Zukunftsmut in der Klimakrise: Bildung für wissenschaftsbasierte Mitgestaltung

Dr. Nicole Aeschbach sprach am 02.06.2026 im Rahmen der „Akademischen Mittagspause“ an der Universität Heidelberg über Zukunftskompetenzen in Zeiten der Klimakrise

„2025 war ein Rekordjahr für die Stromerzeugung aus erneuerbaren Quellen. Mit gut 278 Terawattstunden und einem Anteil von fast 62 Prozent wurde noch nie zuvor so viel Strom nachhaltig produziert, zeigen Daten des Fraunhofer Instituts für Solare Energiesysteme. Erstmals lieferte Solarenergie mehr Strom als die Braunkohle“, so lautet eine Medienmeldung zum deutschen Strommix von Ende Mai 2026 (Sander, 2026).

Wir wechseln die Perspektive: Friederike ist 16 Jahre alt. Noch sitzt sie in einem Klassenzimmer hier in Heidelberg. Sie ist sich aber jetzt schon ziemlich sicher, dass sie nach dem Abi studieren will, um später Lehrerin zu werden, wahrscheinlich Geographie und Physik. Im Unterricht geht es gerade um den Klimawandel. An der Tafel stehen Begriffe: Treibhauseffekt, CO₂, Kipppunkte, Emissionen, 1,5 Grad. Ein Diagramm zeigt den immer weiter fortschreitenden Temperaturanstieg. 1,4 Grad weltweit. In Deutschland sogar weit mehr als 2 Grad gegenüber dem vorindustriellen Niveau. Friederike hebt die Hand. Sie fragt nicht: „Was ist Kohlendioxid?“ Sie fragt auch nicht: „Wie funktioniert der Treibhauseffekt?“ Sie fragt: „Und was soll ich jetzt damit machen?“

Was haben diese beiden Perspektiven miteinander zu tun? Was haben der deutsche Strommix und Friederike miteinander zu tun?

Individuelle und strukturelle Perspektiven auf die Klimakrise

Mit der Meldung zum Anteil der Erneuerbaren an der Stromerzeugung wurden Entwicklungen auf einer großen Maßstabsebene thematisiert, die einen wirkungsvollen Beitrag zur Reduktion der Treibhausgasemissionen, also zum Klimaschutz, leisten. Die Energiewende greift. Und sie ist nicht nur unter Klimaschutzgesichtspunkten schlau, sie macht uns unabhängig und ist auch ökonomisch sinnvoll. Bei vielen Maßnahmen, die wir im Nachhaltigkeitskontext diskutieren, sehen wir solche Mehrfachnutzen, in der Fachliteratur als Co-Benefits bezeichnet (vgl. Karlsson et al., 2020). Das ist eine lösungsorientierte Perspektive und wir schauen auf die strukturelle Ebene.

Aber was ist nun mit Friederike und ihrer Frage angesichts der Daten und Fakten aus der Klimaforschung, die ein düsteres Bild zeichnen? Friederike fragt, was das denn für sie bedeutet. Hier sind wir bei der individuellen Ebene der Betroffenheit und des Handelns.

Wie können wir die individuelle und die strukturelle Ebene zusammenbringen? Wie können wir als Einzelne einen Beitrag leisten zu einer an Nachhaltigkeit orientierten Zukunft? Wie können wir die Grenzen und Risiken ernst nehmen und gleichzeitig aktiv und handlungsfähig bleiben? Wie können wir Zukunftsmut in der Klimakrise entwickeln?

Einen Ansatz sehe ich in dem, was ich als Bildung für eine wissenschaftsbasierte Mitgestaltung bezeichne.

Die Neurowissenschaftlerin Maren Urner schrieb in ihrem Buch „Raus aus der ewigen Dauerkrise“, ich zitiere: „Nach dem Sinn im Leben befragt, war der wichtigste Aspekt für die Menschen das Gefühl, von Bedeutung zu sein. […] Bedeutung bekommen wir dann, wenn wir das Gefühl haben, dass unser Verhalten einen Unterschied macht und das Leben es wert ist, gelebt zu werden“ (Urner, 2021: 46f. nach Costin & Vignoles, 2020).

Mit Blick auf die Idee der Bildung für eine wissenschaftsbasierte Mitgestaltung im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung leite ich daraus zwei Gedanken für uns alle und für die Lehrpersonenausbildung ab:

1. Als Einzelne können wir sehr wohl Bedeutung erlangen und einen Unterschied machen. Aber nicht primär dadurch, dass wir unsere Alltagsentscheidungen an Nachhaltigkeit ausrichten. Sondern vielmehr dadurch, dass wir uns engagieren. Dass wir uns mit anderen zusammentun und dass wir dabei mithelfen, die Rahmenbedingungen so zu verändern, dass an Nachhaltigkeit orientierte Entscheidungen leichter fallen.
2. In der Ausbildung von Lehrkräften können wir einen Beitrag zur Befähigung zur gesellschaftlichen Mitgestaltung von Lehrenden und Lernenden leisten, indem wir fachwissenschaftliche Kompetenzen mit so genannten Zukunftskompetenzen verknüpfen.

Ich möchte diese Gedanken anhand der Thematik Klimawandel konkretisieren:

Die anthropogene Klimaveränderung ist physikalische Realität. Es ist nicht verhandelbar, ob zusätzliche Treibhausgase zusätzliche Erwärmung verursachen. Und es ist eindeutig, dass die beobachtete Erwärmung auf den menschlichen Einfluss zurückgeht. (vgl. u. a. Intergovernmental Panel on Climate Change [IPCC], 2023)

Im Pariser Klimaabkommen haben wir im Jahr 2015 als internationale Staatengemeinschaft vereinbart, den globalen Temperaturanstieg auf maximal 2, besser 1,5 Grad gegenüber dem vorindustriellen Niveau zu begrenzen (United Nations Framework Convention on Climate Change [UNFCCC], 2015). Als wir bei Friederike im Klassenzimmer waren, haben wir schon gehört, dass wir im globalen Durchschnitt bereits 1,4 Grad Erwärmung gegenüber dem vorindustriellen Niveau verzeichnen. Die Klimaforschung und die Klimapolitik nutzen das Konzept eines CO₂-Budgets, um zu verdeutlichen, wie viel Kohlendioxid wir als Weltgemeinschaft noch ausstoßen dürfen, um diese Erwärmungslimits einzuhalten. Anfang 2026 betrug das CO₂-Budget für das 1,5 Grad-Ziel noch 170 Milliarden Tonnen (Friedlingstein et al., 2026). Vielleicht denken Sie jetzt angesichts dieser großen Zahl, ach das klingt komfortabel?

Wir stoßen weltweit pro Jahr jedoch 40 Milliarden Tonnen Kohlendioxid aus (Friedlingstein et al., 2026). Das Budget reicht also nur noch etwa vier Jahre! Das heißt nicht, dass in vier Jahren die Welt untergeht, aber es bedeutet, dass wir uns auf einem Pfad in Richtung einer ausgeprägten Erderwärmung befinden, die unsere Lebensgrundlagen immer mehr gefährdet. Es geht also nicht um Umwelt- oder Klimaschutz, sondern um den Erhalt unserer Lebensgrundlagen. Der Weltklimarat weist immer wieder darauf hin, dass jedes Zehntelgrad zählt. Das ist der wissenschaftliche Sachstand zur Klimakrise. Für eine wissenschaftsbasierte Bildung ist dieses Fundament unerlässlich.

Friederike fragt erneut: „Und was soll ich jetzt damit machen?“

Vom Fußabdruck zum Handabdruck

Der Geographielehrer lässt die Klasse in der nächsten Stunde den CO₂-Fußabdruck (Umweltbundesamt, 2026) berechnen. Friederike gibt ein, wie sie sich fortbewegt, ernährt, wie groß die Wohnfläche der Familienwohnung ist und etliche weitere Daten, die sie erst zu Hause bei den Eltern nachfragen musste. Sie sieht, dass ihr Ergebnis zwar deutlich unter dem deutschen Durchschnitt von knapp 10 Tonnen CO₂-Äquivalent pro Kopf liegt (Kompetenzzentrum Nachhaltiger Konsum, 2026), aber immer noch viel zu hoch ist, gemessen am CO₂-Budget, das jedem Menschen auf der Welt im Schnitt zusteht. Einerseits ist das schön konkret und sie sieht endlich einen Lebensweltbezug.

Aber was folgt aus dieser Berechnung? Ein Vergleich mit den Klassenkamerad*innen, bei dem rauskommt, dass sie doch schon so bewusst leben, der Fußabdruck aber immer noch so groß ist. Und der Frust, dass sie bestimmte Entscheidungen als Jugendliche gar nicht selbst in der Hand haben. Ein Rechercheauftrag fördert dann auch noch zutage, dass der ökologische Fußabdruck auf Kampagnen der Erdölindustrie zurückgeht (vgl. Supran & Oreskes, 2021). Als Unternehmen, die vom Verkauf fossiler Energieträger leben, ist es eine clevere Idee, die Verantwortung auf die einzelnen Verbraucherinnen und Verbraucher zu verschieben. Also irgendwie kommen wir mit diesem Fokus auf die individuelle Ebene nicht weiter. Bedeutet das etwa, dass wir als Einzelne gar nichts tun können? Ganz im Gegenteil! Aber: Wie können wir die individuelle und die gesellschaftliche Handlungsebene wirkungsvoll zusammenbringen?

Ein tragfähiger Ansatz ist der sogenannte Handabdruck. Dieses Konzept wurde in Indien vom Centre for Environment Education entwickelt und in den letzten Jahren in vielen Ländern weiter geformt, in Deutschland besonders von der NGO Germanwatch. Ein Claim des Handabdrucks lautet: „Wir müssen Lösungen finden, die zur Größe der Herausforderung passen“ (Germanwatch e.V., n. d.).

Sie erinnern sich an den weltweiten Ausstoß von 40 Milliarden Tonnen CO₂ jedes Jahr? Diesen gewaltigen Ausstoß zu vermeiden, das schaffen wir nicht allein, nicht jeder für sich. Und Sie erinnern sich an den positiven Bericht vom steigenden Anteil der Erneuerbaren an der Stromgewinnung? Da geht es um strukturelle Änderungen. Wir sind scheinbar weit weg von diesen großen Handlungsebenen. Aber: Solche strukturellen Änderungen können wir sehr wohl auch in unserem direkten Umfeld vorantreiben. Auch wir in unserem hochschulischen, schulischen, beruflichen und privaten Leben haben Stellschrauben, die über die individuelle Ebene hinausreichen.

Wenn wir uns mit anderen zusammentun, wenn wir uns engagieren, dann spüren wir nämlich Zukunftsmut und werden wirksam. Wenn wir uns hier an der Universität und an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg im Kontext unserer Nachhaltigkeitsstrategien engagieren, können wir Maßnahmen erreichen, die Rahmenbedingungen ändern. Wir können uns für nachhaltige Dienstreisen, für nachhaltige Beschaffung einsetzen. Davon profitieren viele, nicht nur ein Einzelner oder eine Einzelne. Wenn wir uns in unserer Wohngemeinde in Vereinen, Kirchengemeinden oder in unseren Wohnquartieren in Initiativen zusammenschließen, erlangen wir Bedeutung. Wenn wir uns als Lehrkräfte Bewegungen wie den „Teachers for Future“ anschließen, finden wir Mitstreiterinnen und Mitstreiter beim Schaffen von Freiräumen für transformative und inklusive Bildung an unseren Schulen.

Zukunftskompetenzen in der hochschulischen und schulischen Bildung

Damit wir diese gemeinsamen Aktivitäten gut gestalten können, müssen wir kommunizieren, Verantwortung übernehmen, systemisch und analytisch denken, Empathie entwickeln, Perspektivwechsel üben, Entscheidungen treffen und kreativ sein. Damit sind wir bei den Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, die wir als Zukunftskompetenzen, future literacies, Future Skills oder transformative literacy, also transformative Kompetenzen bezeichnen. Auch für den Ansatz der Bildung für nachhaltige Entwicklung sind diese Kompetenzen, die den Dreiklang aus Erkennen, Bewerten, Handeln stärken, zentral. Hieraus kann Zukunftsmut wachsen.

Was bedeutet das für uns in den lehramtsbezogenen Studienangeboten? Wie können wir künftige Lehrpersonen ermächtigen und unterstützen, gesellschaftliche Wirksamkeit zu leben und weiterzugeben? Bildung für wissenschaftsbasierte Mitgestaltung speist sich aus Fachwissen und aus transformativen Kompetenzen.

An der HSE adressieren wir diese Idee in unserem Arbeitsbereich „Enhancing Future Literacies in Teacher Education“, übersetzt „Zukunftskompetenzen in der Lehrkräftebildung stärken“ (Heidelberg School of Education, n. d.). Wir bieten Zusatzqualifikationen zu Querschnittsperspektiven wie Demokratiebildung, Informations- und Medienkompetenz und Nachhaltigkeit an. Wir bringen diese Querschnittsthemen außerdem in curriculare Lehrveranstaltungen der bildungswissenschaftlichen Studienanteile ein. Ich habe jüngst einen Fachartikel veröffentlicht, in dem ich ein Konzept vorschlage, auf dessen Basis alle Fächer Zukunftskompetenzen in ihre bestehenden Lernangebote einflechten können (Aeschbach, 2026).

Im schulischen Sinne sind das die Leitperspektiven, wie sie in den Bildungsplänen der allgemeinbildenden Schulen verankert sind (Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung Baden-Württemberg, n. d.). Auch hier werden Inhalte und Methoden aus jedem einzelnen Fach – ja jedem Fach, nicht nur der Geographie! – mit den Leitperspektiven verschränkt. Und auch hier treffen sich inhalts- und prozessbezogene Kompetenzen.

Im hochschulischen und schulischen Lernen zur Klimakrise fördern wir Zukunftsmut besonders durch lösungsorientierte Ansätze und durch die Stärkung von Zukunftskompetenzen. Menschen zu ermutigen und zu ermächtigen, sich zu engagieren und Verantwortung zu übernehmen, wird dabei helfen, unsere Demokratie zu bewahren und wird uns auf dem Fundament wissenschaftlicher Erkenntnisse an den Aushandlungsprozessen auf dem Weg zu einer nachhaltigen und gerechten Zukunft beteiligen. Dass wir dann auch in unserem Alltag die Nachhaltigkeit beim Wohnen, Essen, Fortbewegen und Konsumieren im Blick haben, kommt meist ganz von selbst. Die Verkleinerung des Fußabdrucks ist eine logische Folge der Vergrößerung des Handabdrucks.

Nachdem Friederike den Handabdruck kennengelernt hat, initiiert sie mit ihrer Klasse unter Begleitung ihres Geographielehrers ein Projekt gemeinsam mit einer Studierendengruppe von der Uni. Es geht um Hitzeanpassung im Stadtteil. Das Ziel ist, mit besonders von Hitze betroffenen Menschen ins Gespräch zu kommen, um ihre Perspektiven zu hören. Bei der Projektwoche werden die Ergebnisse der Schulgemeinschaft vorgestellt. Das Tollste ist, dass sie sich mit ihren Klassenkolleg*innen die Aufgaben aufteilen kann. Je nach Stärken und Interessen, nehmen die einen Kontakt zum Pflegeheim um die Ecke auf, die anderen erstellen Plakate, weitere führen Messungen durch und eine Gruppe fuchst sich in die Routing-Applikation ein, die hilft, schattige Wege durch die heiße Stadt zu planen.

Auch Ihnen allen wünsche ich Selbstwirksamkeit, Zukunftsmut und aktive Hoffnung beim Erproben von Aktivitäten im Sinne des Handabdrucks.

 

Literatur:

Aeschbach, N. (2026). Fostering transformative climate action through the integration of transdisciplinary research and university teaching. npj Climate Action, 5, Article 32. https://doi.org/10.1038/s44168-026-00360-8

Costin, V., & Vignoles, V. L. (2020). Meaning is about mattering: Evaluating coherence, purpose, and existential mattering as precursors of meaning in life judgments. Journal of Personality and Social Psychology, 118(4), 864–884. https://doi.org/10.1037/pspp0000225

Friedlingstein, P., O’Sullivan, M., Jones, M. W., Andrew, R. M., Bakker, D. C. E., Hauck, J., Landschützer, P., Le Quéré, C., Li, H., Luijkx, I. T., Peters, G. P., Peters, W., Pongratz, J., Schwingshackl, C., Sitch, S., Canadell, J. G., Ciais, P., Aas, K., Alin, S. R., … Zeng, J. (2026). Global Carbon Budget 2025. Earth System Science Data, 18(5), 3211–3288. https://doi.org/10.5194/essd-18-3211-2026

Germanwatch e.V. (n. d.). Was ist der Handabdruck? Abgerufen am 24.05.2026 von https://www.germanwatch.org/de/handabdruck

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