Identité – altérité
type: channel
description: Observations, enjeux et perspectives poétiques et didactiques de la relation identité-altérité dans et par des textes littéraires en contexte d'enseignement secondaire
date: 2014-12-26T21:56:18Z
update period: hourly
update frequency: 1
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items: Vers le racontage…
items: Des réénonciations à l’œuvre 1
items: Séminaire de Serge Martin (suite)
items: Des relations par et avec les oeuvres littéraires
items: Séminaire de Serge Martin
items: Le choix des textes en classe
items: Je choisis un texte ou est-ce lui qui me choisit ?
items: Je : un autre nous ?
items: Devoirs à la maison : leur utilité ? (1/2)
items: Voix de l’homme / voix de l’auteur

Vers le racontage…
type: item
creator: Line Domingues
date: 2014-12-26T21:55:13Z
subject: Billets
subject: Séquences didactiques
subject: Corneille
subject: Euripide
subject: fatalité
subject: racontage
subject: registre
subject: tragique
description: Loin d’être un terme désuet et encore moins un néologisme, le “racontage” si cher au professeur et poète Serge Martin renvoie à une action vivante et dynamique puisqu’elle redonne vie à une situation. Il est, en quelque sorte, comme une réappropriation d’un texte, d’une œuvre que l’on fait sienne par la voix qu’on lui (re)donne. Je retranscris partiellement un début de séquence, en classe de seconde, consacrée à la tragédie classique. J’avais choisi comme problématique la question suivante : Comment, et pourquoi, le texte … Continuer la lecture de Vers le racontage…
encoded: Loin d’être un terme désuet et encore moins un néologisme, le “racontage” si cher au professeur et poète Serge Martin renvoie à une action vivante et dynamique puisqu’elle redonne vie à une situation. Il est, en quelque sorte, comme une réappropriation d’un texte, d’une œuvre que l’on fait sienne par la voix qu’on lui (re)donne. Je retranscris partiellement un début de séquence, en classe de seconde, consacrée à la tragédie classique. J’avais choisi comme problématique la question suivante : Comment, et pourquoi, le texte tragique met-il en scène des situations terribles et intolérables ? Elle suppose – pour pouvoir y répondre – que les élèves aient lu la pièce avant (je leur ai demandé de l’acheter et de la lire pendant les vacances de Noël). Des collègues m’ont dit que c’était une pièce difficile en lecture intégrale. Probablement, mais je me dis qu’en la lisant ils seront capables de raconter en paraphrasant ce qu’ils ont perçu, saisi de la lecture. La séance 1 avait pour objectif de les amener à raconter le tragique pour eux aujourd’hui… Séance 1 – A la découverte du tragique… Pourquoi peut-on dire que les héros présents dans ces images ont un destin tragique ? Activité 1 : observer et décrire les images tirées de différents supports. Ils devaient donc non seulement raconter ce qu’ils voyaient mais aussi ce qu’ils savaient de chaque histoire. Films : Nos étoiles contraires, Titanic Pièce : Roméo et Juliette de Shakespeare Livre : Les misérables de Victor Hugo Activité 2 : Répondez aux deux questions ci-dessous en argumentant. 1) Qu’est- ce qui est tragique dans ces exemples ? 2) Qu’est- ce qui caractérise un héros (ou héroïne) tragique ? __ Séance 2 – De l’Antiquité à l’époque classique : Deux extraits de tragédies Quelle évolution a subi la tragédie au fil des siècles, quels changements sont notables dans l’écriture dramaturgique ? Euripide, Médée (Vème s av JC) Corneille, Médée (1635) 1) Pourquoi ces références à l’antiquité grecque ? Parce que les auteurs cla…

Des réénonciations à l’œuvre 1
type: item
creator: Line Domingues
date: 2014-11-17T21:58:58Z
subject: Séquences didactiques
subject: autre
subject: comédie
subject: identification
subject: représentation
subject: soi
subject: théâtre
description: Des situations de classe. Contexte : Séance autour de la lecture analytique de la pièce de théâtre de Molière, L’Ecole des femmes (1662), dans deux classes de seconde, dans un lycée public du Val d’Oise. Après avoir acheté le livre, les élèves devaient lire la scène 1 de l’acte I. On a aussi vu deux extraits de mises en scène de la pièce : 1) La première de Manuel Robert, datant de 1995 (visible sur Youtube) 2) La seconde de Jacques Lassalle, datant de 2004 (théâtre de l’Athénée, … Continuer la lecture de Des réénonciations à l’œuvre 1
encoded: Des situations de classe. Contexte : Séance autour de la lecture analytique de la pièce de théâtre de Molière, L’Ecole des femmes (1662), dans deux classes de seconde, dans un lycée public du Val d’Oise. Après avoir acheté le livre, les élèves devaient lire la scène 1 de l’acte I. On a aussi vu deux extraits de mises en scène de la pièce : 1) La première de Manuel Robert, datant de 1995 (visible sur Youtube) 2) La seconde de Jacques Lassalle, datant de 2004 (théâtre de l’Athénée, en DVD, Copat) — Jeudi 13/11/2014 – Une expérience de voix L’objectif de la séance 3 était d’analyser avec les élèves la scène d’exposition de la pièce citée ci-dessus. A cette fin, je leur posais cette question : « Quelles les informations doit-on trouver dans un début de pièce de théâtre, plus précisément à la première scène de l’acte I ? » Certains ont répondu : « les personnages » d’autres « le décor » d’autres encore « la situation » un dernier enfin « le cadre spatio-temporel » 1er élève : Un élève – que je désignerai par les initiales A.Y. – qui n’avait pas le livre et qui ne l’avait même pas lu (il n’avait vu en classe que les deux extraits de mise en scène cités plus haut ), à ma question initiale répondit ceci : « La pièce doit nous représenter. » On s’aperçoit donc d’emblée que la question de l’identification – ou de la reconnaissance- occupe une place importante, voire fondamentale. Les jeunes ressentent et manifestent, de façon explicite, ce besoin de retrouver du soi chez l’autre. Tout texte aurait donc, pour les élèves, comme vocation première de les trouver et de les rejoindre dans leur identité profonde. Si je tente à présent de reformuler sa réponse, avec un regard extérieur, par rapport à la question initiale je dirai que, d’une certaine manière, il estime que dans une pièce de théâtre on doit le(s) (re)trouver lui ou eux (les élèves) dans leur individualité, leur singularité propre, leur vie personnelle… On peut alors légitimement se demander pourquoi ? Pourquoi ce refus…

Séminaire de Serge Martin (suite)
type: item
creator: Line Domingues
date: 2014-11-12T11:33:45Z
subject: Billets
subject: Meschonnic
subject: poème
subject: poésie
subject: signe
subject: signifiant
subject: Voix
description: A l’école d’Henri Meschonnic L’unicité de la voix, en tant qu’unicité de sens, s’oppose à sa spécificité. Dire qu’il y a un seul Marcel Proust n’apporte rien. L’important étant de chercher à donner de la valeur. comme le rappelle Gérard Dessons dans son ouvrage Initiation à la poétique : “La poétique a précisément pour but de montrer comment l’unique est plein de sens en étant le spécifique.” (conclusion de son livre, page 262). Le livre d’Henri Meschonnic, Critique du rythme nous aide également à … Continuer la lecture de Séminaire de Serge Martin (suite)
encoded: A l’école d’Henri Meschonnic L’unicité de la voix, en tant qu’unicité de sens, s’oppose à sa spécificité. Dire qu’il y a un seul Marcel Proust n’apporte rien. L’important étant de chercher à donner de la valeur. comme le rappelle Gérard Dessons dans son ouvrage Initiation à la poétique : “La poétique a précisément pour but de montrer comment l’unique est plein de sens en étant le spécifique.” (conclusion de son livre, page 262). Le livre d’Henri Meschonnic, Critique du rythme nous aide également à mieux saisir le sens de la poétique. Le chapitre 8 est notamment consacré à la dimension de la voix et du rythme. Meschonnic utilise le terme de “suprasegmental”, “l’une des trois fonctions de la ponctuation” selon Nina Catach. (http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/igram_0222-9838_2004_num_102_1_2558?_Prescripts_Search_tabs1=standard). Meschonnic s’oppose ainsi à la théorie du discontinu et cherche à conceptualiser le rythme comme discours. Le rythme est pour lui un signifiant majeur (p.72). Au “signe” jugé par lui trop statique, il propose le signifiant, plus actif puisqu’il est en train de se faire. Rien n’est en réalité figé, statique et encore moins écrit d’avance. “On n’écrit pas ce qu’on veut, encore moins ce que l’on souhaite”, écrit Meschonnic, page 87, de ce même ouvrage. Il nous pousse ainsi à nous interroger sur ce qui fait poème dans le langage et au système du “je”. C’est une façon de s’opposer à l’ontologisation du sujet et du temps de la langue, pour aller à la recherche du sujet, d’un sujet qui se cherche. Meschonnic cite Lacan de façon à s’opposer aux assignations. A ces dernières et à la voix, la littérature propose l’invention. Mais l’invention ne s’éloigne-t-elle pas de l’écrit initial ? Enfin, Meschonnic est contre le stratégies de la compréhension. Pour lui, la poésie est une “voix dans la voix.” (http://www.francopolis.net/francosemailles/meschonnic3.htm#5)

Des relations par et avec les oeuvres littéraires
type: item
creator: Line Domingues
date: 2014-11-11T22:12:00Z
subject: Voix de jeunes
subject: autre
subject: historicité
subject: identité
subject: lecture
description: Carmen de Mérimée en classe de quatrième (septembre 2013). Après avoir lu le livre que j’avais donné à lire, une élève me dit que ce livre ne lui avait pas plu parce qu’elle n’avait pas réussi à s’identifier au personnage de Carmen. Elle ajoute encore que les textes qu’elle préférait lire étaient « ceux qui étaient écrits à la première personne. » Lorsqu’on lui demande pourquoi, elle répond : « que c’est ceux où je peux me retrouver…et m’y reconnaître. » L’une des raisons pour lesquelles un ouvrage pourrait donc plaire aux jeunes d’aujourd’hui, … Continuer la lecture de Des relations par et avec les oeuvres littéraires
encoded: Carmen de Mérimée en classe de quatrième (septembre 2013). Après avoir lu le livre que j’avais donné à lire, une élève me dit que ce livre ne lui avait pas plu parce qu’elle n’avait pas réussi à s’identifier au personnage de Carmen. Elle ajoute encore que les textes qu’elle préférait lire étaient « ceux qui étaient écrits à la première personne. » Lorsqu’on lui demande pourquoi, elle répond : « que c’est ceux où je peux me retrouver…et m’y reconnaître. » L’une des raisons pour lesquelles un ouvrage pourrait donc plaire aux jeunes d’aujourd’hui, serait sa capacité à les rejoindre dans ce qui constitue leur identité. Autrement dit, et comme le rappelait Serge Martin lors de son premier séminaire du 23/09/2013 (Sorbonne Nouvelle – Paris 3) : ” La vie des œuvres passe par des relations qui se créent dans et avec les œuvres littéraires.” Ainsi une œuvre littéraire est vivante et revit grâce à celui qui la lit. Toute œuvre n’a donc pour seule existence que celle que lui donne un (son) lecteur. Il l’accueille et la reconnaît dès lors qu’elle renvoie à son « historicité », pour reprendre un terme de M. Serge Martin. Cette historicité qui constitue l’identité d’un être et qui fait de lui un sujet. Dans l’extrait ci-dessous, tiré du chapitre II du livre Carmen de Prosper Mérimée, on peut voir à quel point l’effort l’identification est d’une complexité redoutable d’autant, qu’in fine, comme le souligne M. Martin, l’expression ” Mêlant nos fumées, nous causâmes si longtemps, la belle baigneuse et moi, que nous nous trouvâmes presque seuls sur le quai”. Il s’agit donc bien d’un emmêlement identitaire, dans le sens où ils sont amoureux ! On peut donc dire que, même si la narration est effectivement à la première personne, c’est une personne (un “je”) qui est hypnotisée par ” la fumée ” qui en est la preuve et l’expression inaugurale : ” à l’heure où l’on ne voit plus rien”. Derrière ce “on”, dans lequel le lecteur est inclus, le processus d’identification se complexifie, aussi, l…

Séminaire de Serge Martin
type: item
creator: Line Domingues
date: 2014-11-11T22:01:11Z
subject: Billets
subject: didactique
subject: littérature
subject: oeuvres
subject: réénonciation
subject: théorie
subject: Voix
description: Séminaire de Serge Martin n° 1 du 23/09/2013 Sorbonne Nouvelle – Paris 3 46 rue Saint Jacques – 3ème étage (salle M). 1) Présentation des étudiants et de leurs sujets 2) Démarche : textes théoriques de la littérature associés à des textes d’auteurs et surtout des poètes. 3) Son blog : voix et relation. — I – Présentation du séminaire Réflexion sur la didactique en littérature à travers une réflexion sur sa relation à la voix. “Lire un texte littéraire c’est développé une relation … Continuer la lecture de Séminaire de Serge Martin
encoded: Séminaire de Serge Martin n° 1 du 23/09/2013 Sorbonne Nouvelle – Paris 3 46 rue Saint Jacques – 3ème étage (salle M). 1) Présentation des étudiants et de leurs sujets 2) Démarche : textes théoriques de la littérature associés à des textes d’auteurs et surtout des poètes. 3) Son blog : voix et relation. — I – Présentation du séminaire Réflexion sur la didactique en littérature à travers une réflexion sur sa relation à la voix. “Lire un texte littéraire c’est développé une relation de voix.” (Serge Martin) Selon lui, la didactique est avant tout une “reprise de voix” et une “réénonciation.” D’emblée on peut se poser quatre questions : 1) Pourquoi avoir choisi le titre : “Théories et didactiques” ?… …parce qu’avec les œuvres littéraires on ne peut pas réfléchir à une didactique sans une théorie. La théorie est donc perçue comme une activité continue des œuvres littéraires. D’autre part la vie des œuvres passe par des relations. Les œuvres ont besoin de la transmission et donc de la didactique pour exister. Ainsi la didactique de la littérature consiste en une continuation des œuvres. Pour ce faire il a fallu mettre en place une “anthropologie littéraire des œuvres” (commencée par Marcel Proust en 1913) qui avait pour but de chercher “comment des œuvres font vivre des relations ?” cette méthode ou plutôt ce regard sur les œuvres, s’oppose aux méthodes dites “discontinuistes.” 2) Pourquoi avoir choisi le titre : “Théories et didactiques” au pluriel ? ….parce qu’il n’y a pas qu’une seule voix et parce qu’il n’ y a pas de théorie ni didactique sans une activité critique. La critique a pour avantage de s’opposer au dogme et au déni de la théorie et de la didactique (exclue de la littérature “pure”) : elle est une pensée de la relation. Ce qui existe ce sont des historicités : ce qu’on a fait avant, ce que l’on veut faire. Comme le disait Emile Benveniste : “Dire bonjour tous les jours de sa vie à quelqu’un, c’est toujours une réinvention.” Il n’ y a donc pas de langage ordi…

Le choix des textes en classe
type: item
creator: Line Domingues
date: 2014-10-25T20:58:22Z
subject: Billets
subject: auteurs
subject: classiques
subject: lecture
description: Le choix des textes : dispersion ou fidélité aux classiques ? Un premier ensemble de constats concerne les choix de textes préconisés par les enseignants. Plusieurs enquêtes intéressantes ont ainsi été menées par Georges Legros et l’équipe du CEDOCEF à propos des professeurs belges au cours des années 1990 (Legros, Monballin et Vander Brempt, 1991 ; Monballin et Legros, 1994). Ces études, qui portent sur les déclarations des élèves et des enseignants à propos des corpus littéraires étudiés à la fin du secondaire, soulignent toutes la dispersion … Continuer la lecture de Le choix des textes en classe
encoded: Le choix des textes : dispersion ou fidélité aux classiques ? Un premier ensemble de constats concerne les choix de textes préconisés par les enseignants. Plusieurs enquêtes intéressantes ont ainsi été menées par Georges Legros et l’équipe du CEDOCEF à propos des professeurs belges au cours des années 1990 (Legros, Monballin et Vander Brempt, 1991 ; Monballin et Legros, 1994). Ces études, qui portent sur les déclarations des élèves et des enseignants à propos des corpus littéraires étudiés à la fin du secondaire, soulignent toutes la dispersion considérable qui caractérise ce corpus : aucun auteur – et a fortiori aucune œuvre – poétique, romanesque ou dramatique n’est connu de tous, et les quelques noms et titres qui arrivent en tête du hit-parade attestent une représentation singulièrement restreinte et hexagonale de la littérature. À titre d’exemples, les cinq poètes à dépasser 50 % des mentions sont Baudelaire (80 %), Verhaeren (70 %), Hugo (69 %), Vigny (59 %) et Lamartine (59 %), c’est-à-dire exclusivement les « mages » du xixe siècle, et, du côté des romanciers et des dramaturges, aucune œuvre n’obtient 50 % des mentions, les plus citées étant L’étranger (47 %), La peste (34 %), Germinal (33 %), Madame Bovary (31 %), L’écume des jours (30 %) et Huis clos (27 %). D’une manière absolue, 83 % sont des titres francophones, et 80 % des titres français ; les auteurs belges n’ont droit qu’à 3 % des mentions. Ces données ont été corroborées huit ans plus tard par une étude menée par D. Lafontaine auprès des élèves de 5e secondaire : chez ceux-ci comme chez leurs ainés, c’est la multiplicité et l’éclatement qui frappent de prime abord, et l’absence du partage de références communes (Lafontaine, 2002a). En France, le corpus littéraire enseigné au Collège a fait l’objet d’une enquête de grande ampleur de la part de Danièle Manesse et d’Isabelle Grellet (1994), qui tirent de leurs observations une conclusion plutôt optimiste : d’une part « les professeurs de français ne d…

Je choisis un texte ou est-ce lui qui me choisit ?
type: item
creator: Line Domingues
date: 2014-10-25T20:37:02Z
subject: Billets
description: Du choix des œuvres et du plaisir de lire C’est au professeur qu’incombe bien évidemment le choix des œuvres. Une distinction est d’ores et déjà à faire entre les ouvrages ou manuels, propres à un niveau, choisis par exemple en enseignement privé – où j’ai une expérience professionnelle – par l’équipe de professeurs d’une discipline. Ici, il s’agit des œuvres, ou lectures, de textes littéraires faisant l’objet de lectures cursives ou intégrales. Question ; En apparence donc c’est le professeur qui choisit mais en … Continuer la lecture de Je choisis un texte ou est-ce lui qui me choisit ?
encoded: Du choix des œuvres et du plaisir de lire C’est au professeur qu’incombe bien évidemment le choix des œuvres. Une distinction est d’ores et déjà à faire entre les ouvrages ou manuels, propres à un niveau, choisis par exemple en enseignement privé – où j’ai une expérience professionnelle – par l’équipe de professeurs d’une discipline. Ici, il s’agit des œuvres, ou lectures, de textes littéraires faisant l’objet de lectures cursives ou intégrales. Question ; En apparence donc c’est le professeur qui choisit mais en réalité ne pourrait-on pas dire également que c’est le professeur qui en premier lieu est choisi, voire conquis, par l’auteur ou l’œuvre de tel auteur ? Car c’est ce dernier qui au départ cherche son (ses) lecteur (s). Et comme le suggérait Roland Barthes dans son ouvrage Le plaisir du texte[1], ce n’est pas parce qu’un auteur éprouve du plaisir en écrivant son livre que le lecteur en ressentira les bénéfices. L’un des premiers objectifs d’un écrivain – et ce n’est pas le moindre – consiste donc à « gagner » ou « drague[r] », pour reprendre le terme employé par Barthes, le lecteur, à la fois singulier et pluriel, et surtout inconnu et distant. Quand Roland Barthes précise « sans savoir où il est [2]». La donnée géographique inconnue ne serait donc pas seulement spatiale mais aussi identitaire. On pourrait à ce sujet faire un rapprochement entre ce constat et cette absence, ou plutôt cette fuite du regard de l’autre que l’on trouve dans la Genèse au moment où Adam a désobéi[3] Cette relation invisible, mais néanmoins réelle, qui se tisse entre un auteur et un lecteur distants, peut se définir comme un appel de la part du premier et une (libre) réponse du second. Comme l’a justement souligné Roland Barthes, un livre doit nous interpeller, il « doit me [nous] donner la preuve qu’il me [nous] désire. [4]». C’est ainsi que va se forger le goût et le capital littéraire d’une personne. Un livre peut-il désirer un lecteur ? Le premier lecteur Le tout premier lecteu…

Je : un autre nous ?
type: item
creator: Line Domingues
date: 2014-10-08T20:26:03Z
subject: 1. Lectures
subject: aide
subject: autonomie
subject: autre
subject: devoirs
subject: je
subject: nous
description: « Je est un autre : nous » L’âge de raison de Jean-Paul Sartre De l’accueil de l’autre… comme nous. Lorsque l’on aime quelqu’un, rien de ce qui vient de cet autre ne peut susciter du dégoût. Or, dans cette œuvre de Sartre ce n’est pas le cas, on peut y voir à quel point le regard d’autrui est important dans l’acceptation d’une personne, fut-elle réelle ou fictive. Pour reprendre le slogan si célèbre d’Antoine de Saint-Exupéry constatant que « l’on ne voit bien qu’avec le cœur » et que … Continuer la lecture de Je : un autre nous ?
encoded: « Je est un autre : nous » L’âge de raison de Jean-Paul Sartre De l’accueil de l’autre… comme nous. Lorsque l’on aime quelqu’un, rien de ce qui vient de cet autre ne peut susciter du dégoût. Or, dans cette œuvre de Sartre ce n’est pas le cas, on peut y voir à quel point le regard d’autrui est important dans l’acceptation d’une personne, fut-elle réelle ou fictive. Pour reprendre le slogan si célèbre d’Antoine de Saint-Exupéry constatant que « l’on ne voit bien qu’avec le cœur » et que surtout « l’essentiel est invisible à nos yeux. » Avec cet adage, on peut se dire que – dans un grand nombre de cas – nos yeux nous trompent : on juge un être d’après son physique seulement, sans même chercher à aller plus loin dans la véritable connaissance de son être. Ainsi, dans ce premier ouvrage, appartenant aux Chemins de la liberté, intitulé « L’âge de raison », le lecteur accompagne le personnage dans sa découverte de lui-même. Plus qu’un voyage extérieur, c’est à l’intérieur de son être – et de sa vie- que le récit fait intrusion, nous permettant ainsi de suivre cet être (fictif) dans cette connaissance de soi, de lui et de nous. L’auteur, pour mieux accompagner cette démarche de connaissance de soi, ressent parfois la nécessité de justifier ses personnages, qui sont des êtres – autres certes – mais aussi semblables à « nous ». L’auteur, lorsqu’il avertit le lecteur sur l’erreur de son personnage Mathieu, le rend ainsi semblable à chacun : il nous arrive parfois de compter sur quelqu’un, alors que cette personne, ne peut pas donner ce que l’on attendait. Est-ce qu’aimer un être consiste à attendre de lui tout ce que l’on voudrait recevoir, ou au contraire l’accueillir tel qu’il est ? Lina RIBEIRO Doctorante à Paris 3 – Sorbonne Nouvelle

Devoirs à la maison : leur utilité ? (1/2)
type: item
creator: Line Domingues
date: 2014-10-08T09:23:13Z
subject: Billets
subject: autonomie
subject: devoirs
subject: travail
description: Sur le site education.gouv concernant le travail – ou devoirs – à la maison, on peut lire ceci… Devoirs à la maison À la sortie de l’école, le travail donné par les maîtres aux élèves se limite à un travail oral ou des leçons à apprendre. Accompagnement éducatif L’accompagnement éducatif permet aux élèves volontaires d’écoles élémentaires et de collèges de l’éducation prioritaire d’être accueillis après les cours. Ces élèves peuvent obtenir une aide aux devoirs et aux leçons. Devoirs après la classe Les solutions … Continuer la lecture de Devoirs à la maison : leur utilité ? (1/2)
encoded: Sur le site education.gouv concernant le travail – ou devoirs – à la maison, on peut lire ceci… Devoirs à la maison À la sortie de l’école, le travail donné par les maîtres aux élèves se limite à un travail oral ou des leçons à apprendre. Accompagnement éducatif L’accompagnement éducatif permet aux élèves volontaires d’écoles élémentaires et de collèges de l’éducation prioritaire d’être accueillis après les cours. Ces élèves peuvent obtenir une aide aux devoirs et aux leçons. Devoirs après la classe Les solutions pour prendre en charge la garde des enfants au-delà des horaires scolaires sont à trouver localement, auprès des municipalités ou des associations. L’école après les cours : accompagnement éducatif L’accompagnement éducatif, c’est accueillir les élèves après les cours pour leur proposer une aide aux devoirs et aux leçons, un renforcement de la pratique des langues vivantes, des activités culturelles, artistiques ou une pratique sportive. L’accompagnement éducatif : pour qui ? Pour quoi faire ? Qui encadre les élèves ? Le calendrier L’accompagnement éducatif : pour qui ? Ce dispositif est conçu pour les élèves volontaires. En 2010-2011, il concerne 166 000 élèves d’écoles élémentaires publiques de l’éducation prioritaire et près de 800 000 élèves des collèges publics L’accompagnement éducatif complète l’aide personnalisée mis en oeuvre à l’école et l’accompagnement personnalisé déployé en classe de 6ème depuis la rentrée scolaire 2011. Cet accompagnement est organisé tout au long de l’année. La durée indicative est de deux heures, de préférence en fin de journée après la classe, quatre jours par semaine. Pour quoi faire ? Quatre domaines éducatifs complémentaires sont proposés : étude dirigée pratique sportive pratique artistique et culturelle renforcement de la pratique orale des langues vivantes, et particulièrement de l’anglais au collège, depuis la rentrée 2008 Au cours de l’année scolaire 2010-2011, l’accompagnement éducatif était réparti en : aide aux …

Voix de l’homme / voix de l’auteur
type: item
creator: Line Domingues
date: 2014-08-16T20:13:59Z
subject: Billets
subject: dialogique
subject: individu
subject: sujet
subject: Voix
description: Qu’entend-on lorsque dans un texte, ou un discours, on parle de la Voix ? A qui renvoie cette voix ? Et quel est son rôle ? Le rôle de la voix : La voix semble être sujette à la même confusion que le sujet et l’individu, plus précisément entre « subjectivité et individualité, subjectivisme et individualisme »[1] Il serait bon toutefois de préciser que la voix n’est pas la diction la première serait plus discursive et la seconde oralité ou oralisation. Après Henri Meschonnic qui disait que « la … Continuer la lecture de Voix de l’homme / voix de l’auteur
encoded: Qu’entend-on lorsque dans un texte, ou un discours, on parle de la Voix ? A qui renvoie cette voix ? Et quel est son rôle ? Le rôle de la voix : La voix semble être sujette à la même confusion que le sujet et l’individu, plus précisément entre « subjectivité et individualité, subjectivisme et individualisme »[1] Il serait bon toutefois de préciser que la voix n’est pas la diction la première serait plus discursive et la seconde oralité ou oralisation. Après Henri Meschonnic qui disait que « la diction essaie d’être une voix »[2], l’auteur et poète Serge Martin s’est efforcé – à travers son œuvre – de lui (re) donner tout son sens. Beaucoup d’auteurs et écrivains ont réfléchi et continuent à réfléchir à ce sujet, sans jamais l’épuiser en raison de la complexité de cette entité humaine, physiologie, linguistique et discursive, qui faisait dire à Henri Meschonnic que « tous les dualismes se retrouvent dans la voix »[3] La voix par essence serait dialogique : elle est porteuse de deux voix : « la voix de l’homme », en tant que personne ou individu, qui « a pu s’éteindre il y a des siècles », et la « voix du poète », ou sujet de l’énonciation, « qui ne cesse jamais de nous atteindre et de nous émouvoir. »[4] Or, il nous serait aisé – et que dire de nos élèves ? –d’assimiler les deux, tant la frontière qui les distingue est imperceptible. Pour donner plus d’appui à ces propos différentiels l’auteur, cité plus haut, affirme que « la voix qui dit le poème n’est pas la voix qui parle, parce qu’elle ne dit pas la même chose ».[5] L’expression dans son ensemble est importante et riche de sens, mais la fin, soulignée en italique, l’est davantage. Cet auteur marque une nette distinction entre deux verbes actifs, introducteurs de parole que sont « dire » et « parler », et qui renvoient à un même usage, à savoir s’exprimer. Deux interprétations sont possibles : la première consisterait à dire que « la voix qui dit » serait celle du poète, alors « que la voix qui parle » renverrait…