N°015

Volume 4
Septembre 2025
Université Péléforo Gon Coulibaly, Côte d’Ivoire
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Revue des Arts, Linguistique,

Littérature & Civilisations
Indexation internationale

ISSN-L 2708-390X
E-ISSN 2709-2836
CC BY 4.0
 LIGNE
ÉDITORIALE

Ziglôbitha symbolise la quête de la perfection. Le mot, d'origine bété (langue kru

de Côte d'Ivoire) est composé de trois (3) monèmes "zi" (grand, meilleur,
perfection...), "glô" (village) et "bitha" (relation qui lie des personnes et détermine
les rapports qu'elles entretiennent, amitié, camaraderie, solidarité). Ziglôbitha
est la déclaration d'un mieux-être et du partage. Dans le cadre scientifique,
ziglôbitha est un état d'esprit, un objectif à atteindre : lier des amitiés, s'ouvrir au
monde, procurer de meilleures conditions de travail.

Ziglôbitha, revue interdisciplinaire des Arts, Linguistique, Littérature &

Civilisations publie des articles inédits, à caractère scientifique. Ils auront été
évalués en double aveugle par des membres du comité scientifique. Les langues
de publication sont le français et l'anglais. Ziglôbitha est une revue des Lettres -
Sciences humaines et s'adresse aux Chercheurs, Enseignants-Chercheurs et
Étudiants.

M. GBAKRE Andoh Jean-Marie

Maître de Conférences
Directeur de publication
Revue Ziglôbitha
 COMITÉ
DE RÉDACTION

Directeur de Publication
Dr GBAKRE Andoh Jean-Marie, Maître de Conférences, Université Péléforo Gon Coulibaly, Côte d’Ivoire
Rédacteur en Chef

Dr TAPE Jean Martial, Maître de Conférences, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
Secrétaires Éditoriaux
Dr (M. C.) TAKORE –KOUAME Aya Augustine, Maître de Conférences, Université Alassane
OUATTARA, Côte d’Ivoire
Dr KOUASSI N’Dri Maurice, Maître-Assistant, Université Péléforo Gon Coulibaly, Côte d’Ivoire

Dr KOFFI Niangoran Germain, Maître-Assistant, Université Péléforo Gon Coulibaly, Côte d’Ivoire
Dr AMOA EVRARD, Maître-Assistant, Université Péléforo Gon Coulibaly, Côte d’Ivoire
Dr KONATE Yaya, Maître-Assistant, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
Dr EHIRE Laurent, Maître-Assistant, Maître-Assistant, Université Alassane OUATTARA, Côte d’Ivoire
Dr GBAKA Honoré Yoro, Maître-Assistant, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire

Secrétaires de Rédaction

Dr (M. C.) SIB Sié Justin, Maître de Conférences, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire

Dr (M. C.) ADOU KOUADIO Antoine, Maître de Conférences, Université Péléforo Gon Coulibaly, Côte
d’Ivoire
Dr DIAWARA Ibrahim, Maître-Assistant, École Normale Supérieure (ENSUP), Mali
Dr N’GUESSAN KOUASSI Apkan Désiré, Maître-Assistant, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte
d’Ivoire
Dr VAHOU Marcel, Assistant, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
Dr GOZE Thomas, Maître-Assistant, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
Secrétaires

Dr YAO JACKIN Simplice, Université Peleforo Gon Coulibaly, Côte d'Ivoire

Dr KOFFI HAMANYS BROUX De Ismael, Université Peleforo Gon Coulibaly, Côte d'Ivoire

Dr AKREGBOU Boua Paulin Sylvain, Université Peleforo Gon Coulibaly, Côte d'Ivoire
Dr GONDO Bleu Gildas, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d'Ivoire
Dr DODO Jean-Claude, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d'Ivoire
 Comité scientifique
& de Lecture

National
Pr ABOA Abia Alain Laurent, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
Pr ASSANVO Amoikon Dyhie, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
Pr BOGNY Yapo Joseph, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
Pr BOHUI Djédjé Hilaire, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
Pr DAHIGO Guézé Habraham Aimé, Université Alassane OUATTARA, Côte d’Ivoire
Pr KOUAME Koia Jean-Martial, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
Pr KRA Kouakou Appoh Enoc, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
Pr ALLABA Djama Ignace, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d'Ivoire
Pr KONATE MAHAMOUD, Université Peleforo Gon Coulibaly, Côte d'Ivoire
Dr (M. C) ADEPKATE Alain, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
Dr (M. C.) DJOKE Bodjé Théophile, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
Dr (M. C) GNIZAKO Symphorien Télesphore, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
Dr (M. C) HOUMEGA Munseu Alida, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
Dr (M. C) KOUADIO Pierre Adou Kouakou, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
Dr (M.C.) KOUASSI Konan Stanislas, Université Peleforo Gon Coulibaly, Côte d'Ivoire
Dr (M. C) YEO Kanabein Oumar, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
Dr (M. C.) SEA Souhan Monhuet Yves, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
International
Pr BENGHABRIT Mohammed Tewfik, Université de Tlemcen, Algérie
Pr BOUBACAR Camara, Université Gaston Berger, Sénégal
Pr BOUBA Kidakou Antoine, Université de Maroua, Cameroun
Pr KIYINDOU Alain, Université Bordeau Montaigne, France
Pr LOUM Daouda, Université Cheikh Anta Diop, Sénégal
Pr MOSE Chimoun, Université Gaston Berger, Sénégal
Pr TCHAA Pali, Université de Kara, Togo
Pr ADJERAN Mouphoutaou, Université Abomey Calavi, Bénin
Dr (M. C.) BENMAHAMMED Fayçal, Université Blida 2 Lounici Ali, Algérie
Dr (M. C) CHAOUI Boudghene-Benchouk Nadjet, Université de Tlemcen, Algérie
Dr (M. C.) SENOUCI BEREKSI Zeyneb, Université de Tlemcen, Algérie
Dr (M. C) SOUMANNA Kindo Aissata, Université Abdou Moumouni, Niger
Dr (M. C) WALLA Pamessou, Université de Lomé, Togo
Dr (M. C.) Naouel MOKDAD, Université d’Oum El Bouaghi, Algérie
 Politique Éditoriale

Ziglôbitha publie des contributions originales (en français et en anglais) dans

tous les domaines des Sciences du Langage, des Lettres, des Langues et de la
Communication. En vertu du Code d’Éthique et de Déontologie du CAMES, toute
contribution est l’apanage de son contributeur
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Recommandation aux auteurs

§ Le nombre de pages minimum : 10 pages, maximum : 18 pages,

§ Interligne : 1,05.
§ Numérotation numérique en chiffres arabes, en bas et à droite de la page
concernée.
§ Polices : Book Antiqua.
§ Taille 12. Orientation :
§ Portrait. Marge : Haut et Bas : 2,5cm, Droite et Gauche : 2,5cm.

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Comment soumissionner ?

Tout manuscrit envoyé à la revue Ziglôbitha doit être inédit, c’est-à-dire n’ayant
jamais été publié auparavant dans une autre revue. Les manuscrits doivent
impérativement satisfaire les indications ci-dessous :
§ Titre : La première page doit comporter le titre de l'article, les Prénoms et
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§ Résumé ne doit pas dépasser 500 mots. Il doit être succinct de manière à faire
ressortir l'essentiel de l’analyse.
§ Abstract ne doit pas dépasser 500 mots. Il doit être succinct de manière à faire
ressortir l'essentiel de l’analyse.
§ Mots-clés ne doivent pas dépasser cinq mots.
§ Key words ne doivent pas dépasser cinq mots.
§ Introduction doit fournir suffisamment d'informations de base, situant le
contexte dans lequel l'étude a été entreprise. Elle doit permettre au lecteur de
juger la valeur qualitative de l'étude et évaluer les résultats acquis.
• Corps du sujet : Les différentes parties du corps du sujet doivent apparaître
dans un ordre logique. (Ex : 1. ; 1.1 ; 1.2 ; 2. ; 2.1 ; 2.2 ; etc.). L’introduction et
la conclusion ne sont pas numérotées.
• Notes de bas de page ne renvoient pas aux références bibliographiques, mais
aux informations complémentaires.
• Citation : Les références de citation sont intégrées au texte citant, selon les
cas, des façons suivantes :

En effet, le but poursuivi par M. Ascher (1998, p.223), est : « d’élargir l’histoire
des mathématiques de telle sorte qu’elle acquière une perspective multiculturelle
et globale (…), »
Le philosophe ivoirien a raison, dans une certaine mesure, de lire, dans ce choc
déstabilisateur, le processus du sous-développement. Ainsi qu’il le dit :

Le processus du sous-développement résultant de ce choc est vécu

concrètement par les populations concernées comme une crise globale : crise
socio-économique (exploitation brutale, chômage permanent, exode accéléré
et douloureux), mais aussi crise socio-culturelle et de civilisation traduisant
une impréparation socio- historique et une inadaptation des cultures et des
comportements humains aux formes de vie imposées par les technologies
étrangères.
Diakité (1985, p.105)

• Conclusion ne doit pas faire double emploi avec le résumé et la discussion.

Elle doit être un rappel des principaux résultats obtenus et des conséquences
les plus importantes que l'on peut en déduire.
• Références bibliographiques : Les auteurs effectivement convoqués pour la
rédaction seront mentionnés dans le texte avec l'année de publication, le tout
entre parenthèses. Les références doivent être listées par ordre alphabétique, à
la fin du manuscrit de la façon suivante :

o Journal : Noms et prénoms de tous les auteurs, année de publication,

titre complet de l'article, nom complet du journal, numéro et
volume, les numéros de première et dernière page.
o Livres : Noms et prénoms des auteurs, année de publication, titre
complet du livre, éditeur, maison et lieu de publication.
o Proceedings : Noms et prénoms des auteurs, année de publication,
titre complet de l'article et des proceedings, année et lieu du congrès
ou symposium, maison et lieu de publication, les numéros de la
première et dernière page.

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Politique
d’évaluation

Les articles sont soumis à une double expertise à l’aveugle aux membres du
comité scientifique spécialiste de domaine parmi ceux que couvre la revue. Ils
renseignent chacun une fiche d’expertise détaillée avec, en conclusion, un avis
sur la publication : soit « publication autorisée » (A), soit « publication acceptée
sous réserve que les corrections requises soient effectuées » (B), soit enfin «
publication non recommandée » (C).

§ Si les deux avis sont favorables à la publication (A), le rédacteur en chef

en fait une synthèse qu’il envoie à l’auteur.
§ Si les deux avis émettent des réserves (B), les fiches, anonymées, sont
envoyées à l’auteur par la même voie. Après correction, l’article est de
nouveau soumis aux mêmes experts (dans la mesure du possible).
§ Si les deux avis sont défavorables (C), les fiches, anonymées, sont
envoyées à l’auteur par la même voie.
§ Si les deux avis sont contradictoires, un troisième avis est requis auprès
d’un des membres du comité scientifique et de lecture ; l’avis majoritaire
déterminant la procédure de communication des résultats à l’auteur.

Déontologie

§ L’auteur doit réserver l’exclusive de son article à la revue jusqu’à

réception des résultats de l’expertise. Dans le cas où celle-ci est
défavorable, l’auteur est libéré de tout contrat avec la revue sauf s’il décide
d’améliorer son article et de le lui soumettre à nouveau en vue d’une
éventuelle publication. Il ne peut plus disposer librement de son article, si
celui-ci a été analysé et corrigé par les experts qui ont formulé, dans le
détail, les recommandations en vue de son amélioration (cas de figure B).

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pour publication, a bénéficié de l’intervention du comité d’édition pour sa
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hauteur d’environ 20% et plus du contenu de son article se verra notifié
les sources plagiées et interdit de publication sur avis motivé.

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sine qua non pour une nouvelle expertise de son article. Le plagiat dont il
est question ici n’implique pas les citations entre guillemets qui sont
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de son article même après sa publication dans la revue. Il doit valider, en
dernière instance, la version de l’article à publier. L’auteur doit également,
avant publication, signer une déclaration d’originalité et cession des droits
de reproduction.
--------------------------
Éditeur, Ziglôbitha, Université Péléforo Gon Coulibaly
 Ziglôbitha, Revue des Arts,
Linguistique, Littérature &
Civilisations

SOMMAIRE
Éditorial

01 Richard KABEYA LOBO 05-26

LE PHENOMENE DES MILICES MOBONDO AU PLATEAU DE BATEKE : CONFLIT INTERNE OU
INTERNATIONAL ? UNE ANALYSE AU REGARD DU DROIT INTERNATIONAL HUMANITAIRE ET DU
DROIT INTERNATIONAL DES DROITS DE L’HOMME

02 Jean Blanchard MAYI YUL 27-32

ENSEIGNEMENT DE L'ARCHIVISTIQUE AU SEIN DES INSTITUTIONS UNIVERSITAIRES
CONGOLAISES (République Démocratique du Congo) : ANALYSE BIBLIOLOGIQUE DES CURRICULA

03 NDEME Alphaelle Donnelle 33-40

LES VISAGES DU MARRONNAGE DANS L’ESPACE FRANCOPHONE : LA LESSIVE DU DIABLE DE
RAPHAËL CONFIANT ET L’ÉTRANGE DESTIN DE WANGRIN D’AMADOU HAMPATE BA

04 Adrien MUNYOKA MWANA CYALU, Koen STROEKEN & Marie-Alice WATSHINYI 41-56
MEGAPHONE LINGUISTICS : LUBA PAREMIA AND THE ARAB SPRINGS WAR OF WORDS

05 Bernardin MINKO MVE et Gildas TONGUI MAVAMBU 57-82

DYNAMIQUES D’OCCUPATION DE L’ESPACE URBAIN A LIBREVILLE ET FRANCEVILLE (Gabon) :
ENTRE FORMALITE PLANIFIEE ET URBANISATION INFORMELLE

06 MATHENE DASSI Guillene Cyriane 83-98

ETHOS CULTURAL EN LA CONFIGURACIÓN NARRATIVA DE GERMAIN METANMO:
CASO DE UN CORAZÓN PENDULAR (2020)

07 AGBESSIME Komla Enyuiamedi, ADEKPUI Afi Akofa et Emmanuel Kwami AFARI 99-110
DU LEXIQUE SUBSTANTIVÉ ET ANTHROPONYMISE VIA LA CONVERSION DE LA BASE VERBALE
MONOSYLLABIQUE POLYSEMIQUE ‘’dó’’ EN ÉWÉ : ÉTUDE LEXICOSÉMANTIQUE

08 Lieay Olusola OGUNTOLA, Ganiyat Motunrayo ABASS & Akim Adesina OGUNGBILE 111-126
LE DEVELOPPEMENT DE LA COMPETENCE PRAGMATIQUE A TRAVERS L’USAGE DE LA PUBLICITE
COMME OUTIL D’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

09 YAO N’guessan Louis Franck, OSSIRI Yao Franck et ADJE Effoué Dominique 127-142
ENVIRONNEMENT SOCIOCULTUREL ET DIFFICULTE D’ADOPTION DE LA VACCINATION CONTRE
LA GRIPPE CHEZ LES PERSONNES AGEES

10 Bob BOBUTAKA Bateko 143-170

ALI-FOREMAN : COMBAT DE BOXE A KINSHASA EN 1974. ENTRE LA COMMUNICATION SPORTIVE,
L’AFRICANOLOGIE, L’AMERICANOLOGIE ET LA CONGOLOGIE
11 Kawtar BOUFALJA 171-186
L’INTERCULTUREL EN CLASSE DE FLE AU CYCLE SECONDAIRE QUALIFIANT MAROCAIN : UNE
VISION DIDACTIQUE POSTCOLONIALE

12 KOUADIO Pierre Adou Kouakou & NIANDOH Adé Ange Carolle 187-196
ANALYSE SOCIOLINGUISTIQUE DES CONCEPTS DU RÉCHAUFFEMENT CLIMATIQUE EN BAOULÉ

13 Pamphile Méreaulte ZINSOU-PLY & Charles Dossou LIGAN 197-212

ÉTUDE DES STRATEGIES INNOVANTES POUR LA TRANSMISSION DE COMPETENCES TECHNIQUES
AUX APPRENANTS DES CLASSES PROFESSIONNELLES EN CONTEXTE MULTILINGUE DU BENIN

14 Godfrey BENTH NGOYI, Blady KASONGO MUNZILA et Séraphine KUBOLA NGOMA 213-220
HOMO NUMERICUS : QUELS ENJEUX ET IMAGE POUR LA SOCIETE CONGOLAISE

15 Adelard KABEYA MUNONGO 221-234

PATRIMOINE ARCHEOLOGIQUE SUBAQUATIQUE DU LAC TANGANYIKA : UN TRESOR PASSE
SOUS SILENCE

16 Thely Innocent Bossé OPI 235-244

SUGGESTING A POST-TEACHING APPROACH FOR SIGNIFICANT EFL LEARNING AND PRACTICE
IN COTE D’IVOIRE

17 RAZIQ Benlahneche 245-256

THE SEVERAN EXPANSION IN THE PROVINCE OF MAURETANIA CAESARIENSIS AND THE TRIBES'
REACTION DURING THE FIRST THIRD OF THE THIRD CENTURY AD (REVOLT OF 227 AD)

18 SAADNA Dhai-Eddine & BECHIR Houssam 257-276

TRAINING MENTAL SKILLS AND ITS IMPACT ON MANAGING COMPETITION ANXIETY AMONG
FOOTBALL PLAYERS

19 KOUAME Koaténin 277-288

CULTURAL DIFFERENCES AND THEIR PSYCHOLOGICAL IMPLICATIONS FOR FOREIGN
LANGUAGE LEARNING: A THEORETICAL CONTRIBUTION

20 Eugenie OUATTARA 289-298

MEDECINE TRADITIONNELLE ET FOI CHRETIENNE : CAS DES GUERISSEURS DU VILLAGE DE
KATIONNON

21 Emmanuel MATANGWA JETOU, Elvis KUBANZILA MUZELA & Crédo MUSIPADE SIOKODOR 299-308
LA CIRCULATION DE FLUX FINANCIERS AUTOUR DE LA GARDE A VUE EN CONTEXTE
CONGOLAIS : ENTRE RHETORIQUE DE JUSTIFICATION ET « ECONOMIE MORALE » DE LA
CORRUPTION

22 Sidoine Brice Obin ADOU 309-326

LE PROJET ÉCOLE INTÉGRÉE (PEI) ET SES PERFORMANCES : RÉALITÉ OU MYTHE ?
RA2LC n°15, Vol.4 – Septembre 2025 Ziglôbitha,
Soumission ⎜ 20-08-2025 Revue des Arts, Linguistique,
Acceptation ⎜12-09-2025 Littérature & Civilisations
Publication ⎜ 30-09-2025
Université Peleforo Gon Coulibaly - Korhogo

LE PROJET ÉCOLE INTÉGRÉE (PEI) ET SES PERFORMANCES : RÉALITÉ

OU MYTHE ?

Sidoine Brice Obin ADOU

Département des Sciences du Langage
Université Félix Houphouët-Boigny
[email protected]

Résumé : Depuis son accession à l’indépendance, le français est l’unique langue

d’enseignement du primaire à l’université en Côte d’ivoire. Des années plus tard, le
niveau des écoliers en français est mitigé au regard des taux de réussite. Dès lors, les
chercheurs au sein de l’Institut de Linguistique Appliquée (ILA) entreprennent des
recherches en vue de proposer une méthode d’enseignement capable d’apporter une
réponse à une appropriation efficace du français. Cette situation a conduit à la mise
en place de projet d’expérimentation d’un enseignement bilingue dont le plus
vulgarisé est le PEI. Cet article retrace le parcours des différents travaux qui ont
abouti à la création de ce projet. Il présente de manière succincte les résultats
probants obtenus par l’expérimentation du PEI. Mais aussi, l’article s’interroge sur
les mythes liés à son introduction définitive dans le système éducatif ivoirien.

Mots-clés : Le PEI, bilinguisme, performance, réalité, mythe, langue

Abstract : Since the indépendence of Côte d’Ivoire, French language is used as the
only teaching officiel language from primary school to University. Some years later,
the level of these schoolchidren french-speakers is perceived as not relevent enough
according to their success rate. Therefore, researchers at the Institue of Applied
Linguistic (ILA) are undertaking researches to propose a better teaching method for
an efficient french language acquisition. This situation leads to experimental
bilingual teaching projects whose the most popular is PEI. This article highlights
various works which led to the creation of this projet. It briefly presents evidential
results reached by PEI experiment, but also wonder about myths linked to its final
introduction of in ivorian education system.

Keywords : The PEI, bilinguism, performance, reality, myth, language

Ziglôbitha, Revue des Arts, Linguistique, Littérature & Civilisations

Éditeur : Ziglôbitha, Université Peleforo Gon Coulibaly – Côte d’Ivoire
[email protected]
ISSN-L 2708-390X
eISSN 2709-2836
 LE PROJET ÉCOLE INTÉGRÉE (PEI) ET SES PERFORMANCES : RÉALITÉ OU MYTHE ?

Introduction
Le Projet École Intégrée (PEI) a été créé en novembre 2001 suite aux
insuffisances du Projet-Nord et celui de l’ONG Savane et Développement dans
les années 1990. Avant cette date, la question de l’enseignement du français à
partir de méthodes répondant aux exigences de l’école suscitait les plus folles
polémiques au sein des chercheurs. Les critiques prônent un enseignement
bilingue dans le système éducatif ivoirien où le français est l’unique médium de
transmission des connaissances. L’idée d’une généralisation de l’enseignement
bilingue est la suite de résultats probants obtenus des expérimentations menées
sur le terrain. Ainsi entre 2000 et 2001, le PEI ouvre ses portes avec 10 écoles
reparties sur le territoire ivoirien et bénéficie d’une direction rattachée au
Ministère de l’Education Nationale (MEN). Le PEI devient ainsi effectif puisse
qu’il passe de la phase pilote à celle d’expérimentation véritable (réalité). Qu’est
ce qui fonde la particularité du PEI au point où il parait être une réponse facilitée
aux apprentissages des apprenants des écoles classiques ? Que regorge
concrètement les écoles au PEI ? Quels sont les résultats comparatifs qui montrent
l’efficacité du programme scolaire au PEI ? Depuis cette date, le projet connait
une période de latence relative aux différentes crises sociopolitiques qui ont
secoué le pays. Aujourd’hui, le PEI refait surface avec le projet ELAN, une
initiative du gouvernement d’introduire les langues maternelles dans le système
éducatif. C’est la ministre en charge de l’éducation elle-même qui l’annonce lors
d’un symposium le 25 avril 2024 sur l’enseignement bilingue (langue
nationale/français). Le projet reste toujours un projet pilote dans 37 écoles avec
10 langues représentant les quatre grands groupes linguistiques du pays. Pour
l’instant, aucune date n’a été fixée pour sa mise en œuvre (réalité). Cet article
s’interroge sur les performances de ce projet dans sa capacité à apporter des
réponses tangibles aux difficultés de l’enseignement du français en Côte d’Ivoire.
Également, il questionne la non-exécution de cette expérimentation qui suppose
qu’elle serait à l’oubliette ou mise en attente tout en gardant le mythe de surgir
peut-être un jour.

1. Le projet école intégrée (PEI)

Avant le retrait du programme télévisuel, plusieurs débats universitaires
relatifs à l’enseignement en langues ivoiriennes étaient menés au sein de l’ILA.
Ces débats sont issus des milieux universitaires et étaient le fruit de positions
divergentes des pourfendeurs de l’enseignement en langues ivoiriennes. N.K.
AYEWA (2014) évoque trois positions autour du débat sur l’expérimentation des
langues ivoiriennes. Ces différentes positions découlaient du choix des langues
ou de la langue qu’il conviendrait d’enseigner aux écoliers ivoiriens. Mais, elles
constituent la naissance de réflexions théoriques dans l’enseignement en Côte

310 RA2LC n°015 ïSeptembre 2025 ïpp.309-326

Sidoine Brice Obin ADOU

d’Ivoire. Ces diverses positions ou oppositions occasionnent l’avènement de

plusieurs expérimentations et projets relatifs à l’enseignement en langues
ivoiriennes. Parmi ces expérimentations, le PEI apparait comme le plus abouti
puisse qu’au début de l’an 2000, le projet est piloté par une structure du MEN.
C’est pourquoi, avant de poursuivre notre réflexion, il est bien d’évoquer
quelques raisons qui opposaient les promoteurs des langues ivoiriennes
autochtones dans l’enseignement en Côte d’Ivoire.

1.1. Le cadre théorique

L’échec du programme d’enseignement télévisuel amène les spécialistes
de la question à des réflexions significatives dans le domaine de l’enseignement
du français. C’est le Pr. Kokora et les membres du SYNARES1 qui encensent le
programme télévisuel et propose un modèle d’enseignement de base en vue
d’une meilleure structuration de la pensée du jeune apprenant ivoirien. Ils
partent d’un constat basé sur des caractéristiques de la société ivoirienne : « 75%
de la population rurale et 36,10% de la population urbaine sont illettrés, c’est-à-
dire que cette grande masse n’a pas directement accès à la langue qui véhicule
tous les paramètres de notre développement moderne en Côte d’Ivoire » (Pascal
Kokora et Raymond Zogbo, 1977). Pour les promoteurs de ce projet, la population
cible est sans doute constituée d’enfants en âge de scolarisation issus des milieux
ruraux. Avec une population à 75% analphabètes, il est évident que cela constitue
un handicap majeur dans l’apprentissage de la langue d’enseignement
considérée comme langue étrangère. C’est pourquoi, une expérimentation qui
utilise les ressources de la langue maternelle ou de la langue de l’environnement
quotidien de ces enfants leur permettrait d’atteindre, sans trop de handicaps, un
niveau formel de raisonnement hypothético-déductif.
Cette situation a amené les décideurs ivoiriens à voter la loi du 18 aout
1977 n°77-584, portant réforme de l’enseignement. Son article 67 stipule
l’introduction des « langues nationales » dans l’enseignement officiel et doit être
perçue comme un facteur d’unité nationale et de revalorisation du patrimoine
culturel ivoirien (Dadi Zirignon, 2022). Les termes utilisés dans cet article en
référence aux langues ivoiriennes sont « langues nationales ». Cela parait un peu
ambigu aux yeux des chercheurs puisse que rien ne précise la ou les langue(s)
ivoirienne(s) à introduire dans l’enseignement. Pour le Pr. K. Atin (1977), l’article
67 utilise l’expression « langues nationales » pour conférer le statut désormais de
langues nationales aux langues ivoiriennes. Mais, aucune précision n’est faite sur
le choix de telle est désignée langue nationale et langue d’enseignement ou telle
est langue nationale seulement. Pour lui, il faudrait clarifier toutes ces confusions

1
Syndicat National des Enseignants-Chercheurs

Ziglôbitha 311
 LE PROJET ÉCOLE INTÉGRÉE (PEI) ET SES PERFORMANCES : RÉALITÉ OU MYTHE ?

avant de décider de l’application dans l’enseignement. En fait, Le souci des

dirigeants d’alors est de ne pas créer la tension dans le choix d’une langue qui
pourrait être interprété autrement. C’est justement dans l’intention d’éviter
l’exclusion de certaines langues, les Députés ont entretenu le flou en parlant de
langues nationales sans être précis. Ainsi, les dirigeants se débarrassent du
problème en la confiant aux intellectuels afin de définir les modalités pratiques
et scientifiques de la mise en œuvre de cette loi. Plus loin, dans le même article,
c’est l’ILA qui devra conduire sa mise en œuvre dans la codification des langues
ivoiriennes.
Le Pr. F. ADOPO aura un regard différent vis-à-vis de cette loi. Pour ce
chercheur de l’ILA, la loi de 1977 montre effectivement que la question de
l’enseignement en langue maternelle révèle du mythe pour les dirigeants. Pour
ces derniers, cet enseignement n’est viable que dans l’esprit des concepteurs et
qu’il faut leur confier la tâche de prouver à tous sa faisabilité. Convaincu de cette
dernière, le Pr. F. ADOPO (François Adopo et alii, 1986) va fonder son opinion à
partir d’un constat au cours d’une enquête sur le Français Populaire Ivoirien (FPI)
qui révélait le refus des ivoiriens à accepter de parler ou d’apprendre la langue
d’autrui :
L’impossibilité pour des Ivoiriens d’avoir à l’heure actuelle une langue nationale
repose sur un certain nombre d’attentes déçues qui prennent corps dans le refus de
parler une langue que sa propre langue maternelle. Cela a développé au niveau des
populations un vif sentiment d’appartenance, d’enracinement dans une langue qui
n’ait rien en commun avec celle parlée par le voisin, souvent distant d’une
cinquantaine de kilomètres.
L’idée d’une école qui insère la langue des autochtones dans le
programme scolaire devrait au préalable faire l’unanimité au sein de la société
ivoirienne. Dans ce contexte, il devient évident qu’aucune langue ivoirienne ne
pourra prétendre être le ciment de l’unité nationale. C’est l’idée même de la
construction d’une nation à partir d’un patrimoine linguistique voire culturel qui
s’envole au profit de la langue française. Conscient que si rien n’est fait le français
continuerait sa route toute seule puisse qu’il ne souffre d’aucune contestation.
Cette situation relance complètement le débat sur l’enseignement en langues
ivoiriennes à l’école. Les enseignants et chercheurs de l’Université de Cocody, les
politiques et les spécialistes de l’éducation reconnaissent l’intégration de l’école
ivoirienne au milieu et à l’environnement de l’enfant. Ainsi, la mise en place d’un
projet d’expérimentation d’une éducation préscolaire en langues maternelle
s’avère utile.

1.2. La naissance du Projet École Intégrée (PEI)

Le Projet Nord est la plus importante des phases d’expérimentation de
l’enseignement bilingue en Côte d’Ivoire. À l’origine, les chercheurs ont été

312 RA2LC n°015 ïSeptembre 2025 ïpp.309-326

Sidoine Brice Obin ADOU

déployés sur le terrain pour identifier des activités d’éveil à dominante

mathématique et/ou scientifique. C’est en réalité une enquête préliminaire
entreprise par des chercheurs de l’ILA sur le terrain afin d’identifier les concepts
fondamentaux propices à des recherches sur l’enseignement en langue
maternelle. Ce projet va se retirer parce qu’il manquera de soutien financier et de
confiance des dirigeants qui le trouve trop ambitieux et révolutionnaire.
Cependant, les résultats de cette enquête mettent la communauté scientifique
d’accord sur la nécessité de débuter les apprentissages dans la langue première
ou langue maternelle (Pascal Kokora 1987 : 98). Pour lui, une bonne maîtrise de
la langue première ou maternelle est sur le plan scolaire et de celui de la
maturation ou de la structuration de la personnalité de l’enfant, un atout
inestimable, un des moyens efficaces et une des garanties sûres pour accélérer le
processus des premiers apprentissages et celui de l’acquisition des connaissances
de base.
C’est ce qu’ont compris certains cadres de la région de Korhogo sous
l’impulsion du Professeur Saliou Touré, Ministre de l’enseignement supérieur de
l’époque. Convaincu du bien-fondé de l’enseignement bilingue, ils créent une
Organisation non-gouvernementale (ONG) dénommée « Savane et
Développement » au compte duquel sont versés les acquis du Projet-Nord. Mais
très vite ce projet est combattu par les détracteurs du Projet-Nord malgré que les
résultats obtenus montrent une accélération dans l’acquisition du français et celle
des connaissances. À l’orée des années 2000, la problématique d’une politique
éducative capable de faire face aux défis du nouveau millénaire se pose de plus
en plus. En s’appuyant sur ces deux expérimentations, la Côte d’Ivoire décide de
généraliser l’expérience en dotant les régions de structures semblables à celle du
nord du pays. L’objectif est de faire de l’école un véritable outil de
développement qui réconcilie l’élève et son environnement socioculturel. Au
début donc de l’année scolaire 2000-2001, une généralisation de l’enseignement
bilingue en Côte d’Ivoire est lancée à travers le Projet Ecole Intégrée (PEI).

1.3. Les missions du Projet École Intégrée (PEI)

En côte d’Ivoire, c’est à travers les expérimentations du Projet-Nord, de
l’ONG Savane et Développement et le PEI que va se matérialiser la conception
selon la Pédagogie Convergente (PC). Ainsi, le PEI sera l’une des solutions
préconiser pour faire face aux difficultés qui entravent le système éducatif
ivoirien. Les maux qui minent l’école laisse transparaître l’immense fossé qui
sépare la formation et le cadre de vie. L’élève est comme assujetti, comme un
parfait étranger dans ce système qui ne pas en compte son terroir. Pour parvenir
à combler le déficit et l’inséré convenablement, les autorités ivoiriennes, à travers
ce modèle d’éducation globale, ont défini les missions du PEI en ces termes :

Ziglôbitha 313
 LE PROJET ÉCOLE INTÉGRÉE (PEI) ET SES PERFORMANCES : RÉALITÉ OU MYTHE ?

- La nécessité d’optimiser la réussite scolaire en milieu rural ;

- La nécessité de relever le niveau scientifique des apprenants ;
- La nécessité de former les parents des apprenants pour en faire des
répétiteurs améliorés ;
- Le souci d’une préprofessionnalisation des enfants par l’organisation
d’activités agro-pastorales dans le cadre des coopérations scolaires.
- Donner les armes aux élèves à même de leur permettre d’écrire et de lire
[dans] leur langue maternelle ;
- Aider à renforcer les racines culturelles de la société en offrant des
programmes éducatifs axées sur les coutumes du terroir, des danses et autres
formes d’arts du pays.
Ces missions concrétisent l’idée d’une école bilingue car les élèves y
apprendront à lire et à écrire dans leurs langues maternelles. Il s’agit d’amener
doucement les enfants à une véritable appropriation de la langue maternelle,
ensuite les inciter à suivre le même cheminement l’apprentissage du français.
Pour les initiateurs, la réussite de ces missions assignées au projet conviendrait à
relever le défi du développement communautaire intégré en Côte d’Ivoire. Le
PEI est-il capable de relever ces défis ? Les nombreuses phases pilotes ont-elles
montré les performances du projet à travers des résultats satisfaisants ?

2. La mise en œuvre et les performances du PEI

Généralement, la performance d’un projet se mesure par des normes
standardisées et déjà définies. Ici, il s’agit de relever les indicateurs qui montrent
les résultats de la réalisation du projet. En effet, le PEI est conçu pour apporter
une réponse aux nombreux débats sur l’appropriation et l’adéquation des
méthodes d’enseignement dans le système éducatif. Les nombreuses réformes
éducatives entreprises par les autorités ivoiriennes depuis les indépendances
jusqu’à ce jour se sont toujours avérées inefficaces. La généralisation du projet
sur l’étendue du territoire ivoirien démontre la volonté des autorités dirigeantes
à mettre en place cette expérimentation pédagogique conduite par les
universitaires et spécialistes.

2.1. La mise en œuvre linguistique

La mise en œuvre du PEI paraître différent des autres expérimentations
déjà pratiquées sur le terrain. En effet, le PEI est une implantation du projet
d’enseignement en langues nationales dans onze (10) villages de Côte d’Ivoire.
Le choix de ces différentes localités est fondé sur des raisons linguistiques. Ainsi,
les écoles qui abriteront ce projet sont les suivants :
- Adahoussou, dans la sous-préfecture de Béoumi (le Baoulé est la langue
d’enseignement

314 RA2LC n°015 ïSeptembre 2025 ïpp.309-326

Sidoine Brice Obin ADOU

- Ananguié, dans le département d’Adzopé (l’Akyé est la langue

d’enseignement)
- Eboué, dans la région du sud-comoé près d’Aboisso (l’Agni est la langue
d’enseignement
- Elibou, à Sikensi (l’Abidji comme langue d’enseignement) ;
- Férentella, à Touba dans la région du Bafing (le Mahou est la langue
d’enseignement ;
- Guézon, à Duékoué (le Guéré est la langue d’enseignement) ;
- Kantablosse, à Danané (le Yacouba est la langue d’enseignement) ;
- Kolia, à Odiénné dans le Kabadougou (le Dioula et le Sénoufo sont tous deux
utilisés comme langue d’enseignement) ;
- Tabagne, à Bondoukou (le Koulango est la langue d’enseignement) ;
-Tioroniaradougou, dans la région du poro à Korhogo (le Sénoufo est le seul
médium d’enseignement) ;
- Yacolidadouo, à Soubré dans le Nawa (le Bété est la langue de l’enseignement).
Les langues choisies pour conduire l’enseignement en langues nationales
constituent les langues dominantes du pays. Dans ce contexte, le projet devient
inclusif et mobilisera l’adhésion de tous dans sa phase d’application.
Dans l’ensemble les quatre grands groupes linguistiques du pays sont
représentés dans les différentes écoles du PEI selon la répartition. Nous avons le
groupe Kwa représenté par les langues comme le Baoulé, l’Akyé, l’Agni et
l’Abidji. Ce groupe est le plus important avec 36% de la population locuteurs
d’une langue Kwa. Ensuite le groupé Mandé est représenté par le Yacouba, le
Mahou et le Dioula qui est incontestablement le véhiculaire de la Côte d’Ivoire.
Enfin, le groupe Kru avec le Bété et le Guéré et les Gur avec le Sénoufo et le
Koulango.
Notons que les langues impliquées dans le projet disposaient d’études
linguistiques entrepris par les chercheurs de l’ILA notamment dans la
description linguistique, l’élaboration de grammaire et de vocabulaire. A côté de
cela, des travaux en alphabétisation étaient disponibles en vue de permettre aux
parents des écoliers de contribuer efficacement au suivi post-scolaire de leurs
enfants.

2.2. La mise en œuvre pédagogique

Les raisons pédagogiques qui fondent le projet abondent dans l’analyse
des termes contenus dans la dénomination : « Projet » « école » « intégrée ». La
question qui frappe à l’esprit, c’est ce que regorge l’expression école intégrée ?
En didactique des langues, si vous êtes en quête de solution d’amélioration
de votre enseignement, si vous désirez enseigner autrement ; si vous chercher
comment initier une pratique vivante de langue des apprenants en vue d’obtenir

Ziglôbitha 315
 LE PROJET ÉCOLE INTÉGRÉE (PEI) ET SES PERFORMANCES : RÉALITÉ OU MYTHE ?

des apprentissages durables de la langue d’enseignement, vous devriez vous

orienter vers la pédagogie du projet. En effet, cette dernière réunit l’ensemble des
conditions nécessaires à la mise en place d’un enseignement bilingue, consacrant
une attention aux apprentissages intégrés des langues en situation
d’enseignement.
Ensuite, notons que l’une critique lancée contre au programme télévisuel
faisait état de ce que cet enseignement produisait des « déchets humains » pour
parler des élèves. Cette expression a été utilisée par la réaction populaire
mécontent des résultats scolaire mais pour traduire la déconnexion des
curriculums du PETV aux réalités des ivoiriens. Pour eux, il faut un
enseignement aboutissant à des apprentissages en résonnance avec le milieu où
provient les élèves. Dans ce sens, il s’agit « d’intégrer » la culture nationale dans
les apprentissages aux moyens de méthodes de transfert facilitées que sont la
langue des apprenants.
Cette réalité évoquée plus haut est inexistante dans l’école classique. En
effet, les enfants abandonnent leurs langues pour poursuivre leur scolarisation
uniquement et cela dès le cycle préparatoire. Les cours dit « préparatoire » ne
servent à rien puisse que les cours sont dispensés exclusivement en français. Les
contenus des programmes d’enseignement appliqués à ces enfants sont très
souvent coupés des réalités de ces derniers. Dans l’enseignement traditionnel les
parents d’élèves étaient exclus de facto surtout en zone rurale car aucun dispositif
leur permettait d’encadrer leurs enfants à la maison. Les parents sont pour la
plupart analphabètes, ils ne peuvent expliquer ni orienter leur enfant dans un
devoir de maison. Du coup, les enfants sont face à leur destin et un tel contexte
n’est que le corolaire logique des échecs scolaires et les abandons.
C’est pourquoi, le PEI décide d’introduire les langues maternelles des
enfants à l’école en tant que médium d’enseignement de sorte que les enfants
aient accès aux contenus des enseignements. Ainsi, le contenu des programmes
s’inspire désormais des réalités de la vie quotidienne et culturelle de la société. A
partir des contes africains, les devinettes et autres proverbes maniés par les
enfants que la culture entre en classe et cela fait partie des stratégies
d’apprentissage. De plus, le PEI propose un volet d’alphabétisation des parents
d’élèves afin de permettre à ceux-ci d’encadrer leurs enfants à la maison. Ainsi,
les parents deviennent des partenaires de l’école car ils pourront s’ingérer dans
la vie éducative de leurs progénitures. Alphabétisés, les parents seront capables
de mieux gérer leur activité agro-pastorale à travers des formations aux nouvelles
techniques culturales. Cela va créer une autonomie dans la gestion de leurs
activités et augmenter leur rendement. Le type d’alphabétisation qui convient
aux parents des zones rurales est l’alphabétisation fonctionnelle. Cette dernière
vise à communiquer à l’apprenant que son nouveau comportement doit lui

316 RA2LC n°015 ïSeptembre 2025 ïpp.309-326

Sidoine Brice Obin ADOU

permettre de créer des conditions favorables de vie dans son milieu. En clair, il
doit chercher à accroître sa production puisse que désormais il sait lire, écrire et
calculer. En cela, l’analphabète qui suit ce type d’enseignement, peut s’intégrer
socialement et économiquement dans un monde où les progrès agricoles exigent
de plus en plus de connaissances et de formations.
Pour terminer, nous allons voir comment seront reparties les proportions
d’utilisation des langues ivoiriennes et le français dans les écoles PEI. Nous
sommes dans le cadre d’un enseignement bilingue et cela exige que la langue
maternelle soit exclusive à un moment du processus pour ensuite faciliter les
apprentissages en langue d’enseignement :

Niveaux d’études Langues maternelles Français en %

Ivoiriennes en %
Préscolaire 100 10
CP 1 90 10
CP 2 80 20
CE 1 50 50
CE 2 20 80
CM 1 10 90
CM 2 10 90

Tableau n°1 : Proportion d’utilisation des langues ivoiriennes et du français dans

les écoles PEI.

Le tableau ci-dessus montre qu’à partir des classes préparatoires (CP 1 et

CP 2), le français est très peu utilisé et concède totalement la place à la langue
maternelle. Les proportions s’équilibrent à la première année du cycle
élémentaire. Le but est de faire place en douceur au français afin de devenir
presque exclusif dans le cycle moyen. Dans la pratique, le français est utilisé au
CP1 et au CP2 comme une activité disciplinaire ou comme une matière, c’est-à-
dire comme une langue vivante que l’enfant apprend à parler pour accroître son
bagage culturel. C’est à partir des classes élémentaires que les habiletés en
français (la grammaire, l’orthographe, et autres) vont apparaître en occasionnant
une baisse du volume horaire de l’enseignement en langue maternelle. Dans les
classes du cycle moyen, le français assure son rôle de langue d’enseignement avec
un taux d’utilisation de 90% contre 10% pour les langues maternelles. A ce
niveau, les connaissances de bases sont acquises par les élèves et sont capables
de transférer mutuellement leurs savoirs au profit des deux langues. La langue
maternelle devient pour l’élève une aide dans les apprentissages en langues
maternelle. En réalité, les 10% consacré en langue maternelle servent à

Ziglôbitha 317
 LE PROJET ÉCOLE INTÉGRÉE (PEI) ET SES PERFORMANCES : RÉALITÉ OU MYTHE ?

l’enseignant ou aux élèves pour expliciter des détails sur d’éventuelles

incompréhensions.
Cependant, plusieurs se demandent dans le fond sur le rôle que joue
véritablement les langues ivoiriennes dans l’enseignement bilingue à l’école.
Cette question est récurrente. Certaines personnes se demandent pourquoi
vouloir enseigner en langues locales tandis que le français à l’air de bien se
débrouiller. Les performances des résultats de la mise en œuvre pratique du
pratique du projet montrent les avancées notables du PEI.

2.3. Les résultats pratiques de la mise en œuvre du PEI

Les cinq écoles du PEI du sud forestier ivoirien au total vingt-six (26)
classes, dont vingt-quatre (24) classes servant au fonctionnement du cycle
primaire classique et deux (2) classes destinées à l’enseignement préscolaire. Le
rapport entre le nombre d’écoles du PEI (soit cinq écoles) et le nombre de classes
(soit les vingt-quatre classes affectées à l’enseignement primaire) nous permet de
dégager le nombre de classes dont dispose chaque école du PEI, soit une
moyenne de 4,8 classes par école. Etant donné que plusieurs générations
d’écoliers des écoles du PEI ont été déjà présentées aux différents examens
scolaires nationaux, on ne peut déduire de ce rapport l’hypothèse que toutes les
écoles du PEI ne sont pas au même niveau de développement. Certaines écoles
disposent des six classes normales qui constituent le cycle complet d’une école
primaire et d’autres sont encore dans un état embryonnaire et de ce fait ne sont
constituées que seulement de quelques classes. Cette situation nous fait croire
que les écoles du PEI de Côte d’Ivoire n’ont pas été ouvertes la même année : des
écoles ont été ouvertes quand certaines fonctionnaient déjà. Ces premières écoles
ont atteint les classes conventionnelles, alors que celles qui ont pris le train en
marche sont encore à leur début de développement, c’est-à-dire au niveau des
classes d’initiation, le CP1, CP2 et CE1, voire CE2 et même CM 1.

- Les effectifs des écoliers du PEI

Les vingt-six classes du PEI accueillent en tout huit cent soixante-neuf
(869) écoliers, dont quatre cent soixante-dix-huit (478) garçons et trois cent
quatre-vingt-onze (391) filles, soit 55% de garçons et 45% de filles.
- Au niveau du préscolaire :
Nous avons soixante-treize (73) enfants dont quarante et une (41) filles et
trente-deux (32) garçons, soit 56,16% pour les filles et 43,83 pour les garçons.
L’effectif au niveau du préscolaire montre une large représentation des filles.
Cela est satisfaisant dans un contexte où la scolarisation de la jeune fille est défi
majeure pour les responsables de l’éducation.
- Au niveau du primaire :

318 RA2LC n°015 ïSeptembre 2025 ïpp.309-326

Sidoine Brice Obin ADOU

Ce cycle reçoit sept cent quatre-vingt-seize (796) élèves avec quatre cent
quarante-six (486) garçons et trois cent cinquante (350) filles, soit 56,03% de
garçons contre 43,96% pour les filles. La tendance s’est inversée au niveau du
primaire car ce cycle accueille plus de garçons que de filles. Toutefois, le taux
représentation dans le cycle n’est pas négligeable en ce sens que la sensibilisation
de la scolarisation des filles en milieu rural connait encore des difficultés.
Les effectifs dans le cycle primaire présentent un rapport entre l’effectif
global des écoliers et le nombre de classes disponibles à un ratio de 33,16 élèves
/ classes. Ce ratio élèves/classes est un atout pour le PEI vu le nombre d’élèves
amassés dans les classes de l’école classique. Disons que les effectifs pléthoriques
dans les écoles primaires publics sont une réalité vivante, alors avec un ratio de
33 élèves par classe au PEI est un privilège.

- Effectif des enseignants dans les écoles

Les huit cent soixante-neuf (869) écoliers du PEI sont encadrés par trente-
trois (33) enseignants qualifiés, qui sont tous des instituteurs ordinaires venus de
l’enseignement classique au PEI. Le rapport enseignants et nombre de salles de
classe dans les écoles primaires du PEI s’établit à un ratio de 1,26 enseignant par
classe. En clair, le PEI dispose suffisamment d’enseignants pour tenir les classes.
Cela nous donne un ratio de 26,33 élèves par enseignant. Ces différents ratios
relevés au niveau du rapport effectifs élèves et nombre de classes tant pour le
rapport nombre d’enseignant par classe sont rassurant. Cela présage un meilleur
encadrement pédagogique dans les écoles où les classes paraissent moins
surchargées et offrent par conséquent de bonnes conditions de travail.

2.4. Les performances des écoliers du PEI

Les écoles du PEI ont ouvert leurs portes au cours de l’année scolaire
2000/2001 accueillant ainsi la première promotion d’enseignement en langues
ivoiriennes. Il va falloir attendre six années pour voir cette promotion se
présenter à l’examen du Certificat d’Etudes Primaires Elémentaires (CEPE) et au
concours d’entrée en sixième de l’année 2006/2007. Les performances des
écoliers du PEI aux différents examens sont :

2006-2007 : CEPE 81,25% Entrée en 6e : 59%

2007-2008 : CEPE 76,16% Entrée en 6e : 67,10%

Ces résultats sont le cumul de tous les résultats obtenus par les écoliers
des différentes écoles du PEI notamment les cinq écoles restées fonctionnelles.
De façon individuelle, certaines écoles présentent des résultats très satisfaisant
au regard des taux de réussite :

Ziglôbitha 319
 LE PROJET ÉCOLE INTÉGRÉE (PEI) ET SES PERFORMANCES : RÉALITÉ OU MYTHE ?

- l’école d’Eboué, dans la région du sud Comoé, obtient 94,42% admis au CEPE
et 90,90% au concours d’entrée en 6e ;
- l’école de Yacoliodabouo, à Soubré, obtient pour sa part 90,47% d’admis au
CEPE et 78,94% à l’Entrée en 6e sur 35 candidats ;
- l’école de Tabagne fait mieux que toutes les autres écoles avec un taux record
soit 100% admis au CEPE.
Au lendemain de la proclamation des résultats, les responsables du projet
vont tout suite se féliciter des performances réalisées : « Les résultats de ces deux
premières promotions montrent aisément que l’utilisation de langue maternelle
de l’enfant améliore son rendement scolaire. En effet, alors que le taux de réussite
est de 76,14% au CEPE avec 43,39% d’admis en 6e en 2006-2007 au plan national,
il est de 81,25% au CEPE avec 59% en 6e au PEI au cours de la même période.
En 2007-2008, le taux de réussite est de 71,38% au CEPE avec 48,91%
d’admis en 6e au plan national, le PEI enregistre un taux de réussite de 76,16%
au CEPE avec 67,10% d’admis en 6e. »
Peut-on affirmer au regard de ces résultats qu’ils sont le fait de l’utilisation
de la langue maternelle de l’enfant dans les apprentissages. AYEWA (2014 : 160)
ne le pense ainsi :« de notre humble point de vue, ces résultats ne sauraient être mis au
bénéfice d’un enseignement bilingue qui, pour l’instant, n’existe pas en Côte d’Ivoire, sur
le plan technique, c’est-à-dire sur le plan didactique et pédagogique. » Ces résultats
éloquents ne peuvent être que le fait d’un encadrement pédagogique intensif des
enseignants des écoles du PEI qui ont la chance d’avoir des classes à effectifs
réduits.
De toute façon les résultats montrent que l’utilisation de la langue
maternelle a joué en faveur de tels résultats. Il faut reconnaître que la langue
maternelle des écoliers est utilisée par les enseignants pendant les cours.
Conformément à la répartition par cycle de l’utilisation de la langue maternelle,
les élèves bénéficient d’explication en la langue locale. Une telle situation peut
non seulement créer la motivation chez les élèves mais aussi facilité la
compréhension de certaines notions compliquées en français. Ces exemples sont
des indicateurs qui permettent de croire à une possible contribution des langues
maternelles à la réussite des écoliers du PEI.
Enfin, l’un des résultats déterminants du PEI est la réduction des taux
d’abandon. L’on constate une chute nette des taux de redoublement et des taux
d’abandon de l’école par les enfants, dans les écoles du PEI : « les taux de réussite,
de redoublement et d’abandon sont respectivement de 71%, 26% et 06% au
classique, ils sont de 86%, 12% et 02% dans les écoles intégrées. » AYEWA (2014).
Les écoliers dans une langue dont ils sont familiarisés. L’apprentissage devient
moins stressant et plus facile car ils apprennent dans leur langue maternelle. Cela
les motive davantage à continuer d’apprendre dans un tel environnement. Ils

320 RA2LC n°015 ïSeptembre 2025 ïpp.309-326

Sidoine Brice Obin ADOU

sont de plus en plus réguliers et assidus au cours et l’envie de réussir les habitent
chaque jour. La phase expérimentale du PEI dans les écoles a produit des
résultats satisfaisant en montrant la nécessité de la contribution d’un
enseignement bilingue à une éducation scolaire efficace et appropriée.
L’enseignement des connaissances via l’unique medium qu’est le français a
montré ces limites. Il est temps que la politique linguistique de l’enseignement
de ce pays fasse peau neuve en donnant la chance aux langues ivoiriennes de
participer à la vie de la nation. Au-delà de tout ce qui précède, le PEI demeure
toujours en phase d’expérimentation et est loin de devenir une réalité définitive
dans l’environnement scolaire ivoirien.

3. Le Mythe du PEI
Considéré comme un projet novateur et le fruit de plusieurs décennies de
recherche des prometteurs de l’enseignement en langues locales, le PEI
s’apparente à un mythe de Prométhée. L’on a le sentiment d’avoir recourir au
PEI pour exprimer par le merveilleux du projet ce qui est difficile ou impossible
à rationaliser. C’est un véritable conte fée surréaliste. La loi de 1977 existe et
indique clairement que la codification des langues parées à être enseignées est
confiée à l’ILA.
Dès lors, les recherches au sein de l’ILA et les contributions des spécialistes
du domaine ne manqueront pas à l’appel. Plusieurs investigations sont menées
sur le terrain pour concevoir un projet capable d’apporter des solutions
significatives aux problèmes de l’enseignement à l’école. Après la promulgation
de la loi de 1977, les spécialistes ont dénoncé le manque de volonté politique
concernant la mise en œuvre effective des différentes expérimentations. La mise
en place de l’expérimentation pédagogique du PEI par le ministre Amani
N’guessan en 2000, vient récompenser les efforts consentis par les chercheurs.
Mieux, la structure en charge de piloter le projet est rattachée directement au
cabinet du ministre pour un suivi personnel. De ce fait, la bonne marche du projet
n’est plus un doute puisse cette décision témoigne la volonté des dirigeants de
cette période à faire de ce projet une priorité. Cette mise en œuvre restera
folklorique car le PEI demeure toujours un projet en phase d’expérimentation
loin d’avoir un caractère national.

3.1. Les raisons de l’abandon du PEI

La mise en œuvre du PEI au début de l’an 2000 connaissait un succès avant
que s’invite une crise sombrant le pays dans une période de guerre armée par
des insurgés occupant le nord du territoire ivoirien. La Côte d’Ivoire subit neuf
année de crise entre 2002 et 2011 qui impacte durement le système éducatif. Sur
les 10 écoles ouvertes pour la phase d’expérimentation du PEI, sept (07) écoles

Ziglôbitha 321
 LE PROJET ÉCOLE INTÉGRÉE (PEI) ET SES PERFORMANCES : RÉALITÉ OU MYTHE ?

sont en zone CNO occupée par les rebelles et trois (03) écoles en zone
gouvernementale. Cette situation de crise généralisée dans laquelle le pays était
plongée a eu forcément des impacts sur l’école de façon générale. Les
conséquences sont de plusieurs ordres : « un des effets les plus marquants de la
crise de 2002 sur l’institution scolaire ivoirienne a été la déconnection financière
de longue durée des établissements scolaires et structures d’encadrement en zone
CNO » (Magali Chelpi-den Hamer, 2020). Depuis l’indépendance du pays en
1960, les pouvoirs publics ont placé l’éducation nationale au rang des priorités
nationales. Un important budget est alloué au système éducatif pour relever les
défis auxquels il est confronté. Il est clair que la crise va être l’une des
conséquences majeures de la déconnection financière à l’appui du projet. Le
financement de l’école s’affaiblit et devient inexistant dans ces zones. Dans la
partie gouvernementale, les priorités se détournent face à une crise qui réclame
plus de sécurité que d’éducation.
Au niveau des ressources humaines, le bilan est tout aussi alarmant : « la
guerre civile et ethnique qui a divisé la Côte d’Ivoire ces trois dernières années a
plongé le système scolaire dans le chaos. Depuis que la crise à éclater en 2002,
plus de la moitié des enfants d’âge scolaire, soit plus de 700.000 au total, ont été
forcées d’abandonner leurs études. » (Francois-Joseph Azoh, Claude Koutou,
Magali Chelpi-den Hamer, 2009). Ces chiffres proviennent d’une étude menée
dans l’ouest et le nord du pays occupé par les rebelles dans le cadre d’une mission
au compte d’une ONG. À côté de cela la violence des combats est certes atténuée
en zone gouvernementale (Abidjan et environ) mais des violences sporadiques
persistent et perturbent profondément l’école. Le personnel enseignant est
quasiment absent dans la zone CNO en laissant la place à un personnel non
qualifié dont la conséquence immédiate est l’arrêt du fonctionnement de l’école.
Au niveau des infrastructures, la guerre a dégradé sérieusement les
équipements et matériels de travail (salle de classe, cantine, etc.). Au début de
l’an 2000, les dirigeants d’alors avait mis sur pied un vaste programme de
gratuité de l’école. La crise a impacté la mise en œuvre de ce projet provoquant
l’indisponibilité des kits scolaires prétendument gratuit. Le matériel didactique
totalement absent montre les dysfonctionnements qui militent à l’arrêt de l’école
dans la zone CNO.
De ce qui précède, l’école ivoirienne a été profondément perturbée par la
crise politico-militaire de 2002 à 2011. Ces impacts se font ressentir fortement
dans la zone CNO mais également dans la partie gouvernementale. Cette
situation a mis en mal l’exécution des différents programmes pédagogiques
élaboré par le Ministère de l’Éducation Nationale (MEN). Parmi lesquels figurait
le PEI immédiatement abandonné par le retrait du financement des écoles dans
la zone CNO. De facto, les chances de survie d’un tel projet amenuisent et

322 RA2LC n°015 ïSeptembre 2025 ïpp.309-326

Sidoine Brice Obin ADOU

amènent les autorités à se pencher sur d’autres défis en laissant le projet une fois
de plus à une simple phase d’expérimentation.

3.1. Le mythe refait surface

Se mettre uniquement dans l’esprit des pourfendeurs du projet serait
minimiser la pensée de ceux qui le combat de jour et de nuit. Pour ces derniers,
le PEI relève du mythe et ne saurait apporter des réponses durables aux
problèmes de l’école ivoirienne.
L’Institut de Linguistique Appliquée (ILA) assure les recherches
fondamentales et appliquée en vue de la promotion et de la sauvegarde des
langues ivoiriennes. Il assure la coordination de toutes les recherches relevant de
cette spécialité en Côte d’Ivoire et, éventuellement, de la formation des
chercheurs s’intéressant à cette discipline. Mieux, la loi du 18 aout 1977 n°77-584,
portant réforme de l’enseignement est formelle en son article 68 : « l’Institut
Linguistique Appliquée est chargé de préparer l’introduction des langues
nationales dans l’enseignement, notamment par leur codification, l’identification
et la consignation de leurs grammaires et lexiques, l’élaboration de manuels
scolaires et le développement des productions littéraires garantissant leur
caractère culturel. » (Journal officiel, 1977). Cette loi est fondamentalement à
l’origine des initiatives dans la recherche sur l’introduction des langues à l’école.
Elle est légalement la source de motivation des chercheurs au sein de l’ILA dans
l’enseignement bilingue efficace en Côte d’Ivoire. Cependant, dès l’élaboration
des premiers projets d’expérimentation des langues locales, les initiateurs sont
combattus.
Effet, la problématique d’un projet enseignement bilingue est
différemment perçue par les spécialistes du domaine. D’une part, il y a ceux qui
souhaitent continuer avec le français comme seul médium de l’enseignement et
gage de l’unité nationale. D’autre part, nous avons des chercheurs qui dans un
esprit de décentralisation évoque une nouvelle approche mettant fin à
l’hégémonie linguistique de la langue coloniale. C’est en effet, cet adjectif
qualificatif « coloniale » que récusent les détracteurs du PEI. Pour eux, le français
comme langue officielle et langue de l’enseignement résulte de la volonté des
autorités ivoiriennes. Dire que la présence du français en terre ivoirienne est le
résultat de la colonisation relève d’une aveuglante évidence (Jérémie Kouadio,
2007). Pour lui, il faudrait voir derrière cet adjectif un passé colonial plutôt
qu’une implantation ou une domination de la langue étrangère. D’autres pensent
que le français a hérité de cette prérogative du fait de la « péjoration » des langues
locales et leur incapacité à exprimer les diversités culturelles. C’est la philosophie
même du projet qui pose problème estimant qu’il est trop « ambitieux » et
« révolutionnaire ». Le projet porterait les germes d’une rupture, d’une sorte de

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 LE PROJET ÉCOLE INTÉGRÉE (PEI) ET SES PERFORMANCES : RÉALITÉ OU MYTHE ?

remise en cause totale du système éducatif traditionnel (F. Adopo, 1986). Toutes
ces raisons ont consolidé la position des autorités hostiles au projet dans la
mesure où aucune volonté politique ne l’a accompagné plus d’une décennie
après la crise. L’idée d’un enseignement en langue maternelle refait surface avec
le programme ELAN qui va s’étendre à 380 écoles primaires de 2024 à 2027 (AIP,
25 juin 2024). La Ministre en charge du Ministère de l’Éducation Nationale de
l’Alphabétisation officialise le programme en annonçant introduction des
langues nationales dans l’enseignement. Elle ira plus loin en affirmant que cette
vision du déploiement de l’enseignement bilingue ne concerne pas seulement le
cycle primaire, mais à long terme, s’étendra également au secondaire. Un
programme des ateliers de partage et d’appropriation du modèle est élaboré
pour une extension et généralisation réussit de l’enseignement bilingue.
L’objectif du programme est de proposer une approche innovante pour un bi-
plurilingue en langues nationales africaines et en français dans le but d’améliorer
la qualité des enseignements et des apprentissages.
Le tout est de promouvoir une éducation inclusive en Afrique
subsaharienne, appuyer les réformes curriculaires et à l’élaboration de politiques
linguistiques éducatives bilingues.
Les prouesses de l’enseignement bilingue sont connues de tous et les
spécialistes de la question ont tranché leur position. Les pouvoirs publics ont eux-
mêmes une réponse claire sur la nécessité d’un enseignement bi-plurilingue en
témoigne les programmes initiés par les partenaires de l’école en Afrique
(UNESCO, OIF, ELAN ect.). Cependant, tous ces projets demeurent toujours
dans les ténèbres de l’expérimentation et aucun décret n’a été pris en vue d’une
mise en œuvre effective. Les projets sur l’enseignement en langues ivoirienne tel
que PEI n’auront peut-être pas la chance d’apporter leur contribution à l’école
parce que le projet relève du mythe dans l’esprit des décideurs et de ses bailleurs
de fonds.

Conclusion
L’enseignement en langue ivoirienne à l’instar des projets
d’expérimentation pédagogique tel que le PEI résulte de plusieurs années de
recherche au sein de l’ILA. Les différents travaux ont permis de mettre en place
des stratégies d’enseignement qui plonge l’apprenant dans un écosystème
favorable à ses apprentissages. Le projet est une approche nouvelle et innovante
dans le but de contribuer de manière significative à un enseignement de qualité.
De plus, les différentes phases d’expérimentation du projet ont récolté des
résultats importants avec des taux de réussite nettement en hausse chez les
apprenants. L’enfant débute ses apprentissages dans sa langue maternelle. La
langue d’enseignement ne constitue plus un obstacle pour lui, il apprend

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Sidoine Brice Obin ADOU

facilement et prend conscience du projet scolaire en s’investissant pleinement à

réussir son apprentissage. Les preuves de réussite de l’enseignement dans les
écoles au PEI ont été prouvées scientifiquement avec des résultats tangibles.
Malheureusement, le projet a du mal à passer le cap d’expérimentation pour
devenir une réalité dans le système éducatif ivoirien. Il est donc temps que les
décideurs publics prennent un décret instaurant l’enseignement bilingue à
l’école. Ainsi, les langues ivoiriennes auront un statut et elles pourront contribuer
à leur manière à la vie de la nation.

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