1 DEFINIZIONE DI UNITÀ DI APPRENDIMENTO

«Le Unità di Apprendimento sono dei moduli formativi che si concretizzano in una
serie di compiti significativi, tesi a permettere agli alunni di agire
comportamenti competenti nell’affrontare situazioni e risolvere problemi che
sviluppano diverse conoscenze, abilità, competenze e coinvolgono più
discipline. Possono avere durata variabile, da pochi giorni, qualche setti- mana,
a mesi. Si sviluppano in fasi di lavoro, ciascuna delle quali, di fatto,
rappresenta un compito significativo nel quale l’alunno agisce comporta- menti
che rendono evidente la competenza, producono qualcosa, conseguo- no abilità e
conoscenze».1
L’Unità di Apprendimento richiede di essere progettata e pianificata; gene-
ralmente questo compito viene svolto da un team di docenti che poi contri-
buirà a condurla. La progettazione dell’UdA che qui si propone è supportata da un
set di schede di progettazione, che costituisce un format che assu- miamo come
modello di lavoro.

2 LA PROGETTAZIONE DI MASSIMA DI UNITÀ

DI APPRENDIMENTO: LA SCHEDA DI PROGETTO
La progettazione della UdA che qui proponiamo si fonda naturalmente su una
concezione di curricolo strutturato per competenze. Infatti «un curri- colo
diventa utile se delinea con precisione quali sono i risultati di appren- dimento
attesi, in termini di competenze, abilità e conoscenze; se enuncia quali sono i
comportamenti che rendono “evidente” l’agire competente; se offre strumenti
per guidare l’osservazione e la valutazione dell’evoluzione nel tempo della
competenza, ovvero, esempi di livelli di padronanza».2
I vari elementi presi in considerazione nel processo progettuale (compe- tenze,
evidenze, conoscenze, abilità) sono infatti gli stessi che ritroviamo nelle
Rubriche3 che analizzano e declinano le competenze; gli strumenti che
proponiamo di utilizzare in sede di valutazione (griglie di valutazione) discendono
direttamente dalle Rubriche delle competenze.4
Inoltre precisiamo ulteriormente che le competenze cui ci riferiremo sono
sempre le competenze chiave europee. «Pare utile, quindi, nella costruzio- ne di un
curricolo per competenze, riferirsi direttamente alle competenze chiave europee:
esso rappresenterebbe uno strumento integrato, non stret-

1 Vedi Franca Da Re, Competenze. Didattica, valutazione, certificazione, paragrafo 4.5.

2 Vedi Franca Da Re, cit., paragrafo 2.1.
3 La Rubrica è il documento, articolato sul quinquennio, che consente l’analisi della
competenza. Si compone di tre sezioni. La Sezione A è normativa: direttamente dalle fonti
ministeriali riporta com- petenze, abilità e conoscenze. La Sezione B indica e descrive le
evidenze, i saperi essenziali, i compiti. La Sezione C sgrana la competenza nei livelli di
padronanza. Definizione tratta da: Aa.Vv., Glossario per i progetti FSE 1758. Azioni di
sistema per la realizzazione di strumenti operativi a sup- porto dei processi di
riconoscimento, validazione e certificazione delle competenze, Rete veneta per le competenze
(RVC), Treviso-Venezia 2011. Molti materiali di RVC sono reperibili all’indirizzo
www.piazzadellecompetenze.net.
4 Si vedano in particolare le rubriche reperibili al link
www.pearson.it/ladidatticapercompetenze esempi di curricoli strutturati per competenze
chiave.
 tamente riferito a questo o a quell’insegnante, ma appartenente a tutti, capace di
mettere in relazione tutti i saperi specifici che, insieme, devono concorrere a
costruire le competenze chiave».5
Il processo di progettazione che viene qui proposto si rifà al modello della
progettazione a ritroso6 che prevede di:
1. identificare i risultati desiderati al termine del percorso;
2. determinare le evidenze di accettabilità della prestazione;
3. pianificare attività, esperienze e progressioni.

1.
Identificare A. risultati di apprendimento
i risultati desiderati al
termine del percoso

2.

IDEAZIONE DELL’UDA
Determinare B. rubriche
le evidenze di
accettabilità della
prestazione

3.
Pianificare attività, esperienze C. Unità di Apprendimento
e progressioni
situazioni di apprendimento

Figura 1. Il modello della progettazione a ritroso.

Sulla base di questo modello, si suggerisce una procedura che si articola

secondo questi passaggi:
1. individuare le competenze prevalenti (➔ Competenze chiave) da svi-
luppare con l’UdA;
2. indicare le evidenze (➔ Traguardi definiti nelle Indicazioni nazionali del 2012)
che si vorranno osservare;
3. immaginare problemi su cui ipotizzare il/i compito/i significativo/i;
4. specificare:
a. le conoscenze e abilità (➔ Obiettivi) da acquisire nel corso dell’UdA e
connesse con le competenze;
b. le evidenze;
c. il problema/compito;
5. tracciare uno schema di Fasi di sviluppo dell’attività;

5 Vedi Franca Da Re, cit., paragrafo 2.1

6 G. Wiggins, J. McTighe, Fare progettazione, Las, Roma 2004.

6. contestualmente, indicare le possibili esperienze dello studente e le

metodologie di intervento del docente;
7. pianificare i tempi, scegliere gli strumenti, determinare le risorse ne-
cessarie;
8. stabilire ciò che viene valutato.

Tale procedura è da considerarsi come traccia di riferimento e non come pre-

scrizione operativa, anche perché il processo di progettazione è per sua natu- ra
“circolare”, nel senso che procede per progressivi gradi di affinamento.
Si potrebbe dire che un primo grado di definizione del progetto è dato dalla
redazione della Scheda di progetto, ovvero dello schema di mas- sima
dell’UdA, che contiene la descrizione di tutti gli elementi citati nei passaggi
della procedura.
Un secondo grado di definizione, più dettagliato, è dato invece dalla
costruzione/redazione del Piano di lavoro, che contiene alcuni degli
elementi già compresi nella Scheda di progetto ma a un livello di precisa- zione
maggiore. Questa fase di maggior definizione del progetto dell’UdA può
portare, in una logica di circolarità del processo, a una revisione/inte- grazione
di alcuni degli elementi già fissati in precedenza. Per esempio può accadere che,
nel dettagliare le azioni da compiere, si decida di includere nelle evidenze
osservabili una nuova evidenza, frutto di una più attenta riflessione sul percorso
di apprendimento che si metterà in atto.
Un terzo grado di definizione, ulteriormente dettagliato, può essere dato
dalla preparazione dei materiali e degli strumenti di lavoro per ciascuna
fase.
Un quarto grado di definizione potrebbe poi dipendere dalla gestione e
conduzione dell’UdA stessa, che in corso d’opera può essere ancora sog- getta
a variazioni e/o perfezionamenti della sua struttura, anche in consi- derazione del
contesto nel quale la si applica e delle modalità di interazione con gli allievi.

Si osserva infine che la procedura suggerita potrebbe anche articolarsi

secondo una diversa successione dei vari passaggi, per esempio par- tendo
dall’individuazione di problemi e compiti e, passando per la
schematizzazione delle fasi di realizzazione e l’individuazione di azio- ni
degli allievi e interventi del docente, arrivare alla definizione delle
competenze che saranno sviluppate attraverso l’UdA. Potrebbe essere il caso
di UdA di grande ampiezza, come per esempio quelle che coinvolgono gran
parte dei docenti e hanno come focus generale competenze sociali e civiche e si
concretizzano in percorsi di educazione ambientale, stori- co-sociale, ecc.7 In
questo caso la fase di individuazione e definizione delle competenze diviene
una fase di messa a punto e di selezione delle compe- tenze che si vorranno
realmente sviluppare: i percorsi di cui sopra, infatti,
«possono fornire spunti per le competenze scientifico-tecnologiche, di co-

7 Vedi Franca Da Re, cit., paragrafo 4.5.

 municazione, di indagine sociale, di iniziativa e imprenditorialità ecc.»,8 ed è
quindi necessario determinare con chiarezza il campo di lavoro.

Tabella 1. Due procedure di progettazione dell’UdA

PROCEDURA A PROCEDURA B
1. Individuare le competenze prevalenti 1. Immaginare problemi su cui ipotizzare
(vedi le Competenze chiave) da il/i compi- to/i significativo/i.
sviluppare con l’UdA. 2. Tracciare uno schema di fasi di
2. Indicare le evidenze (vedi i Traguardi) realizzazione del compito.
che si vor- ranno osservare. 3. Contestualmente, indicare le possibili
3. Immaginare problemi su cui ipotizzare azioni degli alunni e gli interventi
il/i compi- to/i significativo/i. dell’insegnante.
4. Specificare le conoscenze e le abilità da 4. Individuare le competenze prevalenti da
acquisire nel corso dell’UdA e connesse svilup- pare con l’UdA.
con le competen- ze ed il 5. Indicare le evidenze (vedi i Traguardi)
problema/compito. che si vor- ranno osservare.
5. Tracciare uno schema di Fasi di 6. Specificare le conoscenze e le abilità da

IDEAZIONE DELL’UDA
realizzazione del compito. acquisire nel corso dell’UdA e connesse
6. Contestualmente, indicare le possibili con le competen- ze ed il
azioni degli alunni e gli interventi problema/compito.
dell’insegnante. 7. Pianificare i tempi, definire le
7. Pianificare i tempi, definire le metodologie, sce- gliere gli strumenti,
metodologie, sce- gliere gli strumenti, determinare le risorse neces- sarie.
• Il format della Scheda di progetto
Riportiamo qui di seguito il format della Scheda di progetto con i suggeri-
menti per la compilazione.9

UNITÀ DI APPRENDIMENTO
Denominazione Il titolo identifica l’UdA. Può essere uno slogan, una frase informativa, oppure
creati- va; qualunque cosa che renda l’idea.
Prodotti Il prodotto è un elemento obbligatorio dell’UdA. Può essere materiale (un manufat-
to, una ricerca) o immateriale (un evento, un elaborato musicale, ecc.), ma
comunque “tangibile” e socializzabile. Il prodotto non è il fine dell’UdA, ma solo
il pretesto, il veicolo. Non deve essere banale, perché deve consentire agli alunni di
agire i compor- tamenti che rendono evidenti le competenze. Inoltre, deve
contribuire a realizzare aspetti pianificati nel curricolo, in termini di conoscenze,
abilità e competenze.
Competenze chiave/competenze culturali Evidenze osservabili
Vengono riportate tutte le competenze chiave e le Per ognuna delle competenze chiave, vengono ri-
relative competenze culturali che si intendono portate le “evidenze” che si intenderanno osservare.
svilup- pare, traendole dal curricolo generale. Ricordiamo che le evidenze, intese come comporta-
menti che manifestano l’agire competente, nel curri-
colo generale da noi proposto sono, dove possibile,
tratte dai Traguardi delle Indicazioni 2012.
Abilità Conoscenze
In ogni riga gruppi di abilità riferiti a una singola In ogni riga gruppi di conoscenze riferiti a una
com- petenza elencata sopra: si traggono sempre dal singola competenza.
cur- ricolo generale.
Utenti destinatari Si indica l’anno di corso degli allievi che svolgeranno l’UdA.
Prerequisiti L’indicazione dei prerequisiti non è obbligatoria. Se si sceglie di utilizzarla, si
indichino esclusivamente conoscenze e abilità meramente tecniche che si ritengono
necessa- rie per il lavoro da svolgere. Non si indichino competenze personali o
sociali che si maturano nel corso della vita e per lo sviluppo delle quali, anzi, si
realizzano le UdA (ad esempio saper lavorare in gruppo; saper pianificare e
progettare un lavoro, ecc.).
 ▲

8 Ibidem.
9 Il medesimo modello si trova, compilato per esemplificazione, nel volume di Franca Da Re,
cit.,
Fase Si fa cenno brevemente allo sviluppo dell’UdA che verrà
di applicazione puntualmente precisato nella parte relativa alle Fasi.
Tempi Si cerca di stimare preventivamente l’impegno dei diversi docenti
partecipanti. La stima, sia in termini di tempo che di persone
coinvolte, viene ovviamente modificata in corso d’opera, in ragione
Esperienze della concreta realizzazione.
Si elencano le esperienze maggiormente significative attivate durante
atti- vate l’UdA.
Metodologie Si precisano tutte le metodologie attivate.
Risorse umane Si elencano le risorse umane, cioè tutte le persone che a vario titolo
interne / collaborano alla realizzazione dell’UdA.
esterne
Strumenti Si elencano tutti gli strumenti più rilevanti necessari alla realizzazione
Valutazione In questa sezione, si illustra che cosa in generale si valuta, con quali
strumenti e su quali prodotti. Si può anche dire quale peso potrà
avere l’UdA nella valutazione di profitto (ad esempio varrà come un
compito in classe nelle discipline coinvolte).

3 LA PROGETTAZIONE DI DETTAGLIO: IL PIANO DI

LAVORO
La costruzione del Piano di lavoro costituisce il passaggio dalla progetta- zione di
massima alla progettazione di dettaglio (o esecutiva) dell’UdA. Una volta
immaginate, nel progetto di massima, le varie fasi di sviluppo dell’UdA, si
tratta ora di dettagliarle una per una, declinando ciascuna fase nei suoi elementi
caratteristici:
1. descrizione della fase;
2. attività svolte dallo studente;
3. attività svolte dal docente;
4. evidenze osservabili;
5. esiti attesi;
6. tempi previsti per lo svolgimento dell’attività;
7. oggetti e criteri di valutazione.

Questo passaggio è molto delicato poiché qui vengono di fatto pianifica- te le

specifiche attività che saranno proposte agli allievi; ed è bene porre
l’accento sul fatto che le attività (distinte in attività del docente e attività dello
studente) vanno descritte in “termini operazionali”, in ter- mini cioè che
riguardano l’azione, l’operare concreto, in quanto si tratta di attività che mirano a
porre l’allievo nella condizione di fare un’esperien- za che ne mobilita le
capacità. Dobbiamo in sostanza sempre prevedere azioni significative e utili
che diventano situazioni di apprendimento reale.
Per questo motivo a ogni fase dovrà corrispondere un esito palesemente
definito, al quale sarà logicamente collegata la descrizione della/e eviden- za/e
osservabile/i. La chiara esplicitazione e la corretta consequenzialità tra le varie
componenti della serie “fase-attività-esito-evidenza” facilita l’in- dividuazione
delle modalità di valutazione (che si fondano sulle evidenze assunte quali
criteri) di ciascuna fase. Inoltre, le UdA «si sviluppano in fasi di lavoro,
ciascuna delle quali, di fatto, rappresenta un compito signi- ficativo nel quale
l’alunno agisce comportamenti che rendono evidente la
 competenza».10 Quindi, sostanzialmente, l’esito di ogni fase è il risultato del
compito significativo/compito di realtà associato a quella fase.
• Il format del Piano di lavoro
Il Piano di lavoro illustra nel dettaglio ogni fase, declinandone le attività, gli
strumenti utilizzati, le evidenze osservabili, gli esiti attesi, i tempi previsti per lo
svolgimento dell’attività, gli oggetti e i criteri di valutazione adottati. Nel modello
qui presentato si specificano dettagliatamente le attività svolte dal docente,
collegate alla metodologia didattica prevista, e quelle svol- te dallo studente, vale
a dire, sostanzialmente, le esperienze attivate dallo studente.

FAS ATTIVIT ATTIVITÀ STRUMEN EVIDEN ESIT TEMP VALUTAZIO

I À Cosa TI ZE I I NE
Cosa fa il OSSERVA
fa lo docent BILI

IDEAZIONE LL’UDA
studente e
(esperie (metodologi
nze a)

4 IL DIAGRAMMA DI GANTT
Si tratta del cronogramma di tutte le attività previste nello svolgimento
dell’UdA, utilizzato per calendarizzare dettagliatamente l’attività didattica scandita
nelle varie fasi.
• Il modello di Diagramma
Qui sotto è possibile osservare un modello di Diagramma di Gantt non
compilato.

TEMPI
FAS sett 1 sett 2 sett 3 sett 4 sett 5 sett 6 sett 7 sett 8 sett 9
I
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

10 Vedi Franca Da Re, cit., paragrafo 4.5.

5 LE RUBRICHE DEI LIVELLI DI PADRONANZA (GRIGLIE DI
VALUTAZIONE)
Abbiamo dunque definito i punti cardinali che delimitano il campo della
progettazione:
– le competenze (e più precisamente le competenze chiave);
– le evidenze della competenza, ovvero i Traguardi;
– le abilità associate alle competenze, ovvero gli Obiettivi di apprendimento;
– le competenze da certificare.
Lo strumento che ci aiuta a triangolare la posizione tra questi punti è la Rubrica,
che connette competenze, evidenze, abilità, conoscenze, compiti e infine propone
anche dei livelli di padronanza. È proprio quest’ultima com- ponente della
Rubrica che ci servirà per costruire lo strumento finale da utilizzare per la
valutazione delle competenze: la griglia di valutazione, o Rubrica dei livelli di
padronanza.
Qui proponiamo un modello di griglia costruita secondo una scala a quattro livelli:
A. Avanzato, B. Intermedio; C. Base; D. Iniziale (la scansione a quattro livelli
è proposta dalla Scheda ministeriale per la certificazione).11 La griglia, in quanto
esemplificativa, è costruita soltanto per alcune delle com- petenze; per le altre
competenze che si vorranno sviluppare la griglia va com- pletata, desumendo i livelli
di padronanza dalle rubriche generali del curricolo.

EVIDENZE LIVELLI DI PADRONANZA

MANIFESTATE
Si orienta nello spazio A Si orienta nello spazio, anche sconosciuto, e sa utilizzare le carte (a scale
utiliz- zando carte, grandi e piccole) in base ai punti cardinali e alle coordinate geografiche;
mappe, pun- ti cardinali, sa orientare una carta a grande scala, scegliendo dei punti di riferimento
coordinate geo- grafiche, fissi e usando gli strumenti (bussola, ecc.).
punti di riferimen- to, Descrive e spiega spazi, luoghi, paesaggi e itinerari, utilizzando nel modo
strumenti adatto carte, immagini, foto, grafici, dati ed elaborazioni digitali.
B Si orienta nello spazio, vicino e lontano, e sa utilizzare le carte con
Descrive ambienti e spazi indicazioni (vi- cino a, a sinistra di, ecc.) e usando i punti cardinali e gli
e comunica informazioni strumenti (bussola, ecc.). Utilizza nel modo giusto il linguaggio
u- tilizzando carte, mappe, geografico per descrivere paesaggi, luoghi e percorsi.
fo- to, immagini, grafici, Trova informazioni geografiche su carte, immagini, foto, grafici, dati ed
dati, sistemi informativi ela- borazioni digitali.
C Si orienta nello spazio vicino e sulle carte geografiche (con l’aiuto di
indica- zioni e dei punti cardinali).
Utilizza il linguaggio specifico per interpretare le carte geografiche.
Realizza semplici schizzi cartografici e carte tematiche, progetta percorsi
e itinerari di viaggio.
Ricava informazioni geografiche da diverse fonti (carte, testi, immagini
sia su carta sia su pc).
D Si orienta nello spazio vicino, anche se si sposta; sa utilizzare punti di
rife- rimento.
Sa descrivere tragitti brevi individuando punti di riferimento; sa
rappresen- tare i tragitti più semplici graficamente.
Sa disegnare oggetti e spazi visti dall’alto; sa disegnare la pianta
proporzio- nata di ambienti che conosce (aiutato dai quadretti del foglio).
Sa leggere le piante di ambienti familiari.

11 La fonte è costituita dalle rubriche dei citati curricoli (reperibili al link

www.pearson.it/ladidatti- capercompetenze, esempi di curricoli strutturati per competenze
chiave) impostate su cinque livelli, dove l’ultimo livello è fissato sui Traguardi a fine ciclo,
laddove utilizzabili. Nel caso in esame sono stati utilizzati i livelli 2, 3, 4, 5.
EVIDENZE LIVELLI DI PADRONANZA
Coopera nei gruppi A Elabora proposte che tengano conto delle esigenze degli
e fa proposte altri; motiva le proprie proposte adeguandosi alla situazione.
Partecipa in modo attivo e cerca di coinvolgere positivamente
Partecipa ad attività gli altri. gli altri ed elabora proposte personali; espone le
Ascolta
B
collet- tive proprie proposte. Partecipa in modo attivo; dialoga con tutti.
C Ascolta ed elabora qualche proposta; specifica le
proprie proposte. Partecipa alle attività; ascolta tutti
attentamente.
Elabora qualche proposta; manifesta le proprie
D
idee. Partecipa alle attività; tratta con
Progetta il proprio A correttezza i compagni. del gruppo e dell’insegnante, redige
Con la collaborazione
lavoro e cerca di semplici pro- getti (identifica il risultato da raggiungere,
risolvere proble- mi, stabilisce cosa serve e quanto tempo ci vorrà, organizza le
anche collaborando in tappe di lavoro).
gruppo Realizza quanto si è deciso, valuta l’esito e descrive il
percorso svolto, spie- gando le scelte e immaginando come

IDEAZIONE DELL’UDA
6 LA CONSEGNA AGLI STUDENTI
Per “consegna” si intende il documento che l’équipe dei docenti/formatori
presenta agli studenti, sulla base del quale essi si attivano realizzando il
prodotto nei tempi e nei modi definiti, tenendo presente anche i criteri di
valutazione. Il linguaggio deve essere accessibile, comprensibile, semplice e
concreto. La consegna rappresenta il vero e proprio foglio di lavoro che viene
fornito agli studenti per la realizzazione dell’UdA.
• Il modello di consegna

CONSEGNA AGLI STUDENTI

Titolo UdA
Cosa si chiede di fare
In che modo (singoli, gruppi, ecc.) Quali prodotti
Che senso ha (a cosa serve, per quali apprendimenti) Tempi
Risorse (strumenti, consulenze, opportunità, ecc.) Criteri di valutazione
Peso dell’UdA in termini di voti in riferimento alle discipline

7 IL MODELLO PER LA RELAZIONE FINALE DELLO STUDENTE

Il modello sarà utilizzato dagli studenti per riflettere sul lavoro svolto e
autovalutare l’esperienza.

RELAZIONE INDIVIDUALE
Descrivi il percorso generale dell’attività
Indica come avete svolto il compito e cosa hai fatto tu
Indica quali problemi hai dovuto affrontare e come li hai risolti Che cosa hai imparato da questa
UdA
Cosa devi ancora imparare Come valuti il lavoro da te svolto
8 LA PREPARAZIONE DEI MATERIALI PER I COMPITI SIGNIFICATIVI,
PER LE LEZIONI FRONTALI E PER LE VARIE ATTIVITÀ

Una volta predisposto il progetto dell’UdA, è necessario preparare i

ma- teriali per la gestione. Questi saranno predisposti in modo tale che
favori- scano l’attivazione e la partecipazione da parte dello
studente. Quindi sarà appropriato suggerire testi da analizzare e
scomporre, mappe da os- servare e studiare, foto da esaminare e
indagare, filmati che lancino stimoli e idee e suggeriscano attività, ecc.
Potranno essere proposte bibliografie o sitografie attraverso le quali
reperire le fonti, elenchi di opere o testi tra cui selezionare elementi di
specifico interesse.
Sarà anche molto utile prospettare operazioni di “manipolazione”
sui materiali, al fine di innescare processi di trasformazione e
rielaborazione creativa.
Sarà opportuno pianificare le occasioni di incontro con altri
docenti o con esperti esterni, contattandoli e concordando lo schema
di inter- vento, i contenuti generali, gli obiettivi, ecc.
Sarà necessario preparare eventuali prove o test intermedi,
scalette, tracce di lavoro.
Completato il progetto e predisposti i materiali fondamentali per la condu-
zione dell’UdA, si può partire.