Méthodes d’examen du

langage oral
2006-2007
2. Evaluation du lexique et de la
sémantique
6 octobre 2006
• Rapidité de l’acquisition du vocabulaire : «
de la référence à la prédication à la
grammaire »
– Les différences de langue, les différences
inter-individuelles … le niveau socio-
économique
– Développement lexique des noms, prédicats,
mots fonctionnels
– La grammaticalisation et le lien avec la nature
des items, voir Bassano …
 evaluation
• Évaluer la taille du stock lexical : retards,
déviance ??
– Échelle en français
– Autres tests (voir C. Maillart)
• Cela ne suffit pas : troubles chez les LI
– Manque du mot : stockage et retrieval; thérapies
– Apprentissage incident
– Stocker la représentation phono de nouveaux mots
– Élaboration des représentation lexicales : liens
(thérapie : catégorisation)
– Trouble sémantique ?? Voir Anne Bragard …
–
 I. Développement quantitatif du
lexique
• Sur base de questionnaires, journaux remplis par les
parents, tendances moyennes concernant le moment
d’apparition des premiers mots et le rythme
d’accroissement du vocabulaire
• Les premiers mots conventionnels (production) : 11-14
mois (idem pour les signes de la LS )
• Accroissement d’abord très lent : il faut 4 à 5 mois pour
atteindre un vocabulaire de 50 mots (1 à 2 mots
nouveaux produits par semaine jusqu’à 50 mots)
• Vers 18 mois (16-20 mois) : explosion lexicale : entre 4
et 10 mots nouveaux produits par jour, depuis l’âge
de 2 ans jusqu’à l’âge de 10 ans ! (adultes : 30.000
mots)
 Etude de Bates et al. (94) sur base des
rapports parentaux au CDI
• Dispositif
– 1803 bbs de 0;8 à 2;6 ans dont les parents participent
au normage du MacArthur Communicative
Development Inventories (CDI)
– Checklist « infant » (0;8 à 1;4) de 396 mots parmi les
premiers à apparaître dans le vocabulaire
• Le parent doit cocher les mots que l’enfant a) reconnaît; b)
produit
• 19 catégories sémantiques : onomatopées, noms
d’animaux, noms de véhicule, jouets, items de nourriture,
vêtements, parties du corps, ameublement, objets ménagers,
objets et lieux d’extérieur, personnes, routines et jeux
(peekaboo), verbes, mots pour le temps, adjectifs, pronoms,
marques interrogatives, prépositions, quantificateurs
 « Toddler » (1;4 à 2;6)
– Toddler : le parent indique seulement si l’enfant produit le mot (N= 680)
(compréhension difficile à évaluer à cet âge)
– 22 catégories sémantiques

– Grammaire précoce : début des combinaisons de mots (« pas encore »,

parfois, souvent)
– Si l’enfant produit des combinaisons de mots, questions sur la nature de
ces combinaisons et formes grammaticales
– Checklist des verbes dans formes fléchies régulières et irrégulières
– Les parents doivent écrire les trois plus longs énoncés produits par
l’enfant durant les dernières semaines
– Complexité grammaticale : paires minimales et le parent doit indiquer
quel est l’énoncé le plus proche de ce que dit l’enfant: Kitty sleeping vs
Kitty is sleeping
– Les paires minimales portent sur des contrastes
présence/absence de verbes copules, auxiliaires, possessifs,
pluriels, marques du passé, prépositions, articles dans des
contextes obligatoires
– L’échelle est fortement corrélée avec MLU (Mean Length of
Utterances)
 Etude transversale à l’aide du MAcArthur Communicative
Development Inventories (Fenson, Dale, Reznick, Thal,
Bates, Hartung, Pethick & Reilly, 1993)
– 11 mois: moyenne: 6 mots (de 0 à 52)
– 12 mois: moyenne : 44 mots (de 3 à 357)
– 20 mois : moyenne : 311 mots (de 57 à 534)
• Variabilité importante, en particulier à partir de
13 mois
– À 13 mois, les plus avancés sont au stade de 50 Mots
– 24 mois : moyenne : 311 mots
• 10% les plus avancés : 500 mots
• 10% les moins avancés : moins de 57 mots
– 2;6 : médiane : 574 (208-675), avec p. 10 qui a
démarré (208-262) et p. 90 qui plafonne (654 à 675)
• Production en retard par rapport compréhension; le
décalage se maintient assez longtemps
– 8-10 mois: signes de compréhension des mots (4 à 5 mois avant
l’émergence de la production)
– 16 mois : compréhension: 200 mots; production : 60 mots
• Interprétation …
– Deux lexiques différents ?
– Mécanismes cognitifs en partie distincts et médiatisés par
mécanismes neuronaux différents ?
 La composition du lexique et le
développement des classes de mots
• Éléments « sociopragmatiques » : non, allo, au revoir,
onomatopées, ça y est, y a plus
• noms : maman, oiseau, chaussure : termes à fonction
référentielle, qui désignent des entités, individus animés
ou inanimés ou classes d’objets
• verbes et adjectifs : vouloir, manger, partir, petit :
termes à fonction prédicative qui désignent des actions,
états, propriétés, qualités attribués aux entités
• Mots grammaticaux, classe fermée (closed class) :
déterminants, pronoms, prépositions, conjonctions
 Résultats de Bates et al. (1994)

– Augmentation linéaire taille vocabulaire en

fonction de l’âge (r = 0.68; p < .001)
– Variabilité importante dans le rythme de
développement (cf supra)
– Donc: toute analyse de la composition du
vocabulaire doit être réalisée non en fonction
de l’âge (variabilité extrême) mais en fonction
du niveau de développement lexical
De la référence à la prédication puis à la
grammaire : enfants anglophones (Bates)
– Expansion des noms : apogée lorsque les enfants
possèdent entre 100 & 200 mots, puis forte diminution
jusqu’à 41.9% du lexique; jusqu’à 3 ans environ, les
noms sont sur-représentés (référence à l’objet) et les
verbes sont sous-représentés
– Expansion linéaire des prédicats, verbes et adjectifs :
proportion initialement faible (moins de 15% avant le
seuil des 100 mots), s’accroît régulièrement avec
l’augmentation du vocabulaire à partir seuil 50-100
mots; les verbes décrivent des relations entre les
objets et les actants
– Mots classe fermée : proportion quasi inexistante au
début (5%), s’accroît brusquement à partir seuil
vocabulaire = 400 mots : développement linéaire
jusqu’à atteindre 15% à la fin période étudiée
• Idem si on examine le nombre absolu de mots
produits en fonction taille vocabulaire (Fig. 2) :
les courbes de croissance diffèrent pour les 3
types d’items
• La tendance linéaire pour les Noms se
manifeste déjà de 0 à 50 mots (0;8 à 1;4 ans),
tandis que les Verbes et les Adjectifs se
développent plus lentement, et ne « décollent »
pas avant le seuil de 50 Mots (en anglais)
• Variation stylistique
– Noms (style référentiel): variation énorme dans les
stades précoces du développement (Fig. 6)
• Avant 50 Mots: médiane : 40 % (étendue : de 0 à 75%)
– Prédicats : variations moindres que pour les Noms
(Fig. 8)
– Mots de fonction
• accroissement linéaire après 400 mots
• De 1 à 400 mots : variation individuelle substantielle dans
l’usage des mots de fonction
• cf changement entre 1;8 et 2;4 ans dans les corrélations
statistiques associées avec la proportion des mots de classe
fermée
– À 1;8 ans, ces scores sont associés avec des mesures de «
répétition par cœur », mais non liées au développement
général; corrélé NEGATIVEMENT avec les « mêmes »
mesures 8 mois plus tard !! L’usage précoce des items de
classe fermée dépend de la « rétention par cœur », un style
lexical qui n’est pas utile lorsque l’enfant doit atteindre un
contrôle productif sur la morphologie grammaticale !
– À 2;4, ces mêmes scores sont liés au MLU et au vocabulaire
total
Le style référentiel est corrélé avec
• L’âge
• L’ordre dans la fratrie : les aînés ont des
scores référentiels plus élevés
• Niveau éducation de la mère, du père,
l’activité professionnelle des parents …
 Modèle en 4 stades
• Stades éléments socio pragmatiques &
ludiques : les tout premiers mots
• Stade de la référence : commence avec
l’explosion des 50 mots, se caractérise par
usage prédominant noms communs
• Stade de la prédication : après le seuil des
100 mots : développement verbes et adjectifs
qui servent à encoder significations
relationnelles
• Stade grammaire : brusque expansion mots de
fonction à partir seuil 400 mots (… débuts de la
grammaire, de la production de phrases….)
Hypothèse de la « masse lexicale critique »

• Conception émergentiste du langage : le

développement du lexique et l’émergence de la
grammaire sont en relation d’interdépendance et
non le produit de règles innées spécifiques
comme le proposent les théories modularistes et
innéistes
– Pas de dissociation entre lexique et grammaire chez
les enfants normaux : on ne trouve pas d’enfant qui
aurait un vocabulaire développé et aucune
manifestation de grammaire
– Relations forte entre taille vocabulaire à 20 mois et
longueur moyenne des énoncés (indicateur de
complexité syntaxique) à 28 mois
 En français
Bassano et al. (1998, 1999)
• Proportion de noms moins élevée qu’en anglais: 28% à
20 mois
• Proportion de prédicats, impératifs verbaux (tiens,
donne, regarde…) + être, pouvoir, vouloir : un peu plus
élevée qu’en anglais: 18% à 20 mois
• Développement de la catégorie des mots grammaticaux
plus présent chez les francophones: 22% à 20 mois, et
expansion forte à partir de 2 ans (36% du lexique des
enfants de 30 mois): richesse du potentiel
grammatical de la langue française en termes
pronoms et déterminants
Relations temporelles entre développement lexical
et grammaticalisation (Bassano, 2005)

• Processus de grammaticalisation : les mots identifiés

comme « noms » ou « verbes » acquièrent, dans la
production de l’enfant les propriétés qui les caractérisent
en tant que classe grammaticale
– Noms : emploi du déterminant, antéposé, portant les marques
de genre et de nombre
– Verbes : emploi des flexions finales pour construire les formes
simples (p. passé, infinitif, imparfait, futur) et emploi des
auxiliaires et des modaux pour construire les formes composées
(passé composé, futur proche, …)
La grammaticalisation des noms en français
(Bassano, 2005)
• Indice de grammaticalisation mesure la capacité de
l’enfant à utiliser un déterminant dans les contextes où
celui-ci est obligatoire
– strict : utilisation de vrais déterminants « un chat », « le chien » :
pas avant 18 mois, utilisation modérée jusqu’à 2 ans; 0.75 à 28
mois, 0.90 à 29 mois : explosion grammaticale typique,
intégration brusque de la contrainte vers 27 mois
– Accomodant : tient compte aussi des fillers pré-nominaux : «/e/
nez », « /a/chat » : le processus de grammaticalisation est plus
précoce et plus progressif que la version stricte ne le laisse
penser; l’emploi du déterminant est préparé par des
phénomènes précurseurs; accroissement nettement marqué à
partir de 25 mois
 Grammaticalisation des verbes en français
(Bassano, 2005)
• Mesure de la capacité de l’enfant à produire des formes
composées complètes : « j’ai renversé », « je ne veux
pas manger » (et non « pas fini », « pas mettre ça »)
– Strict : pas avant 23 mois; à 29 mois l’indice atteint 0.80,
explosion grammaticale des verbes
– Accomodant : « /lé/fini », « /a/sauter » : augmentation régulière à
partir 18 mois, et plus brutale à partir 26 mois, en différé de qqs
mois par rapport au moment d’explosion de la production
lexicale de cette catégorie
• Conclusion : l’explosion de la grammaticalisation suit,
avec un délai d’environ 2 mois, l’expansion de la
production lexicale
 Deux questions importantes
• Le fait d’acquérir le vocabulaire en retard a-t-il une
incidence sur
• A) la qualité des représentations lexicales/sémantiques ?
– Les enfants SLI ont-ils des représentations
lexicales/sémantiques moins précises même pour des mots
familiers ?
• B) l’efficacité du traitement morpho-syntaxique ?
– J. Locke : « A Theory of neurolinguistic development » : « A
child who has not realized a sezable lexical increase by about 24
months is therefore at developmental risk, for his analytical-
computational capability may not turn all the way on. And even
with subsequent advances, it could still be somewhat
underdeveloped when the optimum activation period begins to
subside » (p. 288)
 Bilan lexical de base
• Estimer la taille du stock lexical : tests
normés et standardisés
– Épreuve de production lexicale : dénommer
des images, des objets; possibilité de fournir
un indiçage phonologique; demander de
fournir une définition
– Épreuve de compréhension : désigner l’image
correspondant au mot cible (distracteurs
phono, sémantique, non lié); ex: Peabody
(distracteurs : même catégorie grammaticale)
 Grilles qualitatives : Développement du Langage
de Production en français (Labrell, Bassano,
Bonnet, Lemétayer)
• Évaluation de l’enfant de un an à 4 ans
Childes (Child Language Data Exchange System,
Mac Whinney, 1995, 2000)

• Recueil de corpus de productions spontanées

de jeunes enfants par enregistrement
audio/vidéo
• Transcription des sessions conforme aux
standards du Childes (ex)
• Calcul d’indices psycholinguistiques
– Productivité lexicale : total nombre de mots produits
– Diversité lexicale : on divise le nombre de mots
différents utilisés par le nombre total de mots produits
dans le même échantillon de parole (type/token ratio)
– MLU ou LME : nombre de mots (morphèmes)
différents dans un énoncé
 Lexical diversity and productivity in French preschoolers :
developmental and biosocial aspects (Le Normand, Parisse
& Cohen, sous presse)
• Les enfants de milieu favorisé proposent plus de mots
différents que les enfants de milieu défavorisé, et cette
différence tend à augmenter avec l’âge : la production
lexicale reste stable entre 36 & 48 mois chez les LES et
progresse chez les HSE (tableaux 2a & 2b)
• Effet du genre : les filles ont un lexique et une maturité
syntaxique plus développés que les garçons jusqu’à 3
ans; Word token, word type, grammatical type,
grammatical token; absence de différence pour verb
type, verb token, MLU
II. Qu’est-ce qui explique la rapidité
du développement lexical ?
• Contraintes lexicales
• Contraintes socio-pragmatiques
• Bootstrapping syntaxique
 Extraire le sens des mots
• Quine (1960) : un linguiste rencontre des utilisateurs natifs d’un
langage complètement inconnu. Un lièvre bondit entre le linguiste et
les natifs, et l’un des natifs dit « Gavagai ». Le natif parle-t-il du «
lièvre », d’une « phase dans le comportement du lièvre », de
quelque chose de totalement différent ?
• L’enfant n’est pas aussi dépourvu que le linguiste; il s’appuye sur :
– des contraintes lexicales, qui réunies, permettent de
limiter le nombre d’interprétations que l’enfant peut
donner des mots nouveaux (Markman, 1989, 1994)
• objet entier, exclusivité mutuelle, taxinomique, fast mapping
– Indices socio-pragmatiques : lecture de l’état mental
de l’interlocuteur (Tomasello, 2003)
– Bootstrapping syntaxique (Gleitman, 1990)
• L’enfant viendrait au langage avec une
prédisposition à postuler
– Qu’un objet ne peut être dénommé que par une seule étiquette
verbale; pas de synonyme (exclusivité mutuelle)
– qu’un nouveau mot s’applique à un objet pour lequel l’enfant ne
dispose pas encore de nom (« Fast mapping »)
– Ex : M: « Look, that’s a CUSHION » pendant que l’enfant
regarde une chaise sur laquelle se trouve un coussin; si l’E.
connaît déjà « chaise », il fera automatiquement correspondre le
nouveau mot « coussin » à l’objet sans nom, et non à la chaise
• Ces contraintes fonctionnent même si le mot nouveau
n’est présenté qu’une seule fois à l’enfant (à 2-3 ans)
 Contrainte de l’objet entier
– Qu’un mot nouveau désigne un objet entier, plutôt qu’une partie
de celui-ci (forme, couleur, texture) ou une action en rapport
avec celui-ci
– Ex: l’E. qui voit un animal et entend pour la première fois le mot
« girafe » ne pensera pas que ce mot s’applique au long cou de
l’animal, mais qu’il désigne l’animal dans son entier. S’il connaît
déjà le mot « girafe » et qu’on l’invite à regarder « son long COU
», il cherchera la partie la plus visible de l’animal pour donner
sens à ce mot nouveau
• Rq: la couleur est généralement le dernier attribut à être envisagé
comme un sens possible d’un nouveau mot
 Contrainte taxinomique
– Qu’un mot nouveau peut être étendu à d’autres objets qui ont
avec le référent original des liens taxinomiques (ressemblance
de famille)
– Si on apprend un nouveau mot « bus » et si on demande à l’E.
de trouver « un autre bus » (et qu’il n’y en a pas), il va choisir un
objet appartenant à la catégorie des véhicules (camions, trains,
voitures); il ne choisirait pas un objet qui ne serait pas un
véhicule mais qui aurait la même couleur ou la même texture
que le bus
 Indices socio-pragmatiques (Tomasello,
2003)
• Le langage = communication symbolique, sociale, inter-subjective
• L’enfant tient compte des états mentaux d’autrui pour extraire le sens des
mots, développer sa grammaire
• l’E. est en train de manipuler un objet; un adulte à côté de lui regarde un
objet (non visible pour l’enfant) dans une caisse en disant : « oh ! Un modi
». Post-test : on demande à l’enfant de choisir « modi » entre le jouet qu’il
manipulait et celui qui était dans la caisse, taux de R.C. supérieur au niveau
du hasard dès 18 mois
• 5 caisses placées devant l’adulte et l’enfant; l’A. dit « cherchons le toma !
Où est le toma ? «
– Condition « sans recherche » : l’adulte trouve tout de suite l’objet et émet un « ah
» de satisfaction en le sortant de sa caisse
– Condition « recherche », l’A. cherche dans plusieurs caisses, fait part de sa
déception, et finit par toruver l’objet dans l’avant-dernière, en manifestant sa
satisfaction;
– Dans les deux conditions, on retire les objets des caisses restantes en disant «
regardons ce qu’il y a là-dedans »
– On demande à l’enfant de désigner parmi 5 objets la « toma » : taux de RC
significatifs et similaires dans les deux conditions
– Conclusion : l’enfant a fait correctement l’appariement entre l’étiquette
phonologique et le référent en tenant compte de l’ »état mental » de l’adulte,
même si l’objet n’est pas le premier qui a été trouvé
 Bootstrapping syntaxique (Gleitman, 1990)

• les jeunes enfants peuvent déduire une partie de la

signification des mots à partir de la syntaxe dans laquelle
le mot nouveau apparaît
– (1) Elle glippait la balle / She glipped the ball
– (2) Elle lui glippait la balle / She gleeped the ball to him
• (1) apparaît comme un mouvement administré
directement à la balle (pousser, rouler)
• (2) apparaît comme un transfert d’objet (passer,
envoyer)
• Dès l’âge de 2 ans, les enfants utilisent le bootstrapping
syntaxique pour apprendre la signification des mots
nouveaux
• => les enfants qui ont des difficultés syntaxiques auront
un bénéfice limité du bootstrapping syntaxique
 Pistes d’évaluation pour les
troubles du langage
• Les enfants avec troubles de l’acquisition
lexicale sont-ils sensibles
– Aux contraintes lexicales ?
– Aux contraintes socio-pragmatiques ?
– Au bootstrapping syntaxique ?
• Les études restent à faire …mais il est
d’ores et déjà possible de s’inspirer de ces
notions pour diriger l’évaluation
 III. Modèles d’organisation lexicale
• La production de parole naturelle suppose la sélection
de 2 à 3 mots par seconde parmi les quelque 30000
qu’un locuteur utilise régulièrement (Levelt, 1992)
• Modèle adulte : deux niveaux de traitement distincts à
l’intérieur d’une entrée lexicale (Bock & Levelt, 1994)
– Lemme : information conceptuelle et syntaxique : attributs
spécifiques (taille, forme, couleur, usage/fonction)
• canards: les canards sont des oiseaux, qui ont un bec plat, pattes
palmées, vivent près de l’eau; canard est un nom
– Lexème : information phonologique et morphologique :
prononciation, variants morphologiques (ex : pluriels)
• Les entrées doivent contenir quantité d’information
adéquate dans les lemme et les lexèmes, et ces deux
niveaux de traitement doivent être interconnectés
• Les entrées lexicales doivent également être interconnectées entre
elles (<> dictionnaire) (Levelt, 1989)
– Relations intrinsèques : basées sur des concepts partagés, la syntaxe,
la morphologie, la phonologie (entre entrées avec lemmes ou lexèmes
similaires) : canard - serpent
– Relations associatives : basées sur les items qui co-occurrent
fréquemment (relation thématique, fonctionnelle) : canard – eau
• Enfants (2 ans) préfèrent étendre les mots nouveaux aux items qui
partagent des propriétés intrinsèques par rapport à ceux qui
partagent des relations associatives (Markman & Hutchinson, 1984)
• Les catégories conceptuelles acquises sont
– D’abord celles du niveau de base (ex: chien) : les objets se ressemblent
beaucoup et sont fort différents des objets des autres catégories de
base; les objets se ressemblent à la fois physiquement et
fonctionnellement; les adultes ont tendance à utiliser des termes de ce
niveau pour désigner les entités de leur environnement
– Ensuite les connaissances superordonnées (ex: animaux) ? Pas avant
l’âge de 7 ans
– finalement les connaissances subordonnées (ex: basset)
 Difficultés lexicales des enfants avec trouble du
langage
• Dollaghan (1992) différences structurelles
– Nombre réduit d’entrées lexicales
– Moins d’information associée avec les entrées individuelles
– Moins de connections (ou inadéquates) entre les entrées
lexicales
• Hypothèse de difficultés de stockage (storage)
– Enfants avec TL sont plus lents pour apprendre mots nouveaux,
moins familiers avec les mots de leur lexique, représentations
sémantiques moins élaborées et moins de connections lexicales
• Hypothèse difficulté de récupération (retrieval)
– Les algorithmes utilisés pour accéder au mot ne sont pas aussi
efficients que ceux utilisés par les enfants au DN (pas de
problèmes avec les représentations, ni les connections)
 Propositions d’évaluation (1)
(Schelstraete & Bragard, in : Schlestraete et Noël, Approche
psycholinguistique et neuropsychologique des troubles du langage
oral, du langage écrit et du calcul chez l’enfant, ..)
• Contraster dénomination et désignation
– Si Dési > Déno : problème de récupération ?
– Si Dési = Déno (faibles) : stock limité de représentations
sémantiques ?
• Tester la richesse des représentations sémantiques
– Associations sémantiques en compréhension
– Antonymes
– Fluences sémantiques
– Jugement sémantiques
– Catégorisations sémantiques
• ! Effet possible modalité de présentation (orale vs
visuelle)
 IV Illustrations
• A) le manque du mot
• B) thérapie sémantique
 Le manque du mot dans les troubles
spécifiques du langage chez l’enfant
(Bragard & Schlestraete, sous presse)
• « on parle de manque du mot pour désigner un trouble d’évocation
lexicale , défini comme un désordre langagier touchant le versant
expressif dans lequel l’individu connaît le mot qu’il veut utiliser mais
est incapable de le récupérer »
• Chez l’adulte, chez l’enfant, pathologies acquises ou
développementales
• Le MDM « symptôme » s’observe
– dans les troubles spécifiques du développement du LO, en particulier
dans les dysphasies « lexico-syntaxiques » (Rapin & Allen, 1983)
– dans le retard de langage (McGregor, 1997)
– Suite à une atteinte cérébrale, traumatismes crâniens, hydrocéphalies
– Troubles de fluence de la parole, bégaiement
– Mauvais compreneurs (poor comprehenders)
– Dyslexies, difficultés générales d’apprentissage du langage écrit (Swan
& Goswami)
 Symptômes chez les enfants
présentant un MM (Tableau 1)
• Délais importants dans la recherche d’un mot en mémoire
• Nombreuses pauses
• Mots vides de sens, indéfinis « chose », « truc »
• Pauses remplies « hum », « alors »
• Persévérations (répétition d’un même mot produit une première fois
dans une situation appropriée et réapparaissant de manière
inadéquate ensuite)
• Nombreuses circonlocutions : « couteau » : « il a une pointe »
• Je ne sais pas/plus
• Substitutions
• Néologismes
• Commentaires métaphonologiques « cela commence par un /b/
• Gestes icô,iques ou de frustration
• Difficultés à évoquer un événement ou raconter une histoire
 En situation de test …
• DENO/DESI d’images
– Les enfants avec MM sont capables d’identifier l’image correspondant
au mot qu’ils ne peuvent produire (distracteurs : sémantique : moufle-
gant; phonologique : vent-gant; non lié : voiture-gant)
– Difficultés à produire mot cible face à un dessin, une photo, un objet
(dénomination) ou en production spontanée
• Erreurs sémantiques (jupe-pantalon), phonologiques (radiateur-ordinateur),
mixtes (boulangerie-boucherie), visuelles (horloge-compas)
– DESI > DENO chez les enfants au DN; si écart plus important chez les
enfants avec MM : déficit accès lexical

• Demander à l’enfant de dessiner ou définir un item proposé

oralement : représentations sémantiques sous-spécifiées ??
• Dans le cadre du discours : répétitions, reformulations,
substitutions, pauses (et parfois pas de problème dans l’accès
lexical)
 DENO d’images : variables
psycholinguistiques
• Temps de dénomination d’images : LENTEUR
– Effet de fréquence (et/ou AoA) exagéré
– Effet de longueur exagéré
– Temps plus rapide lorsque un grand nombre de sujets
s’accordent sur le nom
– Effet du voisinage lexical : temps de déno plus rapide quand peu
de voisins !!
• A INVESTIGUER chez des sujets au développement
atypique
 Causes du MM dans les troubles
spécifiques du langage
• Troubles de la récupération (Dollaghan, 1987) d’items bien stockés
par ailleurs
• Trouble du stockage des mots (Kail & Léonard, 1986)
– Évidence : les TSL n’ont pas un meilleur rappel de mots lus oralement
par l’expérimentateur, lorsque ceux-ci appartiennent à 4 catégories
sémantiques que lorsqu’ils sont issus de catégories différentes,
contrairement aux enfants au DN qui bénéficient de l’existence de
catégories sémantiques
– Interprétation
• les mots sont stockés de manière moins élaborée dans le lexique mental
chez les enfants TSL, liens plus faibles et moins nombreux entre les
concepts
• Les enfants avec MM apprennent les mots plus tard, ont une connaissance
moins précise; mots moins familiers, moins associés entre eux dans la
mémoire sémantique; lexique comparable à celui d’enfants plus jeunes : des
informations plus éparses sur les concepts lexicaux sont encodées et de
fortes associations entre les concepts doivent encore se créer
 Les remédiations peuvent-elles nous
renseigner sur les causes ?
• Mc Gregor & Leonard (1989) : prise en charge de 4 enfants
présentant un manque du mot (- 1 s.d. pour voc réceptif; < - 1 s.d.
pour voc. Expressif et au « Test Word Finding »)
• Âgés de 9;1 à 10;5 ans
– 2 enfants « contrôle » : prise en charge sans lien avec difficultés
d’accès lexical (pas d’amélioration observée)
– 2 enfants « entraînés »
• Enrichir le stockage : apprendre à déceler les différences et les similarités
phonologiques et sémantiques entre les mots
• Récupération : s’aider de la catégorie sémantique ou du début du mot
• Les deux techniques
• Résultat : bénéfice en faveur du travail de stockage, mais le gain le
plus important est pour les mots pour lesquels les deux techniques
sont utilisées
• Conclusion : difficile de se prononcer sur la question
stockage/récupération
 Distinction trouble phonologique vs
sémantique
• DENO d’images implique
– analyse visuelle
– Sélection d’une unité lexicale à partir des représentations sémantiques
– Encodage phonologique : activation de la représentation phonologique
• Phénomène « bout de la langue »
– L’info sémantique est récupérée
– L’info phonologique n’est pas récupérée (parfois première lettre ou
première syllabe)
• Patients aphasiques
– Utiliser un objet sans pouvoir le dénommer
– Utiliser un mot sans pouvoir reconnaître son référent (Pillon, 2002)
 Selon certains auteurs, les enfants
présentant un MM
• Commettent plus d’erreurs de nature phonologique
(Chiat & Hunt, 1993)
• Présentent une dominance d’erreurs sémantiques en
DENO (McGregor, 1994, 1997)

• les substitutions sémantiques pourraient provenir d’un

échec d’accès à la représentation phonologique
• Le MM pourrait provenir de représentations sémantiques
faiblement spécifiées
 McGregor, Friedman, Reilly, & Newman, 2002

• Comparaison DENO d’images/dessins d’images

• Le degré de connaissance dans le lexique sémantique
rend les mots plus ou moins vulnérables au problème de
récupération
• La plupart des erreurs sémantiques sont associées avec
une connaissance sémantique limitée , qui se manifeste
soit par des « trous » lexicaux, soit par des
représentations fragiles
 McGregor, Newman, Reilly, & Capone (2002)

• Nomination d’objets
• Les SLI (6;2) font plus d’erreurs que les enfants au DN (même âge)
• Pour les deux groupes, erreurs de dénomination sémantique et
réponses indéterminées sont prédominantes
• Chaque participant dessine ou définit chaque item qui a donné lieu
soit à erreur sémantique, soit à réponse indéterminée, et chaque
item qui a été réussi
• Les dessins et les définitions des items nommés incorrectement
sont plus pauvres, suggérant une connaissance sémantique limitée
• Les SLI participent aussi à une tâche de reconnaissance (choix
forcé); performance plus faible sur les items nommés
incorrectement
• Connaissance sémantique éparse pour la ½ des erreurs
sémantiques et 1/3 des réponses indéterminées
• Conclusion : le degré de connaissance représenté dans le lexique
sémantique de l’enfant rend les mots plus ou moins vulnérables à
des erreurs de récupération et la connaissance sémantique limitée
contribue aux erreurs de dénomination fréquentes chez les SLI
 McGregor & Appel (2002)

• Dessins d’objets
• Les dessins d’objets préalablement bien
dénommés ou dénommés avec une erreur
phonologique sont meilleurs que ceux
dénommés avec erreur sémantique
• Concordance entre les erreurs sémantiques en
dénomination et les faiblesses en dessins
 Dockrell, Messer, George, et Ralli (2003)

• Comparaison des représentations sémantiques des enfants

présentant un MM à celles des enfants de même âge chronologique
(7 ans) et de même âge linguistique
• Tâches : dénomination, définition d’objets et d’actions
• Résultats
– MM : lenteur et imprécision en dénomination; définitions moins
nombreuses et imprécises par rapport aux enfants de même âge
chronologique; Les définitions des enfants avec MM contiennent plus
d’informations redondantes
– MM ont des performances comparables à celles du groupe de même
âge linguistique
– Différences qualitatives p. rapport aux groupes contrôles : les MM
donnent dans leurs définitions de nombreuses informations perceptives
(description de l’apparence de l’objet) et fonctionnelles mais peu de
caractéristiques sémantiques (ni la catégorie, ni de quoi il est fait); ils
n’ont pas assez de données stockées pour discriminer des voisins
sémantiquement proches
Imprécision des représentations phonologiques (Bragard &
Schelstraete, sous presse)

• Mc Gregor (1994) : prise en charge du manque du mot chez des

enfants de 2 à 5 ans
– Langage réceptif OK
– Discours dysfluent
– Dénomination répétée d’images : inconsistance dans l’accès aux mots :
ils ne parviennent pas toujours à retrouver le mots qu’ils connaissent
• Prise en charge : apprendre nouvelles informations phonologiques
sur les mots
– Face à une image, l’enfant doit essayer, avec l’aide de l’exp., de
retrouver le premier phonème du mot, puis trouver le nombre de
syllabes de celui-ci
• Résultats
– Avant prise en charge : 70% des erreurs en DENO = substitutions
sémantiques
– Après : diminution erreurs phono et des substitutions sémantiques
 L’utilisation du paradigme du bout de la langue
(Tip of the Tongue)
Faust, Dimitrovsky & Davidi, 1997
• Lire des définitions de mots rares aux sujets qui doivent dire ce qui
leur vient à l’esprit : première lettre, nombre de syllabes, mot
synonyme
• 8; 2 ans; voc expressif < voc réceptif
• Difficultés récupération des mots en rappel de mots et dans le
discours; substitutions phonologiques et sémantiques;
circonlocutions, utilisation mots génériques
• Les enfants avec TSL donnent autant d’infor sémantiques sur le mot
cible non récupéré que les enfants normaux, mais rapportent des
infos phonologiques invalides : la récupération de l’info sémantique
lexicale est dissociée de la récupération de la forme lexicale …
 Conclusions
• Seule une partie (23%) des enfants avec TSL présentent un MM, et
une minorité (11%) de manière isolée
• Hyp : certaines atteintes phonologiques conduisent plus que
d’autres à fragiliser la construction du lexique et les mécanismes
permettant d’y accéder
• Chiat, 2001 : les troubles du langage oral découlent d’un déficit lors
de l’appariement entre la forme sonore et sa signification (mapping
theory)
• Une représentation phonologique imprécise entraînerait une
mauvaise représentation sémantique
• Si l’enfant ne perçoit pas les différences qui distinguent deux
concepts, il ne comprendra pas la nécessité de les dénommer
différemment
• Le développement phonologique influence le développement de
l’organisation conceptuelle : rôle des noms dans la formation de
nouvelles catégories, dès 12 mois (Waxman & Marlow, 1995)
 Cas clinique
Bragard & Maillart, 2005, Glossa, 94, pp. 48-69
• Marie, 9; 3 ans; fin CE1(redoublement)
• À 8 ans : QIV 87 et QIP 78
• Difficultés mémoire verbale et difficultés attentionnelles :
Rilatine
• Difficultés scolaires importantes, tant en math qu’en
français
• Bilan orthophonique : M. s’exprime de manière fluide,
mais parle très peu spontanément
 Phonologie et syntaxe : résultats aux tests
standardisés
• Phonologie : résidus d’un trouble rééduqué; n’affecte pas la
métaphono, ni le niveau de lecture et d’ortho
• Répétition mots difficiles : voir exemples p. 53
• Morpho-syntaxe : déficit en production : difficultés morphologie
verbale : Pierre et Jean apprend
• Niveau lexico-sémantique: déficience production et compréhension
(scores proches de – 2 s.d.)
– DENO d’images : erreurs sémantiquement proches : elle produit «
framboise » pour « mûre », « robinet » pour « évier », « oie » pour «
cygne »
– DESI : même type de confusion sémantique : M. montre le dessin d’un
volcan pour « fleuve », celui d’un thermomètre pour « le temps »
– Accès lexical : correct : épreuves de fluence dans la norme, et aucun
signe de manque du mot
– ?? Sous-spécification des représentations sémantiques ??
 Bilan neuropsy
• Mémoire verbale de travail : Performances largement
déficitaires sur le matériel auditivo-verbal : encodage,
récupération, maintien à long terme
 Bilan approfondi
• Les épreuves faisant appel à un traitement visuel (DENO
et DESI d’images) sont plus sévèrement atteintes que
celles qui font appel à des modalités auditives (fluence,
antonymes)
• Si déficit visuel, on s’attend
– à des confusions d’items visuellement proches (bic, cigarette)
– À ne pas observer de confusions sémantiques à partir de l’oral
(devinettes, définitions…)
• OR : scores faibles dans devinettes K-ABS, et définition
de mots (WISC III) : définitions peu précises, peu de
caractéristiques sémantiques (M. dit comment est l’objet,
mais ne dit pas à quoi il sert)
 Autres épreuves sémantiques
• Appariement d’images : BORB : l’enfant doit choisir parmi deux
possibilités l’item imagé qui va le mieux avec l’item cible (« cigarette
» ou « rasoir » avec « allumettes »)
• Appariement d’objets sous différentes vues : BORB : apparier un
item imagé avec son correspondant présenté sous une autre vue
(lion entier avec tête de lion)
• Jugement sémantique (Bragard, in prep.): dire si une image
correspond au mot cible proposé auditivement par l’ordinateur
– Mot correct : image grappe de raisin avec mot « raisin »
– Mot lié sémantiquement : image grappe de raisin avec mot « mûres »
– Mot sans lien avec la cible : échelle
• Résultats
– Appariement d’images : M. propose associations erronées ou fort
éloignées, ne prend pas en compte le lien le plus pertinent
– Appariement images/mot : confusions entre items proches
 Prise en charge
• Buts
– Augmenter le vocabulaire
– Affiner les représentations sémantiques existantes
• Méthode
– Travailler par catégorie sémantique
– Au sein de chaque catégorie : multiplier les liens fonctionnels,
catégoriels, visuels
– À partir d’images, de mots écrits
• Matériel
– Catégorisation : regrouper les images qui vont bien ensemble, justifier le
choix; suggérer des catégories …
– Proche / différent : on demande à l’enfant de choisir deux images qui
soit vont bien ensemble, soit ne vont pas bien ensemble, en justifiant
leur choix
– Proposition d’indices : si l’E. pêche une cerise, il soit proposer : « c’est
rouge, c’est un fruit, ça a un noyau, ça pousse sur un arbre… »
– Intrus : déterminer, parmi 4 images, celle qui ne va pas avec les
autres ..
 Démarche de Bilan lexical :
Conclusions
• Aspect quantitatif : tests normés, échelle
parentale
• Comment l’enfant acquiert-il des mots
nouveaux ? Contraintes ??
• Hypothèses sur l’organisation lexicale
– Stockage
– Récupération
– Richesse sémantique
• Possibilités de rééducation