Communication 4:

L’ ÉVALUATION DES
APPRENTISAGES ET LA
REMÉDIATION SELON L’APC/PI
 PLAN
INTRODUCTION
I. L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES SELON L’APC/PI

I.1. L’élaboration d’une épreuve d’évaluation en lien avec

les situations complexes

I.1.1 Les qualités d’une bonne évaluation

I.1.2 Les étapes de l’élaboration de l’épreuve

 PLAN

I.2. La notion de critère et d’indicateur

I.2.1 La notion de critère

I.2.2 La notion d’indicateur.

 PLAN

I.3. La grille de correction

I.3.1. Les principaux critères utilisés en APC

I.3.2. L’utilisation efficiente des critères

I.3.3. Le canevas de la grille de correction

 PLAN
II. LA REMÉDIATION SELON L’ APC/PI

II.1. Les principes

II.2. La démarche

II.3. L’organisation

II.4. Les stratégies

II.5. Les outils

CONCLUSION
 INTRODUCTION (1/3)
Selon De Ketele (1989), évaluer signifie :
recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides
et fiables;
examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un
ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en
cours de route;
en vue de prendre une décision (orientation, régulation, certification)
 INTRODUCTION (2/3)
L’évaluation traditionnelle ou classique a révélé plusieurs insuffisances ou
limites:
 l’accent est mis sur les défauts, les erreurs plutôt que sur les atouts ou qualités;

 l’insuffisance d’équité, entrainant des réussites ou des échecs abusifs;

 les épreuves évaluent seulement des savoirs, des savoir-faire isolés;

L’évaluation formative et les remédiations sont rarement réalisées;

 elle est sélective/élitiste car basée sur des normes visant à établir un palmarès, à
sélectionner plutôt qu’à former;
 INTRODUCTION (3/3)
De ces constats, il est apparu la nécessité de changer de posture en considérant
désormais :

 les erreurs des élèves comme normales et dont il faut se servir pour les faire

progresser (car « même le plus compétent commet des erreurs ») ;

 l’évaluation plutôt comme un moyen d’apprentissage ( partir du niveau de

l’apprenant pour l’accompagner );

 les qualités, les potentiels de l’élève en privilégiant plutôt les aspects positifs de sa

production (reconnaître la valeur ou le valoriser), sans bien sûr occulter les erreurs

et les insuffisances identifiées, en vue d’y remédier. D’où la nouvelle approche de

l’évaluation des apprentissages et la remédiation selon l’APC/PI.

 I. L’évaluation des apprentissages selon
l’APC/PI
L’évaluation en APC se fait à partir de situations-problèmes ou
situations complexes.

Dans la situation-problème, c'est l'élève qui est placé en situation de

découvrir et d'intégrer de nouvelles connaissances, de mobiliser les
ressources (contenus) pour résoudre des situations concrètes, des
problèmes, des questions complexes de la vie courante.
I.1. L’élaboration d’une épreuve d’évaluation en lien
avec les situations complexes.
I.1.1 Les qualités d’une bonne évaluation
Une évaluation de qualité doit être :
Pertinente, c’est-à-dire qu’elle ne doit pas se tromper d’objet
d’évaluation. Elle doit évaluer les compétences visées, à travers
des situations complexes, au lieu d’évaluer des ressources
séparées.
Valide : les épreuves d’évaluation doivent être représentatives de
ce que l’on veut évaluer, c’est-à-dire recouvrir une bonne partie
des ressources.
Fiable, c’est-à-dire qu’elle doit donner des résultats stables quels
que soient le moment, l’endroit, l’évaluateur.
I.1.2 Les étapes de l’élaboration d’une épreuve d’évaluation

préciser la compétence terminale ou intermédiaire à évaluer ;

 construire une ou deux situations nouvelles correspondant à la
compétence ;
 veiller à ce que chaque critère puisse être vérifié à plusieurs reprises, de
façon indépendante (au moins trois fois, selon la règle des 2/3) ;
 sélectionner soigneusement les supports ;
 rédiger les consignes de manière à ce que la tâche à exécuter soit claire
pour l’élève ;
 préciser les indicateurs que l’enseignant relèvera lorsqu’il corrigera la
copie ;
 rédiger une grille de correction.
I.2. Les notions de critère et d’indicateur
I.2.1 La notion de critère (1/7)

C’est un point de vue selon lequel on se place pour porter un

regard sur la production ou encore la qualité attendue d’une
production.
Exemples: pertinence, cohérence, efficacité, etc.
Autrement dit le critère est comme une paire de lunette qui met
en exerce tel ou tel aspect ou qualité d’une production ;
I.2.1 La notion de critère (2/7)
Le critère est la pierre angulaire de l’évaluation des compétences. Qui dit
situation complexe dit production de la part de l’apprenant : la solution à un
problème, une création originale de sa part, des propositions qu’il émet, etc.

Cette production doit être appréciée à travers un ensemble de points de vue :

c’est là le rôle des critères, souvent appelés critères de correction. Un critère
de correction est une qualité que doit respecter la production d’un apprenant :
une production précise, une production cohérente, une production originale,
etc. Un critère est donc une conception à partir de laquelle on se place
pour apprécier une production.
I.2.1 La notion de critère (3/7)
Critère minimal et critère de perfectionnement

Pour affiner le fonctionnement d’une évaluation des compétences, il est

nécessaire de distinguer ce qu’est un critère minimal et un critère de
perfectionnement (De Ketele, 1996).
Un critère minimal est un critère qui fait partie intégrante de la compétence,
un critère requis pour déclarer que quelqu’un est compétent.
Un critère de perfectionnement est un critère qui ne conditionne pas la
maîtrise de la compétence.
I.2.1 La notion de critère (4/7)
Niveau de maîtrise d’un critère
Une formalisation souvent utile: Apprécier la maîtrise d’un critère est une
chose délicate. Il est utile de formaliser les critères. La règle des 2/3,
proposée par De Ketele (1996), et validée empiriquement, donne des
réponses intéressantes à cette question.
La règle des 2/3 dit ceci : pour déclarer quelqu’un compétent, chaque critère
minimal doit être respecté. Et pour qu’un critère minimal soit déclaré comme
respecté, il faut que, sur trois occasions indépendantes de vérifier le même
critère, l’apprenant atteste sa maîtrise dans deux occasions.
Pour l’élaborateur d’épreuves d’évaluation, cela signifie qu’il faut lui fournir
trois occasions de vérifier chaque critère : trois situations-problèmes à
résoudre (ou une situation unique, avec trois consignes indépendantes).
I.2.1 La notion de critère (5/7)
Poids d’un critère de perfectionnement

Dans une optique de maîtrise des compétences, il est normal que le

poids accordé aux critères de perfectionnement soit limité. Cela permet
d’éviter les échecs abusifs, de même, que les réussites abusives.

La « règle des 3/4 », introduite par De Ketele (1996) propose à ce sujet

un garde-fou intéressant. Selon cette règle, les critères de
perfectionnement ne devraient pas totaliser un poids supérieur à un
quart (1/4) du poids total des points.
I.2.1 La notion de critère (6/7)
 Indépendance des critères entre eux

Une des qualités principales des critères — surtout des critères minimaux —
est d’être indépendants les uns des autres. Par exemple, le critère «
pertinence de la production » permettra de déterminer si l’apprenant a
répondu à ce qui était demandé, tandis que le critère « cohérence de la
production » déterminera si ce qu’il écrit se tient, même s’il ne répond pas à
ce qui est demandé. Cette indépendance est importante pour éviter de
pénaliser deux fois un apprenant qui commet une erreur.
I.2.1 La notion de critère (7/7)

Intérêt d’une correction critériée

Le recours aux critères présente trois avantages majeurs dans

l’évaluation (Roegiers, 2004, 2e éd. 2010)
Des notes plus justes

La valorisation des points positifs

Une meilleure identification des apprenants à risque

I.2.2 La notion d’indicateur (1/2)

On appelle indicateur un indice précis d’un critère qui est

observable, vérifiable concrètement dans la production de
l’apprenant ;
Il clarifie le critère en question, en fournissant des indications sur le
degré d’atteinte du critère ;
I.2.2 La notion d’indicateur (2/2)

NB : La notion de critère est de l’ordre de l’idéal, du général, de

l’abstrait. Elle est opérationnalisée par les indicateurs qui sont de l’ordre
du réel, particulier ou spécifique et concret.
Critère Indicateur

 de l’ordre de l’idéal, réel,

 général, particulier,
 abstrait. concret.
I.3. La grille d’évaluation
I.3.1. Les principaux critères d’évaluation (1/2)
Pertinence ou adéquation de la production à la situation ou encore
interprétation de la situation (est ce que l’élève fait bien ce qu’il doit
faire? N’est-il pas hors sujet ? )
Correction c’est l’utilisation correcte des concepts et outils de la
discipline: « est-ce que l’élève fait correctement ce qu’il doit faire? »
 En français, ce critère peut porter sur l’orthographe correcte (d’usage et
grammaticale);
 En mathématiques: ça peut être l’utilisation correcte des techniques de
calcul (même si l’opération concernée ne devait pas être effectuée);
 En sciences: exactitude scientifique de la justification ou de la
production ou de la localisation dans l’espace, etc.
I.3.1. Les principaux critères d’évaluation (2/2)
 Cohérence : utilisation d’une démarche logique, absence de
contradictions internes, enchaînement logique, absence d’erreurs
chronologiques, absence d’erreurs de géolocalisation.
NB : Ces trois principaux sont appelés critères minimaux et permettent
d’attester de la réussite de la compétence. Ils couvrent les ¾ de la note.
Il faut signaler que d’autres critères appelés critères de perfectionnement
interviennent dans l’élaboration de la grille. Ils permettent de déterminer
le niveau de compétence de l’élève et vont au-delà de la maîtrise
minimale. Ils ne sauraient en aucun cas dépasser le quart de la note
globale( présentation, lisibilité et propreté de la production)
I.3.2 L’utilisation efficiente des critères (1/2)

Les critères doivent être utilisés à bon escient. Pour cela, il faut :
Se servir des critères pour élaborer les épreuves d’évaluation : garantir
que l’on dispose de plusieurs occasions de vérifier chaque critère;
 Centrer les apprentissages eux-mêmes sur les critères;
 préciser les indicateurs de chaque critère dans une grille de
correction;
 Ne pas oublier que les indicateurs sont là pour guider le débutant (en
évaluation des compétences)
I.3.2 L’utilisation efficiente des critères (2/2)

Une grille de correction permet de calculer la note. Elle est constituée

d’indicateurs spécifiques relatifs à chaque situation complexe.
Les indicateurs relatifs aux critères de perfectionnement sont, eux,
génériques.
La grille de correction doit être précédée d’éléments de réponse
suffisamment précis, ouverts pour valoriser les réponses des élèves et
pour faciliter le remplissage de la grille de correction.
I.3.3 Le canevas de la grille de correction
Critères Pertinence/ Utilisation Cohérence Perfection-
Interprétation correcte des
correcte de la outils de la
nement
situation discipline
Consignes
Indicateur1 Indicateur 1 Indicateur 1
Consigne 1 Indicateur 2 Indicateur 2 Indicateur 2

/2 pts /2 pts
/2 pts
Indicateur 1
Consigne 2 Indicateur1 Indicateur 1 Indicateur 1 Indicateur 2
Indicateur 2 Indicateur 2 Indicateur 2 /2pts
/2 pts /2 pts
/2 pts
Indicateur1 Indicateur 1 Indicateur 1
Consigne 3 Indicateur 2 Indicateur 2 Indicateur 2

/2 pts /2 pts
/2 pts
II. La remédiation selon l’APC/PI

La remédiation est une remise à niveau des apprenants ayant

des difficultés dans leurs apprentissages.

Elle permet à l’apprenant de revisiter, de revenir sur ce qu’il

n’a pas compris et d’installer la compétence, l’habileté et/ou la
capacité visée.
II.1. Les principes
Tout apprenant peut réussir (éducabilité).
L'apprenant a la capacité de rebondir à tout moment pour peu qu’il ait
la confiance en soi, la confiance en l'adulte et la confiance au milieu
scolaire.
Les apprenants à besoins éducatifs spécifiques doivent bénéficier
d’une aide appropriée.
L’enseignant doit savoir utiliser les moyens à sa portée plutôt que
d’accuser le manque de moyens.
L’enseignant doit dépasser l'uniformité des pratiques pédagogiques et
accepter le cadre qui lui est donné (innover, toujours essayer).
II.2. La démarche (1/4)
Repérage des erreurs

Avant même la séance de mise en commun des productions des

apprenants, l’enseignant :
corrige les copies à l’aide de la grille de correction ;

identifie les critères non maîtrisés et les erreurs récurrentes et

importantes.
II.2. La démarche (2/4)

Description ou catégorisation des erreurs

Analyse les erreurs : l’enseignant détermine les causes des

erreurs récurrentes par type ou catégorie.
 II.2. La démarche (3/4)

Recherche des sources d’erreurs

Recherche les sources des erreurs (les facteurs intrinsèques et les
facteurs extrinsèques).
Analyse les erreurs en vue de dégager les principales pistes de
remédiation.
II.2. La démarche (4/4)

Mise en place d’un dispositif de remédiation

Élabore un tableau des résultats des apprenants ;

Procède à la remédiation.

Le dispositif de remédiation comprend la détermination d’un type

d’organisation de la classe
II.3. L’organisation de la classe
La remédiation peut se mener :
Collectivement si l’enseignant décèle des lacunes communes à une majorité
des apprenants ; en petits groupes si l’enseignant observe que certains
apprenants rencontrent des difficultés similaires.
Exemple : mettre ensemble les apprenants n’ayant pas compris la consigne,
dans un autre groupe les apprenants n’ayant pas maîtrisé les règles et les
formules nécessaires au traitement de l’exercice, dans un troisième groupe les
apprenants ayant des difficultés en lien avec les ressources de la capacité à
développer.
individuellement si l’enseignant a la possibilité de faire travailler chaque
apprenant en particulier.
II.3. Les stratégies de remédiation (1/5)

Remédiation par feed-back:

communiquer à l’apprenant la correction ;

recourir à une autocorrection;

recourir à la confrontation entre une auto correction et une hétéro

correction.
II.3. Les stratégies de remédiation (2/5)

Remédiation par une répétition ou par des travaux

complémentaires :
révision de la partie de la matière concernée ;

 travail complémentaire (autres exercices) sur la matière concernée

II.3. Les stratégies de remédiation (3/5)

Remédiation par révision des prérequis non maîtrisés :

reprendre un apprentissage antérieur ainsi que les parties qui n’ont pu
être bénéfiques au regard de la maîtrise minimale de ces prérequis)
faire un travail complémentaire visant à réapprendre ou à consolider
des prérequis concernant la matière
II.3. Les stratégies de remédiation (4/5)

Remédiation par adoption de nouvelles stratégies

d’apprentissage :
Adoption d’une nouvelle démarche de formation sur la même matière
(découpage plus fin, situation d’intégration, par des situations plus
concrètes, par des feed-back plus nombreux pour l’élève seul, à l’aide
du tutorat, avec le maître…)
II.3. Les stratégies de remédiation (5/5)
Remédiation par identification des groupes de besoins

Il s’agit de regrouper les apprenants par type de difficultés. Et Dans

chaque groupe un pair avancé peut jouer le rôle de tuteur ou de re-
médiateur. Cependant, une question se pose : faut-il remédier à toutes les
difficultés ? Il ne faut pas remédier à toutes les difficultés ; cela serait trop
long et trop lourd pour l’enseignant. Il faut identifier une ou deux
difficultés fréquentes et importantes pour conduire la remédiation.
II.4. Les outils
Plusieurs outils peuvent intervenir pour la remédiation. L’enseignant choisira
l’outil le mieux approprié pour réparer l’erreur repérée :
fiches de travail individuel ;

exercices ciblant les difficultés rencontrées ;

supports pour le réapprentissage ;

fiches d’autoévaluation recensant par discipline ce qui est appris et ce qui est
réussi ;
grilles d’évaluation descriptive ;

grilles d’autoévaluation, de co-évaluation ou d’évaluation par les pairs.

Conclusion (1/2)
L’évaluation des apprentissages selon l’APC/PI exige l’élaboration d’une
grille de correction. Cette grille devrait être bâtie autour de critères et
d’indicateurs précis.

Les autorités éducatives visent à terme l’intégration de situations

complexes dans les épreuves du Baccalauréat à l’horizon 2025. La finalité
est l’adoption d’un sujet unique de ce format dans l’espace UEMOA à ces
épreuves.
Conclusion (2/2)
À terme, cette approche vise à éliminer aussi bien les échecs abusifs que
les succès abusifs. La prise en compte de la remédiation viendra sans
doute donner plus de chance de réussite aux élèves en difficultés lors
des apprentissages.

Chaque enseignant devra donc s’en accommoder pour ne pas rester en

marge de l’évolution des pratiques enseignantes en matière d’évaluation
des apprentissages scolaires et de remédiation.
Merci de votre attention