Kann „das Bose“ aus der Welt geschafft werden? Ist gewalttatiges Verhalten prinzipiell vermeidbar... more Kann „das Bose“ aus der Welt geschafft werden? Ist gewalttatiges Verhalten prinzipiell vermeidbar? Oder sollten wir uns lieber von diesen auch als „totalitar“ (Findeisen/Kersten 1999, 28) zu bezeichnenden Illusionen verabschieden und stattdessen „das Bose“ wie „das Gute“ zueinander in Beziehung setzen und uns darum bemuhen, ihre wechselseitige Bedingtheit zu begreifen? Es spricht einiges dafur, Jugendliche, die sich gewalttatig verhalten, nicht mit den ublichen Etiketten und Stigmata wie beispielsweise orientierungslos, desintegriert, regellos, grenzenlos oder amoralisch zu versehen, sondern sie vielmehr in ihrer aktuellen sowie biographischen Situation ernst zu nehmen und dabei den Versuch zu wagen, „ihre Wirklichkeits- und Identitatskonstrukte exakter und von innen heraus zu begreifen“ (ebd.).
Konstruktion der Symbolvermittlung im Hinblick auf Beziehungen, d.h. auf Andere bewusst, während ... more Konstruktion der Symbolvermittlung im Hinblick auf Beziehungen, d.h. auf Andere bewusst, während die Kommunikationsmodelle von BATESON und WATZLAWICK dieser Ebene keine Bedeutung beimessen und stärker die äußere symbolvermittelte Konstruktion der Beziehungskommunikation, d.h. die Wechselwirkungen des Verhaltens erfassen (vgl. ebd.). Der symbolische Interaktionismus entwickelte bekanntlich ein Interaktionsmodell, in dem ein Selbst -als Integration des Spannungsverhältnisses von "I" und "Me" -einem Anderen gegenübersteht, um über diese soziale Beziehung einerseits zu sich selbst zu kommen und andererseits mit Anderen kommunizieren zu können (vgl. REICH 2002, 77). Dabei kann sich ein Selbst oder Identität nur entwickeln, wenn der Andere in der Kommunikation strukturell und verhaltensbezogen mitbedacht wird. Das "I" verweist in diesem Zusammenhang auf das, was der Mensch als Subjekt selbst empfindet, d.h. was er aus seiner Position für sich wahrnehmen und wo er spontan und selbstbezogen sein kann. Im "Me" versammeln sich hingegen diejenigen Erfahrungen, die der Mensch in einer bestimmten Kultur mit Anderen gemacht hat und die als Verhaltensrückmeldungen und -erwartungen wirksam werden. Für MEAD gibt es allerdings keinen direkten Zugang von einem Selbst zu einem Anderen, "I" und "Me" bilden als zwei spezifische Mechanismen in einem Subjekt vielmehr ein Spannungsverhältnis, das die kommunikative Beziehung zwischen Menschen beeinflusst (vgl. ebd., 79). Damit wird jede symbolische Vermittlung zwischen Menschen nicht nur durch deren Interaktion relativiert, sondern auch durch die innerpsychischen Spannungen im Subjekt selbst. Diese innerpsychische Konstruktion der Symbolvermittlung im Blick auf Beziehungen (also Andere) muss nach REICH (vgl. ebd., 83) durch ein Bewusstsein für die äußere symbolvermittelte Konstruktion der Beziehungskommunikation, d.h. für konkrete Interaktionen, ergänzt werden. Hierzu greift REICH (vgl. ebd., 23ff) auf das Modell von BATESON (vgl. 1996, 478ff) und WATZLAWICK (vgl. 1969) zurück, das eine Differenzierung in eine Inhalts-und eine Beziehungsebene vornimmt. Die Beziehungsebene betrifft dabei Verhaltensweisen, Einstellungen und Erwartungen zwischen Kommunikationspartnern, die wesentlich durch Empfindungen, Gefühle und Stimmungen beeinflusst sind und beispielsweise als unausgetragene Konflikte, als unausgesprochene Störungen oder als wechselseitiger Kampf um Anerkennung schließlich auch die Inhaltsebene der Kommunikation bestimmen können. 29 29 Diese Vorstellung ist inzwischen vielfach beschrieben (u.a. auch bei REICH (vgl. 2002, 18ff)) und mit dem Kommunikationsmodell von Friedemann SCHULZ VON THUN (vgl. u.a. 1981; 1998) substantiell erweitert worden. SCHULZ VON THUN (vgl. 1981) differenziert über die Inhalts-und Beziehungsebene hinaus den Aspekt der Selbstoffenbarung und des Appells und diskutiert zudem den Bereich der Phantasien, die den Imaginationen sehr ähnlich sind, explizit. Zusätzlich entwickelt SCHULZ VON THUN (vgl. 1998) in der Ausdifferenzierung seines Kommunikationsmodells die Nun ist für REICH "das Symbolische (...) in menschlicher Kommunikation zwar eine wesentliche Zugangsform, die in der Wissenschaft auch bevorzugte, aber keine ausschließliche" (ebd., 84). Aus diesem Grund erweitert er das Symbolische mit Hilfe der Psychoanalyse von Jacques LACAN (vgl. u.a. 1990) um die Imaginationen, "weil und insofern diese einen Zugang insbesondere zu den Gefühlslagen, den Momenten des Lebendigen, die nicht direkten Laboruntersuchungen und eindeutiger Symbolik zugänglich sind, eröffnen" (REICH 2002, 84f). REICHs These lautet, dass wir in jeglicher Kommunikation den anderen nie außerhalb des Flusses von Imaginationen, worunter er im wesentlichen das Begehren versteht, erfassen können, "sondern ihn immer hierüber vermittelt erfahren, wahrnehmen, genauer: konstruieren" (ebd., 89). Diese Welt des Imaginären habe die Pädagogik aus den Augen verloren, es sei eben dieser imaginäre Überschuss, der Überschwang und die Fülle an Energie, die zwar für auf die symbolische Ordnung fixierte Pädagogen eine nervliche Strapaze sei, jedoch ein Begehren aufscheinen lasse, "das sich noch nicht fixiert und sublimiert hat, das noch nicht in Symbolik gesättigt und geronnen ist, sondern offen für die scheinbar dümmsten Fragen, die scheinbar nutzlosesten Dinge, die scheinbar verschwenderischsten Vorstellungen, die abwegigsten Aktionen bleibt" ebd., 90). Diese Ausführungen weisen darauf hin, dass das Imaginäre niemals einen funktional nutzbaren pädagogischen Gegenstand darstellen kann, sondern vielmehr als "Grenzbedingung von Kommunikation" (ebd., 91) aufzufassen ist. Dies ist einerseits eine Entlastung von dem Zwang, wissen zu müssen, wie Jugendliche am besten funktionieren bzw. wie sie sein müssten, andererseits werden wir durch diese Begrenzung aber auch auf uns selbst zurückgeworfen, in dem Sinne, dass wir das Imaginäre in unserer eigenen Kommunikation reflektieren müssen. Die Frage, inwiefern wir das Imaginäre in den Jugendlichen ansprechen bzw. ob wir diese Ebene der Jugendlichen überhaupt erreichen, tritt in den Vordergrund. "Hier scheint das Geheimnis eines pädagogischen Bezuges zu schlummern, über den man hinter vorgehaltener Hand als pädagogische Begabung, als intuitive Eignung für den Pädagogenberuf usw. spricht. Es ist eigentlich keine symbolische (fachliche) Eignung, sondern eine über Imaginäres gespiegelte, die stets unausgesprochen bleiben kann, obwohl sie für den Transport von symbolischen Inhalten wichtiger als alles andere ist. Auch hier erscheint der Primat der Beziehungsebene. Aber er verdeutlicht sich jetzt als ein Vermögen, das auf Kräfte des Schöpfertums, der Kreativität und Lebendigkeit in uns und ihre Spiegelungsfähigkeit in anderen verweist" (ebd., 92). 30 Entscheidend ist für REICH nun die wechselseitige Bedingtheit des Symbolischen und des Imaginären: Einerseits werden sich Menschen häufig über ihre imaginäre Ebene symbolisch einig, d.h. die Berücksichtigung von Begehrlichkeiten und Bedürfnissen des Kommunikationspartners ist für die sprachliche, symbolische Verständigung unter Vorstellung vom sogenannten "Innere Team", die sich auf die zahlreichen inneren Ambivalenzen und Widersprüchlichkeiten des Menschen bezieht. 30 Dieser Gedanke wird an verschiedenen Stellen dieser Arbeit wieder aufgegriffen, so u.a. im Zusammenhang mit der Vorstellung der leiblichen Intersubjektivität (vgl. Kap. 2.2.3.3), in der Darstellung der Bedeutung von Spiegelneuronen für die Empathieentwicklung des Menschen (vgl. Kap. 6.3.4) sowie in der Differenzierung eines impliziten und expliziten Funktionsmodus (vgl. Kap. 6.6).
Der Beitrag verfolgt das Ziel, die Relevanz des Phanomens der (Zwischen-) Leiblichkeit fur die Ge... more Der Beitrag verfolgt das Ziel, die Relevanz des Phanomens der (Zwischen-) Leiblichkeit fur die Gewaltpravention(sforschung) darzustellen und zu begrunden. Ein kurzer Problemaufriss verdeutlicht einleitend die Engfuhrungen, die mit einer dualistischen Denkkultur verbunden sind. Daran anschliesend wird aufgezeigt, inwiefern die leibliche Intersubjektivitat von grundlegender Bedeutung fur das Verstehen von Gewaltdynamiken sowie fur die Gewaltpravention ist. Im dritten Abschnitt werden die Entwicklungsrisiken erlautert, die mit zwischenleiblichen Ohnmachts- und Missachtungserfahrungen einhergehen. Kapitel vier fokussiert im Anschluss daran den Stellenwert des leiblichen Spurens fur die Gewaltpravention. Im abschliesenden funften Teil werden zentrale Konsequenzen fur die psychomotorische Gewaltpravention erortert.
Der Beitrag verfolgt insgesamt drei Ziele. Erstens werden Suchbewegungen im Hinblick auf die Frag... more Der Beitrag verfolgt insgesamt drei Ziele. Erstens werden Suchbewegungen im Hinblick auf die Frage angeboten, wie sich Lern- bzw. Bildungsprozesse im Kontext psychomotorischer Weiterbildung theoretisch fassen lassen, zweitens wird die Frage bearbeitet, welche Bedeutung implizites Wissen und implizites Lernen fur die Entwicklung von Konnerschaft haben, und drittens werden Konsequenzen diskutiert, die sich aus diesen theoretisch-konzeptionellen Uberlegungen fur die Begleitung von Lern-, Bildungs- bzw. Professionalisierungsprozessen ableiten lassen. Exemplarisch werden diese Uberlegungen auf die Gestaltung der Lehrqualifikation der Deutschen Akademie – Aktionskreis Psychomotorik e.V. (dakp) bezogen.
Die Entwicklung des vorliegenden Ansatzes folgt einer Logik, die sich an den Gedanken zur Uberset... more Die Entwicklung des vorliegenden Ansatzes folgt einer Logik, die sich an den Gedanken zur Ubersetzung theoretischen Wissens in konkretes Handeln von Arist von Schlippe und Jochen Schweitzer (vgl. 2000, 116ff) orientiert. Ahnlich wie in der systemischen Therapie und Beratung die Berucksichtigung der Person des systemisch Arbeitenden sowie die Reflexion des konkreten Kontextes unerlasslich ist, wird auch im Rahmen des mehrperspektivischen Ansatzes der psychomotorischen Gewaltpravention die Bedeutung von Selbstreflexivitat und Kontextualitat ausdrucklich betont. Beide Aspekte werden durch ganz bestimmte therapeutische bzw. padagogische Grundhaltungen miteinander verbunden, die wiederum aus ethischen Uberlegungen ableitbar sind. Psychomotorisches Arbeiten im Kontext der Gewaltpravention ist demnach weder die wissenschaftsgeleitete Anwendung der diskutierten Theorien und Konzepte noch die einfache Umsetzung von handwerklichen Techniken. Es beinhaltet vielmehr padagogisch-therapeutische Entscheidungen, die haufig nicht explizit, sondern eher implizit und auf einer (zwischen)leiblichen Ebene getroffen werden.
Die Konzipierung des vorliegenden psychomotorischen Ansatzes der Gewaltpravention ist nicht nur i... more Die Konzipierung des vorliegenden psychomotorischen Ansatzes der Gewaltpravention ist nicht nur in den Kontext der Gewalt(praventions)forschung eingebettet, sondern auch in die psychomotorische Theorie- und Ansatzentwicklung, die mittlerweile durch eine erfreuliche Ansatz- und Konzeptvielfalt gekennzeichnet ist (vgl. Fischer 2009; Kockenberger/Hammer 2004). Der mehrperspektivische Ansatz der psychomotorischen Gewaltpravention berucksichtigt in erster Linie drei psychomotorische Ansatztraditionen, den Kompetenztheoretischen Ansatz (vgl. u.a. Hammer 2004c), den Verstehenden Ansatz (vgl. u.a. Seewald 2004; 2007) und die systemischkonstruktivistischen Positionen (vgl. u.a. Balgo 1998; 2004). Da zu diesen Ansatzen mittlerweile zahlreiche Veroffentlichungen verfugbar sind, konzentriert sich die folgende Darstellung ausschlieslich auf deren Beitragsnutzen fur den hier zu entwickelnden Ansatz. Dabei ist festzustellen, dass jeder der drei Ansatze einerseits spezifische Starken besitzt, andererseits jedoch auch in mehreren Punkten erganzungsund modifikationsbedurftig ist.
The analysis of current approaches to violence prevention shows a ubiquitous demand: successful v... more The analysis of current approaches to violence prevention shows a ubiquitous demand: successful violence prevention needs multi-perspective and multidimensional answers. However, to this date an extensive disregard of psychomotor perspectives can be stated – concerning not only concrete violence prevention arrangements but also theoretical and meta-theoretical aspects. This dissertation makes a contribution to fill this theoretical and practical gap. Epistemologically the multi-perspective approach to psychomotor violence prevention is based on the systemic-constructivist paradigm. Radical constructivism is used as a meta-theory, in order to make a case for pluralism, multi-perspectivity and multidimensionality. Multi-perspectivity applies not only to the theoretical construction of this dissertation but also to the concept of dialogical interdisciplinary cooperation and to the shaping of interpersonal relationships between the clients and the psychomotor expert. The meta-theoretica...
Der Beitrag verfolgt insgesamt drei Ziele. Erstens werden Suchbewegungen im Hinblick auf die Frag... more Der Beitrag verfolgt insgesamt drei Ziele. Erstens werden Suchbewegungen im Hinblick auf die Frage angeboten, wie sich Lern- bzw. Bildungsprozesse im Kontext psychomotorischer Weiterbildung theoretisch fassen lassen, zweitens wird die Frage bearbeitet, welche Bedeutung implizites Wissen und implizites Lernen fur die Entwicklung von Konnerschaft haben, und drittens werden Konsequenzen diskutiert, die sich aus diesen theoretisch-konzeptionellen Uberlegungen fur die Begleitung von Lern-, Bildungs- bzw. Professionalisierungsprozessen ableiten lassen. Exemplarisch werden diese Uberlegungen auf die Gestaltung der Lehrqualifikation der Deutschen Akademie – Aktionskreis Psychomotorik e.V. (dakp) bezogen.
Ausgehend von der Darstellung einer Fallvignette wird Beratung in diesem Beitrag einerseits als z... more Ausgehend von der Darstellung einer Fallvignette wird Beratung in diesem Beitrag einerseits als zwischenleiblicher Resonanzraum und andererseits als Verkorperung des Sozialen gefasst. Hierzu werden zunachst das Beratungsphanomen sowie grundlegende Spannungsfelder von Beratung dargestellt. Darauf aufbauend wird die These vertreten, dass ein wesentlicher (und haufig vernachlassigter) Schlussel zur Klarung des Beratungsphanomens in den Begriffen der Zwischenleiblichkeit sowie der Resonanz zu finden ist. Abschliesend werden Perspektiven fur die Beratung und das Beratungslernen formuliert.
Ausgehend von der Darstellung einer Praxissequenz wird die Bedeutung des Embodiment-Diskurses fu... more Ausgehend von der Darstellung einer Praxissequenz wird die Bedeutung des Embodiment-Diskurses fur die Psychomotorik erortert. Hierzu werden zunachst zentrale Begriffe und Positionen der Embodiment-Forschung dargestellt. Im Anschluss daran wird die These vertreten, dass ein wesentlicher Schlussel zur Klarung der Relevanz der Embodiment-Forschung fur die Psychomotorik in den Begriffen der Leiblichkeit und der Zwischenleiblichkeit sowie der damit verbundenen phanomenologischen Theorietradition zu finden ist. Abschliesend werden einige wesentliche Implikationen fur die Psychomotorik formuliert.
Kann „das Bose“ aus der Welt geschafft werden? Ist gewalttatiges Verhalten prinzipiell vermeidbar... more Kann „das Bose“ aus der Welt geschafft werden? Ist gewalttatiges Verhalten prinzipiell vermeidbar? Oder sollten wir uns lieber von diesen auch als „totalitar“ (Findeisen/Kersten 1999, 28) zu bezeichnenden Illusionen verabschieden und stattdessen „das Bose“ wie „das Gute“ zueinander in Beziehung setzen und uns darum bemuhen, ihre wechselseitige Bedingtheit zu begreifen? Es spricht einiges dafur, Jugendliche, die sich gewalttatig verhalten, nicht mit den ublichen Etiketten und Stigmata wie beispielsweise orientierungslos, desintegriert, regellos, grenzenlos oder amoralisch zu versehen, sondern sie vielmehr in ihrer aktuellen sowie biographischen Situation ernst zu nehmen und dabei den Versuch zu wagen, „ihre Wirklichkeits- und Identitatskonstrukte exakter und von innen heraus zu begreifen“ (ebd.).
Konstruktion der Symbolvermittlung im Hinblick auf Beziehungen, d.h. auf Andere bewusst, während ... more Konstruktion der Symbolvermittlung im Hinblick auf Beziehungen, d.h. auf Andere bewusst, während die Kommunikationsmodelle von BATESON und WATZLAWICK dieser Ebene keine Bedeutung beimessen und stärker die äußere symbolvermittelte Konstruktion der Beziehungskommunikation, d.h. die Wechselwirkungen des Verhaltens erfassen (vgl. ebd.). Der symbolische Interaktionismus entwickelte bekanntlich ein Interaktionsmodell, in dem ein Selbst -als Integration des Spannungsverhältnisses von "I" und "Me" -einem Anderen gegenübersteht, um über diese soziale Beziehung einerseits zu sich selbst zu kommen und andererseits mit Anderen kommunizieren zu können (vgl. REICH 2002, 77). Dabei kann sich ein Selbst oder Identität nur entwickeln, wenn der Andere in der Kommunikation strukturell und verhaltensbezogen mitbedacht wird. Das "I" verweist in diesem Zusammenhang auf das, was der Mensch als Subjekt selbst empfindet, d.h. was er aus seiner Position für sich wahrnehmen und wo er spontan und selbstbezogen sein kann. Im "Me" versammeln sich hingegen diejenigen Erfahrungen, die der Mensch in einer bestimmten Kultur mit Anderen gemacht hat und die als Verhaltensrückmeldungen und -erwartungen wirksam werden. Für MEAD gibt es allerdings keinen direkten Zugang von einem Selbst zu einem Anderen, "I" und "Me" bilden als zwei spezifische Mechanismen in einem Subjekt vielmehr ein Spannungsverhältnis, das die kommunikative Beziehung zwischen Menschen beeinflusst (vgl. ebd., 79). Damit wird jede symbolische Vermittlung zwischen Menschen nicht nur durch deren Interaktion relativiert, sondern auch durch die innerpsychischen Spannungen im Subjekt selbst. Diese innerpsychische Konstruktion der Symbolvermittlung im Blick auf Beziehungen (also Andere) muss nach REICH (vgl. ebd., 83) durch ein Bewusstsein für die äußere symbolvermittelte Konstruktion der Beziehungskommunikation, d.h. für konkrete Interaktionen, ergänzt werden. Hierzu greift REICH (vgl. ebd., 23ff) auf das Modell von BATESON (vgl. 1996, 478ff) und WATZLAWICK (vgl. 1969) zurück, das eine Differenzierung in eine Inhalts-und eine Beziehungsebene vornimmt. Die Beziehungsebene betrifft dabei Verhaltensweisen, Einstellungen und Erwartungen zwischen Kommunikationspartnern, die wesentlich durch Empfindungen, Gefühle und Stimmungen beeinflusst sind und beispielsweise als unausgetragene Konflikte, als unausgesprochene Störungen oder als wechselseitiger Kampf um Anerkennung schließlich auch die Inhaltsebene der Kommunikation bestimmen können. 29 29 Diese Vorstellung ist inzwischen vielfach beschrieben (u.a. auch bei REICH (vgl. 2002, 18ff)) und mit dem Kommunikationsmodell von Friedemann SCHULZ VON THUN (vgl. u.a. 1981; 1998) substantiell erweitert worden. SCHULZ VON THUN (vgl. 1981) differenziert über die Inhalts-und Beziehungsebene hinaus den Aspekt der Selbstoffenbarung und des Appells und diskutiert zudem den Bereich der Phantasien, die den Imaginationen sehr ähnlich sind, explizit. Zusätzlich entwickelt SCHULZ VON THUN (vgl. 1998) in der Ausdifferenzierung seines Kommunikationsmodells die Nun ist für REICH "das Symbolische (...) in menschlicher Kommunikation zwar eine wesentliche Zugangsform, die in der Wissenschaft auch bevorzugte, aber keine ausschließliche" (ebd., 84). Aus diesem Grund erweitert er das Symbolische mit Hilfe der Psychoanalyse von Jacques LACAN (vgl. u.a. 1990) um die Imaginationen, "weil und insofern diese einen Zugang insbesondere zu den Gefühlslagen, den Momenten des Lebendigen, die nicht direkten Laboruntersuchungen und eindeutiger Symbolik zugänglich sind, eröffnen" (REICH 2002, 84f). REICHs These lautet, dass wir in jeglicher Kommunikation den anderen nie außerhalb des Flusses von Imaginationen, worunter er im wesentlichen das Begehren versteht, erfassen können, "sondern ihn immer hierüber vermittelt erfahren, wahrnehmen, genauer: konstruieren" (ebd., 89). Diese Welt des Imaginären habe die Pädagogik aus den Augen verloren, es sei eben dieser imaginäre Überschuss, der Überschwang und die Fülle an Energie, die zwar für auf die symbolische Ordnung fixierte Pädagogen eine nervliche Strapaze sei, jedoch ein Begehren aufscheinen lasse, "das sich noch nicht fixiert und sublimiert hat, das noch nicht in Symbolik gesättigt und geronnen ist, sondern offen für die scheinbar dümmsten Fragen, die scheinbar nutzlosesten Dinge, die scheinbar verschwenderischsten Vorstellungen, die abwegigsten Aktionen bleibt" ebd., 90). Diese Ausführungen weisen darauf hin, dass das Imaginäre niemals einen funktional nutzbaren pädagogischen Gegenstand darstellen kann, sondern vielmehr als "Grenzbedingung von Kommunikation" (ebd., 91) aufzufassen ist. Dies ist einerseits eine Entlastung von dem Zwang, wissen zu müssen, wie Jugendliche am besten funktionieren bzw. wie sie sein müssten, andererseits werden wir durch diese Begrenzung aber auch auf uns selbst zurückgeworfen, in dem Sinne, dass wir das Imaginäre in unserer eigenen Kommunikation reflektieren müssen. Die Frage, inwiefern wir das Imaginäre in den Jugendlichen ansprechen bzw. ob wir diese Ebene der Jugendlichen überhaupt erreichen, tritt in den Vordergrund. "Hier scheint das Geheimnis eines pädagogischen Bezuges zu schlummern, über den man hinter vorgehaltener Hand als pädagogische Begabung, als intuitive Eignung für den Pädagogenberuf usw. spricht. Es ist eigentlich keine symbolische (fachliche) Eignung, sondern eine über Imaginäres gespiegelte, die stets unausgesprochen bleiben kann, obwohl sie für den Transport von symbolischen Inhalten wichtiger als alles andere ist. Auch hier erscheint der Primat der Beziehungsebene. Aber er verdeutlicht sich jetzt als ein Vermögen, das auf Kräfte des Schöpfertums, der Kreativität und Lebendigkeit in uns und ihre Spiegelungsfähigkeit in anderen verweist" (ebd., 92). 30 Entscheidend ist für REICH nun die wechselseitige Bedingtheit des Symbolischen und des Imaginären: Einerseits werden sich Menschen häufig über ihre imaginäre Ebene symbolisch einig, d.h. die Berücksichtigung von Begehrlichkeiten und Bedürfnissen des Kommunikationspartners ist für die sprachliche, symbolische Verständigung unter Vorstellung vom sogenannten "Innere Team", die sich auf die zahlreichen inneren Ambivalenzen und Widersprüchlichkeiten des Menschen bezieht. 30 Dieser Gedanke wird an verschiedenen Stellen dieser Arbeit wieder aufgegriffen, so u.a. im Zusammenhang mit der Vorstellung der leiblichen Intersubjektivität (vgl. Kap. 2.2.3.3), in der Darstellung der Bedeutung von Spiegelneuronen für die Empathieentwicklung des Menschen (vgl. Kap. 6.3.4) sowie in der Differenzierung eines impliziten und expliziten Funktionsmodus (vgl. Kap. 6.6).
Der Beitrag verfolgt das Ziel, die Relevanz des Phanomens der (Zwischen-) Leiblichkeit fur die Ge... more Der Beitrag verfolgt das Ziel, die Relevanz des Phanomens der (Zwischen-) Leiblichkeit fur die Gewaltpravention(sforschung) darzustellen und zu begrunden. Ein kurzer Problemaufriss verdeutlicht einleitend die Engfuhrungen, die mit einer dualistischen Denkkultur verbunden sind. Daran anschliesend wird aufgezeigt, inwiefern die leibliche Intersubjektivitat von grundlegender Bedeutung fur das Verstehen von Gewaltdynamiken sowie fur die Gewaltpravention ist. Im dritten Abschnitt werden die Entwicklungsrisiken erlautert, die mit zwischenleiblichen Ohnmachts- und Missachtungserfahrungen einhergehen. Kapitel vier fokussiert im Anschluss daran den Stellenwert des leiblichen Spurens fur die Gewaltpravention. Im abschliesenden funften Teil werden zentrale Konsequenzen fur die psychomotorische Gewaltpravention erortert.
Der Beitrag verfolgt insgesamt drei Ziele. Erstens werden Suchbewegungen im Hinblick auf die Frag... more Der Beitrag verfolgt insgesamt drei Ziele. Erstens werden Suchbewegungen im Hinblick auf die Frage angeboten, wie sich Lern- bzw. Bildungsprozesse im Kontext psychomotorischer Weiterbildung theoretisch fassen lassen, zweitens wird die Frage bearbeitet, welche Bedeutung implizites Wissen und implizites Lernen fur die Entwicklung von Konnerschaft haben, und drittens werden Konsequenzen diskutiert, die sich aus diesen theoretisch-konzeptionellen Uberlegungen fur die Begleitung von Lern-, Bildungs- bzw. Professionalisierungsprozessen ableiten lassen. Exemplarisch werden diese Uberlegungen auf die Gestaltung der Lehrqualifikation der Deutschen Akademie – Aktionskreis Psychomotorik e.V. (dakp) bezogen.
Die Entwicklung des vorliegenden Ansatzes folgt einer Logik, die sich an den Gedanken zur Uberset... more Die Entwicklung des vorliegenden Ansatzes folgt einer Logik, die sich an den Gedanken zur Ubersetzung theoretischen Wissens in konkretes Handeln von Arist von Schlippe und Jochen Schweitzer (vgl. 2000, 116ff) orientiert. Ahnlich wie in der systemischen Therapie und Beratung die Berucksichtigung der Person des systemisch Arbeitenden sowie die Reflexion des konkreten Kontextes unerlasslich ist, wird auch im Rahmen des mehrperspektivischen Ansatzes der psychomotorischen Gewaltpravention die Bedeutung von Selbstreflexivitat und Kontextualitat ausdrucklich betont. Beide Aspekte werden durch ganz bestimmte therapeutische bzw. padagogische Grundhaltungen miteinander verbunden, die wiederum aus ethischen Uberlegungen ableitbar sind. Psychomotorisches Arbeiten im Kontext der Gewaltpravention ist demnach weder die wissenschaftsgeleitete Anwendung der diskutierten Theorien und Konzepte noch die einfache Umsetzung von handwerklichen Techniken. Es beinhaltet vielmehr padagogisch-therapeutische Entscheidungen, die haufig nicht explizit, sondern eher implizit und auf einer (zwischen)leiblichen Ebene getroffen werden.
Die Konzipierung des vorliegenden psychomotorischen Ansatzes der Gewaltpravention ist nicht nur i... more Die Konzipierung des vorliegenden psychomotorischen Ansatzes der Gewaltpravention ist nicht nur in den Kontext der Gewalt(praventions)forschung eingebettet, sondern auch in die psychomotorische Theorie- und Ansatzentwicklung, die mittlerweile durch eine erfreuliche Ansatz- und Konzeptvielfalt gekennzeichnet ist (vgl. Fischer 2009; Kockenberger/Hammer 2004). Der mehrperspektivische Ansatz der psychomotorischen Gewaltpravention berucksichtigt in erster Linie drei psychomotorische Ansatztraditionen, den Kompetenztheoretischen Ansatz (vgl. u.a. Hammer 2004c), den Verstehenden Ansatz (vgl. u.a. Seewald 2004; 2007) und die systemischkonstruktivistischen Positionen (vgl. u.a. Balgo 1998; 2004). Da zu diesen Ansatzen mittlerweile zahlreiche Veroffentlichungen verfugbar sind, konzentriert sich die folgende Darstellung ausschlieslich auf deren Beitragsnutzen fur den hier zu entwickelnden Ansatz. Dabei ist festzustellen, dass jeder der drei Ansatze einerseits spezifische Starken besitzt, andererseits jedoch auch in mehreren Punkten erganzungsund modifikationsbedurftig ist.
The analysis of current approaches to violence prevention shows a ubiquitous demand: successful v... more The analysis of current approaches to violence prevention shows a ubiquitous demand: successful violence prevention needs multi-perspective and multidimensional answers. However, to this date an extensive disregard of psychomotor perspectives can be stated – concerning not only concrete violence prevention arrangements but also theoretical and meta-theoretical aspects. This dissertation makes a contribution to fill this theoretical and practical gap. Epistemologically the multi-perspective approach to psychomotor violence prevention is based on the systemic-constructivist paradigm. Radical constructivism is used as a meta-theory, in order to make a case for pluralism, multi-perspectivity and multidimensionality. Multi-perspectivity applies not only to the theoretical construction of this dissertation but also to the concept of dialogical interdisciplinary cooperation and to the shaping of interpersonal relationships between the clients and the psychomotor expert. The meta-theoretica...
Der Beitrag verfolgt insgesamt drei Ziele. Erstens werden Suchbewegungen im Hinblick auf die Frag... more Der Beitrag verfolgt insgesamt drei Ziele. Erstens werden Suchbewegungen im Hinblick auf die Frage angeboten, wie sich Lern- bzw. Bildungsprozesse im Kontext psychomotorischer Weiterbildung theoretisch fassen lassen, zweitens wird die Frage bearbeitet, welche Bedeutung implizites Wissen und implizites Lernen fur die Entwicklung von Konnerschaft haben, und drittens werden Konsequenzen diskutiert, die sich aus diesen theoretisch-konzeptionellen Uberlegungen fur die Begleitung von Lern-, Bildungs- bzw. Professionalisierungsprozessen ableiten lassen. Exemplarisch werden diese Uberlegungen auf die Gestaltung der Lehrqualifikation der Deutschen Akademie – Aktionskreis Psychomotorik e.V. (dakp) bezogen.
Ausgehend von der Darstellung einer Fallvignette wird Beratung in diesem Beitrag einerseits als z... more Ausgehend von der Darstellung einer Fallvignette wird Beratung in diesem Beitrag einerseits als zwischenleiblicher Resonanzraum und andererseits als Verkorperung des Sozialen gefasst. Hierzu werden zunachst das Beratungsphanomen sowie grundlegende Spannungsfelder von Beratung dargestellt. Darauf aufbauend wird die These vertreten, dass ein wesentlicher (und haufig vernachlassigter) Schlussel zur Klarung des Beratungsphanomens in den Begriffen der Zwischenleiblichkeit sowie der Resonanz zu finden ist. Abschliesend werden Perspektiven fur die Beratung und das Beratungslernen formuliert.
Ausgehend von der Darstellung einer Praxissequenz wird die Bedeutung des Embodiment-Diskurses fu... more Ausgehend von der Darstellung einer Praxissequenz wird die Bedeutung des Embodiment-Diskurses fur die Psychomotorik erortert. Hierzu werden zunachst zentrale Begriffe und Positionen der Embodiment-Forschung dargestellt. Im Anschluss daran wird die These vertreten, dass ein wesentlicher Schlussel zur Klarung der Relevanz der Embodiment-Forschung fur die Psychomotorik in den Begriffen der Leiblichkeit und der Zwischenleiblichkeit sowie der damit verbundenen phanomenologischen Theorietradition zu finden ist. Abschliesend werden einige wesentliche Implikationen fur die Psychomotorik formuliert.
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