Module GPE

du mardi 16 au lundi 22 janvier 2007

LES POLITIQUES DE L’EDUCATION

ET DE LA FORMATION

Dr KOUADIO Alice ODOUNFA

Enseignant, Chercheur, Université de Bouaké
1
 • INTRODUCTION
• La stratégie de développement de l’éducation des années
1950 était tributaire des considérations axées sur le PNB. Les
pays européens et le Japon avaient besoin dans leur projet de
reconstruction, de remise à flot de leurs équipements
productifs et des moyens de recherche, mais ils avaient
conservé un grand savoir faire industriel et une main d’œuvre
très qualifiée. En revanche ces atouts faisaient défaut aux pays
les moins avancés, ce qui ne manquait pas de créer un énorme
goulet d’étranglement au niveau du développement
économique. La solution immédiate a consisté à importer les
systèmes éducatifs issus des pays développés (curriculum
importé, lecture et écriture dans la langue coloniale). Ce
schéma de développement et d’éducation importé a permis
d’accroître le potentiel de main d’œuvre qualifiée et la
croissance économique. Cependant une grande franche de la
population était laissée à la traîne, les déséquilibres sont
criardes et font susciter une profonde indignation morale et une
grande inquiétude politique.
Les problèmes d’éducation sont désormais au cœur des
préoccupations mondiales et sont traités au même titre
que les questions de développement .
2
 INTRODUCTION
• De plus, la masse salariale des enseignants pèse plus
d’un quart sur le total de la masse salariale des agents
de la fonction publique, Par ailleurs, l’embauche d’un
enseignant (comme de tout fonctionnaire) n’est pas
anodine (le recruté va a priori rester dans les registres
de la solde pour près de 50 ans, 30 ans comme actif et
20 ans comme pensionné .
• Ce n’est donc pas un hasard si la « pensée mondiale »
en matière d’éducation et de financement des politiques
d’éducation est fortement nourrie par des considérations
macroéconomiques (ce qui débouche sur des attentes
particulièrement fortes en termes de formulation, de
chiffrage et de soutenabilité des politiques éducatives.

3
 INTRODUCTION
La prise de conscience de ses réalités donna lieu à un
réexamen critique des pratiques, des principes et des théories
classiques de développement : on assista à l’apparition et
l’acceptation d’une définition de la nature et des objectifs du
développement beaucoup plus ouverte et humaine ainsi
qu’une vision plus large de l’éducation et de ses contributions
à l’épanouissement de l’individu et de la société.
A partir de 1970, une conception plus large fit rapidement
l’unanimité assimilant la notion d’éducation à celle
d’apprentissage, quelque soit la méthode, le lieu et l’âge.
L’éducation étant envisagée comme un processus permanent,
s’étalant sur toute une vie, depuis l’enfance jusqu’au troisième
âge. Cette vision élargie est traduite dans la Classification
internationale type de l’UNESCO, et marque la complexité des
choix éducatifs.

4
 INTRODUCTION

Le Défi à relever par les gouvernements du monde entier

– répondre aux besoins éducatifs de leur population,
– favoriser l’accès à l’éducation à toutes les couches de
population, sans distinction entre fille et garçon,
– Rétablir l’équité et assurer à tous des chances égales
de valider les cursus scolaires ;
– assurer à tous une formation de qualité et en
adéquation avec les besoins de développement des
pays.
– Dialogue entre les institutions, les acteurs et
partenaires techniques et financiers pour améliorer la
mobilisation des ressources et l’efficacité des appuis
extérieurs

5
Ce module sur les politiques d’éducation et de
formation a pour objectifs spécifiques :
• - Présenter le fondement théorique de l’in-
l’investissement dans l’éducation
•- - Présenter le processus de formulation des
politiques et d’élaboration des projets éducatifs
•et les défis au plan de financement
•Cerner les enjeux des objectifs éducatifs du
millénaire et favoriser les échanges et discussions
entre auditeurs sur les politiques éducatives de
leurs pays et la mobilisation des financements.

6
 PLAN DU MODULE
• Chapitre 1 Concepts de base et Principaux
indicateurs de l’éducation
• Chapitre [Link] dans l’éducation, rôle
de l’état et rôle des marchés
• Chapitre 3 . Elaboration et évaluation des
projets éducatifs – Modèle d’estimation des
besoins de financement
• Chapitre 4. Systèmes et Politiques éducatives
/Approche comparative

7
 BIBLIOGRAPHIE
• 1° Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous Jomtiem
(Thaïlande) 5-9 mars1990, texte intégral : à télécharger sur
http:[Link]/[Link]
• UNESCO (1997) CITE Classification internationale type de
l’éducatio » 42 pages
• 2°UNESCO (2002) « Rapport mondial de suivi sur l’EPT,
Education pour tous, le monde est sur la bonne voie? » 319
pages
• 3°Unesco, (2000) Document statistique, éducation pour tous,
bilan à l’an 2000
• 4°UNESCO (1990) « Répondre aux besoins éducatifs
fondamentaux : Une vision pour les années 90 », 174 pages
• 5°UNESCO (2005) « Rapport mondial de suivi sur l’EPT,
Education pour tous, l’exigence qualité » résumé page 11
aspects marquants des politiques de 11 pays
• 6° Jacques HALLAK (1990) Investir dans l’avenir Définir les
priorités de l’éducation ed. PNUD, page 345
Recueil des données mondiales sur l’éducation : contacter l’institut
de statistique de l’UNESCO, PO Box 6128, Succursale Centre –
Ville, Montréal, Québec H3C 3J7 Canada 8
 BIBLIOGRAPHIE

• 7°Banque Mondiale (1995) « Priorités et stratégies pour l’éducation » le

développement en œuvre, 195 pages
• 8°Banque Mondiale (2002) « Financement de l’éducation pour tous à l’horizon 2015 :
simulations pour 33 pays » (séries de la Banque mondiale)
• 9°ALain Mingat, Brunaut Suchaut (2000) « Les systèmes éducatifs africains, une
analyse économique comparative » édition De Boeck Unicersité, Pédagogie en
développement
• 10° Eric Froment (Président de l’association européenne de l’université) et Kurt
Larsen et Stephan Vincent –Lancrin (OCDE) 2003 « l’enseignement supérieur,
(nouvel) objet de négociation pour le GATS » Séminaire « enseignement supérieur »
Sciences Po, 11 pages
• 11° GaËle Goastellec (LAPSAC, CADIS, Université Victor Segalen, Bordeaux 2 et Jake
Murdoch (CEREQ et IREDU, Université de Bourgogne) (2003) « Sélectionner ou non à
l’entrée de l’université ? Comparaison internationale des pratiques et de leurs
conséquences)
• 12° Philippe Darreau et Claude Pondaven (2003) Problèmes économiques et sociaux
contemporains de éd CUJAS , p409 à 415
• 13° PNUD 2003 Rapport mondial sur le développement humain « les objectifs du
millénaire pour le développement, un pacte entre les pays pour vaincre la pauvreté
humaine, résumé, page 41, calendrier prévisionnel
• 14° Georges Photios Tapinos, Philippe Hugon et Patrice Vimard (2002) « la Côte
d’Ivoire à l’aube du XXIe siiècle, défis démographiques et développement durable,
thème Education, développé par Philippe Hugon et Antoine Bommier, page 263 à
324, éd Karthala,
9
 BIBLIOGRAPHIE
• 15° Denis Meuret (2004) Professeur en sciences de l’éducation à
l’université de Bourgogne et chercheur à l’Iredu-CNRS « Les
politiques d'éducation compensatoire en France, Grande Bretagne et
Etats-Unis » , exposé sur 4 pages
• 16° Philip H. COOBS (1989) édition Nouveaux Horizons « La crise
mondiale de l’éducation » «376 pages

• 17° Lettres de l’Association pour le développement de l’éducation en

Afrique (ADEA) -
– Vol 16, N° 1, janvier-mars ? 2004 « Objectifs qualité », les 7
pilliers pour améliorer la qualité
– vol 17, num2, avril-juin 2005 « Apprendre dans quelle langue

• 18° Lettre d’information de l’Institut International de Planification de

l’éducation (IIPE), vol XX n° 2 avril – juin 2002 « promouvoir la
scolarisation des filles, l’impact des politiques de l’EPT »

10
Chapitre 1 : Concepts de base et
principaux indicateurs de
l’éducation

Les défis éducatifs mondiaux imposent de la

part des planificateurs et économistes une
bonne maîtrise des concepts de base

11
1.1 Univers de l’éducation
1.2 Notion de l’éducation selon la CITE
121 Définitions
122 Programmes éducatifs selon la CITE
123 Niveaux d’études
1.3 Types et sources d’informations
1.31 Types
132 Sources
1.4 Indicateurs
141 Définitions
142 Type d’indicateurs
143 Interprétation et calcul 12
1.1. Univers de l’éducation
L’univers de l’éducation comprend l’enseignement ordinaire ou
formel, l’éducation non formel et celle des personnes ayant
des besoins spéciaux. L’analyse du système éducatif permet de
cerner organes, les institutions, les programmes les passerelles
d’un niveau d’étude à l’autre etc.
Définitions
• Système éducatif : réseau général des établissements et des programmes
par lesquels l’éducation, dans toutes ses catégories et à tous les niveaux,
est dispensé à la population
• Enseignement formel : Enseignement dispensé dans les écoles, collèges,
universités et autres établissements éducatifs formels.
• Education de base comprend à la fois l’enseignement scolaire formel
(primaire et parfois premier cycle du secondaire) et un ensemble très
diverses d’activités éducatives non formelles et informelles, publiques et
privées
• Enseignement non formel : s’adresse à des personnes de tout âge. Il peut
donc être dispensé tant à l’intérieur qu’à l’extérieur des établissements
éducatifs.
• Education spéciale : interventions éducatives conçues pour répondre aux
besoins des enfants qui souffrent de déficiences physiques ou autres

13
 1.1. Univers de l’éducation

• Enseignement non formel

• L’enseignement non formel s’adresse à des personnes de tout âge. Il
peut donc être dispensé tant à l’intérieur qu’à l’extérieur des
établissements éducatifs. Il peut englober des programmes
d’alphabétisation des adultes, des programmes d’éducation d’enfants
non scolarisés, des programmes d’acquisition de compétences utiles à
la vie ordinaire et professionnelle, et de culture générale. Les
programmes d’enseignements non formels ne suivent pas
nécessairement le système d’échelle” et peuvent être de durée
variable.
• Education informelle
• Elle englobe toute forme d’éducation qui se fait de façon spontanée et
non structurée, chez soi ou à l’extérieur, en dehors de l’école, au
travail, au marché, aux théâtres, aux centres culturels, à l’occasion de
festivités etc.. Les états peuvent motiver le secteur privé à investir
dans des programmes socio-éducatifs ou culturels (cf. Coombs, page
99).
• Alphabétisme : capacité de lire et d’écrire en le comprenant un texte
simple sur la vie de tous les jours. Il englobe aussi la capacité
d’effectuer des calculs arithmétiques simples

14
 1.2 Notion de l’éducation selon la
(CITE)
• 121 Définitions
La CITE est un instrument de classification
des programmes éducatifs permettant de
rassembler, de compter et de mettre en
forme les statistiques éducatives tant dans
les différents pays que sur le plan
international, introduit par l’UNESCO en
1976, il a été révisé en 1997.

15
 1.2 Notion de l’éducation selon la
(CITE)

121 Définitions
La CITE définie l’éducation comme étant :
« la communication organisée et suivie
visant à susciter l’apprentissage.
les mots clés : communication –
apprentissage- organisée- suivi ou durable

16
 1.2 CITE (suite)
122 Les programmes éducatifs
• Le programme éducatif demeure l’unité fondamentale de
la CITE. Programme éducatif : ensemble d’expériences
d’apprentissage organisées et délibérées, ayant au minimum
une durée d’une année scolaire. Il est précisé l’âge officiel
d’entrée, le contenu des cours.
•Les programmes éducatifs sont classés selon le niveau
d’éducation et le domaine d’études ; le principal critère de
classification d’un programme est le contenu éducatif.(cf.
CITE page 9). Pour les cours à distance ou via internet, les
titres ou diplômes décernés à la fin d’un programme éducatif
en facilitent le classement.

17
 1.2 CITE (suite)
122 Les programmes éducatifs
• La CITE définit 25 programmes répartis en 9 grands
domaines
• - Programmes généraux : (3 programmes)
• - Education (1 programme)
• - Lettres et arts : (2programmes)
• - Sciences sociales, commerce et droit : (4 programmes)
• - Sciences (4 programmes)
• - Ingénierie, industrie de transformation et production (3
programmes )
• - Agriculture (2 programmes)
• - Santé et protection sociale (2 programmes)
• -Services (4 programmes).
18
 1.2 CITE (suite)
123 Niveaux d’études éducatifs (suite)
Niveau 0 : programme formel préscolaire et non formel de protection et d’éveil de la
petite enfance
Niveau 1 : enseignement élémentaire, développe chez l’apprenant la capacité
d’obtenir et d’utiliser les informations sur la famille, la communauté, le pays ; les
aptitudes en lecture, écriture et mathématique ; Sont inclus les programmes adaptés
aux enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux. Sont également inclus les
programmes d’alphabétisation.
Niveau 2 : correspond au 1e cycle du secondaire, il est axé sur les disciplines avec
l’intervention d’enseignants spécialisés. La fin du 1e cycle correspond à
l’enseignement obligatoire, ou au deuxième cycle de l’éducation de base. Ce niveau
comprend aussi les programmes destinés à l’éducation des adultes si cela leur
permet d’acquérir des compétences de base nécessaires à de nouveaux
apprentissages.
Niveau 3 : Enseignement secondaire deuxième cycle
Niveau 4 : Enseignement post secondaire qui n’est pas supérieur
Niveau 5 : Premier cycle de l’enseignement supérieur
Niveau 6 : Deuxième cycle de l’enseignement supérieur conduisant à un titre de
chercheur de haut niveau.
19
 1.3 TYPES, SOURCES INFORMATIONS
• 1.3.1 Types d’information
• Schémas du système (ex CI, RCA)
• Législation, textes règlemenaires (ex . CI)
• , Effectifs scolaires et indicateurs
• Conditions d’enseignements (Organisation des classes
Encadrement et Conditions Matérielles)
• Ressources nécessaires Enseignants Autres
personnes Equipements Manuels scolaires
Construction
• Besoins Financiers ( Dépenses salariales Dépenses de
fonctionnement et d’Investissements
• Système de coûts Salaires Coût d’équipement
Coût de construction

20
 1.3 TYPES, SOURCES INFORMATIONS
•
1.3.1 Types d’information
• Organisation des cours :
–Ecoles à cycles complets, (du cpi au cm2)
–écoles à cycles incomplets (par exemple du cpi au CE2)
–Classes pédagogiques ordinaires (CP1, CP2,….CM2),
– Cours jumelés (CP1-CP2 ou CE1-CE2 ou CM1, CM2)
– Cours multigrades (CP1-CP2-CE1)
–Double vacation (utilisation d’une salle de classe par deux groupes
d’élèves recevant le même nombre d’heures de cours dispensé par
des enseignants distincts)
– Double flux : utilisation d’une salle de classe par un même
enseignant qui prend deux groupes d’élèves chacun recevant un
nombre d’heures de cours à mi-temps

21
 1.3 TYPES, SOURCES INFORMATIONS
•
1.3.1 Types d’information
• Dépenses d’investissements : acquisition de biens de durée de
vie supérieure à un an : les dépenses de construction, de
rénovation de grosses réparations de bâtiments, les dépenses
consacrées à l’achats ou au remplacement du matériel lourd et
des véhicules.
• Les dépenses ordinaires portent sur les biens et les services
consommées dans le courant de l’année et qui doivent être
renouvelés si besoin est l’année suivante. Elles comprennent
les salaires bruts et les indemnités non salariales, les achats
d’articles et services tels que les fournitures, les manuels
scolaires, et autres manuels d’enseignement, les services
sociaux tels que cantines scolaires, ramassage scolaires,
contrat d’entretien des bâtiments etc.

22
 1.3 TYPES, SOURCES INFORMATIONS

• 1.3.1 Types d’information

• La carte scolaire c’est une micro-planification Ensemble
de techniques, procédures, visant la gestion rationnelle
des besoins d’éducation au niveau local et les moyens à
mettre en oeuvre pour satisfaire ces besoins.
Elle comporte trois étapes : (i) une analyse de la situation
éducation y compris l’examen des objectifs de la
politique éducative nationale et locale et des contraintes
liées à l’offre (situation des structures d’accueil,
extension et constructions projetées)

23
 1.3 TYPES, SOURCES INFORMATIONS

• 1.3.1 Types d’information

• Des études prospectives
une projection de la demande éducative et
des besoins en infrastructures et
enseignants, tenant compte des évolutions
récentes (effectifs et rendements) et des
objectifs éducatifs,

24
1.3 TYPES, SOURCES INFORMATIONS
•
1.3.2 Sources
• Journal officiel, Ministères techniques et structures de formations et
d’éducation
• Service de documentation des Directions de Planification des
ministères techniques
• Bureaux d’exécution des projets éducation
• Secrétariats techniques des différents programmes et projets
d’éducation
• Services statistiques au niveau national et régional
• Le Ministère de l’économie et des finances
• Les institutions à charge des projets d’investissements régionaux ou
locaux
• Partenaires au développement
• Documentation diverses issues des enquêtes scolaires ( Annuaires et
Rapports des inspections, des directions régionales et centrales et des
établissements d’enseignements et de formation )
• Les données budgétaires obtenues auprès des DAAF et dans les
documents sur la loi des finances.
• Etudes issues des enquêtes auprès des ménages, des recensements de la
population, des monographies et des entretiens.
25
 1.3 TYPES, SOURCES INFORMATIONS

• 1.3.2 Sources
• Cadre juridique : ex Côte d’Ivoire
La loi du 7 septembre 1995 portant sur l’enseignement en son
article premier stipule que l’éducation est l’une des priorités
de l’Etat. Cette priorité constitue le service public de
l’enseignement. Article 2 : le service public de l’enseignement
est conçu et organisé selon les principes de la neutralité, de la
gratuité et de l’égalité. L’égalité impose la non discrimination
entre les usagers, quels que soient leur race, leur sexe, leurs
opinions politiques, philosophiques, religieuses et leur origine
sociale, culturelle ou géographique.

• Autres exemples (voir les auditeurs)

26
1.3 TYPES, SOURCES INFORMATIONS
• Le plan national de l’Education / formation de 1995 à
2010 est fondé sur le cadre juridique de la loi sur
l’enseignement de 1995. L’objectif général de ce plan est
d’offrir à chaque citoyen la possibilité de se former et de
s’éduquer tout au long de la vie. Il est basé sur le
principe d’unité et d’interdépendance du système
éducatif, le principe de l’éducation de base qui va du
primaire à la fin du premier cycle du secondaire, le
principe de la diversification des voies de formation
envisagé comme un système global dans sa totalité ; le
principe de l’égalité d’accès à la formation par la lutte
contre toute forme de discrimination et par le
développement des programmes pour les besoins
spéciaux d’éducation. Il intègre le système formel et non
formel. Il devrait offrir à tous la possibilité de compléter
les études à tout moment de la vie.

27
1.3 TYPES, SOURCES INFORMATIONS

loi sur la formation professionnelle continue

• L’adoption, en 1977, d’une législation sur la
formation professionnelle continue compléta le
dispositif de financement. Inspirée par le
ministère de l’Enseignement technique et de la
Formation professionnelle et bénéficiant de
l’accord des partenaires sociaux, la nouvelle loi
oblige les entreprises à verser, pour la formation
continue, l’équivalent d’une fraction de leur
masse salariale annuelle.

28
1.3 TYPES, SOURCES INFORMATIONS

• loi sur la formation professionnelle (suite)

La mise en œuvre de cette loi a vu la
création de divers cadres institutionnels
cependant depuis 1992, les moyens de
formation se trouvent insérés dans un
système intégrant l’observation du marché
du travail (AGEPE), l’analyse des besoins
en qualifications (AGEFOP) et le
financement par la création du fonds de
développement de la formation
professionnelle (FDFP).
29
1.3 TYPES, SOURCES INFORMATIONS

loi sur la formation professionnelle continue

(suite)
• La mission du FDPF est de gérer
conjointement les taxes professionnelles
que sont : a) la taxe additionnelle à la
formation professionnelle continue 1,2%
de la masse salariale des entreprises et b)
la taxe d’apprentissage 0,4% de la masse
salariale des entreprises.

30
• L’originalité du dispositif ivoirien repose
sur le principe d’épargne et la procédure
de mutualité .
• En vertu du principe d’épargne les
entreprises devaient avoir à leur crédit au
moins douze mois de prélèvement avant
de pouvoir prétendre au remboursement
de sommes engagées au titre de la
formation. Cette mesure devait garantir la
solvabilité du Fonds.
31
• En vertu du principe de mutualité, la moitié
du prélèvement effectué sur les masses
salariales conférait à chaque entreprise
cotisante un “ droit de tirage ” destiné au
financement de son plan de formation “
part entreprise ”. Le solde, soit 50 %,
constituait une réserve affectée à la
réalisation de projets collectifs ou à l’octroi
de moyens supplémentaires à certaines
entreprises
32
• En définitif les ressources issues des
prélèvement permettent de financer : i)
des actions de formation continue à
l’attention des salariés d’entreprises ; ii)
des études ayant trait à la planification
générale de la formation continue ; iii) des
actions de formation professionnelle
initiale ; iv) des actions de formation
d’apprentis ; v) des actions ayant trait à la
planification générale de la formation
professionnelle et technique
33
• Le comité de gestion du FDPF est
composé de 4 représentants des pouvoirs
publics ; 4 représentants du patronat ; 4
représentants des travailleurs.

34
1.4 INDICATEURS
• 1.4.1Définitions : Les indicateurs sont des ratios
calculés à partir des données scolaires et budgétaires.
L’objectif est de mesurer l’évolution des
caractéristiques du système éducatif et ensuite aider
le public à s’imprégner des faits et contraintes du
système. Les données sous forme simple et
compréhensibles sur des tableaux de bord sont des
instruments techniques de pilotage ; elles permettent
de faire des comparaisons d’une période à une autre,
de mettre en exergue les performances et les contre
performances du système.
• Selon le rapport mondial sur l’éducation Unesco 1991,
les indicateurs doivent être pertinents au regard de la
politique éducative, être d’utilisation conviviale, être
fiable et comparable, pouvoir être techniquement
mesurés pour un coût raisonnable.

35
1.4 INDICATEURS
• 1.4.2 Les types d’indicateurs
On note principalement les indicateurs d’accès,
les indicateurs de participation et les indicateurs
de qualité et d’efficience. Mais on peut élargir le
champ aux indicateurs sur la bonne gouvernance
et sur la démocratie.
• Les indicateurs d’accès : rapport entre le nombre
d’élèves d’âge d’entrée dans un niveau
d’éducation donné et la population du même âge.
– taux brut d’admission, taux net d’admission,
taux d’admission spécifique par âge
– Taux de transition entre deux cycles) ex:
pourcentage d’élèves du cm2 de l’année n,
inscrits en 6ème au cours de l’année n+1

36
1.4 INDICATEURS
• 1.4.2 Les types d’indicateurs
Indicateurs de participation : utilisés pour évaluer
le niveau de scolarisation d’une population d’âge
scolaire ainsi que pour évaluer les besoins d’accueil
d’un système scolaire
– Taux global d’inscription
– Taux de scolarisation par niveau
– Taux de scolarisation par âge
– Taux brut de scolarisation
– Taux net de scolarisation
– Taux d’analphabétisme de la population de 15
ans et plus
– Espérance de vie scolaire
– Espérance de survie scolaire

37
 1.4 INDICATEURS
• 1.4.2 Les types d’indicateurs
Indicateurs de qualité et d’équité

– Mesure de rendement interne

– Mesure de rendement externe
– Mesure des acquisitions par rapport aux profils de sortie
– Mesure de l’équité
– Mesure des données de gestion et de bonne
gouvernance et efficacité de l’utilisation des ressources
allouées
– Mesure des capacités de réaction et de réactivité du
système

38
1.4 INDICATEURS
• 1.4.3 CALCUL DE QUELQUES INDICATEURS

- Taux d’alphabétisme : nombre d’adultes sachant lire et

écrire exprimé en % de la population adultes de 15 ans et
plus
– Taux brut de scolarisation: nombre total d’élèves d’une
année, cycle ou d’un degré d’enseignement quel que soit
leur âge, exprimé en pourcentage de la population du
groupe officiellement défini comme étant d’âge scolaire
dans une année scolaire donnée
– Taux net de scolarisation : nombre d’élèves du groupe
officiellement défini comme étant d’âge scolaire dans une
année scolaire donnée exprimée en pourcentage de la
population totale de ce groupe d’âge

39
 1.4 INDICATEURS
– Taux d’écoulement
• Taux d’abandon
• Taux de redoublement
• Taux de promotion
– Coefficient d’efficacité mesure de l’efficacité
interne d’un système éducatif donnée par le
quotient du nombre idéal des années de scolarité
nécessaire pour qu’une cohorte d’élèves achève
un degré ou un cycle d’enseignement par le
nombre total estimatif des années de scolarité
effectives de cette même cohorte
40
CHAPITRE 2 INVESTISSEMENT
DANS L’EDUCATION :
CONSIDERATIONS THEORIQUES
• 2.1 Pourquoi investir dans l’éducation
• 211 théorie du capital humain
• 212 théorie du facteur résiduel dans la croissance
• 213 Education et capabilités
• 22 Marchés, biens publics, biens privés externalités
• 2.3 justification de l’Intervention de l’état
• 2.4 Conséquences : universalité de l’offre d’un niveau
d’éducation de base
• 2.5 stratégies de financement

41
Chapitre 2 Investissement dans
l’éducation : fondements
théoriques
• 2.1 Pourquoi investir dans l’éducation
• 221 La théorie du capital humain : elle postule que les
travailleurs rationnels maximisent leur revenu permanent
en investissant dans leur capacité productive (Becker,
1964 cf. Antoine BOMMIER et David SHAPIRO (1999).
C’est le niveau du taux de rendement ou l’efficacité
marginal du capital qui détermine le choix pour telle ou
telle formation ou filière d’études. Au plan empirique, on
raisonne sur le gain obtenu du fait d’une année d’étude
supplémentaire ou sur un cycle donné conduisant à un
diplôme. A la suite de Becker, d’autres études vont
distinguer deux types de rendements : le rendement
individuel ‘capacité intrinsèque de l’individu et le
rendement social du fait des acquis de la société

42
2.1 Pourquoi investir dans
l’éducation?
• 212 Théorie du facteur résiduel de Denison
• Il existe une relation réelle entre les facteurs de production
(travail, capital, terre) et le produit. Cette relation joue sur le
plan quantitatif : si on augmente les facteurs de production, le
produit augmente, mais aussi au plan qualitatif : si le travail
utilisé est plus qualifié, si les machines sont plus sophistiquées
Mais la relation transformation facteurs – produits n’est pas
linéaire, et les économistes se fondent sur l’idée de progrès
techniques.
• L’originalité des travaux de Denison est de proposer une
détermination à ce supplément de produit que n’explique pas la
croissance quantitative des facteurs. Pour ce faire Denison
trouve un premier déterminant : la rentabilité individuelle , et
pour la partie restante ou résiduelle, il identifiera par la suite le
facteur relatif à l’augmentation du niveau général de l’éducation
de la collectivité qu’il appelle : la rentabilité sociale de
l’éducation. Ce facteur expliquerait 20% de la croissance
américaine au 20 è siècle.
43
2.1 Pourquoi investir dans
l’éducation?

• 212 Théorie du facteur résiduel de

Denison
• La productivité du travailleur est affectée
par le niveau moyen de capital humain de
la société, en même temps que par son
propre capital humain

44
2.1 Pourquoi investir dans
l’éducation?
• 213 Education comme stimulant du Développement
des capacités humaines (A. SEN) : La réflexion sur le
développement humain a connu une notable évolution
grâce à Amartya Sen qui privilégie la manière dont les
capacités des individus ont été accrues et leurs choix
élargis afin qu’ils puissent jouir des libertés qui
donnent un sens à la vie et la rende digne d’être
vécue. Ces libertés comportent les droits d’accéder
aux ressources permettant aux individus d’éviter les
maladies, de subvenir à leurs besoins fondamentaux.

45
2.1 Pourquoi investir dans
l’éducation?
• 213 Dans ce cadre l’éducation est importante pour trois
raisons : d’abord pour les compétences telles que le
pouvoir de lire et écrire , en second lieu l’éducation peut
aider à éviter certains aspects négatifs de la vie :
exemple le travail obligatoire d’enfants, en troisième lieu
l’éducation offre des opportunités permettant de
surmonter les obstacles sociaux et économiques.
• Droit, liberté et bienfaits du développement
constituent un trio d’arguments en faveur de l’éducation
pour permettre d’élargir les possibilités des individus à
jouir des libertés qui donnent un sens à leur vie et la
rende digne d’être vécue

46
22 Marchés, biens publics, biens
privés, externalités
• Les marchés sont les lieux de fournitures de biens et services
selon les règles de la concurrence (accessibilité par les
meilleures conditions de prix, de qualité etc.). Dans les faits,
tous les biens n’obéissent pas aux règles de concurrence, c’est le
cas des Biens publics, des Biens collectifs mixtes et les biens
sous tutelleLes
• * biens publics purs sont les biens qui présentent la double
caractéristique de non – rivalité ou indivisible
• *Les biens collectifs mixtes, leurs propriétés est qu’il s’agit des
biens dont la consommation est divisible contrairement aux
biens publics purs, mais dont la qualité doit demeurer indivisible
• * Les biens publics sous tutelle : L’état décide de l’orientation de
leur consommation soit en les rendant obligatoires (vaccination,
scolarité) soit en les prohibant (drogue) soit en les contrôlant
(alcool, tabac
• Les biens privés sont des biens qui partagent la double
caractéristique de rivalité et d’exclusion.
47
22 Marchés, biens publics, biens
privés, externalités
• Externalités On parle d’externalité lorsqu’un
agent économique procure par son activité, un
avantage ou un dommage à autrui, sans
compensation monétaire. La pollution est un
exemple de déséconomie externe : elle impose à
la société des coûts, sans contrepartie ;
l’avantage que représente pour la société, une
population sachant lire, écrire et compter
constitue une économie externe.

48
2.3 Particularité de l’éducation et
justification de l’intervention de
l’état
• Il existe une demande privée et des marchés privés
(écoles privées, enseignement informel dispensé par des
associations).

• Mais, le financement des études n’est pas à la portée

d’un grand nombre de familles, notamment des pauvres.
Par ailleurs quand bien même le marché financier de
l’éducation existe, il existe est loin d’être parfait. En
effet, les parents moins instruits sont généralement
moins informés sur les opportunités de formations
existantes

49
2.3 Particularité de l’éducation et
justification de l’intervention de
l’état
• L’éducation en tant que droit humain
• Le droit à l’éducation est clairement énoncé à l’article 26
de la déclaration universelle des droits de l’homme de
1948. celle-ci reconnaît la valeur humaine intrinsèque de
l’éducation reposant sur de solides fondements moraux
et juridiques. L’éducation est aussi un moyen
indispensable pour favoriser la santé, la liberté, la
sécurité, le bien-être économique et la participation à la
vie sociale et politique.
• Permettre d’exercer le droit à l’éducation est une
obligation des gouvernements et requiert qu’ils la
traduisent en lois pour offrir à leurs citoyens des recours
juridiques en cas de violation de leurs droits.

50
 2.4 Conséquences
• Universalité de l’offre d’un niveau d’éducation de
base
• Etant donné que le droit à l’éducation et son impact sur
les capabilités des individus font partie intégrante de la
nouvelle conception du développement, il s’en suit que
l’offre d’un niveau d’éducation de base doit être
universelle. Comment déterminer ce niveau d’éducation
de base.
• Tous les engagements au niveau international
s’accordent sur l’universalité de l’enseignement
primaire.

51
 24 Conséquences

•
Le renforcement de la concurrence
économique mondiale et l’ouverture des
marchés soulignent la nécessité d’avoir une
main d’œuvre toujours plus qualifiée et plus
instruite et dont les qualifications soient
uniformément réparties parmi la population.

52
 2.4 Conséquences

•
les aspirations mondiales de paix, de bien être
durable sont des éléments qui créent un climat
international engagé en faveur du
développement humain. L’on s’attend à ce que
l’éducation favorise la démocratie, l’égalité, la
justice et la dignité humaine.

53
2.5 Efficacité intervention de l’état

• Des réflexions sur ces questions de

transparence et d’orientation dans la
formulation des budgets ont conduit les
experts à proposer des schémas de
dépenses à moyen terme. Les enquêtes
de suivi peuvent montrer dans quelle
mesure l’argent est censé parvenir à une
collectivité et dans quelle mesure il y
parvient véritablement

54
2.5 Efficacité intervention de l’état

• La décentralisation et la responsabilisation
dans la fourniture des services peuvent
être d’un bon impact, lorsqu’il existe un
bon équilibre entre la fiscalité locale, les
pouvoirs budgétaires et le financement
central, avec un système de contrôle
mutuel pouvant motiver gouvernement
central et autorités locales.

55
2.5 Efficacité intervention de l’état

• Une étude portant sur le transfert de la

responsabilité des établissements
d’enseignement secondaire aux provinces en
Argentine, entre 1994 et 1998 a montré que les
moyennes aux examens pourtant hautes avant
le transfert, ont baissé lorsque les écoles étaient
transférées dans des provinces mal gérées
(rapport sur le développement 2004, page 220).

56
2.5 Efficacité intervention de l’état

• Moins les principes sont respectés , plus

les transferts s’accompagnent
d’événement incontrôlés., moins ils sont
prédictibles et stables , plus la contrainte
budgétaire se relâche

57
• Chapitre [Link] de projets éducatifs
et Modèle d’estimation des besoins

58
 3.1 Évènements déclanchant l’examen d’une
politique
éducative

• Crise ou changement motivé par des facteurs

politiques à la suite d’ évènements politiques
majeurs dans la vie d’un pays ou des facteurs
économiques
• Ajustements macroéconomiques
• Volonté pour un changement entretenue par la
communauté éducative elle-même, notamment
les enseignants
• Courants idéologiques divers au plan
international (mondialisation).

59
3.2Réponse politique aux pressions
pour le changement
• Mettre en place un comité d’intellectuels et de
bureaucrates renommés et réputés dont le
mandat sera soit de poser les bases d’une
réforme systématique et globale du système ou
des conditions pour un changement qualitatif du
système.
• Le comité s’appuyant sur les différentes études
devra déterminer les objectifs recherchés de la
réforme

60
 3.2Réponse politique aux pressions
pour le changement
Ce comité d’experts devra entretenir ses propres études et
s’appuyer aussi sur des études existantes, c’est une
évaluation de l’efficacité interne et externe du système
basée sur :
L’Analyse de cadre environnemental
– au plan économique
– au plan des disparités
– au plan de l’emploi
L’ Analyse Diagnostique du système
L’objectif est d’énoncer clairement les différents problèmes
et de faire des propositions de projets.

61
 3.3 Etapes de la formulation de la
politique
• Enoncés Problèmes d’éducation
• Stratégies/objectifs généraux
• Priorités
• Projets identifiés
• Evaluation des investissements
nécessaires
• Evaluation des charges récurrentes
62
 Énoncé du problème
Missions du comité d’experts
• Identification des problèmes
– Faible Accès à l’éducation
– Inégalités d’accès, entre zone géographique, entre villes et campagnes,
entre garçon et fille,
– Taux élevés de redoublement et d’abandons
– Chômage des diplômés
– Manque de personnels qualifiés dans certains secteurs économiques
– Inadéquation du programme aux finalités de développement
– Effectif pléthorique dans les salles de classes
– Vétusté des locaux
– Mauvais état du mobilier
– Déficit important de personnel enseignant dans les différentes disciplines,
– Faible taux d’exécution du budget d’investissement
– Grèves diverses
– Conflits dans les établissements scolaires
– Incivisme
– Faiblesse d’anticipation
– Manque de vision stratégique
– Taux d’analphabètes élevé
63
Enoncé du problème
À titre indicatif
• voici les éléments devant figurer dans l’énoncé du problème
• Une brève description des caractéristiques socio-économiques
et culturelles, et un aperçu du système de scolarisation et du
système éducatif dans le pays, ajouter quelques statistiques à
des fins d’illustration pour décrire le contexte
• Une description concise de la nature du problème ainsi que de
son importance, de sa distribution et de sa gravité, les cibles,
depuis quand, les conséquences pour les populations et les
localités, les services touchés
• Une analyse des principaux facteurs qui peuvent influer sur le
problème et un argumentaire convaincant selon lequel les
connaissances actuelles ou les stratégies mises en œuvre ne
suffisent pas à résoudre la situation ;
• En cas de besoin d’une étude complémentaire, une
description du type de renseignement que devrait recueillir la
recherche, la façon dont ses renseignements seront employés
64
Enoncé du problème
• Nécessité d’approfondir la connaissance des problèmes posés
Exemple le problème d’accès
Vision par rapport à la demande
– Coût d’opportunité élevé
– Facteurs sociaux culturels
– Manque de modèles de réussite
– Grossesses des élèves filles
– Famille de taille élevée
– Pauvreté des parents
– Calendrier agricole
– Coût élevé de l’école
– Préférence à scolariser les garçons
– Pauvreté des parents
– Maladie
– Échecs scolaires avec de nombreux déscolarisés
– Difficultés d’insertion des diplômés sur le marché du travail
65
Enoncé du problème
Missions du comité d’experts
• Vision/Offre
– Carte scolaire inadéquate aux réalités locales ;
– Coût élevé des constructions de nouvelles classes
– Manque de logements pour les enseignants en zone rurale
– Absentéisme des enseignants
– Insuffisance du personnel pédagogique
– Non prise en compte des besoins de la population ayant des besoins
d’éducation spécifiques
– Contenus éducatifs en déphasage au contexte économique et social
– Nuisances aux alentours de l’école
– Éloignement des écoles au lieu de résidence
– Absence de vision stratégique pour le développement du système
– Insuffisance de données statistiques et des études
– Faible capacité de suivi/évaluation
– Absence de politique maintenance des infrastructures
– Absence de politique compensatoire des déséquilibres
– Utilisation peu efficience des ressources du secteur

66
•
3.3Stratégie et objectifs généraux
Orientation des Réformes (Buts)

FONCTION DES ORIENTATIONS OU BUTS VISES

**** Restructuration complète
• Si le but est de créer un nouvel homme et aboutir à une
réforme totale des mentalités , la seule option logique au niveau
de la politique éducative sera de restructurer entièrement le
système éducatif une fois définie les profils du nouvel homme .
**** Réadaptation du système aux contraintes du marché du
travail
• Si le but est d’adapter la formation aux demandes changeantes
et variées d’emploi dans l’économie intérieure et internationale,
la réforme portera sur la diversification de l’enseignement
secondaire, et des changements dans le contenu des
programmes
**** Correction des déséquilibres
• Si le but est de réduire les inégalités la réforme sera ciblée sur la
correction de déséquilibres

67
 3.3 Stratégie et objectifs généraux
LES OBJECTIFS
Les préoccupations qui sous-tendent ces options d’objectifs
peuvent être structurées à quatre niveaux :
a) Stratégique (ex : Comment donner une éducation de base à
un coût raisonnable afin de répondre aux objectifs d’équité et
d’efficience) ;
b) Allocation des ressources au niveau de différents
programmes (ex: les ressources doivent-elles affectées à
l’enseignement primaire prioritairement ou aux centres ruraux
de formation) ;
c) axé sur un Programme : faut – il concevoir les centres
ruraux de formation selon les spécificités régionales
d) Questions particulières quelles seront les passerelles à
établir avec l’enseignement secondaire pour les diplômés de
ces centres ruraux de formation ? L’introduction des langues
nationales à l’école,

68
3.4 Priorités, Projets , évaluation
Les études du groupe d’experts doivent présenter les
priorités qui seront soumises discutées avec les
représentants des groupes d’intérêts concernés
les échanges permettront d’orienter les décideurs sur les
options à choisir.
L’autre aspect à ne pas perdre de vue est que les
changements dans le domaine scolaire prennent du
temps. Cependant il est important de commencer à agir,
le niveau d’efficience qui sera atteint à long terme
dépendra de l’accumulation progressive d’action limitée
mais bien planifiées menées dans les courtes périodes.

69
3.4Priorités, Projets , évaluation

CHOIX
La décisions des politique éducatives est d’abord une
question nationale. Elles expriment des choix, des
renoncements et des arbitrages.

70
3.5 Planification de la mise en
œuvre

Il s’agit de la mise en pratique d’une politique. Les

étapes doivent être identifiés de façon claire, les
composantes institutionnelles précisées, la
planification des projets, le chiffrage précis des
coûts pour les différentes phases.
Les enseignements tirés de la mise en œuvre
doivent être réinvestis dans le processus pour
des ajustements périodiques qui s’imposent.
Pour ce faire, les activités de suivi/évaluations
doivent être rigoureusement planifiées.

71
3.5 Planification de la mise en
œuvre

• Planification de la mise en œuvre

Dans la conception des projets, il faut préciser :
- les résultats attendus
- les indicateurs objectivement vérifiables
- les sources de vérification
- les facteurs de risque
- les activités à mettre en œuvre pour obtenir les
résultats
- le calendrier de réalisation
Tout ceci selon une approche participative

72
3.5 Planification de la mise en
œuvre

• Climat favorable à la mise en oeuvre

LES TRIBUNES ET LES DEBATS
DEMOCRATIQUES AINSI QUE LA
CONFRONTATION D’OPINION ET DE
CONCEPTIONS DIFFERENTES SONT LE
MEILLEUR MOYEN D’ABOUTIR A DES
DECISIONS EQUILIBREES

73
3.5 Planification de la mise en
œuvre

• Climat favorable à la mise en oeuvre

Il vaut mieux impliquer les parties intéressées dès
le début ;

Plus la compréhension et le soutien pour les

politiques élaborées pendant le processus sont
importants, plus celles-ci ont de chance de
réussir
Un leadership fort est nécessaire

74
Schéma de planification du cycle
d’élaboration d’une politique
• Ajustement Analyse de la
• situation

• Evaluation Formulation

• Mise en œuvre Adoption

75
3.6 Mobilisation des ressources
Il faut ensuite identifier les projets à réaliser et
tenir compte globalement de la soutenabilité
financière des politiques recommandées. Selon
Alain Mingat et Bruno S. ‘(2000), page 281, une
action est spécialement bonne si elle engage
peu de ressources, si elle est facile à mettre en
œuvre , si les bénéfices produits sont élevés et
si elle est soutenue par les acteurs du système

76
3.6 Mobilisation des ressources
• Processus de dialogue avec les partenaires techniques et
financiers : c’est un processus assez long qui peut prendre 2 à
5 ans avant d’être concrétisé, on peut citer quelques actions
en exemple :
– Table ronde
– Groupes consultatifs
– Manifestation d’intérêt des bailleurs
– Identification des projets
– Ateliers de Préparation
– Mission d’évaluation
– Négociation
– Mise en vigueur
– Exécution
– Evaluation
– Nouveaux projets et nouveaux partenariats et processus
de dialogue
77
3.7 Actions susceptibles d’être
menées
• Activités de gestion
– La gestion des flux d’élèves avec des décisions par rapport aux taux
élevés des redoublements
– La gestion des enseignants
• Au titre de la qualité :
– La maîtrise des coûts unitaires à tous les niveaux
– La prise en compte des évolutions technologiques
– Une maîtrise de la vision stratégique
• Au titre de l’équité
– Développement des actions d’alphabétisation des adultes et
notamment des femmes
– La prise en compte des besoins éducatives spéciaux
• Au titre de la vision stratégique
– La politique de l’enseignement technique et la formation
professionnelle
– L’enseignement sup
– La gestion des carrières des personnels enseignants
– La décentralisation 78
Exemples de réformes
• L’engagement national de l’Ouganda pour l’éducation
élémentaire
• En 1994 le gvt ougandais publia un livre blanc décrivant ses
perspectives à long terme pour son système éducatif, posant
les jalons de réformes substantielles :
– Élimination des enseignants fantômes et accroissement
des salaires des enseignants à des niveaux réalistes
– Délégation de la responsabilité de l’enseignement primaire
aux 45 districts
– Libéralisation de l’achat et de la sélection des manuels
scolaires
– Introduction de la scolarité gratuite jusqu’à 4 enfants par
ménage
– Bourses d’étude aux étudiants qui ne peuvent s’acquitter
de leurs droits d’inscription

79
CHAPITRE 4 Situation de
l’éducation dans le monde
• En 1990, une conférence mondiale sur l’éducation pour
tous s’est tenue à Djomptien en Thaïlande sous l’égide
du Programme des Nations Unies pour le
Développement (PNUD), de l’Organisation des Nations
Unies pour l’Education, la Culture et la Science
(UNESCO, le Fonds des Nations Unies pour l’Enfance
(FNUAP) et la Banque Mondiale. Les participants à cette
conférence se sont engagés à, dispenser une éducation
primaire à tous les enfants et à réduire radicalement
l’analphabétisme chez les adultes pour la fin de la
décennie. Le bilan effectué en 1999/ 2000 par l’UNESCO
indique que 115,4 millions d’enfants n’avaient pas accès
à l’école primaire et plus du tiers vivaient en Afrique
subsaharienne 80
CHAPITRE 4 Situation de
l’éducation dans le monde
• La pression démographique est en ligne des
défis. L’Afrique subsaharienne présente l’un des
taux de dépendance de la population de 6 à 14
ans le plus élevé du monde. Le tableau ci-
dessous présente les rapport de dépendance par
rapport aux groupes d’âge de 15 à 64 ans
(source base de donnée de la division de la
population des nations unies, in IIPE/ITC.188,
cours régional sur le financement de l’éducation,
page37)

81
Taux de dépendance en % groupe de 14 à 64 ans dans le monde

Année Tx dép. Tx dép. Tx dép.

0-5 ans 6-14ans 65ans+

Moyenne monde 1985 23.3 31.9 9.8

1995 20.8 29.6 10.5
Amérique Nord 1985 13.5 19.1 17.5
1995 13.7 19.8 19.1
Asie/Océanie 1985 11.6 21.1 15.1
1995 15.8 15.8 19.8
Europe 1985 10.9 18.2 20.4
1995 10. 15.9 22.8
Afrique 1985 42.0 46.0 5.7
Subsaharienne 1995 40.4 46.5 5.7 82
CHAPITRE 4 Situation de
l’éducation dans le monde
Répartition des enfants non scolarisés dans le monde :
bilan EPT en avril 2000 à Dakar :
Afrique subsaharienne 37%
Etats arabes et Afrique du Nord 7%
Amérique latine et caraïbes (2%)
Asie du sud et de l’ouest 34%
Europe centrale et orientale (3%)
Amérique du Nord et Europe occidentale (2%)
Asie de l’est et pacifique 13%
Asie centrale(2%) 83
Total 100% = 115,4 millions
83
CHAPITRE 4 Situation de l’éducation dans le monde

• Taux d’alphabétisme des adultes (hommes et femmes)

en 2000 in rapport de suivi de l’EPT 2002
• États arabes et Afrique du nord (71,7 ;47,8)
• Europe centrale et de l’est (98,1 ;94,3)
• Asie centrale (99,7 ; 99,4)
• Asie de l’est et Pacifique (92,4 ; 80,5)
• Amérique latine et CaraÏbes (89,9 ; 87,9)
• Amérique du nord et Europe de l’ouest (99,0 ; 98,3)
• Asie du sud et de l’ouest (66,4 ; 43,6)
• Afrique subsaharienne (68,9 ; 52,0)
• voir tableau Excel joint sur la situation de quelques
pays d’Afrique en terme d’
84
Nombre moyen d’années d’étude par personne en
1999
Côte d’Ivoire 5.2
Bénin 6.3
Burkina 3.1
Cameroun 5.3

Ghana 7.5
Madagascar 5.2
Mauritanie 6.4

Mozambique 4.6
Togo 9.1
Moyenne des pays 5.9
85
Dépenses publiques consacrées à l’éducation par élève en 1985 et en
1995 source rapport sur l’éducation dans le monde 1995 en dollars us
source : UNESCO, Rapport sur l’éducation dans le monde, 1998, in cours régional, coût et financement et
budget éducation, IIPE/ITC-188, page 47

Année Niveau % PNB Niveau % PNB

Prés./Pri par hab. tertiaire par hab.
m./Sec.

Moyenne 1985 532 22.4 2011 66.1

monde 1995 1052 22.0 3370 58.2
Amérique Nord 1985 2900 19.0 3761 23.0
1995 5021 22.0 5596 23.9
Asie/Océanie 1985 1823 19.7 3720 34.4
1995 5390 18.3 5488 17.5
Europe 1985 1385 22.1 2975 36.4
1995 4062 22.7 6585 32.9
Afrique 1985 72 29.0 1531 481.5
Subsaharienne 1995 66 30.0 1241 433.9
86
 Part effectif privé d’éducation dans quelques pays
en % effectif total en 1999/2000
Pays Primaire Secondaire
général
Djibouti 6.8 11.1
Liban 65.5 52.0
Soudan 21.0 8.3
Georgie 1.8 1.2
Pays bas 68.6 75.1
Viet Nam 0.3 11.3
Antilles 74.8 78.0
néerlandaises
87
 Part effectif privé d’éducation dans quelques pays en %
effectif total en 1999/2000
Pays Primaire Secondaire général
Panama 9.1 21.7
Danemark 10.8 15.8
France 14.6 20.9
Grèce 7.0 5.6
Suède 33.4 30.0
Cameroun 27.3 31.6
Congo 15.2 14.0
Bénin 10.1 12.0
Burkina Faso 11.4 30.9
Mali 9.1 6.9
88
Part effectif privé d’éducation dans quelques pays
en % effectif total en 1999/2000

Pays Primaire Secondaire

général
Maurice 23.8 74.6
Niger 4.3 15.6
Sénégal 10.6 26.5
Afrique du sud 1.7 2.4
Togo 36.9 18.4

89
CHAPITRE 4 Situation de
l’éducation dans le monde
• Pour re dynamiser ces engagements, un Forum sur
l’éducation pour tous s’est tenu à Dakar du 26 au 28
avril 2000 avec 1100 participants et 164 pays
participants, il en est sorti le cadre d’action de Dakar qui
est un engagement collectif qui associe les
gouvernements, les institutions de la société civile, les
organismes régionaux et internationaux dans un cadre
partenarial permettant une mobilisation plus accrue des
ressources pour une scolarisation universelle au primaire
en 2015. Cependant beaucoup de crises politiques et
armées ces dernières années compromettent l’atteinte
de ces objectifs.

90
CHAPITRE 4 Situation de
l’éducation dans le monde
• (i) Développer et améliorer sous tous leurs aspects la
protection et l'éducation de la petite enfance (ii) Faire en
sorte qu'au plus tard en 2015 tous les enfants,
notamment les filles et les enfants en difficulté ou issus
de minorités ethniques, aient la possibilité d'accéder à
un enseignement primaire obligatoire et gratuit de
qualité et de le suivre jusqu'à son terme ; (iii) Répondre
aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les
adultes en leur assurant un accès équitable à des
programmes adéquats ayant pour objet l'acquisition des
connaissances ainsi que des compétences liées à la vie
courante ;

91
CHAPITRE 4 Situation de l’éducation dans le monde

• (iv) Accroître de 50 % le taux d'alphabétisation des adultes,

notamment celui des femmes, d'ici à l'an 2015, et garantir à
tous les adultes un accès équitable aux programmes
d'éducation de base et d'éducation continue ; v) Éliminer les
disparités entre les sexes dans l'enseignement primaire et
secondaire d'ici à 2005 et instaurer l'égalité dans ce domaine
pour 2015, en veillant notamment à assurer aux filles un
accès équitable et sans restriction à une éducation de base de
qualité avec les mêmes chances de réussite ;
• (vi) Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l'éducation
et garantir son excellence de façon à obtenir pour tous des
résultats d'apprentissage reconnus et quantifiables -
notamment en ce qui concerne la lecture, l'écriture, le calcul
et les compétences indispensables dans la vie courante.

92
CHAPITRE 4 Situation de l’éducation dans le monde

• Besoin de ressource pour la réalisation de l’EPT:

Selon une étude de la Banque mondiale, pour 47 pays,
les besoins de financement additionnels atteindront un
maximum de 4.5 milliards de dollars EU par an ; l’Afrique
subsaharienne nécessitant 85% de ce montant cf.
rapport de suivi de l’EPT en 2002, page 146., voir détail
pour quelques pays sur fichier Excel
Pour la plupart des pays, la réalisation de ces objectifs
dépendra de l’ampleur de l’engagement national. Les
changements à apporter aux politiques seront beaucoup
plus considérables pour certains pays que pour d’autres.
• Des mesures exceptionnelles seront nécessaires pour les
pays en situation de crises. EN EFFET

93
CHAPITRE 4 Situation de
l’éducation dans le monde
• Les principes de l’éducation dans les situations
d’urgence :
• Le droit d’accéder à l’éducation, aux loisirs et
aux activités connexes doit être garanti, même
dans les situations de crise ;
• L’éducation doit servir à protéger les enfants et
à prévenir les dangers ;
• Les programmes d’éducation doivent être
sensibles aux sexospécificités, accessibles et
ouverts à tous les groupes ;
94
CHAPITRE 4 Situation de
l’éducation dans le monde

Les programmes d’éducation doivent se baser

sur une approche communautaire ;
Une composante majeure des programmes
doit être la formation des enseignants et des
éducateurs et doit prévoir des incitations
Les gouvernements et les organismes d’aides
doivent promouvoir la coordination entre
l’ensemble des intervenants
• Cf. rapport mondial de suivi de l’EPT, 2002 page
131 95
CHAPITRE 4 Situation de
l’éducation dans le monde
• Divers engagements au niveau international
Le Sommet des Nations Unies, en septembre 2000, organisé par les
nations unies, à New York a abouti à l’adoption de huit objectifs de
développement pour le Millénaire (ODM), ayant pour objet de lutter
contre la pauvreté et de promouvoir un développement durable. Les
dirigeants du monde entier ont fixé l’année 2015 comme objectif au
terme duquel tous les enfants, garçons et filles, devraient pouvoir
achever un cycle complet d’études primaires.
Ce sommet a aussi reconnu explicitement que le seul moyen
d’éliminer la pauvreté dans le monde est de constituer un
partenariat mondial en faveur du développement.
Le Consensus de Monterrey a été forgé lors de la Conférence
internationale sur le financement du développement, qui s’est tenue
en mars 2002, à Monterrey, au Mexique. Aux termes du consensus,
les pays riches se sont engagés à favoriser les possibilités
d’échanges avec les pays appliquant de bonnes politiques et à
accroître l’assistance qu’ils apportent à ces pays. 96
CHAPITRE 4 Situation de
l’éducation dans le monde
• La Déclaration de Rome sur l’harmonisation des
politiques en vue d’améliorer l’efficacité de l’aide a été
adoptée en février 2003. La communauté du
développement s’est engagée à aligner son assistance
sur les priorités de développement des pays et à
harmoniser les politiques et les priorités des bailleurs de
fonds avec les systèmes en vigueur dans les différents
pays.

97
CHAPITRE 4 Situation de
l’éducation dans le monde
• Dans la réalisation des objectifs de
développement du millénaire (ODM) une
importance primordiale est accordée au
partenariat. Cependant, il incombe au premier
chef aux pays pauvres de veiller à l’utilisation
efficace de leurs ressources et de rendre plus
systématiquement compte de leurs actions à
leurs citoyens.
Des dépenses publiques visant à rétablir l’équité
peuvent au bout du compte ne profiter qu’aux
non pauvres.
98
CHAPITRE 4 Situation de
l’éducation dans le monde
• Aussi est –t-il nécessaire de disposer d’une
information assez détaillée sur la nature et la
profondeur des carences.
• Les bonnes décisions en matière d’allocation
budgétaire ne sont pas faciles à prendre les
organismes hiérarchiques intéressés sont
fortement incités à manipuler ou à dissimuler
l’information financière.

99
Contribution du secteur Privé
en CI
• La loi sur l’enseignement du 7 septembre 1995
indique (article 5) que le service public de
l’enseignement peut être concédé à des
établissements privés. L’état fixe les conditions
d’ouverture et d’agrément des établissements
privés, les conditions de fonctionnement
pédagogique et administratif indique que l’Etat
concède le service privé
•
100
Contribution du secteur Privé

• Durant l’année scolaire 1997-1998, le secteur

privé a scolarisé 49 % des effectifs du
préscolaire, 12% des effectifs du primaire, 34%
dans le premier cycle du secondaire et 34%
dans le second cycle. Il existe des conventions
entre l’Etat et les établissements confessionnels.
Pour les écoles préscolaires et primaires
confessionnels de l’intérieur du pays ayant des
frais d’écolage inférieur à 30 000 F CFA, l’Etat
apportera une subvention de 40 000 F CFA par
enfant scolarisé.
101
Contribution du secteur Privé
Pour les frais d’écolage inférieur à 50 000 F CFA
dans la ville d’Abidjan, l’Etat donne une
subvention de 25 000 F CFA /enfants.
• Sur la période allant de 1992 à 1995 , l’Etat a
accordé 12,099 milliards de subvention aux
établissements primaires privés. Sur ce total,
72,9% est revenu aux établissements
catholiques qui sont les plus représentés dans
les localités de l’intérieur du pays. Quant aux
laïcs ils ne retiennent que 6,5% du montant total.

102
Contribution du secteur Privé
• Dans le Secondaire, l’Etat va solliciter dès 1994, le
secteur Privé pour l’aider à scolariser des enfants au
niveau du premier cycle, et paie 120 000 F CFA par
enfant pris en charge. Ce faisant, l’Etat s’érige en parent
d’élèves. Ainsi, pour l’année scolaire 1997-98 ce sont au
total 67 948 élèves des établissements privés
confessionnels ou laïcs qui ont été pris en charge par
l’Etat.
• De 1995 à 1999, ces subventions ont permis de
scolariser 218 479 élèves dans le secondaire privé (de
37 572 en 1994-1995 à 73 124 élèves en 1998-1999
affectés ou pris en charges par l’Etat dans le Privé. Cet
effort exceptionnel de l’Etat entre dans le cadre de sa
politique de lutte contre la pauvreté.

103
Chapitre 5 : Modèle de projection des
besoins de financement d’un système
éducatif
• Cf. exposé

104
Annexes : Initiatives mondiales pour la
mobilisation du financement
• la Déclaration universelle des droits de l’homme de
1948, qui stipule que « l’éducation doit être gratuite, au
moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et
fondamental », et précise qu’à ce niveau, elle doit être
obligatoire. L’UNESCO a toujours défendu ce principe.
Dans les années 1990, certains de nos partenaires ont
caressé l’idée de créer un marché de l’enseignement
primaire, qui serait donc devenu payant ; ils sont tous
revenus au principe de la gratuité. La réalité diffère hélas
du principe puisque droits et frais de scolarité, directs ou
indirects, sont encore extrêmement fréquents, même
dans les nations où la loi les interdit.
105
• Par bonheur, les Etats qui ont besoin d’une aide extérieure
pour scolariser tous les enfants du primaire bénéficient
désormais d’un mécanisme salvateur grâce à l’Initiative
accélérée de financement. Des pays comme le Kenya, le
Malawi ou l’Ouganda, qui ont opté avec détermination pour la
gratuité, ont vu leurs effectifs scolaires s’envoler de façon
spectaculaire, ce qui n’est pas sans créer de nombreuses
difficultés. Les efforts se portent maintenant sur la gestion
méthodique des conséquences de ce type de décision.
L’UNESCO pense qu’il vaut mieux faire respecter le principe de
gratuité de l’enseignement primaire, quitte à s’attaquer
énergiquement au problème de la qualité suscité par
l’explosion des effectifs, plutôt que de rationner l’accès à
l’éducation en exigeant des droits. La convergence de vues
sur cette question entre l’UNESCO et la Banque mondiale est
des plus encourageantes, tout comme l’étroite collaboration
entre nos deux organisations dans la conception et la mise en
œuvre de l’Initiative accélérée. Ce travail d’équipe n’est qu’un
exemple des progrès que nous réalisons ensemble dans notre
marche vers l’éducation pour tous.
106
Annexes : Initiatives mondiales pour la mobilisation du
financement
• L’Initiative fast-track est un partenariat mondial mis en place
pour accélérer les progrès vers l’objectif d’offrir à tous les
enfants, d’ici 2015, un enseignement primaire de qualité ;
objectif qui figure aussi bien dans le programme Éducation
pour tous qu’au nombre des objectifs de développement pour
le Millénaire. elle se présente sous la forme d’un
processus de mise au point de programmes et de
mobilisation de ressources, mené par et pour un pays ;
tous les bailleurs de fonds contribuant au même
programme national.
Le Partenariat mondial tient lieu de plate-forme étayant les
processus, l’innovation et la mobilisation des ressources au
niveau du pays L’Initiative fast-track peut apporter un soutien
à tous les pays à faible revenu qui s’emploient à réaliser
l’objectif de donner à tous les enfants les moyens d’achever
un cycle complet d’études primaires
107
Initiatives mondiales pour la
mobilisation du financement
• Pour être admis à bénéficier de l’Initiative fast-track, un
pays doit pouvoir justifier :

d’une stratégie pour la réduction de la pauvreté ou d’une

politique équivalente, et
d’un solide programme sectoriel en matière d’éducation,
entériné par les bailleurs de fonds présents dans le pays.
Parmi ces bailleurs de fonds, l’un d’entre eux accepte
d’agir en qualité de principal organisme de coordination.
L’organisme de coordination organise le processus
d’évaluation et d’approbation en concertation avec le
Ministère de l’Éducation et les organismes nationaux.

108
Initiatives mondiales pour la
mobilisation du financement
• Qu’est-ce qu’un programme d’éducation
crédible ?
Un programme d’éducation crédible doit être exhaustif et s’attaquer aux
principaux obstacles qui risquent de se poser dans le domaine des politiques,
des données, des capacités et du financement, et qui s’opposent à ce que l’on
parvienne plus rapidement à l’éducation primaire pour tous. Il devrait
également aligner les priorités de l’enseignement primaire sur celles de
l’enseignement préscolaire, secondaire, universitaire et de l’enseignement
extra - scolaire.

Concrètement, un programme d’éducation crédible doit inclure :

• une stratégie visant à accélérer les progrès accomplis dans la réalisation de

l’objectif d’éducation primaire pour tous, et les crédits nécessaires à sa
réalisation ;

109
Initiatives mondiales pour la
mobilisation du financement
• • une stratégie permettant de s’attaquer au problème du
VIH/SIDA, à la question des inégalités de traitement entre
garçons et filles, et à d’autres problèmes clés ;
• un train de mesures nationales ayant pour objet d’améliorer
la qualité de l’enseignement, l’équité, l’efficacité et la viabilité
budgétaire ;
• un inventaire des obstacles liés aux capacités de mise en
œuvre et les stratégies proposées pour y remédier ;
• des renseignements sur la manière dont le pays se propose
d’assurer le suivi et l’évaluation, et d’identifier des objectifs
annuels permettant de mesurer les progrès accomplis dans
certaines politiques et réalisations clés. Cf. support plus
détaillé

Dr KOUADIO-ODOUNFA Alice,
Enseignant Chercheur Université
Bouaké, UFR SED 110