello proposto da Freud: le

istanze interne alla psiche (Io, Es, Super-io) entrano in conflitto tra loro. Si tratta di un
conflitto inconscio, che ha origine da contenuti rimossi relativi all’esperienza infantile.
Questo modello spiega la patologia, sia infantile che adulta, facendo riferimento all’idea
di fissazione o regressione (in seguito a rimozione) ad uno stadio di sviluppo sessuale.
La cura consiste nell’interpretare ciò che dice e fa il paziente, cioè nel rendere conscio
ciò che è inconscio.

• Il modello relativo all’arresto dello sviluppo (o blocco evolutivo) è quello proposto

dalle teorie delle relazioni oggettuali. Ciò significa che inadeguate cure genitoriali (ad
esempio, il fatto di non essere apprezzati dai genitori o sostenuti in maniera
“sufficientemente buona” nel proprio percorso di crescita). Quindi, ciò che è mancato nel
passato, continuerà a mancare anche da adulti e la psicoanalisi può fornire esperienze
simili a quelle genitoriali per riprendere il cammino evolutivo
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 6/S2
Titolo: Il modello strutturale e delle relazioni oggettuali
Attività n°: 1

Il modello strutturale e delle

relazioni oggettuali

Come abbiamo appena visto, il modello di Freud, definito “modello strutturale”, si

basa sul conflitto: l’apparato psichico non riesce a maneggiare le pulsioni (a scaricarle
adeguatamente) e questo genera un conflitto, che causa la rimozione.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 6/S2
Titolo: Il modello strutturale e delle relazioni oggettuali
Attività n°: 1

Per Freud lo sviluppo procede per stadi, che riguardano lo sviluppo della libido (e della
meta sui cui essa si scarica, andando così dall’oralità alla genitalità) e che la
psicopatologia ha origine dal conflitto tra le “parti” (Io, Es e Super-Io) , che genera a
sua volta la rimozione, ovvero dall’esclusione dalla consapevolezza di pulsioni, ricordi,
pensieri e sentimenti disturbanti.
In sede d’esame dovrà riferire come nella storia della psicoanalisi si siano sviluppati
differenti modelli dello sviluppo e della patologia:
• inizialmente l’accento è sul conflitto interno (e, prima ancora, sul trauma reale), che
provoca rimozione (e regressione/fissazione a stadi di sviluppo infantili)
• con i teorici delle relazioni oggettuali l’accento è sulle carenze genitoriali (che
provocano un blocco evolutivo)
• gli psicoanalisti relazionali attuali fanno riferimento sia gli aspetti interni che ambientali
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 6/S2
Titolo: Il modello strutturale e delle relazioni oggettuali
Attività n°: 1

Una psicoanalista che, pur rimanendo nel solco tracciato da Freud, in parte se ne distanzia
(dando poi spunto al formarsi delle teorie delle relazioni oggettuali) è Melanie Klein.

Nel suo modello il conflitto è inteso sempre come conflitto interno, in questo caso tra
amore (verso oggetti sentiti come buoni, ad esempio il seno della mamma che nutre)
e odio (verso oggetto cattivi, come il seno della mamma quando non è disponibile
alla nutrizione). In particolare, la patologia psichica ha origine dalle precoci fantasie
sadiche e può generarsi seguendo due vie: le fantasie provocano direttamente la
patologia (psicosi infantile) oppure il soggetto mette in atto delle difese contro tali
fantasie, si tratta di difese sintomatiche (ad es. la nevrosi ossessiva come difesa
dall’ansia psicotica).
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 6/S2
Titolo: Il modello strutturale e delle relazioni oggettuali
Attività n°: 1

I teorici delle relazioni oggettuali, invece, pongono l’accento sulla relazione, che
viene interiorizzata (diventa, quindi, una rappresentazione).

Considerando il ruolo fondamentale della madre e della sua capacità di rispondere ai

bisogni del figlio, si ritiene che la psicopatologia si sviluppi quando è presente un deficit
ambientale (ovvero la madre non è in grado di fornire al bambino un supporto valido).

E’ qui presente l’idea del deficit ambientale, che provoca l’arresto evolutivo; i fattori innati
(ad esempio, il temperamento) così come l’influenza del bambino sulla mamma (e non
solo della mamma sul bambino) all’interno di questo modello rimangono in ombra.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 6/S3
Titolo: La prospettiva relazionale
Attività n°: 1

La prospettiva relazionale

Abbiamo visto come, all’interno della storia della psicoanalisi, si siano scontrate due
visioni di pensiero che, fino a non molto tempo fa, hanno continuano a esistere in
maniera separata: una centrata sull’intrapsichico (la teoria strutturale-pulsionale) e
una centrata sulle relazioni (le teorie delle relazioni oggettuali). Oggi stiamo
assistendo a un congiungersi di queste due posizioni.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 6/S3
Titolo: La prospettiva relazionale
Attività n°: 1

Stephen Mitchell, grande teorico della psicoanalisi relazionale, introduce il termine

matrice relazionale “nel tentativo di superare la deprecabile tendenza a mettere in
contrapposizione concetti come relazioni intrapersonali e relazioni oggettuali, o
l’interpersonale e l’intrapsichico, come se puntare l’attenzione su uno dei due aspetti
implicasse necessariamente una negazione o una sottovalutazione dell’altro…
Il modo più utile per guardare alla realtà psicologica è operare all’interno di una
matrice relazionale che comprenda sia l’ambito intrapsichico che quello
interpersonale. La mente opera con motivazioni che riguardano sia l’autoregolazione
si ala regolazione del campo relazionale…l’ambito interpersonale e quello
intrapsichico si creano, si compenetrano e si trasformano a vicenda in modo
complesso e sottile.” (Mitchell, 1988, “Gli orientamenti relazionali in psicoanalisi. Per
un modello integrato”, Bollati Boringhieri, Torino, 2000, p. 10).
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 6/S3
Titolo: La prospettiva relazionale
Attività n°: 1

In quest’ottica, lo sviluppo del bambino è esito non solo di aspetti interni (le pulsioni)
e non solo di aspetti esterni, contestuali (i genitori), ma il suo sviluppo è l’esito
dell’interazione tra fattori interni ed esterni.
L’attenzione è quindi su entrambi i poli della relazione: il bambino e l’ambiente. La
psicoanalisi relazionale, in particolare, si focalizza su ciò che intercorre tra questi due
poli, cioè sulla relazione, considerando sia il contributo che la persona dà al contesto
in cui vive (ad es. un neonato calmo influenza il comportamento della mamma e la
relazione con essa) sia, viceversa, l’influenza che l’ambiente ha sull’individuo (come
sottolineato dalle teorie delle relazioni oggettuali).
Lo sviluppo individuale avviene sempre all’interno della matrice relazionale ed è al
suo interno (e grazie alle relazioni con l’altro) che diventa possibile il cambiamento.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 07
Titolo: MOIDISORGANIZZATI IN ETÀ INFANTILE E PRESCOLARE
Attività n°: 01

I Modelli operativi interni di tipo

disorganizzato

Il contenuto della lezione è tratto dal volume di Di Pentima e dall’articolo:

Elena Camisasca (2008) Traumi irrisolti, comportamento genitoriale atipico e

attaccamento disorganizzato: una rassegna della
Letteratura.

Pubblicato sulla rivista Maltrattamento e Abuso all’Infanzia, edita da

FrancoAngeli
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 07
Titolo: MOIDISORGANIZZATI IN ETÀ INFANTILE E PRESCOLARE
Attività n°: 01

Di Pentima (2016), nel volume oggetto del vostro studio, sottolinea che gli studi
della Ainsworth e dei suoi colleghi (1978), attraverso l'impiego Strange Situation, avevano
consentito di individuare anche una serie di comportamenti che non era possibile
includere nei gruppi attaccamento sicuro, ambivalente ed evitante.
Si trattava di comportamenti all'apparenza privi di una evidente strategia
finalizzata al mantenimento del contatto con la figura di riferimento.
Mancavano, ad esempio, i comportamenti di esplorazione e quelli di attaccamento verso
la madre, mentre in alcuni casi questi ultimi potevano essere diretti verso l'estraneo.
Erano prevalenti manifestazioni di cautela e paura, segni evidenti di stress e mancava
quasi del tutto l'espressione di emozioni positive (quali sorrisi, vocalizzi) nei confronti della
madre.

Per un approfondimento su attaccamento disorganizzato si ricorda che avete in programma lo studio di

Camisasca, E., Miragoli, S., & Di Blasio, P. (2014). La disorganizzazione dell’attaccamento spiega i sintomi post-
traumatici nei bambini vittime di violenza intrafamiliare?. Maltrattamento e abuso all’infanzia.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 07
Titolo: MOIDISORGANIZZATI IN ETÀ INFANTILE E PRESCOLARE
Attività n°: 01

Si palesavano, inoltre, comportamenti apparentemente "bizzarri" quali ad esempio

rimanere immobili, raggomitolarsi a terra, azioni ripetitive, tentativi di rassicurazione
coprendosi gli occhi o le orecchie.

Erano presenti, infine, strategie molteplici, ovvero un'alternanza di richiesta di contatto

e di rifiuto, comportamenti provocatori, ricerca di conforto all'interno di relazioni con altri
adulti.

Dobbiamo a studi successivi l'aver ricondotto queste modalità comportamentali

ad una ben specifica tipologia di attaccamento, che Main e Solomon (1986)
hanno definito "disorganizzata-disorientata" (attaccamento D) e Crittenden
(1985) "ambivalente - evitante" (attaccamento A/C).

Da queste ricerche emerge che i bambini, raggruppati in questa tipologia di attaccamento,

hanno avuto un caregiver profondamente coinvolto in gravi difficoltà personali, quali
depressione, lutti non risolti, dipendenza da alcol o sostanze stupefacenti, patologie
psichiatriche, difficoltà nel tollerare le frustrazioni e nel gestire i propri impulsi tanto da
mettere in atto comportamenti violenti e/o abusanti o di estremo ritiro nei confronti dei
figli.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 07
Titolo: MOIDISORGANIZZATI IN ETÀ INFANTILE E PRESCOLARE
Attività n°: 01

In altri termini questi bambini speri mentano una figura allevante

spaventata/spaventante, incapace di fornire cure e rassicurazione.
Ciò produce una situazione paradossale: quando un bambino percepisce una minaccia
nell'ambiente ricerca protezione dalla figura di attaccamento, ma avvicinarsi potrebbe
rivelarsi dannoso poiché è il caregiver stesso a rappresentare un pericolo per il
piccolo.

Infatti l’emozione che il bambino esperisce nella relazione col genitore è la paura.

Secondo Main e Solomon (1986) la duplice tendenza ad avvicinarsi e ad allontanarsi, che il

piccolo non riesce a risolvere, determina il crollo delle strategie di attaccamento così da
indurre la comparsa di comportamenti incoerenti, per l'appunto disorganizzati. Secondo la
Crittenden (1985), al contrario, è possibile rintracciare una strategia organizzata all'interno
delle azioni bizzarre di questi bambini poiché il rimanere immobile oppure coprirsi gli
occhi, l'evitamento e la resistenza al contatto hanno la funzione di prendere tempo per
decodificare lo stato emotivo della madre e valutare la possibilità di avvicinarsi o meno.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 07
Titolo: MOIDISORGANIZZATI IN ETÀ INFANTILE E PRESCOLARE
Attività n°: 01

I modelli operativi interni dei bambini disorganizzati

Nell'attaccamento D. si ha ragione di ipotizzare lo sviluppo di modelli operativi
molteplici e incoerenti, in singolare contrasto col modello unitario e coerente che
caratterizza il pattern sicuro.
Consideriamo infatti come il bambino possa costruire le rappresentazioni di sé durante
l'interazione con una fda "paurosa".
1. Anzitutto, é plausibile che il bambino D, non ricevendo dalla fda segnali di evidente
indisponibilità e di esplicito rifiuto, possa tendere a una rappresentazione di sé come
accettabile e dell'altro come potenzialmente disponibile.
2. Simultaneamente però il bambino percepisce la fda come fonte di paura: potrà quindi
cominciare a costruire una rappresentazione di sé come vittima impotente di un altro
misteriosamente minaccioso.
3. Dato però che il bambino nota espressioni di paura nel comportamento della fda
quando lui le si avvicina, é anche possibile che nella sua memoria episodica si gettino le
basi per una rappresentazione di sé come pericoloso per le persone amate (o in casi
estremi "mostruoso", portatore di caratteristiche malvagie tali da spaventare gli altri
deboli e impotenti).
4. E' anche possibile non appena le capacità del bambino consentano questa
interpretazione che egli rappresenti tanto sé quanto la fda come deboli e indifesi di
fronte a una fonte esterna di misterioso pericolo.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 07
Titolo: MOIDISORGANIZZATI IN ETÀ INFANTILE E PRESCOLARE
Attività n°: 01

5. Se poi accade che la fda tragga conforto dalla vicinanza col bambino e quindi muti il
proprio atteggiamento pauroso, nel corso della ricerca di vicinanza operata dal figlio, il
bambino può percepirsi come salvatore onnipotente di una fda vista come
debole e indifesa.
6. E' infine possibile che il genitore dolente e "pauroso" forzi il figlio con esplicite
richieste pressanti o anche con la violenza a invertire il ruolo di attaccamento in un
ruolo di accudimento. In questi casi il bambino sentendosi inadeguato a soddisfare le
richieste di conforto avanzate dal genitore sofferente, potrà costruire una immagine di
sé carica di sentimenti di incapacità, inefficienza e colpa e una rappresentazione
del genitore che oscilla tra le attribuzioni di debolezza /infelicità e quelle di
malvagità/oppressione.

Tale relazione quindi porta alla costruzione simultanea di abbozzi multipli,

reciprocamente incompatibili e incoerenti di rappresentazioni del sé e
dell'altro.
Ciò comporta influenze talmente complesse e contradditorie sulla azione esplicita dei
bambini da rendere inevitabile la comparsa di comportamenti dissociati nella Strange
Situation.
La funzione integratrice della coscienza appare dunque turbata in funzione
della molteplicità dei modelli operativi
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 07/S1
Titolo: MOIDISORGANIZZATI IN ETÀ INFANTILE E PRESCOLARE
Attività n°: 01

L’attaccamento disorganizzato in età

prescolare
Benché, come abbiamo visto, i bambini disorganizzati dimostrino di non disporre, durante
l’infanzia, di strategie organizzate per soddisfare i propri bisogni di attaccamento,
sappiamo dalla letteratura come essi sviluppino in età prescolare strategie coerenti di
interazione con i caregiver (Jacobivz & Hazen, 2007).

Più precisamente, questi bambini agiscono in modo controllato nei confronti della figura di
accudimento utilizzando strategie punitive o premurose. Il bambino che adotta
una strategia di controllo di tipo punitivo si comporta in modo prepotente nei
confronti del caregiver, perlopiù rifiutandolo o umiliandolo. Viceversa, i
bambini che adottano una strategia di controllo di tipo premuroso si comportano
in modo estremamente intelligente, vivace e sollecito nel tentativo di rispondere
ai bisogni del genitore con la premurosità e il sorriso (Main & Cassidy,
1988; Wartner, Grossman, Fremmer-Bombik, & Suess, 1994). Vediamo nelle slide
successive, le possibili evoluzioni delle disorganizzazione dell’attaccamento.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 07/S1
Titolo: MOIDISORGANIZZATI IN ETÀ INFANTILE E PRESCOLARE
Attività n°: 01

Traiettorie evolutive della disorganizzazione dell’attaccamento

Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 07/S1
Titolo: MOIDISORGANIZZATI IN ETÀ INFANTILE E PRESCOLARE
Attività n°: 01
Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 07/S1
Titolo: MOIDISORGANIZZATI IN ETÀ INFANTILE E PRESCOLARE
Attività n°: 01
Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 07/S1
Titolo: MOIDISORGANIZZATI IN ETÀ INFANTILE E PRESCOLARE
Attività n°: 01
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 07/S
Titolo: MOIDISORGANIZZATI IN ETÀ INFANTILE E PRESCOLARE
Attività n°: 01

Prova di apprendimento:
E-PORTFOLIO

Le chiedo di riflettere ora su quanto letto e ascoltato in merito alla teoria

dell’attaccamento e di provare a rispondere su e-portfolio ai seguenti quesiti:

- Quali sono le influenze dell’etologia sulla teoria dell’attaccamento?

- Cosa si intende per modello operativo interno?
- Perché i modelli operativi interni sono importanti?
- Come si creano i modelli operativi interni?
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 07/S3
Titolo: MOIDISORGANIZZATI IN ETÀ INFANTILE E PRESCOLARE
Attività n°: 01

Prova di apprendimento:
attaccamento
E-portfolio
Le chiedo di riflettere ora su quanto letto e ascoltato in merito alla teoria
dell’attaccamento e di provare a rispondere, inviando le risposte su e-portfolio
ai seguenti quesiti:

- Quali sono le caratteristiche del MOI di tipo sicuro?

- Quali sono le somiglianze del MOI di tipo sicuro con il MOI di tipo evitante?
- Quali sono le caratteristiche del MOI di tipo ansioso-ambivalente?
- Perché il bambino disorganizzato sviluppa modelli operativi interni multipli e
tra di loro incoerenti?
- Quali sono le possibili traiettorie di sviluppo dei MOI disorganizzati?
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

La valutazione dei modelli operativi interni

dell’attaccamento

Premessa: in questa lezione vi presenterò uno strumento semi-proiettivo: Il SAT che

permette la valutazione dei MOI in bambini (dai 4 anni) e adolescenti e la nota Adult
Attachment Interview che permette la valutazione dei MOI in soggetti adulti.

Il contenuto della lezione è tratto dal volume di Attili (2007) Attaccamento e

costruzione evoluzionistica della mente. Raffaello Cortina

e dal Manuale di Grazia Attili (2001) Ansia da separazione e misura dell’attaccamento

normale e patologico. Unicopli Milano

CAMISASCA
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

Ansia da separazione e misura dell’attaccamento normale e patologico

Versione modificata e adattamento italiano del
SEPARATION ANXIETY TEST
di Klagsbrun e Bowlby
Grazia Attili 2001
Unicopli, Milano

Iniziamo con la presentazione del SAT che come vi dicevo costituisce uno strumento
semi-proiettivo che permette la valutazione dei MOI in bambini e adolescenti.
Di seguito, troverete alcune importanti istruzioni di somministrazione e codifica, con
l’indicazione delle categorie di risposte «tipiche» dei bambini sicuri, insicuri e
disorganizzati

ATTENZIONE! LO STUDIO DELLE SLIDE non può assicurare la corretta

comprensione e codifica delle risposte allo strumento. E’ necessario studiare
con attenzione il manuale UNICOPLI

CAMISASCA
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

SAT: descrizione & somministrazione

Lo strumento prevede che il bambino osservi 2 set (una per maschi e una per femmine)
di 6 vignette che descrivono 3 situazioni di separazione definite moderate-
tranquille (M) e 3 situazioni di separazione definite severe (S).

Prima di presentare al bambino le vignette (una alla volta con relative domande),
al bambino si spiega quanto segue:

Consegna:
“Vorrei che tu mi aiutassi a capire cosa provano i bambini quando qualche volta i genitori
devono andare via e devono lasciarli per un po’ di tempo. In genere alcuni bambini si
sentono soli, altri sono comunque contenti, altri si arrabbiano, altri hanno paura. Ho qui
dei disegni in cui c’è un bambino della tua età e ora ti farò delle domande…”.

CAMISASCA
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

Situazioni di separazione raffigurate nelle vignette e presentazione delle

stesse

1) Il papà e la mamma vanno fuori per la serata e lasciano il bambino/a a casa. Qui
stanno uscendo e lo stanno salutando (S);
2) Questo è il primo giorno di scuola. Qui ci sono la maestra e i compagni. La
mamma ha appena lasciato il bambino (M);
3) Il papà e la mamma vanno via per il week-end, per due giorni, e la mamma ha
portato il bambino/a a stare dalla zia. Qui lo sta salutando (S);
4) Il bambino è andato al parco con il papà e la mamma. Qui i genitori stanno
dicendo di allontanarsi e di giocare un po’ da solo perché vogliono starsene per
conto loro a parlare (M);
5) I genitori stanno per andare via per due settimane e lasciano un bel regalo. Qui si
stanno salutando (S);
6) La mamma porta il bambino a letto, lo saluta e poi lascia la stanza (M).

CAMISASCA
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

DOMANDE: Per ciascuna vignetta, dopo che è stata presentata al bambino, si devono
proporre le seguenti 4 domande

1. Cosa prova questo bambino?

2. Perché pensi che provi questo?

3. Cosa fa ora questo bambino?

4. Cosa farà quando rivedrà la madre/raggiungerà i genitori/se la madre resta

nella stanza?

CAMISASCA
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

CODIFICA: PRIMO STEP

Considerando le risposte alle prime 3 domande, si codificano le risposte emotive in 17

categorie di reazioni emotive poi riportate a 8 classi:

I. Attaccamento (Solitudine e Tristezza).

«Si sente solo, si sente triste, non è contento». Si tratta di emozioni elicitate
dall’attivazione del sistema di attaccamento e giudicate appropriate in situazioni severe
ma esagerate in situazioni M. Punteggi: S: +2; M: +1

II. Mancanza di autostima (rimprovero vs se stesso, rifiuto).

«E’ triste perché pensa che i genitori non lo amino più, pensa che se fosse stato bravo i
genitori non lo avrebbero lasciato solo». Emozioni che indicano la sensazione di non
essere amato o indicative di una colpa del bambino stesso. Punteggio: -2

III. Ostilità (Rabbia, incolpa altri).

«è arrabbiato e scappa via; Non è contento perché i genitori lo lasciano sempre per
andare a divertirsi» Emozioni di rabbia che implicano una ritorsione o una punizione da
infliggere per essere stato lasciato solo. Punteggio: -1
CAMISASCA
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

CODIFICA: PRIMO STEP

IV. Fiducia in se stesso (Benessere). «Se la passa bene perché gli piace stare a
scuola, è contento, gli piace il regalo; sta bene». Si tratta di risposte che
enfatizzano il piacere di stare da solo e la possibilità di mettere in atto azioni
appropriate con la situazione.
Adeguate in situazioni M, meno in situazioni S, ove si ravvisa enfasi sul voler
contare solo su se stesso. S:-2; M: +2; NB: se emozione positiva grazie alla
presenza di qc altro, allora S1: -1 « sta bene perché c’è la zia, sta bene perché
c’è babysistter»

V Evitamento (incredulità, evitamento, evasione).

«pensa che non è vero che i genitori partano, cerca di non mostrare quello che
prova, sta bene perché non se ne preoccupa, non gliene importa niente, non
prova nulla, è normale; silenzi e non risposte» Risposte indicative di una
soppressione delle emozioni collegate alla separazione o normalizzazione
dell’emozione provata. Punteggio: -2
CAMISASCA
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

VI Ansia (paura, ansia, reazione somatica, fame)

«Ha paura della solitudine, si sente solo e si mette a mangiare, è emozionato,
sta male e piange, è curioso, ha paura del buio» . Risposte che esprimono
ansia, paura, paure irrazionali comuni ai bambini. Punteggio: +1 ( Se + GIA’ 2
RISPOSTE DI ANSIA LA TERZA= -1; alla V e VI risposta = -2)

VII Ansia incontrollabile/angoscia (paura di catastrofi, paura irrazionale,

preoccupazione inversa, risposte bizzarre). «Pensa che la mamma ha paura,
paura di venire rapito, ucciso, dei ladri, che qualcosa di brutto accada ai
genitori»: Punteggio: -2

VIII Confusione. «se è così, se è colà..» «Si sente sola e non prova niente;
sta bene ed è arrabbiata» Risposte che considerano tutte le emozioni
alternative, esprimono una incapacità di anticipare una reazione chiara
alla separazione: Punteggio: -2

CAMISASCA
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

SECONDO STEP: Si considera ancora la risposta alla terza domanda COSA FA?
codificata anche a parte con riferimento alle modalità di coping alla separazione del
bambino.

Diverse categorie:
1. attività appropriate (B): capacità di padroneggiare la situazione (guarda tv, cerca amici, si
mette a giocare, piange ma non come abbandono alla disperazione, chiama la mamma se
in S)
2. attività di controllo (B e C), finalizzate a mantenere il contatto coi genitori, appropriate in
S, non molto appropriate in M. (chiede ai genitori di rimanere, va a cercare i genitori,
segue i genitori)
3. attività inappropriate distinte in:
3 pessimismo irrealistico: (C) (pensa che i genitori non torneranno più e azioni che implicano
una ritorsione; scappa da cosa così loro si preoccupano)
3 ottimismo irrealistico (A), Il bambino prende la macchina e va dai genitori; i genitori non se
ne vanno davvero;
3 evitamento e mancanza di azione (A) ( si mette a piangere e piangere, scappa, non fa
niente, non so; si mette a mangiare)
3 pessimismo catastrofico (D) (arriva un ladro e lo uccide, spacca tutto, si vendica e uccide i
genitori)
CAMISASCA
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

attaccamento disorganizzato caratterizzato dall’ansia incontrollabile/angoscia. Quindi se ci sono

almeno due risposte di questa categoria possiamo riportare questo attaccamento a un attaccamento
disorganizzato. Anche una sola risposta di classe ansia incontrollabile è indicatore di
disorganizzazione, quindi la presenza di 1 sola risposta ci dice che siamo di fronte a un attac. sicuro
disorganizzato, ansioso-ambivalente disorganizzato, ansioso-evitante disorganizzato.
attac. Confuso (categoria da verificare rinvenuta nello studio su pazienti con disturbi alimentari)
caratterizzato dalla presenza di almeno due risposte della classe confusione in assenza/presenza di
ansia incontrollabile/angoscia.
hp di partenza dello strumento:
IWM determinano regolarità nelle reazioni emotive alle separazioni e nelle modalità di gestione dello
stress connesso alla separazione. Att. B determina risposte di fidarsi in se stesso nelle situazioni di
sep.moderata e di attaccamento o ansia (riportata a un razionale) nelle situazioni di separazione
severa, nonché capacità di attivare le risposte comportamentali appropriate per ridurre lo stress.
Att. C determina risposte emotive di ostilità, ansia, preoccupazione con modalità di coping di attività
di controllo dei genitori, mancanza di azione, pessimismo irrealistico.
Att. A: fidare in se stesso nelle separazioni severe, evitamento, risposte di ottimismo irrealistico,
mancanza di azione, evitamento della realtà.
Att. D: ansia incontrollabile/angoscia e risposte di pessimismo catastrofico
Att. Co (confuso): risposte di confusione con o senza ansia incontrollabile, mancanza di azione,
evitamento della realtà

CAMISASCA
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

ASSEGNAZIONE PUNTEGGIO RISPOSTE ALLA DOMANDA 3:

COPING

se 3 o più risposte inappropriate: Punteggio: Punteggio -1 . Altrimenti

0

La codifica delle risposte alla riunione con i genitori ha un valore clinico

e descrittivo, serve solo per facilitare l’assegnazione alle categorie di
attaccamento A B C

CAMISASCA
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

Individuazione stile di attaccamento

Attaccamento sicuro = Punteggio da 4 in su
Attaccamento ansioso-ambivalente = 1-3
Attaccamento evitante=Punteggio: da -2 a 0
Attaccamento disorganizzato: -3 e oltre

Att. B fiducia in se stesso in situazioni M; attaccamento o ansia in S; risposte appropriate

Att. C: risposte emotive di ostilità, ansia, preoccupazione con modalità di coping di attività di
controllo dei genitori, mancanza di azione, pessimismo irrealistico.

Att. A: fiducia in se stesso nelle separazioni severe, evitamento; risposte di ottimismo

irrealistico, mancanza di azione, evitamento della realtà.

Att. D: ansia incontrollabile/angoscia e risposte di pessimismo catastrofico

Att. Co (confuso): risposte di confusione con o senza ansia incontrollabile, mancanza di azione,
evitamento della realtà

CAMISASCA
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S1
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

Ansia da separazione e misura dell’attaccamento normale e patologico

Versione modificata e adattamento italiano del
SEPARATION ANXIETY TEST
di Klagsbrun e Bowlby
Grazia Attili 2001
Unicopli, Milano

ISTRUZIONI DI CODIFICA

In prima battuta, attraverso la lettura attenta delle risposte alle prime 3 domande (cosa
prova? E perché pensi che provi questo? E considerando anche la risposta cosa farà per
meglio comprendere le sfacettature delle risposte emotive)
Occorre categorizzare le risposte di tipo emotivo fornite, attribuendole ad una delle
seguenti 8 classi (a loro volta comprensive di categorie emotive)

CAMISASCA
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S1
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

CODIFICA: PRIMO STEP

CAMISASCA
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S1
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

CODIFICA: PRIMO STEP

CAMISASCA
Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S1
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

CAMISASCA
Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S1
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

CAMISASCA
Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S1
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

CAMISASCA
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S1
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

ASSEGNAZIONE PUNTEGGIO RISPOSTE ALLA DOMANDA 3:

COPING

CAMISASCA
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S1
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

Le risposte «tipiche» dei bambini con diversi MOI dell’attaccamento

CAMISASCA
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S2
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

La valutazione dei modelli operativi

interni dell’attaccamento
in età adulta
La Adult Attachment Interview

di Mary Main
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S2
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

Premessa

Nell’ambito della teoria dell’attaccamento è possibile individuare un momento di

profonda innovazione quando a partire dagli anni ‘80 si è cominciato a indagare i
modelli operativi interni dell’attaccamento, individuati da Bowlby (1969),prendendo
in considerazione soggetti adulti.
In quegli anni, il focus della ricerca si è spostato dallo studio dei comportamenti di
attaccamento dei bambini, all’analisi delle rappresentazioni relative alle prime
esperienze infantili di attaccamento da parte dell’adulto.

Per valutare i modelli operativi interni di attaccamento dei genitori, Mary Main ha
messo a punto negli anni ’80 la Adult Attachment Interview (George, Kaplan e
Main, 1984-1996) un’intervista che permette di indagare in soggetti adulti «gli stati
della mente circa l’attaccamento».
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S2
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

Premessa

In particolare, attraverso la AAI è diventato possibile studiare la relazione tra

modelli operativi interni dei genitori (MOI) – valutati durante la gravidanza e
subito dopo la nascita del figlio - e il tipo di attaccamento di quest’ultimo
misurato tra i 12 e i 18 mesi grazie alla Strange Situation (Ainsworth et al.,
1978).

Varie ricerche hanno infatti così potuto dimostrare l’esistenza di una

relazione significativa tra i Moi dei genitori e dei figli, formulando l’ipotesi
della trasmissione intergenerazionale dell’attaccamento.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S2
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

Presentazione dell’intervista

Le farò alcune domande sulla sua storia, in particolare sulla sua infanzia nel tentativo di
comprendere e aiutarla a comprendere in che modo le cose accadute durante la sua infanzia
possono aver influenzato le sue relazioni successive e, in particolare, la relazione con suo
figlio. Le chiederò principalmente di raccontarmi della sua infanzia anche se alcune
domande si riferiranno anche agli anni successivi
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S2
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

Aree Indagate nella AAI

Domande relative alle concrete esperienze vissute dal soggetto nell’infanzia rispetto alle
principali figure di attaccamento
Domande relative alle proprie esperienze infantili di disagio e la modalità con cui i propri
genitori gestivano la situazione
Domande relative alle prime separazioni
Domanda relativa a un sentirsi rifiutato.
Domanda per eventuali ricordi di maltrattamento.
Domande relative all’importanza delle esperienze infantili sullo sviluppo della propria
personalità adulta
Presenza di altre persone significative
Domande relativi a eventuali episodi di lutti in famiglia
Domande relative all’evoluzione del rapporto con i genitori
Domande relative alla relazione col figlio reale o immaginato
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S3
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

La valutazione dei modelli operativi

interni dell’attaccamento
in età adulta
La Adult Attachment Interview

di Mary Main
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S3
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

La classificazione dei Modelli Operativi Interni alla AAI

Sulla base dell’analisi delle diverse scale, il sistema di codifica prevede che ogni
soggetto intervistato venga assegnato a una delle 5 categorie previste:

Sicuro – autonomo (F);

Distanziante (DS)
Preoccupato (E)
Irrisolto rispetto ad un trauma/disorganizzato/disorientato (U/D)
Non classificabile (CC).

Nel caso di assegnazione di un soggetto alla categoria U, lo si attribuisce anche a

una seconda categoria tra le rimanenti (F, DS, E)
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S3
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

I soggetti Sicuri-Autonomi

Il discorso é caratterizzato da un notevole grado di fluidità e coerenza interna

del discorso e da una attenta consapevolezza delle transizioni in corso con
l'intervistatore: il discorso é fresco, mai stereotipato o colmo di frasi fatte, né
breve né lungo, pronto a tenere conto di eventuali complessità delle notizie
fornite all'intervistatore per commentarle, correggerle, essere certi di aver
davvero condiviso con l'altro quello che si voleva dire.
Inoltre, sono assenti idealizzazioni, vi é una facilità nel parlare delle
imperfezioni proprie e dei genitori, e una accettazione della necessità di
dipendere dagli altri.
E’ prevista una articolazione di questa categoria in cinque sotto pattern che si
dispongono lungo un continuum che muove dai soggetti classificati F1 e F2
(che presentano alcune caratteristiche in comune con i soggetti Distanzianti), ai
soggetti classificati F3 (che sono considerati il prototipo degli individui sicuri),
fino a giungere ai soggetti classificati F4 e F5 (che si spostano verso le
modalità di organizzazione dei soggetti coinvolti) (Calvo & Fava Vizziello, 1997;
Simonelli & Calvo, 2002).
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S3
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

I soggetti Distanzianti

I soggetti Distanzianti presentano una particolare organizzazione di pensiero che permette

loro di tenere l’attaccamento relativamente disattivato e scollegato dall’esperienza di vita
attuale. Questa caratteristica si esprime, nel corso dell’intervista, attraverso il tentativo
attivo di allontanare o sminuire il versante emotivo ed affettivo delle proprie esperienze di
attaccamento.
Vengono classificati in questa categoria: i soggetti le cui descrizioni dei genitori appaiono
altamente positive (idealizzazione delle figure genitoriali), senza tuttavia che tali descrizioni
risultino supportate da specifici episodi della loro infanzia; i soggetti che esprimono una
forte svalutazione relativamente all’importanza delle relazioni di attaccamento,
minimizzando in particolare l’influenza delle esperienze negative nel proprio sviluppo, coloro
che omettono di ricordare specifici episodi (specialmente quelli negativi) del loro passato.
I distanzianti manifestano notevoli lacune di memoria e una dissociazione
tra memoria episodica (ad es. negli episodi riguardanti i compleanni della propria infanzia il
genitore era sempre assente, non gli ha mai fatto un regalo, non é possibile rievocare un
solo episodio in cui gli abbia prestato attenzione) e memoria semantica ("é sempre stato
generoso e attento verso di me").
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S3
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

I soggetti Distanzianti

Questi disturbi della continuità e della coerenza della memoria vista la relazione stretta tra
memoria e coscienza, indicano dunque che le capacità integratrici della coscienza non operano
nei distanzianti ai livelli ottimali dei F.
Anche nella relazione con l'intervistatore la freschezza del discorso é minore (possono apparire
frasi stereotipate, c'é meno attenzione ad accertarsi che i significati della narrazione siano
comprensibili e condivisi, c'é meno tendenza a commentare il proprio discorso); l'impressione
é di una minore "presa" della coscienza sugli eventi interni e relazionali in corso durante
l'intervista.
E' stato anche rilevato che durante l'AAI dei soggetti distanzianti nell'intervistato compaiono
segni fisiologici di tensione emotiva (accelerazione del battito cardiaco).simili a quelli
riscontrati dai bambini evitanti alla Strange Situation.
E' verosimile, dunque che, come i bambini evitanti, anche gli adulti Dism operino una sforzo
mentale per escludere dalla coscienza emozioni e desideri connessi all'attività innata del
sistema motivazionale di attaccamento.

Questa categoria si articola nei quattro seguenti sottopattern: Ds1 (Distanzianti

l’attaccamento), Ds2 (Svalutanti l’attaccamento), Ds3 (Limitati nel sentimento) e Ds4 (al quale
vengono assegnati gli individui che esprimono una paura immotivata per la morte del loro
figlio) (Calvo & Fava Vizziello, 1997; Simonelli & Calvo, 2002).
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S3
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

Preoccupati
I soggetti preoccupati esprimono un coinvolgimento confuso, passivo o arrabbiato rispetto
alle figure di attaccamento, dal quale è possibile evincere la presenza di un invischiamento
nell’ambito delle relazioni familiari che continua ad agire sul loro attuale stato mentale.
Le loro interviste si caratterizzano per una continua intrusione del passato nei loro processi
mentali, all’interno di un discorso fortemente intriso di elementi affettivi, di sensazioni e di
emozioni che il soggetto sembra non riuscire ad articolare in un quadro di pensiero logico e
coerente. Nel corso dell’intervista, questi soggetti sembrano prestare un’attenzione eccessiva
verso i ricordi collegati con l’attaccamento, con una conseguente tendenza a perdere il punto
centrale della domanda o il contesto del discorso e a produrre dettagli irrilevanti. La forma
del discorso, che appare difficile da seguire, contiene numerose violazioni delle Massime di
Grice, per quanto riguarda la lunghezza delle risposte (Massima della quantità), la loro
rilevanza (Massima della relazione) e la loro chiarezza (Massima del modo/maniera.
La categoria E si articola nei tre seguenti sottopatten: E1 (“Passivi”, che presentano
un’elevata passività del discorso che rende particolarmente confusa la narrazione delle
esperienze infantili), E2 (“Arrabbiati” o “in conflitto”, che esprimono rabbia e coinvolgimento
relativamente a uno o a entrambi i genitori) ed E3 (“Coinvolti e spaventati da eventi
traumatici”, che riferiscono esperienze traumatiche e di paura collegate all’attaccamento, che
continuano a sopraffare i loro processi mentali) (Calvo & Fava Vizziello, 1997; Simonelli &
Calvo, 2002).
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 08/S3
Titolo: VALUTAZIONE MODELLI OPERATIVI INTERNI
Attività n°: 01

Irrisolti rispetto ad un trauma

Rientrano in questa categoria, gli individui che hanno fatto esperienza di traumi collegati alle
figure di attaccamento e che non li hanno ancora superati. Emergono durante il discorso indici
di disorganizzazione del pensiero cosciente e una assenza di meta-cognizione. Ad esempio,
parlano in modo insolitamente e improvvisamente elogiativo di una persona deceduta;
parlano di una persona perduta al presente; pongono una attenzione estrema ai dettagli un
decesso; confondono tempo e spazio; usano frasi strane (possono dire che il genitore li
possiede e li può indurre a fare cose malvagie al figlio), narrazioni di abusi sessuali o fisici con
vissuti di autocolpevolezza
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 09/S2
Titolo: VERIFICA DEI CONTENUTI APPRESI
Attività n°: 01

Esercitazione su e-portfolio:
SAT
In questa e nella prossima sessione troverà le risposte di un bambino al SAT.
Vi chiedo di leggerle con attenzione e di codificarle in modo tale da arrivare a
definire il suo modello operativo interno.
Vi chiedo, inoltre, di spiegare le ragioni della vostra valutazione alla luce delle
risposte fornite in termini di classi di emozioni e reazioni comportamentali alla
separazione. Inoltrate le vostre risposte su e-portfolio
 Scheda di risposta N= 2
Set Domande Bambino Ipotetico
Separation Anxiety Test di Klagsbrun e Bowlby (1976)
Versione modificata da Attili (2001)

Soggetto numero:
Cognome e 2 Età: 6 nni Data:
nome:

I Domanda:
“Secondo te, cosa prova questo /a bambino/a?”

CATEGORIA
B1/G1 Non è contenta
B2/G2 E’ felice
B3/G3 E’ felice
B4/G4 Sta bene
B5/G5 E’ felice
B6/G6 Sta bene

II Domanda:
“Perché pensi che provi questo?”

B1/G1 Perché non le piace la babysitter

B2/G2 Perché sta con tanti compagni
B3/G3 Perché fa quello che vuole
B4/G4 Perché può giocare
B5/G5 Perché le hanno fatto un bel regalo
B6/G6 Perché è al caldo

III Domanda:
“Che cosa pensi che faccia ora, questo/a bambino/a?”

TIPO DI ATTIVITA’
B1/G1 Andrà in camera a giocare
B2/G2 Scriverà alla lavagna
B3/G3 Aiuterà la zia
B4/G4 Giocherà sull’erba
B5/G5 giocherà
B6/G6 dorme

IV Domanda:
“Secondo te, cosa farà questo bambino questo rivedrà i genitori?”

B1/G1 Dice ben tornati

B2/G2 Li saluta
B3/G3 Li guarda e continua a fare quello che stava facendo
B5/G5 Li saluta

“Secondo te, cosa farà questo bambino quando si avvicina ai genitori?”

B4/G4 Fa finta di niente

“Secondo te, cosa farà questo bambino se la madre decidesse di rimanere nella stanza?”
B6/G6 Si addormenta lo stesso
 Tabella di correzione [bambino ipotetico]
Separation Anxiety Test di Klagsbrun e Bowlby (1976)
Versione modificata da Attili (2001)

N° soggetto: Età (in anni): 6 Sesso: F

PERDITA AUTOSTIMA

ITEM
ATTACCAMENTO

CONFUSIONE
EVITAMENTO

ANGOSCIA
OSTILITA’

FIDUCIA

ANSIA

B1/G1 S

B2/G2 M

B3/G3 S

B4/G4 M

B5/G5 S

B6/G6 M Risposte Totale

attività punteggio
Punteggio

Classificazione Range punteggio

Attaccamento Insicuro Evitante
Attaccamento Sicuro
Attaccamento Insicuro Ambivalente
Attaccamento disorganizzato / confuso
 Scheda di risposta N= 2
Set Domande Bambino Ipotetico
Separation Anxiety Test di Klagsbrun e Bowlby (1976)
Versione modificata da Attili (2001)

Soggetto numero:
Cognome e 2 Età: 6 nni Data:
nome:

I Domanda:
“Secondo te, cosa prova questo /a bambino/a?”

CATEGORIA
B1/G1 Non è contenta
B2/G2 E’ felice
B3/G3 E’ felice
B4/G4 Sta bene
B5/G5 E’ felice
B6/G6 Sta bene

II Domanda:
“Perché pensi che provi questo?”

B1/G1 Perché non le piace la babysitter

B2/G2 Perché sta con tanti compagni
B3/G3 Perché fa quello che vuole
B4/G4 Perché può giocare
B5/G5 Perché le hanno fatto un bel regalo
B6/G6 Perché è al caldo

III Domanda:
“Che cosa pensi che faccia ora, questo/a bambino/a?”

TIPO DI ATTIVITA’
B1/G1 Andrà in camera a giocare
B2/G2 Scriverà alla lavagna
B3/G3 Aiuterà la zia
B4/G4 Giocherà sull’erba
B5/G5 giocherà
B6/G6 dorme

IV Domanda:
“Secondo te, cosa farà questo bambino questo rivedrà i genitori?”

B1/G1 Dice ben tornati

B2/G2 Li saluta
B3/G3 Li guarda e continua a fare quello che stava facendo
B5/G5 Li saluta

“Secondo te, cosa farà questo bambino quando si avvicina ai genitori?”

B4/G4 Fa finta di niente

“Secondo te, cosa farà questo bambino se la madre decidesse di rimanere nella stanza?”
B6/G6 Si addormenta lo stesso
 Tabella di correzione [bambino ipotetico]
Separation Anxiety Test di Klagsbrun e Bowlby (1976)
Versione modificata da Attili (2001)

N° soggetto: Età (in anni): 6 Sesso: F

PERDITA AUTOSTIMA

ITEM
ATTACCAMENTO

CONFUSIONE
EVITAMENTO

ANGOSCIA
OSTILITA’

FIDUCIA

ANSIA

B1/G1 S

B2/G2 M

B3/G3 S

B4/G4 M

B5/G5 S

B6/G6 M Risposte Totale

attività punteggio
Punteggio

Classificazione Range punteggio

Attaccamento Insicuro Evitante
Attaccamento Sicuro
Attaccamento Insicuro Ambivalente
Attaccamento disorganizzato / confuso
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 10
Titolo: DEPRESSIONE POST- PARTUM
Attività n°: 1

DEPRESSIONE POST-PARTUM
E ESITI SUL BAMBINO

LA LEZIONE VA STUDIATA SULLE SLIDE E SULL’ARTICOLO DI

Pedrini, L., & Ghilardi, A. (2016). Salute mentale materna e attaccamento
madre-bambino nella gravidanza a rischio: una revisione sistematica.
Maltrattamento e abuso all’infanzia
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 10
Titolo: DEPRESSIONE POST- PARTUM
Attività n°: 1

Maternity/baby blues
Piccole alterazioni dell’umore che seguono il lieto
evento. Riguarda il 30-85% delle donne. Massima
intensità nel IV o V giorno dopo il parto, si risolve
BABY BLUES intorno alla X giornata (al massimo due settimane dopo il parto).

Esordisce 2 o 3 giorni dopo il parto e la neomamma

comincia a sentire ansia, umore triste e sensazione di
instabilità. Irritazione immotivata nei confronti del
neonato, coniuge, altri figli. Piange senza motivo,
fatica a prendere sonno, poco appetito, vive sentimenti di
inadeguatezza.

CAUSE: fluttuazioni ormonali, stress e stanchezza che derivano dalla nuova condizione

Non è previsto alcun trattamento specifico al fuori di sostegno, comprensione, empatia. In rari casi,
il maternity blues può peggiorare e favorire il passaggio a un vero e proprio disturbo depressivo.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 10
Titolo: DEPRESSIONE POST- PARTUM
Attività n°: 1

LA DEPRESSIONE POST-PARTUM:

•coinvolge circa il 10-18% delle donne

•Compare entro 6 mesi successivi al parto, anche se l’insorgenza è datata,

più frequentemente, tra quattro e sei settimane. Tende a svilupparsi
gradualmente, può persistere per diversi mesi.

• Può verificarsi indipendentemente dall’ordine di nascita del bambino, può

colpire a tutte le età e indipendentemente dal numero di figli

• I sintomi sono gli stessi del BABY BLUES ma cambia l’intensità

•Interferenza più o meno marcata con le proprie attività

 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 10
Titolo: DEPRESSIONE POST- PARTUM
Attività n°: 1

L’ESORDIO: I PRIMI SEGNALI

Segni precoci della DEPRESSIONE

stanchezza e fatica, mancanza di energie che possono essere imputati
al normale aggiustamento del post-partum e non essere quindi percepiti
come segnali di allarme.

La madre depressa tende a vivere in modo ritirato col proprio

bambino e fatica a riconoscere il proprio stato di sofferenza.

La donna ritiene di non avere diritto di sentirsi triste, depressa in un

momento che dovrebbe essere caratterizzato da grande felicità e senso
di realizzazione. Spesso la negazione dei vissuti depressivi è
accompagnata da quella della famiglia
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 10
Titolo: DEPRESSIONE POST- PARTUM
Attività n°: 1

DEPRESSIONE POST-PARTUM: DIAGNOSI

4 dei seguenti sintomi per oltre due settimane
•Profondo stato di tristezza e di angoscia (umore disforico)

•Difficoltà di concentrazione o nel prendere decisioni

•Astenia (stanchezza cronica)

•Modificazioni dell’appetito o del sonno

•Ricorrenti pensieri di morte e/o suicidio

•Sentimenti di inadeguatezza, specie come madre nei confronti del figlio,

sensi di colpa

•Ansia eccessiva nei confronti del bambino (salute)

 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 10/S1
Titolo: DEPRESSIONE POST- PARTUM E FATTORI EZIOLOGICI
Attività n°: 1

Depressione post-partum: le possibili cause…..

Cambiamenti a livello fisico:

-Il livello di Ormoni quali l’estrogeno e il progesterone cade drammaticamente nelle
ore successive al parto. Cadono ormoni della tiroide…
- Spossatezza dovuta al travaglio e al parto o alla necessità di riprendersi da un
intervento chirurgico in caso di parto cesareo, stanchezza

Aspetti emotivi che possono influire sull’autostima della donna e sulla sua capacità
di affrontare lo stress del puerperio.
Aspetti legati all’idea che la donna ha di sé. Trasformazione fisica, sensazione di non
essere una persona libera; nuova identità di madre, vissute con insicurezza…
Percezione di scarso sostegno del partner. Aver recentemente vissuto eventi
dolorosi
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 10/S1
Titolo: DEPRESSIONE POST- PARTUM E FATTORI EZIOLOGICI
Attività n°: 1

Le possibili cause…..

Credenze erronee rispetto all’essere madre: 3 miti da sfatare!

1. Fare la mamma è istintivo. Niente di più falso. E’ una attività complessa che richiede
apprendimento di molte tecniche. Non deve essere un dramma se si incontra qualche insuccesso
2. Il bambino perfetto. Frustrazione magari aggravata al confronti coi figli di altri
3. Mamma è perfezione. Nessuno è perfetto e anche non provare un iniziale trasporto per il
neonato è normale. L’affetto cresce con la confidenza.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 10/S1
Titolo: DEPRESSIONE POST- PARTUM E FATTORI EZIOLOGICI
Attività n°: 1

QUALI SONO I FATTORI DI RISCHIO?

I fattori di rischio aumentano la probabilità che la donna sviluppi una depressione post-natale,
ma non sono necessariamente fattori causali. Una revisione sistematica degli studi distingue
i fattori di rischio in certi e probabili.

Storia personale di depressione

Depressione durante la gravidanza
Fattori di rischio
certi Difficoltà di rapporto col partner
Mancanza di sostegno pratico e emotivo
Accumulo di eventi stressanti: perdite, malattie,
handicap, trasferimenti
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 10/S1
Titolo: DEPRESSIONE POST- PARTUM E FATTORI EZIOLOGICI
Attività n°: 1

QUALI SONO I FATTORI DI RISCHIO?

Fattori di rischio Psicopatologia nella storia familiare

probabili Essere ragazze madri
Esperienza della nascita e mancanza di sostegno medico

Livello di depressione nel partner

Malattia/disabilità del bambino

/temperamento difficile
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 10/S1
Titolo: DEPRESSIONE POST- PARTUM E FATTORI EZIOLOGICI
Attività n°: 1

La presa in carico della Depressione Postnatale dovrebbe comportare:

1. Identificazione prenatale delle donne a rischio

2. Identificazione postnatale delle donne a rischio e valutazione diagnostica delle
situazioni sintomatiche
3. Trattamento delle situazioni attraverso:

Trattamento farmacologico con ansiolitici e antidepressivi (sempre sotto controllo

medico e sospendendo con l’allattamento) e/o psicoterapico. La consulenza
psicologica può essere sia individuale, per ricevere sostegno e prendere
consapevolezza del nuovo ruolo a cui si va incontro, sia di coppia, per affrontare
insieme i cambiamenti che la nascita di un figlio comporta nella propria vita
personale e familiare. Anche delle sedute di gruppo possono essere utili per far
sentire la neomamma meno sola, facendo l’esperienza che ci sono altre persone
che condividono con lei incertezze e difficoltà.
Se tale problematica evolve in una vera e propria psicosi post-partum si rendono
necessarie misure tempestive, come il ricovero e la terapia tipica di una psicosi.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 10/S2
Titolo: DEPRESSIONE E INTERAZIONE CAREGIVER-BAMBINO
Attività n°: 1

I sintomi
Si osserva una discreta variabilità nella presentazione della sintomatologia. In
ogni madre si può manifestare una diversa costellazione di sintomi. Alcune
depressioni connotate da: ansia, senso di colpa, pensieri autolesionistici; pensieri
ossessivi, rabbia, solitudine.
Pianto immotivato
Irritabilità, rabbia Scarsa energia Disturbi del Pensieri suicidari
autosvalutazione sonno Ruminazione
Ansia, scarsa
Umore depresso appetito Ossessiva Solitudine
concentrazione
Pessimismo Sfera sessuale Difficoltà a prendere decisioni

Influenzano

Relazioni Conflittualità Relazione col

interpersonali coniugale bambino

Ambiente di accudimento incerto e pericoloso per i figli

 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 10/S2
Titolo: DEPRESSIONE E INTERAZIONE CAREGIVER-BAMBINO
Attività n°: 1

Gli effetti della depressione post-partum sul bambino

Non è ancora ben chiara la natura precisa dei legami esistenti tra
disturbo depressivo e sviluppo del bambino. Infatti non tutti i bambini
sviluppano dei problemi e i problemi non sono dello stesso tipo.
Il comportamento del bambino e del genitore è intrecciato in una storia di relazioni e in
diversi contesti che non possono essere ignorati se vogliamo comprendere la reale natura dei
Legami tra depressione materna e sintomatologia del figlio

Gravità e cronicità dei

Sintomi depressivi
Spiegano le differenze di
adattamento nei figli di genitori
La natura dei legami di attaccamento
depressi
Può costituire un fattore importante

L’associazione tra depressione e adattamento può non essere unidirezionale. I problemi

comportamentali del bambino potrebbero contribuire allo sviluppo della depressione materna
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 10/S2
Titolo: DEPRESSIONE E INTERAZIONE CAREGIVER-BAMBINO
Attività n°: 1

Gli effetti della depressione post-partum sul bambino

Una serie di studi osservazionali hanno documentato numerose difficoltà di parenting ad esempio:
Aumentata ostilità, numerose interazioni negative, uso impaziente di direttive, scarsa sincronia

Pensiamo ai sintomi depressivi…. Molte caratteristiche associate alla depressione come l’ansia,
la ruminazione, e in particolare l’irritabilità sono aspetti importanti nella comprensione delle
difficoltà genitoriali delle madri depresse.

Le madri che rimuginano Sono meno responsive e

Con decisa astenia Attente ai bisogni dei figli

Possono esprimere una affettività

Le madri irritabili negativa e sono meno tolleranti nei
confronti del comportamento dei figli

Madri distaccate Madri coercitive

 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 10/S2
Titolo: DEPRESSIONE E INTERAZIONE CAREGIVER-BAMBINO
Attività n°: 1

Gli effetti sulle interazioni precoci mamma-bambino

Espressioni di rabbia,
Mancanza di interesse, entusiasmo,
stress, irritabilità che energia esitano in un minor
esitano in interazioni coinvolgimento col bambino
ostili e negative

I BAMBINI: Evitano di guardare I BAMBINI piangono spesso,

e interagire con la madre. sono nervosi e inquieti
Rabbia e Attenzione agli oggetti
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 10/S3
Titolo: DEPRESSIONE E SVILUPPO DEL BAMBINO
Attività n°: 1

EFFETTI DELLA DEPRESSIONE

POST-PARTUM SUI FIGLI
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 10/S3
Titolo: DEPRESSIONE E SVILUPPO DEL BAMBINO
Attività n°: 1

LO SVILUPPO DEI LEGAMI DI ATTACCAMENTO INSICURI:

In uno studio di Teti et al.(1995) è stato analizzato il legame di attaccamento
in un gruppo di bambini figli di madri depresse e di madri non depresse. Studi
più recenti confermano il dato che la depressione materna può favorire
l’insorgenza dell’attaccamento disorganizzato.

ATTACCAMENTO MADRI MADRI

DEPRESSE NON DEPRESSE
EVITANTE 5 (16.7%) 2 (10%)
SICURO 6 (20%) 14 (70%)
ANSIOSO 7 (23%) 2 (10%)
AMBIVALENTE
DISORGANIZZATO 12 (40%) 2 (10%)
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 10/S3
Titolo: DEPRESSIONE E SVILUPPO DEL BAMBINO
Attività n°: 1

ALTRI ESITI IN ETA’ INFANTILE

I bambini figli di madri depresse rispetto ai pari:

Hanno difficoltà a mostrare interesse verso gli oggetti

Guardano la madre più raramente
Hanno livelli di attività più bassi
Maggiore reattività fisiologica: battiti cardiaci più alti e livelli di cortisolo più
alti. Scarse performance sulle Bayles Scales of Infant development
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 10/S3
Titolo: DEPRESSIONE E SVILUPPO DEL BAMBINO
Attività n°: 1

GLI ESITI IN ETA’ PRESCOLARE

I bambini delle madri depresse appaiono più passivi, passivamente

disubbidienti, con una minore capacità di autonomia rispetto agli altri
bambini.
Tendono a presentare maggiori problematiche di internalizzazione (ansia e
depressione) o esternalizzazione (rabbia o distruttività).
Rispondono negativamente ai tentativi di interazione amichevoli da parte dei
pari. Presentano un gioco meno creativo e ritardi nello sviluppo cognitivo e
linguistico.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 10/S3
Titolo: DEPRESSIONE E SVILUPPO DEL BAMBINO
Attività n°: 1

GLI ESITI IN ETA’ SCOLARE e ADOLESCENZIALE

ETA’ SCOLARE
Permangono i problemi di ansia, depressione aggressività e ostilità
E’ stata inoltre trovata una associazione tra depressione materna e
disturbo dell’attenzione e della iperattività
Problematiche di apprendimento scolastico

ETA’ ADOLESCENZIALE
I figli di madri depresse sono a rischio di disturbi depressivi, abuso
di sostanze, disturbo della condotta, fobie, attacchi di panico.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 11
Titolo: GRAVIDANZA E MATERNITA' IN ADOLESCENZA
Attività n°: 1

La maternità in età
adolescenziale
Il contenuto della lezione va studiato sulle slide
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 11
Titolo: GRAVIDANZA E MATERNITA' IN ADOLESCENZA
Attività n°: 1

Maternità in età adolescenziale

Fenomeno che ha stimolato numerosi studi e ricerche
con risultati eterogenei

Fenomeno sociale rilevante in USA Fenomeno più limitato in Italia

Ogni anno 500.000 bambini di madri <20 Ragazze di classe sociale media
Classe economica bassa, non sposate Sposano i partner
Famiglie multiproblematiche o monopar. Accolte dalla famiglia d’origine

Situazioni critiche
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 11
Titolo: GRAVIDANZA E MATERNITA' IN ADOLESCENZA
Attività n°: 1

Maternità in età adolescenziale come condizione di rischio

Gli studi della letteratura concordano nel considerare la maternità nel periodo
adolescenziale come un fattore di rischio per lo stabilirsi di una relazione
adeguata tra madre e bambino.
Le madri adolescenti appaiono infatti ostacolate nella gestione del ruolo
genitoriale da problematiche relative al processo di costruzione della
propria identità adulta e di individuazione dalle figure genitoriali, in
particolare quella materna (Aiello e Lancaster, 2008).
L’assolvimento di tale compito evolutivo può entrare in conflitto con l’assunzione
del ruolo genitoriale e il conseguente accudimento del figlio.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 11
Titolo: GRAVIDANZA E MATERNITA' IN ADOLESCENZA
Attività n°: 1

Maternità in età adolescenziale come condizione di rischio

Gli intensi bisogni di cura a livello emotivo e fisico di un bambino appena nato
possono essere vissuti dalle madri adolescenti come in conflitto coi propri ,
causando già nel corso della gravidanza e nel post-partum, sentimenti di
vulnerabilità, scarsa autostima e stati di tipo depressivo.
L’assorbimento nel processo di crescita tipico dell’adolescente fa sì che le
mamme adolescenti nel corso della gravidanza abbiano poche fantasie
riguardanti il futuro bambino, rappresetandoselo in modo meno differenziato e
ricco rispetto alle madri adulte (Ammaniti et al. 2002).
E’ importante sottolineare inoltre come nel post-parto la mamma adolescente
tenda a rivolgersi alla propria madre per ottenere sostegno nell’allevamento del
bambino, trovandosi a rinsaldare di fatto quegli aspetti di dipendenza che
vorrebbe risolvere.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 11
Titolo: GRAVIDANZA E MATERNITA' IN ADOLESCENZA
Attività n°: 1

Il punto di vista psicodinamico

La gravidanza in età adolescenziale può essere considerata in alcuni casi un

tentativo di conquista dell’autonomia che appare difficile da raggiungere
attraverso vie più fisiologiche (studio, lavoro ecc.). Spesso questo accade quando
l’adolescente si confronta con una madre che a sua volta ha partorito in giovane
età o con difficoltà e fallimenti nel proprio processo di crescita (interruzione degli
studi, assenza di sbocchi lavorativi). In altri casi, la gravidanza può essere vissuta
come un tentativo di ricreare o creare ex novo l’attenzione e le cure materne
perdute o mai vissute o, ancora, di ottenere dal bambino quel riconoscimento e
amore non sperimentato dai propri genitori (Waddel, 2009).
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 11
Titolo: GRAVIDANZA E MATERNITA' IN ADOLESCENZA
Attività n°: 1

E’ più difficile affrontare i compiti della maternità

congiuntamente alla elaborazione delle problematiche adolescenziali

Interferisce col processo di costruzione della identità femminile:

La ragazza si sente confusa perché ancora coinvolta nei conflitti
di figlia e costretta ad assumere compiti genitoriali

Sintesi
Un compito impegnativo è quello di integrare nell’immagine di
Sé le trasformazioni somatiche e sessuale determinate dalla pubertà
Queste trasformazioni sono fonti di ansia

La gravidanza può rispondere

al desiderio adolescenziale
di dimostrare che il proprio La gravidanza comporta in
corpo funziona come quello realtà un riavvicinamento
adulto: desiderio di gravidanza A questa che tornerà a svolgere
E di liberarsi dalla dipendenza Un ruolo rilevante
Dalla propria madre
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 11/S1
Titolo: Profili psicologici delle madri adolescenti
Attività n°: 1

La maternità in età
adolescenziale: profili
psicologici
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 11/S1
Titolo: Profili psicologici delle madri adolescenti
Attività n°: 1

Il profilo psicologico della adolescente:

indicazioni della letteratura Usa e Canadese
La ricerca individua un profilo psicologico differente a seconda della scelta intrapresa dalla
giovane:

Adolescenti che decidono di interrompere la gravidanza:

Generalmente provengono da famiglie di classe sociale medio-alta, presentano un minor
numero di problematiche familiari, sono più autonome, hanno obiettivi accademici e
professionali, mostrano una capacità di pensare al futuro, percepiscono l’impatto che la
gravidanza potrebbe avere sulla loro vita, hanno principi religiosi più “liberi”, conoscono
qualcuno che ha già sperimentato l’aborto, vedono l’arrivo del bambino come un ostacolo ai
loro progetti, si sentono troppo giovani e impreparate, considerano la responsabilità della
maternità come troppo importante

Adolescenti che decidono di portare a termine la gravidanza:

In genere appartengono ad un livello socio-economico più basso, vivono in famiglie
numerose, o in famiglie con genitore unico, hanno livelli di istruzione inferiori. Spesso sono
figlie di madri adolescenti. Contrariamente alle altre, non considerano la nascita del
bambino come un evento compromettente il loro futuro.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 11/S1
Titolo: Profili psicologici delle madri adolescenti
Attività n°: 1

Il profilo psicologico della adolescente:

indicazioni della letteratura Usa e Canadese
Rispetto a questo secondo gruppo di ragazze…….

Appartiene ad un ambiente “a rischio” ..….

… presentano una scarsa autostima, investono poco sulla loro vita sociale,
accademica e professionale… Spesso rimangono incinte perché perseguono la
convinzione che il bambino renderà più stabile la relazione col ragazzo, oppure
per sfuggire da un ambiente difficile e violento.
Considerano il bambino come un modo per ottenere l’autonomia, un modo per
dare significato alla loro vita, un modo per conquistare un riconoscimento
sociale…. Un desiderio di riparare agli errori dei genitori…
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 11/S1
Titolo: Profili psicologici delle madri adolescenti
Attività n°: 1

Variabili psicologiche sottese alla gravidanza, Le Van, 1998

1. Adolescente che è alla ricerca di conferme della propria identità. Gravidanza
come prova della nuova condizione adulta più che un reale desiderio
genitoriale.
Si vuole dimostrare narcisisticamente che il proprio corpo funziona come quello di
una donna, in particolare come quello della madre, si è felici di non essere sterili ma
non si è in grado di comprendere le implicazioni che comporta avere un bambino. Il
desiderio di gravidanza prevale su quello di maternità. La gravidanza come
verifica del rapporto col partner. Progetti sul proprio futuro. Interruzione.
2. Ragazze con storie di deprivazione e maltrattamento .. La gravidanza è un
modo per sollecitare l’attenzione del loro ambiente familiare o di chiedere
aiuto al contesto sociale. Spesso l’interruzione vissuta in modo conflittuale ma è
preferita alla maternità
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 11/S1
Titolo: Profili psicologici delle madri adolescenti
Attività n°: 1

Variabili psicologiche sottese alla gravidanza, Le Van, 1998

3. La gravidanza assume la funzione di assicurare uno status. La

maternità è vista come un modo per acquisire uno status socialmente
riconosciuto e approvato dal gruppo socio-culturale di appartenenza.
Solitamente la gravidanza è programmata. L’interruzione è rifiutata
categoricamente.
4. Gravidanza accidentale. Il rifiuto della gravidanza è netto e la scelta di
tenere o meno il bambino dipende dalla progettualità o dall’isolamento
emotivo e sociale.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 11/S1
Titolo: Profili psicologici delle madri adolescenti
Attività n°: 1

I fattori in gioco e la relazione madre-bambino

ETA’ Risultati discordanti

Espone la giovane a difficoltà

Povertà ambientali come il vivere in aree ad alto tasso di crimine

Spesso non è in grado di offrire aiuto

pratico e affettivo
Famiglia
D’origine
Se il sostegno in situazioni di convivenza:
Clima di tensione e conflitto che non aiuta lo
Sviluppo della competenza genitoriale

Se il sostegno in contesti abitativi differenti:

Favorisce una genitorialità più adeguata
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 11/S1
Titolo: Profili psicologici delle madri adolescenti
Attività n°: 1

Le risorse o le difficoltà personali

L’assenza di tale capacità determina utilizzo di
SELF individuation modalità adesive e confusive nella relazione con
la madre.

Capacità intellettive Mancanza di conoscenze, bassi livelli di

Autostima, scarso orientamento verso la maternità

Salute mentale Depressione, abuso di sostanze

Questi fattori esercitano una influenza negativa sulla qualità

della relazione madre-bambino.

Tendenze punitive, svalutanti, limitazioni delle comunicazioni verbali,

svalutazione del temperamento. Relazioni evitanti e disorganizzate,
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 11/S1
Titolo: Profili psicologici delle madri adolescenti
Attività n°: 1

I BAMBINI DELLE MADRI ADOLESCENTI:

- mortalità infantile
- scarso peso alla nascita,
- nascita prematura,
-scarso sviluppo intellettivo dovuto al fatto che le madri interagiscono poco coi
loro bambini… hanno scarse conoscenze dello sviluppo e sono meno sensibili
-tassi più alti di maltrattamenti fisici
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 11/S2
Titolo: MATERNITA' IN ADOLESCENZA
Attività n°: 1

I fattori in gioco e la relazione madre-bambino

ETA’ Risultati discordanti

Espone la giovane a difficoltà

Povertà ambientali come il vivere in aree ad alto tasso di crimine

Spesso non è in grado di offrire aiuto

pratico e affettivo
Famiglia
D’origine
Se il sostegno in situazioni di convivenza:
Clima di tensione e conflitto che non aiuta lo
Sviluppo della competenza genitoriale

Se il sostegno in contesti abitativi differenti:

Favorisce una genitorialità più adeguata
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 11/S2
Titolo: MATERNITA' IN ADOLESCENZA
Attività n°: 1

Le risorse o le difficoltà personali

L’assenza di tale capacità determina utilizzo di
SELF individuation modalità adesive e confusive nella relazione con
la madre.

Capacità intellettive Mancanza di conoscenze, bassi livelli di

Autostima, scarso orientamento verso la maternità

Salute mentale Depressione, abuso di sostanze

Questi fattori esercitano una influenza negativa sulla qualità

della relazione madre-bambino.

Tendenze punitive, svalutanti, limitazioni delle comunicazioni verbali,

svalutazione del temperamento. Relazioni evitanti e disorganizzate,
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 11/S2
Titolo: MATERNITA' IN ADOLESCENZA
Attività n°: 1

I BAMBINI DELLE MADRI ADOLESCENTI:

- mortalità infantile
- scarso peso alla nascita,
- nascita prematura,
-scarso sviluppo intellettivo dovuto al fatto che le madri interagiscono poco coi
loro bambini… hanno scarse conoscenze dello sviluppo e sono meno sensibili
-tassi più alti di maltrattamenti fisici
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 11/S3
Titolo: Maternita' In Adolescenza
Attività N°: 1

Prova di apprendimento
e-portfolio
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 11/S3
Titolo: Maternita' In Adolescenza
Attività N°: 1

Provi a delineare le ragioni che portano gli studiosi a definire la gravidanza in

adolescenza una condizione di rischio

Quali sono i fattori connessi con la qualità della responsività nelle madri
adolescenti?

Quali sono i principali esiti nello sviluppo dei bambini delle madri adolescenti
(qualora sia presente una prevalenza di fattori di amplificazione del rischio?)

Risponda inviando le sue risposte su e-portfolio

 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 12
Titolo: LA VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività n°: 2

VALUTARE LA SENSIBILITA’ MATERNA

Il contributo di
Mary Ainsworth

La Ainsworth – con la finalità di valutare gli antecedenti e lo sviluppo dell’attaccamento – ha

messo a punto il primo sistema di valutazione della sensibilità materna. Tale sistema
costituisce il punto di riferimento degli strumenti costruiti successivamente e comprende 4 scale
unidimensionali a cui è possibile attribuire un punteggio da 0 (massima inadeguatezza) a 9
(massima adeguatezza) su una scala a 5 punti (valori di 9, 7,5, 3, 1). Nella lezione prenderemo
in considerazione le 4 scale con una maggiore focalizzazione sulla scala sensitivity vs
insensitivity ( sensibilità vs insensibilità).
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 12
Titolo: LA VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività n°: 2

Nello studio di Baltimora, attraverso l’osservazione a domicilio delle

interazioni caregiver-bambino per un monte ore di 72 ore a famiglia,
Ainsworth evidenzia l’importanza quattro dimensioni/scale indicative del
comportamento materno:

Accettazione-Rifiuto: riguarda l’equilibrio tra i sentimenti positivi e negativi

che la madre nutre verso il figlio e la sua capacità di integrare tali sentimenti
Cooperazione-Interferenza: riguarda la sua capacità di collaborare o di
interferire con le attività del figlio.
Disponibilità fisica e psicologica-indifferenza: si riferisce all’atteggiamento
verso il piccolo.
Sensibilità-Insensibilità: misura la risposta della madre ai segnali e alle
comunicazioni del figlio.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 12
Titolo: LA VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività n°: 2

DI M EN SI ONE accettazione-rifiuto :
Riguarda la capacità della m adre di integrare i sentim enti positivi
e negativi vs il figlio .

Si presume che al polo positivo del continuum le componenti negative non

siano del tutto assenti ma inserite nel contesto di una relazione positiva e
che al polo negativo le componenti positive, pur presenti, non siano
integrate con quelle negative.
Vi sarebbe pertanto una alternanza di sentimenti positivi (tenerezza, cura,
piacevolezza) e negativi (risentimento, irritazione e rifiuto), senza la
possibilità di una loro compresenza.
“C’è un bambino buono e amabile da una parte e uno cattivo e irritante
dall’altra, senza rendersi conto che il bambino reale è qualcuno perso tra i
due”.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 12
Titolo: LA VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività n°: 2

DI M EN SI ONE accettazione-rifiuto :

Il polo positivo implica una preponderanza di amore e accettazione che

superano o mitigano le frustrazioni, irritazioni e le limitazioni imposte dal
figlio. Una madre accettante tollera i comportamenti che altre troverebbero
irritanti e, anche se può sentirsi irritata verso il figlio, si prende sempre la
responsabilità di accudirlo

Il polo negativo implica una preponderanza di sentimenti di rabbia,

risentimento, irritazione vs il bambino; sentimenti non controbilanciati da
affettività positiva e che producono in un rifiuto più o meno coperto del
bambino. Diverse possono essere le forme di rifiuto: ad es. allontanare da
sé il bambino quando non fa quanto desiderato; ignorarlo come ritorsione;
discutere solo gli aspetti negativi del B., criticare, ridicolizzare il bambino;
una marcata impazienza.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 12
Titolo: LA VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività n°: 2

DIMENSIONE cooperazione-interferenza:

Misura l’estensione secondo la quale gli interventi della madre interferiscono,

interrompono e riducono il comportamento del bambino.
Il livello di interferenza può venire valutato considerando: a) il grado di
interferenza fisica nei confronti dell’attività del bambino; b) la mera
frequenza delle interruzioni.
Alcune madri sono altamente interferenti in senso propriamente fisico. Queste madri
afferrano i bambini; li allontanano, li confinano o liberano con un assoluto
disinteresse per la sua attività in progress. La limitazione delle attività del bambino
avviene con la forza o un intervento fisico. Può usare la forza nei casi in cui viene
richiesta la collaborazione del bambino (alimentazione, gioco, toilet training). Altre
madri invece interferiscono senza utilizzare la forza ma stando continuamente
“addosso” al bambino istruendolo, dirigendolo, controllandolo (attraverso istruzioni e
comandi).
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 12
Titolo: LA VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività n°: 2

DIMENSIONE cooperazione-interferenza:

In sintesi, la madre interferente non considera il bambino come una

persona separata e quindi tende ad imporre i i suoi ritmi, senza tenere
conto delle esigenze del figlio.

La madre cooperativa, al polo opposto, decide insieme al piccolo, rispetta

la sua autonomia, i suoi desideri e le sue intenzioni, propone un gioco
ma se questo non interessa cambia attività e cerca di evitare che attività
piacevoli per il bambino si interrompano.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 12
Titolo: LA VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività n°: 2

DI M EN SI ONE: Disponibilità-negligenza / ritiro :

L’aspetto centrale di questa dimensione è l’accessibilità della madre per il bambino con
una particolare attenzione alla sua responsività.
Una madre altamente accessibile mantiene sempre il bambino in un terreno di
consapevolezza percettiva, in modo tale che questi possa venire raggiunto anche solo
attraverso una comunicazione a distanza. Questa madre può dividere la sua
attenzione tra il bambino, le altre persone, attività, senza tuttavia “perdere di vista” il
bambino. Non è mai quindi troppo assorbita dai pensieri, preoccupazioni, sentimenti o
attività che potrebbero farle dimenticare il bambino ma anzi sa sempre dove si trova e
cosa sta facendo. Quando è in un’altra stanza è facilmente in grado di percepire i
rumori emersi dal bambino e prende delle precauzioni affinchè il bambino non sia mai
troppo lontano o isolato al punto da non sentirlo.
E’ quindi consapevole delle sue attività e segnali e vi risponde prontamente. Per essere
accessibile la madre non necessariamente comprende e interpreta correttamente il
comportamento del bambino ma è sempre in allerta e vi risponde.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 12
Titolo: LA VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività n°: 2

DI M EN SI ONE: Disponibilità-negligenza / ritiro :

Una madre inaccessibile ignora il bambino e, in questo senso, lo trascura

psicologicamente anche se, a volte, può fallire nel proteggerlo dai pericoli.
Vi sono due tipologie di madri: le prime sono inconsapevoli di gran parte
delle attività del bambino, non percepiscono i loro segnali, e comunicazioni
e quindi non sono in grado di rispondere. Le seconde percepiscono i
segnali in modo corretto ma non li accettano e non vi rispondono e quindi
risultano inaccessibili come le prime.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 12
Titolo: LA VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività n°: 2

IL COSTRUTTO DI SENSIBILITA’ MATERNA

La capacità di percepire e interpretare accuratamente i segnali e le

comunicazioni implicite contenute nel comportamento del bambino e, grazie a
tale comprensione, di rispondere in modo appropriato e tempestivo.

(Ainsworth, Bell & Stayton, 1971; 1974)

 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 12/S1
Titolo: LA VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività n°: 2

La sensitivy vs insensitivy
Scale
(Ainsworth et al. 1971)

Vedremo qui di seguito le indicazioni di Mary Ainsoworth relative ai punteggi da

assegnare alle madri per la dimensione sensibilità vs insensibilità
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 12/S1
Titolo: LA VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività n°: 2

SENSITIVITY VS INSENSITIVITY SCALE (Ainsworth et al. 1971)

9. ALTAMENTE SENSIBILE
Questa mamma è totalmente in linea coi segnali del bambino e vi risponde
appropriatamente e prontamente.

Sa “leggere” i segnali e le comunicazioni del bambino in modo competente e

comprende il significato degli stimoli anche più sottili, minimali e
difficili. Quasi sempre è in grado di offrire al bambino quello che vuole
sebbene non invariabilmente. Quando infatti pensa che non sia utile
compiacere alle sue richieste, per esempio, quando è troppo eccitato,
esigente, o desidera qualche cosa che non dovrebbe avere, ella riesce a
riconoscere la sua comunicazione e ad offrirgli una valida alternativa. Durante
le interazioni col bambino entrambi sono soddisfatti. Infine le sue risposte
sono contingenti ai segnali e alle comunicazioni del bambino.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 12/S1
Titolo: LA VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività n°: 2

7. SENSIBILE
E’ in grado di interpretare accuratamente le comunicazioni del bambino e di
rispondervi prontamente

Con minor sensibilità rispetto alle madri che ottengono i punteggi più alti. Può
essere infatti meno sintonizzata con le comunicazioni più sottili del bambino,
rispetto alle madri altamente sensibili. Può anche essere meno capace di
suddividere la propria attenzione tra il bambino e le altre necessità e, di
conseguenza, può non cogliere tutti i segnali del bambino. I segnali più chiari e
definiti del bambino, invece, non vengono mai persi o mal interpretati. E’ una
mamma che empatizza col bambino e riesce a vedere le cose dal suo punto di vista
ma proprio perché la sua percezione è meno sensibile rispetto alle madri 9, le sue
risposte non sono sempre ben appropriate e pronte. Le interazioni con il
bambino sono adeguate.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 12/S1
Titolo: LA VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività n°: 2

5. SENSIBILE IN MODO INCOSTANTE

Questa mamma risulta sensibile in alcune occasioni mentre in altri momenti
risulta insensibile.

Questa incostanza può dipendere da diverse ragioni ma il risultato è che queste

madri sembrano avere delle difficoltà nell’esprimere un accudimento sensibile.
Possono essere sensibili rispetto ad alcuni aspetti della esperienza del
bambino e in alcuni momenti ma non in altri. In generale, comunque, queste
madri sono più spesso sensibili che insensibili.
Quello che è importante sottolineare è che la stessa madre può essere
sensibile in alcune occasioni ma insensibile in altre.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 12/S1
Titolo: LA VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività n°: 2

3. INSENSIBILE
Questa mamma non è in grado di rispondere alle comunicazioni del bambino in
modo appropriato e tempestivo anche se in alcune occasioni mostra una certa
sensibilità nelle sue risposte e interazioni col bambino. Questa insensibilità sembra
connessa ad una incapacità di vedere le cose dal punto di vista del bambino.

E’ una mamma che spesso ha in mente ad altre cose e quindi può risultare inaccessibile ai
segnali e alle comunicazioni del bambino, oppure, può mal percepire i segnali o
interpretarli non accuratamente a causa dei suoi desideri o difese.
Ancora, può essere perfettamente consapevole di ciò che il bambino sta comunicando ma
non avere alcuna intenzione di rispondervi perché non ne ha voglia, perché ciò è
fastidioso, o perché non vuole viziare. Può ritardare nel fornire la risposta appropriata
fino al punto che questa non risulta più contingente ai segnali del bambino e quindi non
risulta più appropriata né per lo stato che per l’umore del bambino. Oppure ancora può
rispondere in modo abbastanza appropriato alle comunicazioni del bambino ma
interrompe le transizioni prima ancora che il bambino sia soddisfatto, così che le
loro interazioni risultano frammentate e incomplete o le loro risposte impazienti, frettolose.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 12/S1
Titolo: LA VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività n°: 2

1. ALTAMENTE INSENSIBILE
Queste madri sembrano concentrate quasi esclusivamente sui propri bisogni,
desideri, stati d’animo e attività.

Gli interventi e le iniziative materne sono vincolati o caratterizzati quasi

esclusivamente dai segnali provenienti da se stessa. Se questi incontrano quelli del
bambino questa risulta essere una mera coincidenza. Questo non significa che la
madre non risponde mai ai segnali del bambino, lo fa se i segnali sono
sufficientemente intensi, prolungati, o sufficientemente ripetuti. Il ritardo nella
risposta è in se stesso insensibile. Inoltre dal momento che vi è una disparità tra i
propri desideri ed attività e i segnali del bambino, la madre che è concentrata sui
propri ignora o distorce i segnali del bambino. Quando la madre risponde ai
segnali del bambino la sua risposta è spesso inappropriata, frammentata e
incompleta.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 12/S1
Titolo: LA VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività n°: 2

Quale dimensione del comportamento materno giustifica maggiormente le

differenze comportamentali dei bambini alla S.S?

Analizzando diversi aspetti del materiale relativo alle visite a casa, come i
momenti di alimentazione, le interazioni faccia a faccia madre-bambino, il
pianto, il seguire la madre da parte del piccolo, l’obbedienza e il contatto
fisico, Ainsworth rileva che ciò che distingue i bambini sicuri e insicuri alla
Strange Situation (che vederemo nella prossima sessione) è la capacità
delle madri di cogliere i segnali dei figli, di interpretarli correttamente e di
rispondere in modo tempestivo (sensiitivity).
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 12/S2
Titolo: VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività N°: 02

La Strange Situation

E’ Uno dei modelli o paradigmi sperimentali maggiormente conosciuti ed è sorto

nell’ambito della teoria dell’attaccamento, per valutare l’attaccamento mamma-
bambino a 1 anno di vita: la Strange Situation .
E’ stata messa a punto, a partire dai lavori di Bowlby, da Mary Ainsworth e colleghi
(1978). Consiste nel creare una situazione avvertita come “stressante” dal piccolo,
dal momento che si ritiene che siano queste situazioni ad attivare il sistema di
attaccamento.
Vi suggerisco di visionare il video al seguente link:
https://www.youtube.com/watch?v=x2usVu8O2YY
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 12/S2
Titolo: VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività N°: 02

I protagonisti di questa procedura, che avviene in un laboratorio (predisposto in maniera

piacevole dal ricercatore, con giochi sparsi per il piccolo e 2 sedie per gli adulti), sono:
il bambino, la mamma (o il suo caregiver di riferimento), una donna estranea, che il
bambino non conosce. Il ricercatore, oltre a filmare ciò che accade, solitamente
osserva i comportamenti dietro uno specchio unidirezionale posto su una delle pareti
(si tratta di uno specchio che permette di vedere, senza essere visti).

La procedura sperimentale prevede otto fasi, ciascuna della durata di circa 3 minuti:
1) Familiarizzazione con l’ambiente
2) Mamma e bambino giocano insieme nella stanza
3) Entra l’estranea e si siede
4) La mamma esce (prima separazione) e il bambino rimane con l’estranea
5) La mamma rientra (prima riunione con il bambino) e la donna estranea esce
6) La mamma esce (seconda separazione) e il bambino rimane solo nella stanza
7) Rientra la donna estranea, che sta nella stanza insieme al bambino
8) La mamma rientra (seconda riunione) e l’estranea esce
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 12/S2
Titolo: VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività N°: 02

Cosa viene osservato?

Si osserva l’attaccamento (Bowlby, 1969, 1973, 1980), operazionalizzato nei seguenti
comportamenti:
ricerca della vicinanza al caregiver
effetto “base sicura” (comportamento esplorativo, anche in assenza della mamma)
protesta alla separazione dal caregiver

Quando i comportamenti vengono osservati?

Si osserva il bambino nei seguenti momenti:
alla separazione
al ricongiungimento
quando è da solo con l’estranea

Sulla base di tali comportamenti, si individuano i diversi stili di attaccamento.

 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 12/S2
Titolo: VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività N°: 02

Stile B: Attaccamento sicuro

• Il bambino con la mamma: esplora la stanza, gioca, si interessa all’ambiente
• Il bambino senza la mamma: piange e si lamenta, ma si lascia consolare dall’estranea
e riprende a giocare
• Il bambino al ricongiungimento: accoglie la madre, le va incontro, si lascia consolare
• Comportamento della madre: generalmente sensibile alle richieste del bambino e
supportiva nei momenti di stress

Stile A: Attaccamento insicuro-evitante

• Il bambino con la mamma: è indifferente alla madre, si interessa all’ambiente ma non
coinvolge la mamma, non la cerca con lo sguardo
• Il bambino senza la mamma: non piange né si lamenta, continua nelle sue attività. È
indifferente anche all’ingresso di un altro adulto
• Il bambino al ricongiungimento: non si avvicina alla madre, la ignora, continua a giocare
• Comportamento della madre: in genere non cerca il contatto fisico con il bambino, ne è
infastidita e tende ad allontanarsi se il bambino la cerca attivamente
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 12/S2
Titolo: VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività N°: 02

Stile C: Attaccamento insicuro-ambivalente

• Il bambino con la mamma: non esplora, ricerca costantemente il contatto con la mamma
• Il bambino senza la mamma: è disperato, piange molto ed è inconsolabile
• Il bambino al ricongiungimento: sembra arrabbiato con la madre, le si avvicina e
contemporaneamente la picchia, corre avanti e indietro tra lei e i giochi
• Comportamento della madre: la madre generalmente non “si sintonizza” con il bambino,
non riesce a rispondere alle sue esigenze ma gli si avvicina o gli si allontana sulla base
dei propri bisogni

Stile D: Attaccamento disorganizzato

• Il bambino non sa cosa fare, appare confuso, non ha un vero e proprio schema
preordinato di comportamenti ma li alterna rapidamente
• La figura di attaccamento che dovrebbe fornire protezione è la stessa che infonde
paura e che rappresenta il pericolo (tipico dei bambini che subiscono maltrattamenti o
abusi da parte del genitore): il bambino non sa come reagire né come chiedere aiuto
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 12/S3
Titolo: LA VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività n°: 1

PROVA DI APPRENDIMENTO
FORUM
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 12/S3
Titolo: LA VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 1
Attività n°: 1

Ripensando al contributo di Ainsowrth in merito alla

valutazione delle interazioni caregiver- bambino segnali sul
forum:
1. Quale è la dimensione che ha suscitato maggiormente il
suo interesse e perché
2. Quali sono le caratteristiche salienti della sensibilità
materna
3. Cosa significa interferenza verso l’attività del bambino
4. Quali sono le caratteristiche distintive dei bambini sicuri e
evitanti alla Strange Situation
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 13
Titolo: VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 2
Attività n°: 1

LA VALUTAZIONE DELLA
DISPONIBILITA’ EMOTIVA
Il contributo di Zeynep Biringen
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 13
Titolo: VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 2
Attività n°: 1

IL COSTRUTTO DI DISPONIBILITA’ EMOTIVA: caratteristiche chiave

La Ainsworth e coll. nella definizione della sensibilità materna hanno

focalizzato sostanzialmente l’attenzione sulla capacità individuale
dell’adulto di rispondere in maniera appropriata ai bisogni del
bambino. La Biringen nel sviluppare il concetto di disponibilitàà
emotiva attribuisce particolare rilevanza sia al contributo della
madre sia a quello del bambino. La natura diadica del concetto
rispecchia chiaramente la natura bidirezionale della relazione
madre-bambino ed il ruolo attivo del bambino nella sua regolazione.
Infatti, non è solo la madre a poter essere più o meno
emotivamente disponibile nei confronti del bambino ma anche il
bambino a mostrare, una personale tendenza ad essere più o meno
emotivamente responsivo e coinvolgente nei confronti della madre.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 13
Titolo: VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 2
Attività n°: 1

La natura diadica del concetto implica anche che per comprendere il

grado di disponibilità emotiva della madre sia indispensabile mettere
in relazione il suo comportamento con quello antecedente o
conseguente del bambino. Pertanto la sensibilità della madre è veramente
tale solo in rapporto all’effettivo stato del bambino.
Un ulteriore elemento centrale del concetto di disponibilità emotiva è la
considerazione delle emozioni come “barometri” della qualità della
relazione.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 13/S1
Titolo: VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 2
Attività n°: 1

Il costrutto di disponibilità emotiva si colloca in una posizione

vicina e per certi versi sovrapposta alla concettualizzazione di
sensibilità materna della Ainsworth, presentando tuttavia importanti
elementi di differenziazione:

Considerazione dei contesti naturali in cui la

sollecitazione dello stress non risulta
centrale per valutare il costrutto

Piena valorizzazione del ruolo attivo del

bambino nella definizione del costrutto

Considerazione di fattori non contemplati

nel costrutto della sensibilità, come ad
esempio la strutturazione e la non–ostilità.

Biringen, 2000
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 13/S1
Titolo: VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 2
Attività n°: 1

DIMENSIONI DEL COSTRUTTO DI DISPONIBILITA’ EMOTIVA

I principali elementi che costituiscono la disponibilità emotiva

materna sono: la sensibilità con cui coglie e risponde ai
segnali del bambino, la capacità di strutturare l’ambiente
in modo da renderlo fruibile al bambino, l’assenza di
intrusività ed ostilità, e il contributo del bambino, ossia
la sua capacità di rispondere con un affetto adeguato alle
proposte della madre e di coinvolgerla nelle proprie attività.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 13/S1
Titolo: VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 2
Attività n°: 1

Scale della disponibilità emotiva

Scale osservative che misurano la qualità degli scambi emozionali genitore-figlio

Utilizzabili con bambini di età compresa tra i 4 mesi e 8 anni

Importanza della “qualità dello scambio emotivo”
Misurano aspetti della relazione e non tratti di personalità
Diversi contesti osservativi: casa, laboratorio, gioco non strutturato;
gioco strutturato, separazione, ricongiungimento, ecc.
Diversa durata: 5-10 minuti (situazione strutturata); 120 minuti
(situazione non strutturata)

6 DIMENSIONI
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 13/S1
Titolo: VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 2
Attività n°: 1

Emotional Availibilty Scales (Biringen et al.,2000)

Le dimensioni investigate

GENITORE

Non
SENSIBILITA’ STRUTTURAZIONE Non OSTILITA’
INTRUSIVITA’
1-9 1-5 1-5
1-5

BAMBINO

RESPONSIVITA’ COINVOLGIMENTO
1-7 1-7
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 13/S2
Titolo: VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 2
Attività n°: 1

Adulto: SENSIBILITA’ (1-9)

Si riferisce alla capacità dell’adulto di essere emotivamente

“connesso”, in sintonia con il bambino.
Possibili segnali sono:

- appropriatezza e spontaneità, naturalezza dell’affetto (espressione del volto,

tonalità della voce, gesti…);

- capacità di comprendere e di rispondere ai bisogni e comunicazioni del bambino

- capacità di risolvere i conflitti (attraverso la negoziazione, senza sentimenti di

frustrazione o ostilità);

- flessibilità; creatività;

- accettazione del bambino in quanto soggetto con particolari bisogni e necessità

 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 13/S2
Titolo: VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 2
Attività n°: 1

ADULTO: STRUTTURAZIONE (1-5)

Si riferisce alla capacità dell’adulto di guidare il gioco del bambino e di

organizzare in maniera adeguata l’ambiente in cui si svolge
l’interazione, definendo contesto, regole e limiti della comunicazione
emotiva e facendoli rispettare.

Possibili segnali di scaffolding:

• offrire suggerimenti (verbali e non verbali) in quantità opportuna

• evitare iper-stimolazione
• mantenimento della differenza di ruolo
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 13/S2
Titolo: VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 2
Attività n°: 1

ADULTO: Non INTRUSIVITA’ (1-5)

Si riferisce alla capacità dell’adulto di non interferire con l’attività che il

bambino sta svolgendo. Un’ interazione intrusiva si configura come
eccessivamente direttiva, sovrastimolante, interferente o iperprotettiva, con
una conseguente compromissione dell’autonomia personale del bambino.

Possibili segnali di non intrusività:

• evitare interruzioni brusche (verbali e fisiche) nelle attività del bambino

• evitare iper-controllo
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 13/S2
Titolo: VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 2
Attività n°: 1

ADULTO: Non OSTILITA’ (1-5)

Assenza di atteggiamento svalutanti ed emotivamente negativi

(impazienza, noia, indifferenza, minacce di separazione…) verso il bambino.
Valuta il livello di atteggiamenti ostili manifestati verso il figlio, espressi in
forma palese dell’intimidazione e della minaccia oppure in forme più velate.

Possibili segnali di non ostilità:

Assenza di espressioni facciali e comunicazioni tese a ridicolizzare, prendere
in giro, criticare, minacciare il bambino.
Assenza di manifestazioni più sottili di negatività (impazienza, noia …)
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 13/S2
Titolo: VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 2
Attività n°: 1

BAMBINO: RESPONSIVITA’ (1-7)

Si riferisce alla capacità del bambino di provare piacere e coinvolgimento nella
relazione con l’adulto.

Possibili segnali di responsività:

-manifestazioni di piacere (aspetto affettivo) nell’interazione con l’adulto
-volontà e tentativi di coinvolgere l’adulto (attraverso segnali verbali e non verbali)
nella propria attività o di seguire i suoi suggerimenti
- focalizzazione dell’attenzione non solo sui materiali di gioco ma anche verso l’adulto
- ricerca della propria autonomia
- Mancanza di evitamento
BAMBINO: COINVOLGIMENTO (1-7)
Si riferisce ai tentativi del bambino di coinvolgere e attrarre il genitore nelle sue
iniziative di tipo ludico.
Iniziativa del bambino (attraverso contatto visivo, fisico, vocale, ad es. porre
domande all’adulto, mostrargli i giochi, raccontargli una storia, vocalizzare) di
coinvolgere l’adulto
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 13/S3
Titolo: VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 2
Attività n°: 1

PROVA DI APPRENDIMENTO
FORUM
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 13/S3
Titolo: VALUTAZIONE DELLE INTERAZIONI CAREGIVER-BAMBINO 2
Attività n°: 1

Ripensando al contributo di Biringen in merito alla

valutazione delle interazioni caregiver- bambino segnali sul
forum:
1. Quale è la dimensione relativa alla madre che ha
suscitato maggiormente il suo interesse e perché
2. Quali sono differenze salienti di tale costrutto rispetto a
quello di sensibilità materna
3. Cosa si intende per responsività del bambino?
4. Cosa si intende per coinvolgimento del bambino?
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 14
Titolo: GLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

GLI STILI EDUCATIVI

Il contenuto della lezione va studiato interamente sulle slide. Chi fosse
interessato ad approfondire l’argomento legga il capitolo di: Chiara Ionio

Ionio, C. (2005): PARENTING: DEFINIZIONE, MODELLI E

CARATTERISTICHE CULTURALI. In Paola Di Blasio (a cura di) Tra rischio
e protezione. Edizione Unicopli
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 14
Titolo: GLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

GLI STILI GENITORIALI

Numerosi autori (Baumrind, 1971; Maccoby, Martin, 1983; Hoffman, 1988) si

sono interessati alla descrizione e alla definizione dei diversi stili educativi
genitoriali.
In particolare l’attenzione dei primi studi era diretta ad individuare una sorte di
stile ideale, la tipologia del “buon genitore”, in grado di favorire uno sviluppo
sano ed adeguato delle competenze infantili.
Essenzialmente tale posizione riteneva possibile individuare nei genitori alcuni
comportamenti stabili nelle diverse circostanze e in grado di caratterizzare
specifici stili educativi. Veniva inoltre messa in evidenza l’importanza
dell’interconnessione tra comportamento genitoriale e specifiche caratteristiche
del bambino per consentire l’instaurarsi di relazioni caratterizzate da scambi e
da reciproche influenze, in una circolarità causa-effetto.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 14
Titolo: GLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

GLI STILI GENITORIALI: il contributo di Diana Baumrind

La classificazione degli stili educativi più conosciuta ed utilizzata è quella

proposta da Diana Baumrind (1971) la quale, attraverso interviste ed
osservazioni su centinaia di soggetti, ha individuato quattro dimensioni del
comportamento genitoriale:

il controllo sull’attività dei figli,

la sollecitudine nei loro confronti,
la chiarezza comunicativa
la richiesta di comportamenti adulti.

La descrizione di tali pattern comportamentali è ormai consolidata e nota dal

momento che l’Autrice ha saputo individuare in maniera precisa una relazione tra
atteggiamenti genitoriali e comportamento dei bambini, indicando tre stili
genitoriali: autoritario, permissivo e autorevole.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 14
Titolo: GLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

il contributo di Diana Baumrind: STILE AUTORITARIO

I genitori che adottano uno stile autoritario sono caratterizzati da una continua
ricerca di affermazione del proprio potere e da atteggiamenti distaccati
nei confronti dei figli, sollecitano raramente l’opinione del bambino,
mostrando di rado piacere e sincero interesse per i risultati da lui
ottenuti. Tendono ad essere direttivi ed esigenti, a plasmare il
comportamento del figlio, controllandolo e gestendo le sue scelte attraverso
il frequente ricorso a restrizioni e punizioni e pretendendo un’obbedienza
incondizionata. Per questi genitori assume una grande importanza il rispetto
per l’autorità, l’esercizio del potere e una rigida disciplina: credono fortemente
nella gerarchia familiare, non stimolano la discussione e pretendono che il figlio
si conformi alle loro idee e alle loro credenze, ponendo confini severi per
limitarne l’autonomia.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 14
Titolo: GLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

STILE AUTORITARIO: EFFETTI SUI FIGLI

Solitamente i bambini di genitori autoritari tendono ad essere sgarbati, insolenti,

dipendenti e socialmente incompetenti, in modo particolare nei confronti dei
coetanei. Difficilmente riescono ad intrattenere relazioni stabili ed affettuose e, a
causa dei loro comportamenti antisociali ed aggressivi, vengono spesso isolati
dai compagni. Raramente prendono iniziative, mancano di curiosità e
spontaneità, mostrando inoltre bassi livelli di autostima che deriva dalla
sofferenza per la freddezza e il poco affetto dei genitori nei loro confronti.
Solitamente sono obbedienti e rispettano l’adulto per paura delle punizioni, ma in
assenza dei genitori tendono a oltrepassare ogni limite a causa della mancata
interiorizzazione delle regole e delle norme di condotta che i genitori hanno
cercato di inculcare con la sola forza.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 14/S1
Titolo: GLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

il contributo di Diana Baumrind: STILE PERMISSIVO

I genitori caratterizzati da uno stile permissivo hanno invece la tendenza ad essere

eccessivamente accettanti e non punitivi verso i propri figli, li consultano ogni qual
volta devono prendere una decisione, non pongono alcuna richiesta, né limiti o controllo, ma li
lasciano soli nel regolare e a stabilire le norme di comportamento. A questi bassi livelli di
controllo, sono, però, associati alti livelli di calore affettivo e vicinanza emotiva.
Questi genitori richiedono meno risultati ai loro figli, sono meno severi, tendono ad essere poco
coerenti in merito alla disciplina, generalmente consultano il bambino sulle decisioni pratiche e
spiegano loro le ragioni delle regole e dei ruoli familiari. Nell’insieme si considerano come una
risorsa che il bambino può utilizzare e non come agenti attivi responsabili della correzione del
suo comportamento. Si comportano in modo accettante ed affermativo verso gli impulsi, i
desideri e le azioni dei loro figli, concedendo loro tutto ciò che desiderano, dando molta libertà
d’azione e non incoraggiando l’obbedienza o l’impegno per raggiungere traguardi più elevati.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 14/S1
Titolo: GLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

il contributo di Diana Baumrind: STILE PERMISSIVO

Il basso grado di controllo può assumere diversi significati a seconda che derivi
da atteggiamenti responsivi o, al contrario, da rifiuto ed ostilità. Nel primo caso,
l’eccessiva indulgenza da parte degli adulti può derivare da una scelta
ideologica dei genitori, i quali ritengono che il figlio debba fare le proprie
esperienze senza un attivo sostegno da parte dell’adulto, o dalla loro incapacità
di esercitare un adeguato controllo su bambini particolarmente difficili. Quando
invece i genitori permissivi sono freddi, distaccati, poco empatici ed ostili, il
quadro diviene ancora più negativo. La permissività qui nasce quasi sempre dal
desiderio degli adulti di evitare problemi e di tenere a distanza il bambino, di cui
vengono accontentate tutte le richieste al solo scopo di tacitarle, evitando così
inutili seccature.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 14/S1
Titolo: GLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

STILE PERMISSIVO: EFFETTI SUI FIGLI

I bambini di genitori permissivi sono spesso privi di obiettivi, poco assertivi,

aggressivi, impulsivi ed irresponsabili. Non sono interessati ai risultati e riflettono
poco sulle scelte e sulle conseguenze dei loro comportamenti, sapendo che
difficilmente saranno rimproverati. Mostrano una certa immaturità, difficoltà a
controllare gli impulsi, ad accettare le responsabilità delle loro azioni, hanno scarsa
autostima e fiducia in se stessi e nelle proprie capacità, sono poco motivati e
raramente lottano per raggiungere i propri obiettivi. Imparano a manipolare i
genitori comportandosi egoisticamente ed obbediscono solo per ottenere
ricompense e non per rispetto verso gli adulti.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 14/S1
Titolo: GLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

il contributo di Diana Baumrind: STILE AUTOREVOLE

Infine i genitori che adottano uno stile autorevole cercano di guidare le attività e i
comportamenti del figlio, incoraggiando la comunicazione e il dialogo e
considerando fondamentali l’espressione di maturità e di indipendenza. Le richieste
che questo tipo di genitore pone sono adeguate, sempre motivate e spiegate al figlio; egli
evita, inoltre, di utilizzare punizioni e minacce, impiegando il ragionamento come strumento
per far migliorare il proprio bambino. È, quindi, un genitore che esercita la propria
autorità sul figlio, senza prevaricarne i diritti e allo stesso tempo mostrando un
adeguato calore affettivo. Questo stile combina livelli relativamente elevati sia di
sollecitudine sia di richieste di risultati. Questi genitori sostengono i loro bambini e riconoscono
le loro qualità, incoraggiandone le scelte, pur fissando dei limiti e degli standard
comportamentali. Avanzano quindi le loro richieste senza eccessiva durezza e severità; non si
considerano infallibili e, fornendo modelli adeguati d’identificazione, favoriscono la confidenza,
l’autocontrollo, l’autostima. Sostengono comportamenti socialmente competenti ed
incoraggiano i loro figli verso nuovi obiettivi, aiutandoli correttamente nel loro cammino. Essi
non ricercano la perfezione nei figli, ma li accettano e li accolgono con i loro limiti, le loro
difficoltà e le loro paure, offrendo un adeguato supporto alla loro crescita.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 14/S1
Titolo: GLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

STILE AUTOREVOLE: EFFETTI SUI FIGLI

I bambini di genitori autorevoli risultano più competenti, rispetto a quelli delle altre categorie;
tendono ad essere più fiduciosi nelle proprie possibilità, interessati ai risultati, socialmente
responsabili e competenti, dotati di auto controllo, cooperativi nei confronti degli adulti e dei
compagni. I genitori chiedono loro di impegnarsi su mete elevate, ma al tempo stesso
spiegano le ragioni del loro comportamento, favorendo la comprensione delle regole della
realtà sociale. Questi bambini sperimentano elevati livelli d’autostima, non si arrendono
facilmente di fronte alle difficoltà, ma si impegnano profondamente per raggiungere gli
obiettivi che si sono prefissati e nei quali credono. Riflettono sulle proprie azioni, sulle
conseguenze che il loro comportamento può determinare e si sentono liberi di esprimere
pensieri ed opinioni. Il successo di tale stile sta nel fatto che implica scelte flessibili a livello
del comportamento: la sua coerenza, infatti, non risiede in comportamenti che esasperano
con sistematica rigidità le reciproche posizioni di potere nella relazione, ma nella ricerca
convinta di una comunicazione che renda chiari ai figli le proprie ragioni e i propri punti di
vista nel rispetto di quelli dell’altro.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 14/S2
Titolo: GLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

STILI EDUCATIVI: il contributo di Maccoby e Martin (1983)

Il lavoro di Maccoby e Martin (1983) è stato finalizzato all’individuazione e alla

descrizione di quattro stili educativi, a partire dalla combinazione di due
dimensioni fondamentali: l’accettazione/ostilità e la
permissività/severità.

La prima dimensione si sviluppa lungo un continuum all’interno del quale i

genitori si differenziano in base al calore affettivo che mostrano nei
confronti del figlio: avremo quindi genitori accettanti, solleciti e orientati
verso il figlio e all’estremo opposto genitori ostili, rifiutanti, non responsivi e
centrati su se stessi.
La seconda dimensione descrive il comportamento educativo sul continuum
permissività/severità e differenzia tra genitori esigenti, direttivi e controllanti
e genitori permissivi, non esigenti e scarsamente controllanti nei confronti del
figlio.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 14/S2
Titolo: GLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

STILI EDUCATIVI: il contributo di Maccoby e Martin (1983)

Dall’incrocio tra le diverse polarità di tali dimensioni Maccoby

e Martin (1983) individuano quattro stili educativi tre dei
quali coincidono con la classificazione della Baumrid sopra
descritta e che non ripetiamo, mentre la quarta introduce
una modalità nuova, definita: “stile trascurante e di
rifiuto”, che si contraddistingue per una condotta
disimpegnata del genitore, sia dal punto di vista del
controllo sia affettivo.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 14/S2
Titolo: GLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

il contributo di Maccoby e Martin (1983): lo “stile trascurante e di rifiuto”,

I genitori trascuranti, che possono sia rigettare sia rifiutare le

responsabilità educative insite nel ruolo parentale, non sono né
ricettivi, né esigenti: non controllano le attività del bambino, non
sono di sostegno e tendono a fornire pochi strumenti di
comprensione del mondo e delle regole sociali fondamentali per
viverci.
Inoltre non promuovono lo sviluppo dei propri figli dal momento
che non sono in grado di fornire regole sensate e criteri realistici
d’interazione con gli altri, portandoli a manifestare una notevole
immaturità sia nella sfera cognitiva sia in quella sociale
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 14/S2
Titolo: GLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

STILI EDUCATIVI: il contributo di Hoffman (1988)

In una prospettiva parzialmente diversa, centrata sulla dimensione

emotiva, si muove Hoffman (1988) allorché descrive le diverse modalità
di costrizione (fisica o psicologica) e di persuasione (razionale o emotiva)
che i genitori utilizzano nell’interazione con i figli.

Hoffman individua quattro stili educativi. I primi due sono basati sulla costrizione
mentre gli altri due sono basati sulla persuasione

1)COSTRITTIVO basato sul POTERE FISICO

2)COSTRITTIVO per SOTTRAZIONE DELL’AFFETTO
3)PERSUASIVO (induttivo) basato sul RAGIONAMENTO
4)PERSUASIVO (induttivo) basato sull’EMPATIA
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 14/S3
Titolo: GLI STILI EDUCATIVI
Attività N°: 01

STILI EDUCATIVI: il contributo di Hoffman (1988)

Riprendiamo gli stili educativi di Hoffman.

Hoffman individua quattro stili educativi. I primi due sono basati sulla costrizione
mentre gli altri due sono basati sulla persuasione

1)COSTRITTIVO basato sul POTERE FISICO

2)COSTRITTIVO per SOTTRAZIONE DELL’AFFETTO
3)PERSUASIVO (induttivo) basato sul RAGIONAMENTO
4)PERSUASIVO (induttivo) basato sull’EMPATIA
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 14/S3
Titolo: GLI STILI EDUCATIVI
Attività N°: 01

1) COSTRITTIVO basato sul POTERE FISICO

Tale stile educativo costrittivo si basa sul potere fisico, sulle punizioni, sulle
privazione d’oggetti materiali cari al bambino come i giocattoli, e sulle
proibizioni di svolgere attività piacevoli come uscire a giocare o incontrare i
compagni. Tali punizioni potrebbero essere definite di tipo espiatorio: i genitori
controllano il bambino attraverso la propria autorità, il potere, la forza e la superiorità
fisica. Questo stile, dei quattro descritti da Hoffman, è sicuramente quello che arreca al
bambino i maggiori svantaggi: il dialogo è completamente ignorato, i genitori non
forniscono spiegazioni e spunti di riflessione, impedendo così al bambino di
attuare strategie comportamentali alternative e ostacolando il passaggio
dall’eteronomia alla autonomia morale, condizione quest’ultima in cui
l’obbedienza ai principi non deriva più dal rispetto dell’autorità, ma dalle
aspettative e dal benessere degli altri. Il bambino educato in modo costrittivo finisce
per fondare il proprio comportamento non in conformità a regole che vive come giuste,
provenienti dal suo interno, logicamente valide, ma sulla base delle possibili punizioni che
potranno essergli inflitte. Si corre così il rischio che, in futuro, il bambino finisca per
desiderare proprio gli oggetti o a compiere le azioni proibite dall’autorità e
conseguentemente impiegare maggiore energia per resistere alle tentazioni.
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 14/S3
Titolo: GLI STILI EDUCATIVI
Attività N°: 01

2) COSTRITTIVO per SOTTRAZIONE DELL’AFFETTO

Tale modalità si esprime nella privazione della stima, dell’attenzione, e sulla

propensione ad ignorare i tentativi del bambino, espliciti o solo abbozzati,
di riconciliazione, sul distanziamento affettivo quando il bambino è ansioso
e cerca sostegno, sull’uso di espressioni che segnalano sentimenti di
rifiuto o d’abbandono (“se fai così non ti voglio più bene”, “adesso ti arrangi”,
“vai via, non ti voglio più vedere”).
Anche questo stile, come il precedente, ha un impatto negativo: può agire in
profondità scatenando paure d’abbandono e di separazione, soprattutto se il
bambino è piccolo e quindi meno capace di comprendere che la punizione
ha una durata limitata nel tempo. Rispetto allo stile precedente di fronte a
queste modalità educative, il bambino tenderà a reprimere i sentimenti di ostilità
verso gli adulti, a confessare le proprie colpe, a cercare l’approvazione del
genitore e a resistere alla tentazione di compiere azioni inappropriate.
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 14/S3
Titolo: GLI STILI EDUCATIVI
Attività N°: 01

3) PERSUASIVO (induttivo) basato sul RAGIONAMENTO

Tale stile educativo, certamente più positivo e vantaggioso dei

precedenti in termini di conseguenze sullo sviluppo, viene definito
induttivo poiché basato sul ragionamento e sul dialogo persuasivo di
tipo razionale. L’adulto si rivolge alla razionalità del bambino, lo
stimola a riflettere, lo spinge a comprendere le motivazioni che lo
hanno portato a mettere in atto un certo tipo di comportamento e
ad assumersene progressivamente le responsabilità. Anche le
punizioni vengono spiegate e motivate.
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 14/S3
Titolo: GLI STILI EDUCATIVI
Attività N°: 01

4)PERSUASIVO (induttivo) basato sull’EMPATIA

Tale stile si fonda sul dialogo persuasivo di tipo empatico-emotivo e sulla

trasmissione di informazioni che consentono di capire i sentimenti degli altri e
che aiutano a riflettere sulle conseguenze del comportamento. Hoffman (1988)
sottolinea sia la complementarietà di questi due ultimi stili educativi in quanto
l’aspetto cognitivo e quello emozionale si richiamano a vicenda sia la superiorità
di questi stili rispetto a quelli costrittivi, soprattutto se vengono adottati negli anni
di transizione alla morale autonoma, che corrispondono a quelli della scuola
elementare, e se vengono adottati nella relazione tra madre e bambino.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 15
Titolo: IL PARENTAL MONITORING E LA VALUTAZIONE DEGLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

L’importanza del parental monitoring nella cura dei figli

adolescenti

Il contenuto della presente lezione è stato tratto dalla revisione della letteratura di
Trincas et al. (2008) Parental monitoring e comportamenti a rischio in adolescenza:
una revisione critica della letteratura, Psicologia Clinica dello Sviluppo.

La maggior parte degli studi sull’adolescenza concorda nel rilevare le difficoltà che i
genitori incontrano nel mantenere il controllo sul comportamento dell’adolescente e
nel concedergli gradualmente più libertà d’azione. Su questa base numerosi autori
hanno messo in evidenza le varie strategie educative adottate dai genitori nel far
fronte a tali difficoltà
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 15
Titolo: IL PARENTAL MONITORING E LA VALUTAZIONE DEGLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

Le due principali strategie educative considerate in letteratura sono il sostegno e il controllo. Il sostegno si
riferisce alla sensibilità e all’adattamento genitoriale nei confronti di segnali, stati e bisogni del ragazzo,
nonché alla capacità di ascolto, di responsività emotiva e di dialogo; il controllo, invece, riguarda l’insieme
di comportamenti e strategie (regole, compiti) attraverso cui il genitore supervisiona il comportamento dei
figli. In particolare, in letteratura viene utilizzato il termine parental monitoring (monitoraggio genitoriale)
per identificare le variabili che rientrano nel concetto più generico di controllo genitoriale.
Il parental monitoring comprende 3 dimensioni:
– le attività di controllo diretto, che riguardano tutti quei comportamenti rivolti direttamente ai figli come
suggerimenti, istruzioni, regole, disciplina e punizioni;
– le modalità di conoscenza indiretta, che riguardano la ricerca di informazioni sulle attività dei figli
attraverso la semplice osservazione del comportamento dei figli, o domande rivolte ad amici o altri parenti
informati sulle attività dei figli;
– il grado di conoscenza dei genitori, che indica se i genitori hanno consapevolezza o meno rispetto alle
attività dei figli e che può essere considerato una conseguenza delle attività (dirette e indirette) di monitoring
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 15
Titolo: IL PARENTAL MONITORING E LA VALUTAZIONE DEGLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

Un questionario che fornisce una misura completa e ben differenziata dei diversi aspetti legati al
parental monitoring è quello di Kerr e Stattin (2000) i quali hanno sviluppato un questionario
composto da quattro scale Likert a 5 punti che misurano quattro dimensioni diverse. Questi autori
fanno una precisa distinzione tra la consapevolezza genitoriale e le modalità attraverso cui i genitori
ottengono tale consapevolezza, quali la comunicazione spontanea dei figli (child disclosure), la
sollecitazione genitoriale (parental solicitation) e il controllo genitoriale (parental control). Le scale
prevedono le stesse domande sia per i ragazzi che per i genitori. Qui di seguito elenco le scale con gli
item che le compongono:

1. Consapevolezza genitoriale, 9 item: «I tuoi genitori sanno: cosa fai nel tempo libero? Sanno quali
amici frequenti? Sanno che tipo di compiti per casa devi fare? Sanno come spendi i tuoi soldi? Sanno
quando hai un compito in classe? Sanno come vai nelle diverse materie scolastiche? Sanno dove vai
quando esci con gli amici la notte? Sanno dove vai e cosa fai dopo la scuola? Nell’ultimo mese, i tuoi
genitori hanno idea di dove vai la notte?».
2. Comunicazione spontanea dei figli, 5 item: «A casa parli di come vai nelle diverse materie a
scuola? Generalmente quando torni a casa racconti com’è andata a scuola (le tue relazioni con gli
insegnanti, cosa pensi dei vari esami, ecc.)? Tieni nascosto ai tuoi genitori cosa fai durante il tempo
libero? Tieni nascosto ai tuoi genitori cosa fai durante le notti e i fine settimana? Se esci la notte,
quando torni a casa racconti ai tuoi genitori cosa hai fatto quella sera?».
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 15
Titolo: IL PARENTAL MONITORING E LA VALUTAZIONE DEGLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

3. Sollecitazione genitoriale, 5 item: «Nell’ultimo mese, i tuoi genitori hanno parlato

con i genitori dei tuoi amici? Quanto spesso i tuoi genitori parlano con i tuoi amici
quando vengono a casa tua (chiedono cosa fanno o cosa pensano e sentono
rispetto a differenti questioni)? Durante l’ultimo mese, quanto spesso i tuoi genitori
hanno iniziato una conversazione con te rispetto al tuo tempo libero? Quanto spesso
i tuoi genitori iniziano una conversazione sulle cose successe durante una normale
giornata a scuola? I tuoi genitori generalmente ti chiedono di parlare di ciò che
succede durante il tuo tempo libero (chi incontri quando sei fuori, le attività che
svolgi, ecc.)?».

4. Controllo genitoriale, 5 item: «Devi chiedere il permesso dei tuoi genitori per
tornare tardi le sere del fine settimana? Devi chiedere ai tuoi genitori prima di poter
decidere cosa fare con i tuoi amici il Sabato sera? Se una notte ti capita di tornare
molto tardi, i tuoi genitori ti chiedono spiegazioni su dove eri e con chi eri? I tuoi
genitori ti chiedono sempre di raccontare loro dove vai la notte, con chi sei e cosa
fai? Prima di uscire il Sabato notte, i tuoi genitori ti chiedono di dire dove stai
andando e con chi?»
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 15
Titolo: IL PARENTAL MONITORING E LA VALUTAZIONE DEGLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

PARENTAL MONITORING E COMPORTAMENTI A RISCHIO

Negli ultimi 20 anni il costrutto del parental monitoring ha acquisito sempre più importanza
all’interno di studi sui problemi comportamentali di bambini e adolescenti ed è stato
considerato un possibile fattore sia protettivo che limitante verso essi.
In particolare, Patterson e Stouthamer-Loeber (1984) e Stattin e Kerr (2000) con i loro studi
hanno dimostrano che uno scarso monitoraggio genitoriale è legato a un maggiore
comportamento di trasgressione delle norme.

Stattin e Kerr (2000) hanno invece ipotizzato che, indipendentemente dalla sollecitazione e
dal controllo genitoriale, l’apertura al dialogo dei figli (adolescent self-disclosure) può
essere considerata come il predittore più forte del comportamento antisociale visto che i
ragazzi che tendono a parlare spontaneamente con i loro genitori sono quelli che
presentano un minore coinvolgimento in atti antisociali rispetto ai ragazzi che comunicano
meno con i genitori.
I risultati della ricerca di Hayes et al. (2004) evidenziano che gli adolescenti appartenenti a
famiglie in cui i genitori pongono regole chiare e chiedono informazioni sulle loro attività
(alto livello di monitoraggio), mostrano meno comportamenti di ribellione, una minore
ricerca di sensazioni e un minor uso di sostanze stupefacenti e di alcol.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 15
Titolo: IL PARENTAL MONITORING E LA VALUTAZIONE DEGLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

Alcuni studi mettono in evidenza che il monitoraggio può assumere una funzione diversa
rispetto ai comportamenti a rischio a seconda della fascia d’età degli adolescenti. Tale
evidenza è stata ritrovata in uno studio di Cattelino, Calandri e Bonino (2001) in cui
vengono considerati diversi fattori, protettivi e a rischio, rispetto al coinvolgimento in
comportamenti problematici (abuso di alcol, fumo di tabacco, e uso di sostanze).
Cattelino et al. (2001) hanno rilevato che elevati livelli di controllo risultano correlati a un
basso coinvolgimento in comportamenti a rischio specialmente nella fascia d’età dei 14-
15 anni, mentre con il crescere dell’età dei giovani (18-19 anni) un alto controllo correla
con un alto livello di coinvolgimento in comportamenti problematici. Gli autori spiegano
tale risultato con l’idea che nella fascia d’età dei 18-19 anni i figli probabilmente hanno
già interiorizzato le norme genitoriali e hanno sviluppato capacità di autoregolazione del
loro comportamento, in questo caso un controllo eccessivo ostacolerebbe l’autonomia
dei figli. Quindi secondo questi autori il monitoraggio ha una funzione rilevante che varia
a seconda della fascia d’età considerata.
In generale, dai diversi studi sull’argomento, si riscontra che un elevato grado di
monitoraggio genitoriale si accompagna a un minor uso di sostanze illegali e di tabacco,
un inferiore ricorso ad attività sessuali a rischio a migliori prestazioni scolastiche e minor
numero di amici devianti.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 15/S1
Titolo: IL PARENTAL MONITORING E LA VALUTAZIONE DEGLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

La valutazione delle pratiche

educative
In questa sessione vi presento lo strumento PARENTING PRACTICES QUESTIONNAIRE (PPQ,
Robinson, Mandleco, Frost Olsen e Hart, 1995) che è statotradotto e validato in Italia da
Confalonieri e Giuliani, 2005).

Tale strumento ci permette di valutare gli stili educativi genitoriali, nei termini di stile educativo
democratico/autorevole, autoritario e permIssivo.

I genitori devono leggere gli item indicati, rispondendo su una scala a 5 punti ( da mai a sempre;
dove mai corrisponde al punteggio 1 e sempre al punteggio 5)

MAI RARAMENTE A VOLTE SPESSO SEMPRE

1 2 3 4 5
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 15/S1
Titolo: IL PARENTAL MONITORING E LA VALUTAZIONE DEGLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

LO STILE DEMOCRATICO PREVEDE LA SOMMA DEGLI ITEM:

1.Incoraggio mio/a figlio/a a parlare delle sue difficoltà

3.Conosco i nomi degli amici di mio/a figlio/a
4.Quando mio/a figlio/a si comporta bene, lo/a lodo
7.Quando mio/a figlio/a è triste e ferito/a, sono comprensivo/a con lui/lei
14.Sono sensibile ai sentimenti e ai bisogni di mio/a figlio/a
18.Dico a mio/a figlio/a che apprezzo ciò che egli cerca o si sforza di fare
23.Esprimo affetto abbracciando, baciando e tenendo in braccio mio/a figlio/a

17.Spiego a mio/a figlio/a i motivi per cui le regole devono essere rispettate
20.Incoraggio mio/a figlio/a a parlare delle conseguenze delle sue azioni
27.Quando mio/a figlio/a fa qualcosa di sbagliato, parlo e ragiono con lui/lei
34.Spiego a mio/a figlio/a cosa provo sia quando si comporta bene sia quando si comporta male
38.Spiego a mio/a figlio/a le conseguenze del suo comportamento
40. Do importanza alle regole.

15.Permetto a mio/a figlio/a di dire la sua sulle regole familiari

21.Tengo in considerazione i desideri di mio/a figlio/a prima di proporgli/le di fare qualcosa.
36.Tengo in considerazione le preferenze di mio/a figlio/a quando c’è da prendere una decisione in famiglia
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 15/S1
Titolo: IL PARENTAL MONITORING E LA VALUTAZIONE DEGLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

LO STILE AUTORITARIO PREVEDE LA SOMMA DEGLI ITEM:

10.Quando mio/a figlio/a si comporta male, urlo o alzo la voce.

16.Litigo con mio/a figlio/a.
22.Ho scoppi di rabbia di fronte a mio/a figlio/a.
2.Educo mio/a figlio/a più punendolo/a che ragionandoci insieme
5.Quando mio/a figlio/a disobbedisce, lo/a sculaccio
12.Quando mio/a figlio/a disobbedisce, lo afferro
25. Uso anche le mani per educare mio/a figlio/a.
28.Do uno schiaffo a mio/a figlio/a quando si comporta male.
8.Punisco mio/a figlio/a con poca o nessuna spiegazione privandolo/a dei suoi privilegi
19.Punisco mio/a figlio/a con poca o nessuna spiegazione mettendolo/a in castigo da solo/a
30.Se due bambini litigano, per prima cosa prima li punisco e poi chiedo loro spiegazioni
35.Come punizione uso le minacce dando poche spiegazioni
37.Se mio/a figlio/a mi domanda il perché di una regola, gliela giustifico dicendo: “perché ho detto così:
11.Rimprovero e critico mio/a figlio/a in modo che migliori
26.Dico a mio/a figlio/a che cosa fare
32.Rimprovero e critico mio/a figlio/a quando il suo comportamento non è in linea con le mie aspettative
39.Esigo alcune cose da mio figlio
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 15/S1
Titolo: IL PARENTAL MONITORING E LA VALUTAZIONE DEGLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

LO STILE PERMISSIVO PREVEDE LA SOMMA DEGLI ITEM:

9.Vizio mio/a figlio/a

13.Minaccio di punire mio/a figlio/a più a parole che nei fatti
31.Perché mio/a figlio/a mi ascolti, gli/le prometto una ricompensa
6.Quando mio figlio/a si comporta diversamente da come vorrei, cerco di non rimproverarlo/a e/o di
non criticarlo/a
24.Faccio finta di non vedere quando mio/a figlio/a si comporta male
29.Lascio che mio/a figlio/a interrompa gli altri mentre parlano
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 15/S2
Titolo: IL PARENTAL MONITORING E LA VALUTAZIONE DEGLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

Prova di apprendimento Forum

Descriva e commenti sul forum le caratteristiche distintive dello stile educativo autorevole
e spieghi i suoi effetti sullo sviluppo dei bambini.

Descriva e commenti sul forum le caratteristiche distintive dello stile educativo autoritario
e spieghi i suoi effetti sullo sviluppo dei bambini.

Descriva e commenti sul forum le caratteristiche distintive dello stile educativo permissivo
e spieghi i suoi effetti sullo sviluppo dei bambini.

Descriva e commenti sul forum le caratteristiche distintive dello stile educativo trascurante
e spieghi i suoi effetti sullo sviluppo dei bambini.
 Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione n°: 15/S3
Titolo: IL PARENTAL MONITORING E LA VALUTAZIONE DEGLI STILI EDUCATIVI
Attività n°: 1

Prova di apprendimento
forum

Descriva sul forum le caratteristiche distintive del parental monitoring

Spieghi quali sono a suo avviso le somiglianze e differenza tra il parental monitoring
e gli altri stili educativi

Perché il parental monitoring è importante con i figli adolescenti?

 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 16
Titolo: Ripasso Ed Autoverifica
Attività N°: 1

ESERCITAZIONE
Su e-portfolio
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 16
Titolo: Ripasso Ed Autoverifica
Attività N°: 1

Al fine di ripassare e focalizzare al meglio i contenuti appresi

provate a rispondere alle seguenti domande ed inviate le vostre risposte su e-
portfolio:

Cosa si intende per resilienza?

Cosa si intende per fattore di rischio distale?
Cosa si intende per fattore prossimale?
Quali sono i principali fattori prossimali di amplificazione o riduzione del rischio
nella genitorialità?
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 16/S2
Titolo: Ripasso Ed Autoverifica
Attività N°: 1

ESERCITAZIONE su e-portfolio
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 16/S2
Titolo: Ripasso Ed Autoverifica
Attività N°: 1

Al fine di ripassare e focalizzare al meglio i contenuti appresi

provate a rispondere alle seguenti domande e inviate le vostre risposte
su e-portfolio:

•Ripensando alla depressione post-partum, discutete quali sono a vostro

avviso i fattori di rischio di insorgenza della depressione
•Specificate inoltre i principali sintomi della depressione e le loro
associazioni con le modalità di interazione caregiver-bambino
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 17
Titolo: La Regolazione Emotiva
Attività N°: 1

La regolazione emotiva
Il contenuto di questa lezione è stato tratto

dal libro di Di Pentima (2016) capitoli 4 e 5

E dall’articolo di Renzetti & Glenda Tripicchio (2010): Emozioni in Gioco: regolazione

emotiva e tecniche di intervento nell’infanzia. Psicoterapeuti in formazione, n.5
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 17
Titolo: La Regolazione Emotiva
Attività N°: 1

DEFINIZIONE DI REGOLAZIONE EMOTIVA

Da tempo ormai la letteratura psicologica ha evidenziato come le emozioni, se adeguatamente

regolate e modulate, possono favorire i processi decisionali, migliorare l’interazione sociale ed il
benessere individuale.

La regolazione emotiva concerne la capacità di controllare il tipo di risposta emotiva esibita in

relazione al contesto e alle aspettative sociali (Gross, 2002).

Regolare le emozioni, pertanto, significa modularne la forma o mitigarne l’urgenza al fine di

renderle funzionali al raggiungimento dei propri obiettivi e di rispondere alle richieste
dell’ambiente sociale in maniera flessibile ed adattiva.

Da quanto appena descritto, risulta pertanto chiaro come la regolazione emotiva costituisca
l’insieme dei processi attraverso i quali l’individuo influenza le emozioni che prova, quando le
prova, in che modo le prova e come le esprime.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 17
Titolo: La Regolazione Emotiva
Attività N°: 1

Il percorso di sviluppo: l’ontogenesi della regolazione emotiva

La capacità di modulare e modificare l’andamento dell’esperienza emotiva è il

risultato di un processo multi-componenziale che si articola a diversi livelli e che
coinvolge i fattori temperamentali e relazionali, le capacità cognitive di base
(implicate nel riconoscimento e nell’etichettamento) fino ad arrivare alla meta
cognizione, che implica la consapevolezza esplicita di vere e proprie “strategie” di
regolazione.

La capacità di regolazione delle emozioni presenta una evoluzione importante lungo

l’intero ciclo di vita.

Vediamo qui di seguito alcune tappe dello sviluppo infantile.

 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 17
Titolo: La Regolazione Emotiva
Attività N°: 1

La regolazione emotiva nella prima infanzia

Diversi autori, seppur con approcci differenti, hanno evidenziato come la relazione madre-
bambino costituisca il luogo elettivo di apprendimento dei pattern regolatori (Calkins 1994;
Fogel 1993; Sroufe 1995; Tronik
1998).
Beebe e Lachmann (2002) hanno evidenziato come il sistema diadico madre-bambino
risulti caratterizzato da due differenti processi di regolazione che si influenzano
reciprocamente: la regolazione interattiva e
l’autoregolazione.
La regolazione interattiva costituisce un processo bidirezionale nel quale i comportamenti
di un partner sono contingenti o influenzati da quelli
dell’altro.
Il processo di autoregolazione, invece, si riferisce alla capacità propria di ogni sistema
vivente di auto-organizzarsi controllando il livello di attivazione e l’espressività emozionale.
Le recenti scoperte in ambito neurobiologico supportano tali posizioni mettendo in luce
come la coregolazione, l’intersoggettività e la memoria, implicate in queste prime forme di
regolazione, traggano fondamento da un substrato organico rappresentato da un
particolare tipo di neuroni, “i neuroni specchio”.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 17
Titolo: La Regolazione Emotiva
Attività N°: 1

-I neuroni a specchio si attivano non solo in corrispondenza dell’esecuzione di un’azione ma

anche dell’osservazione della stessa azione compiuta da altri (Rizzolati e Sinigaglia 2006). In
questo modo il bambino sembrerebbe poter usufruire di un meccanismo di connessione
automatica con l’altro che gli consente di regolare l’emotività individuale attraverso la percezione
dell’altro.

Un autore importante, Sroufe (1995), sottolinea come, nei primi mesi di vita, a partire da una
co-regolazione delle espressioni emotive e delle sequenze di azioni, guidata prevalentemente dal
caregiver, si arrivi a forme di regolazione autonoma più mature ma in ogni caso associate alla
qualità della disponibilità emotiva del caregiver. Questo processo si articola secondo Sroufe
(1995) attraverso diverse tappe evolutive.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 17
Titolo: La Regolazione Emotiva
Attività N°: 1

Le tappe della regolazione emotiva

Da 0-6 mesi la regolazione è guidata completamente dal caregiver;

tra i 6 e i 12 mesi si può riscontrare una vera intenzionalità comunicativa del bambino che esprime
segnali e compie azioni dirette ad uno scopo, partecipando così attivamente alla regolazione diadica delle
emozioni. Questo è il periodo nel quale si sviluppa il legame di attaccamento che, secondo Sroufe,
rappresenta l’apice della regolazione emozionale diadica. Dai 12 ai 18 mesi la regolazione è
ancora in gran parte eterodiretta, ossia regolata dall’intervento del caregiver, ma il bambino inizia a
sviluppare la capacità di autoregolare le emozioni in modo differenziato a seconda dei diversi
contesti.
L’ultima fase di sviluppo, tra i 18 e i 30 mesi, è caratterizzata dall’inizio della regolazione
autonoma: il bambino è in grado di esprimere o modulare le proprie emozioni in modo autonomo anche
lontano dallo sguardo dell’adulto. In questo periodo il bambino è in grado di riferirsi a percezioni, desideri
e emozioni proprie ed altrui (rabbia, tristezza disgusto, sorpresa, felicità), è in grado di inibire alcuni
comportamenti e sviluppa la capacità di regolarne altri di natura non complessa, anche in assenza del
genitore (inizio della autoregolazione autonoma).
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 17/S1
Titolo: La Regolazione Emotiva
Attività N°: 1

LE STRATEGIE DI REGOLAZIONE EMOTIVA

Le differenze individuali nelle abilità regolatorie sono il prodotto dell’effetto

combinato, nei primi tre anni di vita, delle strategie di accudimento del genitore e dei
fattori intrinseci del bambino deputati all’autoregolazione (componente biologica e
temperamentale).

Sono state individuare due tipologie di strategie regolatore.

L’uso di strategie regolatorie orientate al genitore (eteroregolatorie) oppure

orientate al sé (autoregolatorie).
Le strategie eteroregolatorie comprendono il coinvolgimento sociale positivo
(comportamenti comunicativi distali rivolti all’adulto quali il riferimento sociale, i gesti
referenziali come l’indicare, la condivisione dell’interesse per un oggetto, il segnalare
la ricerca di un contatto fisico) e il coinvolgimento sociale negativo (comportamenti
comunicativi distali come la protesta o il ritiro).
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 17/S1
Titolo: La Regolazione Emotiva
Attività N°: 1

Le strategie regolatorie orientate al sé (autoregolatorie) comprendono, invece, i

gesti di auto-conforto come la ricerca di contatto orale con parti del proprio corpo o
con un oggetto (succhiarsi il pollice, toccarsi).

La letteratura la empirica attuale, nell’evidenziare il ruolo delle modalità di

accudimento del genitore sulle strategie di regolazione delle emozioni dei
bambini, evidenzia come questi utilizzino strategie regolatorie diverse, a seconda
del pattern di attaccamento alla madre.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 17/S1
Titolo: La Regolazione Emotiva
Attività N°: 1

Stile di attaccamento e strategie di regolazione emotiva ad un anno di età . Tabella di

Renzetti e Tripicchio (2010) Adattata da Riva Crugnola et al, (2007)

Stile di attaccamento S. di autoregolazione S. di eteroregolazione

Più ricorrenti rispetto ai
Più ricorrenti rispetto ai
bambini insicuri evitanti
bambini insicuri ambivalenti e
(gesti di autoconforto
insicuri evitanti, nella forma del
come ad es. succhiare il
coinvolgimento sociale positivo
sicuro pollice)
Più ricorrenti rispetto ai
bambini sicuri e insicuri Più ricorrenti rispetto ai
evitanti. Minor ricorso
bambini sicuri e insicuri
all’esplorazione
dell’ambiente
evitanti nella forma del
(manipolazione di coinvolgimento sociale
ambivalente oggetti negativo
Più ricorrenti rispetto ai
Meno ricorrenti rispetto ai
bambini sicuri e insicuri
bambini sicuri nella forma del
evitanti Minor ricorso
coinvolgimento sociale positivo
evitante all’esplorazione
Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 17/S1
Titolo: La Regolazione Emotiva
Attività N°: 1
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 17/S1
Titolo: La Regolazione Emotiva
Attività N°: 1

LA REGOLAZIONE DELL’ESPRESSIONE EMOTIVA

A partire dai 3-4 anni, i bambini sono capaci di regolare le espressioni emotive (in particolare
tristezza e rabbia) seguendo le regole di esibizione ma senza esserne consapevoli; non sembrano
comprendere la sostanziale discrepanza tra emozioni esperite ed emozioni esibite.

Questa consapevolezza compare solo a partire dai 4-5 anni e rappresenta per Saarni
(1999) una delle componenti fondamentali della competenza emotiva. Tali conquiste segnano
anche un importante traguardo meta cognitivo: portano alla consapevolezza dell’esistenza di un
mondo emotivo privato che non è visibile agli altri e quindi alla scoperta della possibilità di
dissimulare il proprio stato interiore. Queste scoperte, che sono contemporaneamente di tipo
cognitivo ed emotivo, consentono al bambino di percepirsi separato emotivamente dagli altri e
capace di decidere se condividere o meno le proprie emozioni ed eventualmente in quale
momento farlo.

Intorno ai 6-11 anni i bambini sono in grado di adottare le regole di esibizione in modo più
sofisticato ed intenzionale: ad esempio, sanno che le regole di esibizione hanno la funzione di
proteggere se stessi dalla rabbia o dalla derisione degli altri oltre che di proteggere gli altri da
emozioni spiacevoli.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 17/S2
Titolo: La Regolazione Emotiva
Attività N°: 2

PROCESSI DI SOCIALIZZAZIONE & REGOLAZIONE EMOTIVA

Abbiamo già parlato dell’importanza della qualità della relazione caregiver bambino in merito
all’insorgenza delle competenze di regolazione emotiva. In questa sessione ampliamo
ulteriormente lo «sguardo» e parliamo dei processi di socializzazione delle emozioni e della
regolazione emotiva.

A tale riguardo, Lewis e Michalson (1983) evidenziano come i bambini, attraverso i processi di
socializzazione emotiva, imparino come esprimere le proprie emozioni, quando esprimerle, come
definirle in base ad un lessico emotivo
appropriato, come classificare le emozioni degli altri, come interpretare le condotte emozionali.

E ancora, Morris e colleghi (2007) sottolineano come il contesto familiare influenzi la capacità di
regolazione emotiva del bambino attraverso tre differenti processi: A) l’osservazione del
comportamento degli altri membri della famiglia; B) le pratiche ed i comportamenti che i membri
della famiglia mettono in atto nei confronti delle emozioni; C) il clima familiare.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 17/S2
Titolo: La Regolazione Emotiva
Attività N°: 2

A) l’osservazione del comportamento degli altri membri della famiglia

Tenete presente che i differenti processi di socializzazione considerati nel modello di questi
autori focalizzano l’attenzione su alcuni meccanismi, quali il modeling, il riferimento sociale ed il
contagio emotivo, ovvero le situazioni durante le quali il bambino, osservando il comportamento
emotivo dei membri della famiglia, comprende quali emozioni sono accettate ed attese nel
proprio contesto familiare ed impara a gestirle.

B) le pratiche ed i comportamenti che i membri della famiglia mettono in atto nei

confronti delle emozioni

Le pratiche educative ed i comportamenti dei genitori (che abbiamo già approfondito), invece,
comprendono specifici meccanismi di apprendimento quali il coaching, il controllo esercitato dai
genitori rispetto all’espressione delle emozioni negative, le reazioni alle emozioni degli altri,
l’insegnamento esplicito di strategie di regolazione emotiva e la tendenza a scegliere\evitare
particolari opportunità per fare\non fare sperimentare al bambino determinate emozioni.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 17/S2
Titolo: La Regolazione Emotiva
Attività N°: 2

Rispetto alle reazioni dei genitori di fronte alle emozioni, è stato dimostrato che, in generale, le reazioni
parentali negative di fronte alle emozioni dei bambini (allontanarsi,
minimizzare, punire, ecc) sono associate ad uno scarso adattamento sociale dei bambini e a strategie di
regolazione emotiva poco adeguate (evitamento, espressione eccessiva di rabbia), mentre le reazioni
materne focalizzate sul problema sembrano essere in
relazione alla capacità di coping attivo da parte dei bambini.

C) il clima familiare
Il clima emotivo familiare rappresenta la qualità delle relazioni familiari e la quantità di emozioni
positive e negative espresse da ciascun membro verso gli altri. (nel corso delle lezioni torneremo a
parlare di clima emotivo familiare e vi presenterò una strumento self-report di valutazione). Gli studi,
che da tempo hanno posto l’attenzione sulla competenze di sensibilità/responsività materna ai segnali
emotivi del bambino (accettazione, supporto e attenzione), hanno evidenziando come questa risulti
correlata all’adozione di strategie di autoregolazione in bambini di 2 anni e di strategie di regolazione
attive e di ricerca di supporto in bambini di 4 e 5 anni. All’opposto, altri studi evidenziano che l’ostilità
materna sembra favorire una povertà di strategie di regolazione da parte dei bambini e a disregolazione
emotiva
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 17/S3
Titolo: La Regolazione Emotiva
Attività N°: 1

Prova di apprendimento
e.portfolio
Provi a rispondere alle seguenti domande e risponda inviando poi le sue note
su e-portfolio.

Cosa significa regolazione delle emozioni?

Perché la regolazione delle emozioni è importante?
Quali sono le esperienze di vita che incidono sullo sviluppo delle capacità
regolatorie?
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 18
Titolo: Il Contributo Di Tronick
Attività N°: 1

LA PROSPETTIVA DI TRONICK:
Il modello della regolazione reciproca

In questa lezione trattiamo in modo sintetico la prospettiva teorica di Tronick.

Il contenuto della lezione è stato tratto da: “Regolazione emotiva nello sviluppo e nel
processo terapeutico”. Raffaello Cortina.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 18
Titolo: Il Contributo Di Tronick
Attività N°: 1

Il modello della regolazione reciproca

Parlando di regolazione delle emozioni nella diade caregiver bambino, Tronick utilizza il concetto di
“mutua regolazione”. Con tale termine, l’autore sottolinea l’influenza reciproca della
comunicazione affettiva tra caregiver e bambino.
Tronick intende sottolineare come mamma e bambino costituiscano parte di un sistema di
comunicazione affettiva, dove le reazioni e l’esperienza affettiva di un partner sono determinate
dall’espressione affettiva dell’altro e viceversa. Il modello di

Tronick sottolinea come, durante la loro interazione, mamma e bambino abbiano l’obiettivo di
instaurare uno stato di regolazione reciproca (stato di reciprocità), attraverso la regolazione
congiunta dell’interazione. I comportamenti interattivi che i due protagonisti mettono in atto sono
innanzitutto manifestazioni affettive;
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 18
Titolo: Il Contributo Di Tronick
Attività N°: 1

Tenete presente che negli scambi interattivi della diade caregiver-bambino, lo stato di
reciprocità, non sempre viene raggiunto. E questo può avvenire per vari motivi, ad esempio:
errata interpretazione dei segnali del partner, comportamento non corrispondente alle aspettative,
comportamento non tempestivo…
Tali stati di non corrispondenza costituiscono il 70% del tempo dell’interazione e Tronick li
considera “normali perturbazioni”, mancate corrispondenze o mismatch. Questi episodi attivano
nel bambino l’utilizzo delle proprie capacità interattive per modificare la situazione e ripristinare la
corrispondenza (ovvero per mettere in atto una “riparazione”). Durante gli stati di mancata
corrispondenza il bambino vive emozioni negative e manifesta disagio, rabbia, tristezza,
segnalando così al partner di modificare il comportamento. Nel caso di riparazione interattiva
(realizzata grazie alle manifestazioni affettive del bambino e alla collaborazione del partner) gli
affetti negativi si riducono e possono diventare positivi. In tal modo, gli stati emotivi vengono così
autoregolati attraverso l’interazione;
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 18
Titolo: Il Contributo Di Tronick
Attività N°: 1

Tenete presente che per Tronick, ciò che è determinante per lo sviluppo del bambino non è tanto
la presenza di reciprocità, quanto la presenza della risoluzione positiva delle mancate
corrispondenze. Infatti, le mancate corrispondenze che vengono riparate assumono una
valenza positiva, perché permettono al bambino la possibilità di sviluppare ulteriormente le
proprie capacità interattive e autoregolatorie, facendolo sentire competente nelle interazioni.

Nello schema di seguito indicato, vedremo la descrizione di Tronick relativa all’alternarsi degli
stati di reciprocità e mancate corrispondenze.

Da quanto affermato fino a qui, le apparirà chiaro come quando il bambino vive una distorsione
prolungata e significativa della reciprocità (come nel caso della depressione materna), che non
riesce a riparare, aumentano lo stress e gli affetti negativi.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 18
Titolo: Il Contributo Di Tronick
Attività N°: 1

In sintesi, per Tronick l’interazione madre-bambino è caratterizzata dall’alternarsi degli stati di

sincronia/coordinazione e asincronia/non coordinazione dati dal verificarsi di normali errori
interattivi. La riparazione, messa in atto sia dalla madre sia dal bambino consente di “aggiustare l’errore”
e recuperare lo stato di sincronia.
Tronick (2005) “l’interazione è un processo che scorre e nelle interazioni che hanno successo, la mancanza di
sintonia, di comunicazione viene rapidamente aggiustata. Nel tempo sicuramente l’armonia diviene di nuovo
scoordinata e di nuovo riparata e così via. Quindi l’interazione tipica madre-neonato si muove dalla coordinazione-
assenza di coordinazione attraverso un’ampia gamma affettiva. Le riparazioni che hanno successo e gli stati
coordinati producono stati affettivi positivi mentre gli errori interattivi stati affettivi negativi.”
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 18/S1
Titolo: Il Contributo Di Tronick
Attività N°: 1

Esperienze interattive
atipiche: la depressione materna simulata

Abbiamo visto nella sessione precedente che durante le esperienze interattive il bambino
collabora con l’adulto nel perseguire la reciprocità. E’ stato anche evidenziato come, di
frequente, nelle sequenze interattive possano avvenire degli errori interattivi che
vengono poi riparati.

Ma cosa accade quando il bambino vive una distorsione prolungata e significativa della
reciprocità (come nel caso della depressione materna), che non riesce a riparare gli
errori interattivi?
Per rispondere a tale domanda, Tronick ha realizzato la nota procedura dello Still Face
Paradigm, o paradigma del volto immobile. In questa procedura, alla madre viene
richiesto di assumere per alcuni minuti una postura atipica di volto immobile
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 18/S1
Titolo: Il Contributo Di Tronick
Attività N°: 1

Lo Still Face Paradigm

ideata da Tronick e colleghi nel 1978

Questa procedura viene utilizzata con neonati di 1-4 mesi, posti di fronte alla mamma.
La procedura d’osservazione prevede tre fasi di due minuti ciascuna nel corso delle quali alla
madre viene chiesto di:
1. Di interagire con il figlio come farebbe abitualmente
2. Di mantenere un’espressione immobile (still-face)
3. Di riprendere a interagire con il figlio

Uno degli scopi principali di questa procedura è produrre una condizione controllata di stress
relazionale che permetta di verificare la capacità del bambino di adattarsi alla mancata
comunicazione materna.

si suggerisce di visionare il video al seguente link: https://www.youtube.com/watch?v=apzXGEbZht0

 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 18/S1
Titolo: Il Contributo Di Tronick
Attività N°: 1

Le reazioni del bambino alla fase Still

Abbiamo già visto che il volto immobile nello still face paradigm riproduce, per pochi minuti, un
affetto depresso. Tronick intendeva considerarlo come una simulazione della depressione
materna, permettendo quindi di far luce su alcuni meccanismi che regolano l’interazione tra il
bambino e la mamma depressa.
Cosa accade nel bambino che osserva il volto immobile?
Si è osservato e lo potrete appura direttamente anche voi guardando il video indicato, che Il
bambino è in grado di rilevare la qualità affettiva dimostrata dalla madre e di modificare di
conseguenza e in maniera opportuna le proprie manifestazioni affettive. Quando la madre smette
di interagire con lui (volto immobile), il bambino aumenta i propri livelli di arousal e di stress e
mette inizialmente in atto delle strategie tese a recuperare il rapporto con la madre. Quando, col
passare dei minuti, si rende conto che i suoi tentativi vanno a vuoto, va in uno stato di estrema
frustrazione e disagio. Il bambino spesso mette in atto dei meccanismi per evitare lo stato di
frustrazione e dolore.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 18/S1
Titolo: Il Contributo Di Tronick
Attività N°: 1

Le strategie di coping allo Still Face

Vediamo nel dettaglio le sei strategie di coping del bambino, individuate da Gianino (1982):
segnalazione (che può essere attuata con un tono affettivo positivo, neutro o negativo) aventi l’obiettivo di
restare coinvolto socialmente;
•attenzione rivolta altrove (concentra l’attenzione su un oggetto oppure su una parte del proprio corpo),
•autoconsolazione (orale, intreccia le dita, dondolamento),
•ritiro (motorio o percettivo),
•fuga (si inarca all’indietro, si allontana),
•allontanamento dello sguardo (non mantiene l’attenzione sull’altro).

Come è facile intuire, ad eccezione della segnalazione, le altre strategie non mantengono più l’obiettivo di
essere coinvolti socialmente; in particolare, le ultime quattro segnalano una rinuncia ad essere coinvolti per
mantenere una regolazione emotiva interna. Pertanto, so può notare come l’autoregolazione e la
regolazione interattiva siano due aspetti di un unico processo di regolazione.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 18/S1
Titolo: Il Contributo Di Tronick
Attività N°: 1

Riassumendo:

allo Still face PARADIGM, i bambini, inizialmente intensificano l’attività comunicativa, accentuando
vocalizzazioni, sguardi, movimenti delle braccia. Poi se il viso continua a rimanere immobile, essi
disturbati e infastiditi protestano, distolgono lo sguardo dalla madre per periodi sempre più lunghi
fino ad allontanarsi completamente, orientando volto e corpo di lato, voltando le spalle alla madre
ed alcuni bambini diventano soggetti ad intensa angoscia.
Compaiono forme di autoregolazione volte a ottenere autoconforto, autoconsolazione (mani in
bocca, dondolio..) che, se utilizzate in modo persistente, possono intaccare la sua capacità di
regolazione emotiva, trasformandosi in vere e proprie condotte difensive.
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 18/S2
Titolo: Il Contributo Di Tronick
Attività N°: 1

ESERCITAZIONE forum
Vi chiedo di visionare attentamente il video al link di seguito indicato, focalizzando
l’attenzione sulla prima fase dello still face, prima del volto immobile.
Rispondete sul forum alle seguenti domande:
Avete notato degli stati di sincronia interattiva? Quando?
Avete notato qualche errore interattivo? Quando?
Avete notato delle riparazioni? Quando?

https://www.youtube.com/watch?v=apzXGEbZht0
 Corso Di Laurea: Scienze E Tecniche Psicologiche (D.M. 270/04)
Insegnamento: Psicologia Dello Sviluppo Tipico E Atipico
Lezione N°: 18/S3
Titolo: Il Contributo Di Tronick
Attività N°: 1

Prova di apprendimento
forum
Sulla base di quanto studiato provi a visionare i video ai seguente link e discuta sul
forum le distinte strategie di coping messe in atto dai bambini durante la fase di still.
https://www.youtube.com/watch?v=6czxW4R9w2g
https://www.youtube.com/watch?v=apzXGEbZht0
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 19
Titolo: STILL FACE E IMPLICAZIONI CLINICHE
Attività N°: 01

La terza fase dello Still fase: la ripresa

dell’interazione o ricongiungimento
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 19
Titolo: STILL FACE E IMPLICAZIONI CLINICHE
Attività N°: 01

Cosa succede quando la madre torna a relazionarsi col bambino, dopo il volto
immobile?

Tronick & collaboratori mostrano le analisi effettuate sul comportamento dei bambini non
solo quando il volto della madre si immobilizza, ma anche quando la madre riprende
normalmente l’interazione al termine dell’esperimento.
Secondo gli autori, in questo momento, definito di ricongiungimento, il bambino si
trova ad affrontare un compito affettivamente complesso, perché da un lato deve
affrontare la ripresa del comportamento materno (evento positivo), dall’altro lato deve far
fronte agli strascichi delle emozioni negative sorte durante il volto immobile.
Per tale ragione, gli autori evidenziano come il bambino manifesti una reazione affettiva
mista (rabbia, tristezza e gioia insieme). E’ proprio durante questa fase di
ricongiungimento che si può osservare, secondo Tronick, il processo diadico di
regolazione (ovvero la riparazione interattiva).
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 19
Titolo: STILL FACE E IMPLICAZIONI CLINICHE
Attività N°: 01

Ecco qui di seguito indicati i comportamenti e gli indicatori fisiologici «tipici» messi
comunemente in atto dai bambini durante la terza fase dello Still Face

Durante il ricongiungimento, gli indicatori di stress (come frequenza cardiaca e tono

vagale, gestiti dal sistema nervoso) riscontrati nei bambini hanno un livello simile a quello
del volto immobile, ma in poco tempo tornano a livelli molto bassi (al pari di quelli che il
bambino manifestava prima dell’episodio del volto immobile).
In questa fase, inoltre, si agitano di più e piangono di più del volto immobile (forse si
tratta di una comunicazione alla madre, perché intervenga nell’aiutarli a regolare gli stati
affettivi negativi). Parallelamente si notano affetti positivi: espressioni di gioia, sguardo
alla madre, vocalizzazioni, in maniera maggiore rispetto all’interazione iniziale (prima del
volto immobile) e guardano meno gli oggetti. Viene pertanto riscontrata
un’ambivalenza emotiva: il bambino vuole riprendere l’interazione e, nello stesso
tempo, si vuole ritirare da essa.
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 19/S1
Titolo: STILL FACE E IMPLICAZIONI CLINICHE
Attività N°: 01

Coping, resilienza e psicopatologia

Tenete presente che le esperienze di coping sono inizialmente vincolate dalle

caratteristiche temperamentali dei bambini (vi segnalo, a tal fine, di riprendere la
lezione sul temperamento: ad es. ci sono bambini che tendono a coinvolgersi
maggiormente con gli oggetti o con le persone o sono più o meno reattivi agli stimoli).
Tuttavia, le successive esperienze interattive esercitano un impatto significativo
nell’influenzare le modalità per far fronte agli stress relazionali. Ed è per questo motivo
che è possibile cogliere nei bambini già così piccoli quale esperienza hanno avuto
durante le interazioni pregresse.
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 19/S1
Titolo: STILL FACE E IMPLICAZIONI CLINICHE
Attività N°: 01

Nelle interazioni caratterizzate da un normale andamento delle esperienze di

riparazione, il bambino impara quali strategie comunicative siano più efficaci
nel promuovere la riparazione e, quindi, nel ridurre la tensione. Il bambino
impara anche nuove modalità auto-organizzate di coping utili ad abbassare i livelli di
tensione, per esempio evita di guardare uno stimolo stressante o attiva delle condotte
auto-consolatorie. Accumulando esperienze di riparazioni efficaci e, quindi, di
trasformazione dell’affetto negativo e dello stress in affetto positivo, il bambino inizia a
consolidare un nucleo affettivo positivo (Emde, Kligman, Reich, Wade, 1978; Gianino,
Tronick, 1988) che aumenta la probabilità che un evento venga sperimentato come
positivo anziché come negativo e ansiogeno. Soprattutto, il bambino impara che può
avere un controllo sulle interazioni sociali. In particolare, egli sviluppa una
rappresentazione di sé come agente efficace e delle sue interazioni come positive e
riparabili. Impara pure che il caregiver è un partner valido e affidabile nei processi
regolatori. Queste rappresentazioni hanno un valore cruciale per lo sviluppo di un senso
di sé dotato di coerenza, continuità e agency e per la costruzione di relazioni stabili e
sicure, e tutto questo dà un contributo fondamentale alla costruzione della resilience
(Tronick, 1980; Tronick, Cohn, Shea, 1986).
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 19/S1
Titolo: STILL FACE E IMPLICAZIONI CLINICHE
Attività N°: 01

Cosa accade invece a quei bambini che sperimentano costantemente mancate

riparazioni?

Secondo Tronick, figli di madri depresse fanno meno esperienze di riparazione interattiva e
possono pertanto trovarsi esposti a una situazione di stress cronico. Questi bambini
sviluppano dei pattern di coping di tipo auto-regolatorio che, come abbiamo visto,
comprende il distogliere lo sguardo durante le interazioni e un più frequente ricorso a
comportamenti auto-consolatori per ridurre lo stress. Il costo di queste strategie è evidente
per la maggiore incidenza di sentimenti negativi e per il minor coinvolgimento con
l’ambiente inanimato. L’umore negativo e il disinteresse manifestato da questi bambini
compromettono le interazioni con gli altri e il loro sviluppo cognitivo, con la conseguenza di
una compromissione dello sviluppo e della loro possibilità di resilienza. La capacità di coping
dei bambini è, dunque, influenzata da situazioni di stress costante o temporaneo nelle
interazioni con le madri depresse e dalla mancata possibilità di riparazione. Questa
incapacità di autoregolarsi continua nel tempo e compromette l’esperienza della riparazione
con l’effetto di comportamenti e di attività di coping sempre più inefficaci e disorganizzati
nel corso dello sviluppo.
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 19/S1
Titolo: STILL FACE E IMPLICAZIONI CLINICHE
Attività N°: 01

I bambini di madri depresse allo still face:

Durante lo Still Face, nella prima fase (interazione faccia a faccia) c’è una minore
condivisione di stati emotivi positivi e vengono espressi più sentimenti neutri e
comportamenti di ritiro sociale.
Nella seconda fase i figli delle madre depresse mettono in atto un numero minore di
tentativi di recuperare l’interazione con il proprio genitore; rispetto ai figli delle madre non
depresse, tendono ad isolarsi, impegnandosi maggiormente nell’autoconsolazione.

In sintesi, le dinamiche interattive delle diadi madre depressa bambino, sono spesso
caratterizzate da:
fallimenti nel processo di mutua regolazione
- Frequente sperimentazione per il bambino sperimenta di emozioni negative
- Accentuazione patologica dei comportamenti di autoregolazione

il mondo rappresentazionale del bambino è costituito da esperienze soggettive di

microdepressione
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 19/S2
Titolo: STILL FACE E IMPLICAZIONI CLINICHE
Attività N°: 01

Dinamiche interattive face to face e attaccamento: le

evidenze epiriche

In questa sessione di studio approfondiremo i risultati degli studi che hanno cercato di
rilevare, attraverso un’analisi di tipo micro-analitico, la presenza di correlazioni tra indici
comportamentali (ad es. sguardo, espressione del volto, orientamento e comportamenti
consolatori auto o etero diretti) osservati nell’interazione face-to-face a quattro mesi e il
pattern di attaccamento nella Strange Situation (Ainsworth et al., 1978) a dodici mesi.

I contenuti di seguito indicati sono stati tratti dall’articolo di:

Laura Sudati, Erika Petech, Alessandra Simonelli Precursori e correlati dell’attaccamento
madre bambino nel primo anno: comportamenti, indicatori psicofisiologici, funzionamento
cerebrale (doi: 10.1449/79738) Psicologia clinica dello sviluppo Fascicolo 1, aprile 2015
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 19/S2
Titolo: STILL FACE E IMPLICAZIONI CLINICHE
Attività N°: 01

Koulomzin, Beebe, Anderson, Jaffe, Feldstein e Crown (2002) hanno rilevato che i
bambini con attaccamento sicuro a dodici mesi nella SSP, osservati nell’interazione
face-to-face con la madre a quattro mesi, presentano i seguenti comportamenti:
la guardano di più, possiedono diverse modalità di segnalare il proprio stato, esprimono
per meno tempo affettività neutra, riescono a sostenere lo sguardo della madre con
espressione neutra per un tempo abbastanza prolungato, riescono a restare in interazione
e a mantenere un contatto oculare sia ricorrendo a comportamenti stabili autoregolatori
etero-diretti sia in assenza di strategie di autoregolazione.

Contrariamente, i bambini con attaccamento insicuro-evitante ad un anno,

nell’interazione face-to-face a quattro mesi rivolgono meno sguardi verso la madre,
ricorrono ad un repertorio stabile di espressioni facciali per segnalare il proprio stato
interno, interrompono più frequentemente il contatto oculare, utilizzano un repertorio
variegato di comportamenti auto consolatori.
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 19/S2
Titolo: STILL FACE E IMPLICAZIONI CLINICHE
Attività N°: 01

Similmente, Beebe et al. (2010) hanno riscontrato che bambini con attaccamento sicuro
rilevato ad un anno, nell’interazione face-to-face a quattro mesi con la madre presentano
un livello intermedio di contingenza nello scambio interattivo caratterizzato da
alcuni comportamenti tra cui: mantenimento dell’attenzione e del contatto, vocalizzi e
ricerca del coinvolgimento e dell’attenzione del caregiver. Contrariamente, l’interazione tra
la madre e il bambino con attaccamento insicuro-evitante o insicuro ambivalente, a quattro
mesi, è risultata caratterizzata rispettivamente da elevati o bassi livelli di contingenza,
difficoltà nel mantenimento del contatto oculare, strategie di coping di approccio-ritiro e
assenza di comportamenti di ricerca dell’attenzione del caregiver.

Questi dati permettono di evidenziare come il livello di coordinazione ottimale

madre-bambino nei primi mesi di vita sembrerebbe quello fondato su scambi
sintonizzati che contengono errori riparabili da parte del caregiver e sostenibili
da parte del bambino. Elevati gradi di contingenza sarebbero invece indice di
un’eccessiva vigilanza e intrusività da parte della madre che impedirebbe al bambino di
costruire forme autonome di regolazione delle emozioni e organizzazione delle proprie
attività.
Infine, bassi livelli di contingenza determinerebbero nel bambino il ricorso a forme di
autoregolazione in modalità eccessive danneggiando la sua capacità di regolazione diadica
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 19/S2
Titolo: STILL FACE E IMPLICAZIONI CLINICHE
Attività N°: 01

Gli studi longitudidinali con l paradigma dello Still Face.

Una rassegna di Mesman, van Ijzendoorn e Bakermans-Kranenburg (2009) ha prodotto
un’interessante sintesi dei principali risultati ottenuti sul valore predittivo dei comportamenti
dei bambini durante lo SF (Tronick et al., 1978) e la qualità del legame di attaccamento a
dodici mesi, evidenziando come già a partire dai tre-quattro mesi siano rilevabili differenze
significative nei comportamenti dei bambini che si rifletteranno successivamente in specifici
pattern di attaccamento.
Nello studio ormai classico di Tronick (1982) era emerso come a sei mesi (ma non a tre e
nove mesi) i comportamenti di ricerca e attivazione dell’attenzione del genitore fossero
associati alla sicurezza dell’attaccamento: in altre parole, i bambini che a sei mesi cercavano
di suscitare una qualche risposta nella madre durante l’episodio di Still Face avrebbero
manifestato un attaccamento sicuro a dodici mesi.
Considerando le differenze tra i diversi pattern di attaccamento è emerso inoltre che nel
corso dello SF (Tronick et al., 1978) a sei mesi: i bambini con attaccamento sicuro rispetto ai
bambini con attaccamento ambivalente, manifestano minor disagio durante l’episodio di Still
Face e, viceversa maggiore agitazione durante l’episodio di riunione; i bambini con
attaccamento evitante si differenzierebbero da questi ultimi per un minor grado di
reciprocità positiva nel corso dell’episodio di interazione baseline e un maggior numero di
affetti positivi nell’episodio di riunione.
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 19/S2
Titolo: STILL FACE E IMPLICAZIONI CLINICHE
Attività N°: 01

Emergono precoci differenze anche per quanto riguarda le strategie di regolazione

utilizzate nello SF (Tronick et al., 1978) in relazione al pattern di attaccamento: i bambini
con attaccamento sicuro e insicuro-ambivalente già a tre-quattro mesi
mostrerebbero più comportamenti di regolazione etero diretta (per es. sguardo e
vocalizzi) rispetto ai bambini con attaccamento insicuro-evitante che
ricorrerebbero in modo preferenziale a strategie auto consolatorie.

In sintesi possiamo quindi affermare che alcune delle caratteristiche dell’interazione

caregiver-bambino, in particolare l’espressione delle emozioni, la contingenza e la
regolazione, a tre-quattro mesi del piccolo, appaiono precursori del pattern di
attaccamento che questi costruirà successivamente; sembrano cioè elementi costitutivi
della strutturazione del legame di attaccamento.
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 19/S3
Titolo: STILL FACE E IMPLICAZIONI CLINICHE
Attività N°: 01

Prova di apprendimento
forum

Provi a discutere sul forum gli aspetti di queste ultime lezioni che le sono risultati più utili
e chiari per comprendere gli effetti della depressione materna sulla qualità delle relazioni
di cura e sullo psicologico dei figli.
 Corso Di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Insegnamento: PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO
Lezione N°: 20
Titolo: REGOLAZIONE EMOTIVA, STRATEGIE DI COPING E ATTACCAMENTO
Attività N°: 01

Regolazione emotiva, strategie di coping e attaccamento: la

ricerca empirica con bambini di età scolare
In questa lezione vi presenterò due ricerche empiriche da me direttamente svolte che hanno
come focus il tema della regolazione delle emozioni e delle strategie di coping nei bambini
sicuri e insicuri esposti a situazioni di conflitto.

La lettura e lo studio dei 2 articoli vi permetterà di cogliere il ruolo che le strategie di

regolazione delle emozioni e di coping (strettamente connesse agli stili di attaccamento)
esercitano sul benessere psicologico dei bambini esposti a conflitto genitoriale. Di seguito i
titoli dei 2 lavori che, a livello concettuale, costituiscono uno la prosecuzione dell’altro

L’attaccamento modera le reazioni dei bambini esposti al conflitto genitoriale?

Verifica di un modello integrato?
Elena Camisasca, Sarah Miragoli, Paola Di Blasio

Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto genitoriale:

il ruolo dell’attaccamento
Elena Camisasca, Sarah Miragoli, Paola Di Blasio
 Il Mulino - Rivisteweb

Elena Camisasca, Sara Miragoli, Paola Di Blasio

L’attaccamento modera le reazioni dei bambini
esposti al conflitto genitoriale? Verifica di un
modello integrato
(doi: 10.1449/76229)

Psicologia clinica dello sviluppo (ISSN 1824-078X)

Fascicolo 3, dicembre 2013

Ente di afferenza:
Università degli studi di Trento (unitn)

Copyright c by Società editrice il Mulino, Bologna. Tutti i diritti sono riservati.

Per altre informazioni si veda https://www.rivisteweb.it

Licenza d’uso
L’articolo è messo a disposizione dell’utente in licenza per uso esclusivamente privato e personale, senza
scopo di lucro e senza fini direttamente o indirettamente commerciali. Salvo quanto espressamente
previsto dalla licenza d’uso Rivisteweb, è fatto divieto di riprodurre, trasmettere, distribuire o altrimenti
utilizzare l’articolo, per qualsiasi scopo o fine. Tutti i diritti sono riservati.
 R I C E R C H E

L’attaccamento modera
le reazioni dei bambini
esposti al conflitto
genitoriale? Verifica
di un modello integrato
Elena Camisaca  (Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano)
Sarah Miragoli  (Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano)
Paola Di Blasio  (Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano)

La letteratura ha evidenziato come il conflitto genitoriale incida negativamente sul benessere

psicologico dei figli (in termini di internalizzazione ed esternalizzazione) attraverso la mediazione
delle loro percezioni soggettive di minaccia e autobiasimo (modello Cognitivo-Contestuale) e della
reattività emotiva (modello della Sicurezza Emotiva). Il presente studio esplora se e come i diversi
Modelli Operativi Interni (MOI) dell’attaccamento dei bambini modulino la natura di tali associazioni.
I partecipanti sono 169 bambini (87 sicuri, 48 ansioso-ambivalenti e 34 evitanti) di età scolare
ed i loro genitori, a cui sono stati somministrati una serie di strumenti (RCTS, CPIC, SIS, CBCL e
SAT). I risultati evidenziano il diverso effetto svolto dal conflitto genitoriale su percezioni, reazioni
emotive e comportamenti di internalizzazione e di esternalizzazione in funzione dei MOI di tipo
sicuro, ansioso-ambivalente ed evitante. Vengono discusse le implicazioni cliniche di tali risultati.

1. Introduzione

Il presente lavoro si inserisce nell’ambito degli studi sul conflitto

genitoriale e si propone di esplorare il ruolo di moderazione dei modelli
operativi interni (MOI) dell’attaccamento nell’associazione tra conflitto e
adattamento dei figli. Da tempo in letteratura è stata evidenziata la con-
nessione tra conflitto genitoriale e adattamento dei figli e, tra i diversi
i modelli teorici che hanno descritto le condizioni a causa delle quali il
conflitto diviene dannoso per i figli (si vedano le rassegne di Malagoli To-
gliatti e Lubrano Lavadera, 2009; Zaccagnini e Zavattini, 2005; Zimet e
Jacob, 2001), il modello Cognitivo-Contestuale (Grych e Fincham, 1990)
e quello della Sicurezza Emotiva (Davies e Cummings, 1994) sono sicura-
mente tra i più rilevanti. I modelli Cognitivo-Contestuale e della Sicurezza
Emotiva sono complementari e sottolineano, in particolare, come le inter-
pretazioni e le reazioni dei bambini, in situazioni di conflitto genitoriale,

Psicologia clinica dello sviluppo / a. XVII, n. 3, dicembre 2013 479

 E. Camisaca, S. Miragoli, P. Di Blasio

abbiano un’influenza determinante sul loro benessere psicologico, addirit-

tura superiore a quella esercitata dal confitto in quanto tale.
Nel modello Cognitivo-Contestuale, Grych e Fincham (1990) spiegano
come i bambini, esposti a situazioni di conflitto, non possano fare altro
che tentare di comprendere quanto stia avvenendo attraverso la messa in
atto di due processi: l’elaborazione primaria e l’elaborazione secondaria.
Con il processo di elaborazione primaria, il bambino valuta la situazione
conflittuale in termini di negatività, minaccia e rilevanza per il proprio be-
nessere e per quello della famiglia; con il processo di elaborazione se-
condaria, egli cerca di comprendere le ragioni che stanno alla base del
conflitto, chi ne è il principale responsabile e le proprie possibilità di af-
frontalo con successo. I bambini che valutano il conflitto come pericoloso
per il proprio benessere e per il funzionamento della famiglia (minaccia
percepita) e che nutrono la convinzione di essere la causa del conflitto
e/o di essere responsabili della sua risoluzione (autobiasimo) sono mag-
giormente a rischio di esiti disadattavi. Le numerose ricerche trasversali
e longitudinali (Atkinson, Dadds, Chipuer e Dawe 2009; Buehler, Lange e
Franck, 2007; Dadds, Atkinson, Turner, Blums e Lendich, 1999; Fosco e
Grych, 2008; Grych, Fincham, Jouriles e McDonald, 2000; Grych, Harold
e Miles, 2003; Kim, Jackson, Conrad e Hunter, 2008; Rhoades, 2008;
Siffert, Swartz e Stutz, 2012) hanno, infatti, ampiamente sottolineato il
ruolo delle valutazioni soggettive di minaccia percepita e autobiasimo, di-
mostrando che nei bambini di età scolare e adolescenziale la minaccia
percepita media la relazione tra conflitto e comportamenti di internalizza-
zione, mentre l’autobiasimo media l’associazione tra conflitto e compor-
tamenti di internalizzazione ed esternalizzazione, ad eccezione che nel
lavoro di Siffert e colleghi (2012). Grych e Fincham (1990) evidenziano,
inoltre, che una buona relazione di attaccamento con il caregiver possa
costituire un importante fattore protettivo, in grado di ridurre la portata
stressogena del conflitto, attraverso la modulazione delle percezioni e
delle reazioni emotivo-comportamentali ai dissidi dei genitori. A livello em-
pirico, tale ipotesi è stata esplorata in due lavori (De Board-Lucas, Fo-
sco, Raynor e Grych, 2010; Grych, Raynor e Fosco, 2004) in cui emerge
come in situazioni di conflittualità genitoriale la sicurezza nell’attacca-
mento predica livelli inferiori di minaccia percepita e autobiasimo.
A differenza del modello Cognitivo-Contestuale, l’ipotesi della Sicu-
rezza Emotiva enfatizza il ruolo delle reazioni emotive al conflitto, evi-
denziando come i disaccordi genitoriali cronici e distruttivi rendano i figli
emotivamente insicuri e, per tale ragione, vulnerabili all’insorgenza di pro-
blemi psicologici. In questo modello, la sicurezza e l’insicurezza emotiva
non hanno lo stesso significato degli analoghi concetti elaborati dalla teo­
ria dell’attaccamento, poiché hanno origine dalle percezioni e dalla rap-

480
L’attaccamento modera le reazioni dei bambini esposti al conflitto genitoriale?

presentazione della relazione di coppia, che il bambino progressivamente

si costruisce. Secondo gli Autori, un bambino può «sentirsi emotivamente
incerto e insicuro rispetto alla qualità della relazione affettiva tra i suoi
genitori, ma emotivamente sicuro in termini di attaccamento o viceversa»
(Davies, Harold, Goeke-Morey e Cummings, 2002, p. 6). Un legame di
attaccamento sicuro con il caregiver può, dunque, coesistere con un’in-
sicurezza emotiva, legata ad esempio alla percezione che la natura della
relazione di coppia sia instabile, precaria e problematica. Quando il bam-
bino percepisce la precarietà del legame tra i suoi genitori: a) sperimenta
un’elevata reattività e disregolazione delle emozioni, b) si costruisce
delle rappresentazioni interne della famiglia particolarmente negative e
distruttive, c) mette in atto tentativi cronici di ipercoinvolgimento o evi-
tamento del conflitto. Dall’intergioco di queste tre componenti scaturisce
quell’insieme di risposte, pensieri ed azioni connotabili come «insicurezza
emotiva», giudicato il fattore cardine in grado di spiegare l’impatto che
il conflitto particolarmente intenso e irrisolto esercita sul benessere psi-
cologico dei bambini (Davies e Cummings, 1994; Davies, Martin e Cic-
chetti, 2012; Davies, Harold et al., 2002). In questa prospettiva, dunque,
il valore del legame di attaccamento con il caregiver non viene messo
in discussione né sottovalutato; tuttavia, a livello empirico, l’attenzione al
costrutto di sicurezza emotiva ha «oscurato» quello di attaccamento, che
non è stato specificatamente approfondito nel ruolo di possibile mode-
ratore tra le componenti della sicurezza emotiva e l’adattamento psico-
logico. Nel spiegare l’impatto del conflitto sul benessere psicologico dei
figli e sul loro comportamento sociale gli studi trasversali e longitudinali
(Cummings, Schermerhorn, Davies, Goeke-Morey e Cummings, 2006;
Davies e Cummings, 1998; Davies, Forman, Rasi e Stevens, 2002; Da-
vies, Harold et al., 2002; McCoy, Cummings e Davies, 2009) hanno, in-
fatti, sostanzialmente esplorato il ruolo di mediazione del solo costrutto
di sicurezza emotiva o l’effetto distinto (Buehler et al., 2007, Davies e
Cummings, 1998) delle sue tre componenti (reattività emotiva, rappre-
sentazioni interne della famiglia e risposte comportamentali). I risultati
hanno confermato il ruolo di mediazione dell’insicurezza emotiva (Davies
e Cummings, 1998; Davies, Forman et al., 2002; Davies, Harold et al.,
2002; Cummings et al., 2006) e hanno individuato nella reattività emotiva
la componente centrale del costrutto, in grado di mediare, da sola, la
relazione tra conflitto e comportamenti di internalizzazione ed esternaliz-
zazione (Buehler et al., 2007, Davies, Cicchetti e Martin, 2012; Davies e
Cummings, 1998).
La scarsa attenzione rivolta all’attaccamento, quale fattore in grado
di modulare la relazione tra conflitto genitoriale e adattamento dei figli
non è a nostro avviso del tutto giustificata, soprattutto se si considera

481
 E. Camisaca, S. Miragoli, P. Di Blasio

che il sistema di attaccamento si attiva anche in quelle condizioni di

minaccia psicologica (Bowlby, 1969/1982), che tipicamente possono
caratterizzare la conflittualità genitoriale. Con riferimento alla natura mi-
nacciosa del conflitto, alcuni lavori hanno, infatti, chiarito come l’attac-
camento sicuro in bambini di età prescolare moderi l’associazione tra
conflitto e qualità delle interazioni con i pari (Lindsey, Yvonne e Tanker-
sley, 2009) e, in bambini di età scolare, tra conflitto e comportamenti
di internalizzazione ed esternalizzazione (El-Sheik e Elmore-Staton, 2004),
garantendo un migliore adattamento psicosociale. Questi studi, tuttavia,
da un lato, non hanno integrato nelle loro analisi il ruolo delle cognizioni
(modello Cognitivo-Contestuale) e delle reazioni emotive (ipotesi della Si-
curezza Emotiva) dei bambini esposti a conflitti e, dall’altro, hanno consi-
derato solo le due categorie di attaccamento (sicuro vs insicuro).
In sintesi, stimolati sia dai dati sull’importanza dell’attaccamento rile-
vata negli studi succitati (De Board-Lucas et al., 2010; El-Sheik e Elmore-
Staton, 2004; Grych et al., 2004; Lindsey et al., 2009) sia dai risultati
emersi nell’ambito del modello Cognitivo-Contestuale e in quello della
Sicurezza Emotiva, riteniamo che l’integrazione in un unico modello dei
diversi aspetti connessi al conflitto, finora considerati, possa rappresen-
tare un’interessante prospettiva da sottoporre a verifica. L’obiettivo ge-
nerale di questo studio è, dunque, quello di analizzare il ruolo dei diversi
MOI dell’attaccamento quali elementi esplicativi delle percezioni e reazioni
emotive al conflitto tra genitori.

1.1. Obiettivi e ipotesi

Il nostro studio si propone, pertanto, di esplorare se i diversi MOI

di tipo sicuro, evitante e ansioso-ambivalente siano in grado di moderare
la natura delle connessioni tra: conflitto tra i genitori (predittore), minac-
cia percepita, autobiasimo (mediatori del modello Cognitivo-Contestuale),
reat­tività emotiva (mediatore del modello della Sicurezza Emotiva) e i
comportamenti di internalizzazione/esternalizzazione nei figli (outcome).
In linea con le indicazioni della letteratura (De Board-Lucas et al.,
2010; El-Sheik e Elmore-Staton, 2004; Grych et al., 2004; Lindsey et
al., 2009), ipotizziamo che l’attaccamento sicuro costituisca un fattore
protettivo, capace di prevenire la comparsa di sintomi di internalizzazione
ed esternalizzazione, anche in presenza di livelli accentuati di conflitto,
minaccia percepita, autobiasimo e reattività emotiva. Diversamente, ci
aspettiamo che nei bambini insicuri, elevati livelli di conflitto favoriscano
l’insorgenza di esiti negativi, differenziati e specifici a seconda dei MOI di
tipo ansioso-ambivalente ed evitante. Poiché non ci risulta che esistano

482
L’attaccamento modera le reazioni dei bambini esposti al conflitto genitoriale?

studi che abbiano finora analizzato il ruolo dei diversi MOI di tipo insicuro
nella relazione tra conflitto e adattamento, possono essere interessanti
alcuni spunti della letteratura (Cassidy e Kobak, 1988; Cassidy, 1994)
per ipotizzare che, nel caso dei bambini ansioso-ambivalenti, il conflitto
incida negativamente attraverso l’esasperazione della reattività emotiva e
delle percezioni di minaccia e autobiasimo, mentre, nel caso dei bambini
evitanti, orienti verso l’utilizzo di modalità difensive e anestetizzanti, che
impediscono di attivare e di elaborare le percezioni e le reazioni emotive
connesse al conflitto.

2. Metodologia

2.1. Partecipanti

A partire da un gruppo iniziale composto da 197 bambini (54%

femmine), con età compresa tra 7 e 11 anni (M = 9.0, DS = 1.1), e dai
loro genitori, sono stati selezionati 169 bambini e genitori suddivisi in
due gruppi pareggiati per età e non differenti significativamente rispetto
al genere (chi2(1) = 1.8, p = .17). Un gruppo (n = 87) di bambini con at-
taccamento sicuro (45% maschi, età: M = 9.1, DS = 1.0) e i loro geni-
tori (età md: M = 40.9, DS = 4.3; età pd: M = 43.1, DS = 4.4) e un
gruppo (n = 82) di bambini con attaccamento insicuro (52% maschi, età:
M = 8.8, DS = 1.2) e i loro genitori (età md: M = 40.8, DS = 4.1; età pd:
M = 42.5, DS = 4.6), di cui 48 bambini con attaccamento ansioso-ambi-
valente e 34 bambini con attaccamento evitante
I bambini appartengono a famiglie normocostituite, con una durata
media del matrimonio pari a 13.7 anni (DS = 4.4). Lo status socio-cul-
turale familiare, rilevato attraverso la professione e il titolo di studio dei
due genitori, indica che il 56% delle famiglie ha uno status socio-culturale
medio, il 14% alto e il 30% basso.

2.2. Procedura

I partecipanti alla ricerca sono stati reclutati presso tre scuole ele-
mentari pubbliche di Milano e provincia (Parabiago). Le scuole sono state
reperite attraverso una procedura standard, che comprendeva un incon-
tro introduttivo esplicativo del progetto di ricerca con i dirigenti scola-
stici e le insegnanti delle classi elementari e una descrizione scritta de-
gli obiettivi e della procedura dello studio rivolta ai genitori delle classi
coinvolte. Tutti i genitori, che hanno aderito alla ricerca, hanno firmato i

483
 E. Camisaca, S. Miragoli, P. Di Blasio

moduli di consenso, che descrivevano il progetto di ricerca, il carattere

volontario della partecipazione e la riservatezza dei dati raccolti.
Gli strumenti per i genitori sono stati consegnati in una busta chiusa
e anonima, con la richiesta che venissero compilati presso il proprio do-
micilio. La somministrazione degli strumenti ai bambini è invece avvenuta
a scuola, in un luogo che potesse garantire tranquillità e riservatezza.

2.3. Strumenti

Conflitto genitoriale

Il conflitto genitoriale è stato valutato attraverso l’utilizzo di strumenti

self-report somministrati ai bambini e a entrambi i genitori. I bambini
hanno compilato il Children’s Perception of Interparental Conflict Scale
(CPIC; Grych, Seid e Fincham, 1992), che valuta la frequenza, l’intensità e
la risoluzione dei conflitti genitoriali. I bambini hanno riposto a 19 item (su
scala a tre livelli: 0 = falso, 1 = in parte vero, 2 = vero) del fattore Pro-
prietà del conflitto (a = .79), comprensivo delle tre sottoscale Frequenza,
Intensità e Risoluzione. Esempi di item: «Vedo o sento i miei genitori di-
scutere spesso» (frequenza); «Quando i miei genitori hanno una discus-
sione, si dicono delle cose cattive l’uno nei confronti dell’altro» (intensità);
«Quando i miei genitori hanno una discussione, generalmente riescono a
risolverla» (risoluzione).
I genitori hanno compilato la Revised Conflict Tactic Scale (RCTS;
Straus, Hamby, Boney-McCoy e Sugarman, 1996), un questionario self-
report che valuta il livello di conflitto tra due partner e le strategie di ne-
goziazione messe in atto per risolverlo. I genitori hanno risposto a 16
item (su scala a 8 punti: da 0 = mai lo scorso anno a 7 = più di 20 volte
lo scorso anno) della scala Aggressione psicologica (md: a = .73 ; pd:
a = .72) e a 12 item della scala Negoziazione (md: a = .74; pd: a = .75).
Esempi di item della scala Aggressione psicologica: «Ho distrutto cose
appartenenti al mio partner»; «Ho minacciato di pestare il mio partner».
Esempi di item della scala Negoziazione: «Ho suggerito un compromesso
in una situazione di litigio»; «Ho spiegato il mio punto di vista riguardo ad
un conflitto».
Al fine di ottenere un punteggio unico, riassuntivo delle prospettive
dei tre membri della famiglia (genitori e bambino) in merito al conflitto,
seguendo le indicazioni di Fosco e Grych (2008), è stato costruito un in-
dice riassuntivo di Conflitto genitoriale. Tale variabile è stata costruita cal-
colando la media dei punteggi standardizzati delle variabili ottenute, attra-
verso la somministrazione ai bambini del CPIC e dei genitori della RTCS.

484
L’attaccamento modera le reazioni dei bambini esposti al conflitto genitoriale?

Minaccia percepita e autobiasimo

Le valutazioni soggettive di minaccia e autobiasimo sono state valu-

tate attraverso la somministrazione ai bambini del Children’s Perception
of Interparental Conflict scale (CPIC; Grych et al., 1992). Nello specifico,
la scala Minaccia percepita (a = .71), composta da 12 item (su scala a
3 livelli: 0 = falso, 1 = in parte vero, 2 = vero), misura il livello secondo
il quale i bambini percepiscono il conflitto come pericoloso per il proprio
benessere e per la famiglia. Esempi di item: «Quando i miei genitori li-
tigano, io mi preoccupo per cosa potrebbe capitarmi»; «Quando i miei
genitori litigano mi preoccupa che accada qualcosa di brutto». La scala
Autobiasimo (a = .72), composta da 9 item (sempre su scala a 3 livelli),
misura la convinzione dei bambini di essere la causa del conflitto. Esempi
di item: «È colpa mia se i miei genitori discutono»; «I litigi dei miei geni-
tori spesso mi riguardano».

Reattività emotiva

Questa variabile è stata valutata attraverso la somministrazione ai

bambini del Security in the Interparental Subsystem scale (SIS; Davies,
Forman, et al., 2002). I bambini hanno compilato 12 item (su scala a
4 livelli: da 1 = per nulla vero a 4 = molto vero) della scala Reattività
emotiva (a = .77), che misura le reazioni emotive e le difficoltà di rego-
lazione emotivo-comportamentale dei bambini esposti al conflitto. Esempi
di item: «Quando i miei genitori litigano: mi sento triste, in pericolo, ar-
rabbiato, l’intera giornata rimane rovinata, non riesco a calmarmi, urlo,
ecc.».

Modelli operativi interni dell’attaccamento

I MOI sono stati misurati attraverso la somministrazione ai bambini

della versione modificata e adattamento italiano del Separation Anxiety
Test (SAT) di Klasbrun e Bowlby (Attili, 2001). Il test comprende due serie
di sei vignette, una per i maschi e una per le femmine, raffiguranti si-
tuazioni di separazione brevi e lunghe. La somministrazione prevede che,
individualmente, a ciascun partecipante allo studio venga detto: «Vorrei
che tu mi aiutassi a capire cosa provano i bambini quando qualche volta
i genitori devono andare via e devono lasciarli per un po’ di tempo. Ho
qui dei disegni in cui c’è un bambino/a della tua età e ora ti farò alcune
domande». In seguito alla presentazione e descrizione di ogni tavola,

485
 E. Camisaca, S. Miragoli, P. Di Blasio

sono state rivolte quattro domande, relative ad un bambino ipotetico:

«Cosa prova secondo te il/la bambino/a nel disegno?»; «Perché pensi
che questo/a bambino/ a provi questo?»; «Cosa pensi che faccia, ora,
questo/a bambino/a?»; «Cosa farà questo/a bambino/a quando rivedrà
la madre (o i genitori)?». La codifica delle risposte, realizzata seguendo le
indicazioni del manuale di Attili (2001), ha permesso di individuare i bam-
bini con MOI di tipo sicuro, ansioso-ambivalente ed evitante.

Comportamenti di internalizzazione ed esternalizzazione

Le problematiche di internalizzazione/esternalizzazione sono state

misurate attraverso la somministrazione congiunta ai genitori della Child
Behavior Checklist (CBCL/4-18, Achenbach, 1991; edizione italiana, Fri-
gerio, 2001) composta da 113 item (su scala a tre livelli: 0 = non vero,
1 = in parte vero, 2 = vero). La scala Internalizzazione (comprensiva
delle tre sottoscale: Ritiro, Lamentele somatiche, Ansia/depressione)
valuta pattern comportamentali caratterizzati da timidezza, ansia e de-
pressione. La scala Esternalizzazione (comprensiva delle due sottoscale:
Comportamento delinquenziale e Comportamento aggressivo) include la
descrizione di comportamenti aggressivi e delinquenziali. I punteggi di in-
ternalizzazione ed esternalizzazione sono stati calcolati seguendo le indi-
cazioni del manuale di scoring.

2.4. Strategia di analisi

In primo luogo, sono state condotte una serie di analisi descrittive

e una ANOVA per esaminare la presenza nei bambini con diversi MOI (si-
curo, ansioso-ambivalente ed evitante) di eventuali differenze significative
nelle medie dei punteggi alle variabili investigate.
In secondo luogo, al fine di verificare se l’attaccamento moderi la rela-
zione tra: conflitto genitoriale (predittore), minaccia percepita, autobiasimo
e reattività emotiva (mediatori) e comportamenti di internalizzazione ed
esternalizzazione dei figli (outcome) sono stati considerati separatamente
i tre sottogruppi di bambini sicuri, ansioso-ambivalenti ed evitanti. Nello
specifico, in ciascun gruppo, sono state condotte delle correlazioni sia per
esplorare le associazioni tra le variabili sia per valutare l’esistenza delle pre-
condizioni (vale a dire correlazioni significative tra predittore, mediatori e
outcome), necessarie per l’applicazione del modello di mediazione.
Il modello di mediazione si ritiene validato se vengono soddisfatte 4
condizioni (Baron e Kenny, 1986, pp. 1174-1178). Le prime due riguar-

486
L’attaccamento modera le reazioni dei bambini esposti al conflitto genitoriale?

dano (1) l’influenza del predittore (conflitto genitoriale) sulle variabili di

outcome (internalizzazione ed esternalizzazione) e (2) sulle variabili di me-
diazione (minaccia percepita, autobiasimo e reattività emotiva). La terza
(3) richiede che vi sia una relazione tra le variabili di outcome e le variabili
di mediazione, dopo aver controllato lo specifico effetto del predittore.
Quando questi requisiti sono soddisfatti, viene effettuato un confronto tra
la prima e la terza regressione (4) per determinare l’effetto del predittore
sulla variabile di outcome. Il modello di mediazione è validato se il predit-
tore è meno fortemente associato alla variabile di outcome nella terza
equazione di quanto accada nella prima.

3. Risultati

3.1. Dati descrittivi

La tabella 1 riporta i dati descrittivi ed i risultati dell’ANOVA nei sot-

togruppi di bambini sicuri, ansioso-ambivalenti ed evitanti. Come è stato
precedentemente indicato, sebbene la variabile «conflitto genitoriale» –
oggetto delle analisi successive – sia stata costruita calcolando la media
dei punti z alle scale che misurano il conflitto genitoriale compilate da
madri, padri e bambini, la tabella 1 riporta sia i punteggi medi ottenuti da
tutti e tre i rispondenti per ciascuna scala presa in esame sia i punteggi
relativi a tale indice composito.
In linea con la letteratura (Fosco e Grych, 2008, Buehler et al.,
2007; Davies, Harold et al., 2002), dal momento che i soggetti della ri-
cerca non appartengono ad un campione clinico, i punteggi rilevati sono,
in media, da moderati a bassi. Le percezioni dei bambini e di entrambi
i genitori, relativamente al conflitto, risultano, inoltre, significativamente
associate (aggressività verbale materna vs. aggressività verbale paterna:
r = .56, p < .01; conflitto percepito dai bambini vs. aggressività verbale
materna: r = .26, p < .01; conflitto percepito dai bambini v.s aggressività
verbale paterna: r = .20, p < .05).
Le ANOVA condotte sui sottogruppi di bambini con diversi MOI non
segnalano differenze significative nelle variabili oggetto di studio.

3.2. Analisi correlazionali e verifica del modello di mediazione

Preliminarmente alla verifica del modello di mediazione, presentiamo

le analisi correlazionali nei tre sottogruppi distinti di bambini sicuri, an-
sioso-ambivalenti ed evitanti.

487
 E. Camisaca, S. Miragoli, P. Di Blasio

Tab. 1.  Dati descrittivi e differenze rispetto allo stile di attaccamento

M DS F p
Negoziazione materna (RCTS) Sicuri 31.2 31.0 .38 .69
Evitanti 42.6 33.9
Ambivalenti 36.7 35.8
Totale 38.1 32.9
Negoziazione paterna (RCTS) Sicuri 59.0 40.0 1.18 .31
Evitanti 55.3 49.4
Ambivalenti 47.2 33.5
Totale 54.9 40.5
Aggressività psicologica materna (RCTS) Sicuri 7.3 11.8 .96 .39
Evitanti 10.4 20.1
Ambivalenti 6.4 8.2
Totale 7.7 13.1
Aggressività psicologica paterna Sicuri 9.4 12.0 .67 .51
(RCTS) Evitanti 7.9 11.5
Ambivalenti 6.8 13.0
Totale 8.4 12.1
Conflitto genitoriale percepito dai figli Sicuri 10.8 7.3 .88 .41
(CPIC) Evitanti 10.7 6.5
Ambivalenti 12.3 6.2
Totale 11.2 6.8
Conflitto genitoriale (Indice composito) Sicuri –40 2.4 .49 .61
Evitanti –18 2.7
Ambivalenti .01 2.0
Totale –24 2.3
Minaccia percepita (CPIC) Sicuri 5.2 3.1 2.00 .14
Evitanti 4.8 3.4
Ambivalenti 6.1 3.0
Totale 5.4 3.2
Autobiasimo (CPIC) Sicuri 2.0 1.7 2.11 .12
Evitanti 2.2 1.9
Ambivalenti 2.6 1.7
Totale 2.2 1.7
Reattività emotiva (SIS) Sicuri 21.4 5.7 .25 .78
Evitanti 20.8 6.2
Ambivalenti 21.7 5.6
Totale 21.4 5.7
Internalizzazione (CBCL) Sicuri 6.3 5.0 2.79 .06
Evitanti 4.3 3.1
Ambivalenti 6.0 4.0
Totale 5.8 4.4
Esternalizzazione (CBCL) Sicuri 6.5 4.3 1.07 .35
Evitanti 6.3 4.1
Ambivalenti 7.5 4.7
Totale 6.7 4.4

488
 L’attaccamento modera le reazioni dei bambini esposti al conflitto genitoriale?

Tab. 2.  Analisi correlazionali per bambini con stile di attaccamento sicuro (n = 87)
1 2 3 4 5 6
1. Conflitto –
2.  Minaccia percepita .46** –
3. Autobiasimo .32** .38** –
4. Reattività .34** .74** .30** –
5. Internalizzazione –.05 .01 .10 –.01 –
6. Esternalizzazione .12 .08 .02 .10 .58** –
* p < .01; ** p < .05.

Attaccamento sicuro

Nel gruppo di bambini sicuri (tab. 2), il predittore (conflitto genito-

riale) correla positivamente con i mediatori minaccia percepita (r = .46),
autobiasimo (r = .32) e reattività emotiva (r = .34), ma non risulta signi-
ficativamente associato all’outcome, ovvero ai comportamenti di inter-
nalizzazione ed esternalizzazione. Analogamente, la minaccia percepita,
l’autobiasimo e la reattività emotiva (mediatori) non correlano con i com-
portamenti di internalizzazione ed esternalizzazione.
In altre parole, i dati segnalano che, per i bambini sicuri, sebbene
livelli più accentuati di conflitto tra i genitori si associno a reazioni più ele-
vate di minaccia, autobiasimo e reattività emotiva, tali fattori non eviden-
ziano alcuna associazione significativa con i comportamenti di internaliz-
zazione ed esternalizzazione. Non si ravvisano pertanto le condizioni per
la verifica degli effetti di mediazione di minaccia, autobiasimo e reattività
emotiva nell’associazione tra conflitto genitoriale e adattamento dei figli.

Attaccamento evitante

Per i bambini evitanti (tab. 3) non si rileva alcuna associazione signifi-

cativa sia tra predittore (conflitto genitoriale) e mediatori (minaccia, auto-
biasimo, reattività emotiva) sia tra predittore e outcome (internalizzazione
ed esternalizzazione) sia tra mediatori e variabili di outcome.
In altre parole, per i bambini evitanti anche in occasione di livelli più
accentuati di conflitto non si rileva un incremento delle percezioni e delle
reazioni emotive negative ad essi congruenti. Inoltre, come per i sicuri,
all’aumentare del conflitto non consegue un analogo incremento dei com-
portamenti di internalizzazione ed esternalizzazione. Anche nel caso dei
bambini evitanti, non vi sono pertanto le condizioni per la verifica degli
effetti di mediazione.

489
 E. Camisaca, S. Miragoli, P. Di Blasio

Tab. 3.  Analisi correlazionali per bambini con stile di attaccamento evitante (n = 34)
1 2 3 4 5 6
1. Conflitto –
2.  Minaccia percepita .16 –
3. Autobiasimo .30 .59** –
4. Reattività .24 .55** .61** –
5. Internalizzazione .33 .24 .10 .06 –
6. Esternalizzazione .13 –.01 .17 .10 .50** –
* p < .01; ** p < .05.

Tab. 4.  Analisi correlazionali per i bambini con stile di attaccamento ansioso-ambivalente (n = 48)
1 2 3 4 5 6
1. Conflitto –
2.  Minaccia percepita .29* –
3. Autobiasimo .36* .12 –
4. Reattività .37* .66** .26 –
5. Internalizzazione .29* .36* .05 .19 –
6. Esternalizzazione .29* .26 .13 .40** .54** –
* p < .01; ** p < .05.

Attaccamento ansioso-ambivalente

Per i bambini ansioso-ambivalenti (tab. 4) le correlazioni indicano

associazioni significative tra conflitto genitoriale e i mediatori minaccia
percepita (r = .29), autobiasimo (r = .36) e reattività emotiva (r = .37);
tra conflitto genitoriale e comportamenti di internalizzazione (r = .29) ed
esternalizzazione (r = .29); e tra il mediatore minaccia percepita e com-
portamenti di internalizzazione (r = .36) e tra il mediatore reattività emo-
tiva e comportamenti di esternalizzazione (r = .40).
Pertanto, all’aumentare del conflitto tra i genitori si ravvisa sia un in-
cremento dei comportamenti di internalizzazione ed esternalizzazione, sia
un aumento delle percezioni e reazioni emotive ad esso conseguenti, che
risultano, a loro volta, associate ad esiti di internalizzazione ed esternaliz-
zazione. Sussistono quindi le condizioni per verificare se la minaccia per-
cepita e la reattività emotiva mediano la relazione tra conflitto genitoriale
e comportamenti di internalizzazione ed esternalizzazione.
A questo proposito, l’effetto del predittore (conflitto genitoriale) su
ciascuno dei mediatori (minaccia percepita, autobiasimo e reattività emo-
tiva) è stato testato attraverso regressioni lineari volte a verificare la con-
dizione 2 del modello di mediazione. Successivamente, su ciascuna va-
riabile di outcome (internalizzazione e esternalizzazione) è stata condotta

490
 L’attaccamento modera le reazioni dei bambini esposti al conflitto genitoriale?

Tab. 5.  Regressioni lineari: effetto del predittore sui mediatori

Predittore R2 F ß Mediatori
Conflitto genitoriale .09 4.35* .29* Minaccia percepita
Conflitto genitoriale .13 6.76* .36* Autobiasimo
Conflitto genitoriale .14 7.21* .37* Reattività emotiva
* p < .05; ** p < .01.

Tab. 6.  Regressioni gerarchiche sui comportamenti di internalizzazione

R2 F ∆R2 ∆F ß
Step 1 .08 4.12*
  Conflitto genitoriale .29*
Step 2 .17 4.54* .09 .42*
  Conflitto genitoriale .20
  Minaccia percepita .31*
 Autobiasimo –.06
  Reattività emotiva –.02
* p < .05; ** p < .01.

Tab. 7.  Regressioni gerarchiche sui comportamenti di esternalizzazione

R2 F ∆R2 ∆F ß
Step 1 .08 4.25*
  Conflitto genitoriale .29*
Step 2 .18 4.96* .10 .71*
  Conflitto genitoriale .17
  Minaccia percepita –.01
 Autobiasimo .11
  Reattività emotiva .33*
* p < .05; ** p < .01.

una regressione gerarchica, in cui il predittore è stato introdotto allo Step

1, per verificare la condizione 1 del modello; e i mediatori sono stati in-
trodotti allo Step 2, per verificare le condizioni 3 e 4.
Le regressioni lineari (tab. 5) mostrano che il conflitto genitoriale
predice i mediatori: minaccia percepita (ß = .29), autobiasimo (ß = .36)
e reattività emotiva (ß = .37). I dati delle regressioni gerarchiche (tabb. 6
e 7) condotte su ciascuna delle due variabili di outcome indicano che la
minaccia percepita (ß = .31) media l’associazione tra conflitto e compor-
tamenti di internalizzazione, mentre la reattività emotiva (ß = .33) media
la relazione tra conflitto e comportamenti di esternalizzazione.

491
 E. Camisaca, S. Miragoli, P. Di Blasio

= .29* Minaccia percepita

= .31*
= .36* Autobiasimo

= .37* Reattività emotiva = .33*

Internalizzazione
Conflitto = .29* vs n.s.
genitoriale
= .29* vs n.s. Esternalizzazione

Fig. 1.  Modello di mediazione.

In altri termini, i risultati indicano che, nel caso dei bambini ansioso-
ambivalenti (fig. 1), il conflitto genitoriale incide sul loro adattamento psi-
cologico, attraverso l’effetto di mediazione della percezione di minaccia
e della reattività emotiva. In particolare, la percezione che il conflitto sia
minaccioso per il proprio benessere e per quello della famiglia determina
l’insorgenza di comportamenti ansioso/depressivi, mentre l’elevata reat-
tività emotiva, conseguente al conflitto, rende questi bambini maggior-
mente vulnerabili all’insorgenza di comportamenti aggressivi.

4. Discussione

Come abbiamo illustrato nell’introduzione, l’interesse di questo stu-

dio nasce dall’assenza di lavori che esplorino il ruolo dei tre distinti MOI
dell’attaccamento (sicuro, ansioso-ambivalente ed evitante) nel modulare
l’effetto delle percezioni (minaccia e autobiasimo) e della reattività emo-
tiva nell’associazione tra conflitto e adattamento psicologico dei figli.
I risultati, sebbene preliminari, per l’esiguo numero di soggetti an-
sioso-ambivalenti ed evitanti, evidenziano che il conflitto tra i genitori in-
cide sul benessere psicologico dei figli, in modo differenziato a seconda
del MOI dell’attaccamento con il caregiver. Più precisamente, è emerso
che, nei bambini sicuri, gli elevati livelli di conflitto coniugale attivano per-
cezioni ed emozioni negative (minaccia, autobiasimo ed accentuata reat­
tività emotiva), congrue con l’evento stressogeno che stanno vivendo.
Tali reazioni, tuttavia, non incidono sul loro adattamento psicologico, in
termini di internalizzazione ed esternalizzazione. Sembra, pertanto, che
la sicurezza nel legame con il caregiver li preservi da eventuali esiti di-
sadattivi, come peraltro indicato in letteratura (De Board-Lucas et al.,
2010; El-Sheik e Elmore-Staton, 2004; Grych et al., 2004; Lindsey et al.,
2009). Si possono spiegare questi risultati ritenendo che i MOI dei bam-

492
L’attaccamento modera le reazioni dei bambini esposti al conflitto genitoriale?

bini sicuri, esito di interazioni sensibili e responsive con i propri caregiver,

possano aver favorito l’utilizzo di strategie efficaci di tipo auto ed etero-
regolatorio, caratterizzate da riconoscimento e capacità di esprimere il
proprio distress, ricerca del supporto e messa in atto di modalità ade-
guate di problem solving (Mikulincer, Shaver e Pereg, 2003). I caregiver
con attaccamento di tipo sicuro sembrano inoltre maggiormente propensi
a utilizzare strategie di tipo cooperativo in situazioni di conflitto, come
evidenzia un recente studio su adulti nella transizione alla genitorialità
(Castellano, Velotti, Crowell e Zavattini, 2013).
Nei bambini evitanti, l’aumentare del conflitto tra i genitori non com-
porta un incremento di condotte di internalizzazione ed esternalizzazione.
Questi bambini non mostrano neanche segni di attivazione cognitiva o ri-
sposte emotive negative congrue al livello di gravità del conflitto, di cui
non sembrano accorgersi. Tali risultati possono venire interpretati consi-
derando che i soggetti evitanti, a causa dei loro MOI, esito di relazioni
con caregiver non disponibili, se non addirittura rifiutanti in condizione di
stress, mettano in atto una serie di strategie chiamate di «disattivazione»
(Cassidy e Kobak, 1988), che hanno l’obiettivo di evitare la frustrazione e
il disagio determinato dall’indisponibilità della figura di attaccamento. Que-
sta presa di distanza può comportare sia una disattenzione attiva nei con-
fronti di eventi minacciosi e vulnerabilità personali sia l’inibizione e la sop-
pressione di pensieri, emozioni o ricordi, che evochino malessere e vissuti
di fragilità (Mikulincer et al., 2003; Shaver e Mikulincer, 2002). In partico-
lare, mentre le strategie di disattenzione non consentono all’angoscia e
alle percezioni di vulnerabilità di giungere alla consapevolezza, quelle di
inibizione e repressione hanno lo scopo di ridurre al minino le cognizioni e
i vissuti di fragilità, che pure sono stati percepiti e codificati (Mikulincer et
al., 2003). I nostri dati sembrano indicare che i bambini evitanti utilizzino
strategie di minimizzazione e inibizione, che permettono loro di non per-
cepire il conflitto come evento particolarmente minaccioso e di non espri-
mere il loro distress, e, infatti, a livelli più accentuati di conflitto non si as-
socia un aumento delle percezioni e delle emozioni negative, né problema-
tiche di adattamento. Shaver e Mikulincer (2002) offrono un’interessante
spiegazione, applicabile anche ai nostri dati, laddove sottolineano come a
breve termine le strategie di disattivazione possano essere efficacemente
adattive, poiché disinnescano i meccanismi di ruminazione mentale delle
percezioni ed emozioni negative connesse all’evento stressogeno (Shaver
e Mikulincer, 2002; Mikulincer, Shaver e Horesh, 2006), mentre, a lungo
termine, impedendo un’effettiva elaborazione del disagio, rivelano il loro
carattere disadattivo. Possiamo pertanto ipotizzare, per quanto la natura
trasversale dei nostri dati non permetta di affermarlo con sicurezza, che
i bambini evitanti da noi esaminati si trovino in quella prima fase del dina-

493
 E. Camisaca, S. Miragoli, P. Di Blasio

mismo di minimizzazione e di distanziamento dei vissuti e delle percezioni

negative connesse all’evento stressogeno.
Se consideriamo ora i bambini ansioso-ambivalenti notiamo reazioni
diverse da quelle dei bambini evitanti e sicuri, che si esprimono in un
incremento sia della sensazione di minaccia percepita sia della reattività
emotiva, che, a loro volta, favoriscono l’insorgenza di sintomi di interna-
lizzazione ed esternalizzazione. Per questi bambini, il conflitto ha riper-
cussioni negative sull’adattamento psicologico, attraverso la mediazione
della minaccia percepita e della reattività emotiva. Più precisamente, in
linea con le indicazioni della letteratura (Fosco e Grych, 2008), la mi-
naccia percepita predice i comportamenti di internalizzazione, mentre la
reattività emotiva risulta strettamente connessa a quelli di esternalizza-
zione. Possiamo ipotizzare che i MOI ansioso-ambivalenti, esito di rela-
zioni con caregiver imprevedibili ed incoerenti nelle loro risposte, predi-
spongano i bambini ad attivare strategie di regolazione delle emozioni
chiamate di «iperattivazione» (Cassidy e Kobak, 1988), che esacerbano
anziché diminuire il loro disagio. Tali strategie, infatti, oltre ad essere
caratterizzate da un’attenzione ansiosa e ipervigilante verso i possibili
segni di disapprovazione, mancato interesse o trascuratezza da parte
delle figure di attaccamento, risultano anche connotate da una propen-
sione esasperata sia a notare i segnali di minaccia nel mondo fisico e
sociale sia ad esagerare le potenziali conseguenze negative di tali se-
gnali. L’incremento di risposte emozionali negative e della ruminazione
mentale, in relazione a tali segnali codificati come minacciosi, produ-
cono un’amplificazione del distress e dei vissuti di impotenza e vulne-
rabilità (Mikulincer e Shaver, 2003). In particolare, Mikulincer e colleghi
(2006) sottolineano come negli individui ansioso-ambivalenti il ricorso
cronico all’iperattivazione comprometta la regolazione delle emozioni, fa-
vorendo pensieri e vissuti negativi prolungati e incontrollabili, che li pre-
dispongono all’insorgenza sia di sintomi ansioso-depressivi sia di scoppi
di aggressività.
In conclusione, possiamo dire che i nostri risultati, oltre ad eviden-
ziare la specificità dei MOI dell’attaccamento nell’articolata dinamica tra
conflitto genitoriale, reazioni cognitive ed emotive, ed adattamento psi-
cologico dei figli, pone alcuni interrogativi per ulteriori approfondimenti.
In particolare, potrebbe essere interessante, attraverso studi longitudinali,
esplorare come le strategie di auto ed etero-regolazione delle emozioni e
quelle di problem solving, messe in atto dai bambini con diversi stili di at-
taccamento, agiscano e si modifichino nel tempo. Questo permetterebbe
anche di verificare se modalità funzionali a breve termine (quali quelle
di disattivazione tipiche dei bambini evitanti) si mantengano tali anche a
lungo termine e se le risposte disfunzionali a breve termine (di iperattiva-

494
L’attaccamento modera le reazioni dei bambini esposti al conflitto genitoriale?

zione dei bambini ansioso-ambivalenti) si organizzino invece in modalità

più o meno adattive.

5. Limiti
Alcuni limiti della ricerca vanno sottolineati sia per permettere una mi-
gliore interpretazione dei risultati sia ai fini di un eventuale prosieguo futuro.
Un limite già evidenziato riguarda la scarsa numerosità di bambini con at-
taccamento ansioso-ambivalente ed evitante che impedisce una reale ge-
neralizzazione dei risultati. Più specificatamente, appare opportuno consi-
derare con cautela i risultati relativi ai bambini evitanti, poiché si discostano
da quelli della letteratura (Shaver e Hazan, 1993; Mikulincer e Shaver,
2003) per l’assenza di problemi di adattamento, sebbene in un quadro ca-
ratterizzato da inibizioni e strategie di minimizzazione del conflitto.
Un ulteriore limite risiede nella natura trasversale della ricerca, che non
consente l’analisi dell’associazione temporale tra le variabili considerate,
per individuarne le eventuali relazioni causali ed influenze bidirezionali.
Inoltre, in linea con la maggior parte degli studi condotti sui media-
tori cognitivi ed emotivi della relazione tra conflitto genitoriale e adatta-
mento dei figli, il nostro lavoro si è avvalso di un campione normativo,
che presenta livelli bassi versus moderati di conflittualità. Prendendo a
riferimento le indicazioni di Fosco e Grych (2008), possiamo sostenere
che, sebbene esistano evidenze empiriche che segnalano come i pro-
cessi di elaborazione cognitiva ed emotiva della situazione conflittuale
funzionino in modo sostanzialmente simile anche in soggetti esposti ad
alti livelli di conflitto o addirittura di violenza domestica, è plausibile ipo-
tizzare che la forza delle associazioni tra le variabili possa differire in
gruppi clinici caratterizzati da gravi livelli di conflittualità. Ad esempio, è
possibile ipotizzare che, in famiglie violente, il livello di pericolo per la
propria incolumità e quella dei familiari sia decisamente più elevato e, di
conseguenza, che i bambini esposti a tali situazioni percepiscano livelli
decisamente più elevati di minaccia. Sarebbe pertanto rilevante affiancare
al gruppo normativo un gruppo di confronto, caratterizzato da gravi situa-
zioni di conflitto per poter meglio comprendere se in diversi contesti di
sviluppo si ravvisino gli stessi effetti diretti o indiretti del conflitto sull’a-
dattamento dei figli.
Inoltre, lo studio non considera il ruolo esercitato dal genere dei
bambini nelle associazioni investigate. In letteratura è stato evidenziato
che gli studi che hanno esplorato il ruolo di tale variabile sono giunti a
risultati complessi e incoerenti (Baviskar, 2010; Davies e Lindsay, 2001,
2004). Infatti, alcuni mettono in evidenza un’assenza di differenze di ge-

495
 E. Camisaca, S. Miragoli, P. Di Blasio

nere (Buehler, Anthony, Krishnakumar e Stone, 1997; Jouriles, Bourg e

Farris, 1991); altri una maggior vulnerabilità al conflitto nei maschi ri-
spetto alle femmine (Laumakis, Margolin e John, 1998; Kerig, 1996,
1999) e viceversa (Baviskar, 2010; Cummings e Davies, 1994; Unger,
Brown, Tressel e McLeod, 2000); e, altri ancora, un’analoga vulnerabilità
di genere, che si traduce tuttavia in reazioni differenti, portando i maschi
a esprimere maggiormente condotte di esternalizzazione e le femmine di
internalizzazione (Davies e Lindsay, 2001, Zahn-Waxler, 1993). Davies e
Lindsey (2004) hanno inoltre già da tempo posto in evidenza come tale
incoerenza nei risultati derivi sostanzialmente dal fatto che, in gran parte
degli studi, l’effetto di moderazione del genere non è stato esaminato
confrontando bambini di diverse fasce di età. Infatti, i maschi risultereb-
bero maggiormente vulnerabili al conflitto in età prescolare e scolare,
mentre le femmine in età adolescenziale. Alla luce di tali indicazioni, sa-
rebbe auspicabile che in ricerche future venga meglio chiarito l’effetto del
genere, avvalendosi di campioni sia di tipo clinico sia di tipo normativo
composti da un numero rappresentativo di bambini di diverse fasce di
età.
Infine, la somministrazione ai soli genitori della CBCL, che non pre-
vede al suo interno un controllo del fenomeno della desiderabilità sociale,
potrebbe aver ostacolato la rilevazione di particolari difficoltà comporta-
mentali nei figli. Sarebbe, pertanto, auspicale che la ricerca futura si av-
valesse anche di altre fonti (ad esempio, insegnanti o i bambini stessi), al
fine di meglio individuare eventuali difficoltà emotivo-comportamentali dei
bambini esaminati.

6. Implicazioni cliniche

Diverse sono, a nostro avviso, le implicazioni cliniche dei risultati

del nostro studio. In accordo con la letteratura, possiamo innanzitutto
sostenere che i bambini, che vivono in famiglie caratterizzate da con-
flitti cronici e distruttivi, possano essere «a rischio» di esiti disadattivi.
Da qui l’importanza di intervenire precocemente non solo con l’obiettivo
di aiutare e sostenere i genitori, in quanto adulti in difficoltà, ma anche
nella prospettiva di renderli consapevoli dei processi cognitivi ed emo-
tivi di elaborazione degli figli: infatti, i bambini non solo si spaventano,
ma si sentono spesso in colpa e responsabili della risoluzione stessa
del conflitto, con evidenti conseguenze negative in termini di benessere
psicologico.
Nel lavoro clinico con i bambini, oltre a deresponsabilizzarli ri-
spetto all’eventuale causa del conflitto, diviene centrale focalizzare l’at-

496
L’attaccamento modera le reazioni dei bambini esposti al conflitto genitoriale?

tenzione sulle modalità con cui essi cercano di far fronte alla situazione
stressogena, tenendo in considerazione l’effetto che i diversi MOI eser-
citano sulla scelta delle strategie di auto e etero-regolazione. In base ai
nostri dati, individuare ed intervenire precocemente sulle strategie di-
sadattive (di iperattivazione e disattivazione) sembra costituire una via
da privilegiarsi. A questo proposito, potrebbe essere rilevante agire sia
sul rimuginio delle cognizioni e sugli elevati livelli di attivazione e disre-
golazione emotiva (tipiche degli ansioso-ambivalenti) sia sull’inibizione
e sulla repressione delle percezioni e delle emozioni negative (tipiche
degli evitanti), che, sebbene possano risultare efficaci nell’aiutare nel
breve periodo, sembrano disfunzionali e fallimentari a lungo termine.
In conclusione, a nostro avviso, l’intervento clinico in situazioni di
conflitto familiare, oltre a focalizzarsi sugli adulti e sulle loro proble-
matiche di coppia, dovrebbe sempre orientarsi alla comprensione delle
dinamiche psicologiche del bambino, prendendo in considerazione le
cognizioni e le emozioni inestricabilmente connesse e dinamicamente at-
tive nell’elaborazione dell’informazione.

7. Riferimenti bibliografici
Achenbach, T.M. (1991). Manual for the Child Behavior Checklist/4-18. Burling-
ton, VT: University of Vermont, Department of Psychiatry (trad. it. Child Be-
havior Checklist/4-18 Manuale. Milano: Editore Ghedini Libraio, 2001).
Atkinson, E.R., Dadds, M.R., Chipuer, H., Dawe, S. (2009). Threat is a multidi-
mensional construct: Exploring the role of children’s threat appraisals in
the relationship between interparental conflict and child adjustment. Jour-
nal of Abnormal Child Psychology, 37, 281-292.
Attili, G. (2001). Ansia da separazione e misura dell’attaccamento normale e pa-
tologico: versione modificata e adattamento italiano del Separation Anxiety
Test. Milano: Unicopli.
Baron, R.M., Kenny, D.A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in
social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical consid-
erations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182.
Baviskar, S. (2010). Does child gender moderate the relationship between inter-
parental conflict and child outcomes? Findings from the Danish Longitudinal
Study of Children. Norsk Epidemiologi, 20 (1), 63-75.
Bowlby, J. (1969/1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. New York: Ba-
sic Books.
Buehler, C., Anthony, C., Krishnakumar, A., Stone, G. (1997). Interparental conflict
and youth problem behaviors: A meta-analysis. Journal of Child and Family
Studies, 6, 223-247.
Buehler, C., Lange, G., Franck, K.L. (2007). Adolescents’ cognitive and emotional
responses to marital hostility. Child Development, 78, 775-789.
Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment relationships. In
N. Fox (a cura di), The development of emotion regulation: Biological and

497
 E. Camisaca, S. Miragoli, P. Di Blasio

behavioral considerations. Monographs of the Society for Research in Child

Development, 59, 228-283.
Cassidy, J., Kobak, R. (1988). Avoidance and its relation to other defensive pro-
cesses. In J. Belsky e T. Neworski (a cura di), Clinical implications of attach-
ment. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, pp. 300-323.
Castellano, R., Velotti, P., Crowell, J.A., Zavattini, G.C. (2013). The role of parents’
attachment configurations at childbirth on marital satisfaction and conflict
strategies. Journal of Child and Families Studies, published online: 07 May,
2013, 1-17.
Cummings, E.M., Davies, P. (1994). Children and marital conflict: The impact of
family dispute and resolution. New York: Guilford Press.
Cummings, E.M., Schermerhorn, A.C., Davies, P.T., Goeke-Morey, M.C., Cum-
mings, J.S. (2006). Interparental discord and child adjustment: Prospective
investigations of emotional security as an explanatory mechanism. Child De-
velopment, 77, 132-152.
Dadds, M.R., Atkinson, E., Turner, C., Blums, G.J., Lendich, B. (1999). Family con-
flict and child adjustment: Evidence for a cognitive-contextual model of inter-
generational transmission. Journal of Family Psychology, 13, 194-208.
Davies, P.T., Cicchetti, D., Martin, M.J. (2012). Toward greater specificity in identi-
fying associations among interparental aggression, child emotional reactivity
to conflict, and child problems. Child Development, 83, 1789-1804.
Davies, P.T., Cummings, E.M. (1994). Marital conflict and child adjustment: An
emotional security hypothesis. Psychological Bulletin, 116, 387-411.
Davies, P.T., Cummings, E.M. (1998). Exploring children’s emotional security as
a mediator of the link between marital relations and child adjustment. Child
Development, 69, 124-139.
Davies, P.T., Forman, E.M., Rasi, J.A., Stevens, K.I. (2002). Assessing children’s
emotional security in the interparental relationship: The security in the inter-
parental subsystem scales. Child Development, 73, 544-562.
Davies, P.T., Harold, G.T., Goeke-Morey, M.C., Cummings, E.M. (2002). Child emo-
tional security and interparental conflict. Monographs of the Society for Re-
search in Child Development, 67, 1-131.
Davies, P.T., Lindsay, L.L. (2001). Does gender moderate the effects of marital
conflict on children? In J.H. Grych e F.D. Fincham (a cura di), Interparental
conflict and child development: Theory, research, and applications. New
York: Cambridge University Press, pp. 64-97.
Davies, P.T., Lindsay, L.L. (2004). Interparental conflict and adolescent adjust-
ment: Why does gender moderate early adolescent vulnerability? Journal of
Family Psychology, 18 (1), 160-170.
Davies, P.T., Martin, M.J., Cicchetti, D. (2012). Delineating the sequelae of de-
structive and constructive interparental conflict for children within an evolu-
tionary framework. Developmental Psychology, 48 (4), 939-955.
DeBoard-Lucas, R.L., Fosco, G.M., Raynor, S.R., Grych, J.H. (2010). Interparental
conflict in context: Exploring relations between parenting processes and chil-
dren’s conflict appraisals. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology,
39 (2), 163-175.
El-Sheikh, M., Elmore- Staton, L. (2004). The link between marital conflict and
child adjustment: Parent-child conflict and perceived attachments as media-
tors, potentiators, and mitigators of risk. Development and Psychopathol-
ogy, 16, 631-648.

498
L’attaccamento modera le reazioni dei bambini esposti al conflitto genitoriale?

Fosco, G.M., Grych, J.H. (2008). Emotional, cognitive, and family systems media-
tors of children’s adjustment to interparental conflict. Journal of Family Psy-
chology, 22, 843-854.
Grych, J.H., Fincham, F.D. (1990). Marital conflict and children’s adjustment: A
cognitive-contextual framework. Psychological Bulletin, 108, 267-290.
Grych, J.H., Fincham, F.D., Jouriles, E.N., McDonald, R. (2000). Interparental con-
flict and child adjustment: Testing the mediational role of appraisals in the
cognitive-contextual framework. Child Development, 71, 1648-1661.
Grych, J.H., Harold, G.T., Miles, C.J. (2003). A prospective investigation of ap-
praisals as mediators of the link between interparental conflict and child ad-
justment. Child Development, 74, 1176-1193.
Grych, J.H., Raynor, S.R., Fosco, G.M. (2004). Family processes that shape the
impact of interparental conflict on adolescents. Development and Psychopa-
thology, 16, 649-665.
Grych, J.H., Seid, M., Fincham, F. (1992). Assessing marital conflict from the
child’s perspective: The children’s perceptions of interparental conflict scale.
Child Development, 63, 558-572.
Jouriles, E.N., Bourg, W.J., Farris, A.M. (1991). Marital adjustment and child con-
duct problems: A comparison of the correlation across subsamples. Journal
of Consulting and Clinical Psychology, 59, 354-357.
Kerig, P.K. (1996). Assessing the links between interparental conflict and child
adjustment: The conflicts and problem solving scales. Journal of Family Psy-
chology, 10, 454-473.
Kerig, P.K. (1999). Gender issues in the effects of exposure to violence on chil-
dren. Journal of Emotional Abuse, 2, 87-105.
Kim, K.L., Jackson, Y., Conrad, S., Hunter, H.L. (2008). Adolescent report of in-
terparental conflict: The role of threat and self-blame appraisal of adaptive
outcome. Journal of Child and Families Studies, 17, 735-751.
Laumakis, M.A., Margolin, G., John, R.S. (1998). The emotional, cognitive, and
coping responses of preadolescent children to different dimensions of con-
flict. In G.W. Holden, R. Geffner e E.N. Jouriles (a cura di), Children exposed
to marital violence: Theory, research, and applied issues. Washington, D.C.:
American Psychological Association, pp. 257-288.
Lindsey, S., Yvonne, M., Tankersley, M. (2009). Marital conflict and the quality
of young children’s peer play: The mediating and moderating role of parent-
child emotional reciprocity and attachment security. Journal of Family Psy-
chology, 23, 130-145.
Malagoli Togliatti, M., Lubrano Lavadera, M. (2009). I figli che affrontano la sepa-
razione dei genitori. Psicologia Clinica dello Sviluppo, 13 (1), 5-41.
McCoy, K., Cummings, E.M., Davies, P.T. (2009). Constructive and destructive
marital conflict, emotional security, and children’s prosocial behavior. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 50, 270-279.
Mikulincer, M., Shaver, P.R., Pereg, D. (2003). Attachment theory and affect regu-
lation: The dynamics, development, and cognitive consequences of attach-
ment-related strategies. Motivation and Emotion, 27, 77-102.
Mikulincer, M., Shaver, P.R., Horesh, N. (2006). Attachment bases of emotion
regulation and posttraumatic adjustment. In D.K. Snyder, J.A. Simpson e J.N.
Hughes (a cura di), Emotion regulation in families: Pathways to dysfunction
and health. Washington, D.C.: American Psychological Association, pp. 77-
99.

499
 E. Camisaca, S. Miragoli, P. Di Blasio

Rhoades, K.A. (2008). Children’s responses to interparental conflict: A meta-analy-

sis of their associations with child adjustment. Child Development, 79, 1942-
1956.
Shaver, P.R., Hazan, C. (1993). Adult romantic attachment: Theory and evidence.
In D. Perlman e W.H. Jones (a cura di), Advances in personal relationships.
London: Jessica Kingsley, pp. 29-70.
Shaver, P.R., Mikulincer, M. (2002). Attachment-related psychodynamics. Attach-
ment and Human Development, 4, 133-161.
Siffert, A., Schwarze, B., Stutz, M. (2012). Marital conflict and early adolescents’
self-evaluation: The role of parenting quality and early adolescents’ apprais-
als. Journal of Youth and Adolescence, 41, 749-763.
Straus, M.A., Hamby, S.L., Boney-McCoy, S., Sugarman, D.B. (1996). The Re-
vised Conflict Tactics Scales: Development and preliminary psychometric
data. Journal of Family Issues, 17, 283-316.
Unger, D.G., Brown, M.B., Tressel, P.A., McLeod, L.E. (2000). Interparental con-
flict and adolescent depressed mood: The role of family functioning. Child
Psychiatry and Human Development, 31, 23-41.
Zaccagnini, C., Zavattini, G.C. (2005). Transizione alla genitorialità, conflitto co-
niugale e adattamento del bambino: le relazioni, i processi, le conseguenze.
Psicologia Clinica dello Sviluppo, 9 (1), 29-68.
Zahn-Waxler, C. (1993). Warriors and worriers: Gender and psychopathology. De-
velopment and Psychopathology, 5, 79-90.
Zimet, D.M., Jacob, T. (2001). Influences of marital conflict on child adjustment:
Review of theory and research. Clinical Child and Family Psychology Review,
4, 319-335.

[Ricevuto il 27 marzo 2013]

[Accettato l’8 luglio 2013]

Does attachment moderate the reactions of children exposed to marital conflict? Evi-
dence for an integrated model

Summary. The literature has shown that the marital conflict has a negative impact on child
adjustment (internalizing and externalizing behaviors). It was also well established that the chil-
dren’s appraisal of threat and self blame (Cognitive-Contextual Framework) and their emotional re-
activity (Emotional Security Hypothesis) mediate the relationship between marital conflict and child
adjustment. The present study aims to explore whether and how the different children’s Internal
Working Models (IWM) of attachment moderate these associations. 169 schoolaged children (87
secure, 48 anxious-ambivalent and 34 avoidant) and their parents participated to the study. A set
of measures (RCTS, CPIC, SIS, CBCL, SAT) were administered to children and their parents. The
results show the different effect played by marital conflict on perceptions, emotional reactions and
internalizing and externalizing behaviors by considering the IWM secure, anxious-ambivalent and
avoidant. Clinical implications and interventions are discussed.

Keywords: marital conflict, child adjustment, attachment, emotional reactivity, subjective

appraisals.

Per corrispondenza: Elena Camisaca, Dipartimento di Psicologia, Università Catto-

lica del Sacro Cuore, Largo Gemelli, 1, 20123 Milano. E-mail: elena.camisasca@
unicatt.it

500
 Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto

Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto

genitoriale: il ruolo dell’attaccamento
Elena Camisasca*, Sarah Miragoli*, Paola Di Blasio*1

Nell’ambito degli studi sul conflitto genitoriale l’attenzione al rapporto tra rappresentazioni mentali
dell’attaccamento, strategie di coping e coping efficacy costituisce un tema poco indagato in letteratura. Il presente
studio esplora se e come i diversi Modelli Operativi Interni (MOI) dell’attaccamento dei bambini modulino la
relazione tra distress percepito in occasione del conflitto genitoriale, strategie di coping e coping efficacy. I
partecipanti sono 182 bambini (87 sicuri, 46 ansioso-ambivalenti e 49 evitanti) di età scolare ed i loro genitori, a cui
sono stati somministrati una serie di strumenti (RCTS, CPIC, SIS, CCSC-R1 e SAT). I risultati mostrano l’influenza
dei MOI sull’utilizzo delle diverse strategie di coping e sul loro impatto sulla coping efficacy.
Parole chiave: conflitto genitoriale, strategie di coping, attaccamento, coping efficacy, bambini

Coping strategies and coping efficacy in children exposed to marital conflict: the role of attachment

In the literature on marital conflict little attention has been paid regarding the relationship among children’s
attachment, coping strategies, and coping efficacy. The present study aims to explore whether and how the different
children’s Internal Working Models (IWM) of attachment moderate the associations among children’s perceived
distress during the conflict, coping strategies, and coping efficacy. 182 schoolaged children (87 secure, 46 anxious-
ambivalent and 49 avoidant) and their parents participated to the study. A set of measures (RCTS, CPIC, SIS,
CCSC-R1, SAT) were administered to children and their parents. The results show the influence of MOI on the use
of different coping strategies and on their effects on coping efficacy.
Keywords: marital conflict, coping strategies, attachment, coping efficacy, children

1. Introduzione

Il presente lavoro si inserisce nell’ambito degli studi sul conflitto genitoriale e focalizza
l’attenzione sul rapporto tra le rappresentazioni mentali dell’attaccamento, le strategie di coping
messe in atto dai bambini al fine di affrontare lo stress derivante dal conflitto e l’impatto che tali
strategie esercitano sulla percezione soggettiva di coping efficacy. Più specificatamente intende
verificare se la sicurezza dell’attaccamento sia in grado di influenzare sia le strategie di coping
sia il loro effetto sulla coping efficacy.

1 * C.R.I.d.e.e., Dipartimento di Psicologia, Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano

Indirizzare le richieste a: Elena Camisasca, Dipartimento di Psicologia, Università Cattolica del Sacro Cuore, L.go
Gemelli, 1, 20123, Milano, Italy, [email protected]

1
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
ISSN xxxxxxxx
© 2014 Scione Editore
Camisasca, Miragoli e Di Blasio

L’interesse per questo tema nasce dalle evidenze della ricerca psicologica che, sebbene
abbia chiarito il ruolo distinto delle strategie di coping, della coping efficacy e dell’attaccamento
nel rendere il conflitto tra i genitori un evento potenzialmente dannoso per l’adattamento dei
figli, non ha, tuttavia, esplorato quali connessioni esistano tra tali dimensioni né a quali
condizioni esse possano svolgere una funzione protettiva. Sappiamo come la capacità di coping
nell’affrontare difficoltà e situazioni stressanti costituisca, nel corso dello sviluppo,
un’importante acquisizione che ha ripercussioni sull’adattamento psicologico (Clarke, 2006;
Compas, Connor-Smith, Saltzman, Thomsen, & Wadsworth, 2001; Jaser, Champion, Reeslund,
Keller, Merchant, Benson, & Compas, 2007; Skinner, Edge, Altman, & Sherwood, 2003). Le
modalità di reazione allo stress implicano la messa in atto di processi psicologici complessi che
permettono ai bambini di regolare le proprie emozioni, elaborare pensieri costruttivi, controllare
l’arousal, direzionare il proprio comportamento e agire direttamente sull’ambiente, alterando o
riducendo le fonti originarie di stress (Compas et al., 2001). Accanto al coping anche il costrutto
di coping efficacy, definito nei termini di valutazione soggettiva circa la possibilità di affrontare
con successo le richieste e l’attivazione emotiva conseguenti ad una situazione stressogena
(Sandler, Tein, Mehta, Wolchik, & Ayers, 2000), è stato da tempo individuato come fattore
protettivo cruciale nell’adattamento piscologico. La coping efficacy, infatti, produce una
significativa diminuzione nelle risposte negative di tipo fisiologico, emotivo e comportamentale
allo stress (Bandura, 1997; Heppener & Lee, 2002; Maddux, 1995; Thompson, 1981),
garantendo sia un rassicurante senso di prevedibilità circa la possibilità di poter risolvere o
modificare i problemi sia di potersi adattare alla situazione stressogena (Bandura, 1997;
Thompson, 1981; Heckhausen & Schulz, 1995; Skinner, 1995).
Nell’ambito degli studi sul conflitto genitoriale, le strategie di coping e la coping efficacy
sono componenti significative dei due principali modelli teorici, quello della Sicurezza Emotiva
e quello Cognitivo Contestuale, che hanno descritto le condizioni a causa delle quali il conflitto
diviene dannoso per i figli (si vedano le rassegne di Malagoli Togliatti & Lubrano Lavadera,
2009; Zaccagnini & Zavattini, 2005; Zimet & Jacob, 2001). Questi modelli sottolineano come,
in caso di conflitto genitoriale, le interpretazioni e le reazioni dei bambini influenzino il loro
benessere psicologico, in modo addirittura più rilevante rispetto al confitto stesso. Più in
particolare, il modello della Sicurezza Emotiva (Davies & Cummings, 1994, 1998) afferma
come il bambino, quando percepisce l’incertezza del legame tra i suoi genitori: a) sperimenta un
elevato distress, b) si costruisce rappresentazioni interne della famiglia particolarmente negative
e distruttive, c) mette in atto tentativi cronici disfunzionali di ipercoinvolgimento o evitamento
del conflitto, che lo rendono emotivamente insicuro e, quindi, vulnerabile all’insorgenza di
problemi psicologici. In questo modello, l’insicurezza emotiva non corrisponde all’analogo
costrutto della teoria dell’attaccamento, perché deriva direttamente dalle percezioni e dalla
rappresentazione della relazione di coppia, che il bambino si costruisce nel tempo. I risultati
empirici delle ricerche basate su tale modello teorico hanno evidenziato come la presenza di
problemi psicologici di tipo ansioso e depressivo possa dipendere sia dal coinvolgimento
cronico nel conflitto genitoriale (Davies & Cummings, 1998; Harold, Shelton, Goeke-Morey &
Cummings, 2004; Jenkins, Smith & Graham, 1989; O’Brien, Margolin, John, & Krueger, 1991)
sia dall’adozione di strategie di evitamento (Davies, Forman, Rasi & Stevens, 2002; Nicoletti,
El-Sheikh & Whitson, 2003; O’Brien et al., 1991; Wadsworth, Raviv, Compas & Connor-
Smith, 2005). Al contrario, strategie di coping attivo o di distrazione (Sandler, Tein, & West,
1994; Nicoletti et al., 2003; De Carlo Santiago & Wadsworth, 2009) e di ricerca di supporto
(Nicoletti et al., 2003; Wadsworth & Compas, 2002) sembrano svolgere un ruolo protettivo.

2
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
 Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto

L’importanza della coping efficacy è stata invece introdotta nel modello Cognitivo
Contestuale (Grych & Fincham 1990), che evidenzia l’importanza dei tentativi messi in atto dai
bambini per comprendere la situazione conflittuale e per affrontarla con successo. Gli Autori
sostengono che i bambini esposti al conflitto cerchino di comprendere cosa stia accadendo
attraverso due processi sequenziali di elaborazione primaria e secondaria. Con il primo processo
il bambino valuta la situazione conflittuale in termini di negatività, pericolo e rilevanza per il
proprio benessere e per quello della famiglia; con il secondo processo egli cerca di comprendere
i motivi che stanno alla base del conflitto, chi ne è il principale responsabile e le proprie
possibilità di affrontarlo con successo. I bambini che valutano il conflitto come pericoloso per il
proprio benessere e per il funzionamento della famiglia (minaccia percepita), che nutrono la
convinzione di essere la causa del conflitto (autobiasimo) e che ritengono di non essere in grado
di rispondervi in modo efficace (scarsa coping efficacy) sono maggiormente a rischio di esiti
disadattavi. I diversi studi, che negli anni hanno empiricamente testato le implicazioni del
modello Cognitivo Contestuale, hanno concentrato l’attenzione sui fattori di disadattamento
evolutivo, quali la minaccia percepita insita nel conflitto e l’autobiasimo (Atkinson, Dadds,
Chipuer, & Dawe, 2009; Buehler, Lange, & Franck, 2007; Dadds, Atkinson, Turner, Blums, &
Lendich, 1999; Fosco, & Grych, 2008; Grych, Fincham, Jouriles, & McDonald, 2000; Grych,
Harold, & Miles, 2003; Kim, Jackson, Conrad, & Hunter, 2008; Rhoades, 2008; Siffert,
Schwarz, & Stutz, 2012), sottovalutando il ruolo della coping efficacy e del suo potenziale
protettivo. Eppure, alcuni primi studi sulla coping efficacy (Covell & Miles, 1992; Cumming,
Davies, & Simpson, 1994; Grych & Fincham 1993; Sandler et al., 2000) ne avevano dimostrato
la rilevanza nel favorire l’adattamento positivo in situazioni conflittuali. In particolare, Sandler e
colleghi (2000), in una articolata ricerca volta a verificare se tra le strategie di coping e la
coping efficacy esista una relazione bidirezionale esplicativa dell’adattamento dei bambini,
hanno concluso che le strategie di coping predicono la coping efficacy, che, a sua volta, media
l’adattamento psicologico dei figli. Nello specifico, hanno dimostrato come il coping attivo
favorisca una maggior coping efficacy, che a sua volta contrasta l’insorgenza di problematiche
di internalizzazione; mentre il coping di evitamento riduce la coping efficacy, che risulta così
connessa a problematiche sia di internalizzazione sia di esternalizzazione. Lo studio di Sandler e
colleghi (2000), sottovalutato dalla letteratura sul conflitto, ci sembra particolarmente
importante per diverse ragioni: in primo luogo, esso assegna alla coping efficacy il ruolo di
mediatore nel contrastare esiti disadattivi, coerentemente con gli orientamenti attuali della
letteratura che mirano a valorizzare il peso dei fattori protettivi nello sviluppo; inoltre, il
costrutto di coping efficacy, inteso come percezione soggettiva di efficacia nel far fronte allo
stress, implica il riferimento ad una dimensione interna di sicurezza personale, che potrebbe
essere connessa alla qualità del legame affettivo di attaccamento dei bambini.
A questo proposito, la relazione tra attaccamento e percezione del conflitto, già chiarita in
alcuni studi (Camisasca, Miragoli, & Di Blasio, 2013; El-Sheikh & Elmore-Staton, 2004;
Lindsey, Yvonne, & Tankersley, 2009), individua nell’attaccamento sicuro un fattore protettivo
in grado di garantire un migliore adattamento psicosociale nei bambini esposti al conflitto.
Alcuni studi empirici hanno dimostrato che i soggetti sicuri, non solo attuano strategie di coping
efficaci, tra cui particolarmente rilevante la ricerca del supporto interpersonale (Armsden &
Greenberg, 1987; Baker, 2006; Howard & Medway, 2004; Seiffge-Krenke, 2006; Shulman,
1993; Simpson, Rholes, & Nelligan, 1992; Steward, Jo, Murray, Fitzgerald, Neil, Fear, et al.,
1998), ma soprattutto nutrono una più consistente percezione di coping efficacy (Wei, Heppner,
& Mallinckrodt, 2003).

3
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
Camisasca, Miragoli e Di Blasio

In sintesi, stimolati sia dai dati sull’importanza dell’attaccamento (Baker, 2006; Howard &
Medway, 2004; Simpson et al., 1992; Simpson & Rholes, 1994; Torquati & Vazsonyi, 1999;
Vetere & Myers, 2002) sia dai risultati sull’associazione tra strategie di coping e coping efficacy
(Sandler et al., 2000), ci siamo domandate quale relazione esista tra tali dimensioni in situazioni
di conflitto e, in particolare, se l’attaccamento possa essere un fattore cruciale nel modulare
l’utilizzo delle diverse strategie di coping e il loro impatto sulla coping efficacy. L’obiettivo
generale di questo studio è, dunque, quello di analizzare il ruolo dei diversi Modelli Operativi
Interni (MOI) dell’attaccamento (sicuro, ansioso-ambivalente ed evitante) quali elementi
esplicativi sia dell’utilizzo delle strategie di coping, conseguenti al distress percepito da bambini
in occasione del conflitto tra i genitori, sia del loro effetto sulla coping efficacy.

2. Metodo

2.1 Obiettivi e ipotesi

Più specificatamente questo studio si propone di esplorare se i diversi MOI di tipo sicuro,
evitante e ansioso-ambivalente siano in grado di moderare la natura delle connessioni tra
distress percepito dai bambini a causa del conflitto tra i genitori (predittore), strategie di coping
(coping attivo, coping distrazione, coping di evitamento e coping di ricerca del supporto;
mediatori) e coping efficacy (outcome). In linea con le indicazioni della letteratura sopracitata,
ipotizziamo che i bambini sicuri utilizzino prevalentemente strategie di ricerca del supporto e
che tale utilizzo possa garantire loro una maggior sensazione di coping efficacy. Diversamente,
ci aspettiamo che i bambini insicuri, sia ansioso-ambivalenti sia evitanti, utilizzino
prevalentemente strategie di distrazione e di evitamento, e che gli ansioso-ambivalenti, a
differenza degli evitanti, possano mettere in atto strategie di ricerca di supporto, senza tuttavia
trarne un senso di efficacia.

2.2 Partecipanti

A partire da un gruppo iniziale composto da 200 bambini (53% femmine), con età
compresa tra 8 e 11 anni (M = 9.0, DS = 1.1), e dai loro genitori, sono stati selezionati 182
bambini e genitori suddivisi in due gruppi pareggiati per età e non differenti significativamente
rispetto al genere (2(1) = .95, p = .37). Un gruppo di bambini (n = 87) con attaccamento sicuro
(45% maschi, età: M = 9.1, DS = 1.0) e i loro genitori (età md: M = 40.9, DS = 4.3; età pd: M =
43.1, DS = 4.4) e un gruppo (n = 95) con attaccamento insicuro (50,5% maschi, età: M = 9,1, DS
= 1.2) e i loro genitori (età md: M = 40.8, DS = 4.1; età pd: M = 42.5, DS = 4.6), di cui 46
bambini con attaccamento ansioso-ambivalente e 49 con attaccamento evitante. Tutti i bambini
appartengono a famiglie normocostituite, con una durata media del matrimonio pari a 14 anni
(DS = 4.2). Lo status socio-culturale familiare, rilevato attraverso la professione e il titolo di
studio dei due genitori, indica che il 55% delle famiglie ha uno status socio-culturale medio, il
16% alto e il 29% basso.

4
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
 Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto

2.3 Procedura

I partecipanti alla ricerca sono stati reclutati presso tre scuole elementari pubbliche di
Milano e provincia (Parabiago e Lissone). In un incontro introduttivo esplicativo il progetto di
ricerca è stato presentato ai rispettivi dirigenti e al corpo insegnante, fornendo una descrizione
scritta degli obiettivi e della procedura dello studio rivolta ai genitori delle classi elementari
coinvolte. Tutti i genitori, che hanno aderito alla ricerca, hanno firmato i moduli di consenso,
che descrivevano il progetto di ricerca, il carattere volontario della partecipazione e la
riservatezza dei dati raccolti.
Gli strumenti per i genitori sono stati consegnati in una busta chiusa ed anonima, con la
richiesta che venissero compilati presso il proprio domicilio. La somministrazione degli
strumenti ai bambini è invece avvenuta a scuola, in un luogo che potesse garantire tranquillità e
riservatezza.

2.4 Strumenti

Conflitto genitoriale

Il conflitto genitoriale è stato valutato attraverso l’utilizzo di strumenti self-report

somministrati ai bambini ed a entrambi i genitori. I bambini hanno compilato il Children’s
Perception of Interparental Conflict Scale (CPIC; Grych, Seid, & Fincham, 1992), che valuta la
frequenza, l’intensità e la risoluzione dei conflitti genitoriali. I bambini hanno risposto a 19 item
(su scala a tre livelli: 0 = falso, 1 = in parte vero, 2 = vero) del fattore Proprietà del conflitto (
= .77), comprensivo delle tre sottoscale: Frequenza, Intensità e Risoluzione. Esempi di item:
“Vedo o sento i miei genitori discutere spesso” (frequenza); “Quando i miei genitori hanno una
discussione, si dicono delle cose cattive l’uno nei confronti dell'altro” (intensità); “Quando i
miei genitori hanno una discussione, generalmente riescono a risolverla” (risoluzione).
I genitori hanno compilato la Revised Conflict Tactic Scale (RCTS; Straus, Hamby,
Boney-McCoy, & Sugarman, 1996), un questionario self-report che valuta il livello di conflitto
tra i due partner e le strategie di negoziazione messe in atto per risolverlo. I genitori hanno
risposto a 16 item (su scala a 8 punti: da 0 = mai lo scorso anno a 7 = più di 20 volte lo scorso
anno) della scala Aggressione psicologica (md:  = .70 ; pd:  = .71) e a 12 item della scala
Negoziazione (md:  = .75; pd:  = .75). Esempi di item della scala Aggressione psicologica:
“Ho distrutto cose appartenenti al mio partner”; “Ho minacciato di pestare il mio partner”.
Esempi di item della scala Negoziazione: “Ho suggerito un compromesso in una situazione di
litigio”; “Ho spiegato il mio punto di vista riguardo ad un conflitto”.
Al fine di ottenere un punteggio unico, riassuntivo delle prospettive dei tre membri della
famiglia (genitori e bambino) in merito al conflitto, seguendo le indicazioni di Fosco e Grych
(2008), è stato costruito un indice riassuntivo di Conflitto genitoriale. Tale variabile è stata
costruita calcolando la media dei punteggi standardizzati delle variabili ottenute, attraverso la
somministrazione ai bambini del CPIC e dei genitori della RTCS.

Distress

5
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
Camisasca, Miragoli e Di Blasio

Questa variabile è stata valutata attraverso la somministrazione ai bambini del Security in

the Interparental Subsystem scale (SIS; Davies, Forman, Rasi, & Stevens, 2002). I bambini
hanno risposto a 12 item (su scala a 4 livelli: da 1 = per nulla vero a 4 = molto vero) della scala
Distress ( = .76), che misura le reazioni emotive e le difficoltà di regolazione emotivo-
comportamentale dei bambini esposti al conflitto. Esempi di item: “Quando i miei genitori
litigano: mi sento triste, in pericolo, arrabbiato, l’intera giornata rimane rovinata, urlo, ecc.”.

Strategie di coping

Le strategie di coping sono state misurate attraverso il Children’s Coping Strategies

Checklist-Revision 1 (CCSC-R1; Ayers & Sandler, 1999; validazione italiana: Camisasca,
Caravita, Milani, & Di Blasio, 2012) per bambini da 7 a 14 anni. Si tratta di un questionario
self-report composto da 54 item le cui risposte sono valutate su una scala a 4 livelli (1 = mai; 2
=a volte; 3 = spesso; 4 = la maggior parte). Gli item corrispondono a 9 sottoscale che
confluiscono in 5 fattori e precisamente: 1. Coping focalizzato sui problemi [ = .71],
(comprensivo delle sottoscale: Presa di decisione cognitiva, Risoluzione diretta dei problemi e
Ricerca di comprensione) che fa riferimento a pensieri, progetti e tentativi tesi a modificare la
situazione problematica. Esempi di item: “Hai fatto qualcosa per risolvere i problemi, hai
pensato a quali cose sarebbe meglio fare per affrontare il problema”; 2. Ristrutturazione
cognitiva positiva [ = .70], (comprensiva delle sottoscale: Positività, Controllo e Ottimismo)
che fa riferimento a pensieri positivi, situazioni positive accadute in passato e al pensare alle
situazioni future in modo ottimistico. Esempi di item: “Hai cercato di prestare attenzione solo
alle cose belle della tua vita”, “Hai detto a te stesso che le cose sarebbero andate meglio”; 3.
Coping di distrazione [ = .72], (comprensivo delle sottoscale: Azioni distraenti e Sfogo fisico
di emozioni) che fa riferimento ai tentativi volti ad evitare di pensare al problema attraverso il
coinvolgimento in attività distraenti e in esercizi fisici o attività di tipo ludico. Esempi di item:
“Sei andato in bicicletta”, “Hai letto un libro o una rivista”; 4. Coping di evitamento [ = .70],
(comprensivo delle sottoscale: Azioni evitanti; Repressione e Pensiero velleitario) che fa
riferimento a tentativi cognitivi e comportamentali, volti ad evitare la situazione stressogena, a
reprimere il pensiero negativo relativo a situazioni difficili e ad utilizzare pensieri di speranza.
Esempi di item: “Hai cercato di stare alla larga dal problema”, “Hai cercato di togliere il
problema dalla mente”, “Hai fantasticato che tutto fosse ok”; 5 Coping di ricerca di supporto [
= .75], (comprensivo delle sottoscale: Supporto per le azioni e Supporto per i sentimenti) che fa
riferimento al ricorso alle altre persone come possibili risorse nella soluzione dei problemi o al
fine di sentirsi meglio. Esempi di item: “Hai parlato con qualcuno che poteva aiutarti per capire
cosa fare”, “Hai raccontato agli altri come ti sentivi rispetto al problema”. Seguendo le
indicazioni del manuale di scoring, il punteggio a ciascun fattore è costituito dalla media dei
punteggi degli item considerati.

Coping efficacy

Le percezioni soggettive di coping efficacy sono state valutate attraverso la

somministrazione ai bambini del Children’s Perception of Interparental Conflict scale (CPIC;

6
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
 Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto

Grych et al., 1992). Nello specifico, la scala Coping efficacy ( = .69), composta da 6 item (su
scala a 3 livelli: 0 = falso, 1 = in parte vero, 2 = vero), misura il livello secondo il quale i
bambini ritengono di essere in grado di affrontare con successo le richieste e l’attivazione
emotiva conseguenti al conflitto tra i genitori. Esempi di item: “Quando i miei genitori litigano,
io riesco a fare qualcosa che mi fa sentire meglio”, “Io so cosa fare quando i miei genitori hanno
delle discussioni”.

Modelli Operativi Interni dell’attaccamento

I MOI sono stati misurati attraverso la somministrazione ai bambini della versione

modificata e adattamento italiano del Separation Anxiety Test (SAT) di Klasbrun e Bowlby
(Attili, 2001). Il test comprende due serie di sei vignette, una per i maschi e una per le femmine,
raffiguranti situazioni di separazione brevi e lunghe. La somministrazione prevede che,
individualmente, a ciascun partecipante allo studio venga detto: “Vorrei che tu mi aiutassi a
capire cosa provano i bambini quando qualche volta i genitori devono andare via e devono
lasciarli per un po’ di tempo. Ho qui dei disegni in cui c’è un bambino/a della tua età e ora ti
farò alcune domande”. In seguito alla presentazione e descrizione di ogni tavola, sono state
rivolte quattro domande, relative ad un bambino ipotetico: “Cosa prova secondo te il/la
bambino/a nel disegno?”; “Perché pensi che questo/a bambino/ a provi questo?”; “Cosa pensi
che faccia, ora, questo/a bambino/a?”; “Cosa farà questo/a bambino/a quando rivedrà la madre
(o i genitori)?”. La codifica delle risposte, realizzata seguendo le indicazioni del manuale di
Attili (2001), ha permesso di individuare i bambini con MOI di tipo sicuro, ansioso-ambivalente
ed evitante.

2.5 Strategia di analisi

In primo luogo, è stata condotta un’analisi della varianza (ANOVA) per esaminare la
presenza nei bambini con diversi MOI (sicuro, ansioso-ambivalente ed evitante) di eventuali
differenze significative nelle medie dei punteggi alle variabili indagate.
In secondo luogo, al fine di verificare se l’attaccamento moderi la relazione tra distress
(predittore), strategie di coping (mediatori) e coping efficacy (outcome), sono stati considerati
separatamente i tre sottogruppi di bambini sicuri, ansioso-ambivalenti ed evitanti. Nello
specifico, in ciascun gruppo, sono state condotte delle correlazioni sia per esplorare le
associazioni tra le variabili sia per valutare l’esistenza delle precondizioni necessarie per
l’applicazione del modello di mediazione (vale a dire correlazioni significative tra predittore,
mediatori e outcome). Il modello di mediazione si ritiene validato se sono soddisfatte 4
condizioni (Baron & Kenny, 1986; pp. 1174-1178). Le prime due riguardano (1) l’influenza del
predittore (distress) sulla variabile di outcome (coping efficacy) e (2) sulle variabili di
mediazione (strategie focalizzate sul problema, ristrutturazione cognitiva positiva, coping di
distrazione, coping di evitamento e coping di ricerca del supporto). La terza (3) richiede che vi
sia una relazione tra la variabile di outcome e le variabili di mediazione, dopo aver controllato lo
specifico effetto del predittore. Quando questi requisiti sono soddisfatti, viene effettuato un
confronto tra la prima e la terza regressione (4) per determinare l’effetto del predittore sulla

7
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
Camisasca, Miragoli e Di Blasio

variabile di outcome. Il modello di mediazione è validato se il predittore è meno fortemente

associato alla variabile di outcome nella terza equazione di quanto accada nella prima.

3. Risultati

3.1 Dati descrittivi

La tabella 1 riporta i dati descrittivi ed i risultati dell’ANOVA nei sottogruppi di bambini

sicuri, ansioso-ambivalenti ed evitanti. Come è stato precedentemente indicato, sebbene la
variabile Conflitto genitoriale – oggetto delle analisi successive – sia stata costruita calcolando
la media dei punti z alle scale che misurano il conflitto genitoriale compilate da madri, padri e
bambini, la tabella riporta sia i punteggi medi ottenuti da tutti e tre i rispondenti per ciascuna
scala presa in esame sia i punteggi relativi a tale indice composito.

[Inserire tabella 1]

I punteggi rilevati relativi al conflitto sono, in media, da moderati a bassi: questo appare in
linea con la letteratura (Fosco & Grych, 2008, Buehler et al., 2007; Davies et al., 2002), poiché i
partecipanti alla nostra ricerca non appartenevano ad un campione clinico. Le percezioni dei
bambini e di entrambi i genitori risultano, inoltre, significativamente associate tra di loro
(aggressività verbale materna vs aggressività verbale paterna: r = .56, p < .01; conflitto percepito
dai bambini vs aggressività verbale materna: r = .27, p < .01; conflitto percepito dai bambini vs
aggressività verbale paterna: r = .20, p < .05).
Le ANOVA condotte sui sottogruppi di bambini con diversi MOI non segnalano differenze
significative nelle variabili investigate, ad eccezione dell’utilizzo della strategie di coping di
distrazione: i nostri dati, infatti, segnalano che i bambini evitanti, a differenza dei sicuri e degli
ansioso-ambivalenti, fanno significativamente più ricorso a tale tipo di strategia.

3.2 Analisi correlazionali e verifica del modello di mediazione

Presentiamo i dati suddivisi nei tre sottogruppi distinti di bambini sicuri, ansioso-
ambivalenti ed evitanti.

Attaccamento sicuro

Nel gruppo di bambini sicuri (tabella 2), i dati correlazionali segnalano innanzitutto che
all’aumentare del conflitto genitoriale aumenta anche il vissuto di distress dei figli (r = .47).
Relativamente alle associazioni tra distress percepito, strategie di coping e coping efficacy, i
risultati segnalano che il predittore (distress) correla positivamente con tutti i mediatori: coping
focalizzato sul problema (r = .51), ristrutturazione cognitiva positiva (r = .30), coping di

8
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
 Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto

distrazione (r = .21), coping di evitamento (r =.50) e di ricerca del supporto (r = .26); mentre
risulta negativamente associato all’outcome, ovvero ai vissuti di efficacia nel far fronte alla
situazione conflittuale (r = -.37). Tra i mediatori, il coping di evitamento risulta negativamente
correlato ai vissuti di coping efficacy (r = -.30), mentre il coping di ricerca del supporto
positivamente correlato (r =.21); non si ravvisano invece associazioni significative con la coping
efficacy per le altre strategie di coping considerate.

[Inserire tabella 2]

I dati, pertanto, segnalano che per i bambini sicuri livelli più accentuati di distress si
associano all’utilizzo di un’ampia gamma di strategie di coping, e che, tra queste, solo il coping
di evitamento e di ricerca del supporto risultano significativamente correlate alla coping
efficacy, sebbene con effetti diversi. Si ravvisano, quindi, le condizioni per la verifica degli
effetti di mediazione nell’associazione tra distress genitoriale e coping efficacy. A questo
proposito, l’effetto del predittore (distress) su ciascuno dei mediatori (coping focalizzato sul
problema, ristrutturazione cognitiva positiva, coping di distrazione, coping di evitamento e di
ricerca del supporto) è stato testato attraverso regressioni lineari volte a verificare la condizione
2 del modello di mediazione. Successivamente, sulla variabile di outcome (coping efficacy) è
stata condotta una regressione gerarchica, in cui il predittore è stato introdotto allo Step 1, per
verificare la condizione 1 del modello; e i mediatori sono stati introdotti allo Step 2, per
verificare le condizioni 3 e 4.

[Inserire tabella 3 e 4]

Le regressioni lineari (tabella 3 e 4) mostrano che il distress predice i mediatori: strategie

focalizzate sul problema (β = .51), ristrutturazione cognitiva positiva (β = .30), coping di
distrazione (β = .21), coping di evitamento (β = .50) e coping di ricerca del supporto (β = .26). I
dati delle regressioni gerarchiche condotte sulla variabile di outcome (coping efficacy) indicano
che il coping di ricerca del supporto (β = .33) media, seppure parzialmente, l’associazione tra
distress e percezione di efficacia nel far fronte alla situazione conflittuale.

Attaccamento evitante

Per i bambini evitanti (tabella 5) i dati correlazionali segnalano, come per i sicuri, che
all’aumentare del conflitto genitoriale aumenta anche il vissuto di distress dei figli (r = .29).
Relativamente alle associazioni tra distress percepito, strategie di coping e coping efficacy, i
risultati segnalano che il predittore (distress) correla positivamente con i soli mediatori coping
di distrazione (r = .29) e coping di evitamento (r =.31), e risulta negativamente associato alla
coping efficacy (r = -.32). Tra i mediatori solo il coping di distrazione risulta positivamente
correlato ai vissuti di coping efficacy (r = .30).

[Inserire tabella 5]

In altre parole, i dati segnalano che, per i bambini evitanti, livelli più accentuati di distress
si associano all’utilizzo delle sole strategie di coping di evitamento e di distrazione, e che, tra

9
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
Camisasca, Miragoli e Di Blasio

queste, solo il coping di distrazione risulta positivamente correlato alla coping efficacy. Si
ravvisano pertanto le condizioni per la verifica degli effetti di mediazione.

[Inserire tabella 6 e 7]

Le regressioni lineari (tabella 6 e 7) mostrano che il distress predice solo i mediatori

coping di distrazione (β = .29) e coping di evitamento (β = .30). I dati delle regressioni
gerarchiche condotte sulla variabile di outcome (coping efficacy) indicano che il coping di
distrazione (β = .42) media, seppure parzialmente, l’associazione tra distress e percezione di
efficacia nel far fronte alla situazione conflittuale.

Attaccamento ansioso-ambivalente

Per i bambini ansioso-ambivalenti (tabella 8) i dati correlazionali segnalano, come per gli
altri, che all’aumentare del conflitto genitoriale aumenta anche il vissuto di distress dei figli (r =
.35). Relativamente alle associazioni tra distress percepito, strategie di coping e coping efficacy,
i risultati segnalano che il predittore (distress) correla positivamente con tutti i mediatori, ad
eccezione del coping di distrazione, e precisamente con: coping focalizzato sul problema (r =
.53), ristrutturazione cognitiva positiva (r = .40), coping di evitamento (r =.55) e di ricerca del
supporto (r = .29). Il distress percepito risulta, inoltre, negativamente associato all’outcome,
ovvero ai vissuti di efficacia nel far fronte alla situazione conflittuale (r = -.31). I dati segnalano,
inoltre, che nessuna delle strategie utilizzate dai bambini ansioso-ambivalenti correla con la
coping efficacy.

[Inserire tabella 8]

In altre parole, i risultati segnalano che, sebbene i bambini ansioso-ambivalenti attivino in

condizioni di distress un’ampia serie di strategie di coping, nessuna di queste risulta
significativamente associata alla coping efficacy. Non si ravvisano, pertanto, le condizioni per la
verifica degli effetti di mediazione delle strategie del coping nell’associazione tra distress
genitoriale e coping efficacy.

4. Discussione

Come abbiamo illustrato nell’introduzione, questo studio si focalizza sul ruolo dei tre
distinti MOI dell’attaccamento (sicuro, ansioso-ambivalente ed evitante) nel modulare l’effetto
delle strategie di coping nell’associazione tra distress percepito dai bambini in situazioni di
conflitto e coping efficacy.
I risultati, sebbene preliminari per l’esiguo numero di soggetti ansioso-ambivalenti ed
evitanti, evidenziano che le strategie di coping utilizzate dai bambini in condizione di distress,
esercitano un ruolo distinto sulla loro percezione di coping efficacy, in modo differenziato a
seconda dei MOI dell’attaccamento con il caregiver. Più precisamente, è emerso che, i bambini
sicuri, in condizioni di distress, attivano tutte le strategie di coping (coping focalizzato sul
problema, ristrutturazione cognitiva positiva, coping di distrazione, evitamento e ricerca del

10
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
 Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto

supporto) e che, tra le diverse strategie utilizzate, solo la ricerca del supporto risulta in grado di
favorire una maggiore percezione di coping efficacy. Tali dati sono in linea con la letteratura,
che evidenzia come i MOI dei bambini sicuri, esito di interazioni sensibili e responsive con i
propri caregiver (Attili, 2007; Attili, Di Pentima, & Toni, 2013) garantiscano una maggior
flessibilità nell’utilizzo delle strategie di coping e soprattutto permettano l’attivazione della
ricerca del supporto interpersonale (Baker, 2006; Buelow, Lyddon, & Johnson, 2002;
Mikulincer & Shaver, 2007). Il dato che in situazioni di conflitto genitoriale la ricerca del
supporto costituisca l’unica strategia di coping in grado di favorire i vissuti di coping efficacy
dei bambini sicuri, ci appare, inoltre, del tutto coerente sia con le rappresentazioni interne
dell’attaccamento di questi bambini sia con i dati della letteratura sul conflitto. Infatti, la
possibilità per i bambini sicuri di esprimere il proprio distress e di cercare aiuto negli altri,
risulta efficace in quanto solidamente ancorata alla convinzione che gli adulti significativi siano
effettivamente disponibili ad ascoltarli e a proteggerli. Possiamo anche presumere che gli stessi
genitori, resi consapevoli dai loro bambini del disagio che essi stanno provando, siano più
propensi non solo a rassicurarli, ma anche ad attuare nel rapporto con il partner strategie di
negoziazione del conflitto (Castellano, Velotti, Crowell, & Zavattini, 2013). La scelta di
ricercare il supporto degli altri risulta, a nostro parere, la strategia più funzionale ed idonea sia a
preservare i bambini dal coinvolgimento cronico nel conflitto (ad esempio, nel ruolo di
mediatore, risolutore o alleato di un genitore contro l’altro) sia a proteggerli dalla messa in atto
di strategie di evitamento e congelamento delle emozioni, a loro volta associate ad esiti
disadattivi (Davies et al., 2002; Harold et al., 2004; Nicoletti et al., 2003; O’Brien et al., 1991;
Wadsworth et al., 2005).
Nei bambini evitanti, l’aumentato distress, determinato dalla situazione conflittuale,
comporta un incremento solo delle strategie di coping di distrazione e di evitamento. Anche
questo dato è in linea con la letteratura (Baker, 2006; Howard & Medway, 2004; Simpson et al.,
1992; Simpson & Rholes, 1994; Torquati & Vazsonyi, 1999; Vetere & Myers, 2002) e del tutto
coerente con le rappresentazioni interne del sé e degli altri degli individui evitanti, che, come
evidenziato da diversi studi, mettono in atto strategie di “disattivazione” (Cassidy & Kobak,
1988; Mikulincer & Shaver, 2003; Shaver & Mikulincer, 2002). Tali strategie, connotate da una
sorta di “presa di distanza”, possono assumere le due forme distinte di disattenzione attiva e di
inibizione/soppressione. La disattenzione attiva garantisce ai soggetti che la percezione degli
eventi minacciosi e dei vissuti di angoscia e impotenza, ad essi associati, non giunga alla
consapevolezza; mentre l’inibizione e la soppressione permettono di ridurre al minino le
cognizioni e i vissuti di fragilità percepiti e codificati in connessione all’evento stressante
(Mikulincer et al., 2003; Shaver & Mikulincer, 2002). I nostri dati sembrano indicare che i
bambini evitanti utilizzino sostanzialmente strategie di inibizione, che permettono loro di
allontanare dalla mente, attraverso azioni distraenti e sforzi cognitivi di evitamento, il distress
comunque percepito a causa del conflitto genitoriale. Questi risultati suggeriscono, inoltre,
l’effetto protettivo della sola strategia di distrazione nel favorire la coping efficacy dei bambini
evitanti, in linea con alcune evidenze empiriche (DeCarlo Santiago & Wadsworth, 2009;
Wadsworth & Compas 2002) secondo cui la regolazione delle emozioni attraverso l’utilizzo di
azioni distraenti avrebbe un effetto positivo sull’adattamento psicosociale. È comunque utile
ricordare che, sebbene a breve termine tali strategie di disattivazione possano essere
adattive, poiché frenano i processi ripetitivi e intrusivi delle emozioni negative connesse
all’evento stressogeno (Shaver e Mikulincer, 2002; Mikulincer, Shaver e Horesh, 2006), a
lungo termine potrebbero risultare disadattive poichè ostacolano l’elaborazione dei
contenuti connessi al disagio. I vissuti di efficacia riscontrati nei nostri bambini evitanti,

11
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
Camisasca, Miragoli e Di Blasio

esito dell’utilizzo delle strategie di distrazione, ci fanno pertanto ipotizzare, sebbene la

natura trasversale di questi dati non permetta di affermarlo con sicurezza, che questi
bambini si stiano giovando degli effetti protettivi a breve termine delle strategie di
minimizzazione e di inibizione dei vissuti di distress.
I bambini ansioso-ambivalenti presentano un quadro decisamente diverso rispetto a quanto
riscontrato per le altre tipologie di attaccamento, dal momento che in condizioni di distress essi
attivano tutte le strategie di coping, ad eccezione di quella di distrazione; anche se poi nessuna
delle strategie attivate esercita un effetto significativo sulla loro coping efficacy. Tale percezione
di inefficacia personale risulta sostanzialmente in linea con alcuni spunti della letteratura che
evidenziano come i soggetti ansioso-ambivalenti, a causa di persistenti rappresentazioni
negative di se stessi e degli altri (Collins & Read, 1990; Wei et al., 2003), sviluppino percezioni
deteriorate di autoefficacia personale. La spiegazione di tale meccanismo potrebbe risiedere nel
fatto che questi bambini, seppur richiedenti il supporto, non ne traggono giovamento in termini
di self efficacy poiché ne rimangano comunque insoddisfatti (Baker, 2006). Spiegazione
coerente con la funzione dei MOI di questi bambini, che, diffidenti ed incerti circa la possibilità
di essere oggetto di attenzione e conforto, diventano attenti e ipersensibili verso tutti i segnali
degli altri, che interpretano in termini di mancato interesse, non coinvolgimento o trascuratezza
(Cassidy & Kobak, 1988; Mikulincer & Shaver, 2003). L’esasperata propensione a privilegiare i
segnali negativi, unita ad una minore propensione degli stessi caregiver a cogliere e a
rispondere in modo coerente ai segnali di disagio, potrebbe dunque spiegare i nostri dati
sull’inefficacia della strategia di ricerca del supporto, comunque attivata da questi bambini.
In conclusione, possiamo dire che i nostri risultati, seppure esplorativi, forniscono
interessanti spunti di riflessione circa il ruolo giocato dai MOI dell’attaccamento nelle situazioni
di conflittualità genitoriale. In particolare, ci forniscono spunti di riflessione rispetto sia al
diverso modo di affrontare tale situazione stressogena da parte dei bambini sia sulla percezione
di efficacia personale che, come è noto, risulta strettamente connessa al benessere psicologico
degli individui.

5. Limiti e prospettive future di ricerca

I risultati di questa ricerca debbono essere considerati alla luce di alcuni limiti, che vanno
riconosciuti sia per permettere una loro migliore interpretazione sia per un eventuale prosieguo
dello studio. Un primo limite, già evidenziato, riguarda la scarsa numerosità dei bambini con
attaccamento ansioso-ambivalente ed evitante, che impedisce una reale generalizzazione dei
risultati.
Inoltre, la natura cross-sectional dello studio, impedisce un’adeguata comprensione
dell’associazione temporale tra le variabili, in particolare, rispetto alle relazioni causali e
bidirezionali tra strategie di coping e coping efficacy. Sarebbe pertanto opportuno realizzare
studi longitudinali in grado di chiarire meglio questa associazione.
Un ulteriore limite concerne la mancata considerazione degli effetti del genere e dell’età
nella messa in atto delle strategie di coping e nell’analisi del loro effetto sulla coping efficacy.
La letteratura di riferimento, a questo riguardo, ha fornito risultati non del tutto coerenti. In
particolare, alcuni studi non hanno rilevato nei bambini di età scolare differenze di genere
nell’utilizzo degli stili coping (Altshuler & Ruble, 1989; Curry & Russ, 1985; Spirito, Stark,
Grace, & Stamoulis, 1991); mentre altri hanno dimostrato che le femmine, rispetto ai maschi,
utilizzano in modo più accentuato strategie di ricerca del supporto e di problem solving (Causey

12
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
 Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto

& Dubow, 1992; Eschenbeck, Kohlmann, & Lohaus, 2007; Spirito et al., 1991). Anche
relativamente all’influenza dell’età sono stati ottenuti risultati non del tutto omogenei.
Alcuni lavori evidenziano, infatti, un’associazione positiva tra aumento dell’età e strategie di
problem solving (Ebata & Moos, 1991; Eschenbeck et al. 2007; Fields & Prinz, 1997; Griffith,
Dubow, & Ippolito, 2000); altri studi rilevano, invece, una certa stabilità nel tempo per quanto
concerne l’utilizzo delle strategie di coping attivo e di ricerca del supporto (Causey & Dubow,
1992; Compas, Malcarne, & Fondacaro, 1988; Donaldson, Prinstein, Danovsky, & Spirito,
2000; Seiffge-Krenke, 1993; Wertlieb, Weigel, & Feldstein, 1987); e altri ancora riferiscono un
decremento dell’utilizzo delle strategie di distrazione dall’infanzia all’adolescenza (Donaldson
et al., 2000; Eschenbeck et al., 2007; Hampel & Petermann, 2005; Spirito et al., 1991). In studi
successivi potrebbe essere, quindi, essere utile chiarire l’effetto del genere e dell’età
nell’associazione tra strategie di coping e coping efficacy, per meglio comprendere, in
sottogruppi di bambini distinti per genere, l’evoluzione del senso di efficacia personale in
relazione alla percezione del conflitto genitoriale.

Bibliografia

Altshuler, J. L., & Ruble, D. N. (1989). Developmental changes in children’s awareness of

strategies for coping with uncontrollable stress. Child Development, 60, 1337-1349.
Armsden, G. C., & Greenberg, M. T. (1987). The Inventory of Parent and Peer Attachment:
Relationships to well-being in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 16, 5, 427-
454.
Attili, G. (2001). Ansia da separazione e misura dell’attaccamento normale e patologico:
versione modificata e adattamento italiano del Separation Anxiety Test. Milano: Unicopli.
Attili, G. (2007). Attaccamento e costruzione evoluzionistica della mente. Normalità, patologia,
terapia. Milano: Cortina.
Attili, G., Di Pentima, L., & Toni, A. (2013). Abuso, trascuratezza e il controllo degli eventi: Il
paradosso dell’attaccamento. Maltrattamento e Abuso all’Infanzia, 15, 3, 73-92.
Atkinson, E. R., Dadds, M. R., Chipuer, H., & Dawe, S. (2009). Threat is a multidimensional
construct: Exploring the role of children’s threat appraisals in the relationship between
interparental conflict and child adjustment. Journal of Abnormal Child Psychology, 37,
281-292.
Ayers, T. A., & Sandler, I. N. (1999, September). Manual for the Children’s Coping Strategies
Checklist & how I coped under pressure scale. Retrieved June 10, 2006, from Arizona
State Prevention Research Center Web site: http//www.asu.edu/clas/asuprc/.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Baker, J. K. (2006). The impact of attachment style on coping strategies, identity development
and the perception of social support. MA thesis, University of Canterbury.
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social
psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of
Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182.
Buelow, S. A., Lyddon, W. J., & Johnson, J. T. (2002). Client attachment and coping resources.
Counselling Psychology Quarterly, 15(2), 145-152.
Buehler, C., Lange, G., & Franck, K. L. (2007). Adolescents’ cognitive and emotional
responses to marital hostility. Child Development, 78, 775-789.
Camisasca, E., Caravita, S.C.S, Milani, L. & Di Blasio, P. (2012). The children's Coping
Strategies Checklist-Revision1: A validation study in the Italian population, TPM,
Testing, Psychometrics, Methodology in Applied Psychology, 19, 3, 197-218.
Camisasca, E., Miragoli, S., & Di Blasio, P. (2013, in press). L’attaccamento modera le
reazioni dei bambini esposti al conflitto genitoriale? Verifica di un modello integrato.
Psicologia Clinica dello Sviluppo.

13
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
Camisasca, Miragoli e Di Blasio

Cassidy, J., & Kobak, R. R. (1988). Avoidance and its relation to other defensive processes. In
J. Belsky & T. Nezworski (Eds.), Clinical implications of attachment (pp. 300-323).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Castellano, R., Velotti, P., Crowell, J. A., & Zavattini, G. C. (2013). The role of parents’
attachment configurations at childbirth on marital satisfaction and conflict strategies.
Journal of Child and Families Studies, Published online: 7 May 2013, 1-17.
Causey, D. L., & Dubow, E. F. (1992). Development of a self-report coping measure for
elementary school children. Journal of Clinical Child Psychology, 21, 47-59.
doi:10.1111/j.1467-9507.2008.00465
Clarke, A. (2006). Coping with interpersonal stress and psychosocial health among children
and adolescents: A meta-analysis. Journal of Youth and Adolescence, 35, 11-24.
doi:10.1007/s10964-005-9001-x
Collins, N. L., & Read, S. J. (1990). Adult attachment, working models, and relationship
quality in dating couples. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 644-663.
Compas, B. E., Connor-Smith, J. K., Saltzman, H., Thomsen, A. H., & Wadsworth, M. E.
(2001). Coping with stress during childhood and adolescence: Problems, progress, and
potential in theory and research. Psychological Bulletin, 127, 87-127. doi:10.1037/0033-
2909.127.1.87
Compas, B. E., Malcarne, V. L., & Fondacaro, K. M. (1988). Coping with stressful events in
older children and young adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56,
405-411. doi:10.1037/0022-006X.56.3.405
Covell, K., & Miles, B. (1992). Children's beliefs about strategies to reduce parental anger.
Child Development, 63, 381-390.
Cummings, E. M., Davies, P., & Simpson, K. (1994). Marital conflict gender, and children's
appraisal and coping efficacy as mediators of child adjustment. Journal of Family
Psychology, 8, 141-149.
Curry, S. L., & Russ, S. W. (1985). Identifying coping strategies in children. Journal of
Clinical Child Psychology, 14, 61-69. doi:10.1207/s15374424jccp1401_10
Dadds, M. R., Atkinson, E., Turner, C., Blums, G. J., & Lendich, B. (1999). Family conflict
and child adjustment: Evidence for a cognitive-contextual model of intergenerational
transmission. Journal of Family Psychology, 13, 194-208.
Davies, P. T., & Cummings, E. M. (1994). Marital conflict and child adjustment: An emotional
security hypothesis. Psychological Bulletin, 116, 387-411.
Davies, P. T., & Cummings, E. M. (1998). Exploring children’s emotional security as a
mediator of the link between marital relations and child adjustment. Child Development,
69, 124-139.
Davies, P. T., Forman, E. M., Rasi, J. A., & Stevens, K. I. (2002). Assessing children’s
emotional security in the interparental relationship: The security in the interparental
subsystem scales. Child Development, 73, 544-562.
Davies, P. T., Harold, G. T., Goeke-Morey, M. C., & Cummings, E. M. (2002). Child
emotional security and interparental conflict. Monographs of the Society for Research in
Child Development, 67, 1-131.
DeCarlo Santiago, C., & Wadsworth M. E. (2009). Coping with family conflict: What’s helpful
and what’s not for low-income adolescents. Journal of Child and Family Studies, 18, 192-
202. doi: 10.1007/s10826-008-9219-9
Donaldson, D., Prinstein, M., Danovsky, M., & Spirito, A. (2000). Patterns of children’s coping
with life stress: Implications for clinicians. American Journal of Orthopsychiatry, 70, 351-
359. doi:10.1037/h0087689
Ebata, A. T., & Moos, R. H. (1991). Coping and adjustment in distressed and healthy
adolescents. Journal of Applied and Developmental Psychology, 12, 33-54.
doi:10.1016/0193-3973(91)90029-4
El-Sheikh, M., & Elmore-Staton, L. (2004). The link between marital conflict and child
adjustment: Parent-child conflict and perceived attachments as mediators, potentiators,
and mitigators of risk. Development and Psychopathology, 16, 631-648.

14
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
 Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto

Eschenbeck, H., Kohlmann, C. W., & Lohaus, A. (2007). Gender differences in coping
strategies in children and adolescents. Journal of Individual Differences, 28, 18-26.
doi:10.1027/1614-0001.28.1.18
Fosco, G. M., & Grych, J. H. (2008). Emotional, cognitive, and family systems mediators of
children’s adjustment to interparental conflict. Journal of Family Psychology, 22, 843-
854.
Fields, L., & Prinz, R. J. (1997). Coping and adjustment during childhood and adolescence.
Clinical Psychology Review, 17, 937-976. doi:10.1016/S0272-7358(97)00033-0
Griffith, M. A., Dubow, E. F., & Ippolito, M. F. (2000). Developmental and cross-situational
differences in adolescents’ coping strategies. Journal of Youth and Adolescence, 29, 183-
204. doi:10.1023/A:1005104632102
Grych, J. H., & Fincham, F. D. (1990). Marital conflict and children’s adjustment: A cognitive-
contextual framework. Psychological Bulletin, 108, 267-290.
Grych, J. H., & Fincham, F. D. (1993). Children’s appraisals of marital conflict. Initial
investigations of the cognitive-contextual framework. Child Development, 64(1), 215-230.
Grych, J. H., Fincham, F. D., Jouriles, E. N., & McDonald, R. (2000). Interparental conflict and
child adjustment: Testing the mediational role of appraisals in the cognitive-contextual
framework. Child Development, 71, 1648-1661.
Grych, J. H., Harold, G. T., & Miles, C. J. (2003). A prospective investigation of appraisals as
mediators of the link between interparental conflict and child adjustment. Child
Development, 74, 1176-1193.
Grych, J. H., Seid, M., & Fincham, F. D. (1992). Assessing marital conflict from the child’s
perspective: The children’s perceptions of interparental conflict scale. Child Development,
63, 558-572.
Hampel, P., & Petermann, F. (2005). Age and gender effects on coping in children and
adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 34, 73-83. doi:10.1007/s10964-005-3207-
9
Harold, G. T., Shelton, K. H., Goeke-Morey, M. C., & Cummings, E. M. (2004). Marital
conflict, child emotional security about family relationships and child adjustment. Social
Development, 13, 350-376.
Heckhausen J, & Schulz R. (1995). A life-span theory of control. Psychological Review, 1021,
284-304.
Heppner, P. P., & Lee, D. (2002). Problem-solving appraisal and psychological adjustment. In
C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (pp. 288–298). New
York: Oxford University Press.
Howard, M., & Medway, F. J. (2004). Adolescents’ attachment and coping with stress.
Psychology in the Schools, 41, 391-402.
Jaser, S., Champion, J. E, Reeslund, K. L. Keller, G., Merchant, M. J., & Benson, M., &
Compas, B.E. (2007). Cross-situational coping with peer and family stressors in
adolescent offspring of depressed parents. Journal of Adolescence, 30, 917-932.
doi:10.1016/j.adolescence.2006.11.010.
Jenkins, J. M., Smith, M. A., & Graham, P. J. (1989). Coping with parental quarrels. Journal of
the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 28, 182-189.
Kim, K. L., Jackson, Y., Conrad, S. M., & Hunter, H. L. (2008). Adolescent report of inter-
parental conflict: The role of threat and self-blame appraisal on adaptive outcome. Journal
Child and Family Study, 17, 735-751.
Lindsey, S., Yvonne, M., & Tankersley, M. (2009). Marital conflict and the quality of young
children’s peer play: The mediating and moderating role of parent-child emotional
reciprocity and attachment security. Journal of Family Psychology, 23,130-145.
Maddux, J.E. (1995). Self-efficacy theory: An introduction. In J.E. Maddux (Ed.), Self-
efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and application (pp. 3-33).
New York: Plenum.
Maddux, J.E., Norton, L. W., & Stoltenberg, C. D. (1986). Self-efficacy expectancy, outcome
expectancy and outcome value: Relative effects on behavioral intentions. Journal of
Personality and Social Psychology, 51(4), 783-789.

15
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
Camisasca, Miragoli e Di Blasio

Malagoli Togliatti, M., & Lubrano Lavadera, M. (2009). I figli che affrontano la separazione
dei genitori. Psicologia Clinica dello Sviluppo, 1, 5-41.
Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (2003). The attachment behavioral system in adulthood:
Activation, psychodynamics, and interpersonal processes. In M. P. Zanna (Ed.), Advances
in experimental social psychology (Vol. 35, pp. 53-152). San Diego, CA: Academic Press.
Mikulincer, M., Shaver, P. R., & Horesh, N. (2006). Attachment bases of emotion regulation
and posttraumatic adjustment. In D. K. Snyder, J. A. Simpson, & J. N. Hughes (Eds.),
Emotion regulation in families: Pathways to dysfunction and health (pp. 77-99).
Washington, DC: American Psychological Association.
Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (2007). Attachment patterns in adulthood: Structure,
dynamics, and change. New York: Guilford.
Nicoletti, L., El-Sheikh, M., & Whitson, S. M. (2003). Children’s coping with marital conflict
and their adjustment and physical health: Vulnerability and protective functions. Journal
of Family Psychology, 17, 315-326. doi:10.1037/0893-3200.17.3.315
O’Brien, M., Margolin, G., John, R. S., & Krueger, L. (1991). Mothers’ and sons’ cognitive
and emotional reactions to simulated marital and family conflict. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 59, 692-703.
Rhoades, K. A. (2008). Children’s responses to interparental conflict: A meta-analysis of their
associations with child adjustment. Child Development, 79, 1942-1956.
Sandler, I. N., Tein, J. Y., & West, S. G. (1994). Coping, stress, and the psychological
symptoms of children of divorce: A cross-sectional and longitudinal study. Child
Development, 65, 1744-1763.
Sandler, I. N., Tein, J. Y., Mehta, P., Wolchik, S., & Ayers, T. (2000). Coping efficacy and
psychological problems of children of divorce. Child Development, 71, 1099-1118.
doi:10.1111/1467-8624.00212
Seiffge-Krenke, I. (1993). Coping behavior in normal and clinical samples: More similarities
than differences? Journal of Adolescence, 16, 285-304. doi:10.1006/jado.1993.1026
Seiffge-Krenke, I. (2006). Leaving home or still in the nest? Parent-child relationships and
psychological health as predictors of different leaving home patterns. Developmental
Psychology, 42, 864-876.
Siffert, A., Schwarz, B., & Stutz, M. (2012). Marital conflict and early adolescents’ self-
evaluation: The role of parenting quality and early adolescents’ appraisals. Journal of
Youth and Adolescence, 41, 749-763.
Shaver, P. R., & Mikulincer, M. (2002). Attachment related psychodynamics. Attachment and
Human Development, 4, 133-161. doi: 10.1037/0022-3514.83.4.881
Shulman, S. (1993). Close relationships and coping behavior in adolescence. Journal of
Adolescence, 16, 267-283.
Simpson, J. A., & Rholes, W. S. (1994). Stress and secure base relationships in adulthood. In
K. Bartholomew & D. Perlman (Eds.), Attachment processes in adulthood (pp. 181-204).
London: Jessica Kingsley.
Simpson, J. A., Rholes, W. S., & Nelligan, J. S. (1992). Seeking support and support giving
within couples in an anxiety provoking situation. The role of attachment styles. Journal of
Personality and Social Psychology, 62, 434-446.
Spirito, A., Stark, L. J., Grace, N., & Stamoulis, D. (1991). Common problems and coping
strategies reported in childhood and early adolescence. Journal of Youth and Adolescence,
20, 531-544. doi:10.1007/BF01540636
Steward, R. J., Jo, H., Murray, D., Fitzgerald, W., Neil, D., Fear, F., & Hill, M. (1998).
Psychological adjustment and coping styles of African American urban high school
students. Journal of Multicultural Counseling and Development, 26, 2, 70-82.
Straus, M. A., Hamby, S. L., Boney-McCoy, S., & Sugarman, D. B. (1996). The Revised
Conflict Tactics Scales: Development and preliminary psychometric data. Journal of
Family Issues, 17, 283-316.
Skinner, E. A. (1995). Perceived control, motivation, and coping. Thousand Oaks, CA: Sage.

16
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
 Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto

Skinner, E. A., Edge, K., Altman, J., & Sherwood, H. (2003). Searching for the structure of
coping: A review and critique of category systems for classifying ways of coping.
Psychological Bulletin, 129, 216-269. doi:10.1037/0033-2909.129.2.216
Thompson, S. C. (1981). Will it hurt less if I can control it? A complex answer to a simple
question. Psychological Bulletin, 90, 89-101.
Torquati, J. C., & Vazsonyi, A. T. (1999). Attachment as an organizational construct for affect,
appraisals, and coping of late adolescent females. Journal of Youth and Adolescence, 28,
545-562.
Wadsworth, M. E., & Compas, B. E. (2002). Coping with family conflict and economic strain:
The adolescent perspective. Journal of Research on Adolescence, 12, 243–274.
Wadsworth, M. E., Raviv, T., Compas, B. E., & Connor-Smith, J. K. (2005). Parent and
adolescent responses to poverty-related stress: Tests of mediated and moderated coping
models. Journal of Child and Family Studies, 14, 283-298. doi:10.1007/s10826-005-5056-
2
Wei, M., Heppner, P. P., & Mallinckrodt, B. (2003). Perceived coping as a mediator between
attachment and psychological distress: A structural equation modeling approach. Journal
of Counseling Psychology, 50, 4, 438-447.
Wertlieb, D.,Weigel, C., & Feldstein, M. (1987). Measuring children’s coping. American.
Journal of Orthopsychiatry, 57, 548-560. doi:10.1111/j.1939-0025.1987.tb03570.x
Vetere, A., & Myers, L. B. (2002). Repressive Coping Style and Adult Romantic Attachment
Style: Is there a relationship? Personality and Individual Differences, 32, 799-807.
Zaccagnini, C, & Zavattini, G. C. (2005). Transizione alla genitorialità, conflitto coniugale e
adattamento del bambino: le relazioni, i processi, le conseguenze. Psicologia Clinica dello
Sviluppo, 1, 29-68.
Zimet, D. M., & Jacob, T. (2001). Influences of marital conflict on child adjustment: Review of
theory and research. Clinical Child and Family Psychology Review, 4, 319-335.

Pervenuto luglio 2013

Versione finale pervenuta ……

17
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
 Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto

Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto

genitoriale: il ruolo dell’attaccamento
Elena Camisasca*, Sarah Miragoli*, Paola Di Blasio*1

Nell’ambito degli studi sul conflitto genitoriale l’attenzione al rapporto tra rappresentazioni mentali
dell’attaccamento, strategie di coping e coping efficacy costituisce un tema poco indagato in letteratura. Il presente
studio esplora se e come i diversi Modelli Operativi Interni (MOI) dell’attaccamento dei bambini modulino la
relazione tra distress percepito in occasione del conflitto genitoriale, strategie di coping e coping efficacy. I
partecipanti sono 182 bambini (87 sicuri, 46 ansioso-ambivalenti e 49 evitanti) di età scolare ed i loro genitori, a cui
sono stati somministrati una serie di strumenti (RCTS, CPIC, SIS, CCSC-R1 e SAT). I risultati mostrano l’influenza
dei MOI sull’utilizzo delle diverse strategie di coping e sul loro impatto sulla coping efficacy.
Parole chiave: conflitto genitoriale, strategie di coping, attaccamento, coping efficacy, bambini

Coping strategies and coping efficacy in children exposed to marital conflict: the role of attachment

In the literature on marital conflict little attention has been paid regarding the relationship among children’s
attachment, coping strategies, and coping efficacy. The present study aims to explore whether and how the different
children’s Internal Working Models (IWM) of attachment moderate the associations among children’s perceived
distress during the conflict, coping strategies, and coping efficacy. 182 schoolaged children (87 secure, 46 anxious-
ambivalent and 49 avoidant) and their parents participated to the study. A set of measures (RCTS, CPIC, SIS,
CCSC-R1, SAT) were administered to children and their parents. The results show the influence of MOI on the use
of different coping strategies and on their effects on coping efficacy.
Keywords: marital conflict, coping strategies, attachment, coping efficacy, children

1. Introduzione

Il presente lavoro si inserisce nell’ambito degli studi sul conflitto genitoriale e focalizza
l’attenzione sul rapporto tra le rappresentazioni mentali dell’attaccamento, le strategie di coping
messe in atto dai bambini al fine di affrontare lo stress derivante dal conflitto e l’impatto che tali
strategie esercitano sulla percezione soggettiva di coping efficacy. Più specificatamente intende
verificare se la sicurezza dell’attaccamento sia in grado di influenzare sia le strategie di coping
sia il loro effetto sulla coping efficacy.

1 * C.R.I.d.e.e., Dipartimento di Psicologia, Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano

Indirizzare le richieste a: Elena Camisasca, Dipartimento di Psicologia, Università Cattolica del Sacro Cuore, L.go
Gemelli, 1, 20123, Milano, Italy, [email protected]

1
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
ISSN xxxxxxxx
© 2014 Scione Editore
Camisasca, Miragoli e Di Blasio

L’interesse per questo tema nasce dalle evidenze della ricerca psicologica che, sebbene
abbia chiarito il ruolo distinto delle strategie di coping, della coping efficacy e dell’attaccamento
nel rendere il conflitto tra i genitori un evento potenzialmente dannoso per l’adattamento dei
figli, non ha, tuttavia, esplorato quali connessioni esistano tra tali dimensioni né a quali
condizioni esse possano svolgere una funzione protettiva. Sappiamo come la capacità di coping
nell’affrontare difficoltà e situazioni stressanti costituisca, nel corso dello sviluppo,
un’importante acquisizione che ha ripercussioni sull’adattamento psicologico (Clarke, 2006;
Compas, Connor-Smith, Saltzman, Thomsen, & Wadsworth, 2001; Jaser, Champion, Reeslund,
Keller, Merchant, Benson, & Compas, 2007; Skinner, Edge, Altman, & Sherwood, 2003). Le
modalità di reazione allo stress implicano la messa in atto di processi psicologici complessi che
permettono ai bambini di regolare le proprie emozioni, elaborare pensieri costruttivi, controllare
l’arousal, direzionare il proprio comportamento e agire direttamente sull’ambiente, alterando o
riducendo le fonti originarie di stress (Compas et al., 2001). Accanto al coping anche il costrutto
di coping efficacy, definito nei termini di valutazione soggettiva circa la possibilità di affrontare
con successo le richieste e l’attivazione emotiva conseguenti ad una situazione stressogena
(Sandler, Tein, Mehta, Wolchik, & Ayers, 2000), è stato da tempo individuato come fattore
protettivo cruciale nell’adattamento piscologico. La coping efficacy, infatti, produce una
significativa diminuzione nelle risposte negative di tipo fisiologico, emotivo e comportamentale
allo stress (Bandura, 1997; Heppener & Lee, 2002; Maddux, 1995; Thompson, 1981),
garantendo sia un rassicurante senso di prevedibilità circa la possibilità di poter risolvere o
modificare i problemi sia di potersi adattare alla situazione stressogena (Bandura, 1997;
Thompson, 1981; Heckhausen & Schulz, 1995; Skinner, 1995).
Nell’ambito degli studi sul conflitto genitoriale, le strategie di coping e la coping efficacy
sono componenti significative dei due principali modelli teorici, quello della Sicurezza Emotiva
e quello Cognitivo Contestuale, che hanno descritto le condizioni a causa delle quali il conflitto
diviene dannoso per i figli (si vedano le rassegne di Malagoli Togliatti & Lubrano Lavadera,
2009; Zaccagnini & Zavattini, 2005; Zimet & Jacob, 2001). Questi modelli sottolineano come,
in caso di conflitto genitoriale, le interpretazioni e le reazioni dei bambini influenzino il loro
benessere psicologico, in modo addirittura più rilevante rispetto al confitto stesso. Più in
particolare, il modello della Sicurezza Emotiva (Davies & Cummings, 1994, 1998) afferma
come il bambino, quando percepisce l’incertezza del legame tra i suoi genitori: a) sperimenta un
elevato distress, b) si costruisce rappresentazioni interne della famiglia particolarmente negative
e distruttive, c) mette in atto tentativi cronici disfunzionali di ipercoinvolgimento o evitamento
del conflitto, che lo rendono emotivamente insicuro e, quindi, vulnerabile all’insorgenza di
problemi psicologici. In questo modello, l’insicurezza emotiva non corrisponde all’analogo
costrutto della teoria dell’attaccamento, perché deriva direttamente dalle percezioni e dalla
rappresentazione della relazione di coppia, che il bambino si costruisce nel tempo. I risultati
empirici delle ricerche basate su tale modello teorico hanno evidenziato come la presenza di
problemi psicologici di tipo ansioso e depressivo possa dipendere sia dal coinvolgimento
cronico nel conflitto genitoriale (Davies & Cummings, 1998; Harold, Shelton, Goeke-Morey &
Cummings, 2004; Jenkins, Smith & Graham, 1989; O’Brien, Margolin, John, & Krueger, 1991)
sia dall’adozione di strategie di evitamento (Davies, Forman, Rasi & Stevens, 2002; Nicoletti,
El-Sheikh & Whitson, 2003; O’Brien et al., 1991; Wadsworth, Raviv, Compas & Connor-
Smith, 2005). Al contrario, strategie di coping attivo o di distrazione (Sandler, Tein, & West,
1994; Nicoletti et al., 2003; De Carlo Santiago & Wadsworth, 2009) e di ricerca di supporto
(Nicoletti et al., 2003; Wadsworth & Compas, 2002) sembrano svolgere un ruolo protettivo.

2
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
 Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto

L’importanza della coping efficacy è stata invece introdotta nel modello Cognitivo
Contestuale (Grych & Fincham 1990), che evidenzia l’importanza dei tentativi messi in atto dai
bambini per comprendere la situazione conflittuale e per affrontarla con successo. Gli Autori
sostengono che i bambini esposti al conflitto cerchino di comprendere cosa stia accadendo
attraverso due processi sequenziali di elaborazione primaria e secondaria. Con il primo processo
il bambino valuta la situazione conflittuale in termini di negatività, pericolo e rilevanza per il
proprio benessere e per quello della famiglia; con il secondo processo egli cerca di comprendere
i motivi che stanno alla base del conflitto, chi ne è il principale responsabile e le proprie
possibilità di affrontarlo con successo. I bambini che valutano il conflitto come pericoloso per il
proprio benessere e per il funzionamento della famiglia (minaccia percepita), che nutrono la
convinzione di essere la causa del conflitto (autobiasimo) e che ritengono di non essere in grado
di rispondervi in modo efficace (scarsa coping efficacy) sono maggiormente a rischio di esiti
disadattavi. I diversi studi, che negli anni hanno empiricamente testato le implicazioni del
modello Cognitivo Contestuale, hanno concentrato l’attenzione sui fattori di disadattamento
evolutivo, quali la minaccia percepita insita nel conflitto e l’autobiasimo (Atkinson, Dadds,
Chipuer, & Dawe, 2009; Buehler, Lange, & Franck, 2007; Dadds, Atkinson, Turner, Blums, &
Lendich, 1999; Fosco, & Grych, 2008; Grych, Fincham, Jouriles, & McDonald, 2000; Grych,
Harold, & Miles, 2003; Kim, Jackson, Conrad, & Hunter, 2008; Rhoades, 2008; Siffert,
Schwarz, & Stutz, 2012), sottovalutando il ruolo della coping efficacy e del suo potenziale
protettivo. Eppure, alcuni primi studi sulla coping efficacy (Covell & Miles, 1992; Cumming,
Davies, & Simpson, 1994; Grych & Fincham 1993; Sandler et al., 2000) ne avevano dimostrato
la rilevanza nel favorire l’adattamento positivo in situazioni conflittuali. In particolare, Sandler e
colleghi (2000), in una articolata ricerca volta a verificare se tra le strategie di coping e la
coping efficacy esista una relazione bidirezionale esplicativa dell’adattamento dei bambini,
hanno concluso che le strategie di coping predicono la coping efficacy, che, a sua volta, media
l’adattamento psicologico dei figli. Nello specifico, hanno dimostrato come il coping attivo
favorisca una maggior coping efficacy, che a sua volta contrasta l’insorgenza di problematiche
di internalizzazione; mentre il coping di evitamento riduce la coping efficacy, che risulta così
connessa a problematiche sia di internalizzazione sia di esternalizzazione. Lo studio di Sandler e
colleghi (2000), sottovalutato dalla letteratura sul conflitto, ci sembra particolarmente
importante per diverse ragioni: in primo luogo, esso assegna alla coping efficacy il ruolo di
mediatore nel contrastare esiti disadattivi, coerentemente con gli orientamenti attuali della
letteratura che mirano a valorizzare il peso dei fattori protettivi nello sviluppo; inoltre, il
costrutto di coping efficacy, inteso come percezione soggettiva di efficacia nel far fronte allo
stress, implica il riferimento ad una dimensione interna di sicurezza personale, che potrebbe
essere connessa alla qualità del legame affettivo di attaccamento dei bambini.
A questo proposito, la relazione tra attaccamento e percezione del conflitto, già chiarita in
alcuni studi (Camisasca, Miragoli, & Di Blasio, 2013; El-Sheikh & Elmore-Staton, 2004;
Lindsey, Yvonne, & Tankersley, 2009), individua nell’attaccamento sicuro un fattore protettivo
in grado di garantire un migliore adattamento psicosociale nei bambini esposti al conflitto.
Alcuni studi empirici hanno dimostrato che i soggetti sicuri, non solo attuano strategie di coping
efficaci, tra cui particolarmente rilevante la ricerca del supporto interpersonale (Armsden &
Greenberg, 1987; Baker, 2006; Howard & Medway, 2004; Seiffge-Krenke, 2006; Shulman,
1993; Simpson, Rholes, & Nelligan, 1992; Steward, Jo, Murray, Fitzgerald, Neil, Fear, et al.,
1998), ma soprattutto nutrono una più consistente percezione di coping efficacy (Wei, Heppner,
& Mallinckrodt, 2003).

3
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
Camisasca, Miragoli e Di Blasio

In sintesi, stimolati sia dai dati sull’importanza dell’attaccamento (Baker, 2006; Howard &
Medway, 2004; Simpson et al., 1992; Simpson & Rholes, 1994; Torquati & Vazsonyi, 1999;
Vetere & Myers, 2002) sia dai risultati sull’associazione tra strategie di coping e coping efficacy
(Sandler et al., 2000), ci siamo domandate quale relazione esista tra tali dimensioni in situazioni
di conflitto e, in particolare, se l’attaccamento possa essere un fattore cruciale nel modulare
l’utilizzo delle diverse strategie di coping e il loro impatto sulla coping efficacy. L’obiettivo
generale di questo studio è, dunque, quello di analizzare il ruolo dei diversi Modelli Operativi
Interni (MOI) dell’attaccamento (sicuro, ansioso-ambivalente ed evitante) quali elementi
esplicativi sia dell’utilizzo delle strategie di coping, conseguenti al distress percepito da bambini
in occasione del conflitto tra i genitori, sia del loro effetto sulla coping efficacy.

2. Metodo

2.1 Obiettivi e ipotesi

Più specificatamente questo studio si propone di esplorare se i diversi MOI di tipo sicuro,
evitante e ansioso-ambivalente siano in grado di moderare la natura delle connessioni tra
distress percepito dai bambini a causa del conflitto tra i genitori (predittore), strategie di coping
(coping attivo, coping distrazione, coping di evitamento e coping di ricerca del supporto;
mediatori) e coping efficacy (outcome). In linea con le indicazioni della letteratura sopracitata,
ipotizziamo che i bambini sicuri utilizzino prevalentemente strategie di ricerca del supporto e
che tale utilizzo possa garantire loro una maggior sensazione di coping efficacy. Diversamente,
ci aspettiamo che i bambini insicuri, sia ansioso-ambivalenti sia evitanti, utilizzino
prevalentemente strategie di distrazione e di evitamento, e che gli ansioso-ambivalenti, a
differenza degli evitanti, possano mettere in atto strategie di ricerca di supporto, senza tuttavia
trarne un senso di efficacia.

2.2 Partecipanti

A partire da un gruppo iniziale composto da 200 bambini (53% femmine), con età
compresa tra 8 e 11 anni (M = 9.0, DS = 1.1), e dai loro genitori, sono stati selezionati 182
bambini e genitori suddivisi in due gruppi pareggiati per età e non differenti significativamente
rispetto al genere (2(1) = .95, p = .37). Un gruppo di bambini (n = 87) con attaccamento sicuro
(45% maschi, età: M = 9.1, DS = 1.0) e i loro genitori (età md: M = 40.9, DS = 4.3; età pd: M =
43.1, DS = 4.4) e un gruppo (n = 95) con attaccamento insicuro (50,5% maschi, età: M = 9,1, DS
= 1.2) e i loro genitori (età md: M = 40.8, DS = 4.1; età pd: M = 42.5, DS = 4.6), di cui 46
bambini con attaccamento ansioso-ambivalente e 49 con attaccamento evitante. Tutti i bambini
appartengono a famiglie normocostituite, con una durata media del matrimonio pari a 14 anni
(DS = 4.2). Lo status socio-culturale familiare, rilevato attraverso la professione e il titolo di
studio dei due genitori, indica che il 55% delle famiglie ha uno status socio-culturale medio, il
16% alto e il 29% basso.

4
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
 Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto

2.3 Procedura

I partecipanti alla ricerca sono stati reclutati presso tre scuole elementari pubbliche di
Milano e provincia (Parabiago e Lissone). In un incontro introduttivo esplicativo il progetto di
ricerca è stato presentato ai rispettivi dirigenti e al corpo insegnante, fornendo una descrizione
scritta degli obiettivi e della procedura dello studio rivolta ai genitori delle classi elementari
coinvolte. Tutti i genitori, che hanno aderito alla ricerca, hanno firmato i moduli di consenso,
che descrivevano il progetto di ricerca, il carattere volontario della partecipazione e la
riservatezza dei dati raccolti.
Gli strumenti per i genitori sono stati consegnati in una busta chiusa ed anonima, con la
richiesta che venissero compilati presso il proprio domicilio. La somministrazione degli
strumenti ai bambini è invece avvenuta a scuola, in un luogo che potesse garantire tranquillità e
riservatezza.

2.4 Strumenti

Conflitto genitoriale

Il conflitto genitoriale è stato valutato attraverso l’utilizzo di strumenti self-report

somministrati ai bambini ed a entrambi i genitori. I bambini hanno compilato il Children’s
Perception of Interparental Conflict Scale (CPIC; Grych, Seid, & Fincham, 1992), che valuta la
frequenza, l’intensità e la risoluzione dei conflitti genitoriali. I bambini hanno risposto a 19 item
(su scala a tre livelli: 0 = falso, 1 = in parte vero, 2 = vero) del fattore Proprietà del conflitto (
= .77), comprensivo delle tre sottoscale: Frequenza, Intensità e Risoluzione. Esempi di item:
“Vedo o sento i miei genitori discutere spesso” (frequenza); “Quando i miei genitori hanno una
discussione, si dicono delle cose cattive l’uno nei confronti dell'altro” (intensità); “Quando i
miei genitori hanno una discussione, generalmente riescono a risolverla” (risoluzione).
I genitori hanno compilato la Revised Conflict Tactic Scale (RCTS; Straus, Hamby,
Boney-McCoy, & Sugarman, 1996), un questionario self-report che valuta il livello di conflitto
tra i due partner e le strategie di negoziazione messe in atto per risolverlo. I genitori hanno
risposto a 16 item (su scala a 8 punti: da 0 = mai lo scorso anno a 7 = più di 20 volte lo scorso
anno) della scala Aggressione psicologica (md:  = .70 ; pd:  = .71) e a 12 item della scala
Negoziazione (md:  = .75; pd:  = .75). Esempi di item della scala Aggressione psicologica:
“Ho distrutto cose appartenenti al mio partner”; “Ho minacciato di pestare il mio partner”.
Esempi di item della scala Negoziazione: “Ho suggerito un compromesso in una situazione di
litigio”; “Ho spiegato il mio punto di vista riguardo ad un conflitto”.
Al fine di ottenere un punteggio unico, riassuntivo delle prospettive dei tre membri della
famiglia (genitori e bambino) in merito al conflitto, seguendo le indicazioni di Fosco e Grych
(2008), è stato costruito un indice riassuntivo di Conflitto genitoriale. Tale variabile è stata
costruita calcolando la media dei punteggi standardizzati delle variabili ottenute, attraverso la
somministrazione ai bambini del CPIC e dei genitori della RTCS.

Distress

5
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
Camisasca, Miragoli e Di Blasio

Questa variabile è stata valutata attraverso la somministrazione ai bambini del Security in

the Interparental Subsystem scale (SIS; Davies, Forman, Rasi, & Stevens, 2002). I bambini
hanno risposto a 12 item (su scala a 4 livelli: da 1 = per nulla vero a 4 = molto vero) della scala
Distress ( = .76), che misura le reazioni emotive e le difficoltà di regolazione emotivo-
comportamentale dei bambini esposti al conflitto. Esempi di item: “Quando i miei genitori
litigano: mi sento triste, in pericolo, arrabbiato, l’intera giornata rimane rovinata, urlo, ecc.”.

Strategie di coping

Le strategie di coping sono state misurate attraverso il Children’s Coping Strategies

Checklist-Revision 1 (CCSC-R1; Ayers & Sandler, 1999; validazione italiana: Camisasca,
Caravita, Milani, & Di Blasio, 2012) per bambini da 7 a 14 anni. Si tratta di un questionario
self-report composto da 54 item le cui risposte sono valutate su una scala a 4 livelli (1 = mai; 2
=a volte; 3 = spesso; 4 = la maggior parte). Gli item corrispondono a 9 sottoscale che
confluiscono in 5 fattori e precisamente: 1. Coping focalizzato sui problemi [ = .71],
(comprensivo delle sottoscale: Presa di decisione cognitiva, Risoluzione diretta dei problemi e
Ricerca di comprensione) che fa riferimento a pensieri, progetti e tentativi tesi a modificare la
situazione problematica. Esempi di item: “Hai fatto qualcosa per risolvere i problemi, hai
pensato a quali cose sarebbe meglio fare per affrontare il problema”; 2. Ristrutturazione
cognitiva positiva [ = .70], (comprensiva delle sottoscale: Positività, Controllo e Ottimismo)
che fa riferimento a pensieri positivi, situazioni positive accadute in passato e al pensare alle
situazioni future in modo ottimistico. Esempi di item: “Hai cercato di prestare attenzione solo
alle cose belle della tua vita”, “Hai detto a te stesso che le cose sarebbero andate meglio”; 3.
Coping di distrazione [ = .72], (comprensivo delle sottoscale: Azioni distraenti e Sfogo fisico
di emozioni) che fa riferimento ai tentativi volti ad evitare di pensare al problema attraverso il
coinvolgimento in attività distraenti e in esercizi fisici o attività di tipo ludico. Esempi di item:
“Sei andato in bicicletta”, “Hai letto un libro o una rivista”; 4. Coping di evitamento [ = .70],
(comprensivo delle sottoscale: Azioni evitanti; Repressione e Pensiero velleitario) che fa
riferimento a tentativi cognitivi e comportamentali, volti ad evitare la situazione stressogena, a
reprimere il pensiero negativo relativo a situazioni difficili e ad utilizzare pensieri di speranza.
Esempi di item: “Hai cercato di stare alla larga dal problema”, “Hai cercato di togliere il
problema dalla mente”, “Hai fantasticato che tutto fosse ok”; 5 Coping di ricerca di supporto [
= .75], (comprensivo delle sottoscale: Supporto per le azioni e Supporto per i sentimenti) che fa
riferimento al ricorso alle altre persone come possibili risorse nella soluzione dei problemi o al
fine di sentirsi meglio. Esempi di item: “Hai parlato con qualcuno che poteva aiutarti per capire
cosa fare”, “Hai raccontato agli altri come ti sentivi rispetto al problema”. Seguendo le
indicazioni del manuale di scoring, il punteggio a ciascun fattore è costituito dalla media dei
punteggi degli item considerati.

Coping efficacy

Le percezioni soggettive di coping efficacy sono state valutate attraverso la

somministrazione ai bambini del Children’s Perception of Interparental Conflict scale (CPIC;

6
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
 Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto

Grych et al., 1992). Nello specifico, la scala Coping efficacy ( = .69), composta da 6 item (su
scala a 3 livelli: 0 = falso, 1 = in parte vero, 2 = vero), misura il livello secondo il quale i
bambini ritengono di essere in grado di affrontare con successo le richieste e l’attivazione
emotiva conseguenti al conflitto tra i genitori. Esempi di item: “Quando i miei genitori litigano,
io riesco a fare qualcosa che mi fa sentire meglio”, “Io so cosa fare quando i miei genitori hanno
delle discussioni”.

Modelli Operativi Interni dell’attaccamento

I MOI sono stati misurati attraverso la somministrazione ai bambini della versione

modificata e adattamento italiano del Separation Anxiety Test (SAT) di Klasbrun e Bowlby
(Attili, 2001). Il test comprende due serie di sei vignette, una per i maschi e una per le femmine,
raffiguranti situazioni di separazione brevi e lunghe. La somministrazione prevede che,
individualmente, a ciascun partecipante allo studio venga detto: “Vorrei che tu mi aiutassi a
capire cosa provano i bambini quando qualche volta i genitori devono andare via e devono
lasciarli per un po’ di tempo. Ho qui dei disegni in cui c’è un bambino/a della tua età e ora ti
farò alcune domande”. In seguito alla presentazione e descrizione di ogni tavola, sono state
rivolte quattro domande, relative ad un bambino ipotetico: “Cosa prova secondo te il/la
bambino/a nel disegno?”; “Perché pensi che questo/a bambino/ a provi questo?”; “Cosa pensi
che faccia, ora, questo/a bambino/a?”; “Cosa farà questo/a bambino/a quando rivedrà la madre
(o i genitori)?”. La codifica delle risposte, realizzata seguendo le indicazioni del manuale di
Attili (2001), ha permesso di individuare i bambini con MOI di tipo sicuro, ansioso-ambivalente
ed evitante.

2.5 Strategia di analisi

In primo luogo, è stata condotta un’analisi della varianza (ANOVA) per esaminare la
presenza nei bambini con diversi MOI (sicuro, ansioso-ambivalente ed evitante) di eventuali
differenze significative nelle medie dei punteggi alle variabili indagate.
In secondo luogo, al fine di verificare se l’attaccamento moderi la relazione tra distress
(predittore), strategie di coping (mediatori) e coping efficacy (outcome), sono stati considerati
separatamente i tre sottogruppi di bambini sicuri, ansioso-ambivalenti ed evitanti. Nello
specifico, in ciascun gruppo, sono state condotte delle correlazioni sia per esplorare le
associazioni tra le variabili sia per valutare l’esistenza delle precondizioni necessarie per
l’applicazione del modello di mediazione (vale a dire correlazioni significative tra predittore,
mediatori e outcome). Il modello di mediazione si ritiene validato se sono soddisfatte 4
condizioni (Baron & Kenny, 1986; pp. 1174-1178). Le prime due riguardano (1) l’influenza del
predittore (distress) sulla variabile di outcome (coping efficacy) e (2) sulle variabili di
mediazione (strategie focalizzate sul problema, ristrutturazione cognitiva positiva, coping di
distrazione, coping di evitamento e coping di ricerca del supporto). La terza (3) richiede che vi
sia una relazione tra la variabile di outcome e le variabili di mediazione, dopo aver controllato lo
specifico effetto del predittore. Quando questi requisiti sono soddisfatti, viene effettuato un
confronto tra la prima e la terza regressione (4) per determinare l’effetto del predittore sulla

7
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
Camisasca, Miragoli e Di Blasio

variabile di outcome. Il modello di mediazione è validato se il predittore è meno fortemente

associato alla variabile di outcome nella terza equazione di quanto accada nella prima.

3. Risultati

3.1 Dati descrittivi

La tabella 1 riporta i dati descrittivi ed i risultati dell’ANOVA nei sottogruppi di bambini

sicuri, ansioso-ambivalenti ed evitanti. Come è stato precedentemente indicato, sebbene la
variabile Conflitto genitoriale – oggetto delle analisi successive – sia stata costruita calcolando
la media dei punti z alle scale che misurano il conflitto genitoriale compilate da madri, padri e
bambini, la tabella riporta sia i punteggi medi ottenuti da tutti e tre i rispondenti per ciascuna
scala presa in esame sia i punteggi relativi a tale indice composito.

[Inserire tabella 1]

I punteggi rilevati relativi al conflitto sono, in media, da moderati a bassi: questo appare in
linea con la letteratura (Fosco & Grych, 2008, Buehler et al., 2007; Davies et al., 2002), poiché i
partecipanti alla nostra ricerca non appartenevano ad un campione clinico. Le percezioni dei
bambini e di entrambi i genitori risultano, inoltre, significativamente associate tra di loro
(aggressività verbale materna vs aggressività verbale paterna: r = .56, p < .01; conflitto percepito
dai bambini vs aggressività verbale materna: r = .27, p < .01; conflitto percepito dai bambini vs
aggressività verbale paterna: r = .20, p < .05).
Le ANOVA condotte sui sottogruppi di bambini con diversi MOI non segnalano differenze
significative nelle variabili investigate, ad eccezione dell’utilizzo della strategie di coping di
distrazione: i nostri dati, infatti, segnalano che i bambini evitanti, a differenza dei sicuri e degli
ansioso-ambivalenti, fanno significativamente più ricorso a tale tipo di strategia.

3.2 Analisi correlazionali e verifica del modello di mediazione

Presentiamo i dati suddivisi nei tre sottogruppi distinti di bambini sicuri, ansioso-
ambivalenti ed evitanti.

Attaccamento sicuro

Nel gruppo di bambini sicuri (tabella 2), i dati correlazionali segnalano innanzitutto che
all’aumentare del conflitto genitoriale aumenta anche il vissuto di distress dei figli (r = .47).
Relativamente alle associazioni tra distress percepito, strategie di coping e coping efficacy, i
risultati segnalano che il predittore (distress) correla positivamente con tutti i mediatori: coping
focalizzato sul problema (r = .51), ristrutturazione cognitiva positiva (r = .30), coping di

8
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
 Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto

distrazione (r = .21), coping di evitamento (r =.50) e di ricerca del supporto (r = .26); mentre
risulta negativamente associato all’outcome, ovvero ai vissuti di efficacia nel far fronte alla
situazione conflittuale (r = -.37). Tra i mediatori, il coping di evitamento risulta negativamente
correlato ai vissuti di coping efficacy (r = -.30), mentre il coping di ricerca del supporto
positivamente correlato (r =.21); non si ravvisano invece associazioni significative con la coping
efficacy per le altre strategie di coping considerate.

[Inserire tabella 2]

I dati, pertanto, segnalano che per i bambini sicuri livelli più accentuati di distress si
associano all’utilizzo di un’ampia gamma di strategie di coping, e che, tra queste, solo il coping
di evitamento e di ricerca del supporto risultano significativamente correlate alla coping
efficacy, sebbene con effetti diversi. Si ravvisano, quindi, le condizioni per la verifica degli
effetti di mediazione nell’associazione tra distress genitoriale e coping efficacy. A questo
proposito, l’effetto del predittore (distress) su ciascuno dei mediatori (coping focalizzato sul
problema, ristrutturazione cognitiva positiva, coping di distrazione, coping di evitamento e di
ricerca del supporto) è stato testato attraverso regressioni lineari volte a verificare la condizione
2 del modello di mediazione. Successivamente, sulla variabile di outcome (coping efficacy) è
stata condotta una regressione gerarchica, in cui il predittore è stato introdotto allo Step 1, per
verificare la condizione 1 del modello; e i mediatori sono stati introdotti allo Step 2, per
verificare le condizioni 3 e 4.

[Inserire tabella 3 e 4]

Le regressioni lineari (tabella 3 e 4) mostrano che il distress predice i mediatori: strategie

focalizzate sul problema (β = .51), ristrutturazione cognitiva positiva (β = .30), coping di
distrazione (β = .21), coping di evitamento (β = .50) e coping di ricerca del supporto (β = .26). I
dati delle regressioni gerarchiche condotte sulla variabile di outcome (coping efficacy) indicano
che il coping di ricerca del supporto (β = .33) media, seppure parzialmente, l’associazione tra
distress e percezione di efficacia nel far fronte alla situazione conflittuale.

Attaccamento evitante

Per i bambini evitanti (tabella 5) i dati correlazionali segnalano, come per i sicuri, che
all’aumentare del conflitto genitoriale aumenta anche il vissuto di distress dei figli (r = .29).
Relativamente alle associazioni tra distress percepito, strategie di coping e coping efficacy, i
risultati segnalano che il predittore (distress) correla positivamente con i soli mediatori coping
di distrazione (r = .29) e coping di evitamento (r =.31), e risulta negativamente associato alla
coping efficacy (r = -.32). Tra i mediatori solo il coping di distrazione risulta positivamente
correlato ai vissuti di coping efficacy (r = .30).

[Inserire tabella 5]

In altre parole, i dati segnalano che, per i bambini evitanti, livelli più accentuati di distress
si associano all’utilizzo delle sole strategie di coping di evitamento e di distrazione, e che, tra

9
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
Camisasca, Miragoli e Di Blasio

queste, solo il coping di distrazione risulta positivamente correlato alla coping efficacy. Si
ravvisano pertanto le condizioni per la verifica degli effetti di mediazione.

[Inserire tabella 6 e 7]

Le regressioni lineari (tabella 6 e 7) mostrano che il distress predice solo i mediatori

coping di distrazione (β = .29) e coping di evitamento (β = .30). I dati delle regressioni
gerarchiche condotte sulla variabile di outcome (coping efficacy) indicano che il coping di
distrazione (β = .42) media, seppure parzialmente, l’associazione tra distress e percezione di
efficacia nel far fronte alla situazione conflittuale.

Attaccamento ansioso-ambivalente

Per i bambini ansioso-ambivalenti (tabella 8) i dati correlazionali segnalano, come per gli
altri, che all’aumentare del conflitto genitoriale aumenta anche il vissuto di distress dei figli (r =
.35). Relativamente alle associazioni tra distress percepito, strategie di coping e coping efficacy,
i risultati segnalano che il predittore (distress) correla positivamente con tutti i mediatori, ad
eccezione del coping di distrazione, e precisamente con: coping focalizzato sul problema (r =
.53), ristrutturazione cognitiva positiva (r = .40), coping di evitamento (r =.55) e di ricerca del
supporto (r = .29). Il distress percepito risulta, inoltre, negativamente associato all’outcome,
ovvero ai vissuti di efficacia nel far fronte alla situazione conflittuale (r = -.31). I dati segnalano,
inoltre, che nessuna delle strategie utilizzate dai bambini ansioso-ambivalenti correla con la
coping efficacy.

[Inserire tabella 8]

In altre parole, i risultati segnalano che, sebbene i bambini ansioso-ambivalenti attivino in

condizioni di distress un’ampia serie di strategie di coping, nessuna di queste risulta
significativamente associata alla coping efficacy. Non si ravvisano, pertanto, le condizioni per la
verifica degli effetti di mediazione delle strategie del coping nell’associazione tra distress
genitoriale e coping efficacy.

4. Discussione

Come abbiamo illustrato nell’introduzione, questo studio si focalizza sul ruolo dei tre
distinti MOI dell’attaccamento (sicuro, ansioso-ambivalente ed evitante) nel modulare l’effetto
delle strategie di coping nell’associazione tra distress percepito dai bambini in situazioni di
conflitto e coping efficacy.
I risultati, sebbene preliminari per l’esiguo numero di soggetti ansioso-ambivalenti ed
evitanti, evidenziano che le strategie di coping utilizzate dai bambini in condizione di distress,
esercitano un ruolo distinto sulla loro percezione di coping efficacy, in modo differenziato a
seconda dei MOI dell’attaccamento con il caregiver. Più precisamente, è emerso che, i bambini
sicuri, in condizioni di distress, attivano tutte le strategie di coping (coping focalizzato sul
problema, ristrutturazione cognitiva positiva, coping di distrazione, evitamento e ricerca del

10
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
 Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto

supporto) e che, tra le diverse strategie utilizzate, solo la ricerca del supporto risulta in grado di
favorire una maggiore percezione di coping efficacy. Tali dati sono in linea con la letteratura,
che evidenzia come i MOI dei bambini sicuri, esito di interazioni sensibili e responsive con i
propri caregiver (Attili, 2007; Attili, Di Pentima, & Toni, 2013) garantiscano una maggior
flessibilità nell’utilizzo delle strategie di coping e soprattutto permettano l’attivazione della
ricerca del supporto interpersonale (Baker, 2006; Buelow, Lyddon, & Johnson, 2002;
Mikulincer & Shaver, 2007). Il dato che in situazioni di conflitto genitoriale la ricerca del
supporto costituisca l’unica strategia di coping in grado di favorire i vissuti di coping efficacy
dei bambini sicuri, ci appare, inoltre, del tutto coerente sia con le rappresentazioni interne
dell’attaccamento di questi bambini sia con i dati della letteratura sul conflitto. Infatti, la
possibilità per i bambini sicuri di esprimere il proprio distress e di cercare aiuto negli altri,
risulta efficace in quanto solidamente ancorata alla convinzione che gli adulti significativi siano
effettivamente disponibili ad ascoltarli e a proteggerli. Possiamo anche presumere che gli stessi
genitori, resi consapevoli dai loro bambini del disagio che essi stanno provando, siano più
propensi non solo a rassicurarli, ma anche ad attuare nel rapporto con il partner strategie di
negoziazione del conflitto (Castellano, Velotti, Crowell, & Zavattini, 2013). La scelta di
ricercare il supporto degli altri risulta, a nostro parere, la strategia più funzionale ed idonea sia a
preservare i bambini dal coinvolgimento cronico nel conflitto (ad esempio, nel ruolo di
mediatore, risolutore o alleato di un genitore contro l’altro) sia a proteggerli dalla messa in atto
di strategie di evitamento e congelamento delle emozioni, a loro volta associate ad esiti
disadattivi (Davies et al., 2002; Harold et al., 2004; Nicoletti et al., 2003; O’Brien et al., 1991;
Wadsworth et al., 2005).
Nei bambini evitanti, l’aumentato distress, determinato dalla situazione conflittuale,
comporta un incremento solo delle strategie di coping di distrazione e di evitamento. Anche
questo dato è in linea con la letteratura (Baker, 2006; Howard & Medway, 2004; Simpson et al.,
1992; Simpson & Rholes, 1994; Torquati & Vazsonyi, 1999; Vetere & Myers, 2002) e del tutto
coerente con le rappresentazioni interne del sé e degli altri degli individui evitanti, che, come
evidenziato da diversi studi, mettono in atto strategie di “disattivazione” (Cassidy & Kobak,
1988; Mikulincer & Shaver, 2003; Shaver & Mikulincer, 2002). Tali strategie, connotate da una
sorta di “presa di distanza”, possono assumere le due forme distinte di disattenzione attiva e di
inibizione/soppressione. La disattenzione attiva garantisce ai soggetti che la percezione degli
eventi minacciosi e dei vissuti di angoscia e impotenza, ad essi associati, non giunga alla
consapevolezza; mentre l’inibizione e la soppressione permettono di ridurre al minino le
cognizioni e i vissuti di fragilità percepiti e codificati in connessione all’evento stressante
(Mikulincer et al., 2003; Shaver & Mikulincer, 2002). I nostri dati sembrano indicare che i
bambini evitanti utilizzino sostanzialmente strategie di inibizione, che permettono loro di
allontanare dalla mente, attraverso azioni distraenti e sforzi cognitivi di evitamento, il distress
comunque percepito a causa del conflitto genitoriale. Questi risultati suggeriscono, inoltre,
l’effetto protettivo della sola strategia di distrazione nel favorire la coping efficacy dei bambini
evitanti, in linea con alcune evidenze empiriche (DeCarlo Santiago & Wadsworth, 2009;
Wadsworth & Compas 2002) secondo cui la regolazione delle emozioni attraverso l’utilizzo di
azioni distraenti avrebbe un effetto positivo sull’adattamento psicosociale. È comunque utile
ricordare che, sebbene a breve termine tali strategie di disattivazione possano essere
adattive, poiché frenano i processi ripetitivi e intrusivi delle emozioni negative connesse
all’evento stressogeno (Shaver e Mikulincer, 2002; Mikulincer, Shaver e Horesh, 2006), a
lungo termine potrebbero risultare disadattive poichè ostacolano l’elaborazione dei
contenuti connessi al disagio. I vissuti di efficacia riscontrati nei nostri bambini evitanti,

11
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
Camisasca, Miragoli e Di Blasio

esito dell’utilizzo delle strategie di distrazione, ci fanno pertanto ipotizzare, sebbene la

natura trasversale di questi dati non permetta di affermarlo con sicurezza, che questi
bambini si stiano giovando degli effetti protettivi a breve termine delle strategie di
minimizzazione e di inibizione dei vissuti di distress.
I bambini ansioso-ambivalenti presentano un quadro decisamente diverso rispetto a quanto
riscontrato per le altre tipologie di attaccamento, dal momento che in condizioni di distress essi
attivano tutte le strategie di coping, ad eccezione di quella di distrazione; anche se poi nessuna
delle strategie attivate esercita un effetto significativo sulla loro coping efficacy. Tale percezione
di inefficacia personale risulta sostanzialmente in linea con alcuni spunti della letteratura che
evidenziano come i soggetti ansioso-ambivalenti, a causa di persistenti rappresentazioni
negative di se stessi e degli altri (Collins & Read, 1990; Wei et al., 2003), sviluppino percezioni
deteriorate di autoefficacia personale. La spiegazione di tale meccanismo potrebbe risiedere nel
fatto che questi bambini, seppur richiedenti il supporto, non ne traggono giovamento in termini
di self efficacy poiché ne rimangano comunque insoddisfatti (Baker, 2006). Spiegazione
coerente con la funzione dei MOI di questi bambini, che, diffidenti ed incerti circa la possibilità
di essere oggetto di attenzione e conforto, diventano attenti e ipersensibili verso tutti i segnali
degli altri, che interpretano in termini di mancato interesse, non coinvolgimento o trascuratezza
(Cassidy & Kobak, 1988; Mikulincer & Shaver, 2003). L’esasperata propensione a privilegiare i
segnali negativi, unita ad una minore propensione degli stessi caregiver a cogliere e a
rispondere in modo coerente ai segnali di disagio, potrebbe dunque spiegare i nostri dati
sull’inefficacia della strategia di ricerca del supporto, comunque attivata da questi bambini.
In conclusione, possiamo dire che i nostri risultati, seppure esplorativi, forniscono
interessanti spunti di riflessione circa il ruolo giocato dai MOI dell’attaccamento nelle situazioni
di conflittualità genitoriale. In particolare, ci forniscono spunti di riflessione rispetto sia al
diverso modo di affrontare tale situazione stressogena da parte dei bambini sia sulla percezione
di efficacia personale che, come è noto, risulta strettamente connessa al benessere psicologico
degli individui.

5. Limiti e prospettive future di ricerca

I risultati di questa ricerca debbono essere considerati alla luce di alcuni limiti, che vanno
riconosciuti sia per permettere una loro migliore interpretazione sia per un eventuale prosieguo
dello studio. Un primo limite, già evidenziato, riguarda la scarsa numerosità dei bambini con
attaccamento ansioso-ambivalente ed evitante, che impedisce una reale generalizzazione dei
risultati.
Inoltre, la natura cross-sectional dello studio, impedisce un’adeguata comprensione
dell’associazione temporale tra le variabili, in particolare, rispetto alle relazioni causali e
bidirezionali tra strategie di coping e coping efficacy. Sarebbe pertanto opportuno realizzare
studi longitudinali in grado di chiarire meglio questa associazione.
Un ulteriore limite concerne la mancata considerazione degli effetti del genere e dell’età
nella messa in atto delle strategie di coping e nell’analisi del loro effetto sulla coping efficacy.
La letteratura di riferimento, a questo riguardo, ha fornito risultati non del tutto coerenti. In
particolare, alcuni studi non hanno rilevato nei bambini di età scolare differenze di genere
nell’utilizzo degli stili coping (Altshuler & Ruble, 1989; Curry & Russ, 1985; Spirito, Stark,
Grace, & Stamoulis, 1991); mentre altri hanno dimostrato che le femmine, rispetto ai maschi,
utilizzano in modo più accentuato strategie di ricerca del supporto e di problem solving (Causey

12
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
 Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto

& Dubow, 1992; Eschenbeck, Kohlmann, & Lohaus, 2007; Spirito et al., 1991). Anche
relativamente all’influenza dell’età sono stati ottenuti risultati non del tutto omogenei.
Alcuni lavori evidenziano, infatti, un’associazione positiva tra aumento dell’età e strategie di
problem solving (Ebata & Moos, 1991; Eschenbeck et al. 2007; Fields & Prinz, 1997; Griffith,
Dubow, & Ippolito, 2000); altri studi rilevano, invece, una certa stabilità nel tempo per quanto
concerne l’utilizzo delle strategie di coping attivo e di ricerca del supporto (Causey & Dubow,
1992; Compas, Malcarne, & Fondacaro, 1988; Donaldson, Prinstein, Danovsky, & Spirito,
2000; Seiffge-Krenke, 1993; Wertlieb, Weigel, & Feldstein, 1987); e altri ancora riferiscono un
decremento dell’utilizzo delle strategie di distrazione dall’infanzia all’adolescenza (Donaldson
et al., 2000; Eschenbeck et al., 2007; Hampel & Petermann, 2005; Spirito et al., 1991). In studi
successivi potrebbe essere, quindi, essere utile chiarire l’effetto del genere e dell’età
nell’associazione tra strategie di coping e coping efficacy, per meglio comprendere, in
sottogruppi di bambini distinti per genere, l’evoluzione del senso di efficacia personale in
relazione alla percezione del conflitto genitoriale.

Bibliografia

Altshuler, J. L., & Ruble, D. N. (1989). Developmental changes in children’s awareness of

strategies for coping with uncontrollable stress. Child Development, 60, 1337-1349.
Armsden, G. C., & Greenberg, M. T. (1987). The Inventory of Parent and Peer Attachment:
Relationships to well-being in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 16, 5, 427-
454.
Attili, G. (2001). Ansia da separazione e misura dell’attaccamento normale e patologico:
versione modificata e adattamento italiano del Separation Anxiety Test. Milano: Unicopli.
Attili, G. (2007). Attaccamento e costruzione evoluzionistica della mente. Normalità, patologia,
terapia. Milano: Cortina.
Attili, G., Di Pentima, L., & Toni, A. (2013). Abuso, trascuratezza e il controllo degli eventi: Il
paradosso dell’attaccamento. Maltrattamento e Abuso all’Infanzia, 15, 3, 73-92.
Atkinson, E. R., Dadds, M. R., Chipuer, H., & Dawe, S. (2009). Threat is a multidimensional
construct: Exploring the role of children’s threat appraisals in the relationship between
interparental conflict and child adjustment. Journal of Abnormal Child Psychology, 37,
281-292.
Ayers, T. A., & Sandler, I. N. (1999, September). Manual for the Children’s Coping Strategies
Checklist & how I coped under pressure scale. Retrieved June 10, 2006, from Arizona
State Prevention Research Center Web site: http//www.asu.edu/clas/asuprc/.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Baker, J. K. (2006). The impact of attachment style on coping strategies, identity development
and the perception of social support. MA thesis, University of Canterbury.
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social
psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of
Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182.
Buelow, S. A., Lyddon, W. J., & Johnson, J. T. (2002). Client attachment and coping resources.
Counselling Psychology Quarterly, 15(2), 145-152.
Buehler, C., Lange, G., & Franck, K. L. (2007). Adolescents’ cognitive and emotional
responses to marital hostility. Child Development, 78, 775-789.
Camisasca, E., Caravita, S.C.S, Milani, L. & Di Blasio, P. (2012). The children's Coping
Strategies Checklist-Revision1: A validation study in the Italian population, TPM,
Testing, Psychometrics, Methodology in Applied Psychology, 19, 3, 197-218.
Camisasca, E., Miragoli, S., & Di Blasio, P. (2013, in press). L’attaccamento modera le
reazioni dei bambini esposti al conflitto genitoriale? Verifica di un modello integrato.
Psicologia Clinica dello Sviluppo.

13
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
Camisasca, Miragoli e Di Blasio

Cassidy, J., & Kobak, R. R. (1988). Avoidance and its relation to other defensive processes. In
J. Belsky & T. Nezworski (Eds.), Clinical implications of attachment (pp. 300-323).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Castellano, R., Velotti, P., Crowell, J. A., & Zavattini, G. C. (2013). The role of parents’
attachment configurations at childbirth on marital satisfaction and conflict strategies.
Journal of Child and Families Studies, Published online: 7 May 2013, 1-17.
Causey, D. L., & Dubow, E. F. (1992). Development of a self-report coping measure for
elementary school children. Journal of Clinical Child Psychology, 21, 47-59.
doi:10.1111/j.1467-9507.2008.00465
Clarke, A. (2006). Coping with interpersonal stress and psychosocial health among children
and adolescents: A meta-analysis. Journal of Youth and Adolescence, 35, 11-24.
doi:10.1007/s10964-005-9001-x
Collins, N. L., & Read, S. J. (1990). Adult attachment, working models, and relationship
quality in dating couples. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 644-663.
Compas, B. E., Connor-Smith, J. K., Saltzman, H., Thomsen, A. H., & Wadsworth, M. E.
(2001). Coping with stress during childhood and adolescence: Problems, progress, and
potential in theory and research. Psychological Bulletin, 127, 87-127. doi:10.1037/0033-
2909.127.1.87
Compas, B. E., Malcarne, V. L., & Fondacaro, K. M. (1988). Coping with stressful events in
older children and young adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56,
405-411. doi:10.1037/0022-006X.56.3.405
Covell, K., & Miles, B. (1992). Children's beliefs about strategies to reduce parental anger.
Child Development, 63, 381-390.
Cummings, E. M., Davies, P., & Simpson, K. (1994). Marital conflict gender, and children's
appraisal and coping efficacy as mediators of child adjustment. Journal of Family
Psychology, 8, 141-149.
Curry, S. L., & Russ, S. W. (1985). Identifying coping strategies in children. Journal of
Clinical Child Psychology, 14, 61-69. doi:10.1207/s15374424jccp1401_10
Dadds, M. R., Atkinson, E., Turner, C., Blums, G. J., & Lendich, B. (1999). Family conflict
and child adjustment: Evidence for a cognitive-contextual model of intergenerational
transmission. Journal of Family Psychology, 13, 194-208.
Davies, P. T., & Cummings, E. M. (1994). Marital conflict and child adjustment: An emotional
security hypothesis. Psychological Bulletin, 116, 387-411.
Davies, P. T., & Cummings, E. M. (1998). Exploring children’s emotional security as a
mediator of the link between marital relations and child adjustment. Child Development,
69, 124-139.
Davies, P. T., Forman, E. M., Rasi, J. A., & Stevens, K. I. (2002). Assessing children’s
emotional security in the interparental relationship: The security in the interparental
subsystem scales. Child Development, 73, 544-562.
Davies, P. T., Harold, G. T., Goeke-Morey, M. C., & Cummings, E. M. (2002). Child
emotional security and interparental conflict. Monographs of the Society for Research in
Child Development, 67, 1-131.
DeCarlo Santiago, C., & Wadsworth M. E. (2009). Coping with family conflict: What’s helpful
and what’s not for low-income adolescents. Journal of Child and Family Studies, 18, 192-
202. doi: 10.1007/s10826-008-9219-9
Donaldson, D., Prinstein, M., Danovsky, M., & Spirito, A. (2000). Patterns of children’s coping
with life stress: Implications for clinicians. American Journal of Orthopsychiatry, 70, 351-
359. doi:10.1037/h0087689
Ebata, A. T., & Moos, R. H. (1991). Coping and adjustment in distressed and healthy
adolescents. Journal of Applied and Developmental Psychology, 12, 33-54.
doi:10.1016/0193-3973(91)90029-4
El-Sheikh, M., & Elmore-Staton, L. (2004). The link between marital conflict and child
adjustment: Parent-child conflict and perceived attachments as mediators, potentiators,
and mitigators of risk. Development and Psychopathology, 16, 631-648.

14
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
 Strategie di coping e coping efficacy nei bambini esposti al conflitto

Eschenbeck, H., Kohlmann, C. W., & Lohaus, A. (2007). Gender differences in coping
strategies in children and adolescents. Journal of Individual Differences, 28, 18-26.
doi:10.1027/1614-0001.28.1.18
Fosco, G. M., & Grych, J. H. (2008). Emotional, cognitive, and family systems mediators of
children’s adjustment to interparental conflict. Journal of Family Psychology, 22, 843-
854.
Fields, L., & Prinz, R. J. (1997). Coping and adjustment during childhood and adolescence.
Clinical Psychology Review, 17, 937-976. doi:10.1016/S0272-7358(97)00033-0
Griffith, M. A., Dubow, E. F., & Ippolito, M. F. (2000). Developmental and cross-situational
differences in adolescents’ coping strategies. Journal of Youth and Adolescence, 29, 183-
204. doi:10.1023/A:1005104632102
Grych, J. H., & Fincham, F. D. (1990). Marital conflict and children’s adjustment: A cognitive-
contextual framework. Psychological Bulletin, 108, 267-290.
Grych, J. H., & Fincham, F. D. (1993). Children’s appraisals of marital conflict. Initial
investigations of the cognitive-contextual framework. Child Development, 64(1), 215-230.
Grych, J. H., Fincham, F. D., Jouriles, E. N., & McDonald, R. (2000). Interparental conflict and
child adjustment: Testing the mediational role of appraisals in the cognitive-contextual
framework. Child Development, 71, 1648-1661.
Grych, J. H., Harold, G. T., & Miles, C. J. (2003). A prospective investigation of appraisals as
mediators of the link between interparental conflict and child adjustment. Child
Development, 74, 1176-1193.
Grych, J. H., Seid, M., & Fincham, F. D. (1992). Assessing marital conflict from the child’s
perspective: The children’s perceptions of interparental conflict scale. Child Development,
63, 558-572.
Hampel, P., & Petermann, F. (2005). Age and gender effects on coping in children and
adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 34, 73-83. doi:10.1007/s10964-005-3207-
9
Harold, G. T., Shelton, K. H., Goeke-Morey, M. C., & Cummings, E. M. (2004). Marital
conflict, child emotional security about family relationships and child adjustment. Social
Development, 13, 350-376.
Heckhausen J, & Schulz R. (1995). A life-span theory of control. Psychological Review, 1021,
284-304.
Heppner, P. P., & Lee, D. (2002). Problem-solving appraisal and psychological adjustment. In
C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (pp. 288–298). New
York: Oxford University Press.
Howard, M., & Medway, F. J. (2004). Adolescents’ attachment and coping with stress.
Psychology in the Schools, 41, 391-402.
Jaser, S., Champion, J. E, Reeslund, K. L. Keller, G., Merchant, M. J., & Benson, M., &
Compas, B.E. (2007). Cross-situational coping with peer and family stressors in
adolescent offspring of depressed parents. Journal of Adolescence, 30, 917-932.
doi:10.1016/j.adolescence.2006.11.010.
Jenkins, J. M., Smith, M. A., & Graham, P. J. (1989). Coping with parental quarrels. Journal of
the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 28, 182-189.
Kim, K. L., Jackson, Y., Conrad, S. M., & Hunter, H. L. (2008). Adolescent report of inter-
parental conflict: The role of threat and self-blame appraisal on adaptive outcome. Journal
Child and Family Study, 17, 735-751.
Lindsey, S., Yvonne, M., & Tankersley, M. (2009). Marital conflict and the quality of young
children’s peer play: The mediating and moderating role of parent-child emotional
reciprocity and attachment security. Journal of Family Psychology, 23,130-145.
Maddux, J.E. (1995). Self-efficacy theory: An introduction. In J.E. Maddux (Ed.), Self-
efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and application (pp. 3-33).
New York: Plenum.
Maddux, J.E., Norton, L. W., & Stoltenberg, C. D. (1986). Self-efficacy expectancy, outcome
expectancy and outcome value: Relative effects on behavioral intentions. Journal of
Personality and Social Psychology, 51(4), 783-789.

15
Attaccamento e Sistemi Complessi (Attachment and Complex Systems), Vol. 1, n.1, gennaio 2014, pp. xxxxx
Camisasca, Miragoli e Di Blasio

Malagoli Togliatti, M., & Lubrano Lavadera, M. (2009). I figli che affrontano la separazione
dei genitori. Psicologia Clinica dello Sviluppo, 1, 5-41.
Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (2003). The attachment behavioral system in adulthood:
Activation, psychodynamics, and interpersonal processes. In M. P. Zanna (Ed.), Advances
in experimental social psychology (Vol. 35, pp. 53-152). San Diego, CA: Academic Press.
Mikulincer, M., Shaver, P. R., & Horesh, N. (2006). Attachment bases of emotion regulation
and posttraumatic adjustment. In D. K. Snyder, J. A. Simpson, & J. N. Hughes (Eds.),
Emotion regulation in families: Pathways to dysfunction and health (pp. 77-99).
Washington, DC: American Psychological Association.