“La méthodologie dite de théorisation enracinée. Approche générale”. Un billet de Didier OZIL.

 

 

 

Il est difficile d’imaginer aborder une question de recherche ou un chantier de recherche sans avoir auparavant défini une méthode : la méthodologie est une pierre de fondation. La méthodologie de la théorisation enracinée, ou MTE est l’une des méthodes possibles utilisables pour la recherche. Cette présentation sous forme de billet de blog, n’est pas une approche théorique de la MTE, plutôt un exemple d’emploi, à travers mon travail de thèse, soutenue en 2024[1]. J’ai pu constater alors que, si cette méthodologie est répandue dans le monde anglo-saxon, elle est encore peu utilisée en France et pose parfois quelques interrogations sur sa validité : « cette proposition méthodologique a pu faire figure de renversement pour certains sociologues européens[2] ». Le nom original est celui de grounded theory, et déjà se pose la question de sa traduction : méthodologie de la théorisation ancrée ou enracinée ? Personnellement, le terme grounded me renvoie au terrain, au sol et l’idée de théories racines me parait mieux filer la métaphore ; les deux traductions cohabitent toutefois.

Le terrain avant toute chose

De quoi s’agit-il donc si ce n’est de cela : aller sur le terrain pour y découvrir, enraciné dans ce terrain, les théories qu’il faudra dégager, puis mettre en forme. Et ceci plutôt que de les définir avant le chantier, en bibliothèque, lors de l’étape bien connue de l’état de l’art. En cela, la méthodologie de la théorisation enracinée, se différencie de la méthode hypothético-déductive couramment utilisée dans la recherche. Elle se différencie, mais ne s’oppose pas ; elle propose une autre approche. La MTE est une approche inductive : c’est en contact avec son terrain que le chercheur commence le travail et détermine, par l’observation — éventuellement une observation participante — en théorisant ce qu’il perçoit ; la première question que se pose un chercheur est donc bien « Qu’est-ce qu’il y a ici ? Qu’est-ce que c’est ? De quoi est-il question ? » et, plus tard : « Je suis en face de quel phénomène ?[3] »

Mon propos ici ne sera pas de déterminer philosophiquement les tenants et aboutissants des différentes méthodes, mais d’exposer pourquoi, face à une réalité donnée, j’ai choisi une approche et une méthodologie précise. En 2018 j’ai eu la volonté de travailler sur l’e-learning et plus particulièrement sur les MOOCs, qui me paraissaient alors un support prometteur pour l’enseignement ; mon intention était de réaliser un chantier de recherche dans le monde de la formation pour adultes, en entreprise, ou en Institut de formation. Mon travail de recherche s’est heurté ensuite à la pandémie de 2020, laquelle a eu deux conséquences sur mon travail. D’une part, ma directrice de thèse Céline Bryon-Portet m’a convaincu de regarder ce qui se passait à l’université pendant la pandémie, en plus du monde de la formation professionnelle continue. D’autre part, nous sommes tous entrés, à partir du premier confinement de mars 2020, dans une zone d’incertitude ou, par exemple, les conditions pour se réunir à l’université changeaient d’un mois sur l’autre et parfois d’une semaine sur l’autre. Face à un terrain de recherche aussi changeant et imprévisible, l’approche inductive m’a paru la plus adaptée et la méthodologie de la théorisation enracinée en a découlé. C’est donc bien la spécificité du terrain qui peut inciter à choisir la MTE comme méthode de travail.

Deux auteurs et un ouvrage de référence

Dès que l’on invoque la MTE, les noms des inventeurs de la méthode s’imposent : Barney Glaser et Anselm Strauss. Barney Glaser (1930-2022) vient d’une sociologie quantitative : il étudie avec Lazarsfeld et Merton à l’Université de Colombia. Anselm Strauss, enseigne à Chicago où il constitue, avec d’autres chercheurs (Becker, Goffman) la seconde école de Chicago. Leur ouvrage commun réunit donc deux approches différentes. « La découverte de la théorie ancrée, stratégie pour la recherche qualitative », paru en 1967, sera traduit en français tardivement en 2017. Le sous-titre est un peu intrigant par l’évocation d’une « recherche qualitative » qui semble exclusive ; en réalité, les auteurs tempèrent ce message à l’intérieur de l’ouvrage en déclarant que la MTE s’adapte également aux recherches quantitatives[4].

Quelle méthode pour aborder cette méthode ?

Personnellement l’ouvrage de Glaser et Strauss m’a beaucoup apporté, mais c’est un article d’un chercheur canadien, Pierre Paillé[5], qui m’a permis de mettre en pratique la MTE ; son apport a été d’adapter la grounded theory à de l’analyse de données. Pierre Paillé détaille les différentes étapes qu’il faut suivre de façon très didactique et j’ai utilisé cette série d’étapes, tout en me les appropriant. Avant toute chose, définissons bien le but de la méthode : il s’agit, à partir de données liées à des circonstances particulières, de formaliser ces données pour en dégager des théories plus générales, applicables dans d’autres cas ; autrement dit, partir du particulier au général. Les circonstances particulières sont ici le contexte de la pandémie, la demande de distanciation sociale, la nécessité d’une continuité pédagogique, le recours à des outils d’enseignement à distance, entre autres.

• Étape un : préparer les données

L’essentiel de mes données consiste en une série d’entretiens, réalisés de façon compréhensive, avec des enseignants de l’université ou avec des formateurs de la formation continue ; les entretiens étaient libres, mais deux sujets revenaient à chaque fois : comment vous êtes-vous organisé, en tant qu’enseignant, face à la pandémie ? Qu’en avez-vous pensé ? Les deux corpus formation permanente et université ont été traités séparément et de façon comparatiste. Cet ensemble d’entretiens pseudonymisés — publié intégralement en annexe de ma thèse — représente environ 260 000 mots. Pour préparer ces données, j’ai supprimé toutes les questions que j’avais posées comme interrogateur ainsi que les parties hors sujet. J’ai ensuite découpé ces entretiens en tronçons présentant une unité de sens.

• Étape deux : la codification

La codification est une étape essentielle de la MTE. J’ai effectué pour ma part une opération double : codage et étiquetage[6]. L’opération de codage proprement dite vise à déterminer la nature des interactions décrites dans chaque tronçon : par exemple si le tronçon de phrase évoque une interaction entre professeurs et apprenants ou entre professeurs et Institutions. L’étiquetage consiste à décrire le tronçon par une étiquette appropriée ; cette étiquette répond aux questions déjà évoquées : « quel est le sujet évoqué ici, de quoi cela parle-t-il ? » Exemples d’étiquettes : technophobie, injonction numérique (de la part des Institutions), apprentissage par les pairs (lorsque les apprenants utilisent les réseaux sociaux pour s’échanger des cours ou des idées).

• Étape trois : la catégorisation

Il s’agit ici de regrouper les étiquettes en catégories. Exemple de catégories : L’acte d’enseigner comme enjeu social, la marchandisation de l’acte d’enseigner ou encore apprendre en groupe. Ces catégories sont ensuite hiérarchisées. Par exemple la catégorie problèmes liés à la certification, qui rassemble les étiquettes décrivant les difficultés de faire passer des examens à distance, peut être mise en relation avec la catégorie l’acte d’enseigner comme enjeu social. Le but est d’aboutir à un tableau — ou une carte — qui identifie les catégories reliées entre elles, et quels types de relations les réunissent. Pierre Paillé évoque ici une notion presque dramaturgique pour décrire le résultat de ce travail : « dégager l’intrigue du récit de recherche ».

• Étape quatre : théorisation

Il reste ensuite à atteindre l’étape de théorisation en dégageant deux niveaux d’abstraction. Le premier niveau à atteindre est celui de théories dites substantives par les auteurs de la méthode : c’est un premier niveau d’abstraction. Par exemple, un certain nombre d’étiquettes, dans le chantier sur la formation professionnelle, renvoyait à l’idée de jeu, de contenus ludiques de formation, de scénarisation, d’approches de la formation au moyen de serious games ; l’ensemble de ces étiquettes a été placé sous la catégorie d’edutainment, soit le mot valise composé d’education + entertainment. Cette tendance à vouloir tout gamifier est, pour moi, une théorie substantive, c’est-à-dire qu’elle émerge dans nos entretiens de façon claire, tout en traduisant un air du temps et une tendance forte de la formation professionnelle actuellement — même si, de fait, ce mot n’avait jamais été prononcé par aucun de mes interlocuteurs. Dans la comparaison entre nos deux chantiers, il était important de constater que la même théorie substantive d’edutainment n’apparaissait quasiment pas dans le monde de l’université.

Le second niveau de théorisation est appelé théories formelles par les concepteurs Glaser et Strauss. Il peut arriver, selon Pierre Paillé qu’une recherche, même aboutie, ne dégage aucune théorie formelle : « De notre point de vue, théoriser ne signifie pas viser la production de la grande théorie à laquelle tous rêvent. […] En fait, théoriser, ce n’est pas, à strictement parler, faire cela, c’est d’abord aller vers cela; la théorisation est, de façon essentielle, beaucoup plus un processus qu’un résultat » (p. 148). Si je devais donner un exemple de théorie formelle issue de ma recherche, l’idée de marchandisation de l’acte d’enseigner serait un bon exemple pour moi. Cette marchandisation n’est pas nouvelle, mais les outils informatiques récents en augmentent les effets ; l’acte d’enseigner, qui était autrefois, avant toute chose, un acte social, devient désormais de plus en plus une marchandise.

Différencier la MTE des autres méthodologies.

Toute personne qui a déjà codé des entretiens retrouve dans les différentes étapes que j’ai listées des pratiques similaires à d’autres méthodes. La différence porte sur plusieurs aspects. En premier, le codage doit être le plus ouvert possible ; chaque donnée doit être analysée sans aucun a priori, en évitant la tentation de réaffecter systématiquement des étiquettes existantes à de nouvelles données. Ensuite le processus est itératif. La suite d’opérations ne doit pas être vue comme une série d’étapes verrouillées : l’analyse des données commence dès le premier entretien et nourrit les autres entretiens. Périodiquement, il faut revenir en arrière pour s’assurer que les nouvelles données ne remettent pas en question les analyses faites sur les premières données. Pour le dire brièvement, et pour reprendre l’injonction de Barney Glaser, il faut éviter à tout prix une posture par trop constructiviste. Cette posture intervient lorsque : « l’impact interactif du chercheur sur les données [est] plus important que celui des participants[7]. » En d’autres termes, lorsque le chercheur projette sur les données ce qu’il a envie d’y trouver, ou que ses biais d’analyse le contraignent à voir.

En ce qui concerne notre recherche, qui se déroula sur plus de cinq années, le lot d’étiquettes utilisé ne cessa de se transformer, de même que les classements des étiquettes en catégories ou leur hiérarchisation. Certaines théories substantives apparurent dès les premiers entretiens et résistèrent aux cycles successifs de réitération, tandis que d’autres ne se fixèrent qu’à la toute fin du processus. Cette fin de processus est liée à des indices de saturation de la recherche : les nouveaux entretiens n’apportent plus d’informations supplémentaires, les cycles de réitération confirment les étiquetages choisis, de même que les relations entre les étiquettes et les catégories se stabilisent.

Enfin, pour terminer cette revue des différences notables de la MTE, Pierre Paillé rappelle que cette méthodologie ne peut s’assimiler à une analyse de contenu qui utilise la fréquence d’utilisation de mots ou d’expressions : « l’analyse par théorisation ancrée (qui est une des nombreuses méthodes d’analyse qualitative) est une démarche itérative de théorisation progressive d’un phénomène, […] son évolution n’est ni prévue ni liée au nombre de fois qu’un mot ou qu’une proposition apparaissent dans les données. » (P. 151)

J’ajouterai pour ma part une formule prononcée par Barney Glaser et devenue une sorte de slogan : all is data ! Grâce à cette formule, le chercheur peut enrichir ses données d’éléments apparemment très disparates. Mon travail à base d’entretiens a ainsi été étoffé par des textes récupérés sur des sites syndicaux, sur des comptes X (ex-twitter) de ministres ou de certains enseignants, sur des brochures publicitaires d’outils informatiques, sur des conférences données lors d’exposition professionnelle, ainsi que de chaînes YouTube.

Que conclure ?

La MTE était autrefois une méthodologie un peu réservée à la sociologie. Pour un chercheur comme O. Brito, il s’agit désormais de « la démarche qualitative la plus répandue au monde[8] ». J’ai trouvé des utilisations de la MTE dans le domaine de la psychologie, de l’économie, de la médecine et des soins infirmiers.

Un dernier mot toutefois pour préciser que l’état de l’art n’est pas écarté strictement par les partisans de la MTE. Il est juste demandé aux chercheurs d’aller sur le terrain avec un regard aussi neuf que possible : « une stratégie efficace consiste, dans un premier temps, à ignorer complètement la littérature scientifique du domaine étudié […] Les similitudes et les convergences avec la littérature peuvent être établies une fois que le noyau analytique des catégories a émergé[9] » L’étude des travaux antérieurs en bibliothèque trouvera sa place à mi-chemin des opérations de réitération, de façon à ce que le « récit de recherche », soit déjà partiellement établi dans l’esprit du chercheur, mais que la lecture de travaux antérieurs sur le même sujet puisse encore l’enrichir.

Didier Ozil

 

[1] Ozil, Didier. 2024. « Socrate face à l’e-learning. Interactions Hommes – machines – Institutions dans l’acte d’enseigner ». Thèse en études culturelles, Université de Montpellier 3, Paul Valéry. HAL Id : tel-04920632.

[2] Bastard, Joséphine, et Thibaud Trochu. 2022. « Travailler avec Anselm Strauss ». Zilsel 10(1):147‑59. doi:10.3917/zil.010.0147. P. 153.

[3] Paillé, Pierre. 1994. « L’analyse par théorisation ancrée ». Cahiers de recherche sociologique (23):147‑81. doi:10.7202/1002253ar. Pp :154,159.

[4] Glaser, Barney, et Anselm L. Strauss. 2017. La découverte de la théorie ancrée : stratégies pour la recherche qualitative. 2e éd. Malakoff : Armand Colin. P. 106.

[5] Professeur à l’Université de Sherbrooke (Québec). Son article est cité dans la note 3 ; toutes les citations de P. Paillé sont tirées de cet article.

[6] Les termes codage et étiquetage ont été utilisés pour différencier les deux types d’opérations sur les données, mais ils sont synonymes et interchangeables. L’étiquetage a été plus abouti, dans le respect de la MTE, alors que le codage visait juste à déterminer quantitativement les interactions.

[7] Glaser, Barney. 2002. « Constructivist Grounded Theory? » Forum: Qualitative Social Research 3(3):66‑75. § 20. Traduit par nous.

[8] Brito, Olivier. 2015. ≪ Pour une Grounded Theory de l’école et de l’éducation ou la fin du monopole ethnographique ≫. Spécificités 7(1) :170-87. DOI : 10.3917/spec.007.0170. P. 170.

[9] Glaser, Barney, op. cit., p. 131. Souligné par nous.

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