TOP CHRONO CM2

Entrainements + strategies
TOP CHRONO N°1

Stratégies

 Découpage en classes

· L’élève repère les « unités de mille » et écrit par blocs.

· Ex. : « cent vingt-trois mille quatre cent cinq » → écrit 123 405.

 Repérage des mots-clés

· « mille », « cent », « dix », « unités » servent de points d’ancrage.

· L’élève note d’abord le « gros morceau » (ex. : 456 000), puis complète.

 Appui sur des analogies

· Utilise des nombres connus plus petits comme repères :

o 203 → donc « deux cent trois mille » → 203 000.

 Écriture progressive

· Certains écrivent au fur et à mesure ce qu’ils entendent (« mille » → ajout de

000, puis complètent).

 Lecture de contrôle

· Les élèves les plus stratégiques relisent le nombre en chiffres et le redisent en

lettres pour vérifier.

Erreurs fréquentes

 Mauvaise gestion des zéros

· Oubli d’un zéro : 300 400 → écrit 3040.

· Ajout inutile : 45 010 → écrit 450 010.
· Bloc vide non marqué : « cent deux mille » → écrit 12000.
  Confusion dans les classes

· Mélange entre centaines simples et milliers :

o « deux cent mille » → écrit 200 100.
o « douze mille » → écrit 1200.

 Difficultés sur les grands nombres proches de 1 000 000

· « neuf cent quatre-vingt-dix-neuf mille neuf cent quatre-vingt-dix-neuf » →

souvent tronqué ou réorganisé.

 Sur-généralisation additive

· L’élève juxtapose au lieu de composer :

o « trente mille cinq cents » → écrit 30 5000.

 Omissions liées à la longueur de la chaîne orale

· « quatre cent vingt-sept mille soixante-huit » → écrit 427 68.

 Erreur de position des chiffres

· Place les centaines dans les milliers :

o « deux cent quarante mille » → écrit 2 400.

 Influence de la lecture courante des nombres

· Certains écrivent « ce qu’ils entendent » sans hiérarchie :

o « trois cent dix mille deux » → écrit 3102.

Pistes A travailler

· Travail systématique sur les classes : unités simples / milliers.

· Utiliser le tableau de numération (6 colonnes) pour poser les nombres entendus.
· Verbalisation systématique : faire relire le nombre écrit.

· Exercices gradués : d’abord nombres « ronds » (centaines de mille, dizaines de

mille), puis compositions plus complexes.
· Manipulation avec jetons ou cubes regroupés en classes (milliers, centaines,
etc.).

o Travail sur les « pièges à zéros » : 120 003, 450 010, etc.
TOP CHRONO N°2

Stratégies

 Comptage sur les doigts

· Stratégie très répandue : pour 7 + 2, l’élève met 7 dans sa tête puis compte 2
doigts → 8, 9.
· En soustraction : pour 9 – 6, l’élève compte « 6, 7, 8, 9 » et trouve 3.

 Comptage à rebours ou en avant

· Exemple : 5 + 3 → « 5…6, 7, 8 ».
· Exemple : 8 – 2 → « 8…7, 6 ».

 Appui sur les doubles

· Utilisation des doubles connus pour retrouver d’autres calculs :

o 4 + 5 → proche de 4 + 4.
o 7 – 3 → rapproché de la moitié de 6.

 Compléments à 10

· Certains élèves utilisent la technique des « bonds » :

o 8 + 2 → « pour aller à 10, il manque 2 ».
o 10 – 7 → « complément de 7 à 10 = 3 ».

 Mémorisation directe

· Certains faits sont connus « par cœur » (tables additives automatisées).

 Décomposition intermédiaire

· Exemple : 9 – 6 = (9 – 5) – 1 → 4 – 1 = 3.
· Exemple : 7 + 6 = (7 + 3) + 3 → 10 + 3 = 13.
Erreurs fréquentes

 Inversions entre addition et soustraction

· Pour 9 – 6, l’élève peut écrire 15 (il additionne au lieu de soustraire).

 Erreurs de comptage

· Saut de trop ou oubli d’un pas :

o 7 + 2 → 10 au lieu de 9.
o 9 – 3 → 5 au lieu de 6.

 Blocage avec le zéro

· 7 + 0 → parfois écrit 0.
· 0 – 5 → certains pensent que ça vaut 5.

 Mauvaise gestion des « petits nombres »

· 2 – 5 → souvent jugé « impossible » (car le résultat est négatif).

· 1 – 1 = 0, mais certains donnent 1 (conservation du premier nombre).

 Confusion avec les compléments

· Pour 10 – 8, certains répondent 8 (ils reprennent le plus grand entendu).

 Automatismes mal fixés

· Exemples typiques :
o 8 + 5 = 12 (au lieu de 13),
o 7 + 4 = 10 (au lieu de 11).

Pistes A travailler

· Renforcer la mémorisation des faits numériques de base (sommes < 10,

compléments à 10).
· Varier les supports : doigts, jetons, réglettes Cuisenaire, abaques, droites
numériques.
· Mettre en avant les relations : doubles, presque-doubles, compléments à 10.
· Valoriser le calcul réfléchi plutôt que le comptage systématique.
· Exercices de tri d’erreurs : proposer plusieurs réponses dont une fausse pour
développer la vigilance.
TOP CHRONO N°3

Stratégies

 Comptage par bonds

· Pour 3 000 + 2 000 → « 3, 4, 5 » milliers → 5 000.

· Pour 800 – 300 → « 800, 700, 600, 500 » → 500.
· Stratégie simple mais qui devient lourde avec de grands écarts (ex. : 7 000 – 4
000).

 Appui sur la valeur de position

· Ajout de 10 → change uniquement les dizaines,

· Ajout de 100 → change uniquement les centaines,
· Ajout de 1 000 → change uniquement les milliers.
· Exemple : 4 560 + 200 = 4 760 (ils pensent en colonnes).

 Décomposition additive

· 6 400 + 3 000 = (6 000 + 3 000) + 400 = 9 400.

· 5 800 – 200 = (5 000 + 800) – 200 = 5 600.

 Calcul posé en colonnes

· Utilisé même pour des calculs simples, par sécurité.

· Exemple : 7 000 – 4 000, posé comme une soustraction classique.

 Repères multiplicatifs

· Certains utilisent la multiplication :

o 30 × 100 = 3 000,
o 4 × 1 000 = 4 000.
Erreurs fréquentes

 Confusion des unités de numération

· 4 560 + 200 = 4 580 (ils ajoutent aux unités au lieu des centaines).
· 3 200 – 1 000 = 220 (ils suppriment un « 1 » au lieu d’une classe).

 Mauvaise gestion des zéros

· 600 + 400 = 1 000 → parfois écrit 10 000.

· 5 000 – 2 000 = 50.

 Confusion entre « ajouter 1 » et « ajouter 1 dizaine/centaine/millier »

· 1 200 + 100 = 1 201.

· 3 450 + 10 = 3 451.

 Erreur d’alignement dans le calcul posé

· Ex. : addition de 320 + 4 000 → élève aligne le 4 sous le 3 → résultat faux.

 Incohérence dans les regroupements

· 9 000 + 3 000 → écrit 912 000 (ils « collent » les chiffres au lieu de comprendre
la valeur de position).

 Difficultés sur les grands écarts

· 12 000 – 8 000 = 14 000 (ils additionnent au lieu de soustraire).

Pistes A travailler

· Manipuler avec du matériel de numération (cubes, réglettes, billets, abaques)

pour réancrer la valeur de position.
· Travailler systématiquement sur le tableau de numération pour poser les
nombres.
· Comparer explicitement « +1 » / « +10 » / « +100 » / « +1 000 » pour éviter les
confusions.
· Varier les supports : calcul mental, calcul posé, jeux de bonds sur la droite
numérique (bond de 100, bond de 1 000).
· Exercices d’estimation avant calcul : 8 000 – 5 000 doit donner environ 3 000 →
permet d’attraper les erreurs grossières (50, 30…).
· Encourager le calcul réfléchi : décomposition par classes plutôt que
systématiquement poser en colonnes.
TOP CHRONO N°4

Stratégies

 Mémorisation directe (automatismes partiels)

· Certains produits sont sues « par cœur » (5 × 6 = 30, 7 × 7 = 49, 9 × 9 = 81).

· Mais la mémorisation est souvent incomplète : zones de fragilité autour de 6×7,
7×8, 8×9.

 Comptage par bonds

· Exemple : 7 × 6 → « 7, 14, 21, 28, 35, 42 ».

· Stratégie longue, source d’erreurs dès que le nombre de bonds augmente.

 Addition répétée

· 8 × 4 → 8 + 8 + 8 + 8.
· Fonctionne pour les petits produits, mais inefficace pour les grands.

 Décomposition multiplicative

· Utilisation des propriétés distributives :

o 7 × 8 = (7 × 4) × 2 = 28 × 2 = 56.
o 9 × 6 = (10 × 6) – 6 = 60 – 6 = 54.

 Appui sur les doubles et les moitiés

· ×4 = double de ×2.
· ×8 = double de ×4.
· ×6 = ×3 puis doublé.

 Utilisation de la commutativité

· Si 8 × 7 est perçu comme difficile, l’élève cherche 7 × 8, parfois mieux maîtrisé.

Erreurs fréquentes

 Confusion avec l’addition : 6 × 7 = 13 (ils font 6 + 7).

  Erreurs de comptage

· Bonds ratés : 8, 16, 24, 24, 40 (saut ou doublon).

 Mélange de résultats voisins

· 7 × 8 = 54 (confusion avec 6 × 9).

· 6 × 9 = 48 (confusion avec 6 × 8).

 Blocage sur les grands produits

· Produits dépassant 50 ou 60 souvent sous-évalués ou surestimés (8 × 9 donné

comme 62 ou 72).

 Erreurs sur la distributivité

· 7 × 8 = (7 × 4) × 2 → mais l’élève calcule 28 + 2 = 30.

 Mauvaise gestion des cas particuliers 0 × n = 0 → parfois donné 0 ou n. 1 × n = n

→ certains écrivent 1.
 Manque d’automatisation

· L’élève perd du temps, s’épuise en stratégies répétitives et commet des erreurs

d’inattention.

Pistes A travailler

· Automatisation progressive : Révisions régulières, jeux de vitesse, entraînement

par petits groupes de résultats ciblés.

· Valoriser les relations : Doubles, moitiés, distributivité (n×9 = ×10 – n…)

· Mettre en avant la commutativité.

· Renforcer le lien avec la numération et les ordres de grandeur : Vérifier si la

réponse est « plausible » : 7 × 8 doit être autour de 56, pas 500 ni 15.

· Travailler les points d’appui visuels : Tables sous forme de grilles à compléter,
régularités repérées (diagonale des carrés : 2×2, 3×3, …, 9×9).
TOP CHRONO N°5

Stratégies

 Découpage en classes

· L’élève segmente le nombre entendu en unités / milliers / millions.

· Ex. : « cinquante-deux millions trois cent quarante mille cent vingt » →
il écrit bloc par bloc : 52 | 340 | 120.

 Repérage des mots-clés

· « mille », « million », « cent » servent de balises.

· L’élève inscrit d’abord le bloc associé (ex. « millions » → rajoute six zéros, puis
complète).

 Écriture progressive

· Écrit au fur et à mesure, souvent en « collant » les nombres entendus.

· Ex. : entend « trois cent millions » → note 300 000 000, puis complète avec les
milliers et unités.

 Appui sur analogie avec des nombres plus petits

· Ex. : sait écrire 125 034, donc pour « cent vingt-cinq millions trente-quatre mille
» → reproduit le schéma.

 Lecture de vérification

· Certains relisent le nombre en chiffres et le redictent à voix basse pour valider.

Erreurs fréquentes

 Confusion entre les classes « douze millions » → écrit 12 000 au lieu de 12 000
000. « deux cent mille » → écrit 200 000 000.
 Mauvaise gestion des zéros

· Oubli d’un zéro : 4 500 000 → écrit 450 000.

· Ajout inutile : 67 030 → écrit 670 030.
· Bloc vide mal géré : « trente millions cinq » → écrit 30 000 005 ou 30 005.

 Troncature des grands nombres

· Dans les énoncés longs, l’élève n’écrit qu’une partie.

· Ex. : « quatre cent vingt-sept millions soixante-huit mille trois » → écrit 427
068.

 Juxtaposition additive

· L’élève juxtapose les blocs entendus au lieu de les composer.

· Ex. : « trente-cinq millions deux cent mille » → écrit 35 200 0000.

 Erreurs de valeur de position

· Place les centaines dans les milliers : « deux cent quarante millions » → écrit 240
000.

 Chaîne orale trop lourde

· Les très grands nombres proches du milliard (ex. 987 654 321) sont tronqués ou
désordonnés.

Pistes A travailler

· Travailler sur le tableau de numération en 3 classes : unités simples | milliers |

millions.
· Faire manipuler avec matériel (cartes-nombres, cubes, jetons) pour matérialiser
les classes.
· Exercices gradués : Nombres ronds (200 000 000, 3 000 000, 40 000). Puis
composition progressive (125 000 000, 4 050 300). Enfin, les grands nombres
complexes (987 654 321).
· Verbalisation systématique : l’élève doit lire en chiffres le nombre qu’il a écrit.
· Mise en parallèle avec des nombres plus petits : montrer que la structure «
xxx xxx xxx » est identique à « xxx xxx ».
· Travail spécifique sur les zéros dans les blocs vides (ex. : 402 000 018).
TOP CHRONO N°6

Stratégies

 Appui sur le lexique

· Reconnaissent des mots familiers : « moitié = 1/2 », « quart = 1/4 », « tiers = 1/3
».
· Se repèrent grâce aux terminaisons « -ième(s) » qui signalent le dénominateur.

 Transcription mot à mot

· Écoutent la dictée et écrivent directement sous forme de fraction.

· Ex. : « trois cinquièmes » → 3/5.

 Reconstruction par analogie

· Utilisent les entiers pour se guider : « sept dixièmes » → pensent « 7 sur 10 »,

comme 70/100.

 Utilisation de représentations mentales

· Visualisent des parts (pizza, rectangle) pour vérifier si le

numérateur/dénominateur correspond à ce qui a été dit.

 Appui sur la lecture d’exemples

· Si le maître a déjà écrit au tableau 2/5 = « deux cinquièmes », l’élève essaie de

reproduire le même schéma.
Erreurs fréquentes

 Inversion numérateur / dénominateur

· « trois quarts » → écrit 4/3.

· Confusion car à l’oral, le dénominateur est entendu après.

 Écriture additive ou décimale incorrecte

· « deux cinquièmes » → écrit 2,5 ou 2+5.

· « sept dixièmes » → écrit 0,7 mais sans comprendre la correspondance.

 Mauvaise gestion du pluriel

· « trois tiers » → écrit 3/3 mais pense que cela signifie « 3/30 » ou « 3/13 ».

 Confusion entre fraction et nombre entier

· « cinq quarts » → noté 5/4 ou directement 5, en oubliant la fraction.

· Certains refusent l’idée qu’une fraction puisse dépasser 1.

 Erreur de transcription de grands dénominateurs

· « douze vingtièmes » → écrit 12/2 ou 12/20 0.

· Blocage avec les mots « vingtième », « centième ».

 Omission de la barre de fraction

· Écrivent « 34 » au lieu de « 3/4 ».

Pistes A travailler

· Travail systématique sur le lexique : associer les mots (« tiers », « quart », «

cinquième ») à des affichages et représentations visuelles.
· Exercices de correspondance : dire « deux cinquièmes », montrer 2/5, placer
sur une figure.
· Varier les supports : dictées de nombres écrits ↔ dictées de fractions orales ↔
dictées dessinées (colorier 3/8 d’une figure).
· Mettre en valeur la réversibilité : lire les fractions écrites pour consolider le
passage oral ↔ écrit.
· Manipulation avec matériel concret (bandes, disques, droites graduées) pour
fixer la place du numérateur et du dénominateur.
· Faire verbaliser la signification : « trois cinquièmes, c’est 3 parts parmi 5 égales
».
TOP CHRONO N°7

Stratégies

 Appui sur la multiplication de base puis ajout des zéros

· Exemple : 36 × 200 → « je fais 36 × 2 = 72, puis j’ajoute deux zéros = 7200 ».

· Stratégie la plus fréquente, mais fragile si mal comprise.

 Décomposition multiplicative

· Exemple : 54 × 300 = (54 × 3) × 100 = 162 × 100 = 16 200.

· Utilise la distributivité et une connaissance structurée de la numération.

 Transformation en ×10, ×100, ×1000 successifs

· Exemple : 7 × 4000 = 7 × (4 × 1000) = (7 × 4) × 1000 = 28 000.

 Utilisation de la commutativité

· Exemple : 200 × 36 → pensé comme 36 × 200.

· L’élève préfère mettre le plus petit facteur devant pour simplifier.

 Repérage visuel des zéros

· Les élèves développent des « automatismes visuels » : « s’il y a 3 zéros, ça finit

en 000 ».
Erreurs fréquentes

 Mauvaise gestion des zéros

· Oubli : 36 × 200 → écrit 720 au lieu de 7200.

· Ajout excessif : 25 × 300 → écrit 75000 au lieu de 7500.

 Confusion entre multiplier et additionner des zéros : L’élève pense qu’on «

ajoute des zéros » mécaniquement, sans comprendre la valeur.
 Erreur de positionnement

· Exemple : 54 × 300 → calcule 54 × 3 = 162, mais écrit 16200 avec un zéro de trop
ou en moins (1620 ou 162000).

 Inversion de la logique

· Exemple : 36 × 20 → fait 36 × 2 = 72 et met seulement 0 → 720 (correct).

· Mais pour 36 × 200 → fait la même chose et obtient aussi 720 (oubli du
deuxième zéro).

 Mauvaise application de la distributivité

· Exemple : 7 × 4000 = (7 × 4) + 1000 = 28 + 1000 = 1028.

 Blocage devant de grands nombres

· Si le résultat dépasse 100 000, certains élèves hésitent ou tronquent le résultat.

Pistes A travailler

· Mettre en avant la décomposition en facteurs : 300 = 3 × 100 ; 4000 = 4 ×

1000.
· Expliquer la logique des zéros : Ne pas dire « on ajoute des zéros » mais « on
multiplie par 10, 100, 1000 ».
· Travail avec le tableau de numération : Glisser les chiffres d’un, deux ou trois
rangs vers la gauche.
· Exercices progressifs : D’abord ×10, puis ×100, puis ×1000. Ensuite avec des
nombres non ronds (36 × 20, 54 × 300).
· Utiliser la verbalisation : L’élève dit : « je multiplie par 2 puis par 100 », plutôt
que « j’ajoute deux zéros ».
· Exercices de vérification par estimation : Exemple : 25 × 300 est environ 25 × 3
centaines = environ 7500 (vérifie si le résultat est plausible).
· Jeux de bonds sur la droite numérique : +10, –10, +100, –100.
TOP CHRONO N°8

Stratégies utilisées par les élèves

Pour la centaine supérieure

· Comptage par dizaines (souvent avec l’aide des doigts ou d’une droite
numérique).
o 237 → 240 → 250 → … → 300.
· Appui sur la dizaine supérieure
o 237 → d’abord compléter à 240 (+3), puis compléter de 240 à 300 (+60).
o Total = 63.
· Décomposition en centaines + reste
o 237 = 200 + 37.
o Centaine supérieure = 300.
o Il manque 63.
· Utilisation de la soustraction
o Complément = 300 – 237.

Erreurs fréquentes
· Confusion avec le chiffre des unités ou des dizaines
o 37 → complément à 40 = 7 (ils prennent le chiffre au lieu de chercher ce
qui manque).
o 237 → complément à 300 = 7 ou 63 (confusion entre unités et dizaines).
· Erreur de repère (dizaine inférieure au lieu de supérieure)
o Pour 37, visent 30 au lieu de 40.
o Pour 237, visent 200 au lieu de 300.
· Erreur de sens
o 237 → écrivent 237 + 100 = 337 (ajout au lieu du manque).
· Erreur de calcul intermédiaire
o 237 → 240 (+3), puis oublient de continuer jusqu’à 300 → réponse 3.
· Blocage avec les grands nombres
o 1 478 → complément à 1 500 ou 2 000 → écrivent 22 (complément à 80) au
lieu de 522.
Pistes de remédiation
· Travailler d’abord sur les dizaines
o Bien automatiser : 37 → 40, 58 → 60, etc.
· Passer ensuite aux centaines par étapes
o 237 → 240 (+3) puis 240 → 300 (+60).
o Encourager la décomposition en deux étapes.
· Utiliser la droite numérique
o Représenter visuellement le passage à la dizaine/centaine supérieure.
· Mettre en parallèle complément à 10, 100, 1 000
o Construire un tableau de repères.
· Faire verbaliser
o « Je cherche combien il manque pour arriver à la dizaine/centaine
suivante. »
· Proposer des rituels rapides
o Dictées de compléments (« Complément de 237 à la centaine supérieure ?
»).
TOP CHRONO N°9

Stratégies utilisées par les élèves

Multiplication par 2
· Double direct :
o 36 × 2 → 30 × 2 = 60, 6 × 2 = 12 → total 72.
· Utilisation de la table de 2 : application directe, parfois par comptage (ajouter
le nombre deux fois).
· Décomposition en dizaines et unités : utile si l’élève est à l’aise avec la
distributivité.

Multiplication par 20
· Appui sur ×2 puis ×10 :
o 36 × 20 = (36 × 2) × 10 = 72 × 10 = 720.
· Appui sur ×10 puis ×2 :
o 36 × 20 = (36 × 10) × 2 = 360 × 2 = 720.
· Décomposition additive :
o 36 × 20 = (36 × 10) + (36 × 10).

Multiplication par 200

· Appui sur ×2 puis ×100 :
o 36 × 200 = (36 × 2) × 100 = 72 × 100 = 7 200.
· Appui sur ×100 puis ×2 :
o 36 × 200 = (36 × 100) × 2 = 3 600 × 2 = 7 200.
· Décomposition additive :
o 36 × 200 = (36 × 100) + (36 × 100).

Erreurs fréquentes
· Décalage erroné des zéros
o 36 × 20 = 360 (oubli de ×2).
o 36 × 200 = 3600 (oubli du ×2).
· Confusion avec l’addition
o 36 × 20 = 36 + 20 = 56.
· Application partielle de la stratégie
 o 36 × 20 = (36 × 2) = 72 (oubli de ×10).
o 36 × 200 = (36 × 2) = 72 (oubli du ×100).
· Erreur de double
o 48 × 2 = 86 (erreur de table de 2 ou addition fausse).
o Ce type d’erreur de base contamine ensuite ×20 et ×200.
· Blocage avec grands nombres
o 125 × 200 : certains posent la multiplication sans exploiter les régularités
(×2 puis ×100).
· Erreur de logique entre × et ÷
o 36 × 200 = 36 ÷ 200 = 0,18 (confusion d’opération quand le nombre devient
trop grand).

Pistes de remédiation
· Insister sur les liens entre les trois cas
o Montrer que ×20 = ×2 puis ×10, et ×200 = ×2 puis ×100.
· Rappeler l’ordre des étapes
o Toujours commencer par ×2 (double), puis gérer les zéros.
· Utiliser la distributivité
o 36 × 20 = 36 × (10 + 10) = 360 + 360.
· Travailler sur les erreurs typiques
o Expliquer pourquoi 36 × 20 ≠ 360, mais bien 720.
· Mettre en place des rituels rapides
o Données variées :
§ 7 × 20, 14 × 200, 125 × 20, 50 × 200…
· Utiliser les repères visuels
o Tableau de numération pour montrer le décalage d’un ×10 ou ×100 après le
double.
· Encourager la vérification
o Estimer l’ordre de grandeur :
§ 36 × 20 doit être environ 700 (car 36 × 20 ≈ 40 × 20 = 800).
TOP CHRONO N°10

Stratégies utilisées par les élèves

· Appui direct sur les tables de multiplication
o « 8 × ? = 64 » → je cherche dans ma table de 8.
o Stratégie la plus rapide si le répertoire est automatisé.
· Décomposition additive / soustractive
o 64 – 8 – 8 – 8 … jusqu’à 0, en comptant les retraits.
o Stratégie longue mais rassurante pour certains.
· Décomposition multiplicative
o Combien de fois 25 dans 200 ?
o → repérer que 25 × 4 = 100, donc 25 × 8 = 200.
· Transformation en division
o Combien de fois 9 dans 81 ? → 81 ÷ 9 = 9.
o Stratégie efficace pour les élèves qui ont intégré le lien entre × et ÷.
· Approximations / estimation
o Combien de fois 7 dans 50 ? → « 7 × 7 = 49, donc presque 7 fois. »
o Utile pour les divisions non exactes.

Erreurs fréquentes
· Confusion de sens
o « Combien de fois 8 dans 64 ? » → réponse 72 (ils multiplient au lieu de
diviser : 8 × 9 = 72).
· Confusion avec la soustraction unique
o 64 – 8 = 56 → ils donnent 56 comme réponse au lieu de continuer ou de
compter le nombre de retraits.
· Erreur de table de multiplication
o Mauvais produit mémorisé → « Combien de fois 6 dans 42 ? » → réponse 8
au lieu de 7.
· Réponse en restant sur le quotient incomplet
o Combien de fois 9 dans 80 ? → « 8 reste 8 » mais certains répondent
juste « 8 » ou juste « reste 8 ».
· Mauvaise estimation dans les grands nombres
o Combien de fois 25 dans 1 000 ?
 o Réponse 25 (oubli du ×40).
· Blocage quand le partage n’est pas exact
o Refus de répondre si le résultat n’est pas un entier exact (ex. : « Combien
de fois 4 dans 10 ? »).

Pistes de remédiation
· Renforcer le lien multiplication ↔ division
o Poser systématiquement : « 8 × ? = 64 ».
· Travailler avec des tables connues
o Ex. : combien de fois 5 dans 65 ? 25 dans 100 ?
o Utiliser des multiples simples comme appuis.
· Encourager les stratégies de repérage
o Chercher le plus grand multiple inférieur → ex. 7 dans 50 : 7 × 7 = 49.
· Utiliser les soustractions répétées comme étape transitoire
o Mais progressivement amener vers la division directe.
· Varier les contextes
o Situations de partage (jetons, paquets, bandes).
o Situations de mesure (combien de fois 2 m dans 17 m ?).
· Introduire les cas non exacts
o Habituer à exprimer « 12 fois et reste 2 » ou « 12,5 fois ».
· Faire estimer l’ordre de grandeur
o Ex. : 25 dans 1 000 → proche de 40 car 25 × 40 = 1 000.
TOP CHRONO N°11

Stratégies utilisées par les élèves

· Appui sur le lien avec 100
o 25 est un quart de 100 → diviser par 25 revient à « multiplier par 4 puis
diviser par 100 ».
o Exemple : 250 ÷ 25 = (250 × 4) ÷ 100 = 10.
· Décomposition en multiples connus
o 300 ÷ 25 :
§ repérer que 25 × 10 = 250, reste 50 → 50 ÷ 25 = 2 → résultat = 12.
· Transformation en fractions
o 1 ÷ 25 = 0,04 → certains élèves généralisent et utilisent ×0,04.
o Rare en CM1, mais possible chez des élèves avancés.
· Appui sur les doubles
o Diviser par 25 = diviser par 100 puis multiplier par 4.
o Exemple : 400 ÷ 25 → (400 ÷ 100) × 4 = 4 × 4 = 16.
· Stratégie additive (retrait successif de 25)
o 125 ÷ 25 → 25, 50, 75, 100, 125 → 5.
o Stratégie longue mais rassurante pour certains.

Erreurs fréquentes
· Confusion entre ÷25 et ÷4
o 100 ÷ 25 = 25 (ils font 100 ÷ 4).
· Prise du mauvais repère
o 250 ÷ 25 = 250 ÷ 100 = 2,5 → erreur de lien.
· Erreur d’approximation
o 75 ÷ 25 = 2 (ou 4) → ils oublient de vérifier.
· Erreur dans le lien avec 100
o 400 ÷ 25 = (400 ÷ 100) ÷ 4 = 1 au lieu de 16.
· Confusion avec ×25
o 12 ÷ 25 = 300 (ils inversent multiplication/division).
· Blocage devant les grands nombres
o 2 500 ÷ 25 : certains font 2 500 ÷ 100 = 25 (oubli du ×4).
Pistes de remédiation
· Rappeler systématiquement le lien avec 100
o 25 = 100 ÷ 4 → diviser par 25 = multiplier par 4 puis diviser par 100.
· Travailler les repères
o 25 × 2 = 50,
o 25 × 4 = 100,
o 25 × 10 = 250.
· Exercices progressifs
o D’abord avec des multiples simples (100, 200, 400…),
o Puis avec des nombres moins « ronds » (75, 125, 225…).
· Représentations visuelles
o Droite numérique ou quadrillage de 100 partagé en 4 pour donner du sens.
· Rituels rapides
o Petites séries de divisions : 50 ÷ 25, 200 ÷ 25, 600 ÷ 25…
· Faire vérifier par multiplication
o Toujours demander : « Résultat × 25 = nombre de départ ? »
TOP CHRONO N°12

Stratégies utilisées par les élèves

 Appui sur les entiers connus

o « Deux virgule trente-quatre » → écrire d’abord le 2, puis ajouter « 34 »
après la virgule.
o L’élève s’appuie sur la numération entière et colle ensuite les décimales.
 Segmentation de la lecture orale
o « Douze virgule cinq » → écrire 12, puis ajouter ,5.
o Stratégie fréquente quand les nombres sont simples.
 Lien avec l’écriture fractionnaire
o « Trois virgule vingt-cinq » = 3+2/10 + 5/100
o Utilisée par des élèves à l’aise, notamment pour distinguer dixièmes et
centièmes.
 Appui sur la comparaison avec l’euro
o « 2,35 » → « comme 2 € 35 ».
o Stratégie efficace pour sécuriser l’écriture.
 Repérage par le rang des décimales
o L’élève entend « vingt-cinq centièmes » → écrit directement 0,25.

Erreurs fréquentes

 Confusion entre dixièmes et centièmes

o « 2,5 » (deux virgule cinq) écrit comme 2,05.
o Ou « 0,25 » écrit comme 0,025.
 Écriture à la manière des entiers
o « Trois virgule vingt » → écrit 3,20 comme 320.
 Oubli de la virgule
o « 7,5 » → écrit 75.
  Virgule au mauvais endroit
o « 12,34 » → écrit 1,234 (décalage d’un chiffre).
 Ajout de zéros inutiles
o « 3,5 » écrit 3,50 ou 3,500 → confusion avec les fractions équivalentes.
 Confusion avec la lecture orale
o « 4,08 » entendu comme « quatre virgule huit » → écrit 4,8.
o Oubli du zéro intermédiaire.
 Blocage devant les grands nombres décimaux
o « 123,456 » → simplifié en 123,46 ou 123,45.

Pistes de remédiation

 Travailler le lien fraction ↔ décimal :Associer : 0,5 = un demi, 0,25 = un quart,

0,1 = un dixième.
 S’appuyer sur le contexte monétaire :2,35 = 2 € et 35 cts → écriture plus
concrète.
 Utiliser des droites graduées :Pour montrer que 2,5 est entre 2 et 3, et pas «
2,05 ».
 Insister sur les zéros significatifs : Expliquer que 2,50 et 2,5 sont égaux mais
n’ont pas le même sens en contexte.
 Rituels oraux/écrits :Lire à haute voix des décimaux et demander l’écriture.
Proposer l’inverse : donner l’écriture, demander la lecture correcte.
 Comparer systématiquement : « Qu’est-ce qui est plus grand entre 2,5 et 2,05 ?
» → pour lever les confusions.
TOP CHRONO N°13

Stratégies utilisées par les élèves

1. Appui sur la droite numérique (visualisation mentale ou dessinée)

 L’élève imagine le nombre placé entre deux repères :
o ex. : 276 entre 270 et 280 → plus proche de 280 → arrondi à 280 (à la
dizaine près).
 Stratégie sûre, mais lente sans automatisme.

2. Appui sur le chiffre suivant (méthode du “chiffre repère”)

 Pour arrondir :
o Regarder le chiffre à droite de la position visée.
o ≥ 5 → on arrondit au supérieur ; < 5 → on garde.
o ex. : 347 → à la centaine près : le chiffre des dizaines = 4 → arrondi à
300.
 Stratégie très fréquente et efficace quand elle est comprise.

3. Utilisation des repères multiples

 L’élève cherche les bornes proches :
o à la centaine : entre 300 et 400 ; à la dizaine : entre 340 et 350.
 Puis choisit le plus proche.

4. Appui sur l’ordre de grandeur

 Certains élèves estiment mentalement avant de vérifier :
o « 347, c’est presque 350 »,
o « 2 860, c’est plus proche de 2 900 que de 2 800 ».
 Stratégie de bon raisonnement global.

5. Méthode analogique
 Appui sur des modèles connus :
o « 47, c’est environ 50 », donc « 347, c’est environ 350 ».
Erreurs fréquentes
 Confusion entre arrondir et tronquer
o 347 à la centaine → réponse 300 (même si le chiffre des dizaines est ≥5).
o L’élève « coupe » sans ajuster.
 Mauvais repérage du chiffre décisif
o Arrondi à la centaine → l’élève regarde le chiffre des unités au lieu des
dizaines.
 Erreur de seuil
o Croient que c’est à partir de 6 qu’on arrondit au-dessus, ou utilisent un
autre seuil arbitraire.
 Erreur de position
o 3 472 à la centaine → écrit 3 4000 ou 34 000.
o Mauvaise gestion des zéros après arrondi.
 Erreur de logique (écart mal évalué)
o 276 → à la dizaine près → disent 270 (pensent que 6 est plus proche de 0
que de 10).
 Confusion entre dizaine, centaine et millier
o Pour 4 823 à la centaine → arrondissent à 5 000 au lieu de 4 800.
 Difficulté avec les grands nombres
o Pour 128 700 à la centaine → certains suppriment un zéro ou déplacent la
virgule imaginaire.

Pistes de remédiation
 Revenir à la droite numérique graduée : Faire placer le nombre entre ses deux
repères et décider du plus proche.
 Utiliser la verbalisation systématique : « Le chiffre à droite de la position
visée est-il ≥ 5 ? » « Alors, j’arrondis vers le haut / je garde. »
 Exercices de comparaison visuelle : Colorier le nombre le plus proche entre
deux repères : ex. 347 → 300 ou 400 ?
 Rappeler la différence entre tronquer et arrondir 347 tronqué à la centaine =
300 / 347 arrondi à la centaine = 300 / 367 tronqué à la centaine = 300 / 367
arrondi à la centaine = 400.
 Travailler les trois ordres de grandeur ensemble : Même nombre arrondi à la
dizaine / centaine / millier → comparaison des résultats.
 Rituels rapides : “Arrondi express” : donner des nombres variés à arrondir
oralement.
o Ex. : 236, 4 823, 97, 1 249 → à différents niveaux.
 Encourager la vérification par repère : 347 : entre 300 et 400, milieu = 350 →
plus proche de 300 → arrondi correct.
TOP CHRONO N°14

Stratégies utilisées par les élèves

· Appui sur les doubles connus
o Les élèves utilisent les « tables » qu’ils connaissent bien :
§ 2+2, 4+4, 5+5, 10+10…
o Ils s’appuient souvent sur les doubles appris au CP/CE1 jusqu’à 20.
· Comptage ou addition répétée
o Pour doubler, certains préfèrent encore « ajouter le nombre à lui-même
»:
§ double de 7 → 7+7.
o Pour la moitié, ils font le chemin inverse par essais (ex. : « quel nombre
additionné à lui-même fait 14 ? »).
· Décomposition en dizaines et unités
o Exemple : double de 36 = double de 30 (60) + double de 6 (12) → 72.
o Même logique pour les moitiés.
· Utilisation de la parité
o Certains élèves vérifient d’abord si le nombre est pair ou impair pour
décider si la moitié est « entière » ou s’il reste « une moitié d’unité ».
· Appuis sur des repères multiplicatifs
o « Le double, c’est ×2 » ; « la moitié, c’est ÷2 ».
o Cette compréhension est plus présente en fin de cycle.

Erreurs fréquentes
· Confusion entre double et moitié
o Certains inversent systématiquement (pensent que la moitié, c’est ×2 et le
double, ÷2).
· Difficulté avec les nombres impairs
o Exemple : moitié de 15 → 7 ou 8, ou bien réponse « on ne peut pas ».
o La gestion des décimaux ou fractions n’est pas encore automatisée.
· Erreurs de calcul mental
o Double de 18 = 26 (au lieu de 36) → ajout de 10 au lieu de 18.
o Moitié de 46 = 33 (ils divisent mal la dizaine en 20+20 puis se trompent
sur la suite).
 · Erreur de décomposition
o Exemple : moitié de 36 → moitié de 30 (15) + moitié de 6 (3) = 18 (juste).
Mais certains écrivent 15+6 = 21.
· Blocage sur les grands nombres
o Double de 125 → certains ajoutent mal (125+125 = 135), ou bien écrivent
225.
· Mélange avec la notion de « deux fois moins »
o Certains pensent que « deux fois moins que 40 » = 20, mais généralisent
mal (« deux fois moins que 9 » = 4 ? 5 ?).

Pistes de remédiation
· Automatiser les doubles simples (jusqu’à 20) et leurs moitiés, puis élargir aux
dizaines.
· Utiliser la manipulation : cubes, jetons, partage en deux paquets, regroupement
en couples.
· Encourager les décompositions (par dizaines, unités).
· Faire verbaliser : « j’ai pris le nombre et je l’ai multiplié par 2 », « j’ai partagé en
2 parts égales ».
· Introduire progressivement la moitié des nombres impairs avec les demi-unités
(ex. : 7 ÷ 2 = 3,5 ou 3 et ½).
TOP CHRONO N°15

Stratégies utilisées par les élèves

· Partage concret
o Avec jetons, cubes ou dessins : « je partage en 4 parts égales ».
o Stratégie accessible et intuitive, surtout pour les petits nombres.
· Lien avec la division par 4
o Un quart de 20 = 20 ÷ 4 = 5.
o Stratégie attendue, efficace et généralisable.
· Appui sur le double du double
o « Diviser par 4, c’est diviser par 2 puis encore par 2 ».
o Exemple : 40 ÷ 2 = 20, puis 20 ÷ 2 = 10 → 1/4 de 40 = 10.
· Lien avec la multiplication
o Vérification par 4 × résultat.
o Exemple : « Si un quart de 28 = 7, alors 7 × 4 = 28 ».
· Utilisation de repères connus
o Un quart de 100 = 25.
o Un quart de 40 = 10.
o Développe des automatismes.

Erreurs fréquentes
· Confusion entre diviser par 4 et multiplier par 4
o Un quart de 20 = 80 (ils font 20 × 4).
· Confusion avec la moitié
o Un quart de 12 = 6 (ils divisent par 2 au lieu de 4).
· Erreur dans la division
o Un quart de 28 = 28 ÷ 4 = 8 (mauvaise maîtrise des tables).
· Blocage devant les nombres impairs
o Un quart de 15 → certains ne savent pas gérer les fractions, écrivent 3 ou
4.
· Erreur dans la procédure « double du double »
o Exemple : 36 ÷ 2 = 18, puis 18 × 2 = 36 → ils reviennent au départ.
· Mauvaise gestion du vocabulaire
o Croient que « un quart » = « quatre » → un quart de 12 = 4.
Pistes de remédiation
· Matériel concret
o Utiliser jetons, bandes ou rectangles pour montrer le partage en 4 parts
égales.
· Verbalisation explicite
o « Un quart, c’est partager en 4 », « un quart de … = … ÷ 4 ».
· Rituels de liens
o Toujours vérifier par multiplication : (quart trouvé) × 4 = nombre de
départ.
· Exercices gradués
o Nombres faciles (20, 40, 100),
o Puis nombres pairs non multiples de 4,
o Puis impairs (pour introduire la notion de fraction non entière).
· Comparer quart et moitié
o Activités où on demande les deux, pour clarifier la différence.
· Appui sur les repères
o Un quart de 100, 200, 50… pour installer des points d’ancrage.
TOP CHRONO N°16

Stratégies utilisées
 Appui sur la décomposition du diviseur
L’élève transforme le diviseur pour simplifier le calcul :
– Diviser par 20 = diviser par 10 puis diviser par 2 ou multiplier par 0,05.
– Diviser par 50 = diviser par 100 puis multiplier par 2.
Exemple : 240 ÷ 20 → 240 ÷ 10 = 24 → 24 ÷ 2 = 12.
Exemple : 300 ÷ 50 → 300 ÷ 100 = 3 → 3 × 2 = 6.
 Appui sur la relation inverse de la multiplication
L’élève cherche le nombre qui, multiplié par 20 ou 50, donne le dividende :
120 ÷ 20 → “20 × ? = 120” → 20 × 6 = 120 → quotient = 6.
C’est une stratégie efficace si la connaissance des tables de multiplication par 2,
5, 10 est solide.
 Appui sur les multiples connus
L’élève utilise des repères de 20 ou 50 déjà connus :
– 20 × 5 = 100, 50 × 4 = 200
– puis ajuste pour trouver le quotient.
 Appui sur les fractions ou proportionnalités
Diviser par 20 revient à prendre 1/20 du nombre ; diviser par 50 revient à
prendre 1/50 du nombre.
Exemple : 200 ÷ 50 → 200 ÷ 100 × 2 = 2 × 2 = 4.
Cette stratégie est plus abstraite mais montre une bonne compréhension du lien
multiplicatif.
 Appui sur les décompositions du dividende
L’élève fractionne le dividende pour le rendre plus simple :
240 ÷ 20 → (200 ÷ 20) + (40 ÷ 20) = 10 + 2 = 12.
 Appui sur la vérification par estimation
L’élève estime un ordre de grandeur pour contrôler le résultat :
– 300 ÷ 50 → 50 × 6 = 300 → cohérent.
Erreurs régulières
 Erreur de décomposition du diviseur
Diviser par 20 → diviser par 2 puis par 10 (au lieu de ÷10 puis ÷2).
Diviser par 50 → diviser par 2 puis par 100 au lieu de ÷100 puis ×2.
 Erreur de calcul partiel
240 ÷ 20 → 24 ÷ 2 = 14 (au lieu de 12).
300 ÷ 50 → 3 × 2 = 5 (au lieu de 6).
Erreur souvent liée au calcul mental intermédiaire.
 Erreur dans la relation multiplication/division
120 ÷ 20 → 20 × 5 = 100 → répond 5 au lieu de 6.
L’élève oublie d’ajuster le quotient par rapport au dividende exact.
 Erreur d’ordre de grandeur
L’élève donne un résultat trop petit ou trop grand :
300 ÷ 50 → répond 15 ou 150 sans vérifier si c’est cohérent.
 Erreur de confusion avec des multiples proches
50 ÷ 2 → interprété comme 50 ÷ 20 ou 50 ÷ 5.
L’élève confond la structure du diviseur.
 Erreur d’arrondi ou approximation excessive
Le résultat n’est pas exact car l’élève arrondit trop vite : 220 ÷ 20 → 11,1 →
écrit 11 ou 12.

Pistes de remédiation

 Faire verbaliser la décomposition :

– “Diviser par 20 = diviser par 10 puis par 2.”
– “Diviser par 50 = diviser par 100 puis multiplier par 2.”
 Renforcer la connaissance des multiples de 10, 20, 50 pour faciliter les
repères.
 Proposer des exercices d’estimation et de vérification pour sécuriser le
résultat :
– “50 × ? ≈ 300” → vérifie si le quotient est plausible.
 Travailler sur les décompositions du dividende :
– Fractionner en nombres ronds pour simplifier le calcul mental.
 Faire des exercices concrets ou contextuels :
– “300 € partagés en lots de 50 € → combien de lots ?”
– “240 bonbons partagés par 20 enfants → combien chacun ?”
 Encourager l’utilisation d’une procédure standard et répétée :
– Décomposer diviseur ou dividende, effectuer le calcul étape par étape, puis
vérifier mentalement l’ordre de grandeur.
TOP CHRONO N°17

Stratégies utilisées
· Appui sur le déplacement de la virgule
L’élève déplace la virgule vers la gauche :
– ÷10 → déplace la virgule d’un rang à gauche
– ÷100 → déplace la virgule de deux rangs à gauche
Exemple : 240 ÷ 10 = 24 ; 560 ÷ 100 = 5,6.
C’est la stratégie la plus rapide et automatisable.
· Appui sur la relation inverse de la multiplication
L’élève se demande quel nombre multiplié par 10 ou 100 donne le dividende :
Exemple : 80 ÷ 10 → “10 × ? = 80” → 10 × 8 = 80 → quotient = 8.
· Appui sur la décomposition additive du dividende
L’élève fractionne le nombre en centaines, dizaines et unités, puis divise chaque
partie :
Exemple : 240 ÷ 10 → (200 ÷ 10) + (40 ÷ 10) = 20 + 4 = 24.
· Appui sur la connaissance des multiples connus
L’élève utilise les repères de 10, 100, 1000 :
– 10 × 3 = 30 ; 100 × 5 = 500, pour retrouver le quotient.
· Appui sur la vérification par estimation
L’élève compare le résultat à un ordre de grandeur :
– 450 ÷ 10 ≈ 45, ce qui est cohérent.

Erreurs régulières
· Erreur dans le déplacement de la virgule
Exemple : 240 ÷ 10 → écrit 2,4 ; 560 ÷ 100 → écrit 56.
Confusion sur le nombre de rangs à déplacer.
· Erreur dans la relation multiplication/division
80 ÷ 10 → 10 × 8 = 80 correct, mais l’élève répond 10 ou 80.
· Erreur dans la décomposition additive
240 ÷ 10 → 200 ÷ 10 = 20 ; 40 ÷ 10 = 10 → total 30 (au lieu de 24).
Erreur de calcul partiel ou addition incorrecte.
· Erreur d’ordre de grandeur
450 ÷ 10 → répond 450 ou 4,5, sans vérifier la cohérence.
 · Erreur liée à l’oubli des zéros
Exemple : 300 ÷ 100 → 3 ou 30 selon l’interprétation du zéro.
· Erreur d’approximation excessive
L’élève arrondit trop tôt et perd l’exactitude du quotient.

Pistes de remédiation
· Faire manipuler la virgule avec des nombres variés pour automatiser le
déplacement d’un ou deux rangs.
· Renforcer la relation multiplication/division par 10 et 100 :
– vérifier que quotient × diviseur = dividende.
· Utiliser la décomposition additive du nombre pour sécuriser les calculs
mentaux : – centaines, dizaines, unités.
· Proposer des exercices d’estimation et de contrôle : vérifier que le résultat est
cohérent avec l’ordre de grandeur.
· Faire des situations concrètes :
– “300 € répartis en 10 enveloppes → combien par enveloppe ?”
– “560 m divisés par 100 → combien de centaines ?”
· Mettre en place des séries progressives : commencer par des nombres ronds,
puis des nombres décimaux.
· Encourager la vérification mentale après calcul pour corriger les erreurs de
virgule ou de zéros.
TOP CHRONO N°18

Stratégies

 Mémorisation directe (automatismes partiels)

· Certains produits sont sues « par cœur » (5 × 6 = 30, 7 × 7 = 49, 9 × 9 = 81).

· Mais la mémorisation est souvent incomplète : zones de fragilité autour de 6×7,
7×8, 8×9.

 Comptage par bonds

· Exemple : 7 × 6 → « 7, 14, 21, 28, 35, 42 ».

· Stratégie longue, source d’erreurs dès que le nombre de bonds augmente.

 Addition répétée

· 8 × 4 → 8 + 8 + 8 + 8.
· Fonctionne pour les petits produits, mais inefficace pour les grands.

 Décomposition multiplicative

· Utilisation des propriétés distributives :

o 7 × 8 = (7 × 4) × 2 = 28 × 2 = 56.
o 9 × 6 = (10 × 6) – 6 = 60 – 6 = 54.

 Appui sur les doubles et les moitiés

· ×4 = double de ×2.
· ×8 = double de ×4.
· ×6 = ×3 puis doublé.

 Utilisation de la commutativité

· Si 8 × 7 est perçu comme difficile, l’élève cherche 7 × 8, parfois mieux maîtrisé.

Erreurs fréquentes

 Confusion avec l’addition : 6 × 7 = 13 (ils font 6 + 7).

  Erreurs de comptage

· Bonds ratés : 8, 16, 24, 24, 40 (saut ou doublon).

 Mélange de résultats voisins

· 7 × 8 = 54 (confusion avec 6 × 9).

· 6 × 9 = 48 (confusion avec 6 × 8).

 Blocage sur les grands produits

· Produits dépassant 50 ou 60 souvent sous-évalués ou surestimés (8 × 9 donné

comme 62 ou 72).

 Erreurs sur la distributivité

· 7 × 8 = (7 × 4) × 2 → mais l’élève calcule 28 + 2 = 30.

 Mauvaise gestion des cas particuliers 0 × n = 0 → parfois donné 0 ou n. 1 × n = n

→ certains écrivent 1.
 Manque d’automatisation

· L’élève perd du temps, s’épuise en stratégies répétitives et commet des erreurs

d’inattention.

Pistes A travailler

· Automatisation progressive : Révisions régulières, jeux de vitesse, entraînement

par petits groupes de résultats ciblés.

· Valoriser les relations : Doubles, moitiés, distributivité (n×9 = ×10 – n…)

· Mettre en avant la commutativité.

· Renforcer le lien avec la numération et les ordres de grandeur : Vérifier si la

réponse est « plausible » : 7 × 8 doit être autour de 56, pas 500 ni 15.

· Travailler les points d’appui visuels : Tables sous forme de grilles à compléter,
régularités repérées (diagonale des carrés : 2×2, 3×3, …, 9×9).
TOP CHRONO N°19

Stratégies utilisées
 Appui sur les doubles et triples connus
L’élève décompose le calcul en utilisant des doubles ou triples déjà automatisés :
Exemple : 8 × 7 → double de 7 = 14, puis double de 14 = 28, puis ajoute 7 → 28 + 7 = 35.

Cette stratégie combine mémoire des faits et raisonnement étape par étape.
 Appui sur la décomposition additive du multiplicande
L’élève découpe le nombre à multiplier en dizaines et unités :
Exemple : 7 × 6 = (7 × 5) + (7 × 1) = 35 + 7 = 42.
Cette méthode permet de réduire le calcul à des produits simples connus.
 Appui sur la distributivité
L’élève utilise la distributivité pour fractionner le calcul: 8 × 9 = 8 × (10 − 1) = 80 − 8 = 72.

Très efficace pour les nombres proches d’une dizaine ou d’un repère connu.
 Appui sur les multiples proches de 10
L’élève raisonne par comparaison ou ajustement : 9 × 7 = 10 × 7 − 7 = 70 − 7 = 63.
Stratégie rapide et basée sur la compréhension de la multiplication comme
“groupes de”.
 Appui sur le tableau de multiplication ou la mémoire visuelle
Pour vérifier mentalement un calcul, l’élève se remémore la table de
multiplication ou repère des résultats déjà mémorisés.
 Appui sur la multiplication par 2 ou 5 comme pivot
L’élève transforme le calcul pour utiliser un produit connu : 7 × 6 → 7 × 2 × 3 = 14
× 3 = 42.

Erreurs régulières
 Erreur de calcul partiel
Lors de la décomposition additive ou distributive, l’élève se trompe dans un
produit intermédiaire : 7 × 6 → calcule 7 × 5 = 30 au lieu de 35 → final = 37.
 Erreur de confusion des ordres
Dans 7 × 8, l’élève fait 8 × 7 = 54 au lieu de 56, confondant les étapes du
raisonnement.
 Erreur de compensation mal appliquée
Exemple : 9 × 7 = 10 × 7 − 7 → 70 − 7 = 67 au lieu de 63.
Erreur de soustraction ou de vérification des étapes intermédiaires.
  Erreur de doublement incorrect
Lors de l’utilisation des doubles : 8 × 7 → double de 7 = 14 ; double de 14 = 28 ;
ajoute 7 → 28 + 7 = 35 (au lieu de 42). Confusion dans la séquence des étapes.
 Erreur d’alignement mental ou de mémoire des faits
L’élève oublie ou confond certains résultats de tables, surtout pour 7 × 7, 8 × 7,
9 × 6.
 Erreur liée aux nombres proches de 10
Dans 9 × 8 = 10 × 8 − 8, certains élèves calculent 10 × 8 = 80, puis soustraient 9
au lieu de 8 → 71.
 Erreur d’approximation excessive
L’élève arrondit mentalement sans ajustement correct :
8 × 6 → pense “8 × 5 = 40, donc 8 × 6 ≈ 45” au lieu de 48.

Pistes de remédiation
 Faire verbaliser les étapes du calcul réfléchi pour chaque stratégie :
– “Je double, puis je double à nouveau, puis j’ajoute…”
– “Je fais 10 × 7 puis je retire 7.”
 Renforcer la mémorisation des produits de 2 à 9 pour sécuriser les calculs
partiels.
 Proposer des calculs décomposés progressivement :
– d’abord ×2 et ×5, puis ×3, ×4, ×6, ×7… pour automatiser les pivots.
 Utiliser des situations concrètes ou visuelles : groupements d’objets, barres,
bandes pour rendre le doublement ou la distributivité tangible.
 Faire des exercices de vérification mentale : comparer le résultat à un ordre de
grandeur connu (ex. 7 × 8 ≈ 7 × 10 = 70 → résultat < 70).
 Encourager les analogies entre multiples :
–7×6→7×3×2
– 9 × 7 → 10 × 7 − 7
 Mettre en place des séries de calculs en chaînes pour renforcer
l’automatisation progressive des procédures réfléchies.
TOP CHRONO N°20

Stratégies utilisées
 Appui sur les multiples connus
L’élève utilise les multiples de 19 déjà mémorisés ou faciles à calculer
mentalement :
Exemple : 19, 38, 57, 76… → avance en ajoutant 19 à chaque étape.
 Appui sur la décomposition additive
L’élève décompose 19 en 20 − 1 pour faciliter l’addition :
Exemple : 57 + 19 → 57 + 20 − 1 = 77 − 1 = 76.
Cette stratégie permet de réduire le calcul à des étapes simples et rapides.
 Appui sur la stratégie de compensation
L’élève arrondit le nombre pour atteindre un multiple de 10 ou de 100, puis
ajuste :
Exemple : 143 + 19 → 143 + 20 = 163 → 163 − 1 = 162.
 Appui sur les tables ou repères proches
L’élève repère un multiple de 19 proche et continue mentalement :
Exemple : connaît 19 × 5 = 95, puis ajoute 19 pour obtenir 114, 133…
 Appui sur le raisonnement par étape
L’élève avance par additions successives de 10 et de 9 :
Exemple : 76 + 19 → 76 + 10 = 86 ; 86 + 9 = 95.
Cette stratégie fractionne l’addition pour la rendre plus facile à gérer
mentalement.

Erreurs régulières
 Erreur d’addition partielle
Exemple : 57 + 19 → 57 + 10 = 67 ; 67 + 9 = 76 → écrit 75 ou 77.
L’élève se trompe dans l’une des étapes intermédiaires.
 Erreur de décomposition incorrecte
Exemple : 57 + 19 → fait 57 + 20 − 2 = 75 au lieu de 76.
 Oublis ou saut d’étape
Lors des séries successives, l’élève oublie d’ajouter 19 une fois sur deux ou fait
un double saut :
Exemple : 19, 38, 57 → écrit 19, 38, 56.
  Erreur de repère ou de multiples
L’élève confond le multiple de 19 précédent avec un autre multiple connu (20 ou
18), entraînant un décalage :
Exemple : 19 × 6 → écrit 114 (correct) puis ajoute 19 → 133 (au lieu de 133,
erreur dans le calcul mental).
 Erreur de passage de dizaines
Exemple : 76 + 19 → oublie de reporter correctement le passage de la dizaine :
76 + 19 = 85 ou 95 au lieu de 95 correct.
 Erreur d’ordre de grandeur
Le résultat est trop petit ou trop grand car l’élève n’est pas sûr de la
progression des multiples :
Exemple : après 95, écrit 110 au lieu de 114.

Pistes de remédiation
 Faire verbaliser la décomposition du nombre 19 : “19 = 20 − 1” ou “19 = 10 + 9”.
Encourager la stratégie par étapes : additionner les dizaines puis les unités.
Travailler sur la mémorisation des multiples de 19 jusqu’à 19 × 10 pour créer
des repères stables.
Proposer des exercices de séries orales : dire les multiples de 19 à voix haute
pour renforcer la séquence mentale.
Faire utiliser la vérification inverse : vérifier que le résultat moins 19
correspond au multiple précédent.
Mettre en place des activités ludiques avec la droite numérique ou un tableau
pour visualiser la progression en +19.
Encourager l’estimation rapide pour vérifier que le résultat reste cohérent avec
l’ordre de grandeur.
TOP CHRONO N°21

Stratégies utilisées
· Appui sur les multiples connus
L’élève utilise des repères simples comme 99 × 1 = 99, 99 × 2 = 198, 99 × 3 =
297… pour avancer [Link] stratégie repose sur la mémorisation
progressive de quelques multiples clés.
· Appui sur la décomposition additive
L’élève décompose 99 en 100 − 1 pour simplifier l’addition : 297 + 99 → 297 + 100
− 1 = 397 − 1 = 396.
Cette méthode réduit le calcul à des étapes faciles à gérer mentalement.
· Appui sur la stratégie de compensation
L’élève arrondit à la dizaine ou centaine supérieure puis ajuste :
Exemple : 594 + 99 → 594 + 100 = 694 → 694 − 1 = 693.
· Appui sur la progression par étapes
L’élève avance par dizaines et unités séparément : 396 + 99 → 396 + 90 = 486 ;
486 + 9 = 495.
Cette stratégie fractionne le calcul pour le rendre plus sûr.
· Appui sur la relation inverse de la multiplication
L’élève sait que 99 × n = nombre final, et utilise cette relation pour vérifier ou
avancer : 99 × 5 = 495 → peut vérifier mentalement le quotient ou la progression.

Erreurs régulières
· Erreur dans l’addition partielle
Exemple : 297 + 99 → 297 + 100 − 1 → calcule 397 − 1 = 397 au lieu de 396.
L’élève oublie la compensation ou effectue mal l’étape intermédiaire.
· Erreur dans la décomposition incorrecte
Exemple : 297 + 99 → 297 + 90 − 9 = 378 au lieu de 396.
Confusion sur la manière de fractionner 99.
· Oubli ou saut d’étape
Lors de plusieurs ajouts successifs, l’élève saute un 99 ou double un ajout, ce qui
décale la séquence.
 · Erreur de passage de dizaines ou centaines
Exemple : 396 + 99 → oublie de reporter correctement les dizaines → écrit 485
ou 495 au lieu de 495 correct.
· Erreur d’ordre de grandeur
Le résultat final est trop petit ou trop grand, car l’élève ne contrôle pas la
progression en centaines :
Exemple : après 594 + 99 → écrit 703 au lieu de 693.
· Erreur de mémorisation partielle
L’élève confond les multiples de 99 avec des multiples de 100 ou 90, entraînant
des décalages dans la suite.

Pistes de remédiation
· Faire verbaliser la décomposition : “99 = 100 − 1” ou “99 = 90 + 9”.
· Encourager la stratégie par étapes : ajouter les dizaines puis les unités ou
centaine puis soustraire 1.
· Renforcer la mémorisation des multiples de 99 jusqu’à 10 × 99 pour créer des
repères stables.
· Proposer des séries orales : dire les multiples à voix haute pour renforcer la
séquence mentale.
· Utiliser la vérification inverse : vérifier que le résultat moins 99 correspond au
multiple précédent.
· Mettre en place des représentations visuelles : droite numérique ou tableau de
progression pour visualiser les pas de +99.
· Encourager l’estimation rapide pour vérifier que le résultat reste cohérent avec
l’ordre de grandeur.
TOP CHRONO N°22

Stratégies utilisées
 Appui sur la multiplication par 10 comme pivot
L’élève décompose la multiplication en ×10 + ×1 (pour 11) ou ×10 + ×2 (pour 12) :
Exemple 11 × 7 → 10 × 7 + 7 = 70 + 7 = 77
Exemple 12 × 6 → 10 × 6 + 2 × 6 = 60 + 12 = 72
 Appui sur les doubles ou triples connus
Pour ×12, l’élève peut utiliser le double d’un multiple de 6 :
Exemple : 12 × 8 → double de 8 × 6 → 8 × 6 = 48 → double = 96
 Appui sur la distributivité additive
L’élève fractionne le nombre à multiplier en dizaines et unités, puis multiplie
chaque partie : Exemple : 11 × 14 → 11 × (10 + 4) = 110 + 44 = 154
 Appui sur la commutativité
L’élève inverse les facteurs si cela simplifie le calcul : Exemple : 7 × 12 → 12 × 7
= 10 × 7 + 2 × 7 = 70 + 14 = 84
 Appui sur les repères connus
L’élève mémorise quelques produits clés : 11 × 5 = 55, 12 × 5 = 60, 11 × 10 = 110,
12 × 10 = 120, et les utilise comme points d’ancrage pour avancer.

Erreurs régulières
 Erreur dans la décomposition additive
o Exemple : 12 × 7 → 10 × 7 + 2 = 70 + 2 = 72 (ou 71), oublie de multiplier la
partie ×2 correctement.
 Erreur de doublement partiel
o Exemple : 12 × 8 → 8 × 6 = 48 → double = 84 au lieu de 96.
L’élève confond les étapes intermédiaires ou oublie d’ajouter
correctement.
 Erreur d’alignement mental 11 × 14 → 110 + 44 → écrit 144 ou 154 (oubli d’un
report).
 Erreur de repère ou confusion avec des multiples proches
o Confond ×11 et ×10 ou ×12 et ×10, donnant un résultat trop petit ou trop
grand.
 Erreur de commutativité mal appliquée
 o Exemple : 7 × 12 → 7 × 12 = 10 × 7 + 2 = 70 + 2 = 72 (au lieu de 84), oublie
de multiplier par 2.
 Erreur d’estimation ou d’ordre de grandeur
o Produit final incohérent par rapport aux repères connus : 12 × 9 → répond
99 au lieu de 108.

Pistes de remédiation
· Faire verbaliser la décomposition :“12 × 7 = 10 × 7 + 2 × 7 = 70 + 14 = 84.”
· Renforcer la maîtrise des doubles et des produits intermédiaires pour éviter
les erreurs de calcul partiel.
· Encourager l’utilisation de repères : 11 × 5 = 55, 12 × 5 = 60, 11 × 10 = 110, 12 × 10
= 120.
· Travailler la commutativité correctement : inverser les facteurs seulement si
toutes les étapes sont maîtrisées.
· Faire estimer le résultat avant le calcul pour vérifier l’ordre de grandeur.
· Proposer des exercices progressifs : commencer par des multiples de 11 et 12
faciles (≤10), puis passer à des nombres plus grands.
· Encourager des stratégies de contrôle : vérifier le résultat en inversant
multiplication/division ou en utilisant une addition répétée.
TOP CHRONO N°23

Stratégies utilisées
 Appui sur la relation multiplication/division
L’élève cherche le plus grand multiple du diviseur inférieur ou égal au dividende :
47 ÷ 6 → cherche 6 × 7 = 42 ≤ 47 → quotient = 7, reste = 5.
 Appui sur la décomposition additive du dividende
L’élève sépare le dividende en parties faciles à diviser : 68 ÷ 5 → 50 ÷ 5 = 10,
reste 18 → 18 ÷ 5 = 3 reste 3 → total quotient = 13, reste = 3.
 Appui sur les multiples connus du diviseur
L’élève utilise les repères de la table de multiplication correspondante : pour 8 ÷
3, il repère 3 × 2 = 6, 3 × 3 = 9 → 6 ≤ 8 < 9 → quotient = 2, reste = 2.
 Appui sur l’estimation
L’élève estime le quotient en arrondissant le dividende ou le diviseur, puis ajuste
pour trouver le reste exact.

Exemple : 92 ÷ 7 → estime 7 × 10 = 70, reste 22 → 22 ÷ 7 ≈ 3 reste 1 → quotient

= 13, reste = 1.

 Appui sur la vérification mentale

L’élève vérifie que : quotient × diviseur + reste = dividende, pour confirmer la
solution.

Erreurs régulières
 Erreur dans le calcul du quotient
o L’élève prend un multiple trop petit ou trop grand : 47 ÷ 6 → répond 6 au
lieu de 7, reste = 11 au lieu de 5.
 Erreur dans le calcul du reste
o Après avoir trouvé le quotient, l’élève soustrait mal le produit du diviseur :
o Exemple : 68 ÷ 5 → 5 × 13 = 65 → 68 − 65 = 4 → écrit reste = 3.
 Erreur dans la décomposition additive
o Lorsqu’il fractionne le dividende, l’élève oublie une partie ou confond les
sous-divisions :
o Exemple : 92 ÷ 7 → 70 ÷ 7 = 10 ; reste 22 ÷ 7 = 2, reste 8 → total = 12
reste 8 (au lieu de 13 reste 1).
  Erreur de repères ou mémorisation
o Ne connaît pas suffisamment les multiples du diviseur → estimation
approximative et erreurs de quotient et de reste.
 Erreur d’ordre de grandeur
o Quotient ou reste incohérents par rapport au dividende :
o Exemple : 57 ÷ 8 → quotient = 8, reste = 1 (au lieu de 7).
 Erreur dans la vérification mentale
o Ne vérifie pas que quotient × diviseur + reste = dividende, donc l’erreur
passe inaperçue.

Pistes de remédiation
· Faire verbaliser la démarche : “Je cherche combien de fois le diviseur rentre
dans le dividende, puis je calcule le reste.”
· Renforcer la connaissance des multiples des diviseurs jusqu’au 10 × n pour
sécuriser le calcul.
· Encourager la décomposition additive du dividende pour faciliter le calcul par
étapes.
· Faire estimer le quotient et le reste avant le calcul exact pour vérifier l’ordre
de grandeur.
· Introduire systématiquement la vérification : quotient × diviseur + reste =
dividende.
· Proposer des exercices progressifs : commencer avec des quotients exacts, puis
passer aux cas avec reste.
· Utiliser des situations concrètes : partage d’objets, distribution de jetons ou
d’euros, pour donner du sens au quotient et au reste.
TOP CHRONO N°24

Stratégies utilisées
 Appui sur le déplacement de la virgule

Multiplier ou diviser par 10 → décaler la virgule d’un rang à droite ou à gauche

Multiplier ou diviser par 100 → décaler la virgule de deux rangs

Exemple : 3,7 × 10 = 37 ; 56,4 ÷ 100 = 0,564

 Appui sur la relation inverse multiplication/division

L’élève raisonne : “si je multiplie par 10, je déplace la virgule vers la droite ; donc
pour diviser par 10, je fais l’inverse.” Exemple : 4,2 ÷ 10 → 0,42

 Appui sur les multiples ou repères connus

L’élève compare à des nombres entiers ou des dizaines connues pour vérifier le
résultat : 5,6 × 100 → 560, repéré mentalement comme 5,6 × 100 ≈ 560

 Appui sur la décomposition du nombre décimal

Fractionner les parties entières et décimales, puis multiplier/diviser

séparément : 3,7 × 10 → 3 × 10 = 30 ; 0,7 × 10 = 7 ; total = 37

 Appui sur l’estimation et le contrôle mental

 L’élève estime un ordre de grandeur pour vérifier la cohérence : 0,56 × 100 ≈ 56

Erreurs régulières
 Erreur dans le déplacement de la virgule
o 3,7 × 10 → écrit 3,07
o 56,4 ÷ 100 → écrit 5,64 ou 0,0564
o Confusion sur le sens ou le nombre de rangs à déplacer
 Erreur dans la relation inverse
o Confond multiplication et division :
o 4,2 ÷ 10 → écrit 42 ou 0,042
 Erreur dans la décomposition du nombre
 o Multiplie ou divise uniquement la partie entière et oublie la partie
décimale :
o Exemple : 3,7 × 10 → 3 × 10 = 30, oublie 0,7 × 10 = 7 → écrit 30
 Erreur d’ordre de grandeur
o Résultat trop petit ou trop grand par rapport au nombre de départ :
o Exemple : 0,56 × 100 → écrit 5,6 au lieu de 56
 Erreur de mémorisation ou confusion avec des nombres entiers
o L’élève transpose la logique des nombres entiers directement aux
décimaux, ce qui entraîne des erreurs :
o Exemple : 12,3 × 100 → écrit 123
 Erreur d’arrondi ou approximation excessive
o Arrondit mentalement trop tôt et perd l’exactitude : 0,78 × 100 → 77 ou
0,78 × 10 → 8 au lieu de 7,8

Pistes de remédiation

· Faire verbaliser la règle du déplacement de la virgule : “Multiplier par 10 →

virgule vers la droite d’un rang ; diviser par 100 → virgule vers la gauche de deux
rangs.”
· Renforcer la relation inverse multiplication/division pour les nombres décimaux.
· Travailler sur la décomposition du nombre en partie entière et décimale avant
multiplication ou division.
· Proposer des exercices d’estimation rapide pour vérifier la cohérence de l’ordre
de grandeur.
· Introduire des situations concrètes : monnaie, mesures, pour donner du sens aux
multiplications et divisions par 10 ou 100.
· Mettre en place des séries progressives : d’abord nombres simples, puis nombres
avec plusieurs décimales pour automatiser la procédure.
TOP CHRONO N°25

Stratégies utilisées
 Appui sur l’alignement des parties entières et décimales

L’élève aligne mentalement les parties entières et les parties décimales pour
effectuer l’addition ou la soustraction : 3,75 + 2,6 → 3 + 2 = 5 ; 0,75 + 0,6 = 1,35
→ total = 6,35

 Appui sur la décomposition additive

L’élève décompose chaque nombre en dizaines, unités, dixièmes, centièmes pour

simplifier le calcul : 4,8 + 2,35 → 4 + 2 = 6 ; 0,8 + 0,35 = 1,15 → total = 7,15

 Appui sur le passage par des nombres ronds

L’élève arrondit un nombre pour simplifier, puis ajuste le résultat : 7,6 + 3,8 →
7,6 + 4 = 11,6 → 11,6 − 0,2 = 11,4

 Appui sur la compensation

L’élève ajuste mentalement les parties décimales pour faciliter le calcul : 5,7 −
2,8 → 5,7 − 3 = 2,7 → 2,7 + 0,2 = 2,9

 Appui sur l’estimation

L’élève estime le résultat pour vérifier l’ordre de grandeur avant ou après le

calcul : 6,48 + 3,52 ≈ 6 + 4 = 10

Erreurs régulières
 Erreur dans l’alignement des parties entières et décimales
o 3,75 + 2,6 → 3 + 2 = 5 ; 75 + 6 = 81 → écrit 581 ou 8,1 au lieu de 6,35
 Erreur dans la décomposition additive
o Oublie de prendre en compte les centièmes ou dixièmes : 4,8 + 2,35 →
total = 6,8 au lieu de 7,15
 Erreur de compensation mal appliquée
o 5,7 − 2,8 → 5,7 − 3 = 2,7 → oublie de rajouter 0,2 → écrit 2,7 au lieu de
2,9
 Erreur d’arrondi excessive
 o Arrondit trop tôt et ne corrige pas : 7,6 + 3,8 → 7 + 4 = 11 → résultat faux
 Erreur d’ordre de grandeur
o Le résultat ne correspond pas à l’estimation : 6,48 + 3,52 → écrit 9,5 au
lieu de 10
 Erreur liée à la mémoire de travail
o Oublie une partie du nombre lorsqu’il doit gérer plusieurs décimales ou
plusieurs chiffres

Pistes de remédiation

· Faire verbaliser la décomposition : “Je sépare entiers et décimales, puis je

calcule chaque partie.”
· Renforcer la maîtrise des décimales et de leur valeur pour éviter les erreurs
de position de la virgule.
· Encourager l’utilisation de nombres ronds ou de compensation pour faciliter le
calcul mental.
· Proposer des exercices d’estimation pour vérifier l’ordre de grandeur du
résultat.
· Faire des situations concrètes : monnaie, mesures, poids, pour donner du sens
aux calculs décimaux.
· Mettre en place des séries progressives : commencer avec 1 ou 2 décimales, puis
augmenter la complexité avec plusieurs nombres et décimales.
TOP CHRONO N°26

Stratégies utilisées

· Appui sur le double de la partie entière et du double de la partie décimale

L’élève décompose le nombre en partie entière et partie décimale, puis double
séparément chaque partie.
Exemple :2,4 → (2 × 2) + (0,4 × 2) = 4 + 0,8 = 4,8.
C’est une stratégie correcte, basée sur une bonne compréhension de la valeur
des chiffres.
· Appui sur la connaissance des doubles de nombres simples
L’élève s’appuie sur les doubles connus des entiers et des dixièmes :
Double de 0,1 → 0,2 ; double de 0,5 → 1,0 ; double de 1,2 → 2,4.
Cette stratégie repose sur la mémorisation progressive et la répétition.
· Appui sur la multiplication par 2
L’élève traite le double comme une multiplication par 2.
Exemple :1,35 × 2 = (1 × 2) + (0,35 × 2) = 2 + 0,7 = 2,7.
Approche efficace chez les élèves qui relient bien multiplication et addition
répétée.
· Appui sur les décompositions additives simples
L’élève double d’abord les éléments simples composant le nombre : 1,25 → (1 +
0,2 + 0,05) × 2 → 2 + 0,4 + 0,1 = 2,5.
Bonne stratégie quand l’élève sait raisonner sur les dixièmes et centièmes.
· Appui sur des analogies avec les entiers
L’élève fait le double du nombre “comme si” c’était un entier, puis replace la
virgule au bon endroit : 1,6 → 16 × 2 = 32 → 3,2.
Approche efficace, mais exige une maîtrise de la position de la virgule.
· Appui sur le calcul en ligne avec compensations
Certains élèves cherchent à atteindre un nombre “rond” avant de doubler : 1,9 →
(2 - 0,1) × 2 = 4 - 0,2 = 3,8.
Stratégie fine, souvent utilisée par les élèves à l’aise avec les ordres de
grandeur.
Erreurs régulières
· Erreur de placement de la virgule
L’élève double le nombre comme un entier sans replacer correctement la virgule :
1,6 → 16 × 2 = 32 → écrit 32 au lieu de 3,2.
· Confusion entre double et addition simple
0,7 → 0,7 + 0,1 = 0,8 (l’élève pense “augmenter un peu” au lieu de multiplier par
2).
· Erreur de compréhension de la valeur décimale
Double de 0,4 → 0,8 correct, mais double de 0,04 → 0,8 (erreur de rang, le
centième devient dixième).
· Erreur d’addition partielle
Double de 1,25 → double de 1 = 2, double de 0,25 = 0,25 → réponse 2,25 (oubli
de doubler la partie décimale).
· Erreur de confusion entre double et carré
Double de 1,5 → 1,5 × 1,5 = 2,25 (confusion entre “fois 2” et “au carré”).
· Erreur liée à la gestion du dépassement d’unité
0,6 × 2 → écrit 0,12 (addition des chiffres sans tenir compte du passage à 1).
· Erreur d’alignement mental
Double de 2,35 → additionne 2,35 + 2,35 mais aligne mal les chiffres → 4,60 au
lieu de 4,70.

Pistes de remédiation
· Faire manipuler avec des représentations visuelles : bandes graduées, pièces en
euros, règles décimales pour concrétiser le doublement.
· Faire verbaliser la décomposition : “le double de 1,25, c’est le double de 1 plus le
double de 0,25”.
· Renforcer la relation entre double et ×2 pour éviter la confusion avec
“augmenter un peu”.
· Travailler le placement de la virgule avec des analogies : 1,2 × 2 → 12 × 2 = 24 →
2,4.
· Proposer des paires d’exemples proches : 0,4 et 0,04 pour affiner la
compréhension des rangs.
· Faire utiliser des repères de la vie courante : “le double de 1,5 euro, c’est 3
euros”.
· Mettre en place des séries de calculs régulières pour automatiser les doubles de
0,1 à 0,9, puis de 1,1 à 9,9.
· Encourager les élèves à estimer le résultat avant de calculer pour vérifier la
vraisemblance (le double doit être “environ deux fois plus grand”).
TOP CHRONO N°27

Stratégies utilisées

 Appui sur la décomposition en partie entière et partie décimale L’élève sépare

le nombre en deux parties, calcule la moitié de chacune, puis additionne.
Exemple : 3,4 → (3 ÷ 2) + (0,4 ÷ 2) = 1,5 + 0,2 = 1,7. C’est une stratégie correcte,
fondée sur la compréhension de la valeur de chaque composant du nombre.
 Appui sur la relation inverse du double L’élève utilise ses connaissances des
doubles pour retrouver la moitié : “Je sais que le double de 1,5 c’est 3, donc la
moitié de 3 c’est 1,5.” C’est une stratégie très efficace si les doubles sont bien
mémorisés.
 Appui sur la division par 2 L’élève comprend que “prendre la moitié”, c’est
“diviser par 2”. Exemple : 4,8 ÷ 2 = (4 ÷ 2) + (0,8 ÷ 2) = 2 + 0,4 = 2,4. Stratégie
correcte et généralisable à tous les nombres décimaux.
 Appui sur des équivalences décimales simples L’élève convertit les décimaux en
fractions décimales pour raisonner plus facilement : 0,6 → 6/10, donc moitié =
3/10=0,3 Approche lente, mais elle montre une compréhension profonde du lien
entre fraction et décimal.
 Appui sur des analogies avec les entiers L’élève traite le nombre comme un
entier, fait la moitié, puis replace la virgule : 3,6 → 36 ÷ 2 = 18 → 1,8. C’est une
stratégie mentale rapide, efficace quand la position de la virgule est bien
maîtrisée.
 Appui sur des ajustements autour d’un repère L’élève arrondit pour simplifier
le calcul, puis ajuste : Moitié de 2,9 → moitié de 3 = 1,5, puis retire 0,05 → 1,45.
Stratégie fine qui montre une bonne maîtrise du sens du nombre.
Erreurs régulières

 Erreur de placement de la virgule L’élève calcule la moitié du nombre entier

sans replacer correctement la virgule : 3,6 ÷ 2 → 36 ÷ 2 = 18 → écrit 18 au lieu de
1,8.
 Erreur sur la moitié de la partie décimale 0,4 ÷ 2 → écrit 0,8 (confusion entre
double et moitié). Ou bien 0,6 ÷ 2 = 0,2.
 Erreur sur le passage d’une unité 1,5 ÷ 2 → écrit 0,7 (ou 0,75), sans
justification claire : l’élève perçoit le “milieu” mais sans calcul exact.
 Erreur de conversion implicite Traite 1,25 comme 125 ÷ 2 = 62,5 → écrit 6,25
(décalage de la virgule d’un rang).
 Erreur d’addition au lieu de division Pour “la moitié”, certains ajoutent 0,5 : 2,4
→ 2,4 + 0,5 = 2,9. Confusion entre “moitié” et “plus la moitié”.
 Erreur de confusion avec le dixième ou le quart L’élève prend 0,1 ou 0,25 du
nombre au lieu de 0,5 : moitié de 2,4 → répond 0,6 (pensant à “un quart de 2,4”).
 Erreur d’arrondi excessif Moitié de 1,9 → répond 1 (approximation intuitive, sans
rigueur sur la partie décimale).

Pistes de remédiation

· Faire manipuler avec du matériel décimal (bandes graduées, cubes, euros,

litres) pour visualiser la division en deux parts égales.
· Faire verbaliser la démarche : “la moitié de 3,4, c’est la moitié de 3 plus la
moitié de 0,4.”
· Renforcer le lien moitié ↔ double en associant les deux calculs : si double de 1,7
= 3,4, alors moitié de 3,4 = 1,7.
· Travailler les moitiés des dixièmes connus (0,2 → 0,1 ; 0,4 → 0,2 ; 0,6 → 0,3...)
avant de passer à des nombres mixtes.
· Faire estimer avant de calculer : la moitié de 4,6 est “un peu plus de 2”.
· Utiliser des situations concrètes : “Partager 2,4 m de ruban en deux parts
égales.”
· Faire des séries structurées pour automatiser les moitiés de 0,2 à 1,8, puis de
2,2 à 9,8. Proposer des exercices de paires inverses : trouver le double puis la
moitié du même nombre pour vérifier la cohérence.
TOP CHRONO N°28

Stratégies utilisées
 Appui sur l’alignement des parties entières et décimales

L’élève aligne mentalement les parties entières et les parties décimales pour
effectuer l’addition ou la soustraction : 3,75 + 2,6 → 3 + 2 = 5 ; 0,75 + 0,6 = 1,35
→ total = 6,35

 Appui sur la décomposition additive

L’élève décompose chaque nombre en dizaines, unités, dixièmes, centièmes pour

simplifier le calcul : 4,8 + 2,35 → 4 + 2 = 6 ; 0,8 + 0,35 = 1,15 → total = 7,15

 Appui sur le passage par des nombres ronds

L’élève arrondit un nombre pour simplifier, puis ajuste le résultat : 7,6 + 3,8 →
7,6 + 4 = 11,6 → 11,6 − 0,2 = 11,4

 Appui sur la compensation

L’élève ajuste mentalement les parties décimales pour faciliter le calcul : 5,7 −
2,8 → 5,7 − 3 = 2,7 → 2,7 + 0,2 = 2,9

 Appui sur l’estimation

L’élève estime le résultat pour vérifier l’ordre de grandeur avant ou après le

calcul : 6,48 + 3,52 ≈ 6 + 4 = 10

Erreurs régulières
 Erreur dans l’alignement des parties entières et décimales
 o 3,75 + 2,6 → 3 + 2 = 5 ; 75 + 6 = 81 → écrit 581 ou 8,1 au lieu de 6,35
 Erreur dans la décomposition additive
o Oublie de prendre en compte les centièmes ou dixièmes : 4,8 + 2,35 →
total = 6,8 au lieu de 7,15
 Erreur de compensation mal appliquée
o 5,7 − 2,8 → 5,7 − 3 = 2,7 → oublie de rajouter 0,2 → écrit 2,7 au lieu de
2,9
 Erreur d’arrondi excessive
o Arrondit trop tôt et ne corrige pas : 7,6 + 3,8 → 7 + 4 = 11 → résultat faux
 Erreur d’ordre de grandeur
o Le résultat ne correspond pas à l’estimation : 6,48 + 3,52 → écrit 9,5 au
lieu de 10
 Erreur liée à la mémoire de travail
o Oublie une partie du nombre lorsqu’il doit gérer plusieurs décimales ou
plusieurs chiffres

Pistes de remédiation

· Faire verbaliser la décomposition : “Je sépare entiers et décimales, puis je

calcule chaque partie.”
· Renforcer la maîtrise des décimales et de leur valeur pour éviter les erreurs
de position de la virgule.
· Encourager l’utilisation de nombres ronds ou de compensation pour faciliter le
calcul mental.
· Proposer des exercices d’estimation pour vérifier l’ordre de grandeur du
résultat.
· Faire des situations concrètes : monnaie, mesures, poids, pour donner du sens
aux calculs décimaux.
· Mettre en place des séries progressives : commencer avec 1 ou 2 décimales, puis
augmenter la complexité avec plusieurs nombres et décimales.
TOP CHRONO N°29

Stratégies utilisées
 Appui sur le passage par la dizaine ou centaine supérieure

L’élève transforme le complément en un calcul plus simple par addition ou

soustraction : pour trouver le complément de 3,7 à 10 → 3,7 + ? = 10 → 10 − 3,7 =
6,3

 Appui sur la décomposition additive du nombre

L’élève décompose le nombre en entiers et décimales pour calculer le complément

plus facilement : complément de 4,58 à 10 → 10 − 4 = 6 ; 0 − 0,58 = 0,42 → total =
5,42

 Appui sur la compensation

L’élève ajuste mentalement pour simplifier le calcul : complément de 7,8 à 10 →

7,8 + 0,2 = 8 → 10 − 8 = 2 → complément = 2,2

 Appui sur la vérification par estimation

L’élève estime si le complément est cohérent avec la distance à la dizaine ou

centaine supérieure : 3,6 → complément ≈ 6,4

 Appui sur la relation inverse

L’élève raisonne en se demandant “quel nombre ajouté à celui-ci donne 10 ou

100” : 5,25 + ? = 10 → ? = 10 − 5,25 = 4,75

Erreurs régulières
 Erreur dans le déplacement de la virgule ou l’alignement des décimales
o 3,7 → complément à 10 = 6,03 ou 63 au lieu de 6,3
 Erreur dans la décomposition additive
o 4,58 → 10 − 4 = 6 ; 0 − 0,58 = 0,58 → écrit 6,58 au lieu de 5,42
 Erreur de compensation mal appliquée
o 7,8 → complément à 10 → 0,2 + 2 = 2,2 ou 7,8 + 0,2 = 8 → complément = 8
(oubli de l’ajustement)
 Erreur d’ordre de grandeur
 o Le complément donné ne correspond pas à la distance réelle :
o Exemple : 3,6 → écrit 5,6 au lieu de 6,4
 Erreur de repère
o Confusion entre complément à 10, à 100 ou à 1 → résultat complètement
erroné
 Erreur de mémoire de travail
o Lors de la gestion des décimales, l’élève oublie une partie du nombre ou
confond les chiffres après la virgule

Pistes de remédiation
· Faire verbaliser la démarche : “Je calcule 10 − entier, puis je soustrais les
décimales.”
· Renforcer la maîtrise des valeurs des décimales et du placement de la virgule.
· Encourager la vérification par addition : nombre + complément = 10 ou 100.
· Proposer des exercices graduels : d’abord compléments simples (1 ou 10), puis
nombres décimaux à deux chiffres après la virgule.
· Faire des situations concrètes : monnaie, mesure, points de jeux pour donner du
sens au complément.
· Introduire la stratégie de compensation pour simplifier le calcul mental.
TOP CHRONO N°30

Stratégies utilisées
 Appui sur le déplacement de la virgule

Diviser par 10 → déplacer la virgule d’un rang vers la gauche

Diviser par 100 → déplacer la virgule de deux rangs vers la gauche

Exemple : 56,4 ÷ 10 = 5,64 ; 7,32 ÷ 100 = 0,0732

 Appui sur la relation inverse multiplication/division

L’élève raisonne mentalement : “Diviser par 10, c’est l’inverse de multiplier par
10.” Exemple : 4,2 ÷ 10 → 0,42

 Appui sur la décomposition du nombre décimal

L’élève sépare partie entière et décimale pour diviser chacune :

Exemple : 56,4 ÷ 10 → 50 ÷ 10 = 5 ; 6,4 ÷ 10 = 0,64 ; total = 5,64

 Appui sur l’estimation

L’élève estime le résultat pour vérifier la cohérence : 0,56 ÷ 10 ≈ 0,056

 Appui sur les repères ou multiples connus

L’élève compare à des entiers ou des multiples de 10/100 connus pour confirmer
le résultat : 3,7 ÷ 10 ≈ 0,37

Erreurs régulières
 Erreur dans le déplacement de la virgule
 o 56,4 ÷ 10 → écrit 564 ou 0,564
o 7,32 ÷ 100 → écrit 73,2 ou 0,732
 Erreur dans la relation inverse
o Confond multiplication et division : 4,2 ÷ 10 → écrit 42 ou 0,042
 Erreur dans la décomposition du nombre
o Divise uniquement la partie entière et oublie la décimale : 56,4 ÷ 10 → 50 ÷
10 = 5 → total = 5 (au lieu de 5,64)
 Erreur d’ordre de grandeur
o Résultat incohérent : 0,56 ÷ 10 → écrit 0,56 au lieu de 0,056
 Erreur de mémorisation ou confusion avec des nombres entiers
o Transpose la logique des entiers directement aux décimaux : 12,3 ÷ 100 →
123 ou 0,123
 Erreur d’arrondi excessive
o Arrondit trop tôt : 0,78 ÷ 10 → écrit 0,7 au lieu de 0,078

Pistes de remédiation
· Faire verbaliser la règle du déplacement de la virgule : “Diviser par 10 →
virgule vers la gauche d’un rang ; par 100 → deux rangs.”
· Renforcer la relation inverse multiplication/division pour les décimaux.
· Travailler sur la décomposition en partie entière et décimale avant division.
· Proposer des exercices d’estimation rapide pour vérifier l’ordre de grandeur.
· Utiliser des situations concrètes : monnaie, mesures, distances pour donner du
sens au calcul.
· Mettre en place des séries progressives : nombres simples d’abord, puis nombres
avec plusieurs décimales pour automatiser la procédure.
TOP CHRONO N°31

Stratégies utilisées
 Appui sur la décomposition additive du nombre décimal

L’élève sépare partie entière et partie décimale, multiplie ou divise chaque partie,
puis additionne ou combine les résultats :

Exemple multiplication : 3,7 × 6 → 3 × 6 = 18 ; 0,7 × 6 = 4,2 → total = 22,2

Exemple division : 22,2 ÷ 6 → 18 ÷ 6 = 3 ; 4,2 ÷ 6 = 0,7 → total = 3,7

 Appui sur le passage par des multiples connus

L’élève utilise des repères de tables de multiplication ou de division pour faciliter

le calcul : 3,7 × 6 → sait 6 × 3 = 18, puis ajoute 6 × 0,7 = 4,2

 Appui sur la multiplication ou division par 10 comme pivot

L’élève ajuste la décimale en transformant le nombre :

Exemple multiplication : 0,4 × 6 → 4 × 6 = 24 → décaler la virgule = 2,4

Exemple division : 0,84 ÷ 7 → 84 ÷ 7 = 12 → replacer la virgule = 0,12

 Appui sur l’estimation et le contrôle mental

L’élève estime le résultat pour vérifier l’ordre de grandeur :

Exemple : 3,7 × 6 ≈ 4 × 6 = 24 → résultat probable ≈ 22,2

 Appui sur la distributivité ou la commutativité

L’élève décompose l’opération pour la simplifier :

Exemple multiplication : 3,7 × 6 = 6 × (3 + 0,7) = 18 + 4,2 = 22,2

Exemple division : 22,2 ÷ 6 = (18 + 4,2) ÷ 6 = 3 + 0,7 = 3,7

Erreurs régulières
 Erreur dans la décomposition des parties entière et décimale
o Multiplie ou divise uniquement la partie entière ou la partie décimale :
o Exemple : 3,7 × 6 → 3 × 6 = 18 → oublie 0,7 × 6 → total = 18
  Erreur dans le placement de la virgule
o Exemple : 0,4 × 6 → écrit 24 au lieu de 2,4
o 22,2 ÷ 6 → écrit 37 au lieu de 3,7
 Erreur de calcul partiel
o Multiplie ou divise mal une des parties :
o Exemple : 0,7 × 6 = 4,2 → écrit 4,7 ou 3,7
 Erreur d’ordre de grandeur
o Résultat incohérent par rapport à l’estimation mentale : 3,7 × 6 → répond
2,2 ou 37
 Erreur d’arrondi excessive
o Arrondit trop tôt et perd la précision : 3,7 × 6 → 4 × 6 = 24 → écrit 24 au
lieu de 22,2
 Erreur de mémoire de travail
o Oublie une étape dans la combinaison des parties décimales et entières ou
confond les chiffres après la virgule

Pistes de remédiation

· Faire verbaliser la décomposition : “Je multiplie/divise la partie entière et la

décimale séparément, puis je combine les résultats.”
· Renforcer la maîtrise des tables de multiplication et de division pour gagner en
automatisme sur les parties entières.
· Travailler le placement de la virgule avec des exercices graduels : nombres
simples puis nombres avec plusieurs décimales.
· Proposer des exercices d’estimation avant le calcul exact pour vérifier l’ordre de
grandeur.
· Introduire des situations concrètes : monnaie, poids, distances, pour donner du
sens aux calculs.
· Mettre en place des séries progressives : d’abord multiplication/division par des
entiers ≤10, puis nombres plus grands.
TOP CHRONO N°32

Stratégies utilisées
 Appui sur la valeur du chiffre des dixièmes

L’élève regarde le chiffre juste après la virgule :

Si ≥5 → arrondit à l’unité supérieure ; si <5 → arrondit à l’unité inférieure.

Exemple : 3,7 → 4 ; 6,3 → 6

 Appui sur les repères entiers proches

L’élève identifie rapidement les deux entiers encadrant le nombre et choisit le

plus proche : 7,2 → entre 7 et 8 → arrondi = 7

 Appui sur la distance au nombre entier supérieur ou inférieur

L’élève compare combien il manque pour atteindre le supérieur ou combien il

dépasse l’inférieur : 5,8 → à 1 de 6, à 0,8 de 5 → arrondi = 6

 Appui sur des situations concrètes ou visuelles

L’élève visualise le nombre sur une droite numérique ou un contexte pratique

(monnaie, mesure) pour décider l’arrondi.

 Appui sur l’estimation

L’élève arrondit pour simplifier un calcul mental, en choisissant l’unité la plus

proche pour faciliter l’addition ou la soustraction.
Erreurs régulières

 Erreur liée au chiffre des dixièmes

o Arrondit 3,7 → 3 au lieu de 4 ou 6,3 → 7 au lieu de 6
 Erreur d’ordre de grandeur
o Résultat incohérent : 9,6 → arrondi à 9 au lieu de 10
 Erreur de confusion avec la partie entière
o Ne regarde pas le chiffre des dixièmes et arrondit systématiquement à
l’entier inférieur : 5,8 → 5 au lieu de 6
 Erreur de repères
o L’élève confond l’arrondi au nombre entier et à la dizaine : 7,4 → écrit 10
au lieu de 7
 Erreur de mémoire ou de précipitation
o Arrondit mentalement trop vite sans vérifier la valeur des décimales →
résultat erroné

Pistes de remédiation
· Faire verbaliser la règle de l’arrondi : “Si le chiffre des dixièmes ≥5 →
j’arrondis à l’unité supérieure ; sinon à l’unité inférieure.”
· Renforcer la lecture et la compréhension des chiffres après la virgule.
· Utiliser la droite numérique pour visualiser l’arrondi et développer la perception
de l’ordre de grandeur.
· Proposer des exercices progressifs : nombres avec 1 chiffre après la virgule,
puis plusieurs décimales.
· Introduire des situations concrètes : monnaie, mesures, distances pour donner
du sens à l’arrondi.
· Encourager la vérification rapide : le nombre arrondi doit rester proche de la
valeur initiale.
TOP CHRONO N°33

Stratégies utilisées
 Appui sur les multiples connus

L’élève utilise les doubles ou moitiés déjà mémorisés pour des nombres entiers ou
décimaux simples : double de 3,7 → 7,4 ; moitié de 4,8 → 2,4

 Appui sur la décomposition additive

L’élève sépare le nombre en partie entière et partie décimale avant de doubler,

quadrupler ou prendre la moitié :

Exemple : 3,7 → double → 3 × 2 = 6 ; 0,7 × 2 = 1,4 → total = 7,4

Exemple quadruple : 3,5 → double → 7 ; double encore → 14

 Appui sur la multiplication ou division par 2 comme pivot

Pour quadruple, l’élève fait deux doubles successifs : 2,3 → double = 4,6 → double
encore = 9,2

 Appui sur les fractions pour la moitié

L’élève utilise ½ comme division par 2 ou comme conversion en dixièmes si

nécessaire : 4,8 → ½ → 4 ÷ 2 = 2 ; 0,8 ÷ 2 = 0,4 → total = 2,4

 Appui sur l’estimation

L’élève estime le résultat pour vérifier l’ordre de grandeur avant ou après le

calcul : double de 3,76 ≈ 7,5 → résultat probable ≈ 7,52

Erreurs régulières
 Erreur dans le déplacement de la virgule ou l’alignement des décimales
 o Double de 3,7 → écrit 37 ou 7,04
o Moitié de 4,8 → écrit 24 ou 2,08
 Erreur dans la décomposition additive
o Multiplie ou divise uniquement la partie entière et oublie la partie
décimale : 3,7 → double = 6 (ou 7) au lieu de 7,4
 Erreur dans les doubles successifs pour le quadruple
o Double une fois mais oublie de doubler la deuxième fois : 3,5 → double = 7
→ quadruple = 7 au lieu de 14
 Erreur de calcul partiel
o Multiplie ou divise mal une partie : 0,7 × 2 = 1,4 → écrit 1,7 ou 1,2
 Erreur d’ordre de grandeur
o Résultat incohérent : moitié de 5,6 → écrit 3 ou 6, double de 2,4 → écrit
4,24
 Erreur de mémoire de travail
o Lorsqu’il gère plusieurs chiffres après la virgule, l’élève oublie une partie
ou confond les décimales

Pistes de remédiation
· Faire verbaliser la démarche : “Je calcule la partie entière et la partie décimale
séparément, puis je combine.”
· Renforcer la maîtrise des doubles et moitiés pour des nombres entiers et
décimaux simples.
· Travailler sur le placement de la virgule et la valeur des décimales.
· Proposer des exercices d’estimation avant le calcul exact pour vérifier l’ordre de
grandeur.
· Introduire des stratégies successives pour le quadruple (double puis double).
· Utiliser des situations concrètes : monnaie, poids, mesures pour donner du sens
au calcul.
· Mettre en place des séries progressives : nombres simples, puis nombres avec 1
ou 2 décimales, puis plus complexes.
TOP CHRONO N°34

Stratégies

 Mémorisation directe (automatismes partiels)

· Certains produits sont sues « par cœur » (5 × 6 = 30, 7 × 7 = 49, 9 × 9 = 81).

· Mais la mémorisation est souvent incomplète : zones de fragilité autour de 6×7,
7×8, 8×9.

 Comptage par bonds

· Exemple : 7 × 6 → « 7, 14, 21, 28, 35, 42 ».

· Stratégie longue, source d’erreurs dès que le nombre de bonds augmente.

 Addition répétée

· 8 × 4 → 8 + 8 + 8 + 8.
· Fonctionne pour les petits produits, mais inefficace pour les grands.

 Décomposition multiplicative

· Utilisation des propriétés distributives :

o 7 × 8 = (7 × 4) × 2 = 28 × 2 = 56.
o 9 × 6 = (10 × 6) – 6 = 60 – 6 = 54.

 Appui sur les doubles et les moitiés

· ×4 = double de ×2.
· ×8 = double de ×4.
· ×6 = ×3 puis doublé.

 Utilisation de la commutativité

· Si 8 × 7 est perçu comme difficile, l’élève cherche 7 × 8, parfois mieux maîtrisé.

Erreurs fréquentes

 Confusion avec l’addition : 6 × 7 = 13 (ils font 6 + 7).

  Erreurs de comptage

· Bonds ratés : 8, 16, 24, 24, 40 (saut ou doublon).

 Mélange de résultats voisins

· 7 × 8 = 54 (confusion avec 6 × 9).

· 6 × 9 = 48 (confusion avec 6 × 8).

 Blocage sur les grands produits

· Produits dépassant 50 ou 60 souvent sous-évalués ou surestimés (8 × 9 donné

comme 62 ou 72).

 Erreurs sur la distributivité

· 7 × 8 = (7 × 4) × 2 → mais l’élève calcule 28 + 2 = 30.

 Mauvaise gestion des cas particuliers 0 × n = 0 → parfois donné 0 ou n. 1 × n = n

→ certains écrivent 1.
 Manque d’automatisation

· L’élève perd du temps, s’épuise en stratégies répétitives et commet des erreurs

d’inattention.

Pistes A travailler

· Automatisation progressive : Révisions régulières, jeux de vitesse, entraînement

par petits groupes de résultats ciblés.

· Valoriser les relations : Doubles, moitiés, distributivité (n×9 = ×10 – n…)

· Mettre en avant la commutativité.

· Renforcer le lien avec la numération et les ordres de grandeur : Vérifier si la

réponse est « plausible » : 7 × 8 doit être autour de 56, pas 500 ni 15.

· Travailler les points d’appui visuels : Tables sous forme de grilles à compléter,
régularités repérées (diagonale des carrés : 2×2, 3×3, …, 9×9).