Des pratiques sociales

aux pratiques scolaires en EPS :

des logiques de scolarisation plurielles
Éric Dugas

Le rayonnement et l’ancrage du sport au sein de l’Éducation Physique et Sportive (EPS), ne font aucun doute.
Néanmoins, cette légitimation socioculturelle ne doit pas pour autant rejeter dans l’ombre les autres catégories
d’activités physiques (jeux traditionnels ou activités sportives de loisirs), qui peuvent également tenir un rôle
éducatif intéressant en fonction des objectifs pédagogiques visés. En fait, les résultats de différentes
recherches, menées sur le terrain de l’EPS, nous ont conduits à penser qu’il existerait trois types de logiques
dans lesquelles s’insère le choix des pratiques physiques à l’école : une logique institutionnelle (la référence
au sport) ; une logique de légitimation et/ou de prestige ; enfin, une logique pragmatique qui tient compte
des contraintes environnementales et pédagogiques des enseignants. Dans ce dernier cas de figure, nous
constatons que les enseignants transforment la logique interne de certains sports à des fins pédagogiques.
Nous nommerons jeux didactiques ces activités singulières qui supplantent le sport au cours des séances
d’EPS.

Mots-clés : éducation physique, logiques de scolarisation, pratiques sociales, pratiques scolaires, logique interne, jeu
didactique.

L ’éducation physique et sportive (EPS) est une dis-

cipline originale dans le système scolaire. D’une
on ne fait pas de l’EPS, mais du sport ! A contrario, au
sein d’un club sportif, on ne fait sûrement pas de
l’éducation physique. Les moyens et les fins sont
part, c’est la seule qui marque sa singularité en s’ap-
puyant sur les conduites motrices des élèves ; d’autre transparents : on prépare des athlètes, des nageurs
part, c’est également la seule qui est confondue avec ou des joueurs de sports collectifs à aller plus haut,
les supports qu’elle emploie, c’est-à-dire avec les plus loin et plus fort ; bref, à être compétitifs, car la
activités physiques et sportives. En effet, de la part compétition doit désigner un vainqueur et un perdant,
un premier et un dernier ou encore valider un record.
des élèves ou des parents, il est courant de partager
l’idée selon laquelle la pratique physique à l’école est Alors, pourquoi la confusion n’est-elle qu’uni-
réduite à la pratique du sport. Autrement dit, en EPS, latérale ? Autrement dit, pourquoi confond-on les

Revue Française de Pédagogie, n° 149, octobre-novembre-décembre 2004, 5-17 5

moyens et les fins en EPS ? Nous n’allons pas faire ici des instances internationales. C’est ainsi qu’une
un discours didactisant sur les contenus et les finali- catégorie institutionnelle de pratiques physiques peut
tés éducatives de l’EPS qui se démarquent bien évi- se distinguer des sports : les quasi-sports. Ceux-ci
demment de celles du sport, mais juste rappeler détiennent tous les critères pertinents du sport mais
l’injonction appuyée des textes officiels de 1985 sti- leur degré d’institutionnalisation se limite au plan
pulant que l’EPS ne devait pas se confondre avec les régional ou national (jeux basques, longue paume,
Activités Physiques et Sportives (APS) qu’elle balle aux tambourins…). De fait, en fonction de leur
emploie ; ainsi l’enseignant n’est-il pas un entraîneur, degré de spectacularité et donc de médiatisation,
ni un professeur de sports ; il choisit des « activités- certains d’entre eux pourront ou non accéder au
supports » selon des normes éducatives et en fonc- statut de sport.
tion des objectifs pédagogiques recherchés.
En synthèse, le rayonnement du sport s’étend sur
En revanche, une autre question mérite toute notre toute la planète et marque le couronnement ludo-
attention : pourquoi les moyens sont-ils principalement moteur des activités physiques. Comme le souligne
des sports ? Le sport n’est pourtant qu’une partie de fort justement B. During (1983), l’histoire des jeux
l’ensemble des pratiques physiques, qu’un maillon de sportifs révèle l’avènement du sport et rejette dans
la chaîne ludomotrice. Pourquoi les autres catégories l’ombre les jeux traditionnels. La sphère éducative
d’activités physiques font-elles partie de la part immer- n’échappe pas à ce mouvement. Les différentes
gée de l’iceberg ? Ont-elles des traits particuliers qui enquêtes sur les pratiques scolaires révèlent ainsi
amènent les enseignants à les négliger, voire à les depuis longtemps et de façon convergente que le
ignorer ? Quels types de logiques éducatives amènent sport étend aussi son hégémonie au sein des séances
l’institution scolaire et les professeurs d’éducation d’EPS au collège (Bessy, 1991 ; Combaz, 1992 ;
physique à choisir des activités physiques qu’ils pen- Durali et al., 2002), et que le tryptique « Sports collec-
sent correspondre avec les effets pédagogiques sou- tifs, athlétisme et gymnastique » a encore un bel ave-
haités ? En d’autres termes, quel processus de scolari- nir devant lui. La standardisation des gymnases et
sation accompagne les pratiques physiques sociales des stades, ainsi que le besoin légitime de l’institution
afin de faciliter l’épanouissement ludomoteur des d’évaluer sur le plan national les bacheliers sur un
élèves ? Cet article repose sur les résultats de plu- éventail restreint et commun de pratiques physiques,
sieurs recherches de terrain (cf. annexe) qui nous ont ne peuvent qu’engendrer ce constat récurrent.
conduit à penser qu’il existerait trois types de logiques
dans lesquelles s’insère le choix des pratiques
physiques à l’école : d’une part, une logique institu- La richesse des jeux traditionnels
tionnelle (le sport) ; d’autre part, une logique de légiti-
mation et/ou de prestige ; et enfin, une logique À première vue, le choix des pratiques physiques
pragmatique qui tient compte des contraintes environ- semble donc obéir à une logique institutionnelle. Plus
nementales et pédagogiques des enseignants. précisément, une enquête que nous avons effectuée
récemment (Dugas, 2002) montre que l’hégémonie du
sport transparaît davantage au collège et au lycée
qu’à l’école primaire et ce, au détriment du jeu sportif
LA LOGIQUE INSTITUTIONNELLE non institutionnel. En effet, cette étude, menée
auprès de soixante-dix enseignants (35 professeurs
Nous entendons par « logique institutionnelle », le des écoles et 35 professeurs du secondaire), com-
choix de pratiques sociales reconnues et consacrées pare l’enseignement de sports collectifs et de jeux
par les instances officielles (fédérations sportives, traditionnels entre les classes de cours moyen
CIO, etc.) au sein des séances d’EPS. Selon le socio- deuxième année (CM2) et les classes de sixième.
logue Pierre Parlebas (1981), ces activités se différen- L’enquête permet ainsi de découvrir que la quasi-
cient des autres (jeux traditionnels ou activités de loi- totalité des enseignants interrogés programment des
sirs) car elles sont les seules à satisfaire les trois jeux collectifs institutionnels ou non institutionnels
critères distinctifs suivants : le sport est une situation (jeux traditionnels). Cependant, les résultats témoi-
motrice, une compétition réglée et une institutionnali- gnent de façon très significative d’une nette opposi-
sation des règles sous l’égide de fédérations interna- tion entre les enseignants du primaire et du secon-
tionales. Les sports représentent donc le degré le daire : ceux-ci réduisent quasiment cette famille
plus élevé de l’institutionnalisation car ils possèdent d’activités aux seuls sports collectifs alors que les
un corps de règles et des règles du corps régies par enseignants des classes de CM2 choisissent d’inté-

6 Revue Française de Pédagogie, n° 149, octobre-novembre-décembre 2004

grer de façon relativement équilibrée aussi bien des à de nombreuses théories controversées. Les résul-
sports collectifs que des jeux traditionnels. En effet, tats de ces travaux n’apprécient donc que les effets
la majorité des enseignants du secondaire (88,6 %) terminaux de ce processus transférentiel. Ces résul-
privilégient les sports collectifs contre la moitié des tats révèlent la présence d’un transfert d’apprentis-
enseignants du primaire (51,4 %) ; parmi ces der- sage interspécifique significatif et réciproque entre
niers, 13 (37,2 %) privilégient les jeux traditionnels les jeux traditionnels et les sports collectifs : les
alors que seulement 3 professeurs de collège (8,6 %) élèves effectuant un cycle d’apprentissage de jeux
les utilisent comme pratique de référence. Nous traditionnels montrent une meilleure aisance motrice
remarquons également que quelques professeurs dans l’accomplissement de sports collectifs mais sur-
des écoles (11,4 %) ne privilégient aucune des deux tout, ceux qui réalisent un cycle d’apprentissage de
catégories de jeux collectifs. On peut donc admettre sports collectifs enregistrent des progrès moteurs
que quasiment la moitié des enseignants du primaire significatifs dans la pratique de jeux traditionnels.
sont favorables à la programmation des jeux tradi-
Sur le plan des applications pédagogiques, ces re-
tionnels en EPS. De fait, nous pouvons émettre l’hy-
cherches permettent d’identifier que les jeux et les
pothèse selon laquelle le jeu et le loisir semblent
sports collectifs possèdent des traits communs et ma-
réservés aux enfants et paraissent s’opposer au
jeurs de logique interne. Autrement dit, on s’aperçoit
« sérieux » et à l’« effort » imposés par le sport.
qu’ils appartiennent plutôt à un même domaine d’ac-
Une telle opposition et une telle évolution ne man- tion au sein duquel chaque pratique physique possè-
quent pas de poser problème. En effet, l’étude de sa propre pertinence. De ce fait, le choix d’un sport
sérieuse et approfondie des jeux traditionnels, menée ou d’un jeu collectif s’effectuera en fonction des sou-
notamment sous l’impulsion des travaux de P. Parle- haits éducatifs de l’enseignant. Force est de constater
bas (1987) révèle toute la subtilité et la richesse de la que l’enseignant ne peut pas faire l’économie d’une
pratique de ces jeux à l’école. Nous retiendrons deux étude approfondie sur la logique interne (1) de ces dif-
raisons majeures qui plaideraient en faveur de leur férentes pratiques physiques s’il veut être cohérent
maintien dans le milieu scolaire et particulièrement dans ses options éducatives. C’est en effet au cœur
dans le secondaire : d’une part, sur le plan relation- des structures des pratiques physiques que se façon-
nel, la variété des jeux collectifs offre un réseau foi- nent et s’accomplissent, de façon intelligible, les
sonnant de relations instables et déconcertantes conduites motrices des élèves agissant. Or, si on envi-
entre les participants qui contraste avec le réseau sage l’EPS comme une « pédagogie des conduites
stable et trop limpide des sports collectifs. Ici, l’effer- motrices » (Parlebas, 1981), il devient impératif de
vescence relationnelle et affective prime sur la vic- connaître et d’étudier le système interactionnel dans
toire aux dépens d’autrui et sur une éducation techni- lequel évolue le pratiquant. Les activités physiques
ciste. D’autre part, si les jeux traditionnels collectifs choisies par l’enseignant doivent correspondre avec
sont souvent considérés comme de simples jeux tout les effets pédagogiques souhaités.
juste préparatoires aux complexes sports collectifs, Jusqu’à présent, au sein des activités physiques
deux recherches de terrain tendent à infirmer ces scolaires, nous constatons d’une part, qu’il existe une
idées reçues (Parlebas & Dugas, 1998 ; Dugas, 2001). dichotomie entre les pratiques ludomotrices institu-
Ces travaux ont visé à vérifier et à mettre au jour tionnelles (quasi-sports et surtout sports) et les pra-
l’existence de transferts d’apprentissage dans les tiques non institutionnelles (jeux traditionnels) et
séances d’éducation physique et plus particulière- d’autre part que la logique institutionnelle s’impose
ment dans les séances de jeux sportifs collectifs (jeux davantage en fonction de présupposés culturels ou
traditionnels collectifs et sports collectifs). idéologiques que pour des raisons proprement édu-
Afin de se prononcer sur la réalité de certains effets catives. Pourtant, dans l’ombre du sport, les pra-
de transfert, ces études se fondent sur une démarche tiques non institutionnelles regroupent plusieurs
quasi expérimentale en situation réelle, qui permet de catégories d’activités ludomotrices dans lesquelles
comparer, à l’aide de groupes-contrôles, les progrès les participants peuvent s’épanouir et qui mériteraient
moteurs des participants dans différentes situations que l’on s’y attarde quelque peu.
motrices. Précisons, en dernier lieu, que cette recher-
che expérimentale établit simplement des constats Les différentes catégories de pratiques physiques
sur l’effet de transfert sans préjuger de la nature des
processus sous-jacents ; mécanisme qui par ailleurs En nous inspirant des travaux de Pierre Parlebas
se révèle très complexe à interpréter et qui donne lieu (1999), nous distinguons ainsi les quasi-jeux, les jeux

Des pratiques sociales aux pratiques scolaires en EPS : des logiques de scolarisation plurielles 7
 Activités non institutionnalisées Activités institutionnalisées

– +

Quasi-jeux Jeux de rue Jeux traditionnels Quasi-sports Sports

Pas de règles Règles fluctuantes Règles existantes Règles établies Règles établies
ni compétition auto-instituées non officielles par des instances par des instances
activités libres en milieu urbain maintes variantes régionales ou nationales internationales

Figure 1. – Catégories de pratiques physiques ordonnées selon le degré d’institutionnalisation

des règles établies.

de rue et les jeux traditionnels, d’une part, et les pra- ment des jeux de rue s’inspirant des sports collectifs
tiques institutionnelles d’autre part (quasi-sports et (basket-ball, football ou hockey) ou des « sports de
sports). Comme le montre la figure 1, la catégorisation roule » (Roller, skate, patins). Souvent, les sports de
de ces familles d’activités ludomotrices, se distin- référence sont désportifiés en transformant leurs
guant par leur degré d’institutionnalisation (c’est-à- traits de logique interne (rapport à autrui, au temps, à
dire par l’absence ou la présence de règles établies l’espace, au matériel et au système des scores). On
par des instances officielles), peut s’établir de façon joue donc sur les variables du sport car le jeu
opérationnelle en fonction du degré de codification. supplante l’enjeu. Pour exemple, l’observation des
joueurs de basket de rue (Bordes, 2000) montre que
Au sein des pratiques non institutionnelles, les quasi-
les équipes ne restent pas stables tout au long d’une
jeux représentent les activités dont les contraintes
partie, que l’équilibre numérique n’est pas toujours
institutionnelles et contractuelles sont absentes. On
respecté, ni d’ailleurs le système des scores car le
retrouve bon nombre de ces activités auto-organi-
résultat importe moins que la convivialité complice
sées et libres dans un milieu naturel ou plus urbain.
entre camarades.
Par exemple, des amis décident d’aller faire une virée
en roller ou à vélo dans les rues de Paris : dans ce cas Enfin, la dernière famille des activités physiques non
de figure, les participants ne s’affrontent pas, ils ne institutionnelles est représentée par « les jeux tradi-
recherchent pas la victoire et si l’un d’entre eux tionnels » (les barres, la balle assise, la passe à dix, le
décide de quitter le groupe dans leur épopée motrice, Quinet, la balle aux chasseurs…). Comme nous
aucune sanction ne sera prise à son égard car aucune l’avons observé précédemment, ces jeux sont souvent
sanction ni récompense ne sont prévues au préalable injustement dénigrés car on ne voit à travers eux que
au sein d’un contrat ludomoteur. En fait, ces activités des jeux du passé et de l’enfance ou des jeux infé-
informelles telles qu’une balade en VTT ou une des- rieurs aux sports. Or, les jeux traditionnels, s’ils mar-
cente de rivière en rafting se caractérisent par la quent en effet l’identité culturelle d’un village, d’une
recherche du lien social et le plaisir d’agir et ce, en région ou d’un pays, peuvent aussi évoluer, se trans-
dehors de toute concurrence ou de toute confron- former, accepter maintes variantes et surtout, ils lais-
tation interindividuelle (athlétisme ou gymnastique) sent la place à de nouveaux jeux tout aussi contempo-
ou intergroupale (sports collectifs). rains que les sports, ce qui est souvent ignoré.
En second lieu, les jeux de rue regroupent les jeux Les résultats de l’enquête de Durali et al. (ibid,
sportifs qui utilisent l’espace urbain comme moyen 2002) sur la réalité du temps de pratique des activités
d’accomplissement. Parfois l’espace du jeu est spé- physiques au collège dans le département de la
cifiquement aménagé par la ville, et parfois l’espace Seine-Saint-Denis permettent d’ordonner dans
urbain du quotidien sert de terrain de jeu aux prati- l’ordre croissant les catégories d’activités physiques
quants (rue, mur, trottoir, rampe d’escaliers, etc). les plus pratiquées dans le secondaire et obtenir, de
Dans les deux cas de figure, on pratique principale- cette façon, le classement suivant :

8 Revue Française de Pédagogie, n° 149, octobre-novembre-décembre 2004

 – +

Quasi-jeux Jeux traditionnels Quasi-sports Sports

Figure 2. – Catégories de pratiques physiques ordonnées selon le temps de pratique

en éducation physique.

Au regard de cette échelle, dans laquelle ne figurent de sport favorise l’implantation de l’ultimate au sein
pas les jeux de rue, car leur ancrage est lié de façon du secondaire vers la fin des années quatre-vingt.
spécifique et exclusive au paysage urbain de notre
environnement, nous obtenons un classement sans L’étude du nombre d’articles consacrés à l’ultimate
surprise qui laisse la part belle au sport. Là dans les deux revues EPS (second degré) et EPS 1
encore, les activités non institutionnelles ne semblent (premier degré), qui sont les revues les plus consul-
guère convenir à l’institution scolaire et à ses agents. tées par les professeurs d’EPS, vient à l’appui d’une
telle analyse. On y constate en effet que les spécia-
La comparaison des deux échelles précédentes, listes de l’EPS ne s’intéressent à l’ultimate qu’à partir
dans lesquelles les catégories de pratiques phy- des années 80, date à partir de laquelle l’ultimate
siques sont ordonnées selon le degré d’institutionna- devient un sport reconnu officiellement. La comparai-
lisation des règles établies (figure 1) et selon le temps son avec le handball, sport scolaire incontournable
de pratique en éducation physique (figure 2), se depuis des décennies, permet de mieux comprendre
révèle être riche d’enseignement pour appuyer nos le phénomène nouveau et progressant de l’ultimate,
constatations précédentes : nous observons de façon comme l’atteste le tableau 1.
très explicite qu’il existe un degré d’accord total entre
les deux échelles présentées. La corrélation obtenue On observe aussi que l’intérêt porté à l’ultimate
est maximale et positive (Indice de Kendall (2) = + 1). s’accroît vers la fin des années quatre-vingt-dix et ne
Ainsi, plus le degré d’institutionnalisation d’une acti- cesse d’augmenter, notamment dans le secondaire. A
vité est fort, plus la pratique physique correspon- contrario, les premiers articles s’adressaient plutôt
dante sera retenue dans la programmation annuelle aux enseignants du premier degré alors que ce n’est
des APSA mise en œuvre par les enseignants. La qu’à l’aube des années quatre-vingt-dix que les pro-
suprématie du sport à l’école semble bien se fonder fessionnels de l’éducation physique s’emploient à la
essentiellement sur le statut de pratique sociale dite pratique de l’ultimate au collège. De surcroît, la
« de référence », terme qu’affectionnent tout particu- médiatisation grandissante de ce sport (les repor-
lièrement les pédagogues proches du courant « cultu- tages à la télévision deviennent plus fréquents)
raliste ». augure sûrement d’une pratique scolaire plus assidue
dans les années à venir ainsi que d’un enseignement
à part entière à l’université auprès des futurs ensei-
L’exemple de l’ultimate gnants d’éducation physique.
L’exemple de l’ultimate, sport collectif composé de Un entretien recueilli auprès d’un membre (3) de la
deux équipes de neuf joueurs qui s’affrontent par fédération française d’ultimate nous a fourni de pré-
l’intermédiaire d’un frisbee, appuie notre démonstra- cieux renseignements qui vont dans le même sens.
tion précédente. En effet, l’analyse diachronique ré- Dans les années quatre-vingt, la FFDF a développé la
vèle que l’ultimate passe du statut de jeu sportif non pratique de l’ultimate essentiellement au sein de
institutionnel (1968-1972) au statut de quasi-sport l’école primaire en sensibilisant les enseignants des
(1979) et ne devient un sport légitimé par les ins- écoles normales (notamment en région parisienne).
tances internationales qu’à partir de 1983. Or, durant Jusqu’en 1986, aucun contact n’est établi avec le
les années 70 et 80, l’ultimate était pratiqué essentiel- secondaire. Les premières formations officieuses et
lement à l’école primaire, et ce jeu sportif ne fera son ponctuelles avec les enseignants du second degré ne
intrusion de façon marquante dans les collèges et ly- débutent qu’à partir de 1993. Ce n’est qu’à partir de
cées qu’à l’aube des années 90 jusqu’à nos jours. Le 1995, suite au championnat d’Europe d’ultimate
jeu aux enfants et le sport aux plus grands ? Il semble organisé en France (Vendée), que la communication
bien en effet que le passage du statut de jeu à celui vers le monde scolaire et principalement vers les

Des pratiques sociales aux pratiques scolaires en EPS : des logiques de scolarisation plurielles 9
 Tableau 1. – Comparaison du nombre d’articles parus entre l’ultimate et un sport collectif,
le handball, bien implanté et très populaire en EPS

Ultimate Handball

Date de la création 1968 1925

du jeu sportif – Compétitions par équipes au lycée Colum- – Apparition en France, mais reste une pra-
bia à Mapplewoods dans le New jersey tique régionale.
– En 1982, déclaration de la fédération fran- – En 1947 est créée la fédération française de
çaise de Frisbee et en 1983, premiers handball.
championnats du monde d’ultimate – Les premières compétitions à 7 joueurs
débutent en 1952.

Date de la parution 1980 1950

du premier article

Nombre d’articles 15 187

Revues EPS + EPS 1

1980-1996 (16 ans) 4 80

1997-2004 (7 ans) 11 25

collèges, se construit officiellement. Enfin, depuis ces comme le souligne de façon fort judicieuse T. Terret
dernières années, des sessions de formations régu- (1999), ces activités étaient déjà bien implantées en
lières, destinées notamment à des professeurs d’EPS EP avant même de posséder le statut de « sport ».
se dessinent et, depuis 2003, l’ultimate se développe Quant à l’athlétisme, si à cette époque, on court, on
au lycée. saute et on lance, on ne fait pas pour autant de l’ath-
létisme : « l’école s’oppose, notamment pour l’athlé-
À l’appui de ces constats, nous pouvons admettre tisme, à toute utilisation de ces pratiques d’Outre-
que le sport, jeu sportif institutionnel par excellence, manche peu sérieuses pour l’esprit et dangereuses
est la figure de proue des pratiques scolaires en EPS. pour l’organisme » (Terret, ibid., p.128).
Le rayonnement institutionnel d’une pratique sociale
doublé d’une aura médiatique grandissante semble Bien entendu, l’accession au statut de sport, ou la
être le garant du processus de scolarisation des acti- reconnaissance de ces pratiques par l’école, a
vités physiques. consolidé la présence de ces activités dans le giron
éducatif. Toutefois, plus que la logique institution-
Toutefois, si cette logique institutionnelle est indis-
nelle, c’est la logique de prestige et/ou de légitima-
cutablement un atout dans le choix des pratiques
tion qui perdure : au cours du siècle, elles deviennent
physiques à l’école, elle montre quelques limites et
ainsi des pratiques physiques de base incontour-
certains contre-exemples ne permettent pas de tenir
nables en EPS : d’ailleurs, savoir nager permet, d’une
un discours aussi tranché.
part, de pratiquer d’autres activités aquatiques en
élargissant ainsi le choix des pratiques physiques, et
d’autre part, de garantir la sécurité des élèves et des
LA LOGIQUE DE LÉGITIMATION futurs citoyens par le réinvestissement ludomoteur
ET/OU DE PRESTIGE dans la vie quotidienne. Dans cette perspective,
l’athlétisme et la gymnastique possèdent des exer-
cices physiques liés au bien-être corporel, à l’esthé-
L’histoire de l’Éducation Physique (EP) nous révèle tique et à la santé qui, de nos jours, justifient le bien-
que, dès la fin du XIXe siècle, des activités telles que fondé et l’attirance pour ces activités olympiennes.
la natation, la gymnastique ou encore l’athlétisme
étaient déjà très largement pratiquées dans les À un degré moindre, cette logique de légitimation
séances d’EP, soumises à une logique de légitimation peut rendre compte de l’expansion de l’activité ulti-
non institutionnelle. En effet, pour les deux premières, mate dans la sphère éducative, dans laquelle elle se

10 Revue Française de Pédagogie, n° 149, octobre-novembre-décembre 2004

conjugue avec la logique institutionnelle. Outre le sta- Enfin, peu d’élèves pratiquent le Badminton en club,
tut naissant de sport, la forte expansion de cette pra- ce qui équilibre les différences d’aisance motrice.
tique à l’école n’est pas associée à une forte médiati- Ainsi le badminton a-t-il connu le passage de la
sation et à un haut degré de spectacularité, comme méconnaissance à la reconnaissance scolaire. Cette
c’est le cas pour les autres sports collectifs implantés légitimation a d’ailleurs permis à des spécialistes du
dans le milieu scolaire (handball, football et basket- badminton d’intégrer l’université afin de former les
ball). Le bel avenir réservé à l’ultimate peut s’expli- étudiants des STAPS.
quer en étudiant sa logique interne. En effet, ses élé-
En somme, contrairement au tennis, le badminton
ments de logique interne se fondent tout à fait dans la
s’impose dans les séances d’EPS davantage pour
logique scolaire. L’ultimate se distingue des autres
des raisons pratiques (planification sur l’année, coût
sports par certaines règles originales : par exemple,
financier moindre et facilitation pour tous à entrer
l’équipe possesseur du frisbee fait évoluer le score
dans l’activité) que pour des raisons de médiatisation,
par une action de coopération (passe à un partenaire
de spectacle ou d’identification au champion que
dans le camp adversaire), alors que dans la quasi-
presque aucun élève ne connaît.
majorité des sports collectifs, l’évolution du score
s’appuie sur une conduite d’opposition (tir au hand- Notons au passage que la fédération française de
ball, essai au rugby, etc.). De surcroît, l’arbitrage pen- tennis a bien observé et compris l’engouement sus-
dant le jeu est effectué par les joueurs eux-mêmes cité par le badminton. Pour tenter d’inverser la vapeur
(auto-arbitrage). Les valeurs de fair-play et de respect au sein des sports de raquettes à l’école, les respon-
d’autrui ou des règles, qui font cruellement défaut sables français du tennis s’emploient, grâce à de
aujourd’hui dans le sport actuel, apparaissent ici au nouvelles cassettes pédagogiques destinées au col-
grand jour. Ces valeurs citoyennes convergent bien lège et au lycée (2003), à démontrer que le tennis
évidemment avec celles véhiculées à l’école et font peut facilement s’insérer dans le paysage éducatif :
partie intégrante des objectifs visés par les ensei- ils montrent ainsi que l’utilisation de différentes balles
gnants. (balles souples, plus grosses et plus lentes) autorise
la réussite immédiate, le duel et ce, dans des sur-
L’étude de l’évolution de certains sports à l’école
faces réduites : bref, le tennis possède quasiment
consolide l’hypothèse selon laquelle le statut de sport
toutes les caractéristiques du badminton et donc
ne peut à lui seul garantir une place de choix dans la
toutes les qualités requises pour une pratique phy-
programmation des activités physiques et sportives
sique en milieu scolaire qui, en prime, peut impliquer
en EPS. Considérons ainsi l’exemple du badminton.
la totalité de la classe !
Contrairement à l’ultimate, cette pratique physique
possède depuis longtemps le statut de sport (L’Inter- Même si elle apparaît dominante, la légitimation
national Badminton Federation fut créée en 1934 socioculturelle des sports ne conduit pas pour autant
avec la première coupe du monde en 1948-1949). à rejeter dans l’ombre la pertinence éducative des
Cependant la quasi-absence de médiatisation et la autres catégories de pratiques physiques. En effet,
représentation péjorative de « sport de plage » n’ont les nombreux objectifs et finalités assignés à l’EPS
pas permis son éclosion en EPS à l’inverse du tennis. laissent aux enseignants l’opportunité d’ouvrir plus
Toutefois, depuis quelques années, la tendance s’est largement l’éventail des activités physiques choisies.
inversée : le tennis est supplanté par le badminton Autrement dit, comme nous l’avions dit précédem-
dans les séances d’éducation physique. Les profes- ment au sujet des jeux traditionnels, chacune des
sionnels de l’EPS se sont aperçus que le badminton catégories de pratiques physiques peut tenir un rôle
s’inscrivait aisément dans la logique scolaire en pédagogique intéressant en fonction des effets péda-
répondant aux exigences de l’enseignement à l’école. gogiques recherchés et contribuer ainsi au dévelop-
Sur le plan de l’aménagement du matériel, le badmin- pement de l’individu. Si le sport, par sa variété, per-
ton bénéficie de quelques avantages non négligea- met de solliciter un grand nombre de ressources chez
bles : d’une part, l’enseignant peut faire participer l’élève, pour autant d’autres activités physiques,
l’ensemble d’un groupe-classe à l’activité, et la pro- notamment les quasi-jeux et les jeux traditionnels, at-
grammation de séances de badminton dans un gym- teindront aussi les objectifs visés : en effet, les quasi-
nase peut se renouveler tout au long de l’année sans jeux sont des activités libres de toutes contraintes
contrainte climatique. D’autre part, sur le plan tech- réglementaires et compétitives qui répondent aux
nique et tactique, le couple « volant-raquette » amène objectifs généraux de l’EPS. Ils sont l’occasion de se
plus facilement les élèves à entrer dans la logique confronter au monde physique, à autrui et de mieux
interne de l’activité, c’est-à-dire, s’opposer à autrui. se connaître. De plus, ces activités physiques favo-

Des pratiques sociales aux pratiques scolaires en EPS : des logiques de scolarisation plurielles 11
risent les relations de communication, de coopération jouent-ils réellement dans la pertinence du sport pra-
et de solidarité qui sont des axes privilégiés par les tiqué ? En fin de compte, nous observons plutôt
instances éducatives (4) (Programmes officiels de durant les phases de jeu « en situation réelle », que le
1996 à 2002). Enfin, ces pratiques informelles ne de- sport pratiqué à l’école se transforme en un « jeu
mandent pas une démarche didactique très appuyée didactique » au cours duquel certains traits de
de la part de l’enseignant (Dugas, 2004) ; le plaisir logique interne du sport pratiqué sont modifiés.
d’agir et la convivialité sont autant de valeurs ajou-
tées pour ces activités qui, de surcroît, peuvent se Les exemples du tableau 2, concernant les sports
pratiquer en dehors de l’école et à tous les âges de collectifs, mettent en évidence les transformations
l’existence. didactiques opérées sur ces situations motrices par
les enseignants.
L’exemple du badminton et des activités non institu-
tionnelles conduit également à la prise en considé- On s’aperçoit ici que la transformation d’un sport
ration d’une troisième logique de scolarisation : la en un jeu didactique s’étend sur une échelle allant de
logique pragmatique qui tient compte des contraintes la dénaturation à la modification légère du jeu sportif
environnementales et pédagogiques des enseignants. de référence. Dans le cas du volley-ball, nous obser-
vons souvent que sa pratique s’accomplit dans un 3
contre 3 ou encore au sein d’un 4 contre 4. Cette
situation est rencontrée fréquemment au lycée car
LA LOGIQUE PRAGMATIQUE ET PÉDAGOGIQUE l’évaluation certificative du baccalauréat est effec-
tuée dans ces conditions. On évalue ainsi des élèves
dans un sport dont la logique interne et la pertinence
Cette troisième logique peut parfois être confondue ne sont pas respectées. Autrement dit, ils ne sont
avec la précédente. Cependant, elle se distingue sur pas véritablement évalués en volley-ball. Même si la
un point bien précis qui laisse songeur : si le sport est structure de duel symétrique est respectée, le rapport
tant valorisé par les enseignants, pourquoi alors est-il à autrui est changé et le rôle du « libéro » n’est que
si souvent transformé au cours de sa pratique à très rarement pris en compte. En somme, lors de
l’école ? En d’autres termes, fait-on réellement du matchs 3 contre 3, on se rapproche davantage de la
sport dans les enceintes scolaires ou se sert-on pratique du beach-volley que du volley-ball ! Les
davantage de l’image et du prestige du sport ? interactions motrices entre les joueurs sont donc sim-
Généralement, les séances d’EPS sont jalonnées plifiées et adaptées, dans une démarche didactique
d’une succession d’exercices éducatifs qui permet- pertinente, aux caractéristiques des élèves afin de
tront aux élèves de posséder une plus grande aisance favoriser leurs progrès moteurs. Comme l’illustre le
motrice au sein de l’activité physique appréhendée. tableau 2, nous pouvons faire les mêmes constats
Cette démarche didactique qui s’appuie sur des dans de nombreux sports collectifs pratiqués à
savoir-faire spécifiques est loin de toujours privilégier l’école : on y transforme les règles institutionnelles
l’action dans les conditions réelles de jeu. En effet, le liées à l’espace, au temps, aux joueurs ou/et au maté-
temps consacré à la réalité de la pratique n’est géné- riel pour atteindre les objectifs visés. L’exemple du
ralement situé qu’en fin de séance. Dans notre Base-ball est, à ce titre, très révélateur : la différence
enquête sur les sports collectifs (Dugas, 2002), le principale entre la thèque (jeu traditionnel) et le base-
temps consacré au jeu réel est considérablement ball (sport), se situe dans le rapport entre le lanceur et
réduit : en moyenne trois heures effectives pour dix le batteur : à la thèque, contrairement au base-ball, le
séances d’éducation physique. Au regard de ces lanceur est en coopération motrice avec le batteur.
constats, nous pouvons nous demander si les objec- Ce trait distinctif est fondamental sur le plan des
tifs poursuivis dans la spécificité de l’activité traitée applications pédagogiques. En effet, pour obtenir un
sont atteints. De fait, une telle conduite didactique minimum d’actions ludomotrices de la part des parti-
est-elle toujours pertinente sur des cycles aussi cipants, les enseignants préfèrent utiliser la règle de
courts ? coopération de la thèque ou bien ils apportent
d’autres modifications au règlement officiel du base-
Par ailleurs, en situation de pratique « réelle » de ball : par exemple, ils changent la batte de base-ball
tels ou tels sports, les professeurs d’EPS transfor- par un engin plus accessible (raquette, batte de cric-
ment souvent la nature de ces activités afin de ket…) ou demandent une opposition raisonnée au
répondre aux objectifs éducatifs et de s’adapter aux lanceur. Dans ce cas de figure, les structures de ce
capacités des élèves. Dans ces conditions, ceux-ci sport sont modifiées au sein d’une logique qui aboutit

12 Revue Française de Pédagogie, n° 149, octobre-novembre-décembre 2004

 Tableau 2. – Comparaison des éléments de logique interne entre trois sports collectifs
et leurs jeux didactiques correspondants

Jeux sportifs
Basket-ball Volley-ball Base-ball
Traits Basket-ball Volley-ball Base-ball
(jeu (jeu (jeu
majeurs de (sport) (sport) (sport)
didactique) didactique) didactique)
logique interne
Limites spatiales *** Limites spatiales * Limites spatiales *
réglementaires réglementaires réglementaires
Rapport La raquette ** Ligne des avants ** 27,40 m entre *
à l’espace et des arrières les bases du diamant
Une ligne à 3 points * Aire du service *** Ligne de « home run » *
et rôle associé
Pression temporelle * Temps limité *
du demi-terrain à franchir pour le service (8 sec.)
Rapport Pression temporelle *
au temps pour tirer
Pression temporelle **
dans la raquette
Ballon de basket ***** Ballon de Volley ***** Batte de Base-balll **
Rapport Panier de basket ***** Filet + hauteur ***** Équipement du receveur *
au matériel réglementaire (catcheur)
Balle de base-ball ***
1 point par lancer franc ** Coup gagnant : 1 point ***** Score du match *
(jusqu’à 3 lancers) sur 9 manches
Rapport Ligne du tir à 3 points * 2 points d’écart **** Atteinte du « marbre » : *****
au système par manche 1 point
du score
Panier à 2 points ***** 5 manches possibles * Passage de défenseurs à ***
attaquants : 3 attaquants
éliminés
Duel 5 contre 5 **** Duel 6 contre 6 * Duel 9 contre 9 *
Équilibre numérique **** Equilibre numérique **** Équilibre numérique ***
stable, respecté tout stable, respecté tout au stable, respecté tout au
au long de la partie long de la partie long de la partie
Rapport
à autrui
Duel symétrique ***** Duel symétrique ***** Duel dissymétrique *****
entre deux équipes entre deux équipes entre deux équipes
(effectif numérique
+ structure relationnelle Pas de permutation *** Pas de permutation *** Statut et rôle particulier : **
entre partenaire ou de changement de ou de changement de joueur « Receveur »
et adversaires) joueurs entre les 2 équipes joueurs entre les 2 équipes ou « catcheur »
Pas de statut et de rôle ***** Statut et rôle particulier : * Contre-communication **
particulier pour la totalité joueur « libéro » motrice (opposition
des joueurs entre le batteur
et le lanceur)

Toujours : ***** ; Très souvent : **** ; Souvent : *** ; Quelquefois : ** ; Très rarement, voire jamais : *

Des pratiques sociales aux pratiques scolaires en EPS : des logiques de scolarisation plurielles 13
à le rapprocher du jeu traditionnel. De fait, loin de singularise par son implantation dans l’espace scolaire
séparer le sport du jeu, la logique scolaire semble ici et par les effets pédagogiques qui en sont attendus.
les confondre. Par ailleurs, le jeu didactique est marqué parfois par
l’empreinte plus ou moins grande de l’enseignant dans
la codification du jeu. C’est le cas notamment des jeux
sportifs inventés librement par les élèves eux-mêmes
SPORT OU JEU DIDACTIQUE EN EPS ? ou inventés avec la complicité de l’enseignant.

Nous pourrions ainsi multiplier les exemples ; la Enfin, nous avons dit que bon nombre de péda-
réalité des pratiques scolaires en EPS met parfois en gogues prétendent que les jeux traditionnels collec-
lumière l’existence d’une autre catégorie d’activités tifs sont inférieurs et préparatoires aux sports collec-
physiques : les « jeux didactiques », comme le montre tifs ; mais qu’en est-il alors des sports didactisés
la figure 3 ci-dessous. dans le milieu scolaire ? Le « basket-didactique », le
« volley-didactique » ou le « rugby-didactique » ne
Les jeux didactiques puisent généralement leur sont-ils pas, au regard de leur forme jouée, très sou-
logique interne dans les autres catégories d’activités vent simplifiée, des jeux didactiques préparatoires et
ludomotrices et notamment dans le sport. Nous pou- « inférieurs » à leur sport de référence ? Pourtant, les
vons ainsi les définir par l’« ensemble des situations enseignants ne cessent de les utiliser, fort logique-
motrices codifiées par les enseignants selon des ment d’ailleurs. En d’autres termes, la légitimité d’une
normes éducatives et à des fins pédagogiques » activité physique au sein de l’éducation physique ne
(Dugas, 2003). Autrement dit, cette nouvelle famille se se réduit pas à son statut socioculturel, aussi glorieux

LES DIFFÉRENTES CATÉGORIES DE SITUATIONS LUDOMOTRICES

ACTIVITÉS NON ACTIVITÉS

INSTITUTIONNELLES INSTITUTIONNELLES

JEUX INVENTÉS QUASI- JEUX JEUX

AVEC JEUX DE RUE TRADITIONNELS QUASI- SPORTS
LES PARTICIPANTS SPORTS

TRAITEMENT DIDACTIQUE ET PÉDAGOGIQUE DE LA PART DE L’ENSEIGNANT

JEUX DIDACTIQUES

Figure 3. – L’émergence d’une catégorie de pratiques ludomotrices en milieu scolaire :

les jeux didactiques

14 Revue Française de Pédagogie, n° 149, octobre-novembre-décembre 2004

soit-il. Plus finement, la transformation du sport en jours au rendez-vous quand il s’agit de les pratiquer
jeu didactique entraîne une préservation de la logique en EPS. Autrement dit, ces élèves peuvent être
externe du sport, c’est-à-dire de son aura médiatique démobilisés par l’utilisation modifiée et simplifiée de
et de sa spectacularité, mais s’opère parfois au détri- leur sport.
ment de certains traits de sa logique interne. En
d’autres termes, l’utilisation de plus en plus fréquente
des jeux didactiques révèle que la structure de nom-
breux sports ainsi que leur cortège de règles offi- CONCLUSION
cielles ne sont pas ipso facto réinvestis tels quels au
cours des séances d’EPS. Nous avons remarqué qu’en EPS, plusieurs logi-
ques s’immiscent dans la transposition didactique
Force est de constater que les jeux didactiques font
des pratiques sociales en pratiques scolaires. Plus
partie de la réalité quotidienne des pratiques phy-
particulièrement, l’une d’entre elles, à savoir la logi-
siques scolaires tant du point de vue de l’analyse des
que pragmatique et pédagogique, nous a amené à
pratiques enseignantes observables (cf. tableau 2)
proposer une nouvelle notion : la notion de jeux di-
que du point de vue de la pertinence et de la faisabi-
dactiques. En leur sein, tout jeu sportif est transformé
lité didactique. En somme, les pratiques physiques
en jeu scolaire par le traitement didactique et péda-
sociales sont transformées en pratiques scolaires au
gogique de l’enseignant. Dans ce contexte, l’impor-
gré des impératifs éducatifs, des contraintes pédago-
tant n’est pas tant le statut d’une pratique physique,
giques et de la créativité de l’enseignant.
mais plutôt sa légitimité éducative. Cette perspective
Toutefois, la propagation des jeux didactiques au peut ouvrir la voie à d’autres pratiques physiques,
sein de l’EPS peut présenter aussi quelques inconvé- peu médiatisées ou dévêtues de la panoplie de
nients. D’une part, une démarche didactique trop « sport », qui, dans certains cas, correspondent davan-
appuyée peut engendrer involontairement des effets tage aux objectifs éducatifs visés.
contraires aux aspirations éducatives. Dans un récent
colloque (Dugas, 2003), nous avions déjà tenu les En fait, nous pouvons nous demander si cette
propos suivants : « l’utilisation à grande échelle de notion de jeux didactiques en EPS n’offre pas une
ces jeux didactiques pourrait engendrer un effet para- troisième voie de réflexion permettant de sortir des
doxal non voulu par les enseignants, voire “un effet débats et oppositions traditionnels entre le courant
pervers”, selon les termes du sociologue R. Boudon sportif « culturaliste », faisant des différents sports la
(1977). En effet, un des grands enjeux de l’EPS est de pratique sociale de référence par excellence pour
favoriser le réinvestissement ludomoteur en dehors de l’EPS, et ses détracteurs, partisans d’un courant
la vie scolaire et surtout dans leur vie physique future. développementaliste ou « éducatif », prônant avant
Or, si la didactisation appuyée d’une pratique phy- tout l’utilisation pertinente et non exclusive des APS
sique, c’est-à-dire sa transformation en un jeu didac- en fonction des objectifs visés. La mise en place des
tique, est rationnelle et justifiée de la part de l’ensei- jeux didactiques peut donc renvoyer dos à dos les
gnant, l’agrégation de ces démarches didactiques protagonistes de chaque camp, car les enseignants
peut produire des effets éducatifs incohérents. (…) façonnent ces jeux en s’appuyant sur toutes les acti-
Plus on multiplie la pratique de jeux didactiques, plus vités physiques, quel que soit leur statut ludomoteur.
la réalité des pratiques physiques scolaires s’éloigne Dans le cas des jeux didactiques, le sport, comme
des pratiques sociales et par conséquent, plus le réin- toute autre catégorie d’APS, devient une situation de
vestissement extra-scolaire deviendra équivoque ». référence et non pas la seule référence.

D’autre part, lorsque nous interrogeons les élèves Éric Dugas

qui adoptent un sport au sein de clubs sportifs, nous GEPECS, axe 5, UFR STAPS
nous apercevons que leur motivation n’est pas tou- Université Paris V – René Descartes

Des pratiques sociales aux pratiques scolaires en EPS : des logiques de scolarisation plurielles 15
 NOTES

(1) Le concept de logique interne se définit par le « système des (3) Verzeaux Grégory, joueur de l’équipe de France d’ultimate et
traits pertinents d’une situation motrice et des conséquences chargé du développement au sein de la FFDF (Fédération Fran-
qu’il entraîne dans l’accomplissement de l’action motrice corres- çaise De Freesbee).
pondante » (Parlebas, 1981).
(4) Programmes officiels de la classe de sixième (Arrêté du 18 juin
(2) Indice de Kendall (k) = 1 – 2d/D ; avec d = nombre de désaccords 1996) ; trois finalités : « Le développement des capacités néces-
effectifs et D = le nombre de désaccords possibles (n(n – 1)/2. Ici saires aux conduites motrices. L’acquisition, par la pratique, des
d = 0 et D = 6 ; donc K = 1 – 2 × 0/2 = +1. compétences et connaissances relatives aux activités physiques,
– Remarque : + 1 représente un accord total ; – 1 représente un sportives et artistiques. L’accès aux connaissances relatives à
désaccord total ; et 0 l’indifférence. l’organisation et à l’entretien de la vie physique. »

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34 (De Boeck). Paris : Vigot, 127-138.

16 Revue Française de Pédagogie, n° 149, octobre-novembre-décembre 2004

 ANNEXE
Les principales recherches de terrain en EPS sur lesquelles repose l’étude
des logiques de scolarisation et de la construction de « jeux didactiques »

Recherches de terrain (1998 à 2004) sur le phénomène du transfert d’apprentissage au sein des séances d’EPS
(étude sur les effets dus aux apprentissages moteurs de certaines pratiques physiques) :
– Expérience sur les jeux collectifs réalisée auprès de 4 classes de cours moyens à l’école primaire (Parlebas &
Dugas, 98).
– Expérience sur les jeux collectifs réalisée auprès de 10 classes de cours moyens à l’école primaire (Dugas,
2001).
– Expérience sur des activités de parcours d’obstacle auprès de 7 classes de CM1 et de CM2 (Dugas, 2004).
Ces trois expériences ont été planifiées et réalisées à l’aide d’un protocole expérimental rigoureux (groupes
homogènes, lieu identique, grille d’observation, méthode des juges, évaluation chiffrée, tests statistiques).
Enquête menée en 2002 auprès de 70 enseignants du premier et deuxième degré, et relative aux pratiques phy-
siques choisies au sein de leur programmation d’APSA. Cette étude a été effectuée à l’aide d’un questionnaire
sociologique classique et d’un questionnement indirect (la technique du différenciateur sémantique) (Dugas, 2002
et 2005).
Observation des éventuelles transformations opérées par les enseignants du secondaire dans certains sports col-
lectifs en EPS (2002 à 2004). Cette étude a été réalisée d’une part, à l’aide d’une grille d’observation qui s’ap-
puie sur les éléments de la logique interne des sports collectifs (cf. tableau 2) et, d’autre part, à l’aide d’entre-
tiens avec une dizaine d’enseignants d’EPS (Dugas, 2003).

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