Culture numérique M1 MEEF

Second degré
Année 2021/2022

Amélie DUGUET
amé[email protected]
Pourquoi avoir choisi cette option « culture numérique » ?
Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation

 COMPETENCE 14 :
« S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel »

• Compléter et actualiser ses connaissances scientifiques, didactiques et

pédagogiques.

• Se tenir informé des acquis de la recherche afin de pouvoir s'engager dans

des projets et des démarches d'innovation pédagogique visant à
l'amélioration des pratiques.
Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation

 COMPETENCE 9
« Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l'exercice de son métier »

• Tirer le meilleur parti des outils, des ressources et des usages numériques, en particulier pour
permettre l'individualisation des apprentissages et développer les apprentissages collaboratifs.

• Aider les élèves à s'approprier les outils et les usages numériques de manière critique et créative.

• Participer à l'éducation des élèves à un usage responsable d'internet.

• Utiliser efficacement les technologies pour échanger et se former.

 Comment peut-on aborder la thématique du numérique dans
la recherche scientifique ?

Sur quelles dimensions portent les recherches ?

 https://iredu.u-bourgogne.fr/veille-documentaire

 http://sticef.univ-lemans.fr/classement/rech-annee.htm#v28 20 minutes de
 https://www.cairn.info/
recherche
 Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0 (IFE)
Groupes de 3 ou 4
 Google Scholar
 Utilisation et usages du numérique
 Formation des enseignants au numérique
 Modèles d’intégration des TICE
 Numérique et innovation pédagogique
 Efficacité du numérique sur les acquisitions des élèves
 Numérique et compétences des élèves
 Enseignement à distance – E-learning
 Récits de pratiques sur des dispositifs numériques particuliers
…
…
Quels sont vos préjugés sur le numérique à l’école ?
 Vrai ou Faux ?
 Quand on parle de numérique, on parle d’Internet

 Enseigner avec le numérique est synonyme d’innover

 Aujourd’hui, tous les enseignants utilisent le numérique en classe pour enseigner

 Les élèves ont un niveau élevé en termes de compétences numériques

 Enseigner avec le numérique permet de motiver les élèves

 L’utilisation du numérique en classe permet une meilleure réussite des élèves

Quelques précisions en termes de vocabulaire…

 Comment définir le « numérique » ?

 Qu’est ce que les « TICE » ?

 Infrastructures techniques

Supports d’inscription

Contenus Numérique éducatif

Le =
numérique Pluralité d’outils
Modes de transmission
(Thibert, 2012) et d’usages
Types de pratiques

Pratiques sociales
Taxonomie des « ressources numériques pour la classe » (Bibeau, 2005) :

 Portails, moteurs de recherche, répertoires

 Logiciels outils, éditeurs, services de communication (tableur, imagerie 3D...)

 Documents généraux de référence (atlas, dictionnaires, grammaires, listes de personnages...)

 Banques de données et d’œuvres protégées (photos, textes, romans, pictogrammes...)

 Applications de formation (en dehors de l’école : jeux éducatifs, cahiers à colorier...)

 Applications scolaires et éducatives (didacticiels, exerciseurs, cours à distance, dictées interactives...)

Une autre typologie des outils numériques (Duguet, Morlaix, Pérez, 2018)

Traitement de texte
Logiciel de présentation
Outils et logiciels spécialisés
Plateforme
Boîtiers de votes électroniques et dispositifs assimilés
Création collaborative de contenus sur un wiki
Fichiers bureautiques
Sites Internet
Ressources audio, vidéo
Ressources interactives
 Quels outils numériques pour enseigner ?
Basque et Lundgren-Cayrol (2003)
Typologie des typologies
 TICE
Raby équipements technologiques (ordinateurs, caméras numériques, imprimantes, logiciels, etc.)
de type numérique pouvant servir d’outils pédagogiques (pour présenter, organiser, transmettre…)
(2004)

Basque (2005) : « un ensemble de technologies fondées sur l’informatique, la microélectronique, les
télécommunications (notamment les réseaux), le multimédia et l’audiovisuel, qui, lorsqu’elles sont
combinées et interconnectées, permettent de rechercher, de stocker, de traiter et de transmettre
des informations, sous forme de données de divers types (texte, son, images fixes, images vidéo,
etc.), et permettent l’interactivité entre des personnes, et entre des personnes et des machines ».

Raby, Karsenti, Meunier et Villeuneuve (2011) : Les TIC rassemblent à la fois l’utilisation
d’internet, de logiciels de présentation, du courrier électronique et d’environnements
d’apprentissage en ligne.
 TICE
Baron et Bruillard (2008)

2 champs sémantiques

 « Objets techniques » (ordinateurs, lecteurs

 « Type d’activité dans lequel les objets précédents
MP3, téléphones cellulaires, consoles de jeux)
sont utilisés » , elles-mêmes composées « d’activités
non directement prescrites par un adulte » et
 « Services et applications » (logiciels,
d’activités où « l’usage de logiciel a été prescrit par
plateformes de formation, traitement de texte,
des enseignants, parfois par des parents »
tableurs… etc)

Donc TICE = Ensemble des matériels, logiciels et services

numériques pouvant être utilisés pour enseigner + usages
Quelle différence entre
« usage »
ET
« utilisation »
des TICE ?
Utilisation et usages du numérique
« Usages » des TICE, terme souvent préféré à celui « d’utilisation » dans les travaux de recherche

Utilisation Usage

S’inscrit dans une perspective sociologique

Fait référence à une action ponctuelle et aux indiquant que l’on cherche à prendre en compte le
aspects manipulatoires des TICE. cadre plus large qui englobe les interactions entre
les humains et les machines (Proulx, 2002)
2 catégories de travaux :
Prend souvent appui spécifiquement sur un type de
technologie et tend à analyser son utilisation par les acteurs
dans un contexte bien particulier

Catégorie 1 Analysent la manière dont l’outil peut être développé d’un

point de vue technique et d’un point de vue éducatif et ses
effets sur les acquisitions des élèves.

Portent le plus souvent sur des aspects très techniques

 EXEMPLES
 Etude des effets d’un jeu sérieux sur l’apprentissage de l’algèbre élémentaire et plus particulièrement
sur la motivation à apprendre et l’engagement dans l’activité d’un échantillon composé de 94 élèves
âgés de 13 à 15 ans (Sutter Widmer et Szilas, 2017).

 Analyse de la manière dont une technologie de synthèse vocale peut influer sur la maîtrise de la langue
écrite, lors des dictées notamment, d’élèves de CE1 (Henaff et Gruson, 2015).

 Evaluation des effets d’un entraînement avec des tablettes tactiles sur l’écriture de lettres discursives
chez des enfants de CP présentant des difficultés en la matière (Jolly et Gentaz, 2013).
 Vision plus large des technologies

Catégorie 2 Description plus globale des usages par les enseignants

et les élèves de manière plus globale

EXEMPLES
 Poyet (2015) : enquête par questionnaires auprès de 1492 enseignants du secondaire, pour connaître leurs
usages pédagogiques et leur perception de l’utilité d’environnements numériques de travail (ENT).

 Bernet et Karsenti (2013) : Etude multi-cas sur les pratiques numériques de dix enseignants du troisième cycle
du primaire au travers d’entrevues, d’un journal de bord et d’un questionnaire.
 Objectifs :

16 h de TD les travaux issus de la recherche concernant :

 Connaître

 Les usages du numérique par les enseignants

(dont 2h de
Les compétences numériques des élèves
recherche
 Les effets du numérique sur les acquisitions des élèves
documentaire)
 Mettre en perspective ces travaux avec votre pratique professionnelle
 PARTIE 1
Les usages du numérique par les personnels éducatifs
  Quels outils numériques mobilisez-vous dans votre
établissement ?

 Quels usages faites vous de ces outils ?

 Pour quels motifs avez-vous recours au numérique ?

 Quelles difficultés rencontrez-vous avec le numérique

dans le contexte professionnel ?

15 minutes de réflexion en groupe

 Quels sont les différents niveaux d’intégration des TICE ?

 Quels sont les facteurs influant sur les usages des TICE ?
Types d’outils numériques utilisés vont varier en
fonction d’un certain nombre de facteurs :

 Façon de considérer l’acte d’enseigner (Cf triangle

pédagogique Houssaye)

 Formation de l’enseignant

 Intégration des TICE

…
 Modèles d’intégration des TICE = Pour étudier manière dont les
enseignants et personnels éducatifs s’emparent pédagogiquement des
TICE

 Intégration = Moment où « l’outil informatique est mis avec efficacité au

service des apprentissages » (Mangenot, 2000, p.147).
 Placer simplement les technologies dans la classe ne signifie pas que les
enseignants sauront les utiliser à bon escient ou « que le curriculum sera
amélioré par leur présence » (Bray, 1999).

 Outre une intégration physique des TICE, une intégration pédagogique est
également nécessaire.

 Intégration pédagogique = « utilisation habituelle et régulière des TICE en

classe par les élèves et les enseignants, dans un contexte d’apprentissage actif,
réel et significatif, pour soutenir et améliorer l’apprentissage et l’enseignement »
(Raby, 2004).
 Quels modèles d’intégration des TICE ?
(Auteurs, types de modèles…)

 15 minutes de recherches sur le sujet

Modèle SAMR
(Puentedura, 2009)
 Raby, 2004

L’intégration des TICE est en

vérité un processus évolutif et
non un état de fait
Quels facteurs influent sur l’intégration des TICE ?

Modèle TAM (Technology Acceptance Model), Davis, 1989

 Leggett et Persichitte (1998)
 –> pour réussir l’intégration des TIC, les enseignants auraient besoin :

 de temps pour planifier, collaborer, préparer et utiliser la technologie, pour expérimenter, pour
fureter, pour se perfectionner, etc.

 d’une formation adéquate et appropriée

 d’une accessibilité aux TIC, avant, pendant et après les heures de classe

 de l’investissement de ressources financières pour la formation, le soutien technique, l’achat et

la maintenance de l’équipement, etc.

 de soutien, technique et administratif.

Raby, 2004
NUMÉRIQUE ET APPRENTISSAGES SCOLAIRES
Les usages effectifs du numérique en classe et dans les établissements scolaires

Cédric Fluckiger

Rapport au CNESCO – Octobre 2020

Lecture p.11-22

-> réponse aux questions + comparaison avec votre tableau avantages / inconvénients
Quelques questions pour guider votre lecture…

 1. Pour quel motif les enseignants du 1er degré font-ils le plus usage des ordinateurs ?

 2. Pourquoi le choix d’une ressource éducative est-il peut aisé pour les enseignants ?

 3. Quels sont les deux grands types de production de ressources auxquelles peuvent avoir accès les enseignants ?

 4. Quelles sont les fonctions du manuel scolaire décrites par Choppin en 1992 ? Pourquoi les enseignants aiment-ils
toujours se référer aux manuels ?

 5. Les travaux de recherche sur le TNI ont-ils été nombreux ces dernières années ? Pourquoi

 6. L’usage du TNI a-t-il permis de rénover la pédagogie ? Pourquoi ?

 7. Quel est l’usage le plus répandu du TBI par les enseignants ?

 8. Le TBI a-t-il des effets sur la réussite éducative ?

 9. Que dire des usages pédagogiques des ordinateurs confiés aux collégiens ?

 10. L’usage de tablettes par les élèves peut-il avoir des effets sur la collaboration entre eux et leur autonomie ?

 11. Que reprochent les enseignants aux tablettes ?

 12. Quelles sont les craintes des enseignants à l’égard des moteurs de recherche ?

 13. Quels sont les problèmes posés par la lecture sur support numérique ?

 14. Quel élément s’avère déterminant lorsqu’on souhaite faire apprendre par le jeu ?

 15. Dans quel cadre l’utilisation d’animations ou de vidéos s’avère-t-elle la plus utile ?
 Les outils
numériques au
service des
apprentissages

http://cpe.ac-dijon.fr/spip.php?article1100
 Utilisez-vous le numérique pour enseigner ? Etes-vous à l’aise
avec cela ?

 D’après vous, comment pourrait-on qualifier le rapport au

numérique des jeunes enseignants / CPE ?
L’Enquête PROFETIC (2016 et 2018)

 https://cache.media.eduscol.education.fr/file/ETIC_et_PROFETIC/15/4/PROFETIC_2016_-_Rapport_complet_648154.pdf

 https://cache.media.eduscol.education.fr/file/ETIC_et_PROFETIC/51/8/Rapport_PROFETIC_2018_v8_1098518.pdf

 Quels constats ? Quels éléments retenir ? Des éléments surprenants ?

 La formation des enseignants aux TICE

 Heer et Akkari (2006) : les recherches portant sur la formation des enseignants aux TICE
sont peu nombreuses, celles-ci s’étant davantage centrées sur l’analyse des avantages et
inconvénients de l’intégration des TICE en classe en se focalisant sur les élèves.

 La formation des enseignants et plus globalement des différents acteurs du système

éducatif constitue un élément essentiel d’une réussite technologique (Lebrun, 2007 ;
Depover, Karsenti et Komis (2007), cités par Fiévez, 2017).
 Rapport de la mission Fourgous (2012) : les compétences numériques des enseignants
représentent « le préalable le plus important à l’utilisation pédagogique des TICE » (p. 57),
cela d’autant plus qu’ils font figure de garants et de représentants de la culture numérique.

 Former les enseignants aux usages pédagogiques des TICE pourrait contribuer à réduire
l’anxiété de ces derniers face à ces outils et à accepter davantage l’innovation (Carugati et
Tomasetto, 2002).
 Cette formation fait l’objet de nombreuses controverses depuis plusieurs années
et figure au cœur de multiples débats (Teyssedre, 2012).

 Les enseignants ont dans l’ensemble une bonne maîtrise des technologies, mais
ont des connaissances très limitées en ce qui concerne la manière dont ils
peuvent s’emparer des TICE pédagogiquement parlant (Davidson et Desjardins,
2011, cités par Fiévez, 2017).
 Problème :

 Utilisation d’un outil technologique requiert que l’enseignant maîtrise des

connaissances à la fois pratiques, techniques, pédagogiques et didactiques
(Peraya et al., 2012), sans quoi les technologies mobilisées peuvent s’avérer
contre-productives en devenant des éléments perturbateurs ou des distractions
pour les élèves (Schaffhauser, 2011) et par là même ralentir les apprentissages
(Jang et Tsai, 2012).
 En réalité, le problème semble plus particulièrement
résider dans le fait que la formation s’acquerrait, en
France, surtout par le biais de l’autoformation

Enquête PROFETIC 2018 https://

cache.media.eduscol.education.fr/file/ETIC_et_PROFETIC/51/8/Rappor
t_PROFETIC_2018_v8_1098518.pdf
 Confinement et contexte sanitaire du Covid : débat

 Est-ce que les périodes de confinement ont changé l’utilisation du

numérique par les enseignants ? Et leurs usages ?
(1 équipe pour, 1 équipe contre)

Recherche d’arguments scientifiques dans la littérature

 Quelques références pour vous aider…

 Les usages pédagogiques du numérique au service de la réussite des élèves

(IGESR, 2020)

 École, numérique et confinement : quels sont les premiers résultats de la

recherche en France ? (DEPP, 2020)

 Luc, R., & Rayou, P. (2020). La forme scolaire en confinement Enseignants et

parents à l'épreuve de l’enseignement à distance. Formation et profession: revue
scientifique internationale en éducation.
1. Je suis un terme, je m’inscris dans une perspective sociologique indiquant que l’on
cherche à prendre en compte le cadre plus large qui englobe les interactions entre les
humains et les machines (Proulx, 2002)

2. Je suis un auteur, qui considère le numérique comme représentant à la fois les

Infrastructures techniques, les Supports d’inscription, les Contenus, les Modes de
transmission, les Types de pratiques et les Pratiques sociales

3. Raby indique que je rassemble les équipements technologiques (ordinateurs,

caméras numériques, imprimantes, logiciels, etc.) de type numérique pouvant servir
d’outils pédagogiques (pour présenter, organiser, transmettre…), je suis ?

4. Je suis une enquête initiée en 2011, je permets au ministère de l’éducation nationale

de mieux connaître les pratiques du numérique des enseignants et de disposer
d'informations concrètes favorisant le dialogue avec les collectivités territoriales.
5. On me décrit comme étant l’utilisation habituelle et régulière des TICE en classe par
les élèves et les enseignants, dans un contexte d’apprentissage actif, réel et
significatif, pour soutenir et améliorer l’apprentissage et l’enseignement, je suis…

6. Je suis l’auteur du modèle SAMR, qui décrit les différentes étapes de l’intégration
des TICE dans la pratique enseignante (substitution, augmentation, modification,
redéfinition)

7. Aux côtés des facteurs contextuels, institutionnels, sociaux et pédagogiques, je

représente également une catégorie de facteurs pouvant influer sur l’intégration des
TICE d’après Raby, je suis ?
 Selon vous, que peut-on dire des compétences numériques des élèves ?
Compétences numériques des élèves

L’apprentissage du numérique fait désormais partie des programmes.

Loi du 8 juillet 2013 instituant le nouveau socle commun

Domaine 2 du socle porte sur « les méthodes et outils pour apprendre » .

Compétences numériques des élèves

 L’élève doit savoir :

 « utiliser de façon réfléchie des outils de recherche, notamment sur Internet »
 apprendre à « utiliser avec discernement les outils numériques de communication et
d’information qu’il côtoie au quotidien »
 développer une « culture numérique »
 identifier « les différents médias (presse écrite, audiovisuelle et Web) »
 mobiliser « différents outils numériques pour créer des documents intégrant divers
médias et les publier ou les transmettre »
 « communiquer notamment par le biais des réseaux sociaux dans le respect de soi et
des autres ».
 Les générations actuelles d’élèves, du fait qu’elles sont nées dans un environnement fortement
numérique, sont constamment qualifiées de « digital natives » (Prensky, 2001).

 Prensky (2001) = discontinuité générationnelle -> les élèves d’aujourd’hui ne seraient pas du
tout ceux des générations précédentes, ils auraient des styles cognitifs et des modes
d’apprentissage différents de ceux qu’on pouvait observer précédemment.

 Les anciens seraient des immigrants dans un monde devenu « numérique » (« digital
immigrants »).
 Les jeunes y sont nés («  digital natives »). Ils seraient en ce sens plus technophiles et
auraient peu de résistance ou d’appréhension à l’usage de nouveaux objets technologiques, à la
différence de leurs aînés (Dauphin, 2012).
 D’après Fluckiger et Bruillard (2008), il existe nécessairement un hiatus entre les pratiques
personnelles et les pratiques scolaires des élèves
 Opposition forte, entre les pratiques personnelles adolescentes et les pratiques
scolaires, même si les technologies utilisées sont presque les mêmes.

 Compétences générales des adolescents en TICE reposent souvent d’une part, sur des
déclarations (dans lesquelles la surestimation est souvent de mise, surtout pour les
garçons) et d’autre part, globalisent l’ensemble des TICE ne permettant pas de
discriminer dès que l’on s’intéresse à des logiciels ou des activités spécifiques.
 Fluckiger et Bruillard (2008) : « l’aisance avec laquelle les adolescents manipulent les
logiciels les plus courants, comme le navigateur Web ou les logiciels de messagerie
instantanée, ne doit cependant pas faire illusion ».

 Cette dextérité se double fréquemment d’une faible autonomie des élèves, d’un manque
de conceptualisation et de compréhension des mécanismes informatiques et d’une très
faible verbalisation des pratiques, constat relayé également dans les travaux de Baron et
Bruillard (2008) qualifiant les jeunes de « digital naïves ».

 Ainsi, les études montrent qu’à la fois les compétences censées être acquises ne sont
pas si développées et qu’elles sont difficilement mobilisables en contexte scolaire.
Compétences numériques des élèves

Florian Dauphin, « Culture et pratiques numériques juvéniles : Quels usages pour quelles
compétences ? », Questions Vives, Vol.7 n°17 | 2012, 37-52.

https://journals.openedition.org/questionsvives/988#tocto1n4

Cédric Fluckiger, « L’école à l’épreuve de la culture numérique des élèves », Revue

française de pédagogie, 163 | 2008, 51-61.

https://journals.openedition.org/rfp/978
 Chaque équipe complète le Framapad pour rédiger le cours à l’appui de la partie
d’article qu’il doit lire (quels sont les éléments essentiels de la partie ?)

https://semestriel.framapad.org/p/seminaire-num
erique-9rr3?lang=fr
 Cordier A. (2020). Des usages juvéniles du numérique aux
apprentissages hors la classe. Paris : CNESCO

  Lecture partie 2
  A partir de ce rapport, création d’une affiche par groupe, contenant
les principaux apports théoriques de la partie lue, et les apports pour
votre pratique professionnelle
 Que pouvez-vous dire de l’efficacité de l’usage des TICE
sur les acquisitions des élèves ?
Efficacité de l’usage des TICE à l’école

 Elèves ont une opinion généralement positive envers l’utilisation des TICE à
l’école (Fiévez, 2017)

 La présence d’un nouvel outil est une condition nécessaire au

développement de pédagogies novatrices,

 Mais ce n’est pas une condition suffisante à une efficacité certaine

(Depover, et al., 2017 ; Karsenti, Peraya et Viens, 2002).
  OCDE (2015) : l’usage des TICE en éducation permettrait d’améliorer l’accès aux
possibilités d’apprentissage et serait un moyen de rehausser la qualité de
l’éducation, en rendant l’enseignement-apprentissage plus efficace.

ti fs
po si  Par l’adoption de méthodes pédagogiques de pointe, les TICE permettraient
d’accroître le rendement de l’apprentissage et de réformer les systèmes
et s
Eff
d’éducation. Ainsi, par exemple, les résultats de PISA (2012) mettent en
évidence une corrélation entre le temps passé à utiliser les TICE et les
performances en mathématiques des élèves.

 MAIS, malgré ces quelques constats encourageants, les résultats des travaux de
recherche peinent à mesurer un effet net sur les apprentissages des élèves,
montrant davantage l’effet positif des TICE sur certains facteurs individuels
favorables aux apprentissages, ou plus largement sur certaines compétences
non académiques.
  Plusieurs études (MESESR, 2006 ; Balanksat et al., 2006 ; Condie et Munro,
2007) mettent en évidence l’effet positif de l’utilisation des TICE en classe sur
la concentration, la motivation, la participation ou encore l’autonomie.

 Plusieurs travaux ont d’ailleurs fait un focus sur le lien entre TICE et motivation
i ti fs
po s des apprenants (Coen et al., 2013 ; Coulibaly, Karsenti, Gervais et Lepage, 2013

et s ; Koh, 2015).
E ff
 D’autres tels Pelgrum et al. (2004) mettaient déjà en évidence l’impact des
TICE sur le plaisir d’apprendre, l’estime de soi, les aptitudes au travail en
collaboration, les connaissances dans chaque discipline, les aptitudes à traiter
des données, ou encore les compétences métacognitives.
  Effet positif sur des composantes conatives résulterait d’une facilitation des
démarches d’apprentissage constructivistes (Coen, et al., 2014), et amènerait un
changement de paradigme, en favorisant la mise en œuvre de pédagogies actives
et différenciées.

ti f s  Plus particulièrement, les TICE permettraient des rétroactions rapides entre

s p osi l’enseignant et les apprenants (Venkatesh, Croteau et Rabah, 2014), favoriseraient
ff et également la variété des modes d’enseignement et d’apprentissage en présentiel
E ou à distance (Lederman et Abell, 2014), ou encore permettraient l’accessibilité, la
recherche, la création, et le partage d’informations pour les enseignants et les
apprenants (Mills, Knezek et Khaddage, 2014).

 OCDE (2015) : TICE comme seuls moyens « pouvant être utilisés au service des
nouvelles pédagogies plaçant les apprenants au cœur d’un apprentissage actif, en
offrant des outils pour les méthodes d’apprentissage par investigation et des espaces
de travail collaboratifs ».
  Pouts-Lajus (2001) : question de l’efficacité des TICE est « redoutable », se
confrontant aux « partisans » des TICE ainsi qu’aux « adversaires » des TICE.
Même si pour l’auteur, seule la méthode scientifique peut apporter une
réponse sur l’efficacité des TICE, cette dernière est difficile à mettre en œuvre.

MAIS  Karsenti et al. (2005) : difficile d’avoir une vision précise de l’impact des TICE
sur la réussite des élèves, les résultats sont contradictoires et font montre de
différences en matière de méthodologie de recherche.

 Poyet (2009) : relate difficulté de cerner l’impact des TICE sur l’enseignement
et l’apprentissage et s’attardant sur les résultats nuancés voire contradictoires
depuis 30 ans sur le sujet (en France et à l’étranger), en raison de contextes et
situations variés.
  Méta-analyse (Michko, 2007) : montre que la technologie a un impact modéré (voire inexistant et
parfois négatif) sur les résultats des élèves.

 D’autres n’indiquent pas de réelle plus-value concernant les TICE pour la production en langue
maternelle chez les élèves de 5 à 16 ans, absence notamment due à la diversité des
expérimentations (Andrews et al., 2005), qui produisent des résultats équivoques nécessitant plus
e s , de recherches (Torgesson et Zhu, 2003).
u tr
s ne ifs
e t g a t
Eff e né
 Certaines études évoquent un impact à la fois positif et négatif des TICE, et préconisent une
utilisation assez modérée : « Les meilleures performances en mathématiques et en lecture
oi r s’observent en général chez les élèves qui ont un degré moyen d’utilisation des ordinateurs. Cette
v dernière constatation laisse penser qu’une utilisation excessive des ordinateurs pourrait avoir un
impact négatif sur les performances scolaires » (Becta et Ramboll Management, 2006).

 La relation entre l’utilisation des ordinateurs à l’école et la performance s’illustre graphiquement

par une courbe en forme de U inversé, qui suggère qu’un usage limité des ordinateurs à l’école
peut être plus bénéfique que l’absence totale d’utilisation, mais que les niveaux d’utilisation
supérieurs à la moyenne actuelle des pays de l’OCDE sont associés à des résultats
significativement plus faibles
  Constats confortés par ceux de l’OCDE en 2015, à partir des enquêtes PISA, et
pour lesquels les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les
TICE dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration
notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en
mathématiques et en sciences.

e s ,
u tr
s ne ifs  Certains chercheurs se sont penchés sur les causes explicatives d’un tel effet
e t g a t neutre voire négatif des TICE sur les apprentissages.
Eff e né
oi r
v   Les outils technologiques sont sources de distraction parfois majeures pour
les élèves (Karsenti et Fievez, 2013), en classe comme à la maison.

 La réalisation de multiples tâches avec divers outils technologiques (messages

textes ou réseaux sociaux) pendant la réalisation de travaux scolaires
entraînerait notamment un effet négatif sur la réussite des élèves (Junco et
Cotten, 2012 ; Rosen, Carrier et Cheever, 2013).
  Les jeunes ne posséderaient pas tous le même niveau de compétences
numériques, celles-ci étant dépendantes du capital social, scolaire et
culturel de l’élève (Granjon, 2003).

e s ,
u tr  Les élèves arrivent en salle de classe avec des représentations, des accès,
s ne ifs des usages et des compétences technologiques disparates, en grande
e t g a t partie déterminées par des variables socioculturelles, de sorte qu’ils n’ont
Eff e né pas tous la même disposition à apprendre avec les technologies (voir par
oi r
v exemple Hargittai, 2010).

 Enquêtes PISA (OCDE, 2015) montrent que les nouvelles technologies ne

sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre
élèves favorisés et défavorisés, ou entre élèves présentant des niveaux
scolaires différents.
Focus sur TBI et tablettes
Plusieurs politiques gouvernementales, à l’image du plan numérique en 2015, ont visé au cours de
ces dernières décennies à équiper les écoles en matériel adéquat.

 Tableau blanc interactif (TBI), ou autrement nommé tableau numérique interactif (TNI) =
tableau blanc classique sur lequel est projeté le contenu d’un ordinateur ou d’une tablette. Offre
une pléiade de fonctionnalités interactives que l’on peut contrôler à même le tableau, à partir
d’un stylet ou avec le doigt.

 Classe mobile = composée d’un meuble roulant contenant divers éléments multimédias,
s’agissant dans la majorité des cas de tablettes numériques. Elle permet de déplacer ce matériel
d’une classe à l’autre.
 Réelle volonté des pouvoirs publics pour faire des TBI et des tablettes de véritables outils de
transformation et d’innovation pédagogique, MAIS des travaux montrent que les pratiques
d’intégration du TBI demeurent plutôt classiques et le TBI ferait généralement office d’outil de
projection et non d’outil interactif (Karsenti, 2016).

 Le TBI serait utilisé à des fins de présentation (Divaharan et Koh, 2010 ; Winzenried et al., 2010)
ou pour la prise de notes (Al-Qirim, 2011), plutôt que pour instaurer des activités d’apprentissage
interactives (Beth, 2008).

 Les enseignants auraient tendance à vouloir intégrer l’outil numérique dans des modèles
pédagogiques traditionnels (Al-Qirim, 2011). Du fait de sa récente apparition dans les salles de
classe, les travaux sur les usages de la tablette sont quant à eux encore moins nombreux. Son
utilisation concernerait néanmoins tout particulièrement le travail sur les manuels scolaires et
les recherches sur internet (Karsenti, 2013).
 Question de la formation des enseignants à ce type de matériel

 Enseignants ont au départ une représentation très idéaliste du TBI (Boulc’h et Baron, 2012), ils éprouvent
très vite une grande déception lorsqu’ils sont confrontés au maniement de cet outil (Villemonteix et Béziat,
2013).

 Lalande (2010) : l’utilisation du TBI n’est pas un gage de modernisation des pratiques pédagogiques. La seule
présence du TBI dans la salle de classe ne permet pas de placer l’élève en situation de construction des
savoirs et de réflexion sur ses apprentissages  il est de ce fait nécessaire de former et
d’accompagner les enseignants afin qu’ils puissent exploiter pleinement le potentiel du TBI et ainsi
favoriser les apprentissages des élèves (Raby, Bergeron, Tremblay-Wragg, Gagnon et Charron, 2015).

 Il en est de même concernant les tablettes : une formation des enseignants à la fois sur le plan pédagogique
et sur le plan technique constitue désormais un réel impératif, de même que la mise à disposition de
ressources pour les enseignants, en lien avec les disciplines enseignées (Karsenti et Fiévez, 2013).
 L’implantation des TBI en classe et des tablettes serait liée à une volonté des institutions
politiques de « participer à la révolution numérique » et ne pas être « à la traîne » (Institut
Montaigne, 2016, cité par Roland, et al., 2016).

 Plusieurs méta-analyses indiquent que d’un point de vue pédagogique, le TBI aurait pour
avantage de permettre une meilleure présentation de certains contenus de manière multi-
sensorielle (Saltan et al., 2009), de créer et de présenter des ressources attrayantes, d’accélérer le
rythme des leçons, de faciliter l’incorporation de ressources multimédias variées ou encore de
faciliter le retour sur les enseignements (Duroisin, Temperman et De Lièvre, 2011).

 Il favoriserait également la motivation et l’intérêt des élèves (Balta et Duran, 2015), voire même
leur attention et leur comportement (Higgins et al., 2007, cités par Karsenti, 2016).
MAIS
 Cet effet dit « de nouveauté » semblerait toutefois diminuer avec le temps (Higgins et al., 2007).

 Les effets du TBI sur la réussite sont quant à eux très controversés, certains travaux faisant état
d’une absence d’impact (Lopez, 2010), voire d’un impact négatif (Moss et al., 2010).

 Les connaissances sur les effets de ce type d’outil sur la réussite restent insatisfaisantes, en
raison de la rareté des études empiriques menées sur le sujet (Karsenti, 2016).

 Les effets du TBI sur les acquisitions des apprenants restent assez méconnus (Lefèbvre et
Samson, 2015). Les rares recherches menées sur le sujet comportent d’ailleurs le plus souvent
des biais puisqu’elles s’appuient sur des propos déclaratifs.
  Bernard, Boulc’h et Arganini (2013) : étude sur l’impact de l’utilisation
de tablettes tactiles sur le développement des compétences
langagières d’élèves allophones, scolarisés en école élémentaire
ti fs dans une classe d’initiation au français pour non francophones.
po si
et s
E ff  Dans le cadre de la réalisation par les élèves d’un livre sur le thème
des châteaux forts (livre numérique pour le groupe expérimental
versus livre papier pour le groupe contrôle), les auteurs ont montré
que les élèves dotés de tablettes avaient obtenu une progression plus
importante au niveau du vocabulaire nouveau à apprendre que ceux
qui avaient utilisé le support papier.
  Dauphin (2016) a réalisé une expérience auprès de 158 élèves québécois en
première année d’enseignement secondaire (élèves de 12 ans).
 Ces derniers étaient séparés en deux groupes : les groupes « Ipad » allaient
suivre un enseignement sur tablette tandis que les groupes « réguliers »
e s, allaient bénéficier d’un enseignement traditionnel.
u tr
s ne ifs  L’approche méthodologique consistait à comparer les résultats des élèves des
e t g a t deux groupes avant et après l’intégration de l’Ipad.
Eff e né
o ir  Les résultats ont montré que l’utilisation de l’Ipad en classe s’était traduite par
v une baisse générale des résultats scolaires, avec des effets négatifs plus
prononcés en français, sciences, univers social et éthique.
 Et cette absence d’effet positif, voire cet effet négatif, sur les progrès et les
acquisitions des élèves a été mise en évidence dans d’autres études (voir par
exemple Martin et Ertzberger, 2013, qui ont étudié l’impact d’outils numériques
dans l’apprentissage d’un cours sur l’art auprès d’étudiants).
 Rapport de la cour des comptes (juillet 2019))
 Si les investissements publics en faveur du numérique éducatif ont beaucoup progressé durant la période 2013-2017, les
conditions de déploiement d’un « service public du numérique éducatif » sont loin d’être toujours réunies : la connexion des
écoles et des établissements est encore insuffisante et dans bien des cas inexistante ; de fortes inégalités d’équipement des
classes et des élèves demeurent entre les territoires ; les enseignants et les élèves doivent trouver leur chemin dans le dédale de
l’offre de ressources numériques, abondante et souvent innovante mais insuffisamment organisée en vue des usages ; faute de
formation initiale et continue suffisante et d’accompagnement approprié, seule une minorité d’enseignants est à l’aise avec une
pédagogie appuyée sur le numérique et se trouve en mesure d’en exploiter les potentialités pour améliorer les apprentissages
des élèves.
 Les raisons de cette situation tiennent à des choix de priorités critiquables. Dans le cadre du programme d’investissements
d’avenir (PIA 2), la priorité a été donnée, contre la vocation et la logique même de ce programme, au financement
d’équipements mobiles individuels, transformant cette action en « plan tablettes » et affectant ces moyens à des dépenses
courantes. Cette priorité donnée à l’équipement individuel des élèves s’est vite avérée une politique dépassée et inutilement
coûteuse. Absorbant trop de moyens, notamment dans les budgets des collectivités territoriales, elle a compromis la réalisation
d’investissements dans les infrastructures et les réseaux, indispensables à la connectivité des établissements et des écoles,
sans laquelle les usages pédagogiques du numérique ne peuvent pas s’installer. Aussi le préalable que constitue le meilleur
niveau possible d’accès aux réseaux de débit suffisant pour les écoles et les établissements scolaires a été négligé comme l’a été
aussi celui de la réflexion sur l’innovation pédagogique, au bénéfice de la distribution d’équipements individuels à l’usage
incertain.
 Dans bien des cas, et malgré l’engagement incontestable des recteurs et de leurs services chargés du numérique
éducatif, on observe, plutôt qu’une co-construction, une fragmentation des politiques publiques. Les initiatives des
collectivités locales continuent d’inscrire le développement du numérique dans le paysage scolaire sans cadre national
d’ensemble : telle ou telle grande région annonce sa décision de doter d’équipements mobiles la totalité de ses lycéens,
tels départements font de même pour leurs collégiens, en dépit du taux d’équipement des jeunes, qui rend contestable
la distribution systématique de ces équipements individuels sur fonds publics, et alors que le ministère a interrompu le
plan tablettes, sans toutefois l’annoncer clairement.

 Ainsi plusieurs grandes régions annoncent leur volonté de mettre en place des ressources pédagogiques numériques
correspondant aux nouveaux programmes dans le cadre de la réforme du lycée, dès la rentrée 2019, plutôt que de
renouveler les manuels papier, sans que le ministère, dont les services accompagnent ces initiatives, se soit prononcé sur
le point délicat d’un basculement généralisé vers le manuel numérique. Si les services académiques sont consultés, ils ne
disposent pas eux-mêmes d’un cadrage national émanant du ministère. Il conviendrait d’établir un cadre qui permette
aux collectivités territoriales d’exercer leurs arbitrages politiques en pleine connaissance de cause, les objectifs
d’équipement et de services de l’éducation nationale ayant été explicités.
 Doivent être traités en priorité les facteurs structurants à long terme : la formation des enseignants, la mise à
disposition de ressources et de services pédagogiques dans des conditions d’usage sécurisées, notamment quant à
la protection des données personnelles des élèves et des personnels, l’accès des établissements à des niveaux de
débit appropriés, quitte à mobiliser le PIA 3. La question de l’appropriation par le monde enseignant de ces
nouveaux outils et méthodes est primordiale. Pourtant il est encore nécessaire six ans après le vote de la loi de
préciser ce qui est attendu des enseignants en termes d’usages du numérique dans la classe aux différents niveaux
d’enseignement.
 Les enseignants, comme les collectivités, ont besoin d’un message clair du ministère quant à la place du numérique
dans la pédagogie qu’ils mettent en œuvre. Certes presque tous utilisent couramment le numérique pour préparer
leur cours ; mais, outre que les conditions sont loin d’être toujours réunies pour un usage fluide d’outils numériques
en ligne pendant la classe, beaucoup d’enseignants ne sont pas suffisamment préparés pour les intégrer dans
leur pédagogie. Ils reçoivent à cet égard un message général sans que les attendus professionnels soient toujours
précisés et sans être systématiquement épaulés dans leur démarche par des référents ou des inspecteurs. Ils ne
bénéficient pas toujours, lorsque c’est nécessaire, de formations complémentaires. L’État, qui a pourtant réformé
la formation initiale des enseignants, ne semble pas avoir pris la mesure du renouvellement des compétences
pour réussir la transition numérique, à tel point que la validation de ce type de compétences lors de la formation
initiale a été retirée et que la formation continue est nettement sous calibrée. Le rétablissement de la certification
des compétences numériques, l’encouragement des enseignants déjà en poste à valider les compétences acquises
en cours de carrière, la mise en place d’un plan de formation continue obligatoire sont indispensables.