Définition: situation (Brousseau)

• Une situation est l’ensemble des circonstances dans

lesquelles une personne se trouve, et des relations qui
l’unissent à son milieu.

• Les situations didactiques sont des situations qui servent à

enseigner
– Environnement de l’élève (mis en œuvre et manipulé par
l’enseignant) = outil
– Environnement tout entier de l’élève, l’enseignant et le système
éducatif

1
 Définition: situation adidactique
(Brousseau)

« Le maître se refuse à intervenir comme possesseur des

connaissances qu'il veut voir apparaître. L'élève sait bien que le
problème a été choisi pour lui faire acquérir une connaissance
nouvelle mais il doit savoir aussi que cette connaissance est
entièrement justifiée par la logique interne de la situation. »

Situation Situation
enseignant élève
didactique adidactique

2
 Définition: dévolution
• « La dévolution est l'acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève
la responsabilité d'une situation d'apprentissage (adidactique) ou d'un
problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert »
• Processus par lequel le professeur fait en sorte que les élèves assument
leur part de responsabilité dans l’apprentissage
dévolution

Situation Situation
enseignant élève
didactique adidactique

Contrat didactique 3
 On peut définir la dévolution par la prise en main par l’élève du
problème, ce qui va provoquer en lui un dérangement cognitif. La
recherche de la solution devient alors un besoin (pour retrouver son
équilibre) et non une tâche qu’il est contraint d’exécuter pour remplir sa
part du contrat. La dévolution crée une responsabilité mais pas une
culpabilité en cas d’échec lors de la résolution du problème.

4
 Définition: institutionnalisation
• « La prise en compte "officielle" par l'élève de l'objet de la connaissance et par
le maître, de l'apprentissage de l'élève est un phénomène social très important et
une phase essentielle du processus didactique : cette double reconnaissance est
l'objet de l'institutionnalisation. »
• c’est le processus dans et par lequel le professeur signifie aux élèves les savoirs
ou les pratiques qu’il leur faut retenir comme les enjeux de l’apprentissage
attendu

institutionnalisation
dévolution
Situation Situation
enseignant élève
didactique adidactique
 Le contrat didactique
Contrat didactique

institutionnalisation

dévolution

enseignant Situation Situation élève

didactique adidactique
 Situations didactiques

• Développement de points de vues constructivistes

Méthodes actives privilégiant l’activité des élèves

• Deux grands types d’innovations

Situations problèmes Analyse des processus

Problèmes ouverts d’apprentissage

7
 Situation didactique et situation problème

Dans la situation didactique se manifeste la volonté d’enseigner, on

peut y distinguer au moins une situation-problème et un contrat
didactique. Le contrat didactique, c’est ce qui va conditionner la
signification pour l’élève du problème et du concept visé… »

Guy BROUSSEAU lie la notion de situation didactique à la

dévolution du problème. La dévolution consiste pour l’enseignant, non
seulement, à proposer à l'élève une situation qui doit susciter chez lui une
activité non conventionnelle, mais aussi à faire en sorte qu'il se sente
responsable de l’obtention du résultat proposé, et qu’il accepte l’idée que
la solution ne dépend que de l’exercice et des connaissances qu’il possède
déjà.

8
 Activité
• Qu’est ce qu’un problème?

9
 Qu’est ce qu’un problème
Un problème, c'est...
une situation initiale, comportant certaines données,
•qui impose un but à atteindre,
•qui oblige à élaborer une suite d'actions,
•qui mobilise une activité intellectuelle,
•qui fait entrer dans une démarche de recherche, en vue d'aboutir à un
résultat final. Ce résultat est initialement inconnu et la solution n'est
pas immédiatement disponible.

Gérard de Vecchi Nicole Carmona-Magnaldi, Faire vivre de véritables situations-

problèmes, Hachette Paris 2002

10
Quelle est la différence entre un problème
et une situation problème

L'élément le plus important qui différencie les

situations-problèmes des problèmes, c'est la
présence d'une véritable rupture, allant à
l'encontre des conceptions initiales, ce qui
provoque l'apprenant et, par là, donne du sens à
son activité.

11
 Qu’est ce qu’une situation-problème ?
Une situation d’apprentissage

L’élève Le problème posé

Des conceptions initiales Énigme proposée par
l’enseignant
Transformation
Acquisition de
nouvelles compétences
Résolution
Nouvelles Explicitation des
représentations conceptions, hypothèses
Explicatives…
12
 SITUATION PROBLEME

« La situation-problème est une situation

d’apprentissage où une énigme proposée à
l’apprenant ne peut être dénouée que s’il remanie
une représentation précisément identifiée ou s’il
acquiert une compétence qui lui fait défaut, c’est à
dire qu’il surmonte un obstacle. C’est en vue de ce
progrès que la situation est bâtie. »
La Revue Française de pédagogie : N°106

13
Les situations-problèmes

• Une situation problème pour quoi faire ?

Quand ?
La mise en place de situations-problèmes se situe en
amont des démarches d’investigation et/ou de résolution
de problème.

Dans quel but ?

Placer l’élève dans de bonnes conditions de

réception
Pour donner du sens à l’activité de l’élève.

14
Les situations-problèmes

•Dynamique de la situation problème :

1/ La situation n’aura de sens pour l’élève que si elle

s’appuie sur des connaissances ou des données
issues de son environnement (justes ou fausses)
stockées dans sa mémoire.
(Représentations mentales initiales)

15
Les situations-problèmes

• Dynamique de la situation problème :

2/ L’objectif est d’instaurer :

Un déséquilibre

Un conflit Ce que l’élève constate

Ce que croit savoir dans la réalité
l’élève Une divergence

(Conflit Cognitif)

Une question, Une énigme

16
Les situations-problèmes

•Dynamique de la situation problème :

3/ La confrontation de ses représentations mentales avec

celles des autres fait évoluer les représentations . (Conflit socio-
cognitif)

De ce conflit naîtront de nouvelles représentations plus riches, plus complexes,

en lien plus pertinent avec la réalité.

Mes représentations Les représentations de l’ autre

Conflit socio-cognitif

Nouvelles représentations
pour chaque individu, pour le groupe, pour
la classe
17
Les situations-problèmes

•Dynamique de la situation problème :

La situation-problème n’est efficace que si :

- le déséquilibre cognitif est surmontable par l’élève (on parle

alors de « zone proximale de développement »*)

- si l’enseignant joue le rôle de médiateur /régulateur de la

situation d’apprentissage.

*Marge de développement

18
Les situations-problèmes

•En résumé :
Nouvelles représentations mentales
Enrichissement du
milieu

Investigation et/ou résolution de problèmes

Enrichissement du
Enrichissement du
milieu Situation-problème milieu

Conflit cognitif Conflit Socio-cognitif

Milieu initial

Représentations mentales
19
initiales
 Comment construire
la situation problème ?
D’après Ph. MEIRIEU, l’enseignant doit se poser 4 questions

[Link] est mon objectif ?

Qu'est ce que je veux faire acquérir à l‘apprenant qui représente pour
lui un palier de progression important ?

2 - Quelle tâche puis-je proposer qui requière, pour être menée à

bien, l'accès à cet objectif ? (communication à partir d'une situation
énigmatique à résoudre...)

20
3 - Quel dispositif dois-je mettre en place (proposé à l‘apprenant
ou pouvant être découvert par lui) pour que l'activité mentale
permette, en réalisant la tâche, l'accès à l'objectif ?

4 - Quelles activités puis-je proposer qui permettent de négocier le

dispositif selon diverses stratégies ?

21
Comment conduire la situation problème en
classe ?
Faire agir l’apprenant de
manière productive plutôt que
réceptive en développant son
autonomie

Développer le travail collaboratif

( en groupe)

22
 La démarche de la situation
problème
1- L’enseignant choisit une situation de départ.

L’enseignant Les apprenants

Initiateur
-choisit une situation de départ
(concrète, dictée par les acquis
1
initiaux et les compétences à
acquérir)

23
 2-Les élèves s'approprient le problème qui est à résoudre.

L’enseignant Les apprenants

Appropriation individuelle
-se représentent la situation
2
-demandent des informations
supplémentaires
Appropriation collective du
problème scientifique à résoudre
-confrontent leurs questions
-donnent leurs représentations
2
initiales
-écrivent le problème à résoudre

24
 2-Les élèves s'approprient le problème qui est à résoudre.

L’enseignant Les apprenants

Guide Appropriation individuelle

-recentre sur la notion à découvrir, -se représentent la situation
2
-aide les apprenants à faire évoluer leur -demandent des informations
réflexion supplémentaires
Animateur Appropriation collective du
-recueille les différentes représentations du problème scientifique à résoudre
problème -confrontent leurs questions
-oriente le choix des questions communes -donnent leurs représentations
2
devront déboucher sur les apprentissages initiales
visés -écrivent le problème à résoudre
- vérifie que le problème est
compris de tous
25
 3- Les élèves formulent des hypothèses, des protocoles
possibles…

L’enseignant Les apprenants

Réflexion -
Expression écrite
-formulent individuellement
et par écrit des hypothèses
3 explicatives et des stratégies
de résolution (protocole
d'expérience…)

26
 3- Les élèves formulent des hypothèses, des protocoles
possibles…

L’enseignant Les apprenants

Observateur Réflexion -
-aide en « renvoyant » les Expression écrite
questions -formulent individuellement
(ne donne pas la réponse) et par écrit des hypothèses
3 explicatives et des stratégies
de résolution (protocole
d'expérience…)

27
 4- Les élèves valident ou invalident
leurs hypothèses.

L’enseignant Les apprenants

Confrontation - Argumentation
Expression orale
-confrontent leurs idées (au sein du
4 groupe)
-décident du (des) mode(s) opératoire(s)

Réalisation – Réflexion
Expression écrite
-confrontent leurs résultats avec les
hypothèses formulées et le problème à
4
résoudre (validation ou invalidation)
-rédigent une trace écrite

28
 4- Les élèves valident ou invalident
leurs hypothèses.

L’enseignant Les apprenants

Animateur Confrontation - Argumentation
-structure la réflexion, le projet Expression orale
-aide à la décision (mise en relief et rejets) -confrontent leurs idées (au sein du
4 groupe)
-décident du (des) mode(s) opératoire(s)

Personne ressource Réalisation – Réflexion

Superviseur - Régulateur Expression écrite
-fournit les ressources à la demande (matériel, -confrontent leurs résultats avec les
documents, informations utiles...) hypothèses formulées et le problème à
4
-conseille résoudre (validation ou invalidation)
-contrôle -rédigent une trace écrite
-gère le temps…

29
 5- Les apprenants s'approprient le nouveau savoir élaboré

L’enseignant Les apprenants

Appropriation des connaissances

-font des liens entre ce qu'ils ont fait,
ce qu'ils ont obtenu, ce qui était
demandé (a-t-on répondu à la
question posée ?)
-s'approprient le nouveau savoir
5 élaboré
-reformulent par écrit les
connaissances nouvelles acquises.

30
 5- Les apprenants s'approprient le nouveau savoir élaboré

L’enseignant Les apprenants

Coordinateur Appropriation des connaissances

-structure (qu’a-t-on fait ? pourquoi? -font des liens entre ce qu'ils ont fait,
quelles conclusions ? quelles autres voies ? ce qu'ils ont obtenu, ce qui était
est ce rigoureux ? transférable ?...) demandé (a-t-on répondu à la
-formalise question posée ?)
-aide à l'élaboration de la trace écrite -s'approprient le nouveau savoir
5 -vérifie les acquis (qu'a-t-on appris de élaboré
nouveau ?) -reformulent par écrit les
connaissances nouvelles acquises.

31
 6- Les élèves appliquent le nouveau savoir

L’enseignant Les apprenants

REINVESTISSEMENT :
6 ON APPLIQUE LE NOUVEAU SAVOIR
(CONTEXTE VOISIN puis CONTEXTE DIFFERENT)

32
 Les caractéristiques d’une situation problème
Les caractéristiques d’une situation problème peuvent être exprimées de
la façon suivante : ( J.P. Astolfi et al (1997))

1. Une situation problème est organisée autour du franchissement d’un

obstacle par la classe (obstacle bien identifié).

2. L’étude s’organise autour d’une situation à caractère concret, qui permette

à l’élève de formuler des hypothèses et des conjonctures*. Il ne s’agit
donc pas d’un exemple ad hoc, à caractère illustratif, comme on en
rencontre dans des situations classiques d’enseignement.

Conjecture : hypothèse difficile à vérifier immédiatement

33
3. Les élèves perçoivent la situation qui leur est proposée comme un
véritable énigme à résoudre, dans laquelle ils sont en mesure de
s’investir. C’est la condition pour que fonctionne la dévolution : le
problème, bien qu’initialement proposé par le maître devient alors « leur
affaire ».

4. Les élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution

recherchée, en raison de l’existence de l’obstacle qu’il doit franchir pour y
parvenir. C’est le besoin de résoudre qui conduit l’élève à élaborer ou
s’approprier collectivement les instruments intellectuels, qui seront
nécessaire à la construction d’une solution.

34
5. La situation doit offrir une résistance suffisante, amenant l’élève à y
investir ses connaissances antérieures disponibles ainsi que ses
représentations, de façon à ce qu’elle conduise à leur remise en cause et à
l’élaboration de nouvelles idées.

6. La solution ne doit pas être perçue comme hors d’atteinte pour les élèves.
L’activité proposée doit se classer dans la zone proximale de l’élève
propice au défi intellectuel à relever.

7. La prédiction du résultat et son expression collective précède la

recherche effective de la solution.

8. Le travail de la situation problème fonctionne ainsi sur le mode du débat

scientifique à l’intérieur de la classe, stimulant les conflits socio-cognitifs
potentiels

35
9. la validation de la solution et sa sanction n’est pas apportée de façon
externe par l’enseignant, mais résulte du mode de structuration de la
situation elle-même.

10. Le réexamen collectif du cheminement parcouru est l’occasion d’un

retour réflexif, à caractère métacognitif ; il aide les élèves à conscientiser
les stratégies qu’ils ont mises en œuvre de façon heuristique, et à les
stabiliser en procédures disponibles pour de nouvelles situations problèmes.

36
RESOLUTION DE
PROBLEME

37
Des divergences de représentation
Les attendus de Les représentations
l’enseignant de l’élève

trier les informations écrire quelque chose

dessiner ou schématiser ou trouver la solution

manipuler

éliminer ce qui ne sert pas faire des expériences, des

opérations

Savoir expliquer ce qu’on a voulu Marquer une phrase réponse

dire

38
 Constat d’un déséquilibre

• Des connaissances mais peu disponibles

• Un manque d’autonomie face à la tâche

• Un manque de stratégies dans une situation peu familière

39
 Alors que faire ?

• Prendre conscience de la différence de représentations pour la réduire

• Confronter souvent les élèves à la résolution de problèmes

• Donner à l'élève l'occasion de mettre en œuvre une procédure adaptée

• Apprendre à lire des énoncés

40
 Prendre conscience de la différence
de représentations pour la réduire

- Instaurer un contrat didactique

Proposer en début d’année un problème ouvert qui permettra aux

élèves de comprendre ce qui se joue en résolution de problèmes (rôle
de la recherche, procédures personnelles, statut de l’erreur, …)

41
 Confronter souvent les élèves à la
résolution de problèmes
• Problèmes visant un apprentissage (une procédure experte.)
- Entrée dans l’apprentissage: situations problèmes
- Pendant, juste en suivant l’apprentissage: problèmes d’entraînement, de
réinvestissement
- En différé à long ou moyen terme: problèmes de synthèse, problèmes
complexes.
• Problèmes visant l’inventivité, le tâtonnement, la recherche et
n’attendant pas de procédures expertes.
- Problèmes ouverts

42
 Les situations problèmes

Elles visent la construction d’une nouvelle

connaissance (procédure experte.)

43
 Les problèmes d’entraînement, de
réinvestissement
 Ils suivent l’apprentissage. Le savoir y devient connaissance utile
et la compréhension est porteuse de sens.
 Ils se situent à différents niveaux.
- Contextualisés: ils reprennent par écrit la situation vécue. Le lexique
est celui de la situation.
Pour l’élève le saut cognitif réside dans la représentation mentale après lecture et le
choix d’une procédure adaptée.

- Décontextualisés: ils « habillent » la situation vécue d’une situation de

la vie courante.
La tâche de l’élève est plus complexe. Il lui faut tout d’abord identifier la situation «
matrice » sous l’habillage

44
 Les problèmes de synthèse et les
problèmes complexes
 Les problèmes de synthèse: ils font appel à plusieurs connaissances
à mettre en œuvre successivement pour répondre à une même
question.

 Les problèmes complexes: ils font appel à une lecture questionnée

de l’énoncé afin de repérer les étapes nécessaires, leur ordre et les
liens entre celles-ci.

45
 Les problèmes ouverts

 Objectif: Valoriser les capacités de chacun, compétences de l’ordre

du savoir être : oser, compétences langagières: expliciter,
argumenter
 Définition: Un problème qui ne se résout pas par procédures expertes
mais par procédures personnelles. La solution n’est pas directement
accessible, elle nécessite une véritable recherche.

LE PROBLÈME OUVERT N’A PAS POUR

OBJECTIF PREMIER D’INTRODUIRE
UN NOUVEAU CONCEPT OU OUTIL

46
 Quelle mise en œuvre pour des
problèmes ouverts?

L’énoncé:
- Court

- N’induisant ni la méthode ni la solution

- Situé dans un domaine conceptuel familier aux élèves.

47
 Quelle mise en œuvre pour des
problèmes ouverts?
La démarche

•Un temps de familiarisation avec le problème

•Un temps de recherche individuelle ( appropriation)
•Un temps de travail en groupe (confrontation des points de vue,
explicitation des 1ères procédures, élaboration d’une stratégie commune.)
•Un temps d’échange et de débat collectif sur les stratégies et solutions
proposées;
•Un temps de synthèse sur des aspects méthodologiques qui pourront être
réinvestis.

48
 Les obstacles en résolution de
problèmes

Liés à l’énoncé

•Compréhension langagière

•Compréhension du type de texte

•Manque de familiarité avec le contexte

•Non mémorisation de l’énoncé

49
 Quelles aides proposer?
Définir les spécificités de la langue en sciences

- Elle ne s’interprète pas (contrairement aux textes littéraires)

Travailler le lexique
- Les mots polysémiques (sommets, somme, différence, …)
- Les mots de liaison (et, dont , parmi, puisque)
- Les mots peu utilisés à l’âge scolaire (bénéfice, disposer de , …)
- S’appuyer sur des affichages (répertoriant, illustrant, schématisant)

50
 Quelles aides proposer?

Utiliser le langage pour enrichir le répertoire mental des

situations

- Utiliser des synonymes

- Varier les formulations

Ex:33-11 c’est : trente-trois moins onze
à 33 j’enlève 11
la différence entre 33 et 11

51
 Quelles aides proposer?

Travailler la compréhension de l’énoncé

- En proposant une lecture magistrale

- En faisant reformuler l’énoncé

- En s’assurant de la compréhension des élèves les plus fragiles par un jeu
de questions

52
 Quelles aides proposer?

Mémoriser l’énoncé

- Pratiquer le rappel d’énoncé

- Pratiquer le rappel de données numériques

- Placer les données dans des tableaux

53
 Quelles aides proposer?

Comprendre les rôles respectifs des parties narratives et

injonctives d’un énoncé

- Découper un énoncé pour isoler la question

- Relier énoncés mélangés et questions

- Relier questions et réponses

54
 Quelles aides proposer?

Comprendre la logique d’un énoncé

- Reconstituer des problèmes mélangés

- Ecrire un énoncé à partir d’une donnée
- Compléter un énoncé lacunaire
- Ecrire des questions
- Ecrire un énoncé à partir de la question
- Réécrire un énoncé dans ses mots

55
 Quelles aides proposer?

Traiter la compréhension

- Donner le même problème avec différents champs numériques

- Donner le même problème sous différents habillages, laisser les élèves
choisir
- Permettre la représentation personnelle
-Favoriser la représentation mentale ( affichage par catégories,
collections de problèmes.)

56
 Assurer continuité et cohérence
Par une programmation sur l’année en résolution de
problèmes

- Pour construire un véritable apprentissage explicite de la résolution

de problèmes

- Pour faire des liens entre les différents champs

- Pour lier les problèmes aux autres disciplines

57
 Assurer continuité et cohérence

Par une programmation de cycle voire inter-cycles

- Pour donner des appuis clairement identifiables aux élèves

- Pour gagner du temps par la reconnaissance des situations

- Pour permettre des parcours au plus près des besoins et des progrès

58
 Activités intellectuelles connexes
à la résolution de problème: Essais erreurs et insight

La recherche de la solution se fait par essais et erreurs et par

recourt au tâtonnement expérimental. Le hasard joue un grand rôle au début
mais est réduit au fur et à mesure que les essais avancent.
L'insight (solution soudaine à un problème) est un des moyens
pour trouver la solution à un problème donné. Le mot insight peut
prendre deux significations :
1. Un sens cognitif
2. Un sens gestaltiste

59
1. Un sens cognitif : dans ce cas la solution apparaît soudainement
mais est accompagnée d'une certaine appréciation au moins implicite
du principe qui lui est sous-jacent même si ce principe ne peut être
verbalisé. Le transfert de connaissance d’un domaine à un autre joue
ici un grand rôle.

2. Un sens gestaltiste, l'insight est la saisie de la structure globale du

problème par l'individu et la saisie de la possibilité de réorganiser les
diverses parties de la structure pour en faire un nouveau tout
organisé. La solution trouvée par insight est alors transférable à une
d’autre situation.

60
Remarques :

Il n’y a pas une stratégie unique à adopter pour aboutir à la solution.
Des stratégies différentes adoptées par différents élèves peuvent aboutir à
une même solution.

 L'insight dépend à la fois de la structure du problème, mais il

dépend surtout de l'expérience antérieure du sujet.

61
 Conseils pratiques
Le succès dans la pratique de la résolution de Problème engendre
la confiance en soi
Ne pas courir trop vite au secours de l'élève
Mais ne pas le laisser continuer trop longtemps sur une mauvaise
piste
Créer un atmosphère favorable à la résolution de problème

Atmosphère défavorable Atmosphère favorable

•Anxiété •Intimité

•Empressement •Calme

•Envoyer l'élève au tableau •Solitude

•Analyse le problème pour les autres

62
 Précision terminologique
a) Différenciation entre Problème et exercice
En ce qui concerne la distinction avec un exercice, Legendre(1993) a dressé
une liste particulièrement intéressante des distinctions majeures existant
entre ces deux notions. Le tableau qui suit présente ces différences.
Problème Exercice
Créativité Application
Découverte Reproduction
Situation inédite Situation connue
Méthode inconnue Démarche déjà acquise
Processus réfléchi Exécution mécanique
Analyse méthodique Saisie immédiate
Acquisition, développement Consolidation, renforcement
Nouveauté Conditionnement,
entraînement
Entretien pratique

63
 Alors que la résolution de problèmes nécessite une démarche de

recherche active de solutions qui n’apparaissent pas de façon évidente au
départ, un exercice est en quelque sorte la reprise ou la reproduction
d’opérations connues pour mieux se les approprier, les maîtriser. Dans ce
dernier cas l’élève n’a pas à chercher, à découvrir d’autres procédure de
résolution, mais plutôt à appliquer correctement celle enseignée.

64
 Les problèmes bien et mal définis
Un problème bien défini est un problème où il existe une définition
explicite de l’objectif en fonction de la description du problème (claire).

Problème bien défini Problème mal défini

Les informations nécessaires sont Les informations nécessaires ne sont pas
disponibles dans la situation ou dans la toutes disponibles dans la situation ou
mémoire à long terme exigent des ressources supplémentaires de
la mémoire à long terme.
But clairement énoncé But imprécis
Données initiales présentes Données initiales incomplètes
Contraintes indiquées Contraintes à préciser
Connaissances procédurales disponibles Manque de critère précis pour déterminer
sa résolution

65