Réforme des curricula de

l’enseignement secondaire

Sensibilisation à l’APC:
Exposé introductif
 Plan de l’exposé
I- Evolution des courants pédagogiques en
lien avec le statut de la connaissance et
les types de programmes
II- Rappel sur l’état des lieux des
programmes de l’enseignement
secondaire au Burkina Faso
III- Pourquoi l’APC au Burkina Faso?
 INTRODUCTION
• Depuis quelques années, la qualité de
l’éducation est une des grandes préoccupations
des Ministères en charge de l’éducation (MEBA,
MESSRS).
• Cette question de la qualité de l’éducation est
l’une des composantes essentielles de la
réforme de l’éducation actuellement en cours
dans notre pays.
• En vue d’améliorer cette qualité, ces ministères
ont décidé de rénover les programmes
d’enseignement.
 Introduction (suite)

• Pour que cette réforme curriculaire soit la plus féconde

possible, les autorités en charge de l’éducation ont
décidé qu’elle se fasse selon une approche nouvelle
adoptée dans beaucoup de pays à travers le monde :
c’est l’approche par les compétences (APC).
• Les exigences de cette approche sont telles qu’il est
indispensable que tous les acteurs en soient
imprégnés et s’en approprient. D’où la tenue de cette
séance d’échanges avec les acteurs que vous êtes.
• Pour atteindre cet objectif, il semble nécessaire
d’apporter des éléments d’éclairage sur les
interrogations essentielles suivantes:
 Introduction (suite)
• Pourquoi faut-il réformer les programmes
d’enseignement au secondaire? Répondre à cette
question revient à faire un état des lieux des
programmes.
• Pourquoi le choix de réformer les programmes
selon l’APC?
• [Avant d’aborder les réponses possibles à ces 2
questions, il paraît judicieux de présenter une
esquisse de l’évolution des courants
pédagogiques en lien avec l’évolution du statut de
la connaissance et une typologie des programmes
d’enseignements.]
 I- Evolution des courants
pédagogiques en lien avec le
statut de la connaissance et
des types de programmes dans
le monde
1. Avant les années 70: approche par contenus
Accent mis sur les contenus (approche par
contenus): avec le développement des
connaissances scientifiques, « connaître, c’est
assimiler les résultats des découvertes
scientifiques et technologiques »;
On conçoit alors des programmes qui se
présentent sous formes de listes de contenus à
transmettre aux élèves; la méthode magistrale
est dominante et l’élève doit apprendre « par
cœur » les leçons.
Une critique: on ne cherche pas souvent à savoir
pourquoi l’enfant doit apprendre telle chose et
ce qu’il peut en faire dans sa vie.
2. Années 70 / 80: Pédagogie par objectifs (P.P.O.)
Accent mis sur les objectifs à atteindre à la fin de chaque
apprentissage ponctuel ou leçon.
Car « connaître, c’est maîtriser des objectifs traduits en
comportements observables ».
Dès lors, les programmes ne sont plus seulement des listes de
contenus: on définit des objectifs en rapport avec des
contenus, on indique à l’enseignant les méthodes et les
techniques (surtout actives) pour atteindre ces objectifs, on lui
indique aussi le support matériel qu’il peut utiliser, comment
évaluer les apprentissages: c’est l’apparition des curricula de
type PPO.
Une critique: l’élève apprend mieux, redécouvre lui-même le
savoir, réussit quelquefois dans ses études; mais ce savoir
est si morcelé qu’il perd son sens: pourquoi apprendre ce
savoir ou savoir-faire qui ne semble pas de prime abord utile
dans la vie?
• 3. Années 80 / 90
-Approches communicatives en langues, et
approche par résolution de problèmes
dans les disciplines scientifiques
-Accent mis sur la façon de mener les
apprentissages (la didactique).
Les curricula de type PPO sont améliorés en
insistant sur le comment l’enseignant doit
s’y prendre pour favoriser les
apprentissages chez les élèves. C’est
l’évolution des programmes vers l’APC
4. A partir des années 90
- Approche par les compétences
- Le bon élève est celui qui peut agir dans
une situation complexe dans la vie en
utilisant ce qu’il a appris à l’école ou en
dehors de l’école.
- On considère que « connaître, c’est
démontrer sa compétence ».
- De nombreux pays élaborent alors des
programmes selon cette approche.
 Des emboîtements et
enrichissements successifs
• Approche par contenus

• Approche par objectifs

• Approche communicative/résolution de
problèmes/Didactiques des disciplines

• Approche par compétences.

 II- Rappel sur l’état des lieux
des programmes de
l’enseignement secondaire au
Burkina Faso
• La Réforme de l’Education en 1974, les Etats
généraux de l’Education en 1994, les Assises
nationales sur l’Education en 2002, l’étude
réalisée par le bureau d’étude canadien
TECSULT en 2002, les séminaires
gouvernementaux en 2004, la 5ème CAIES en
2005 ont montré que les programmes
présentent des insuffisances au niveau de :
• la pertinence ;
• la qualité ;
• l’efficacité ;
• l’efficience ;
• En particulier, le rapport de l’étude
réalisée par le bureau d’étude
TECSULT EDUPLUS en 2002 a révélé
que nos programmes d’enseignement
au secondaire présentent de
nombreuses insuffisances au niveau
de leurs contenus, de l’approche
pédagogique et de l’évaluation.
 1. Les contenus des programmes :
• On observe une grande diversité des contenus et des
méthodes dans les programmes en vigueur :
– Des programmes conçus selon l’approche
par contenus: des listes de contenus pour
certaines matières (par exemples, Histoire-
Géographie, Philosophie, Anglais, EPS) ;
– les programmes conçus selon la
pédagogie par objectifs pour d’autres
matières (Français, Maths, Physique –
chimie, SVT)
1. Les contenus des programmes :

– des programmes conçus selon une

approche par les compétences au niveau
des enseignements techniques.
Ces disparités s’expliquent par de multiples
raisons d’ordre institutionnel (par exemple
en excluant certaines disciplines dans
certains projets).
Autres caractéristiques qui inhibent
l’adhésion des acteurs:

Pour beaucoup de disciplines, les programmes sont,

partiellement ou totalement:
• lourds, inadaptés et déconnectés des réalités
sociales, culturelles et économiques du Burkina;
• confinés dans des univers académiques étroits ;
• dépourvus de touches interdisciplinaires ;
• étrangers aux besoins réels de la société en
général et des élèves en particulier.
 2. Les pratiques pédagogiques :
• Les approches en vigueur diffèrent d’une matière
à l’autre ;
• La plupart des programmes invite à un
enseignement essentiellement théorique et
magistral;
• Les programmes ne fournissent pas toujours aux
enseignants les indications et les suggestions
méthodologiques dont ils ont besoin ;

Les pratiques pédagogiques ne favorisent pas la

réussite des élèves.
3. l’évaluation :
• Le système d’évaluation est très sélectif ;
• La grille actuelle des coefficients est
disparate et constitue un facteur d’échec ;
• L’inadéquation est permanente entre les
objectifs, les contenus et les instruments
d’évaluation ;
• L’évaluation formative et la remédiation
ne sont pas ancrées dans les pratiques
des enseignants.
 Que faire?
Tout ce qui précède montre la nécessité de réformer des
programmes. Quatre options possibles:
• Option 1: Effectuer un toilettage des programmes
existants en gardant les mêmes approches
pédagogiques ?
• Option 2: réformer tous les programmes selon
l’approche par contenus
• Option 3: Envisager une réforme générale de
tous les programmes selon la pédagogie par
objectifs ?
• Option 4: Adopter l’approche par les
compétences pour tous les programmes ?

Cette 4ème option semble être un atout pour l’atteinte

des finalités de l’éducation.
 Que faire?
• Le bureau d’études TECSULT a préconisé en 2002 la
réforme de tous les Programmes selon l’Approche par
Compétences
• A la 5ème CAIES en 2005, les IES ont aussi préconisé la
réforme des programmes de toutes les disciplines selon
l’APC
• Le Ministre des ESSRS va entériner ce choix dans son
discours de clôture à cette 5ème CAIES en 2005.
• L’atelier tenu du 30 octobre au 4 novembre 2006 à
Loumbila qui regroupait les membres du Conseil National
des Programmes de l’enseignement secondaire a
recommandé l’approche par les compétences pour une
réécriture des programmes.
• En somme l’option 4 semble s’imposer: Pourquoi choisir
l’APC?
 III- Pourquoi l’APC?
Apporter des éléments de réponse à cette
question nécessite des réponses à
d’autres interrogations subsidiaires telles
que: qu’est ce que l’APC? D’où vient-elle
et depuis quand? Quels en sont les
objectifs, les principes, les atouts ou les
avantages, les limites, les conditions de
mise en œuvre, les démarches et les
implications?
 III-1- Qu’est ce que l’APC?
• Un courant pédagogique, une méthode
pédagogique bâtie autour du concept de
« compétence ».
• L’idée fondamentale de base= l’élève ne doit
pas seulement acquérir des connaissances, des
savoir faire ou des savoir être isolés les uns des
autres, mais surtout des compétences
• Diverses acceptions du concept de
compétences: en voici une synthèse à titre de
de compromis provisoire
 Des acceptions du terme de
compétences
- « Aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de
savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre
de tâches » (Décret du 24 juillet 1997 indiquant les missions de l’école
pour la Belgique francophone) ;
– « Savoir-agir complexe fondé sur la mobilisation et l’utilisation
efficaces d’un ensemble de ressources ». (Programme de formation de
l’école québécoise, 2001) ;
– « La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de
manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de
résoudre une famille de situations-problèmes. » (Roegiers, 2000) ;
– « Capacité d’agir efficacement dans un type défini de situations ».
(Perrenoud, 1997) ;
– « Le fait de savoir accomplir une tâche ». (Rey, 1996).
 Une compétence, c’est:
• Diverses acceptions du concept de compétences: en
voici une synthèse à titre de de compromis provisoire:

• Une « Aptitude », une « capacité », une possibilité pour

un individu à mobiliser de manière intégrée un ensemble
de ressources contextualisées en vue de résoudre une
situation-problème (proche de celle de la vie quotidienne
et qui appartient à une famille de situations).
• Ressources= savoirs (S), savoir faire (SF), savoir être
(SE), savoirs d’expérience…contextualisés, croyances,
en somme ressources internes (cognitives, conatives et
corporelles) et externes (humaines et matérielles), savoir
apprendre, etc.
 III- 2- D’où vient l’APC?
 Processus de mondialisation, de globalisation,
d'économie de marché, de compétitivité...
 constat de l’inefficacité de l'école par les entreprises
 création dans les entreprises de leur propre service de
formation, autour de “ référentiels de compétences ”
 constatation que les référentiels de compétences des
métiers exigent des compétences transversales ou
génériques: par exemples, interpréter correctement un
problème, lire correctement un mode opératoire, aller
chercher dans un ouvrage de référence les informations
utiles, communiquer efficacement,...
 reprise du dialogue avec l’école par les entreprises.
 Il y a une volonté de rapprocher l’école de la réalité
sociale.
 D’où vient l’APC?
 Deux phénomènes conjoints :
 1. nécessité de viser un rendement qualitatif (BM,
UNESCO, UNICEF, PNUD, CONFEMEN...),
notamment axé sur la vie citoyenne et le
développement durable:
 "basic skills" et "basic competencies"
(pays anglo-saxons),
 "compétences socles" (Belgique)
 "objectifs noyaux" (canton de Genève)
 "compétences minimales" dans certains
secteurs de l'enseignement français
 "compétences transversales" (Québec)
 D’où vient l’APC?
 2. Constat d ’échec quasi-généralisé de l ’école
en Afrique, particulièrement en Afrique
francophone (UNESCO, UNICEF,
CONFEMEN…)
  Face aux mêmes difficultés des pays
africains ont adopté avec plus ou moins de
succès l’approche par les compétences
(APC): Tunisie, Mauritanie, Djibouti, Gabon,
Madagascar, Bénin...
 III- 3- L’APC: quels principes et
quels objectifs?
1- Quelques principes de base « et de bon sens »
• La complexité est naturelle, il ne faut pas en avoir peur.
• L’erreur est naturelle chez un élève. Il faut s’en servir
pour le faire progresser (car même le plus compétent
commet des erreurs).
• Il ne faut pas sacrifier la qualité au profit de la quantité:
seuls les acquis de qualité s’installent durablement; d’où
la nécessité d’alléger les programmes.
• Les pratiques de classe ne peuvent changer que si l’on
change les pratiques d’évaluation.
2- Les objectifs essentiels de l’APC:
- Augmenter l’efficacité externe du système:
lutter contre l’analphabétisme fonctionnel.
- Augmenter l’efficacité interne du système:
garantir des acquis solides pour continuer la
scolarité.
- Augmenter l’équité du système: permettre
aux plus faibles de remédier à leurs lacunes
- Augmenter la motivation des élèves: donner
plus de sens aux apprentissages.
- Contribuer à alléger les programmes.
- Lutter contre la simple mémorisation et la
restitution dans les apprentissages et
l’évaluation.
III- 4- Plusieurs APC dans le
monde
5 versions ou tendances
 Version 1:
A. Approche par les « skills »
• Accent mis sur un ensemble de
comportements à installer, un ensemble
de petites tâches à accomplir dans une
visée pragmatique: tracer un rectangle,
=SF gestuels ou cognitifs (version proche
de la PPO)
Modèle essentiellement anglo-saxon
 Version 2:
B. Approche par les compétences
transversales
*Accent mis sur le développement de quelques
grandes compétences (capacités), quelle que
soit la discipline dans laquelle on développe des
compétences: rechercher de l’information,
distinguer l’essentiel de l’accessoire, analyser…
*Modèle de première génération en APC dans
l’enseignement général: programmes du
Québec, de la Belgique francophone, du
Bénin...
 Version 3:
C. Approche par les compétences de base ou approche
par intégration ou pédagogie de l’intégration (API ou
PI)
• Accent mis sur ce qui est attendu de l’élève en fin
d’année / de cycle / de scolarité, et sur la façon
d’atteindre ces profils: profil défini en terme d’Objectif
Terminal d’Intégration (OTI) qui est décliné en
Compétences de base (CB)

• Modèle de 2e génération : école de base +

enseignement technique et professionnel partout
dans le monde: Tunisie, Djibouti, Gabon, Guatemala,
Liban, etc.
 Version 4:
• Accent mis sur les situations de vie que
l’apprenant peut rencontrer:
• Des situations de vie au programme
d’études
• Acquisition de compétences
interdisciplinaires
• Pays concernés: Canada (enseignement
professionnel), Niger
• Modèle en expérimentation.
 Version 5:
• Accent mis sur la formulation de
compétences minimales ou de socle
commun des connaissances et de
compétences, dans l’enseignement
général ou des référentiels de
compétences dans l’enseignement
technique et professionnel.
• Pays concernés: France,
 Les APC: Une approche
contextualisée
• Tous les curriculums officiels, ou
particuliers: EmP au Togo, Éducation
civique en RDC
• Tout le pays ou une région du pays
• Entrée au niveau des curriculums ou de
l’évaluation des acquis, ou encore des
manuels.
 Eléments pour guider le choix
d’une version:
• Approches exclusives
• Approches inclusives
• Critiques et limites
• Expériences des autres pays ayant adopté
l’APC
• Choix décidé par le politique
• Contexte burkinabè (ressources
disponibles, contraintes institutionnelles…)
 III- 5- Comment conduire une
réforme des programmes selon
l’APC?
 Étape 1: Démarrage institutionnel:
- Identification des personnes ressources
- Préparation des documents de base: plan d’action,
manuel de procédures techniques et
organisationnelles
- Eclairage des acteurs du système:
- Orientations didactiques, épistémologiques et
institutionnelles: prise en compte de thèmes
émergents, création de nouvelles disciplines,
examen de questions relatives aux coefficients, au
volume horaire, etc.
- Elaboration et adoption de plan d’action
- Mise en place de structures ad hoc de pilotage et de
gestion de la réforme.
Étape 2: Révision des curricula:

• Choix et formation des concepteurs (membres

choisis dans les sous-commissions disciplinaires
et dans les écoles de formation)
• Activités de conception, de rédaction, de pré
expérimentation et de finalisation des éléments
des futurs curricula tels que indiqués par un
manuel de procédures techniques.
• Pré validation des outils avant l’expérimentation
par les sous-commissions disciplinaires.
• Révision des programmes de formation des
écoles de formation.
 Etape 3- Formation des autres
acteurs:
• Les encadreurs pédagogiques
• Des formateurs des enseignants
expérimentateurs
• Les enseignants expérimentateurs
• Tous les enseignants pour la généralisation
• Les DR/MESSRS, Proviseurs, censeurs,
surveillants généraux, directeurs d’écoles ou de
CEG, comités de gestion,
• Les syndicats, les APE, des ONG actives en
éducation, etc.
• Des gestionnaires de base de données.
 Étape 4: Expérimentation
- Création d’un dispositif d’expérimentation:
procédure d’échantillonnage des
établissements, constitution d’une base de
données
- Suivi de l’expérimentation
- Ajustement des outils APC
- Validation scientifique des outils avant la
généralisation.
 Étape 5: Généralisation
• Impression/ distribution des documents
• Suivi de la mise en œuvre dans les
classes, collectes d’information
• Expérimentation d’innovations sur les
méthodes et techniques pédagogiques.
 Étape 6: Evaluation de la réforme

• Évaluation interne: par des experts

nationaux du système.
• Évaluation externe:
• Mise en place d’un dispositif d’évaluation.
 Quelques précisions
• Pour les étapes 2, 4 et 5, à savoir les
activités de conception des éléments des
curricula, d’expérimentation et de
généralisation, il faut procéder année par
année et non concevoir tous les curricula
de toutes classes avant de les
expérimenter et de les généraliser.
• Cela permet d’éviter bien d’écueils.
III-6- La Pratique de l’APC: quelles
implications?
Cas de la version 3 (API ou PI)
 1- Sur les apprentissages

Palier 1 Palier 2 Palier 3 Palier 4 Palier 5

(2) (6) (5) (6) (5) (6) (5) (6) (5) (6) (4) (1)
(3) (3) (3) (3)
 Légende:
• (1) évaluation certificative
• (4) Situations d’intégration de fin d’année
• (2) évaluation diagnostique d’orientation
de début d’année
• (5)Situations d’intégration intermédiaires
• (3) évaluations formatives intermédiaires
• (6) apprentissages ponctuels
 Exemple pratique pour chaque discipline
• Début des cours: le 29 septembre 2008 par exemple:
• Semaine (s) 0 (du 15 au 27 septembre): évaluation
diagnostique de début d’année,
• Palier 1: du 29 septembre au au 8 novembre
- Semaine 1 du 29 septembre au 4 octobre: Apprentissages
ponctuels
- Semaine 2 du 6 au 11 octobre: Apprentissages ponctuels
- Semaine 3 du 12 au 18 octobre: Apprentissages ponctuels
- Semaine 4 du 20 au 25 octobre: Apprentissages ponctuels
- Semaine 5 du 27 au 31octobre: Apprentissages ponctuels
- Semaine 6 du 3 au 8 novembre: arrêt des cours, semaine ou
module d’intégration.
NB. Les apprentissages ponctuels correspondent aux leçons
habituelles
 La gestion d’un module
d’intégration
• Arrêt des apprentissages ponctuels: il n’y a plus
de leçons
• Durée: 1 ou 2 semaines selon les pays
• Les élèvent travaillent sur les situations
d’intégration élaborées et aussi sur les leçons
vues en cours;
• Utilisation de fiches de passation et de grilles de
correction (critères, indicateurs)
• Evaluation formative et/ou certificative et
remédiation des lacunes des élèves selon des
modalités précises.
 D’où des implications
institutionnelles
• adaptation du rythme scolaire :
fonctionnement par bimestres (un module
d’intégration toutes les 5 ou 6 semaines)
• nécessité absolue d’outils pour le travail
individuel de l’élève (cahiers de situations)
• modification de la manière d’évaluer les
élèves.
 2- Sur l’évaluation
• Évaluation d’orientation en début d’année.
• Évaluation de régulation ou évaluation formative
quasi permanente dans les pratiques.
• Évaluation certificative: réforme des examens
officiels (BEPC, Baccalauréat?).
• Pour les passages d’une classe à l’autre: quasi-
automatiques ou conditionnés par l’obtention
d’une moyenne (décision politique).
• Elaboration de nouveaux bulletins de notes.
 3- Sur les manuels: 3 étapes
possibles
• A court terme, utilisation de manuels
existants complétés par des cahiers de
situations et des guides d’intégrations.
• A moyen terme, révision partielle des
manuels en y insérant les modules
d’intégrations.
• A long terme, réécriture de nouveaux
manuels adaptés à l’APC.
 4- Sur la formation initiale et
continue
• Formation des formateurs des écoles et instituts
de formation (ENS-UK, IDS).
• Nécessité de réviser les programmes de
formation des élèves - professeurs (ENS-UK ou
IDS) selon l’APC.
• Élaboration de modules de formation continue
des acteurs et constitution d’une équipe
d’animateurs spécialisés au sein des encadreurs
et formateurs de formateurs.
• Formation des encadreurs à de nouvelles
techniques d’animation
 5- Sur la recherche
• Développement de la recherche-action par
les encadreurs.
• Nécessité d’associer des chercheurs et
enseignants universitaires.
III-7- Quels atouts ou avantages de
l’APC?
• Il s’agit de données éparses (dont
certaines gagneraient à être confirmées)
collectées grâce à:
• des études (Tunisie, Djibouti, Madagascar,
par exemple)
• des témoignages d’expériences de terrain
ou des expériences vécues sur le terrain
• des publications diverses.
 Des atouts en général
• les résultats des élèves progressent assez
nettement;
• toutes les catégories d’élèves progressent:
les forts comme les faibles;
• les acteurs adhèrent et sont motivés;
• elle permet aux enseignants de changer
progressivement leurs pratiques;
 Des atouts en général
• elle permet de ne pas devoir changer
entièrement les curriculums;
• elle est le prolongement de l’approche par
les objectifs ; elle ne déstabilise pas les
enseignants (tactique des petits pas
réalistes);
• elle peut s’appuyer sur les manuels
scolaires existants.
 En particulier pour les élèves
 Quelle que soit la catégorie, tous les élèves
bénéficient de l’approche par les compétences.
 Ce gain semble tourner autour de 3 points sur 20.
 Quelle que soit la méthode d’analyse utilisée, c’est
pour les élèves faibles (surtout), et les très faibles
(ensuite) que le gain est le plus important.
 Meilleure conservation des acquis dans le temps :
apprentissages relatifs aux objectifs spécifiques
plus stables de juin à septembre ; au lieu d’une
régression de 25% à 30% entre juin et septembre.
 Selon des témoignages recueillis auprès
des parents ou des enseignants
• Meilleure maîtrise des contenus par les élèves
• Les élèves sont très satisfaits de l’approche
• Les enfants n’ont plus peur de prendre la parole.
• Les enfants prennent l’habitude de travailler en groupes
et de prendre des initiatives.
• Les enfants font preuve de plus de vivacité d’esprit.
• Les enfants aiment aller à l ’école.
• Les enfants participent à leurs apprentissages
• Les parents ont l’impression que les enfants bougent,
qu’ils deviennent actifs, même à la maison, qu’ils posent
beaucoup de questions.
Avantages pour les enseignants
• L’enseignant n’est plus obnubilé par la course
au programme.
• Les outils (guides…) facilitent le travail des
enseignants
• Plus grande clarté ou meilleure lisibilité dans les
programmes souvent allégés
• Planification plus aisée du travail de l’année
• Travail de préparation plus aisé grâce à des
activités suggérées pertinentes, aux outils
d’évaluation, aux grilles de correction (possibilité
de correction des copies par les élèves).
 Des atouts en synthèse
Les principales forces de l’APC souvent citées :
• les apprentissages ont plus de sens;
• le degré d’exigence plus élevé;
• l’évaluation plus pertinente et plus fiable;
• l’amélioration globale de la qualité des enseignements;
• des résultats encourageants;
• un investissement plus important des enseignants;
• des élèves plus motivés qui s’investissent davantage
dans l’enseignement - apprentissage;
• le degré d’autonomie des élèves plus important.
III-8- Des difficultés, des limites
et des critiques négatives
• Difficultés liées aux classes à grand effectif
• Absence de matériel pour les apprentissages ponctuels
• Les enseignants ont du mal à démarrer l’année (il faut
un trimestre pour s’habituer à l’approche)
• Difficulté pour les enseignants, dans un premier temps,
de produire des situations d’intégration
• Correction des copies et remédiation
• Les parents sont déstabilisés par certains changements
dans les programmes (ex. 0 à 20)
• Acheminement des documents vers les écoles (cas des
zones enclavées).
• conditions matérielles (manuels, photocopieuses)
• les enseignants ont tendance à mettre du temps pour
assimiler la pédagogie de l’intégration (surcharge de
travail)
• absence de matériel de laboratoire
• nécessité d’une formation plus poussée des enseignants
• nécessité d’une sensibilisation des chefs
d’établissements
• La question des moyens matériels importants
• Efficacité prouvée pour l’enseignement de base
(primaire+1er cycle du secondaire), mais des
tâtonnements pour le second cycle (sauf en Belgique?)
• Une discipline à problème: la philosophie
• Des critiques plus ou moins fondées: une approche
utilitariste, de l’extrême, élitiste? (M. Crahay, B. Rey,)
 En synthèse des limites

• L’APC convient aux classes nombreuses

(mais avec plus d’efforts), mais elle ne
résout pas les problèmes des classes
nombreuses
• Elle apporterait des solutions aux classes
multigrades, mais elle ne résout pas tous
leurs problèmes
• Elle nécessite un effort important en
matière de formation des enseignants.
 Des exigences pour une réforme
selon l’APC
• Une volonté politique très forte.
• Un engagement ferme des autorités de
ministères en charge de l’éducation.
• Une adhésion forte des acteurs: professeurs et
encadreurs, chercheurs, syndicats, parents
d’élèves, société civile, etc.
• D’où l’importance d’une phase de
sensibilisation.
• Un comité de pilotage efficace.
 En bref,
• Jusque là, avec l’approche par contenus ou avec la
Pédagogie Par Objectifs (PPO), l’élève apprend des
savoirs(S), des savoir-faire (SF), des savoir être (SE),
isolément souvent, mais dans quel but?
• Selon l’APC (l’API), les S, SF et SE et autres sont
considérés comme des ressources que l’élève va
apprendre à mobiliser pour résoudre des problèmes
proches de ceux qu’il peut rencontrer dans la vie de tous
les jours.
L’APC est efficace à certains égards, mais elle ne saurait
être considérée comme un remède miracle aux maux du
système éducatif burkinabè. Cette efficacité ne sera
effective que si les mesures d’accompagnement
nécessaires sont prises.
 Eléments de Bibliographie
• Beckers, J., Développer et évaluer des compétences à l’école : vers plus
d’efficacité et d’équité, Bruxelles, Labor, 2002.
• Perrenoud, Ph., Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF, 1997.
• Rey, B., Les compétences transversales en question,. Paris, ESF, 1996.
• Rey, B., Carette, V., Defrance, A., Kahn, S., Les compétences à l’école.
Apprentissage et évaluation, Bruxelles, De Boeck, 2003.
• Roegiers, X., Une pédagogie de l’intégration, Compétences et intégration
des acquis dans l’enseignement. Bruxelles, De Boeck-Université, 2001.
• Jonnaert, Ph., La compétence comme organisateur de programmes de
formation revisitée, ou la nécessité de passer de ce concept à celui de «
l’agir compétent », BIE /UNESCO, publication de l’ORE, 2007.
• Le Boterf, G., « De la compétence. Essai sur un attracteur étrange », Paris,
Les Éditions d’Organisation, 1994.
Bibliographie/Sources (à revoir)
• Actes de la 5ème CAIES
• Actes des Etats Généraux de l’Education
• Documents de la réforme de l’Education
• Rapport d’études de TECSULT en 2002
• Communications d’ateliers sur la réforme
des programmes (2007, 2008) (à détailler)
• Expériences de terrain