Origine de l ’apprentissage

Externe Interne
(par le maître) (par l ’apprenant)

Béhaviorisme Constructivisme Cognitivisme

L ’apprentissage est L ’apprentissage est basé L ’apprentissage a sa source
basé sur le transfert sur l ’interaction du sujet dans l ’individu et porte sur
des connaissances avec son environnement des représentations
L’individu réagit à
son environnement
 Modèle constructiviste

• Pour les constructivistes, l ’apprentissage repose sur l ’interaction de

l ’individu avec son environnement c-à-d entre la structure intellectuelle
de l’individu et les informations (difficultés, succès) qu’il reçoit en retour
de son environnement
• Dans cette interaction avec l’environnement l’individu va mobiliser un
certain nombre de structures cognitives appelées schèmes

• Le constructivisme est généralement associé aux travaux de J. Piaget

qui remontent aux années 1920-1930 et à ceux d ’autres chercheurs
suisses tels que W. Doise ou A-N. Perret-Clermont qui ont mis l ’accent
sur l ’intervention des pairs dans l ’apprentissage (socio-cognitivisme).
• L apprentissage est le résultat d ’un processus dynamique de
recherche d ’équilibre entre le sujet et son environnement qui
repose sur deux processus complémentaires :
– l ’assimilation c-à-d. l ’incorporation d ’une situation à la
structure cognitive du sujet (structure d ’assimilation) sans
modifier cette structure;
– l ’accommodation qui intervient lorsque la situation
extérieure résiste pour modifier la structure cognitive afin de
permettre la prise en compte des caractéristiques de la
situation.

• Pour qu ’un mécanisme d ’accommodation intervienne, il faut

d ’abord qu ’une tentative d’assimilation ait lieu, que l ’objet
résiste et crée une perturbation. Ce que Piaget appelle un conflit
cognitif.
Exemple de conflit cognitif

• L’enfant verse une même quantité de

liquide dans deux récipients de formes
identiques.
• On transvase ensuite devant l’enfant le
contenu d’un des deux récipients dans un
autre de forme différente.
• On demande à l’enfant si la quantité de
liquide reste la même ou si elle est
différente dans les récipients A et C.
• Spontanément l’enfant répond que c’est
dans le récipient A que la quantité est la
plus importante. Dans ce cas l’enfant est
considéré comme non conservant.
Exemple de conflit cognitif
• Pour être capable de conclure qu’il y a la
même quantité de liquide dans A et C,
l’enfant doit dépasser sa centration sur la
hauteur du liquide en ignorant la largeur ce
qui crée chez lui un conflit cognitif.

• Ce conflit peut être réglé à l ’intervention d’un

processus de rééquilibration qui conduira à
l ’intégration d’un nouveau schème
opératoire par l’enfant et permettra la
modification de sa structure cognitive par
accommodation.

• L’enfant qui déclarera après accommodation

que A et C contiennent la même quantité de
liquide sera qualifié de conservant. Pour
cela, il faut que l’enfant puisse tenir compte
en même temps de la hauteur et de la
largeur du récipient (profondeur identique).
• Pour Piaget, la maîtrise de la conservation
caractérise le stade pré-opératoire.
Conservation des quantités (liquide)
Conservations des quantités (volume)
Conservation d’un ensemble numérique
• Pour considérer que l’enfant a maîtrisé la conservation des
quantités caractéristique du stade préopératoire, il faut qu’il
fasse preuve de sa maîtrise dans différentes expériences
impliquant la conservation des quantités.
• Lorsque la maîtrise d’un nouveau schème de comportement est
relativement stable c-àd que l’enfant ne retourne pas à un
comportement antérieur, Piaget parle de rééquilibration
majorante
• La conservation apparaît vers 5 ans mais elle ne sera assurée
dans toutes les situations que vers 7-8 ans.
• Pour Piaget, l’accès à un stade de développement déterminé
correspond à un âge chronologique relativement bien défini.
D’autres auteurs ont montré que cet âge était au contraire très
variable et pouvait être modifié par un apprentissage efficace
(socio-constructivisme).
Exemple de conflit socio-cognitif

• Si on place un enfant conservant et

un enfant non conservant devant la
même situation que celle décrite
par Piaget, trois possibilités se
présentent à l ’enfant non-
conservant :
– il maintient sa position;
– il adopte la position de l’autre
sans modifier sa structure
cognitive;
– après négociation, il adopte le
point de vue de l ’autre en
réorganisant sa structure
cognitive dans le cadre d ’une
rééquilibration majorante.
• Les études menées sur la base de ce modèle d ’expérience montrent
que :
– les enfants progressent dans la maîtrise de la conservation
lorsqu ’ils ont l ’occasion de discuter avec des pairs à propos de
l ’expérience;
– contrairement à ce que Piaget affirmait, des progrès substantiels
en termes de développement cognitif peuvent être observés après
5 à 10 minutes;
– ce qui est important c ’est que l ’enfant ait l ’occasion de confronter
ses réponses incorrectes avec d ’autres points de vue même si
ceux-ci ne sont pas parfaitement corrects;
– l ’écart cognitif entre les partenaires ne doit pas être trop important
pour que les sujets puissent se construire une représentation
commune du phénomène étudié (Perret-Clermont);
– L’interaction avec les pairs est bénéfique à la fois pour le sujet plus
avancé et pour le sujet plus faible.
• Dans cette situation, l’enfant est confronté à un conflit qui n’est
pas seulement de nature cognitive mais aussi sociale.
• L’ efficacité du conflit socio-cognitif est lié au fait que :
– un conflit avec un autre individu est plus difficile à nier qu’un
conflit individuel;
– sans l’intervention d’un partenaire, l’enfant pourrait très bien
ne pas ressentir la présence d’un conflit;
– le désaccord se situe dans la relation avec autrui ce qui
entraîne souvent un processus de négociation au cours
duquel chacun est amené à présenter ses arguments, à se
justifier;
– les effets de l’interaction sociale sont circulaires : grâce à
l’interaction sociale, l’individu développe certaines
compétences qui lui permettent de participer à des
interactions sociales plus élaborées qui, à leur tour, sont la
source de nouveaux développements cognitifs;
– Un conflit en tant que tel n’est pas vraiment nécessaire; de
légères divergences de point de vue peuvent donner lieu à
un processus de négociation.
 Intérêt de l ’approche contructiviste

• Piaget voit l’apprentissage comme le processus qui permet de passer

d’un stade de développement à un autre après résolution d’un conflit
cognitif.
• Le conflit cognitif convient bien à l ’ acquisition de nouvelles stratégies
cognitives mais lorsqu ’il s ’agit d ’enseigner des connaissances
factuelles ou des conventions sociales la transmission directe est plus
efficace.
• Certains partisans de l ’approche constructiviste considèrent que tout
apprentissage doit être basé sur le conflit cognitif.
• Le dialogue avec les pairs permet de dépasser plus facilement les
conflits cognitifs auxquels sont confrontés les sujets mais aussi
d ’acquérir des compétences de haut niveau.
 Influence du constructivisme sur les formes d’usage
des TIC

• Les micromondes - logiciels d’exploration

– Le plus connu est le micromonde de la tortue dans
l’environnement LOGO
– Il existe d’autres micromondes notamment pour l’apprentissage
de la physique (ScienceSpace) ou la géométrie Cabri-géomètre
(http://www.cabri.com/fr/downloads/)
• Le constructionnisme
– Basé sur la construction de la connaissance par la construction d’un
objet extérieur comme c’est le cas pour l’environnement Lego-Logo où
l’enfant est amené à construire de petites machines qu’il contrôlera par
un dispositif de programmation
• Le rôle des pairs et l’apprentissage collaboratif
 Apprentissage collaboratif ?

Au sens large Au sens restreint

un groupe d ’étudiants qui 2 ou 3 étudiants interagissent

suivent le même cours utilise d ’une manière étroite pour
l ’E-Mail, le Chat, le MOO résoudre un problème
pour échanger des
informations

Coopération Collaboration

La tâche est divisée On fait la tâche ensemble

entre les membres du même si on est amené à
groupe, chacun résout diviser le travail.
une partie puis on met La division n ’est
tout ensemble jamais rigide On
s ’efforce de maintenir une
représentation commune de la
tâche, du but à atteindre