Papers by Richard ETIENNE
Éducation et socialisation, Oct 11, 2023
HAL (Le Centre pour la Communication Scientifique Directe), Sep 1, 2014
Première partie Construire un modèle pour analyser les situations éducatives et pédagogiques Au s... more Première partie Construire un modèle pour analyser les situations éducatives et pédagogiques Au sens courant, le modèle est perçu comme quelque chose à imiter, à atteindre du fait de son excellence. Notre modèle ne renvoie pas à une forme parfaite ou même souhaitable comme lorsqu'on dit « un employé modèle, ou un enfant modèle ». Ici, le modèle n'est ni un canon, ni un étalon, ni un gabarit, ni un moule, ni un patron. Il n'est pas là pour être copié, pour formater les conduites. Il n'est pas préalable à l'action, pour la guider ou pour l'évaluer. Le « modèle » doit être pris au sens des physiciens qui s'efforcent de saisir les phénomènes complexes en les simulant. Les météorologues ont construit des modèles mathématiques, de plus en plus raffinés pour comprendre et prédire le climat ; les vulcanologues ont simulé au plus près, en laboratoire, des éruptions volcaniques. Ces « modèles » sont des schémas, des grilles de lecture, des représentations simplifiées, qui permettent de rendre la réalité plus intelligible. Ils sont mouvants, perfectibles, adaptables aux transformations du réel, certainement pas uniques, immuables et définitifs. Cette première partie consiste en l'élaboration progressive de ce modèle qui est appliqué à plusieurs situations éducatives et présenté dans un premier temps sous une forme simple, puis approfondie et reliée à des considérations épistémologiques et philosophiques. 9 Chapitre 1 L'arène pédagogique : construction progressive d'un modèle pour analyser les situations éducatives Yveline Fumat Nous allons construire pas à pas un modèle qui permettra d'analyser les situations pédagogiques dans le système scolaire, « l'arène pédagogique », mais nous montrerons que ses formes simplifiées, les premières étapes de ce modèle, peuvent convenir à des situations éducatives ou à des situations de formation. La transposition à d'autres institutions et à d'autres collectifs de travail, qui ont des finalités autres, est même tout à fait possible. Où situons nous la différence entre situations éducatives et situations pédagogiques ? Il n'y a pas de société sans éducation : la nécessité de transmettre une culture fait de l'éducation une pratique fondamentale de toute société humaine. L'éducation dans sa forme le moins consciente et la moins délibérée peut se nommer « socialisation ». La transmission est d'abord une histoire sans parole qui ne doit rien au discours, à l'injonction ou à l'interdiction. Elle se fait sans programme, sans projet, sans principe, sans même l'intervention directe de l'adulte, simplement parce qu'on naît et grandit dans une culture, où tout objet est porteur de sens, où tout geste est symbolique, où toute relation est déjà policée. En ouvrant les yeux, un enfant perçoit les formes esthétiques de sa tribu ; en prêtant l'oreille il entend les sons de la langue ; en apprenant à marcher, il découvre les espaces structurés par le groupe. La « socialisation » est un « processus anonyme et diffus » (Bourdieu, 1972, p. 189) ; l'essentiel de la transmission se fait dans la pratique, par la pratique, sans même accéder au niveau du discours. L'éducation mérite ce nom quand des adultes, conscients de leur fonction de socialisation, veulent transmettre aux jeunes leurs savoirs et leurs valeurs ; mais l'éducation peut se faire à tout moment, dans la vie collective, quand l'enfant est intégré à des actions (dans le travail ou dans la fête) qui l'incitent à apprendre les gestes à faire, les rythmes à suivre, les valeurs à préférer et qui, par là même, deviennent « éducatives ». Enfin l'adulte (le père la mère ou tout autre membre du groupe), peut prendre un rôle « pédagogique » quand il détache plus explicitement une phase, un moment de l'action, le surligne, pour que le jeune apprenne mieux : « regarde comment tu dois tenir ton arc » dit l'Indien à son fils » en l'encourageant ensuite du geste et de la voix… Le « moment pédagogique » est le temps fort d'une éducation qui reste le plus souvent elle-même implicite. Dans la scène pédagogique apparaissent ce qu'il faut apprendre et les moyens de l'apprendre énoncés plus précisément par celui qui sait où l'on va et comment il faut faire pour y aller. La situation de chasse devient pédagogique quand l'adulte, qui connaît bien le milieu et le geste du chasseur, pose des buts et devient un soutien dans la manière de les atteindre. L'injonction : « regarde ! » transforme déjà, dans l'éducation familiale, certains moments précis en « situations pédagogiques ». Mais les sociétés devenant de plus en plus complexes parce qu'elles inventent des savoirs symboliques équivalents de l'action, le langage et surtout l'écriture, les écoles deviennent nécessaires ; le pédagogue, cet esclave faisant partie de la famille, va conduire l'enfant à l'école, là où il apprendra, grâce au maître d'école, ces savoirs spécialisés. La pédagogie semble maintenant l'apanage de l'Ecole. Les sociétés modernes ont sélectionné un certain nombre de savoirs théoriques que les jeunes durant de très longues années doivent s'approprier, avant même d'entrer dans la « vie active ». Mais la posture pédagogique n'implique pas forcément l'existence des écoles. Schéma 2 : les relations dans le groupe 2.1 Les phénomènes de groupe dans la classe (communiquer) Les réactions dans un groupe ne sont pas la somme de réactions individuelles ; l'existence même du groupe (plus ou moins spontané ou structuré) fait naître des formes d'actions chez les individus tout à fait spécifiques soit par contagion émotionnelle (panique dans une foule, chahut dans une classe) soit par la constitution d'ennemis nécessaires à la cohésion du groupe (division en clans, bouc-émissaire) soit par amplification des postures individuelles (prestance, garder la face) (voir dans le chapitre 3 « approfondissements et récits » et les exemples concrets de phénomènes de groupe rapportés). La classe pour les élèves est un lieu où l'on apprend mais c'est aussi un lieu où l'on construit sa relation aux autres. Être reconnu par ses pairs est au moins aussi important, pour les enfants, qu'être apprécié par le maître, ou devenir bon élève. Il ne faut pas oublier qu'à l'école il y a des cours de récréation : les relations qui s'y nouent peuvent être très fortes et venir troubler le climat de la classe. Le groupe des pairs, dans une classe, a ses clans, ses codes, ses leaders, permanents ou fluctuants. Il prend forme à partir d'affinités personnelles mais aussi sociales ou ethniques souvent antérieures au scolaire. Le maître oublie souvent cette « socialisation parallèle » qui est pourtant capitale pour la vie de la classe dans son ensemble. Le temps et l'énergie que dépensent les enfants pour trouver leur place parmi les autres les empêchent souvent de se consacrer totalement à leur tâche scolaire. Les interférences entre des lois internes au groupe des pairs (code de l'honneur, omerta) et les lois proclamées du groupe classe sont souvent à prendre en compte dans les actes d'indiscipline. Ce n'est pas toujours le bon élève qui a le plus de prestige, mais celui qui a une compétence particulière, parfois réelle mais mal reconnue par l'école, (très bon en dessin par exemple) ; il joue parfois un rôle que les pairs suscitent et soutiennent (faire le pitre et faire rire), il a aussi parfois un rôle dans son quartier que l'école ignore. À l'école, on n'apprend pas seulement les savoirs programmés par l'institution, on apprend à vivre avec les autres mais par des régulations spontanées qui ne sont pas toujours les meilleures. Le rôle du maître et plus largement celui de la « vie scolaire », selon l'appellation française du service qui prend en charge tous les aspects qui ne concernent pas directement l'enseignement, seront d'éduquer à un vivre-ensemble plus policé qui visera à former des adultes respectueux des autres personnes. 2.2 Les méthodes de travail en groupe (enseigner) Dans une classe traditionnelle le groupe des pairs est toléré à l'extérieur mais ignoré dans les temps d'enseignement. À vrai dire il n'apparaît que sous ses aspects négatifs (bavardage, interruptions, chahut, organisation d'un refus) car les échanges transversaux ne sont pas acceptés ; seuls sont reconnus comme légitimes les échanges Maître/Élève initiés et contrôlés par le maître La communication entre pairs se fait forcément à la marge, de manière illicite, ou pour contester l'ordre établi. Parce qu'il est conçu sans lui, l'ordre de la classe réprime le plus souvent les manifestations du groupe des pairs. Mais il existe des classes où la dynamique propre des groupes est prise en compte et utilisée en vue du travail scolaire ; ce renversement caractérise toutes les formes de travail de groupe : la force que constitue la volonté commune des élèves n'est plus redoutée, elle est souhaitée, canalisée en vue d'un travail collectif. Ce renversement caractérise l'éducation nouvelle et diverses formes de méthodes actives. Les Schéma 3 : les relations dans l'établissement 3.1 Les relations dans l'établissement (communiquer) 3.2 Les conditions institutionnelles d'enseignement (enseigner) 3.3 Les effets de l'institution sur les élèves (apprendre) 3.1 Les relations dans l'établissement (communiquer) Ce qui était évoqué à propos de la cour de récréation doit être repris et prolongé ; à vrai dire, la cour et les autres lieux collectifs de l'établissement sont des espaces où le groupe des pairs d'une même classe se distend et se dilue. La rencontre avec des élèves plus âgés caractérise ce niveau. Quand nous parlions de phénomènes de groupe, il faut ajouter que le groupe des pairs peut lui-même être dominé, menacé, harcelé par des élèves plus âgés souvent ; la cour est une jungle où règne la loi du plus fort, où s'établissent des formes d'organisation archaïques : clan, vendetta, caïd et ses protégés, non mixité, dévalorisation des plus faibles. Un travail collectif fait avec des conseillers principaux d'éducation en formation, futurs responsables de la vie scolaire dans leurs...
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L'Harmattan eBooks, Sep 1, 2017
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HAL (Le Centre pour la Communication Scientifique Directe), 1999
Depuis trois ans, la formation générale des professeurs stagiaires est dispensée dans des établis... more Depuis trois ans, la formation générale des professeurs stagiaires est dispensée dans des établissements secondaires de l'académie de Montpellier par l'Institut universitaire de formation des maîtres à l'inverse de la formation didactique donnée dans les centres IUFM. Les responsables ont composé des groupes interdisciplinaires puis les ont implantés sur le « terrain ». Cette démarche sensibilise les enseignants à l'approche globale de l'élève et du système éducatif mais garde des références centrales. Elle suscite la création de modules innovants. La formation des formateurs, devenue stratégique, la permet et renforce la vigilance. Quelques questions subsistent : quelle fusion entre formateurs (IUFM et établissement) ? quelle place pour d'indispensables apports extérieurs ? Quel lien avec la recherche ? Une telle complexité assumée interroge le métier de professeur conseiller pédagogique tuteur et fait évoluer le principal ou le proviseur vers un rôle plus pédagogique, car elle se réfère à l' effet- établissement et à son rôle en formation initiale et continue du personnel.
HAL (Le Centre pour la Communication Scientifique Directe), 2017
De Boeck Supérieur eBooks, 2021
Cahiers Pedagogiques, 2012
HAL (Le Centre pour la Communication Scientifique Directe), 2009
Cahiers Pedagogiques, 2014
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