CHAPITRE 3

uqar 2023
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LA DÉMARCHE ÉVALUATIVE
LA PLANIFICATION
• Types d’évaluation et modes d’interprétation de l’information
• La démarche évaluative
• La planification
• Planifier en fonction des différences

• La différenciation : deux types, quatre axes

• Différenciation et difficultés d’apprentissage, quatre axes et trois niveaux
• Ce qu’implique la différenciation pédagogique pour la personne enseignante
Types d’évaluation et modes d’interprétation de l’information
TYPE MOMENT JUGEMENT PORTÉ

2023
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• Avant de nouveaux apprentissages. Jugement porté sur les apprentissages
DIAGNOSTIQUE
• Une ou deux fois par année antérieurs d’un individu ou d’un groupe.

• En cours d’apprentissage. Jugement porté sur les apprentissages actuels

FORMATIVE • Durant un court laps de temps. acquis ou sur l’enseignement dispensé
• Chaque fois que c’est possible. individuellement ou en groupe.

• Durant un parcours scolaire dans un

curriculum (fin d’étape, d’une année, Jugement porté sur les apprentissages d’un
SOMMATIVE d’un cycle). individu ou d’un groupe en vue de les
• Au besoin, après de longues séquences reconnaître.
d’apprentissage.
• Une fois, en fin de parcours scolaire, Jugement porté sur les apprentissages d’un
CERTIFICATIVE en fin de curriculum (fin du primaire, individu ou d’un groupe en vue de les
du secondaire, du collège, etc.) sanctionner.
• Une fois seulement, après tous les Jugement porté sur des apprentissages précis
PRONOSTIQUE
apprentissages acquis. requis dans un domaine spécifique.
L’ÉVALUATION SUR LA LIGNE DU TEMPS

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F U T U R
PASSÉ PRÉSENT IMMÉDIAT RAPPROCHÉ LOINTAIN
De à De à De à De à
des mois Aujourd’hui, quelques une année, quelques
cette semaine semaines, 2 à 3 2 années tout années
mois tout au plus au plus

DIAGNOSTIQUE

FORMATIVE

SOMMATIVE

CERTIFICATIVE

PRONOSTIQUE
TYPES D’ÉVALUATION :
INTENTIONS ET MODE D’INTERPRÉTATION

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TYPE INTENTIONS MODE D’INTERPRÉTATION
Interprétation essentiellement
• Poursuivre des objectifs (ajustement, correction
DIAGNOSTIQUE critériée*, mais peut être
des apprentissages)
normative**
• Ajustement en classe des stratégies Interprétation absolument
FORMATIVE
pédagogiques, des moyens didactiques critériée

• Ajustement au niveau national des contenus et des Interprétation normative ou

SOMMATIVE
orientations du curriculum des élèves critériée

• Vérification de l’atteinte d’un certain nombre des

Interprétation normative ou
CERTIFICATIVE attentes prescrites ou reconnaissances sociales des
critériée
acquis et obtention d’un diplôme.

• Reconnaissance scolaire d’acquisition d’un

Interprétation absolument
PRONOSTIQUE ensemble d’objectifs en vue de sélection des
normative
candidats parmi un certain nombre de postulants.

* Interprétation critériée = critères non discriminants, accessibles à chaque individu évalué.

** Interprétation normative = critères discriminants, non accessibles à tous les individus évalués.
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EXERCICES 3.1 et 3.2
LA DÉMARCHE ÉVALUATIVE
LES ÉTAPES DE LA DÉMARCHE ÉVALUATIVE

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CUEILLETTE
2
D'INFORMATIO
N
1 3
LA INTERPRÉTATI
PLANIFICATI DÉMARCHE ON
ON ÉVALUATIVE ET
RÉTROACTIO
N
5 4
JUGEMENT
COMMUNICATI
ET DÉCISION
ON
LA PLANIFICATION
TROIS TYPES
1- La planification à long terme

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Elle porte sur une longue période d'apprentissage (session, année). Elle concerne
l’équipe-cycle ou l’équipe d’enseignantes du préscolaire ou les enseignants d’une même
discipline.
Elle implique :
• D’avoir une compréhension commune des attentes de fin de cycle, des échelles de niveau de compétences,
de l’étendue et des limites de ces échelles.

• De discuter sur les façons de s’ajuster en fonction des caractéristiques, des besoins et des intérêts des élèves.
• De se concerter sur les thématiques à aborder, sur les projets de long terme à réaliser et sur l’utilisation de
certains matériels didactiques.
• De s'entendre sur l'utilisation d’outils qui permettront de conserver des traces de la progression des
apprentissages dans différents contextes.
• De déterminer, outre le bulletin scolaire, les modalités de communication de l’information aux parents au
sujet du cheminement de leurs enfants.
• De collaborer à concevoir des situations d’apprentissage complexes et des outils d’évaluation de type
diagnostique, formatif et sommatif.
2- La planification à moyen terme
Elle concerne les unités d'apprentissage s’étendant sur quelques semaines d'enseignement

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telles une séquence, un module, une thématique ou un projet. .
À propos de ce type de planification :

• Les sujets abordés dans les différentes activités d’apprentissage visent à accroître les connaissances et
à assurer la progression des élèves.

• Les moments et les outils d’évaluation envisagés visent à situer la progression de chaque élève par
rapport à lui-même et à établir l’écart qui le sépare du niveau de développement attendu.

• Ce type de planification dite globale est nécessaire pour assurer la cohésion des interventions
pédagogiques et pour éviter des redondances ou des répétitions inutiles qui peuvent s’avérer des
sources de distraction ou de démotivation pour plusieurs apprenants.
3- La planification à court terme
Elle concerne les activités quotidiennes, les petites séquences d'apprentissage, ce qui est,

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dans les faits, la tâche principale de la personne enseignante.
Elle implique :
• La connaissance des élèves, de leurs besoins, de leurs intérêts, de leurs caractéristiques

• La connaissance approfondie du matériel didactique.

• La préparation régulière des séances d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation, c’est-à-dire la

modélisation, les pratiques guidées et autonomes, les moments d’objectivation et de régulation des
apprentissages non acquis.

• Une gestion rigoureuse de la classe dans son ensemble, des élèves ayant des besoins spécifiques de
façon particulière. Une telle gestion suppose la planification en termes de temps et de lieu
PLANIFIER EN FONCTION DES DIFFÉRENCES
Très vite, dans nos classes, on réalise que nos élèves :

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ne possèdent pas le même répertoire cognitif ni les mêmes
dispositions mentales ni les mêmes champs d’intérêt;
ils n’utilisent pas des stratégies similaires d’apprentissage.

On se rend compte que nos élèves

ne progressent pas tous à la même vitesse.

Le défi à relever est souvent

au-deçà ou au-delà de leur zone de confort.
Le pédagogue averti sait que les élèves seront plus
engagés et plus productifs s’ils exécutent des tâches

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quipeuvent
ils les intéressent et dont
relever le défi tout en contrôlant le
déroulement.

Il est conscient du fait qu’il se retrouve au beau milieu d’une

approche pédagogique qui le contraint à la gérance des
individualités, des particularités, des écarts.

Une approche qui le place sur la voie de quela l’on puisse des
différenciation
poursuivre
apprentissages, le même de
en l’occurrence butl’idée
sans utiliser les . mêmes
moyens pour arriver à ce but.
 ILLUSTRATION DE LA ZONE PROXIMALE DE
DÉVELOPPEMENT Vygotski
Zone du Zone proximale Zone du
« déjà acquis » de développement « pas encore acquis »

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Zone d’ennui Zone d’apprentissage optimal Zone d’inconfort ou
ou de confort Opportunité de développement même de panique

Pas ou peu de défi Défi possible à relever Trop de défi

L’élève assume progressivement

la responsabilité de son apprentissage

ÉLÈVE ÉLÈVE ET ENSEIGNANT(E) ÉLÈVE

Soutien fourni par l’enseignante ou

Ce que l’élève ne peut faire
Ce que l’élève peut l’enseignant, les pairs ou l’environnement
de façon autonome
déjà faire de façon autonome
Transition du soutien vers l’autonomie ni même avec aide

Tâche trop facile ou facile, Tâche idéale pour que l’élève Tâche engendrant
risque de désengagement se sente en contrôle, gagne le risque de découragement
ou de désintérêt en autonomie et progresse ou même de décrochage
La différenciation des apprentissages
Nous définissons le concept de différenciation des apprentissages comme suit :

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La différenciation est une pratique pédagogique proactive qui tient
compte des besoins et des caractéristiques de chaque élève pour
assurer le développement optimal de ses apprentissages en créant
les conditions favorables à atteindre des objectifs communs et des
objectifs particuliers au regard de sa formation, c’est-à-dire de
son instruction, sa socialisation et de sa qualification.
Élie Tarakdjian
La différenciation : deux types
La différenciation intuitive La différenciation planifiée

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Non planifiée, informelle, pratiquée de façon Formelle, planifiée, basée sur les attentes des compétences du
naturelle, guidée très souvent par le bon sens programme de formation,
et par l’expérience. Implique que l’on tienne compte des caractéristiques connues du
Des exemples : groupe d’élèves auquel on s’adresse, que l’on anticipe l’organisation
de la classe dont on connait le profil ou des groupes de travail tout
• Réduire spontanément la longueur ou la comme l’animation des situations d’apprentissage.
complexité d’une tâche d’apprentissage
pour un élève motivé qui éprouve des Des exemples :
difficultés à réaliser ce qui est demandé, • Concevoir pour trois sous-groupes d’élèves des banques de
• proposer un autre thème de production
stratégies différentes pour appliquer la démarche de résolution de
écrite à des élèves qui n’arrivent pas à problèmes.
développer le sujet qui leur a été proposé • Adapter le contenu d’un problème à résoudre à un champ
précédemment, accorder plus de temps que d’intérêt d’un élève sont des situations de différenciation
prévu à certains élèves pour terminer une planifiée.
tâche.

L’idée est de tenir compte des différences qu’on perçoit et conçoit chez les élèves et non de
les classer dans des profils qui sont plus ou moins reconnus scientifiquement ou selon de
fausses croyances à propos du fonctionnement du cerveau qu’on appelle neuromythes.
 La différenciation : quatre axes
Il est possible d’envisager la différenciation planifiée selon quatre axes :

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• L’axe de la structure ou de l’environnement et de l’organisation de
la classe (temps et espace)..

• L’axe du contenu de la tâche demandée.

• L’axe du processus par lequel les élèves passent pour exécuter une
tâche ou pour comprendre un contenu, une notion, une règle

• L’axe de la production ou du moyen par lequel les élèves

montrent ce qu’ils ont appris et ce qu’ils peuvent accomplir.
 La différenciation de structure
Permet la gestion participative et la flexibilité

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quant au temps, aux calendriers d’activités et à l’espace,
Favorise la communication, les échanges
et la concentration entre les élèves.

L’aménagement physique de la salle de classe (arrangement des pupitres,

emplacement et accessibilité des ressources, formation des groupes de travail)
devient alors fonction du type d’activité différenciée prévu.
La différenciation de structure adéquate se pratique dans l’un ou l’autre des contextes suivants :
Lire la page 66 dans Évaluation des apprentissages, fondements et finalités.

• En variant les regroupements d’élèves (groupes homogènes ou hétérogènes, groupes de niveaux ou groupes de

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besoins, selon les intérêts, les idées, les projets, la compatibilité, etc.).
• En organisant la classe de façon à ce que les élèves les plus forts aident les plus faibles.
• En mettant en place dans la classe des structures d’entraide et de coopération (même classe, classes différentes).
• En alternant les activités individuelles, les activités de sous-groupes et les activités collectives.
• En enseignant le contenu plus théorique en début de journée, plutôt qu’après le dîner.
• En modifiant l’aménagement de la classe
• En planifiant des activités coopératives, avec des rôles interdépendants déterminés à remplir par les élèves.
• En négociant le temps avec certains élèves.
• En ouvrant le menu de la journée ou du cours.
• En utilisant diverses ressources de l’école et du milieu.
• En plaçant les élèves qui ont plus de difficulté à l’avant de la classe.
• En offrant aux élèves à risque des cliniques obligatoires ou avec inscription.
• En variant les formules d’évaluation : autoévaluation, correction par un pair ou en sous-groupe (inter
évaluation).
La différenciation du contenu
Il ne s’agit pas de diluer le contenu d’un programme ou d’éviter certains apprentissages à certains élèves.

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Les attentes du programme de formation doivent demeurer intactes.

Seule la façon de transmettre la matière peut différer.

Adapter le niveau de difficulté ou la complexité d’une tâche; effectuer

plusieurs exercices se rapportant à une même notion. Voilà autant de
possibilités qui s’offrent à la personne enseignante.
Les intelligences multiples dominantes peuvent être considérés comme de
multiples formes d’intérêt, de pensée, de culture et d’aptitudes et servir de
repères pour adapter certaines activités d’apprentissage aux intérêts des
élèves et cela sans diluer la valeur des attentes du programme.
Une différenciation de contenu se pratique dans l’un ou l’autre des contextes suivants :
Lire la page 67 dans Évaluation des apprentissages, fondements et finalités.

• En consolidant des concepts de base à la suite de l’observation soutenue ou de l’évaluation diagnostique.

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• En proposant pour une même tâche de lecture des textes variés, quant au sujet et quant au niveau de
progression attendu des élèves.
• En fournissant du matériel additionnel, des outils organisationnels, des référentiels.
• En utilisant des manuels scolaires de diverses collections pour un cycle.
• En adaptant les travaux à réaliser à la maison (choix entre deux ou plusieurs tâches).
• En utilisant des ressources audiovisuelles variées.
• En exploitant les ressources imprimées de la vie courante.
• En proposant des recherches autonomes.
• En exploitant l’interdisciplinarité des notions et des concepts.
• En valorisant les projets personnels.
• En encourageant l’utilisation des TIC.
• En proposant des problématiques reliées aux domaines généraux de formation.
La différenciation des processus
Elle concerne les moyens que l’élève utilisera pour s’approprier le contenu qu’on lui a enseigné et
l’incorporera ensuite à sa structure d’apprentissage.

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Elle est aussi en lien avec la diversité des stratégies qui conviennent le mieux à la gestion mentale et
au mode de pensée de l’élève.
Évoquer l’information par les images auditives (redire dans leur tête),
d’autres par les images visuelles (revoir dans leur tête) ou par les images

E S kinesthésiques (passer par le mouvement).

P L Privilégier comme mode de pensée le mode inductif plutôt que déductif;

E M le mode convergent plutôt que divergent.
E X
Traiter l’information de façon séquentielle plutôt que simultanée.
Une différenciation de processus adéquate a lieu dans l’un ou l’autre des contextes suivants :
Lire la page 68 dans Évaluation des apprentissages, fondements et finalités.

• En prévoyant des formes différentes de guidance.

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• En posant des questions qui aident à développer les habiletés supérieures de la pensée.
• En favorisant l’enseignement explicite pour les apprentissages clés.
• En faisant appel à la métacognition (retour sur les apprentissages).
• En favorisant les échanges d’idées et d’opinions.
• En maintenant un rythme d’apprentissage qui retient l’attention des élèves.
• En concevant des activités de réinvestissement dans des centres d’apprentissage.
• En proposant des ateliers à vocations différentes : exploration, formation de base, régulation,
enrichissement ou la formule stage au sein d’une autre classe.
• En présentant le travail assigné par étapes.
• En accompagnant certains élèves dans l’approbation des contenus par des organisateurs
graphiques, des schémas, des diagrammes.
• En proposant, pour un même objet d’apprentissage, une tâche qui sollicite la lecture et une autre
qui demande d’interagir oralement.
Différenciation des productions

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La production est le moyen par lequel l’élève montre ce qu’il a appris et ce qu’il accomplit.

Elle représente sa réponse personnelle, sa façon de présenter son apprentissage.

Il n’est pas obligatoire que les produits finaux des travaux des élèves aient tous les mêmes
formats ou les mêmes formes. Ce qui importe c’est la réponse à des attentes clairement
énoncées et annoncées.

Offrir des choix de productions favorise la réussite puisque cela permet d’évaluer chaque
élève selon ses forces et ses champs d’intérêt.
La différenciation adéquate des productions a lieu dans l’un ou l’autre des contextes suivants :
Lire la page 69 dans Évaluation des apprentissages, fondements et finalités.

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En ciblant des objectifs précis à atteindre.
• En différenciant les contenus.
• En élaborant avec les élèves une banque d’outils d’expression.
• En variant les productions en regard des formes de pensée, de culture et d’aptitudes.
• En jouant avec un échéancier mobile pour la présentation des productions.
• En offrant la possibilité de montrer sa compréhension sous différentes formes (présentation
orale, débat exposé).
• En offrant la possibilité de montrer ses apprentissages au moyen de supports variés
(présentation multimédia, croquis, illustrations, images, tableau de synthèse, histogrammes).
• En négociant des critères de production quant à la longueur ou à la complexité.
• En favorisant les projets d’équipe pour réaliser des productions.
• En variant les productions en regard des repères culturels.
• En variant les clientèles à qui les productions seront présentées.
Il est possible de planifier la différenciation de plus d’un axe

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Il est possible de créer des tâches qui tiennent compte de plus d’un axe de différenciation.

1er exemple : différenciation du contenu et de production

Demander une production orale en variant le sujet et le mode de communication.

2e exemple : différenciation des 4 axes

Lancer l’idée d’une journée de sensibilisation à l’environnement,

un projet d’envergure où les élèves se fixent eux-mêmes un objectif réel
qui leur permet de faire des liens entre les connaissances, le développement
d’habiletés et la réalisation d’une activité concrète.

Exercice 3.3
TYPES ET MODALITÉS DE LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE
POUR LES ÉLÈVES RÉGULIERS POUR LES CAS PARTICULIERS

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L’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation se L’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation se concrétisent
concrétisent selon la planification régulière selon la planification particulière de l’enseignant
dont l’enseignant est responsable à qui s’ajoutent d’autres intervenants (plan d’intervention, par exemple)

Différenciation surtout selon le profil cognitif Différenciation selon les profils cognitif, affectif
relativement aux intérêts et aux modes dominants et social relativement aux caractéristiques
de pensée, de représentation particulières (difficulté /trouble d’apprentissage
et du traitement de l’information ou de comportement TDAH*)

Un niveau de différenciation Trois niveaux de différenciation

Niveau FLEXIBILITÉ FLEXIBILITÉ ADAPTATION MODIFICATION

ou différenciation selon 4 AXES

STRUCTURE CONTENU PRODUIT PROCESSUS

Mêmes exigences et Exigences distinctes,
mêmes critères critères d’évaluation
d’évaluation, mais différents, moyens
Mêmes exigences Mêmes critères d’évaluation, ressources ou spécifiques,
Mêmes ressources ou moyens moyens particuliers ressources
particulières
 Moyens de différenciation au niveau adaptation ou modification
• Attribuer du temps supplémentaire, si nécessaire.

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• Permettre l’utilisation d’un outil d’aide à la lecture (synthétiseur vocal de type Word Q ou
hypertexte) et à l’écriture (correcteur grammatical et lexical comme Antidote, prédicteur de
mots comme Word Q).
• Assurer la présence d’accompagnateur pendant les séances d’apprentissage ou d’évaluation,
accompagnateur dont le rôle se limiterait à lire les textes ou les questions et non à les expliquer
ou à les commenter avec l’intention d’orienter les réponses.
• Permettre l’utilisation d’un magnétophone ou d’un logiciel d’enregistrement tel qu’Audacity
permettant à l’élève de donner ses réponses oralement.
• Permettre l’utilisation d’un appareil de lecture tel qu’une télé visionneuse, une loupe, un
support de lecture (plan incliné).

Exercice 3.4
Ce qu’implique la différenciation pédagogique pour la personne enseignante
(Page 76)
• Se concentrer sur les apprentissages essentiels que tous les élèves doivent maîtriser.
• Connaître les caractéristiques de ses élèves et se préoccuper de leur individualité.

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• Créer un milieu où, pour apprendre, l’un peut bénéficier des forces de l’autre.
• Être flexible, souple et proactif.
• Planifier en fonction des caractéristiques de la classe, en harmonisant le quoi et le pourquoi de la
différenciation, car la nature du pourquoi influence la cible du quoi.
• Ajuster le contenu, le processus et la production en fonction de la progression de chaque élève, de
ses champs d’intérêt et de son profil d’apprentissage.
• Intégrer l’évaluation à l’enseignement et à l’apprentissage; diagnostiquer pour mieux intervenir, pour
comparer ce qui est acquis à ce qui doit être acquis dans un but de réguler les apprentissages,
d’améliorer la progression de l’élève plutôt que d’en ressortir les lacunes.
• Chercher constamment à optimiser les apprentissages de chaque élève en harmonisant deux des rôles
qu’il doit souvent jouer en complémentarité, celui de coach ou de guide de l’apprentissage et celui de
transmetteur de connaissances, de stratégies d’apprentissage et d’évaluateur.
• Viser le progrès optimal de chaque élève en se préoccupant davantage de la réussite individuelle que
de la réussite du groupe-classe.
• Soutenir l’effort, l’engagement et la persévérance de l’élève et ne pas manquer d’occasion pour
l’encourager.
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 R A P P E L
La planification des apprentissages est le point de départ

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de toute pratique structurée d’enseignement différencié.
C’est l’élève et non la matière à enseigner qui est à la base
de la planification de la différenciation pédagogique.

Le losange pédagogique amendé

illustre bien ces énoncés importants.
LE LOSANGE PÉDAGOGIQUE ET LA DIFFÉRENCIATION DES APPRENTISSAGES
INTENTIONS PÉDAGOGIQUES
(Apprentissages anticipés)

DIFFÉRENCIER DIFFÉRENCIER
POUR DES POUR UN

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GROUPES SEUL
DIFFÉRENCIER DIFFÉRENCIER
D’ÉLÈVES ÉLÈVE
POUR UN PETIT POUR
GROUPE TOUS
D’ÉLÈVES LES ÉLÈVES
DIVERGENCE
DES MOYENS
ET
DES STRATÉGIES DIFFÉRENCIATION DE PROCESSUS
DIFFÉRENCIATION DE STRUCTURE
Organisation physique des lieux, Ce que mobilisent l’enseignant et
regroupement d’élèves (équipes, ESPACE l’élève pour exécuter la tâche
grand groupe, intra ou inter cycle, (stratégies d’enseignement,
À L’INTERVENTION
décloisonnement), organisation du stratégies cognitives et
ET À
temps, des ressources matérielles. métacognitives, mode de pensée, de
L’APPRENTISAGE
communication, …)
DIFFÉRENCIÉS

DIFFÉRENCIATION DE PRODUCTION
DIFFÉRENCIATION DE CONTENU
CONVERGENCE Moyen par lequel l’élève montre ce
Modification de la tâche demandée en VERS LES qu’il accomplit : la production elle-
variant les thématiques, INTENTIONS même (longueur, quantité,
la fréquence, la difficulté,
complexité) le médium
la complexité, la diversité, …
utilisé, le mode de communication

APPRENTISSAGES ATTENDUS
(Évaluation)
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Exercices 3.5 et 3.6