République du Burundi

Ministère de l’Education, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Direction générale des Bureaux pédagogiques
Bureau de développement des compétences techniques

AUTOMATISME
GUIDE DE L’ENSEIGNANT
3ème année
Section électricité industrielle

Bujumbura, janvier 2019

 TABLE DES MATIERES
TABLE DES MATIERES ...........................................................................................................................................................1
EQUIPE DE REDACTION ........................................................................................................................................................3
NOTE A L’UTILISATEUR .........................................................................................................................................................4
PREMIERE PARTIE : PRESENTATION GENERALE DU GUIDE (NATURE ET BUTS) .....................................................................6
1. NATURE ET BUTS............................................................................................................................................................. 6
2. DEMARCHE ET INTENTIONS PEDAGOGIQUES ................................................................................................................ 7
3. CHRONOGRAMME DE FORMATION ............................................................................................................................. 15
DEUXIEME PARTIE : DEVELOPPEMENT DES LEÇONS ........................................................................................................... 16
4. DEMARCHE PARTICULIERE DES COMPETENCES ........................................................................................................... 16
5. FICHE DE SUGGESTION PEDAGOGIQUE (UNE PAR COMPETENCE) .............................................................................. 16
6. SUBDIVISION DES ELEMENTS DES COMPETENCES EN LEÇONS .................................................................................... 17
3ème année......................................................................................................................................................................................... 18
Compétence1 : réaliser l’installation les équipements électriques ......................................................................................... 19
Elément de la compétence 1 : Interpréter le comportement d’un circuit de comptage ................................................... 20
Elément de la compétence 2 : Etablir les expressions logiques de codage et de décodage ............................................... 20
Elément de la compétence 3 : mettre en œuvre un automate programmable industriel ................................................. 21

DEROULEMENT DES LEÇONS .............................................................................................................................................. 22

COMPETENCE 1 : REALISER L’INSTALLATION DES EQUIPEMENTS ELECTRIQUES......................................... 22
ELEMENT DE LA COMPETENCE 1 : INTERPRETER LE COMPORTEMENT D’UN CIRCUIT DE COMPTAGE ............................. 22
Objectif pédagogique 1 : Identifier les bascules et les fonctions élémentaires .............................................................. 22
Leçon 1:BASCULES R-S(3Périodes) ................................................................................................................................................... 22
Leçon 2:BASCULES RSH(3 Périodes) ................................................................................................................................................. 30
Leçon 3:BASCULES J-K (Jocker-King) (3Périodes) ........................................................................................................................... 37
Leçon 4:BASCULES D (3Périodes) ..................................................................................................................................................... 45
Leçon 5 : BASCULES J-K MAITRE ESCLAVES (4Périodes) ................................................................................................................. 51
Objectif 2 : Identifier les opérateurs de comptage ........................................................................................................... 56
Leçon 6 : Le compteur binaire asynchrone (4Périodes) ............................................................................................................... 56
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables d’identifier lecompteur binaire asynchrone .............. 56
Leçon 7 : Le décompteur binaire asynchrone (4Périodes) .......................................................................................................... 59
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables d’identifier le décompteur binaire asynchrone ......... 59
Leçon 8 : Le compteur binaire synchrone (4Périodes) ........................................................................................................... 62
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables d’identifier le compteur binaire synchrone ............... 62
Leçon 9 : Compteur DCB (4Périodes) .......................................................................................................................................... 67
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables d’identifier le compteur DCB ................................... 67
Objectif 3 : Schématiser un circuit de comptage ............................................................................................................. 69
Leçon 10 : LES COMPTEURS ASYNCHRONE (A PROPAGATION) MODULO 𝟐𝑵 (4Périodes) .......................................................... 69
Leçon 11 : COMPTEURS ASYNCHRONE A MODULO <𝟐𝑵 (4Périodes) ........................................................................................... 74
Leçon 12 : DECOMPTEURS ASYNCHONES (4Périodes) ............................................................................................................... 74
Leçon 13 : LES COMPTEUR SYNCHONE (PARALLELES) (4Périodes) .............................................................................................. 78
Leçon 14:COMPTEURS DCB (à décade) (4Périodes) ........................................................................................................................ 97
Leçon 15 : REGISTRE A DECALAGE (4Périodes) ............................................................................................................................. 102
Leçon 16 : COMPTEURS CIRCULAIRES (4Périodes) ........................................................................................................................ 105
ELEMENT DE LA COMPETENCE 2 : ETABLIR LES EXPRESSIONS LOGIQUES DE CODAGE ET DE DECODAGE. ..................................................... 111
Objectif pédagogique 1 : Concevoir un nombre décimal en ces codes ......................................................................... 111
Leçon 17 : codage binaire (1Périodes) ........................................................................................................................................... 111
Leçon 18: codage BCD (Binary Coded Decimal) (2Périodes).......................................................................................................... 115
Leçon 19 : Codage Gray (code binaire réfléchi) (1Périodes) .......................................................................................................... 117
Leçon 20 : code alphanumérique ASCII (4Périodes) ...................................................................................................................... 121
Leçon 21 : LES DECODEURS (4Périodes) ......................................................................................................................................... 123
Leçon 22 : Décodage binaire 7 segments (4Périodes) ................................................................................................................... 131

1
 Leçon 23 : CODEURS (ENCODEURS) (4Périodes) ............................................................................................................................ 136
Objectif pédagogique 2 : Concevoir un circuit logique à partir d’une expression donnée. .......................................... 141
Leçon 24 : Etude des opérateurs logiques fondamentaux. (4Périodes) ...................................................................................... 141
Leçon 25 : Etude des opérateurs logiques universels et spécialisés. (4Périodes) ........................................................................ 148
Objectif pédagogique 3 : Etablir le logigramme ou le schéma à contacts.................................................................... 156
Leçon 26: Logique câblée (4Périodes) ........................................................................................................................................... 156
ELEMENT DE LA COMPETENCE 3 : METTRE EN ŒUVRE UN AUTOMATE PROGRAMMABLE INDUSTRIEL ........................................................ 161
Objectif pédagogique 1 : Justifier l’emploi de la logique programmée ........................................................................ 161
Leçon27 : Logique programmée sur API(4Périodes) ...................................................................................................................... 161
Objectif pédagogique 2: Définir les fonctions assurées par les différents éléments du circuit pneumatique ............. 169
Leçon 28: LES ELEMENTS DE BASE D’UN SYSTEME PNEUMATIQUE (4Périodes) ......................................................................... 169
Objectifs pédagogiques 3 : Choisir un automate programmable industriel à partir d’un cahier des charges ........... 191
Leçon 29. Présentation de l’automate STEP 7 (4Périodes) ............................................................................................................ 191
Leçon 30 : Application de l’API (12Périodes) ................................................................................................................................. 199
Leçon 31 : Régulateur de Niveau (4Périodes) ............................................................................................ Erreur ! Signet non défini.

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................................................................ 215

SITOGRAPHIE ................................................................................................................................................................... 215

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EQUIPE DE REDACTION
Concepteurs
KAKUNZE Victor : Enseignant à l’Ecole Technique Monseigneur Michel NTUYAHAGA de BUKEYE,
Ingénieur Industriel en Electromécanique ;
NDUWAYO Ferdinand : Enseignant à l’Ecole Technique de BUBANZA, Ingénieur Industriel en
Electromécanique ;
NAHABANDI GERARD : Enseignant à l’Ecole Technique de KAMENGE, Ingénieur Industriel en
Electromécanique.
Facilitateurs:
BAHENDA Damien,
NIYUNGEKO Paul,
Sous la Coordination de :
BAJINYURA Chantal, Directeur Général des Bureaux Pédagogiques
NKUNZIMANA François, Directeur du BDCT

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NOTE A L’UTILISATEUR
Pour la mise en place de l’enseignement post fondamental technique, le Burundi a opté pour une
nouvelle orientation méthodologique et pédagogique quant à l’élaboration des manuels scolaires :
manuels de l’apprenant et guides de l’enseignant.
Ces manuels scolaires dont il est question ici, décrivent un ensemble cohérent et significatif de
compétences à acquérir. Ils sont élaborés selon une démarche méthodologique qui tient compte des
besoins de formation, de la situation du marché de travail, des buts et moyens pour réaliser la formation.
Ce sont des outils de référence pour la formation et l’évaluation des apprentissages.
Afin de mieux orienter les formateurs et leur transmettre un message univoque, les leçons des cours ont
été détaillées autant que possible suivant la structure ci-dessous ; ce qui donne l'impression que les
manuels sont volumineux.
Comparativement à la méthodologie OIF, le programme des cours, produit en lieu et place du référentiel
de formation, a été adapté. En plus des quatre (4) éléments prescriptifs de l’OIF (Enoncés des
compétences, Contexte de réalisation, Eléments de compétence et Critères de performance), chaque
élément de compétence a été décrit de façon détaillée. Cette forme d’adaptation, inspirée de la
méthodologie CVA, se rencontre également dans plusieurs pays africains et notamment ceux de l’EAC.
Elle permet une compréhension commune au sein des enseignants des différents établissements
concernés et elle facilite la mise en œuvre du programme .Le guide de l’enseignant suit le cheminement
logique vertical et horizontal qui respecte les étapes ci-après :
 formulation des attentes;
 contenu des apprentissages;
 materiel didactique;
 demarche méthodologique;
 correction des exercices d’entrainement et d’auto-évaluation ;
 prolongement et transfert.
Le manuel de l’apprenant quant à lui respecte chronologiquement le cheminement suivant :
 Je saurai;
 J’observe et je réfléchis;
 Je retiensl’essentiel;
 Je m’entraine et je m’évalue;
 Pour aller plus loin (réinvestissement).
Ainsi les indications méthodologiques, les illustrations, les extraits de textes et autres supports
nécessaires ont été tirés des ouvrages disponibles dans le répertoire scientifique, technique,
technologique et pédagogique et/ ou sur internet dont le Burundi dispose d’un droit d’usage pour les
avoir soit achetés, soit acquis par donation légale.
Ces guides pédagogiques élaborés des cours, sont beaucoup plus en phase avec le monde du travail,
l’évolution technologique et les normes pédagogiques selon le modèle APC.
Par un processus de dérivation, les compétences à développer sont identifiées (sur la base des tâches et
opérations courantes qu'exigent le métier) et traduites en objectifs de formation eux-mêmes déclinés en

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objectifs pédagogiques ou d'apprentissage. Les objectifs sont donc présentés sous forme d’activités
intégrées permettant d’atteindre les compétences visées et ils s’inscrivent naturellement dans la logique
des fondements de l’EFTP ci-avant énumérés.

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Première partie : PRESENTATION GENERALE DU GUIDE (NATURE ET BUTS)
1. NATURE ET BUTS
L’objectif principal du présent guide de l’enseignant estd’appuyer les formateurs et l’équipe
pédagogiqueresponsables de la mise en œuvre de la formationdans chaque établissement. Chaque
établissement scolaire est un lieu unique compte tenu du milieu environnant, les types de formations
offertes, le profil des apprenants, les ressources (humaines, et matérielles) mises à disposition, etc.
Compte tenu de ce qui précède, il faudrait laisser à chaque établissement une marge de manœuvre pour
adapter le scénario du référentiel de formation tout en respectant les rubriques prescriptifs telles que :
 La liste des compétences ;
 L’énoncé de la compétence ;
 Les éléments de la compétence ;
 Le contexte de réalisation ;
 Les critères de performance.
La durée totale d’un référentiel de formation, incluant le temps de réalisation de l’évaluation,devrait
également être prescrite. La durée de la formation reliée à chaque compétence pourrait cependant
demeurer facultative afin d’accorder une certaine souplesse aux établissements de formation et aux
équipes de formateurs pour prendre en considération le contexte, le rythme d’apprentissage et les
besoins des apprenants. Le guide de l’enseignant doit donc allier latitude et souplesse en vue de la
réalisation dela formation.
Contrairement au référentiel de formation qui est prescriptif, le guide de l’enseignant est un
instrumentfacultatif. Cependant, il peut, d’une part, contribuer fortement à diffuser les valeurs de base
quidevraient présider à la réalisation de la formationet, d’autre part, consolider les diverses
approchespédagogiques et les modalités de collaborationentre les équipes de formateurs et d’agents
ouconseillers pédagogiques des établissements deformation.
La mise en œuvre de la formation repose sur unemission assortie de certaines valeurs et
principespédagogiques qui conditionnent la conception etla réalisation des activités d’enseignement
etd’apprentissage. Le but visé c’est la réussite du plus grandnombre d’apprenants.
L’adoption de stratégies pédagogiques et la formulationd’intentions pédagogiques
fournissentgénéralement le recul nécessaire pour proposerdiverses approches susceptibles de mieux
répondreaux besoins des apprenants en formation etde favoriser leur insertion et leur
cheminementdans la vie active. Ces approches mettent en évidencela nécessité d’intégrer dans le projet
éducatifl’acquisition de compétences plus largesrelevant du développement global de la
personne,compétences qui devraient s’inscrire en continuitéavec les objectifs de la formation générale
de base : on les appelle compétences transversales.
Un modèle de chronogramme de réalisationde la formation y est proposé ainsi que desfiches contenant
des suggestions pé[Link] fiches constituent l’essence duguide. Elles visent à mieux situerla
compétence au sein du référentiel ; à formuler,pour chaque compétence, des suggestionsconcernant
l’ordre d’acquisition et la duréed’apprentissage; à présenter les principaux savoirsliés à chaque
compétence, les balises qui renseignentsur l’étendue et les limites de ces savoirset, finalement, à
suggérer des activités d’enseignementet d’apprentissage favorisant l’atteintede la compétence visée.
Les savoirs liés à la compétencedéfinissent les apprentissages essentielset significatifs que l’apprenant
doit réaliser pourmettre la compétence en œuvre.

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La conception desscénarios pédagogiques tient compte des limites et des contraintes avec lesquelles les
établissements scolaires doivent faire face et proposer diverses pistes pour en atténuer lesimpacts.
2. DEMARCHE ET INTENTIONS PEDAGOGIQUES
Lorsqu’une équipe de pédagogues aborde l’élaboration d’un guide pédagogique, elle doit généralement
avoir en tête un modèle théorique pour mettre en évidence les valeurs qui sous-tendent ses actions et
adopter un cadre de référence pour étayer son projet.
L’approche par compétences (APC) place l’apprenant au centre de la démarche de formation et le
reconnaît comme premier acteur responsable de ses apprentissages. Sans prétendre rallier l’ensemble
des théoriciens intervenant en éducation, les modèles constructiviste et socioconstructiviste
d’apprentissage s’inscrivent bien dans cette perspective.
Selon cette approche, les nouveaux savoirs se développent progressivement, à la manière d’une véritable
construction c’est-à-dire en retenant les connaissances antérieures comme assises, et en établissant des
réseaux de liens entre les diverses réalités avec lesquelles on entre en contact. Le socioconstructivisme,
issu du constructivisme, ajoute la dimension des relations humaines, des interactions et des
questionnements mutuels dans la construction des connaissances et le développement des
compétences.
Trois aspects principaux ressortent de ce modèle théorique :
 Les connaissances sont construites ;
 L’apprenant est au centre du processus ;
 Le contexte d’apprentissage joue un rôle déterminant.
2.1. L’apprenant construit ses connaissances
Pour un constructiviste, la connaissance est activement construite par celui qui apprend, dans chacune
des situations où cette connaissance est utilisée ou expérimentée
Dans une approche constructiviste, la connaissance est expérimentée au moyen d’une activité cognitive
de création de sens par l’apprenant. Le rôle de ce dernier est donc primordial : l’apprentissage se réalise
grâce aux interactions qu’il établit entre les diverses composantes de son environnement qui comprend
les informations disponibles (les savoirs et savoir-faire). La nature et les types d’interactions mises en
œuvre dépendent de la perception qu’a l’individu des diverses composantes.

2.2. Le contexte joue un rôle déterminant.

L’activité de l’apprenant est toujours insérée dans un environnement qui rend l’appropriation possible.
Le processus d’apprentissage se déploie dans une réalité culturelle et contextualisée où la
compréhension des objets et des événements est directement liée à la forme dans laquelle elle se
produit.
L’apprenant représente le futur travailleur qualifié que les employeurs attendent. C’est pour lui que la
formation est mise en place. La compétence est entre ses mains et il doit se l’approprier à partir de ses
ressources propres, de même qu’avec celles qu’il reconnaît et peut utiliser autour de lui. L’apprenant est
en cheminement vers une qualification pour l’exercice du métier qu’il a choisi.
Dans ce cheminement se trouve l’enseignant, en particulier, qui traduit le métier visé en apprentissages
pertinents pour l’apprenant. Il l’accompagne jusqu’à l’acquisition des compétences du référentiel.
L’enseignant utilise et exploite ses propres savoirs et son expérience pour donner du sens et de la
pertinence aux apprentissages.

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L’entourage, des travailleurs ainsi que les expériences associées au monde du travail vont également
contribuer à rendre signifiant le cheminement vers la compétence.
Pour acquérir les nouveaux savoirs liés aux compétences de son référentiel de formation, l’apprenant
doit être proactif et intéressé. Il doit prendre conscience de l’existence d’un ensemble de ressources
internes et externes, les utiliser et les reconnaître par la suite comme étant pertinentes au regard de telle
compétence, de son profil de formation ou de certains travailleurs. Tous ces éléments jouent un rôle
important dans la mobilisation nécessaire pour l’apprentissage.
Lorsque les savoirs sont assimilés, ils s’ajoutent au bagage de chaque personne. Ainsi, par rapport à une
action, à une tâche ou à un problème en relation avec l’exercice du métier ou la vie courante, l’apprenant
doit utiliser au mieux ce qu’il sait, ce qu’il est et ce qu’il sait faire, et ce, en temps réel, selon la marge de
manœuvre dont il dispose, avec la liberté, le risque et le jugement nécessaires. L’apprenant est appelé à
décider en connaissance de cause, à agir en visant une certaine autonomie et à orienter son action vers
une performance déterminée. Être capable de « transfert », c’est orchestrer une multitude de ressources
pour intervenir dans des contextes variés et complexes.

2.3. Processus d’acquisition d’une compétence

Le guide pédagogique reprend et approfondit le Scénario de formation élaboré lors de la réalisation du
référentiel de formation. C’est cependant à l’enseignant que revient la responsabilité de compléter le
scénario de base par le choix des activités d’enseignement et d’apprentissage qui seront présentées à
l’apprenant. À cette étape, on ne parle plus de scénario, mais bien de plan de réalisation de la formation.
Ce plan doit offrir à l’apprenant une série d’activités progressives d’enseignement et d’apprentissage qui
mènent à l’acquisition des savoirs.
C’est ainsi que le maintien de son intérêt et de sa motivation la pousse vers la maîtrise de la compétence.
Dans cette perspective, il importe que l’apprenant trouve du sens à ce qu’on lui propose et soit en mesure
de faire des liens avec ce qu’il est, ce qu’il sait et ce qu’il est capable de faire.
La réalisation de la formation doit donc progresser au rythme des diverses phases d’acquisition d’une
compétence. Ces phases sont au nombre de cinq, soit :
 l’exploration ;
 l’apprentissage de base ;
 l’intégration-entraînement ;
 le transfert ;
 l’enrichissement.
La définition des stratégies éducatives, la conception et l’élaboration des activités d’enseignement et
d’apprentissage et la mise au point des outils de planification sont autant d’actions qui devraient toujours
être menées en prenant une telle progression en considération.

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 2.3.1. La phase d’exploration
L’exploration est un moment déclencheur de la mise en œuvre de la compétence, pour situer les buts à
atteindre. L’apprenant peut alors mieux saisir la pertinence de la compétence en relation avec le métier,
se mobiliser et se mettre en projet.
L’exploration est le point d’ancrage de la compétence. Elle est l’occasion pour l’apprenant de faire le lien
avec ses propres ressources et de s’inscrire dans une démarche signifiante ou qui le deviendra
rapidement.
Tout au début de son apprentissage, l’apprenant est amené à explorer la compétence. Pour soutenir cette
exploration, le formateur délimite l’activité professionnelle ou encore la tâche globale qui représente le
mieux ce que le travailleur met en œuvre dans l’exercice de sa compétence. Il choisit l’activité qui sera
exploitée pour la formation. Il la découpe, au besoin, selon une logique d’apprentissage ou encore en
fonction de l’exploitation d’une situation réelle ou de tâches précises pouvant être exécutées en milieu
de travail (problème relaté ou étude de cas, par exemple).
Dans cette phase, les apprenants sont informés de ce qui est au cœur du développement de la
compétence. Il est nécessaire qu’ils trouvent le sens de ce qui va leur être enseigné. Il importe donc de
bien situer les étapes à franchir et de délimiter les savoirs à développer. Le formateur peut proposer des
rappels de connaissances antérieures (ou autres savoirs) à mettre en relation avec les nouveaux
apprentissages. Les tâches exploitées devront aller de pair avec les éléments de la compétence, en
fonction du seuil de performance défini.
Les activités d’information et d’observation sont appropriées à cette étape d’exploration
Le formateur est en mesure de présenter aux apprenants la pertinence de la compétence dans le
référentiel, en continuité avec les compétences préalables et avec celles qui suivent, et de l’inscrire dans
la perspective de l’exercice du métier. Les étapes d’exécution du travail peuvent également être intégrées
à l’apprentissage afin d’arriver, peu à peu, à comprendre et à adopter une certaine routine. La matrice
des objets de formation peut être utilisée pour représenter la formation comme un tout cohérent, à
quelques pas du métier. Le formateur prévoit un environnement qui traduit le plus possible des situations
de mise en œuvre de la compétence sur le marché du travail. Il peut associer à l’exploration de la
compétence des manipulations de matériel, une prise de contact avec les équipements, des mises en
situation et des jeux de rôle, des recherches sur Internet, des témoignages, etc.
2.3.2. La phase d’apprentissage de base
Le formateur se doit de repérer les savoirs à développer et ceux qu’il juge pertinents dans les limites de
la compétence formulée et de ses exigences. Il cerne les centres d’intérêt de l’apprenant, établit un ordre
d’acquisition de chaque élément de la compétence et lui assortit des activités.
Les activités proposées interpellent l’apprenant, l’invitent à traiter l’information reçue, à se mettre en
action pour construire d’autres connaissances, à développer d’autres habiletés et à adopter d’autres
attitudes.
L’organisation de l’environnement physique peut contribuer à faciliter le transfert des apprentissages
vers des activités plus pratiques impliquant la mise en œuvre d’habiletés, de processus, de stratégies,
etc. Les situations favorisant les apprentissages peuvent être variées, mais il est important d’expliquer de
quelle façon la compétence est abordée. Compte tenu de l’aspect multidimensionnel de la compétence,
l’apprentissage porte sur l’ensemble des savoirs. Le choix des savoirs essentiels est important puisqu’ils
sont à la base de l’exécution des tâches du métier. Ces savoirs sont de différents types : les connaissances,
les stratégies, les attitudes, les perceptions, les connaissances.

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 a) les connaissances : mise en pratique des notions et de principes propres aux disciplines
(mathématique et sciences), aux technologies et aux sciences humaines ; concepts, etc. ;
b) les habiletés :
o motrices et kinesthésiques: exécution, dextérité et coordination de gestes et de
mouvements; conduite de machines ; utilisation d’outils, d’objets, d’instruments,
d’appareils spécialisés ; respect des règles de santé et de sécurité, etc. ;
o cognitives : résolution de problèmes, décision, explication de modes et de principes de
fonctionnement, etc. ;
o sociales : relations avec les autres (sens éthique, qualité des relations en milieu de travail)
; communication, motivation et information des autres ; démonstration et argumentation,
etc. ;
c) les stratégies: méthodes, moyens, démarches, imageries mentales, points d’ancrage, réseau de
concepts, etc. ;
d) les attitudes: comportements généraux; compréhension de ses propres sentiments et émotions;
perception de ses sources d’intérêt et de ses aptitudes; résolution de conflits internes; façons
d’être et d’agir, etc. ;
e) les perceptions: prise de conscience réfléchie du monde; reconnaissance en relation avec la vue,
l’ouïe, l’odorat, le toucher et le goût ; impressions, etc.
Le formateurconsidère la compétence à développer et établit des liens pour les apprentissages de base
avec des éléments provenant d’autres compétences: il soumet à l’apprenant des rappels, des
associations, des images, etc., et situe la théorie sur des pratiques professionnelles ou de la vie courante.
Les activités peuvent amener cet apprenant à faire des démonstrations, à remplir des tâches, à effectuer
du travail en sous-groupe, à produire des schémas, des tableaux, des simulations et des recherches, à
préparer des exposés à l’aide de l’ordinateur, etc. Sur le plan pédagogique, il est pertinent d’alterner la
théorie et la pratique et d’associer régulièrement des rappels d’apprentissage à la tâche ou à l’activité de
travail choisie pour l’entraînement.
2.3.3. La phase d’intégration-entraînement
D’un apprentissage à un autre, l’apprenant est amené à faire les liens entre les différents éléments de la
compétence et à situer l’exercice de celle-ci dans sa globalité. Le formateur présente la compétence à
l’intérieur de situations variées en prenant en considération les conditions de travail.
Ces situations permettent l’intégration des apprentissages et l’entraînement afin de bien ancrer les
savoirs ou de les consolider. Les exercices pratiques liés à l’exécution de certaines opérations du métier
développent et raffinent des habileté[Link] favorisent par ailleurs l’utilisation des savoirs dans des
situations de même niveau.
À mesure que l’apprenant développe sa compétence, il y a lieu, par exemple: de présenter des situations
comportant des résolutions de problèmes, une utilisation des apprentissages récents en rapport avec des
savoirs maîtrisés et utiles pour d’autres apprentissages ; de répéter ou de complexifier des gestes à
exécuter, etc. Le formateur effectue des retours sur les apprentissages et aide à compléter les
connaissances ; il pose des questions et propose des correctifs et des stratégies d’analyse. Dans une
perspective d’aide, il contribue à soutenir la progression de l’apprentissage, il évalue et transmet les
résultats à l’apprenant. L’information recueillie permet d’apprécier ces résultats, de réguler

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l’enseignement et le travail de l’apprenant. Les résultats communiqués peuvent soutenir l’intérêt et
encourager l’effort.
Il est important que l’apprenant utilise ses savoirs à l’intérieur de tâches ou d’activités signifiantes, tout
comme il l’a fait au cours de l’exploration des apprentissages de base. Les allers retours facilitent le
transfert des apprentissages entre ce qui est acquis et ce qui doit être appris. A l’occasion de l’intégration
des apprentissages de base et de l’entraînement, les activités peuvent être, encore une fois, des jeux de
rôles, des répétitions, du travail d’équipe, des exposés à l’aide de moyens technologiques, etc.
L’intégration ou l’entraînement a lieu la plupart du temps en atelier, à un poste de travail ou en
laboratoire, selon le métier visé.
2.3.4. La phase de transfert
Pour orienter le transfert vers l’action, la réussite et la progression attendues sur le marché du travail,
l’apprenant doit avoir intégré les savoirs nécessaires à la mise en œuvre de la compétence selon les
performances exigées au seuil du marché du travail. La tâche globale effectuée sans aide dans différents
contextes permet déjà de juger de l’acquisition de la compétence. Elle exige de définir des situations
rencontrées à l’entrée sur le marché du travail, et qui permettent donc d’agir de façon autonome.
Le formateur précise au préalable les attentes et les variables possibles. Comme il l’a fait à l’occasion de
l’intégration et de l’entraînement, il peut proposer des mises en situation plus complexes, tout en
respectant les limites du niveau de difficultés exigé. Pour aider l’apprenant à la fois dans ses
apprentissages et dans son évaluation, le formateur fournit des pistes de réflexion sur la démarche,
l’organisation du travail, les étapes de réalisation ou les résultats de la participation à la tâche.
Les activités peuvent s’exercer à un poste de travail, en laboratoire, en atelier, en stage (milieu de travail
non simulé) ou dans la communauté. Les situations peuvent être tout à fait nouvelles et requérir des
collaborations accrues, l’utilisation judicieuse des connaissances pour résoudre des problèmes, d’autres
matériaux dont la manipulation est différente, l’atteinte d’une plus grande vitesse, d’une dextérité fine
ou d’une meilleure finition des produits. Le formateur peut demander d’effectuer des démonstrations,
d’expliquer les résultats anticipés de son action, de mettre sur pied des projets inédits, de fabriquer des
objets, de suivre différents ateliers
Conçues comme aides à l’apprentissage, les activités doivent permettre le développement de la
compétence et son application dans sa globalité, dans des contextes variés et comparables. Les critères
ou objets d’observation proposés aux fins de l’autoévaluation permettront d’analyser le travail tout au
long de la mise en œuvre de l’activité. L’apprenant doit faire son autocritique et, au besoin, vérifier son
travail au cours d’échanges avec le formateur et les pairs. Il a besoin de poursuivre et d’approfondir ses
apprentissages pour faire les liens qui s’imposent, améliorer ses performances et réussir. Afin d’assurer
la progression des apprentissages, le formateur propose, pour chaque nouvelle situation de travail, une
activité d’évaluation formelle ou informelle qui permet de vérifier la présence du transfert des nouvelles
connaissances, habiletés et attitudes acquises par l’apprenant.
À cette phase de transfert, la compétence se révèle dans différentes situations, avec l’aisance et
l’autonomie nécessaires. L’apprenant n’a plus besoin que les manifestations de sa compétence soient
supervisées.
Ayant terminé l’ensemble de ses apprentissages et atteint le niveau de compétence exigé au seuil du
marché du travail, l’apprenant peut être évalué aux fins de la sanction de la compétence. Lorsqu’on ne
peut percevoir l’expression du transfert et que le formateur estime que différentes dimensions de la
compétence doivent encore être travaillées, il prévoit des mesures de soutien appropriées pour
l’apprenant. Dans la mesure où cette compétence peut se développer davantage et que de nouveaux

11
savoirs peuvent être construits, l’enrichissement permet d’aller plus loin, et le milieu de formation est à
même de fournir des occasions en ce sens.
2.3.5. La phase d’enrichissement
L’enrichissement permet de poursuivre l’apprentissage au-delà des performances exigées, et ce, peu
importe les phases ou les étapes d’acquisition de la compétence. L’enrichissement peut se rapprocher
de la notion de valeur ajoutée à la formation commune, au perfectionnement ou à la formation continue.
Par exemple, les activités proposées amènent l’apprenant à élargir sa compréhension, à améliorer un
produit, à exécuter une tâche plus rapidement ou avec une plus grande autonomie. Il peut aussi
coordonner plusieurs actions en même temps ou varier le plus possible les situations d’exercice.

2.4. Principes pédagogiques

Les principes pédagogiques fondent le projet éducatif, les stratégies d’enseignement et la démarche
éducative qui seront mis en place dans les établissements de formation. Ces principes découlent directe
ment des bases conceptuelles, des valeurs et du cadre de référence qui ont présidé à la mise en place de
l’approche par compétences (APC).
Les principes éducatifs sont présentés dans la première section du guide pédagogique et constituent des
lignes directrices devant être suivies dans le choix des stratégies d’enseignement et d’apprentissage pour
permettre aux apprenants d’atteindre les buts du référentiel de formation. Ces principes suivants
pourraient être retenus :
 faire participer activement les apprenants et les rendre responsables de leurs apprentissages ;
 tenir compte du rythme et de la façon d’apprendre de chacun ;
 prendre en compte et réinvestir les acquis scolaires ou expérientiels des apprenants ;
 considérer que la possibilité d’apprendre est fortement liée aux stratégies et aux moyens utilisés
pour acquérir les compétences ;
 favoriser le renforcement et l’intégration des apprentissages ;
 privilégier des activités pratiques d’apprentissage et des projets adaptés à la réalité du marché du
travail ;
 communiquer avec les apprenants dans un langage correct et en utilisant les termes techniques
appropriés ;
 rechercher le plus possible la collaboration du milieu du travail ;
 faire découvrir aux apprenants que la formation technique et professionnelle constitue une voie
importante d’intégration sociale et de développement personnel.
2.5. Projet éducatif et intentions pédagogiques
Chaque établissement secondaire technique est appelé à appliquer le projet éducatif dans le strict
respect des consignes pédagogiques lors de l’implantation d’un référentiel de formation.
Ce projet éducatif est structuré à partir des finalités, des orientations et des buts généraux de la formation
technique et professionnelle.
Il s’inspire des valeurs et des principes pédagogiques qui ont présidé à l’élaboration des référentiels de
formation.
L’élaboration d’un projet éducatif implique également une prise en considération des spécificités de la
formation offerte par l’établissement, des caractéristiques des ressources humaines mobilisées, des
ressources physiques et matérielles disponibles, de la nature du partenariat avec le milieu du travail et
du contexte général.

12
Le projet définit les intentions pédagogiques et les stratégies éducatives à mettre en place pour
l’ensemble de la formation technique et professionnelle, plus spécifiquement pour chaque section de
formation développée dans l’établissement.
Les intentions pédagogiques sont des visées éducatives qui découlent du projet éducatif et qui servent
de guides pour les interventions auprès de l’apprenant.
Elles touchent généralement des dimensions significatives du développement professionnel et personnel
des apprenants qui n’ont pas fait l’objet de formulations explicites dans les buts du référentiel ou les
compétences retenues. Elles incitent le personnel enseignant à intervenir dans une direction donnée,
chaque fois qu’une situation s’y prête.
À titre indicatif, voici quelques intentions éducatives qui pourraient être insérées dans un projet éducatif :
 développer, chez les apprenants, le sens des responsabilités et du respect de la personne ;
 accroître, chez les apprenants, l’autonomie, l’initiative et l’esprit d’entreprise ;
 développer, chez les apprenants, la pratique de l’autoévaluation ;
 développer, chez les apprenants, une discipline personnelle et une méthode de travail
 augmenter, chez les apprenants, le souci de protéger l’environnement ;
 développer, chez les apprenants, la préoccupation du travail bien fait ;
 développer, chez les apprenants, le sens de l’économie du temps et des ressources ;
 développer, chez les apprenants, la préoccupation d’utiliser avec soin les différents équipements.
2.6. Les compétences transversales
Le cheminement éducatif de l’apprenant s’inscrit dans un continuum qui a débuté à sa naissance et qui
se poursuivra tout au long de sa vie.
La période où cette personne est placée en situation de scolarisation et de formation constitue un
moment privilégié où elle est appelée à mobiliser ses ressources internes et à utiliser un ensemble de
moyens mis à sa disposition pour développer ses connaissances et ses habiletés et, plus globalement,
pour acquérir des compétences de tous ordres pouvant concourir à améliorer son autonomie et à faciliter
son insertion socioprofessionnelle.
S’il existe des compétences spécifiques rattachées à des domaines de connaissance ou à des activités
professionnelles, il existe aussi des compétences d’ordre intellectuel, méthodologique, personnel et
social qui transcendent les domaines et les activités et qui se retrouvent au cœur du programme de
formation.
Ces compétences sont appelées compétences transversales. Les compétences transversales s’intègrent
aux autres compétences et leur acquisition relève des situations d’apprentissage associées à ces autres
compétences.
Elles sont prises en considération durant toute la formation et se développent tout au long de la vie
professionnelle et personnelle

2.7. Principales caractéristiques des compétences transversales :

 elles ont un caractère générique;
 elles peuvent continuer à se développer tout au long de la vie;
 elles ont trait à la vie professionnelle et personnelle;
 elles sont mises en œuvre en même temps que les autres compétences du référentiel de
formation.

13
La compétence transversale se réalise dans un contexte précisé par une autre compétence: elle n’a pas
de contexte de réalisation propre. C’est ainsi qu’en raison de son caractère générique, elle est présente
dans plusieurs situations d’apprentissage et s’intègre à plusieurs compétences du référentiel de
formation, compétences qui contribuent à son développement. Elle a d’autant plus de sens pour
l’apprenant qu’elle est reprise à maintes occasions et dans différents contextes.
C’est l’occasion de préciser les valeurs, les principes et les intentions pédagogiques qui devraient sous-
tendre l’ensemble des interventions éducatives.
Les compétences transversales servent de fil conducteur tout au long de la réalisation du référentiel de
formation.
La mise en place d’un programme de formation découle d’un choix, lequel peut être guidé par les
intentions pédagogiques choisies par l’équipe de production ou pour d’autres considérations telles que
le plan de réussite ou les orientations associées à la mission du secteur de formation.

14
Il s’agit des suivantes :
 Résoudre des problèmes,
 S’adapter à des situations nouvelles,
 Exercer sa créativité,
 Exercer son sens des responsabilités,
 Communiquer.
Un programme de formation peut être élaboré en mettant ces compétences en évidence, mais il peut
également s’ouvrir sur d’autres dimensions, suivant les valeurs et le contexte dans lequel il se réalise.
Favoriser le développement des compétences transversales relève d’une responsabilité partagée par les
diverses personnes qui interviennent auprès de l’apprenant. Comme elles sont tributaires du
développement des autres compétences du référentiel de formation, à des degrés variables selon les
situations ou les tâches, il existe des liens importants entre le développement des compétences
transversales et celui des compétences liées au métier. Ainsi, en réalisant différentes situations ou tâches
complexes, l’apprenant résout des problèmes, seul ou en équipe, s’adapte à des situations nouvelles,
exerce sa créativité, exerce son sens des responsabilités et communique.
L’intégration des compétences transversales peut se réaliser à partir de la matrice des objets de
formation, présentée dans le référentiel de formation. Elle permet de mettre en relation une ou des
compétences transversales ou propres à la formation avec une ou des compétences générales et
particulières du référentiel de formation.
Par exemple, la compétence transversale « exercer sa créativité » pourrait être intégrée à la compétence
«ériger des ouvrages complexes en éléments de maçonnerie ». Il en va de même pour la compétence
transversale s’adapter à des situations nouvelles qui pourrait être intégrée à la compétence s’intégrer en
milieu de travail.
3. CHRONOGRAMME DE FORMATION
Cours Durée (pér.) 1è année 2è année 3è année TOTAL
Automatisme 180 60 120 180
Dessin industriel 60 60 60
Electronique 120 60 60 120
Electrotechnique 300 180 120 300
Entrepreneuriat et Projet 300 60 90 150 300
Installations électriques 240 120 120 240
Machines électriques 300 120 180 300
Mécanique appliquée 270 150 60 60 270
Santé et sécurité au travail 60 60 60
Technologie d'électricité 240 60 60 120 240
TICE 180 60 60 60 180

15
Deuxième partie : DEVELOPPEMENT DES LEÇONS

4. DEMARCHE PARTICULIERE DES COMPETENCES

Il est suggéré de répartir le temps d’apprentissage selon les proportions suivantes :

Centre d’intérêt1 : Réaliser l’installation des équipements électriques

5. FICHE DE SUGGESTION PEDAGOGIQUE (UNE PAR COMPETENCE)

Eléments de compétence % Périodes Séances Leçons
4
Interpréter le comportement d’un circuit de comptage 50% 60 16

Etablir les expressions logiques de codage et de décodage 27% 32 4 10

mettre en œuvre un automate programmable industriel 23% 28 6 5
Totaux 100 % 120 14 31

16
Fonction et position de la compétence1 Interpréter le comportement d’un circuit de comptage.
Il est suggéré que l’enseignant du cours d’automatisme dispense les TP associés à ce cours ainsi que les
autres activités d’apprentissage/d’enseignement (TD, visites/excursions, voyages d’études, etc.). Cela
constitue un double avantage : lier la théorie à la pratique et rendre les enseignants professionnels, c’est-
à-dire plus praticiens que théoriciens.
Une meilleure coordination poussera les enseignants à collaborer étroitement entre eux, ce qui
permettra une bonne adéquation entre les différents cours.
Pour les cours techniques avec TP, il est recommandé de réaliser la formation selon les modalités
suivantes: 40% du temps à consacrer aux apprentissages théoriques contre 60% pour les apprentissages
pratiques.
Stage d’observation ou d'immersion
Il est conseillé aux formateurs et aux directions des écoles d’encourager les apprenants à réaliser ce type
de stage facultatif sur une base volontariste en 1ière et/ou 2ième année, afin de s’imprégner de l’exercice
du métier et mieux assimiler les apprentissages. Ce stage n’est pas noté même s’il peut faire l’objet d’un
exposé en classe.
Stage d’insertion socioprofessionnelle
Ce type de stage est obligatoire et sera réalisé à la fin de la formation. Il doit être bien organisé avec un
programme complet comprenant notamment :
 les objectifs des stages ;
 les modèles de lettres : demande de stage, lettre de remerciement après le stage, lettre
d’invitation à la soutenance des stages ;
 les grilles d’évaluation : par le formateur encadreur du stage et le maître de stage.
La période de stage en entreprise, publique ou privée, est d’un mois. Le stage d’insertion socio-
professionnelle sera sanctionné par un rapport défendu à l’école devant un jury et il sera coté à raison
de 1/3 des points du troisième trimestre en tenant compte des appréciations des tuteurs et maîtres des
stages en entreprises.
6. SUBDIVISION DES ELEMENTS DES COMPETENCES EN LEÇONS
6.1 SUBDIVISION DES ELEMENTS DE COMPETENCE EN LEÇONS

17
Automatisme
3ème année

AUTOMATISME 3ème
3 périodes par semaine

Niveau CBQTP: --A2 Crédits: 4 Nombre de périodes: 120

Secteur: Industriel Sous-secteur: Electricité
Date de publication : 2008 Date de révision: juillet 2016
Objectif général du cours
À la fin de la formation l’apprenant sera capable de :
 réaliser une installation d’automatisation
 maintenir les équipements d’automatisation
Objectifs intermédiaires du cours en 3 èmeannée
À la fin de la Troisième année de formation l’apprenant sera capable de programmer une installation
automatisée
Cours préalables (prérequis) :
 Automatisme 2ème année
 Installations électriques
 Machines électriques
 Mécanique

Eléments de la compétence et indicateurs de performance

Contexte de réalisation :
 Individuellement ou en équipe
 A partir des équipements usuels en informatique
 A l’aide des supports informatiques d’utilisation
 A partir des systèmes automatiques
 A l’aide des langages de programmation
 Selon le protocole de programmation
Eléments de compétence Indicateurs de performance

Interpréter le comportement d’un Identification des bascules et les

circuit de comptage
fonctions élémentaires
Identification des opérateurs de comptage
Schématisation d’un circuit de comptage

Etablir les expressions logiques de Convertir un nombre décimal en ces codes

codage et de décodage
Concevoir un circuit logique à partir d’une expression donnée
Etablir le logigramme ou le schéma à contacts

Mettre en œuvre un automate Justification de l’emploi de la logique programmée

programmable industriel

18
 Définition des fonctions assurées par les différents éléments du circuit
pneumatique
Choix d’un automate programmable industriel à partir d’un cahier des
charges

Compétence1 : réaliser l’installation les équipements électriques

Eléments de la compétence et indicateurs de performance

Contexte de réalisation :
 Individuellement ou en équipe
 A partir des équipements usuels en informatique
 A l’aide des supports informatiques d’utilisation
 A partir des systèmes automatiques

Eléments de compétence Indicateurs de performance

Interpréter le comportement d’un Identification des bascules et les fonctions élémentaires

circuit de comptage
Identification des opérateurs de comptage
Schématisation d’un circuit de comptage

Etablir les expressions logiques de Conversion d’un nombre décimal en différents codes
codage et de décodage
Conception d’un circuit logique à partir d’une expression donnée
Construction d’un logigramme ou le schéma à contacts

Mettre en œuvre un automate Justification de l’emploi de la logique programmée

programmable industriel
Définition des fonctions assurées par les différents éléments du circuit
pneumatique
Choix d’un automate programmable industriel à partir d’un cahier des
charges

19
Elément de la compétence 1 : Interpréter le comportement d’un circuit de comptage

Elément de la compétence 1 : Interpréter le comportement d’un circuit de comptage Durée (60h) :

Objectifs Contenus Activités Ressources
pédagogiques d’apprentissage matérielles
Identifier les Bascules bistables Notes de cours
bascules et les
Bascule de type RS et RSH
fonctions
élémentaires Bascule de type D Exposé animation
Bascule maître esclave
Bascule de type JK
Identifier les Comptage et décomptage Notes de cours
opérateurs de
comptage Le compteur binaire asynchrone
Décompteur binaire asynchrone
Exposé animation
Le compteur binaire synchrone
Compteur décimal codé binaire
Compteurs circulaires

Schématiser un Les différents types de compteurs : Notes de cours

circuit de Exposé animation
comptage o Compteurs asynchrones
o Compteurs synchrones Exposé démonstration
o Compteurs circulaires

Elément de la compétence 2 : Etablir les expressions logiques de codage et de décodage

Elément de la compétence 2 : Etablir les expressions logiques de codage et de Durée (32h) :

décodage
Objectifs Ressources
Contenus Activités et d’apprentissage
pédagogiques matérielles
Convertir un Codage et décodage Notes de cours
nombre décimal
en ces codes Codage binaire
Codage BCD
Exposé animation
Codage Gray
Affichage à sept segments
Code alpha numérique ASCII
Concevoir un Opérateurs combinatoires Notes de cours
circuit logique à Exposé animation
partir d’une Représentations des fonctions
expression logiques Exposé démonstration
donnée Table de vérité Atelier
Chronogramme

20
 Equation logique
Logigramme.
Etude des opérateurs logiques
fondamentaux.
Opérateur OUI
Opérateur NON
Opérateur ET
Opérateur OU
Opérateurs logiques universels et
opérateurs spécialisés
Opérateur NAND (NON-ET
Opérateur NOR (NON-OU
Opérateur OU Exclusif (XOR).
Etablir le Logique câblée Notes de cours
logigramme ou le Exposé animation
schéma à Technologie à contacts
Exposé démonstration
contacts Symboles électriques
Atelier ou laboratoire
Technologie à circuits intégrés

Elément de la compétence 3 : mettre en œuvre un automate programmable industriel

Elément de la compétence 3 : mettre en œuvre un automate programmable industriel Durée (28h) :

Objectifs Ressources
Contenus Activités d’apprentissage
pédagogiques matérielles
Justifier l’emploi Logique programmée sur API Notes de cours
de la logique
programmée Architecture et fonctionnement Exposé animation
d’un API
Exposé démonstration
Sûreté de fonctionnement des
systèmes automatisés Atelier ou laboratoire

Langage de programmation
Définir les Automatismes pneumatiques Notes de cours
fonctions Exposé animation
assurées par les Les vérins et distributeurs
différents Symbolisation de l’appareillage Exposé démonstration
éléments du
circuit électropneumatique Atelier ou laboratoire
pneumatique
Choisir un Application Exposé animation Notes de cours
automate
programmable Présentation de l’automate STEP Exposé démonstration
industriel à 7
Feux de chantier Atelier ou laboratoire
partir d’un

21
 cahier des Démarrage étoile triangle
charges Démarrage du moteur
DAHLANDER
Démarrage par élimination des
résistances rotoriques.
LE REGULATEUR DE
NIVEAU.
le régulateur de niveau 1
le régulateur de niveau

DEROULEMENT DES LEÇONS

Compétence : Réaliser l’installation des équipements électriques

Elément de la compétence 1 : Interpréter le comportement d’un circuit de comptage

Objectif pédagogique 1 : Identifier les bascules et les fonctions élémentaires

Leçon 1:BASCULES R-S (3Périodes)
Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables d’identifier les bascules RS
asynchrones.
Attentes
 Définir la bascule
 Identifier la bascule RS en portes NOR
 Identifier la bascule RS en portes NAND

Contenus d’apprentissage
 Définition de la bascule
 Identification de la bascule RS en portes NOR
 Identification de la bascule RS en portes NAND

1. Matériel didactique
 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et frottoir
 Démarche méthodologique

L’enseignant demande aux apprenants à quoi dépend la (les) sorties de la logique combinatoire.

Réponses attendues :
La(les) sorties de la logique combinatoire dépend uniquement des entrées.

22
Au fur et à mesure que les apprenants donnent les réponses, l’enseignant note les bonnes réponses
tableau noiren rapport avec la question posée.

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

Attirer alors l’attention des apprenants qu’en plus de la logique combinatoire, dans la technique
numérique il y a aussi la logique séquentielle.

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:

LES BASCULES R-S

Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou

blanc, Craies ou marqueurs et frottoir

Réalisation :

Mise en activités

Activité 1 : Définition de la bascule

L’enseignant invite les apprenants d’observer la figure 1.1

Faire constater que c’est un circuit qui a plusieurs entrées et deux sorties.

Apprendre aux apprenants que la bascule est un circuit logique de mémorisation qui a deux sorties l’une
étant l’inverse de l’autre et une ou plusieurs entrées.

Cette bascule dispose deux états de fonctionnement c’est-à-dire deux états stables ;

1. 𝑄 = 0 et 𝑄̅ =1
2. 𝑄 = 1 et 𝑄̅ =0

23
Activité 2 : identification de la bascule RS en porte NOR

L’enseignant invite les apprenants d’observer la figure 1.2

Faire constater que la figure 1.2 est composée de deux portes NOR dont les entrées et les sorties sont
rétrocouplées.

Apprendre aux apprenants que c’est un schéma logique d’une bascule R-S en porte NOR. Il arrive
souvent que la bascule R-S soit appelée bascule S-C dans ce cas C remplace R. Il a deux entrées de
commande qui permettent de mettre le bistable dans l’un ou l’autre état : S (Set : Remise à 1) et R
(Reset : Remise à 0).
Apprendre aussi aux apprenants sa Table de vérité complète, réduite, sa représentation symbolique et
son chronogramme.

a)Table de vérité complète

R S Q Q+ Commentaire
0 0 0 0 Sortie inchangée
0 0 1 1 Sortie inchangée
0 1 0 1 Sortie mise à 1
0 1 1 1 Sortie mise à 1
1 0 0 0 Sortie mise à 0
1 0 1 0 Sortie mise à 0
1 1 0 X Sortie ambigüe
1 1 1 X Sortie ambigüe

24
b) Table de vérité réduite

R S Q+ Commentaire
0 0 Q Sortie Inchangée
0 1 1 Sortie mise à 1
1 0 0 Sortie mise à 0
1 1 x Sortie ambigüe
c)Représentation symbolique

d) Chronogramme
L’enseignant invite les apprenants d’observer l’exemple du Chronogramme.

Faire constater que :

 Si S = R = 0; cette condition représente l’état normal de repos de la bascule en NOR et ne modifie
en rien l’état de sortie. 𝑄 et 𝑄̅ demeurent dans l’état qu’elles occupaient avant l’arrivée de
l’impulsion d’entrée.
 Si S = 0 et R = 1; cette condition a toujours pour effet de mettre 𝑄 à 0 ; la bascule reste dans cet
état même quand R revient à 0
 Si S = 1 et R = 0; cette condition a toujours pour effet de mettre 𝑄 à 1 ; la bascule reste dans cet
état même quand S revient à 0.
 Si S = R = 1; cette condition est équivalente à vouloir mettre la bascule à 1 et à 0 en même temps
et produit 𝑄 = 𝑄̅ = 0. Si les deux entrées sont ramenées simultanément à 0, l’état de sortie
résultante est imprévisible (ambiguïté). Il ne faut jamais se servir de cette condition d’entrée (à
proscrire).

25
Activité 3 : Identification de la bascule RS en porte NAND.

L’enseignant invite les apprenants d’observer la figure 1.3

Faire constater que la figure 1.3 est composée de deux portes NAND dont les entrées et les sorties sont
rétrocouplées.

Apprendre aux apprenants que c’est un schéma logique d’une bascule R-S en porte NAND.
Apprendre aussi aux apprenants sa Table de vérité complète, réduite, sa représentation symbolique et
son chronogramme.

a)Table de vérité complète

R S Q Q+ Commentaire
0 0 0 X Sortie ambigüe
0 0 1 X Sortie ambigüe
0 1 0 0 Sortie mise à 0
0 1 1 0 Sortie mise à 0
1 0 0 1 Sortie mise à 1
1 0 1 1 Sortie mise à 1
1 1 0 0 Sortie inchangée
1 1 1 1 Sortie inchangée

26
b) Table de vérité réduite

R S Q+ Commentaire
0 0 X Sortie ambigüe
0 1 0 Sortie mise à 0
1 0 1 Sortie mise à 1
1 1 Q Sortie Inchangée
c)Représentation symbolique

d) Chronogramme :
L’enseignant invite les apprenants d’observer l’exemple du Chronogramme

Faire constater que :

 Si S = R = 1; cette condition correspond à l’état normal de repos et elle n’affecte pas l’état de
sortie de la bascule. Les sorties 𝑄 et 𝑄̅ demeurent dans l’état qu’elles occupaient avant l’application
de cette condition d’entrée.
 Si S = 1 et R = 0; cette condition entraine toujours la sortie de la bascule dans l’état 0 où elle
demeure même après le retour de R au niveau Haut. On dit que c’est la condition de mise à 0 de la
bascule.
 Si S = 0 et R = 1; cette condition entraine toujours la sortie de la bascule dans l’état 1 où elle
demeure même après le retour de S au niveau Haut. On dit que c’est la condition de mise à 1 de la
bascule.
 Si S = R = 0; cette condition est équivalente à vouloir mettre la bascule à la fois à 1 et à 0, ce qui
donne lieu à des résultats ambigüe. Elle ne doit jamais servir.

27
Synthèse

La bascule est un circuit logique de mémorisation qui a deux sorties l’une étant l’inverse de l’autre et une
ou plusieurs entrées.

 Bascule R-S en NOR :

- Sa TV réduite

R S Q+ Commentaire
0 0 Q Sortie Inchangée
0 1 1 Sortie mise à 1
1 0 0 Sortie mise à 0
1 1 x Sortie ambigüe

- Son symbole

 Bascule R-S en NAND :

- Sa Table de vérité réduite

R S Q+ Commentaire
0 0 X Sortie ambigüe
0 1 0 Sortie mise à 0
1 0 1 Sortie mise à 1
1 1 Q Sortie Inchangée
- Son symbole

Correction des exercices

1. la bascule est un circuit logique de mémorisation qui a deux sorties l’une étant l’inverse de l’autre et
une ou plusieurs entrées.

28
2. a)Table de vérité complète

R S Q Q+ Commentaire
0 0 0 0 Sortie inchangée
0 0 1 1 Sortie inchangée
0 1 0 1 Sortie mise à 1
0 1 1 1 Sortie mise à 1
1 0 0 0 Sortie mise à 0
1 0 1 0 Sortie mise à 0
1 1 0 X Sortie ambigüe
1 1 1 X Sortie ambigüe

b) Table de vérité réduite

R S Q+ Commentaire
g0 0 Q Sortie Inchangée
0 1 1 Sortie mise à 1
1 0 0 Sortie mise à 0
1 1 x Sortie ambigüe

3.

En prolongement.

29
Leçon 2:BASCULES RSH (3 Périodes)
Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables d’identifier les bascules RSH.
Attentes
 Identifier le signal d’horloge dans les circuits numériques ;
 Décrire le principe de fonctionnement des bascules synchrones ;
 Réaliser la bascule R-S synchrone au moyen de portes NAND;
 Etablir la table de vérité et la forme d’onde du signal de sortie d’une bascule synchrone.

Contenus d’apprentissage
 Identification du signal d’horloge dans les circuits numériques ;
 Description du principe de fonctionnement des bascules synchrones ;
 Réalisation de la bascule R-S synchrone au moyen de portes NAND;
 Etablissement de la table de vérité et la forme d’onde du signal de sortie d’une bascule
synchrone.

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants à quoi dépend le signal de sortie pour une bascule RS.

Réponses attendus :

Le signal de sortie pour une bascule RS dépend uniquement des niveaux des signaux présentés aux
entrées R et S.

Au fur et à mesure que les apprenants donnent les réponses, l’enseignant note les bonnes
réponses tableau noir en rapport avec la question posée.
Motivation des apprenants par rapport au sujet :

L’enseignant attire alors l’attention des apprenants qu’il existe d’autres bascules appelées bascules RS
synchrones désignées par RSH qui en plus des deux entrées R et S possèdent une entrée de commande
spéciale appelée signal d’horloge.

30
L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:

Bascule RSH

Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou

blanc, Craies ou marqueurs et frottoir

Réalisation :

Mise en activités

Activité 1 : Identification du signal d’horloge dans les circuits numériques

L’enseignant invite les apprenants d’observer la figure 2.1.

Faire constater que :

• Quand la flèche passe de 0 à 1, Je parle alors de front montant FM (transition positive) ;

• Quand la flèche passe de 1 à 0, Je parle alors de front descendant FD (transition négative).

Apprendre aux apprenants que :

 Dans un système synchrone, le moment exact où la sortie change d’état est commandé par un
signal appelé couramment signal d’horloge ;
 Les circuits numériques peuvent fonctionner de façon soit synchrone ou asynchrone. Dans les
systèmes asynchrones, la sortie des circuits logiques peut changer d’état à tout moment quand
une ou plusieurs entrées changent. Un système asynchrone est difficile à concevoir et à
dépanner. La majorité des systèmes numériques existants sont surtout des machines synchrones
(même si certaines parties sont asynchrones) du fait que les circuits synchrones sont plus simples
à concevoir et à dépanner. Etant donné que leurs sorties ne peuvent changer qu’à des instants
précis bien connus ;
 Le signal d’horloge est habituellement distribué à tous les étages du système, de sorte que la
plupart des sorties du système, sinon toutes changent d’état seulement quand le signal d’horloge
effectue une transition. Ces transitions appelées fronts sont identifiées au moyen de flèches.

31
Activité 2 : Description du principe de fonctionnement des bascules synchrones

L’enseignant invite les apprenants d’observer la figure 2.2 et 2.3

Faire constater que la bascule de la figure 2.2 est déclenchée exclusivement par un front montant (FM),
tandis que celle de la figure 2.3 est déclenchée exclusivement par un front descendant(FD) comme
l’indique d’ailleurs le petit rond devant le triangle de l’entrée CLK.

Apprendre aux apprenants que.

 Certaines bascules ne réagissent que sur un seul type de front, d’autres à chaque changement
d’état d’horloge. La sortie est dite synchrone car seul un évènement sur l’horloge peut faire
évoluer sa sortie ; contrairement à une bascule asynchrone, la sortie d’une bascule synchrone ne
sera pas affectée par des valeurs transitoires sur ses entrées, pouvant changer plusieurs fois de
valeurs au cours d’un cycle en fonction des temps de propagation des circuits placés en amonts.
Les changements d’état d’horloge doivent simplement être suffisamment lents pour que les
entrées aient eu le temps d’atteindre leur configuration finale.
 Toutes les bascules synchrones disposent d’une entrée d’horloge que nous désignerons souvent
par l’abréviation CLK, CK ou H. Cette entrée est symbolisée sur les schémas par un petit triangle
qui signale que cette bascule ne réagit qu’au passage d’un des fronts du signal d’horloge.
 Toutes les bascules synchrones possèdent au moins une entée de commande.

32
Activité 3 : Réalisation de la bascule R-S synchrone au moyen de portes NAND

L’enseignant invite les apprenants d’observer la figure 2.4.

Faire constater que ce circuit comprend :

- Une bascule en porte NAND formé par les portes NAND 3et 4 ;
- Un circuit d’aiguillade de l’impulsion constitué par les portes NAND 1 et 2 ;
- Un circuit détecteur de Front.

Apprendre aux apprenants que :

- Le circuit d’aiguillage de l’impulsion autorise le passage de CLK à travers NAND 1 et NAND 2 selon
les valeurs de S1 et R1.
- Quand S1=1 et R1=0 ; NAND 1 laisse passer CLK tandis que NAND 2 broc cette impulsion, il
apparait dans ces conditions les niveaux bas à l’entrée S2 de la bascule ce qui met la sortie à 1.
Par contre, quand S1=0 et R1=1 la porte NAND 2 dirige CLK (inversée) sur l’entrée R2 de la
bascule, ce qui met la sortie à 0.
- Le détecteur de Front veille à ce que les entrées R S n’influencent aucune façon Q et𝑄̅ .

Activité 4 : Etablissement de la table de vérité et la forme d’onde du signal de sortie d’une bascule
synchrone.

33
 a) La table de vérité

L’enseignant invite les apprenants d’observer les tables de vérité complète et réduite de la bascule
R-S synchrone.

TV complète

R S Q CK Q+ Commentaire
0 0 0 0 Sortie inchangée
0 0 1 1 Sortie inchangée
0 1 0 1 Sortie mise à 1
0 1 1 1 Sortie mise à 1
1 0 0 0 Sortie mise à 0
1 0 1 0 Sortie mise à 0
1 1 0 X Sortie ambigüe
1 1 1 X Sortie ambigüe

TV réduite

R S CK Q+ Commentaire
0 0 Q Sortie Inchangée
0 1 1 Sortie mise à 1
1 0 0 Sortie mise à 0
1 1 x Sortie ambigüe

Faire constater que c’est la table de vérité d’une bascule R-S synchrone déclenchée par le front
montant du signal d’horloge.
Apprendre aux apprenants que dans la table de vérité, l’entrée « CK » détermine le moment où
la bascule pourra changer d’état, tandis que les entrées « S » et « R » déterminent l’état que
devra prendre la sortie de la bascule.

34
b) Forme d’onde du signal de sortie d’une bascule R-S synchrone.

L’enseignant invite les apprenants d’observer les formes d’ondes caractéristiques :

Faire constater que :

1. Au départ, toutes les entrées sont à 0 et on suppose que la sortie Q soit aussi à 0
2. Quand le FM de la première impulsion d’horloge arrive (point a), les entrées S et R sont toutes
les deux à 0 de sorte que la sortie de la bascule demeure dans l’état Q = 0
3. A l’arrivée du FM de la deuxième impulsion d’horloge (point c), l’entrée S a maintenant la valeur
1 tandis que R est resté à 0. La bascule se met à 1 quand arrive le FM de l’impulsion d’horloge.
4. Quand la troisième impulsion présente son FM (point e), il se trouve que S=0 et R=1 ce qui met à
zéro la bascule.
5. La quatrième impulsion met à 1 la bascule (point g), car S=1 et R=0 quand survient le FM.
6. Le FM de la cinquième impulsion arrive quand S et R ont les mêmes valeurs qu’en 5 ce qui ne
modifie en rien la sortie qui reste à 1.
7. La condition S=R=1 ne doit pas être utilisée parce qu’elle donne des résultats ambigüe.

Apprendre aux apprenants que la sortie Q de la bascule RSH passe d’un état à l’autre seulement
quand le signal d’horloge effectue la transition de 0 à 1. Les entrées S-R commandent la valeur qu’on
retrouve à la sortie de la bascule de la même manière que dans le cas d’une bascule S-R ordinaire,
sauf qu’ici, la commande donnée ne modifie pas la sortie avant qu’arrive le front montant du signal
d’horloge.

35
Synthèse :

 Les circuits numériques peuvent fonctionner de façon soit synchrone ou asynchrone.

 Le signal d’horloge effectue une transition positive quand elle passe de 0 à 1, on parle du front
montant(FM),
 Le signal d’horloge effectue une transition négative quand elle passe de1 à 0, on parle du front
descendant(FD).
 Toutes les bascules synchrones disposent d’une entrée d’horloge que nous désignerons souvent
par l’abréviation CLK ou CK
 L’entrée CLK d’une bascule est symbolisée sur les schémas par un petit triangle qui signale que
cette bascule ne réagit qu’au passage d’un front montant du signal d’horloge.
 L’entrée CLK d’une bascule est symbolisée sur les schémas par un petit triangle avec un petit
rond qui signale que cette bascule ne réagit qu’au passage d’un front descendant du signal
d’horloge.
 Toutes les bascules synchrones possèdent au moins une entée de commande.

Table de verité réduite de la bascule RSH

R S CK Q+ Commentaire
0 0 Q Sortie Inchangée
0 1 1 Sortie mise à 1
1 0 0 Sortie mise à 0
1 1 x Sortie ambigüe

symbole d’une bascule RSH

36
 Correction des exercices
1. Le signal d'horloge commande le changement des états de sortie dans un système
synchrone
2. Le front est montant lorsque le signal d’horloge passe de 0 à 1 tandis qu’il est
descendant lorsque le signal d’horloge passe de 1 à 0
3.

En prolongement
La sortie Q de la bascule RSH passe d’un état à l’autre seulement quand le signal d’horloge effectue la
transition de 0 à 1(FM) ou de 1 à 0 (FD), les entrées S-R commandent la valeur qu’on retrouve à la sortie
de la bascule de la même manière que dans le cas d’une bascule S-R ordinaire, sauf que dans la bascule
RSH la commande donnée ne modifie pas la sortie avant qu’arrive le front montant ou descendant du
signal d’horloge.

Leçon 3:BASCULES J-K (Jocker-King) (3Périodes)

Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables d’identifier les bascules J-K.
Attentes
 Identifier le principe de fonctionnement de la bascule J-K synchrone ;
 Etablir la table de vérité ;
 Réaliser de la bascule J-K synchrone ;
 Etablir la Forme d’onde du signal de sortie d’une bascule J-K synchrone.
 Etablir la bascule J-K synchrone munie d’entrées asynchrones

Contenu des apprentissages :

 Identification du principe de fonctionnement de la bascule J-K synchrone ;

 Etablissement de la table de vérité ;
 Réalisation de la bascule J-K synchrone ;
 Etablissement de la Forme d’onde du signal de sortie d’une bascule J-K synchrone.
 Etablissement de la bascule J-K synchrone munie d’entrées asynchrones

37
Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants dans quel cas il y a l’ambiguïté pour la bascule RSH.

Réponses attendues :
Dans le cas où R=S=1

Au fur et à mesure que les apprenants donnent les réponses, l’enseignant note les bonnes réponses
tableau noiren rapport avec la question posée.
Motivation des apprenants par rapport au sujet :

L’enseignant attire alors l’attention des apprenants que les bascules J-K sont aussi utilisées par
un signal d’horloge
L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:
BASCULES J-K

Activité 1 : Identification du principe de fonctionnement d’une bascule J-K synchrone :

L’enseignant invite aux apprenants d’observer la figure 3.1

Faire constater que cette figure est semblable avec le symbole de la bascule RS déclenchée par le FD sauf
que JK remplace RS.

Apprendre aux apprenants que c’est un symbole de la bascule J-K synchrone déclenchée par le FD et que
les entrées J et K commandent l’état de la bascule comme le font les entrées S et R de la bascule R-S
synchrone, à l’exception de l’importance différence que si la condition 𝐽 = 𝐾 = 1 ne donne pas lieu à
une condition ambiguë. Quand survient cette condition, la bascule passe toujours à l’état opposé à
l’arrivée du front du signal d’horloge. C’est le mode de basculement (commutation). En effet, la bascule
J-K fait tout ce que fait la bascule R-S plus le basculement, c’est pour cette raison que la bascule J-K
connait une grande vague (utilisation) dans tous les systèmes numériques actuels. Dans les bascules
ordinaires, les changements des états des sorties suivent immédiatement les changements des états des
variables d’entrées (une telle bascule est dite asynchrones). Une bascule est dite synchrone si, en plus
des entrées ordinaires, elle possède une entrée H, CLK ou CK (dite entrée d’horloge).

38
Activité 2 : Etablissement de la table de vérité et la forme d’onde du signal de sortie d’une bascule J-
K synchrone.
a) TV complète

J K Q CK Q+ Commentaire
0 0 0 0 Sortie inchangée
0 0 1 1 Sortie inchangée
0 1 0 0 Sortie mise à 0
0 1 1 0 Sortie mise à 0
1 0 0 1 Sortie mise à 1
1 0 1 1 Sortie mise à 1
1 1 0 1 Basculement
1 1 1 0 Basculement

b) TV réduite

J K CK Q+ Commentaire
0 0 Q Sortie Inchangée
0 1 0 Sortie mise à 0
1 0 1 Sortie mise à 1
1 1 𝑄̅ Basculement

Activité 3: Réalisation de la bascule J-K synchrone.

L’enseignant invite aux apprenants d’observer la figure 3.2

Faire constater que la figure 3.2 comporte le circuit d’aiguillage d’impulsion, la bascule R-S en porte
NAND et Un circuit détecteur de Front et je vois très bien les mêmes 3 sections que dans la bascule R-S
déclenchée par un signal d’horloge. La seule différence entre ces 2 circuits vient des sorties Q et 𝑄̅ qui
sont ramenées sur les entrées des portes NON-ET (NAND) d’aiguillage d’impulsion.

Apprendre aux apprenants que cette connexion en rétroaction dote la bascule J-K du mode de
basculement au moment de la condition J=K=1.

39
Activité 4 : Etablissement de la forme d’onde du signal de sortie d’une bascule J-K synchrone.

L’enseignant invite aux apprenants d’observer les formes d’ondes caractéristiques :

Faire constater que :

1. Au départ, toutes les entrées sont à 0 et par hypothèse Q est à 1

2. Quand arrive le front montant de la première impulsion d’horloge J=0 et K=1 et la
bascule est mise à 0
3. Quand arrive la 2ème impulsion J=1 et K=1, la bascule passe à l’état opposé, soit Q=1
4. A la 3ème impulsion J et K sont tous les deux à 0 et la bascule reste dans le même état
pendant cette transition c'est-à-dire Q reste à 1.
5. A la 4ème impulsion, J=1 et K=0, c’est la mise à 1 mais c’est comme elle est déjà à 1, son
état demeure inchangé.
6. A la 5ème impulsion J=1 et K=1 la bascule passe de 1 à 0
7. A la 6ème impulsion J=K=1, la bascule passe de 0 à 1.

40
Activité 5 : Etablir la bascule J-K synchrone munie d’entrées asynchrones

L’enseignant invite aux apprenants d’observer la figure 3.3

Faire constater qu’il s’agit d’une bascule J-K munie des autres entrées RAU et RAZ.

Apprendre aux apprenants qu’il arrive parfois que l’on désire transmettre une commande à la bascule
sans pour autant se préoccuper du signal d’horloge.

Apprendre aussi aux apprenants que:

 La description et la fonction des entrées asynchrones prioritaires RAU et RAZ :

- RAU (Remise à Un) ou PR(Preset) : force immédiatement l’état de la bascule au niveau haut ;
- RAZ (Remise à Zéro) ou CLR(Clear) : force immédiatement l’état de la bascule au niveau bas.
 Sa TV

 Son chronogramme

Synthèse
 Les entrées J et K commandent l’état de la bascule comme le font les entrées S et R de la bascule R-
S synchrone, à l’exception de l’importance différence que si la condition 𝐽 = 𝐾 = 1 ne donne pas
lieu à une condition ambiguë. Quand survient cette condition, la bascule passe toujours à l’état
opposé à l’arrivée du front du signal d’horloge. C’est le mode de basculement (commutation). En
effet, la bascule J-K fait tout ce que fait la bascule R-S plus le basculement, c’est pour cette raison
que la bascule J-K connait une grande vague (utilisation) dans tous les systèmes numériques

41
 actuels. Dans les bascules ordinaires, les changements des états des sorties suivent immédiatement
les changements des états des variables d’entrées (une telle bascule est dite asynchrones). Une
bascule est dite synchrone si, en plus des entrées ordinaires, elle possède une entrée H, CLK ou CK
(dite entrée d’horloge).
 Symbole de la bascule J-K synchrone déclenchée par le FD :

 TV réduite de la bascule J-K synchrone :

J K CK Q+ Commentaire
0 0 Q Sortie Inchangée
0 1 0 Sortie mise à 0
1 0 1 Sortie mise à 1
1 1 𝑄̅ Basculement

42
 Symbole de la bascule J-K munie d’entrées asynchrones

 Table de vérité de la bascule J-K munie d’entrées asynchrones

Correction des exercices.

1. Les entrées J et K commandent l’état de la bascule comme le font les entrées S et R de la bascule R-S
synchrone, à l’exception de l’importance différence que si la condition 𝐽 = 𝐾 = 1 ne donne pas lieu à
une condition ambiguë. Quand survient cette condition, la bascule passe toujours à l’état opposé à
l’arrivée du front du signal d’horloge. C’est le mode de basculement (commutation).

1.

43
 2. Non
3.

En prolongement :

44
Leçon 4:BASCULES D (3Périodes)
Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables d’identifier les bascules D.
Attentes
 Identifier le principe de fonctionnement d’une bascule D synchrone
 Décrire la réalisation d’une bascule D synchrone
 Décrire la réalisation d’une bascule D à verrouillage

Contenu des apprentissages :

 Identification du principe de fonctionnement d’une bascule D synchrone

 Descriptionde la réalisation d’une bascule D synchrone
 Description de la réalisation d’une bascule D à verrouillage
1. Matériel didactique
 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et Frottoir
2. Démarche méthodologique

4.1 Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants les sortes de bascules déjà vu et combien d’entrées
possèdent-elles ?
Réponses attendues :
Les bascules déjà vu sont :
 Les bascules RSH (elles possèdent deux entrées de commande R, S et une entrée
de synchronisation CLK)
 Les bascules JK (elles possèdent deux entrées de commande J, K et une entrée de
synchronisation CLK)

Au fur et à mesure que les apprenants donnent les réponses, l’enseignant note les bonnes réponses
tableau noir en rapport avec la question posée.
Motivation des apprenants par rapport au sujet :
Attirer alors l’attention des apprenants que dans les circuits numériques, il existe une autre type
de bascule possédant une seule entrée de commande et une entrée de synchronisation CLK.
L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:
BASCULE D :

Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et Frottoir

Réalisation :

45
Mise en activités

Activité 1 : Identification du principe de fonctionnement de la bascule D synchrone

L’enseignant invite les apprenants d’observer les figures 4.1 et 4.2 :

Faire constater que la figure 4.1 est une bascule D déclenchée par le FM et que la figure 4.2 est une
bascule D déclenchée par le FD.

Apprendre aux apprenants que les figures 4.1 et 4.2 montrent le symbole d’une bascule D synchrone
déclenché par le front montant du signal d’horloge et le symbole d’une bascule D synchrone déclenché
par le front descendant du signal d’horloge. L’entrée D est une entrée synchrone qui commande l’état
de la bascule conformément à la table de vérité. Son fonctionnement est tout ce qui a de plus
simple c’est-à-dire que la sortie Q prend la même valeur que celle présente sur la borne D quand le
signal d’horloge effectue une transition de 0 vers 1. Notez qu’à chaque front montant(FM) du signal
d’horloge, la sortie Q prend la valeur qui est appliquée sur la borne D. les fronts descendants de CLK
n’ont aucun effet, l’entrée D est également sans effet tant qu’un front montant n’a pas déclenchée la
bascule. En plus, On note que si la bascule est synchronisé sur un front descendant(FD) du signal
d’horloge, la sortie Q prend la valeur qui est appliquée sur la borne D. les fronts montant de CLK n’ont
aucun effet, l’entrée D est également sans effet tant qu’un front descendant n’a pas déclenchée la
bascule. On trouve dans le commerce des bascules D déclenchées par un front descendant qui
fonctionne exactement comme la précédente, à l’exception du déclenchement qui se produit au passage
du front descendant. L’entrée D est une entrée synchrone déclenchée par le front montant du signal
d’horloge. Elle (l’entrée D) commande l’état de la bascule conformément à la table de vérité.

Apprendre aussi aux apprenants l’exemple de formes d’ondes caractéristiques pour une bascule D
déclenchée par un front montant en supposant qu’au départ la sortie normale Q était au niveau Haut.

46
 d

Activité 2 : Réalisation d’une bascule D synchrone

L’enseignant invite les apprenants d’observer la figure 4.3

Faire constater que c’est la bascule RS synchrone avec inverseur.

Apprendre aux apprenants qu‘une bascule D déclenchée par un signal d’horloge n’est pas difficile à
construire : on ajoute un inverseur à une bascule R-S déclenchée par le signal d’horloge. De la même
manière, on réalise la bascule D à partir d’une bascule J-K

Activité 3 : Réalisation d’une bascule D à verrouillage

L’enseignant invite les apprenants d’observer la figure 4.4

Faire constater que ce circuit comprend la bascule RS en portes NAND et les portes NAND 1 et 2 pour
l’aiguillage de l’impulsion et son symbole ne possède pas de détecteur du front.

L’enseignant invite aux apprenants de se rappeler que pour la bascule D déclenchée par un signal
d’horloge possède un circuit détecteur de front qui garantit que la sortie prend la valeur de l’entrée D
seulement quand se produit la transition de déclenchement du signal d’horloge.

Apprendre aux apprenants que si ce détecteur est enlevé, on obtient un circuit qui fonctionne assez
différemment. Ce circuit est appelé une bascule D à verrouillage.

Apprendre aussi aux apprenants le fonctionnement de cette nouvelle bascule :

47
  Quand CLK est au niveau BAS, l’entrée D n’a pas d’effet puisque ce zéro garde les deux entrées
de la bascule à 1(condition de sortie inchangée).
 Quand CLK passe au niveau HAUT, l’entrée D place un zéro soit sur R ou sur S afin que Q prenne
la même valeur que D. si D passe à l’autre valeur pendant que CLK est à 1, Q suivra ce
changement ; on dit que dans ce cas la bascule est « transparente » comme l’indique dans la
Table de vérité ci-après.
CK D Q+
0 X Q
0
1 0
1
1 1

 ce fonctionnement diffère quelque peu de celui de la bascule D déclenchée par un signal

d’horloge. L’absence d’un détecteur de front permet à Q de suivre les changements de D quand
CLK est au niveau haut. On n’y retrouve pas le petit triangle à l’entrée CLK, du fait que cette
bascule n’est pas déclenchée par un signal d’horloge. Toutes fois, il est prudent d’avertir que ce
petit triangle n’est pas une convention standard et qu’on ne le retrouve pas dans certains
schémas de circuits et certains fiches techniques des circuits intégré. Certains fabricants de
circuits intégrés ont décidé d’appeler l’entrée CLK autrement dans le cas de la bascule D à
verrouillage : ils la nomment entrée de validation et utilisent la lettre E ou l’abréviation EN pour
l’indique sur le symbole logique. Ils se rallient à cette convention parce que, strictement, une
entrée CLK est supposée changer Q seulement durant une transition.
 L’exemple de son chronogramme de fonctionnement:

Avant T1 : Q reste inchangée

Entre T1 et T2 : Q prend la valeur de D (Q=1)
Entre T2 et T3 : Q garde la valeur 1 (il y a verrouillage)
Entre T3 et T4 : Q suit le changement sur D (la bascule est transparente)
Entre T4 et T5 : Q garde 0 (il y a verrouillage)
Entre T5 et T6 : Q suit le changement sur D (la bascule est transparente)

Synthèse :

 Bascule D :

L’entrée D est une entrée synchrone qui commande l’état de la bascule conformément à la table de
vérité. Son fonctionnement est tout ce qui a de plus simple c’est-à-dire que la sortie Q prend la même
valeur que celle présente sur la borne D quand le signal d’horloge effectue une transition de 0 vers

48
 1. Notez qu’à chaque front montant(FM) du signal d’horloge, la sortie Q prend la valeur qui est
appliquée sur la borne D. les fronts descendants de CLK n’ont aucun effet, l’entrée D est également
sans effet tant qu’un front montant n’a pas déclenchée la bascule.
En plus, On note que si la bascule est synchronisé sur un front descendant(FD) du signal d’horloge, la
sortie Q prend la valeur qui est appliquée sur la borne D. les fronts montant de CLK n’ont aucun effet,
l’entrée D est également sans effet tant qu’un front descendant n’a pas déclenchée la bascule. On
trouve dans le commerce des bascules D déclenchées par un front descendant qui fonctionne
exactement comme la précédente, à l’exception du déclenchement qui se produit au passage du
front descendant. L’entrée D est une entrée synchrone déclenchée par le front montant du signal
d’horloge. Elle (l’entrée D) commande l’état de la bascule conformément à la table de vérité.

Son symbole :

 Bascule D à verrouillage :
- Son fonctionnement :
 Quand CLK est au niveau BAS, l’entrée D n’a pas d’effet puisque ce zéro garde les deux entrées
de la bascule à 1(condition de sortie inchangée).
 Quand CLK passe au niveau HAUT, l’entrée D place un zéro soit sur R ou sur S afin que Q prenne
la même valeur que D. si D passe à l’autre valeur pendant que CLK est à 1, Q suivra ce
changement ; on dit que dans ce cas la bascule est « transparente » comme l’indique dans la
Table de vérité ci-après.
CK D Q+
0 X Q
0
1 0
1
1 1

Ce fonctionnement diffère quelque peu de celui de la bascule D déclenchée par un signal d’horloge.
L’absence d’un détecteur de front permet à Q de suivre les changements de D quand CLK est au

49
 niveau haut. On n’y retrouve pas le petit triangle à l’entrée CLK, du fait que cette bascule n’est pas
déclenchée par un signal d’horloge.

- Son symbole

Correction des exercices d’entrainement et d’auto-évaluation

En restituant la leçon :
1.

2.

En utilisant mes connaissances :

3.

En prolongement

50
 Leçon 5 : BASCULES J-K MAITRE ESCLAVES (4Périodes)

Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables d’identifier les bascules J-K
et J-K MAITRE ESCLAVES.
Attentes
 Décrire le principe de fonctionnement de la bascule J-K Maitre/Esclave.
 Identifier l’avantage et la forme d’onde du signal de sortie de la bascule J-K Maitre / Esclave

Contenu des apprentissages :

 Description du principe de fonctionnement de la bascule J-K Maitre/Esclave.

 Identification de l’avantage et la forme d’onde du signal de sortie de la bascule J-K Maitre /
Esclave

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et Frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants les états mémorisés parla bascule J-K synchrone.

Réponses attendues :

La bascule J-K déclenchée par un signal d’horloge mémorise les états présents des entrées J-K.

L’enseignant attire alors l’attention des apprenants que la bascule J-K mémorise les valeurs présentes
aux entrées J et K pendant que le signal d’horloge est au niveau haut.

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:

BASCULES J-K MAITRE ESCLAVES :

51
 Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et Frottoir

Réalisation :

Mise en activités

Activité 1 : Description du principe de construction de la bascule J-K Maitre/Esclave.

L’enseignant invite les apprenants d’observer les figures 5.1, 5.2 et 5.3

Faire constater que la figure 5.1 est composée par deux étages presque identiques. Le premier étage
comprend une bascule maitre et le second une bascule esclave, la figure 5.2 est le symbole de la bascule
J-K synchrone et la figure 5.3 sa TV.
Apprendre aux apprenants que la figure 5.1 montre le circuit simplifié d’une bascule J-K maitre esclave
(abrégée bascule J-K M/E). Le 1er étage comprend une bascule maitre en fait une bascule S-R en portes
NAND dont les entrées sont vraies au niveau bas et les portes NAND 1 et 2 qui aiguillent l’impulsion. Le
second étage contient une bascule esclave, en fait une bascule S-R en portes NAND et les portes NAND
3 et 4 qui aiguillent l’impulsion. Les sorties normales et anormales de la bascule esclave constituent les
sorties externes de la bascule.
L’entrée CLK est raccordée directement aux portes NAND 1 et 2. Donc, CLK est égal à zéro, S et R de la
bascule maitre sont toutes les deux à un et 𝑄𝑚 et 𝑄̅𝑚 ne peuvent changer d’état.

Quand CLK est égal à 1, les portes NAND 1 et 2 sont débloquées et peuvent réagir aux conditions posées
par J, K, et les sorties 𝑄𝐸 et 𝑄̅𝐸 de la bascule esclave. Par exemple, quand 𝑄𝐸 est égal à Zéro, 𝑄̅𝐸 est égal
à un et J=K=1, le passage au niveau HAUT de CLK amène la porte NAND 1 à Zéro, ce qui met la bascule
maitre dans l’état 1(𝑄𝑚 = 1). Ainsi, la bascule maitre ne change d’état qu’au moment où CLK=1. Le
signal d’horloge est inversé et délivré aux portes NAND 3 et 4.

Quand CLK =1, il y a des 1 sur les deux entrées S et R de l’esclave de sorte que 𝑄𝐸 et 𝑄̅𝐸 ne peuvent
basculer.

Quand CLK =0, les portes NAND 3 et 4 réagissent aux valeurs des sorties de la bascule maitre et mettent,
selon le cas la bascule esclave à 1 ou à 0. Par exemple, si la bascule maitre se trouve déjà dans l’état𝑄𝑚 =
1, au moment du passage de l’impulsion d’horloge au niveau BAS, le Zéro à la sortie de la porte NAND 3
met 𝑄𝐸 à un. Inversement, si𝑄𝑚 = 0, au moment du passage d’impulsion d’horloge à Zéro, c’est la sortie
de la porte NAND 4 qui devient zéro et qui de ce fait met 𝑄𝐸 à zéro. Ainsi la bascule esclave ne change
d’état qu’au moment où CLK devient zéro et alors 𝑄𝐸 prend la valeur courante de𝑄̅𝑚 .

On peut résumer ce fonctionnement en considérant deux étapes fondamentales :

1) Quand CLK est égale à un ; les niveaux J et K sont transférés à la bascule maitre qui passent
dans un état conditionné par les valeurs courantes J, K et𝑄𝐸 . La bascule esclave ne peut
changer d’état tant que CLK reste à un.

52
 2) Quand CLK est égale à zéro ; les sorties de la bascules maitre sont transférées à la bascule
esclave. La bascule maître ne peut changer d’état tant que CLK reste à zéro.

Il est important de bien comprendre que les sorties de l’esclave peuvent commuter seulement quand
CLK passent de 1 à zéro. De ce fait, la sortie extérieure Q de la bascule change au moment des fronts
descendant du signal d’horloge selon la même table de vérité que celle de la bascule J-K. Donc, le symbole
et la table de vérité de la bascule M/E sont identiques à ceux d’une bascule J-k déclenchées par un signal
d’horloge, à l’exception de la désignation M/E.

Faire conclure que la différence entre le fonctionnement d’une bascule J-K M/E et une bascule J-K
déclenchée par un signal d’horloge est que la bascule M/E mémorise les états antérieurs des entrées J-K
tandis que la bascule J-K déclenchée par un signal d’horloge mémorise les états présents des entrées J-
K.

Activité 2 : Identification de l’avantage et la forme d’onde du signal de sortie de la bascule J-K

Maitre/Esclave.

 J’observe les formes d’ondes d’une bascule J-KM/E

Faire constater que Sur le chronogramme, la forme d’onde Q peut être trouvée de la même manière que
pour la bascule J-K déclenchée par un signal d’horloge. Q change d’état seulement quand passent les FD
c’est-à-dire aux instants T2, T4, T6, T8. A ces instants, Q prend l’état indiqué par les niveaux présents sur
les entrées J et K au cours de l’intervalle précédent durant lequel CLK égal à 1. Par exemple, quand le FD
se produit à T4, l’état qui sera passé à Q est la condition J= 1 et K= 0 qui était en vigueur pendant
l’intervalle T3-T4.

Apprendre aux apprenants que le rôle essentiel de la bascule Maître est de Mémoriser les valeurs
présentes aux entrées J et K pendant que CK=1, il n’est donc pas nécessaire que J et K restent stables
quand CLK passe à 0. Autrement dit, il n y a pas de temps de maintien à respecter. La bascule maître
transfert la valeur mémorisée à la valeur asservie (l’esclave) quand le signal d’horloge effectue une

53
transition de 1 à 0, et cela même si J et K ne sont pas stables. Grâce à cette caractéristique il est possible
d’utiliser la bascule maître/Esclave dans des situations où J et K changent en même temps qu’à lieu le
front descendant du signal d’horloge.

54
 Synthèse :
 La différence entre le fonctionnement d’une bascule J-K M/E et une bascule J-K déclenchée par
un signal d’horloge est que la bascule M/E réagit aux conditions présentes sur les entrées J, K et
CLK selon les deux étapes (quand CLK =1 et quand CLK =0) tandis que la bascule J-K déclenchée
par un signal d’horloge répond aux conditions d’entrée en une seule étape à l’arrivée de la
transition VRAI de CLK.
 Comme la bascule Maître a pour rôle essentiel de « Mémoriser » les valeurs présentes aux
entrées J et K pendant que CK=1, il n’est donc pas nécessaire que J et K restent stables quand CLK
passe à 0. Autrement dit, il n y a pas de temps de maintien à respecter. La bascule maître transfert
la valeur mémorisée à la valeur asservie (l’esclave) quand le signal d’horloge effectue une
transition de 1 à 0, et cela même si J et K ne sont pas stables.

Correction des exercices

1. La différence entre le fonctionnement d’une bascule J-K M/E et une bascule J-K déclenchée
par un signal d’horloge est que la bascule M/E réagit aux conditions présentes sur les entrées
J, K et CLK selon les deux étapes (quand CLK =1 et quand CLK =0) tandis que la bascule J-K
déclenchée par un signal d’horloge répond aux conditions d’entrée en une seule étape à
l’arrivée de la transition VRAI de CLK.
2. Comme la bascule Maître a pour rôle essentiel de « Mémoriser » les valeurs présentes aux entrées J et
K pendant que CK=1, il n’est donc pas nécessaire que J et K restent stables quand CLK passe à 0.
Autrement dit, il n y a pas de temps de maintien à respecter. La bascule maître transfert la valeur
mémorisée à la valeur asservie (l’esclave) quand le signal d’horloge effectue une transition de 1 à 0, et
cela même si J et K ne sont pas stables.

En prolongement

55
 Objectif 2 : Identifier les opérateurs de comptage

Leçon 6 : Le compteur binaire asynchrone (4Périodes)

Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables d’identifier lecompteur
binaire asynchrone

Attente :

 Identifier le compteur binaire asynchrone

Contenus d’apprentissage :

• Identification ducompteur binaire asynchrone

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs, frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants comment on effectue le comptage des nombres décimaux.

Réponses attendus :

On compte à partir de zéro jusqu’à un nombre voulu.

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

Attirer alors l’attention des apprenants que pour compter les nombres binaires, on utilise des
compteurs électroniques.

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:

LE COMPTEUR BINAIRE ASYNCHRONE

Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

56
 Réalisation

Mise en activité

Activité : Identification ducompteur binaire asynchrone

L’enseignant invite les apprenants d’observer le diagramme d’états 6.1

Faire constater que ce diagramme est composé de huit états différents (000 à 111).

Apprendre aux apprenants les éléments qui caractérisent les diagrammes d’états :

- Chaque état est représenté par un cercle ;

- Le chiffre inscrit à l’intérieur du cercle indique le numéro de l’état ;
- Les flèches indiquent le sens du déplacement et pointent vers tous les états suivants possible ;
- Les codes à la droite des états correspondent aux variables de sorties ;
- Un seul état peut être activé à la fois, tous les autres demeurent invalides.

Apprendre aussi aux apprenants que c’est un compteur qui possède 8 états distincts, qui compte de 0
à 7 (000 à 111), je dis que c’est un compteur asynchrone modulo-8(ou compteur à propagation
modulo-8).

Le modulo=2N où N est égal au nombre de bascules (pour notre cas j’ai 3 bascules CBA) raccordées
entre elles.

Faire conclure que le modulo est égal au nombre d’états occupé par le compteur pendant un cycle
complet avant le recyclage à l’état initial.

57
 Synthèse

Un compteur qui possède 8 états distincts et qui compte de 0 à 7 (000 à 111)est un compteur binaire
asynchrone modulo-8(ou compteur à propagation modulo-8).

Le modulo=2N où N est égal au nombre de bascules raccordées entre elles.

Le modulo d’un compteur binaire asynchrone est égal au nombre d’états occupé par le compteur
pendant un cycle complet avant le recyclage à l’état initial.

Correction des exercices :

1.
A B C D
0 0 0 0
0 0 0 1
0 0 1 0
0 0 1 1
0 1 0 0
0 1 0 1
0 1 1 0
0 1 1 1
1 0 0 0
1 0 0 1
1 0 1 0
1 0 1 1
1 1 0 0
1 1 0 1
1 1 1 0
1 1 1 1

2. N=4 ; M=2N

M=24=16

C’est un compteur asynchrone modulo-16

En prolongement

58
 1. Je veux réaliser un compteur à propagation qui compte jusqu’à 1024 articles. Dites combien il
faut les bascules.
2N=1024
N=10
Il faut 10 bascules

Leçon 7 : Le décompteur binaire asynchrone (4Périodes)

Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables d’identifier le décompteur
binaire asynchrone

Attente :

 Identifier le décompteur binaire asynchrone

Contenus d’apprentissage :

 Identification du décompteur binaire asynchrone

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs, frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants comment on effectue le décomptage des nombres décimaux.

Réponses attendus :

On compte à partir d’un nombre voulu jusqu’à zéro.

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

Attirer alors l’attention des apprenants que pour décompter les nombres binaires, on utilise des
décompteurs électroniques.

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:

LE DECOMPTEUR BINAIRE ASYNCHRONE

59
 Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

60
Réalisation

Mise en activité

Activité : Identification du décompteur binaire asynchrone

L’enseignant invite les apprenants d’observer le diagramme d’états 7.1.

Faire constater que ce diagramme est composé de huit états différents (111 à 000). Je vois que la
bascule A change d’état à chaque ligne. La bascule B commute chaque fois que A passe de 0 à 1 et C
commute chaque fois que B passe de 0 à 1.

Apprendre aux apprenants que dans un décompteur, chaque bascule (sauf le premier) passe à l’état
opposé quand la bascule qui la précède effectue la transition de 0 à 1.

Faire conclure que les états des décompteurs asynchrones régresses c’est-à-dire qu’ils partent d’un
nombre maximal pour arriver jusqu’à zéro.

Synthèse

Dans un décompteur, chaque bascule (sauf le premier) passe à l’état opposé quand la bascule qui la
précède effectue la transition de 0 à 1.

Les états des décompteurs asynchrones régresses c’est-à-dire qu’ils partent d’un nombre maximal
pour arriver jusqu’à zéro.

61
Correction des exercices

1.
ABCD
1111
1110
1101
1100
1011
1010
1001
1000
0111
0110
0101
0100
0011
0010
0001
0000

2. Modulo-16

En prolongement :

Un compteur réalise l’incrémentation de son état en partant de la valeur zéro pour atteindre le
compte maximal tandis que un décompteur décrémente l’état logique en partant d’un nombre
maximal jusqu’à l’obtention de la valeur zéro.

Leçon 8 : Le compteur binaire synchrone (4Périodes)

L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables d’identifier le compteur
binaire synchrone

Attente :

 Identifier le compteur binaire synchrone

Contenus d’apprentissage :

 Identification du compteur binaire synchrone

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant

62
  Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs, frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants comment l’état logique d’un compteur asynchrone change ?

Réponses attendus :

L’état logique d’un compteur asynchrone change à chaque impulsion d’horloge.

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

Attirer alors l’attention des apprenants que pour décompter les nombres binaires, on utilise des
décompteurs électroniques.

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:

LE COMPTEUR BINAIRE SYNCHRONE

Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

63
Réalisation

Mise en activité

Activité : Identification du compteur binaire synchrone

L’enseignant invite les apprenants d’observer le diagramme d’états 8.1

64
Faire constater que :

- La bascule A change d’état à chaque impulsion d’horloge ;

- La bascule B change d’état lorsque la variable A est au niveau logique 1 ;
- La bascule C change d’état seulement lorsque les variables A et B sont toutes les deux au niveau
logique 1 ;

Apprendre aux apprenants que dans un compteur synchrone, toutes les entrées d’horloge des bascules
sont reliées à une horloge commune, de sorte que toutes les bascules changent d’état au même
instant. A cause du branchement du signal d’horloge, on dit que le compteur synchrone est un
compteur parallèle. Cette méthode de raccordement des impulsions d’horloge en parallèle a l’avantage
d’éliminer les problèmes de propagation des compteurs asynchrones causés par les bascules montées
en cascade.

65
 Synthèse

Dans un compteur synchrone, toutes les entrées d’horloge des bascules sont reliées à une horloge
commune, de sorte que toutes les bascules changent d’état au même instant. A cause du
branchement du signal d’horloge, on dit que le compteur synchrone est un compteur parallèle. Cette
méthode de raccordement des impulsions d’horloge en parallèle a l’avantage d’éliminer les
problèmes de propagation des compteurs asynchrones causés par les bascules montées en cascade.

Correction des exercices :

1.
A B C D
0 0 0 0
0 0 0 1
0 0 1 0
0 0 1 1
0 1 0 0
0 1 0 1
0 1 1 0
0 1 1 1
1 0 0 0
1 0 0 1
1 0 1 0
1 0 1 1
1 1 0 0
1 1 0 1
1 1 1 0
1 1 1 1
2.

Le compteur binaire synchrone a l’avantage d’éliminer les problèmes de propagation des compteurs
asynchrones causés par les bascules montées en cascade.

En prolongement

Dans un compteur synchrone, toutes les entrées d’horloge des bascules sont reliées à une horloge
commune, de sorte que toutes les bascules changent d’état au même instant. A cause du
branchement du signal d’horloge, on dit que le compteur synchrone est un compteur parallèle tandis
qu’un compteur asynchrone est un compteur monté en série.

66
 Leçon 9 : Compteur DCB (4Périodes)
Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables d’identifier le compteur
DCB
Attente :

 Identifier le compteur DCB

Contenus d’apprentissage :

 Identification du compteur DCB

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs, frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants les dix chiffres qui composent le système de numération décimal.

Réponses attendus :

Ces chiffres sont :0 ;1 ;2 ;3 ;4 ;5 ;6 ;7 ;8 et 9

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

Attirer alors l’attention des apprenants que pour décompter les nombres binaires, on utilise des
décompteurs électroniques.

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:

LE COMPTEUR DCB

Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

67
Réalisation

Mise en activité

Activité : Identification du compteur DCB

L’enseignant invite les apprenants d’observer le diagramme d’états 9.1

Faire constater que :

- C’est un compteur qui compte des nombres décimaux de 0 à 9 ;

- La bascule A change d’état à chaque impulsion d’horloge ;
- La bascule Bchange d’état seulement lorsque A=1 et D=0 ;
- La bascule C commute à toutes les fois que les variables A et B valent 1 ;
- La bascule D passe de 0 à 1 lors que les variables A et B et C sont toutes les trois au
niveau logique 1 et elle revient à zéro dès que A=1.

Apprendre aux apprenants que les compteurs DCB (Décimal Codé Binaire) synchrones sont d’usage
courant dans plusieurs appareils domestiques.

Synthèse

Un compteur DCB est un compteur qui compte des nombres décimaux de 0 à 9 ;Les compteurs DCB
(Décimal Codé Binaire) synchrones sont d’usage courant dans plusieurs appareils domestiques.

Correction des exercices

68
1.

- La bascule de poids le plus fort passe de 0 à 1 lors que toutes les autres (les trois)
variables sont au niveau logique 1.

En prolongement
Modulo-10

Objectif 3 : Schématiser un circuit de comptage

Leçon 10 : LES COMPTEURS ASYNCHRONE (A PROPAGATION) MODULO 𝟐𝑵 (4Périodes)

Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables de schématiser le compteur
asynchrone
Attente :
 Construire un compteur asynchrone modulo- 2𝑁 .
 Identifier le principe de fonctionnement d’un compteur modulo-2𝑁
 Déterminer les ondes caractéristiques (chronogramme) d’un compteur modulo-2𝑁

Contenus d’apprentissage :
 Construction d’un compteur asynchrone modulo- 2𝑁 .
 Identification du principe de fonctionnement d’un compteur modulo-2𝑁
 Détermination des ondes caractéristiques (chronogramme) d’un compteur modulo-2𝑁

69
 1. Matériel didactique
 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs, frottoir

2. Démarche méthodologique
1.1. Mise en situation

 L’enseignant demande aux apprenants comment on construit les compteurs numériques ?

Réponses attendus :
 On construit le compteur numérique à partir des bascules.

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

Attirer alors l’attention des apprenants qu’en groupant les bascules avec des règles bien précises, on
obtient des compteurs électroniques.

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:

LES COMPTEURS ASYNCHRONE (A PROPAGATION) MODULO 2𝑁

Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

Réalisation

Mise en activité

Activité 1 : Construction d’un compteur asynchrone modulo- 𝟐𝑵 .

L’enseignant invite les apprenants d’observer la figure 10.1

Faire constater que cette figure est constituée de 4 bascules, la sortie de chaque bascule agit comme le signal
d’horloge CLK et toutes les entrées Jet K des bascules sont gardées à 1.

Apprendre aux apprenants que :

Les systèmes numériques font appel à plusieurs variations de circuits de base particulièrement sous forme de
circuits intégrés. La figure 10.1 montre comment je parviens à construire un compteur modulo-𝟐𝟒 en combinant 4
bascules J-K.

70
Apprendre aussi aux apprenants la table de vérité d’un compteur asynchrone modulo-16

71
Activité 2 : Principe de fonctionnement d’un compteur asynchrone modulo-16

Apprendre aux apprenants que :

1° Les impulsions d’horloge sont appliquées à la borne CLK de la bascule 𝑄0 . Celle-ci commute chaque fois
qu’arrive un front descendant. Je note que dans toutes les bascules J=K=1

2° La sortie normale de la bascule 𝑄0 fait office du signal d’horloge par la bascule 𝑄1 de sorte que cette
dernière commute chaque fois que le signal provenant de 𝑄0 passe de 1 à 0. De la même manière 𝑄2 commute
quand le signal 𝑄1 passe de 1 à 0 et 𝑄3 commute quand 𝑄2 passe de 1 à 0.

3° Si j’imagine que les sorties des bascules 𝑄3 , 𝑄2 , 𝑄1 et 𝑄0 représentent un nombre binaire ; 𝑄3 étant le bit de
poids le plus fort et 𝑄0 le bit de poids le plus faible, la suite de nombre produit par ces bascules va de 0000 à 1111.

4° Après la 15ème impulsion d’horloge, le compteur a parcouru un cycle entier et il revient à son état initial, je dis
que le compteur a parcouru un cycle entier et il revient à son état initial, je dis que le compteur est recyclé et qu’il
commence le cycle de dénombrement des impulsions qui arrivent.

Le type de compteur dans lequel la sortie de chaque bascule agit comme le signal d’horloge CLK de la suivante est
appelé un COMPTEUR ASYNCHRONE. Ce nom vient du fait que les 4 bascules ne changent pas d’état toutes en
même temps à la transition du signal d’horloge. Seule la bascule 𝑄0 commute quand arrive les impulsions
d’horloge. La bascule 𝑄1 doit attendre la réaction de la sortie 𝑄0 passe de 1 à 0 pour être déclenchée ; la bascule
𝑄2 doit attendre la réaction de la sortie 𝑄1 et ainsi de suite ; Autrement, il y a un retard entre la réponse de
chaque bascule. Dans les bascules modernes, ce retard est généralement très faible de l’ordre de 10 à 40ns. A
cause de ce type de fonctionnement, on désigne souvent ce circuit sous le nom de compteur à propagation ou
compteur asynchrone.

Le compteur que je viens de réaliser possède 16 états distincts (0000 à 1111), je me rappelle que c’est un compteur
asynchrone modulo-16. (Ou compteur à propagation modulo-16). Le modulo est égal au nombre d’états occupés
par le compteur pendant un cycle complet avant son recyclage à l’état initial. Donc : modulo=𝟐𝑵 où N est le
nombre de bascules raccordées entre elles. Chaque bascule du compteur donne une sortie d’une forme d’ondes
dont la fréquence est la moitié de la fréquence du signal d’horloge.

72
Activité 3 : Formes d’ondes caractéristiques d’un compteur modulo-16.

L’enseignant invite les apprenants d’observer la figure 10.2

Faire constater que chaque bascule d’un compteur élementaire donnait en sortie une forme d’onde dont la
fréquence est la moitié de la fréquence du signal d’horloge

Apprendre aux apprenants que si on suppose que la fréquence du signal d’horloge est 16kHz, les formes d’ondes
correspondantes sont reproduites à la figure 10.2. La forme d’onde à la sortie 𝑄0 est une onde carrée de 8kHz,
celle à la sortie 𝑄1 est une onde de 4 kHz, celle à la sortie de 𝑄2 est une onde de 2kHZ et celle à la sortie 𝑄3 est
une onde avec fréquence de 1kHz. Notez que le signal prélévée à la sortie 𝑄3 à une fréquence égale à la fréquence
initiale divisée par 16. En règle générale, la sortie de la dernière bascule d’un compteur est une onde dont la
fréquence est celle du signal d’horloge d’entrée divisé par le modulo du compteur.

𝑓𝑒𝑛𝑡𝑟é𝑒
𝑓𝑠𝑜𝑟𝑡𝑖𝑒 =
𝑚𝑜𝑑𝑢𝑙𝑜

Synthèse
Le type de compteur dans lequel la sortie de chaque bascule agit comme le signal d’horloge CLK de la suivante est
appelé un COMPTEUR ASYNCHRONEou COMPTEUR A PROPAGATION.
Le modulo est égal au nombre d’états occupés par le compteur pendant un cycle complet avant son recyclage à
l’état initial.
Chaque bascule du compteur donne une sortie d’une forme d’ondes dont la fréquence est la moitié de la
fréquence du signal d’horloge.
La sortie de la dernière bascule d’un compteur est une onde dont la fréquence est celle du signal d’horloge
𝑓
d’entrée divisé par le modulo du compteur : 𝑓𝑠𝑜𝑟𝑡𝑖𝑒 = 𝑒𝑛𝑡𝑟é𝑒
𝑚𝑜𝑑𝑢𝑙𝑜

Correction des exercices

1. Un compteur asynchroneou compteur à propagation est un compteur dans lequel la sortie de chaque bascule
agit comme le signal d’horloge CLK de la suivante est appelé.
2. Le modulo d’un compteur asynchrone est égal au nombre d’états occupés par le compteur pendant un cycle
complet avant son recyclage à l’état initial.
3.

73
En prolongement

64𝑘𝐻𝑧
La fréquence de sortie de 𝑄0 est égale à la moitié de la fréquence du signal d’horloge donc 𝑓𝑄0 = =
2
32𝑘𝐻𝑧
32𝑘𝐻𝑧
La fréquence de sortie de 𝑄1 est égale à la moitié de la fréquence de sortie de 𝑄0 donc 𝑓𝑄1 = =
2
16𝑘𝐻𝑧

16𝑘𝐻𝑧
La fréquence de sortie de 𝑄2 est égale à la moitié de la fréquence de sortie de 𝑄1donc 𝑓𝑄2 = =
2
8𝑘𝐻𝑧

𝟖𝒌𝑯𝒛
La fréquence de sortie de 𝑸𝟑 est égale à la moitié de la fréquence de sortie de 𝑸𝟐 donc 𝒇𝑸𝟑 = 𝟐
=
𝟒𝒌𝑯𝒛

Leçon 11 : COMPTEURS ASYNCHRONE A MODULO <𝟐𝑵 (4Périodes)

Note à l’enseignant
Leçon 12 : DECOMPTEURS ASYNCHONES (4Périodes)
Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables de schématiser le
décompteur asynchrone
Attente :
- Construire un décompteur asynchrone et son logigramme ;
- Construire le logigramme d‘un décompteur asynchrone

Contenus d’apprentissage :

74
 - Construction d’un décompteur asynchrone et son logigramme ;
- Construction d’un logigramme d‘un décompteur asynchrone

Matériel didactique
 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants de donner l’inverse d’un compteur

Réponses attendues :

L’inverse d’un compteur c’est un décompteur

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

L’enseignant attire alors l’attention des apprenants que si le compteur commence à compter à partir de
zéro, le décompteur fait l’opération inverse en commençant par un nombre bien connu pour s’arrêter à
0.

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:

DECOMPTEURS ASYNCHONES
Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir.

Réalisation

Mise en activité

Activité 1 : Construction d’un décompteur asynchrone et son logigramme.

L’enseignant invite les apprenants d’observer les figures 12.1 et 12.

Faire constater que la figure 12.1 la sortie complémentée est connectée à chaque entrée CK de la bascule suivante
et la figure 12.2 la sortie de la bascule est connectée à un inverseur à chaque entrée CK de la bascule suivante.

Apprendre aux apprenants que ces figures montrent un décompteur MODULO-8, les impulsions d’entrées sont
appliquées à la bascule A ; la sortie 𝑄̅ 0 est ramenée à l’entrée CLK de la bascule B ; La sortie 𝑄̅ 1 est ramenée à
l’entrée CLK de la bascule C.

75
76
Activité 2 : Construction du logigramme d‘un décompteur asynchrone.

L’enseignant invite les apprenants d’observer les figures 12.3

Faire constater que Q1 commute lorsque Q0 passe de 0 à 1 et que Q2 commute quand Q1 passe de 0 à 1. De cette
manière on obtient une suite de nombres régressive sur les sorties Q2, Q1 et Q0.

Apprendre aux apprenants que cette figure est un chronogramme d’un décompteur asynchrone. Les décompteurs
ne sont pas aussi rependus que les compteurs. Je les utilise principalement pour indiquer l’arrivée d’un nombre
fixé d’impulsions d’entrée. Dans de telles situations, le décompteur est préréglé avec le nombre recherché et la
valeur qu’il mémorise décroit à mesure qu’arrivent les impulsions. Lorsque le compteur arrive à l’état zéro, une
porte logique décèle cette condition ce qui indique que le nombre d’impulsions lancées est égale au nombre inscrit
dans le compteur.

Synthèse

Dans un décompteur asynchrone, la sortie complémentée est connectée à chaque entrée CK de la bascule suivante
ou la sortie de la bascule est connectée à un inverseur à chaque entrée CK de la bascule suivante.

Correction des exercices

1. Dans un décompteur asynchrone, la sortie complémentée est connectée à chaque entrée CK de

la bascule suivante ou la sortie de la bascule est connectée à un inverseur à chaque entrée CK de
la bascule suivante.
2.

En prolongement

77
Leçon 13 : LES COMPTEUR SYNCHONE (PARALLELES) (4Périodes)

Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables de schématiser le compteur
synchrone
Attente :
 Distinguer la procédure de conception d’un compteur synchrone avec la bascule JK;
 Distinguer la procédure de conception d’un compteur synchrone avec la bascule D;

Contenus d’apprentissage :

 Procédure de conception d’un compteur synchrone avec la bascule JK;

 Procédure de conception d’un compteur synchrone avec la bascule D;

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants de donner l’inverse du mot asynchrone.

Réponses attendues :

L’inverse du mot asynchrone est synchrone

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

Attirer alors l’attention des apprenants que dans la technique numérique en plus des compteurs
asynchrones il existe une autre famille des compteurs appelés synchrones

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon: compteurs synchrones(parallèles)

Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

Réalisation

78
 Mise en activité

Activité 1 : Procédure de conception d’un compteur synchrone avec la bascule JK

L’enseignant invite les apprenants d’observer les figures 13.1 et 13.2

Faire constater que la figure 13.1 est une table de vérité complète de la bascule JK et la figure 13.2 est obtenue à
partir de la table de vérité complète de la bascule JK c’est-à-dire :

- Si Q=0 et Q+=0, quel que soit la valeur de K ; J=0 ;

- Si Q=0 et Q+=1, quel que soit la valeur de K ; J=1 ;
- Si Q=1 et Q+=0, quel que soit la valeur de J ; K=1 ;
- Si Q=1 et Q+=1, quel que soit la valeur de J ; K=0.

Apprendre aux apprenants que la figure 13.2 est appelée la table de transition.

Apprendre aussi aux apprenants comment dresser une table de vérité donnant l’état présent, l’état futur de
chaque étage et les états à appliquer sur les entrées des différents étages. La procédure pratique de conception
est donnée à partir d’un compteur synchrone à 3 bits. Pour la conception, on fait rappel de la table de vérité de la
bascule JK à base de laquelle j’en déduis la table de transition.

Après avoir établi correctement la table de vérité donnant l’état présent, l’état futur de chaque étage et les états
à appliquer sur les entrées de commande des différents étages, je fais ensuite la simplification par les tableaux de
Karnaugh afin de trouver les équations canoniques simplifié de chaque entrée de commande. L’exemple du
compteur synchrone 3 bits donne l’ordre de simplification𝐽2 ,𝐽1 ,𝐽0 , et𝐾2 , 𝐾1 ,𝐾0 mais rien ne peut pas empêcher
de commencer par 𝐾0 et terminer par𝐽2 .

79
80
Après la simplification de toutes les entrées de commande, je construis le compteur synchrone tout en respectant
les équations de sortie trouvées dans les tableaux de KARNAUGH.

81
Activité 2 : Procédure de conception d’un compteur synchrone avec la bascule D;

L’enseignant invite les apprenants d’observer les figures 13.3 et 13.4

L’enseignant invite les apprenants de se rappeler que la figure 13.3 est la table de vérité de la bascule D

Apprendre aux apprenants que la figure 13.4 est la table de transition.

Faire conclure que pour construire un compteur synchrone avec la bascule D, la table de vérité de la bascule D et
la table de transition sont semblables.

Apprendre aux apprenants comment réaliser un compteur synchrone modulo-5 à partir des bascules D.

Premièrement, j’établis la table de vérité et la table de transition. Après avoir établi, la table de transition de la
bascule D, je dresse une table de vérité donnant l’état présent, l’état futur de chaque étage et les états à appliquer
sur les entrées des différents étages.

Après avoir établi correctement la table de vérité donnant l’état présent, l’état futur de chaque étage et les états
à appliquer sur les entrées de commande des différents étages, je fais ensuite la simplification par les tableaux de
Karnaugh afin de trouver les équations canoniques simplifié de chaque entrée de commande.

82
83
Après la simplification de toutes les entrées de commande, je construis le compteur synchrone tout en respectant
les équations de sortie trouvées dans les tableaux de KARNAUGH.

Synthèse

Les étapes pour la conception des compteurs synchrones modulo-Nréalisé à partir des bascules soit JK ou D :

 On commence à établir une table de transition pour la bascule à utiliser.

 Sur base de la table de transition, on construit la table de vérité détaillée des états présents, futurs et les
entrées de commande du type de la bascule utilisé.
 A partir de la table de vérité détaillée des états présents, futurs et les entrées de commande on cherche
une équation de chaque entrée de commande réduite à l’aide de simplification par la table de
KARNAUGH.1
 Sur base des équations des entrées de commande réduite, on réalise le logigramme du compteur
synchrone selon le type de bascule imposé pour la conception de ce compteur.

84
Correction des exercices

1. Les étapes pour la conception des compteurs synchrones modulo-N réalisé à partir des bascules soit
JK ou D :
 On commence à établir une table de transition pour la bascule à utiliser.
 Sur base de la table de transition, on construit la table de vérité détaillée des états présents, futurs et les
entrées de commande du type de la bascule utilisé.
 A partir de la table de vérité détaillée des états présents, futurs et les entrées de commande on cherche
une équation de chaque entrée de commande réduite à l’aide de simplification par la table de KARNAUGH
 Sur base des équations des entrées de commande réduite, on réalise le logigramme du compteur
synchrone selon le type de bascule imposé pour la conception de ce compteur.

En utilisant mes connaissances

2.
1. Premièrement, on établit la table de transition de la bascule JK

2. Deuxièmement, on chercher le nombre de bascule JK nécessaires pour la conception du compteur

synchrone modulo-10. Donc pour notre cas, il faut exactement 4 bascules JK.
3. Troisièmement, on construit la table de vérité détaillée des états présents, futurs et les entrées
de commande

85
 Quatrièmement, on établit des équations canoniques pour chaque entrée de commande

𝐽3 = 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄0
=0+0+0+0+0+0+0+1+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋

𝐾3 = 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄0
=𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+0+1+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋

86
 𝐽2 = 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄0
=0+0+0+1+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+0+0+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋

𝐾2 = 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄0
=𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+0+0+0+1+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋

𝐽1 = 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄0
=0+1+𝑋+𝑋+0+1+𝑋+𝑋+0+0+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋

𝐾1 = 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄0
=𝑋+𝑋+0+1+𝑋+𝑋+0+1+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋

𝐽0 = 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄0
=1+𝑋+1+𝑋+1+𝑋+1+𝑋+1+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋

𝐾0 = 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄̅3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄3 . 𝑄̅2 . 𝑄1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄̅0
+ 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄̅1 . 𝑄0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄̅0 + 𝑄3 . 𝑄2 . 𝑄1 . 𝑄0
=𝑋+1+𝑋+1+𝑋+1+𝑋+1+𝑋+1+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋+𝑋
Cinquièmement, on simplifie par les tableaux de KARNAUGH pour obtenir les équations des entrées de
commande réduite

87
88
89
90
91
92
93
94
95
Pour aller plus loin:

2. Réaliser un compteur synchrone modulo-10 à partir des bascules D

96
 Leçon 14:COMPTEURS DCB (à décade) (4Périodes)
Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables de schématiser le compteur
DCB
Attente :
 Concevoir un compteur DCB (à décade) ;
 Décrire le principe de fonctionnement des compteurs DCB montés en cascade ;
 Concevoir l’horloge numérique à partir des compteurs DCB.


Contenus d’apprentissage :

 Conception d’un compteur DCB (à décade) ;

 Description du principe de fonctionnement des compteurs DCB montés en cascade
 Conception de l’horloge numérique à partir des compteurs DCB

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants, combien de bascules utilise-t-on pour construire un compteur
DCB ?

Réponses attendues :

4 bascules

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

Attirer alors l’attention aux apprenants qu’en combinant les compteurs DCB et les afficheurs
numériques à sept segments, on peut concevoir un compteur numérique capable de compter et
d’afficher les nombres décimaux formés par des unités, des dizaines, des centaines, etc.

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:

LES COMPTEURS DCB

97
 Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

Activité 1 : Conception d’un compteur DCB (à décade) ;

L’enseignant demande aux apprenants d’observer la figure 14.1

Faire constater que c’est un compteur modulo-10.
Apprendre aux apprenants qu’un compteur à décade dénombre les états de (0000)2 à (1001)2. Il est très
rependu car il établit le lieu avec les dispositifs d’affichage numérique qui permettent de représenter les
nombres décimaux de 0 à 9 par l’intermédiaire du code DCB. Il suffit de raccorder la sortie des bascules
à un décodeur DCB qui pilote un afficheur à sept segments.
apprendre aussiaux apprenants son chronogramme :

Activité 2 : Description du principe de fonctionnement des compteurs DCB montés en cascade

L’enseignant demande aux apprenants d’observer la figure 14.2

Faire constater qu’il s’agit des 3 compteurs DCB montés en cascade.
L’enseignant demande aux apprenants de se rappeler que, chaque fois qu’on veut compter les
impulsions et afficher le résultat en numération décimale, on utilise des compteurs DCB. Un seul
compteur DCB peut compter de 0 à 9 et ensuite être recyclé à 0.
Apprendre aux apprenants que pour compter des valeurs décimales plus grandes, on peut monter en
cascade des compteurs DCB. Le fonctionnement des compteurs DCB est le suivant :
1. Au début tous les compteurs sont initialisés à zéro, donc le nombre décimal affiché est 000.
2. A mesure qu’arrivent des impulsions, le compteur DCB des unités augmente de 1 à chaque
impulsion. Après neuf impulsions, le compteur DCB des dizaines et des centaines sont toujours
à zéro et le compteur des unités est à neuf (nombre binaire 1001). Donc le nombre décimal
affiché est 009.
3. A la dixième impulsion d’entrée, le compteur des unités est recyclé à zéro entrainant le passage
de 1 à 0 de la sortie de la bascule𝑄3 . Cette transition agit comme signal d’horloge pour le

98
 compteur des dizaines qui est incrémenté. Ainsi après dix impulsions, la valeur décimale affichée
est 010.
4. A mesure qu’arrivent d’autres impulsions, le compteur des unités est incrémenté à chaque
impulsion et chaque fois qu’il est recyclé à zéro, le compteur des dizaines augmente de 1. Donc
après quatre-vingt-dix-neuf impulsions, le compteur des dizaines est à neuf touts comme celui
des unités. Le nombre décimal affiché est 099.
5. A la centième impulsions, le compteur DCB des unités est recyclé à 0 ce qui entraine également
le recyclage du compteur des dizaines à 0. La sortie de la bascule 𝑄3 du compteur des dizaines
effectue une transition de un à zéro qui agit comme signal d’horloge pour le compteur des
centaines et provoque son incrémentation. Ainsi, après 100 impulsions, on lit le chiffre décimal
100.
6. Ce processus se poursuit jusqu’ à la neuf cent nonante neuvième impulsions. A la millième
impulsion, tous les compteurs sont recyclés à zéro.

On voit facilement qu’un tel montage peut être modifié pour représenter le nombre de chiffres décimaux
qu’on veut en ajoutant de nouveaux étages. Par exemple, pour compter jusqu’à 999999, il nous faut 6
compteurs DCB avec leur décodeurs et leur afficheurs. En général, il faudra un compteur DCB par chiffre
décimal.

Activité 3 : Conception de l’horloge numérique à partir des compteurs DCB

L’enseignant demande aux apprenants d’observer la figure 14.3

Faire constater que la figure 14.2 est composée de section des heures, des minutes et des secondes.

Apprendre aux apprenants qu’une des applications les plus courantes des compteurs DCB est l’horloge
numérique c’est-à-dire une horloge ou l’heure du jour est indiquée au moyen de chiffres : deux chiffres
pour les heures, deux chiffres pour les minutes et deux chiffres pour les secondes. La construction d’une
horloge numérique précise exige en premier lieu une base de temps contrôlée très étroitement. Dans le
cas des horloges numériques(ou des montres numériques) à piles, la base de temps est généralement
fourni par un oscillateur à quartz. Les horloges numériques alimentées par le secteur utilisent comme
base de temps la fréquence de 60HZ du secteur. Dans un cas comme dans l’autre, il faut que cette base
de temps soit divisé pour obtenir un signal de 1Hz c’est-à-dire un signal d’une impulsion par seconde. La
figure ci-après illustre le schéma fonctionnel d’une horloge numérique fonctionnant d’après un signal de
60Hz.

Un signal de 60 HZ est envoyé à un circuit conformateur d’impulsion pour produire des ondes carrées
produites au rythme de 60 par [Link] forme d’onde de 60 impulsions par seconde alimente un
compteur mudulo-60 qui ramène ces 60 impulsions par seconde à une impulsion par seconde. Le signal
de 1 impulsion par seconde est délivré à la section des secondes qui compte et affiche les secondes de
00 à 59. Le compteur DCB est incrémenté à chaque seconde, après 9 secondes, il est recyclé à zéro ce
qui a pour effet de déclencher le compteur modulo-6 et de l’incrémenter. Ce processus se poursuit
pendant 59 secondes. A ce moment-là, le compteur modulo-6 contient le nombre101 (5) et le compteur
DCB le nombre 1001 (9). L’affichage est donc 59 secs.L’impulsion suivante recycle le compteur DCB à 0
ce qui provoque le recyclage du compteur modulo-6 à 0(un compteur modulo-6 compte de 0 à 5). La

99
sortie du compteur modulo-6 de la section des secondes à une fréquence de 1 impulsion par minute (le
compteur modulo-6 est recyclé toutes les 60 secondes). Cette sortie est transmise à la sortie des minutes,
qui compte et affiche les minutes de 00 à 59. La section des minutes est identique à la section des
secondes et son fonctionnement est tout à fait analogue. La sortie du compteur modulo-6 de la section
des minutes a une fréquence de 1 impulsion par heure : ce compteur modulo-6 est recyclé toutes les 60
minutes. Cette sortie alimente la section des heures qui compte et affiche les heures de 1 à 12h. La
section des heures est différente de celle des secondes et des minutes du fait qu’elle n’est jamais
ramenée à 00. Les circuits de cette section présentent certains aspects inhabituels justifiant une analyse
plus détaillée.

Un compteur DCB compte le chiffre unité des heures, et une bascule (compteur modulo-2) qui compte
les chiffres des dizaines des heures. Dans le présent exemple, on s’en sert pour compter le signal de 1
impulsion par heure qui provient de la section des minutes. Le rythme des impulsions qui arrivent au
compteur DCB est de 1 par heure. Par exemple à 7 h le chiffre dans le compteur DCB est 0111 et son
circuit Décodeur/Afficheur fait voir le chiffre 7. Au même moment la borne X de la bascule est au niveau
bas de sorte que le chiffre affiché est zéro. Donc l’ensemble des chiffres affichés est 0-7. Quand le chiffre
dans le compteur DCB est 1001 (9) il est recyclé au moment de l’impulsion suivante, le front descendant
qui se produit à la borne 𝑄3 fait passer la bascule X de 0 à 1. L’afficheur de cette bascule présente donc
maintenant le chiffre 1 et celui du compteur DCB le chiffre 0, de sorte que le nombre affichée pour les
heures est 10 c’est-à-dire 10h.

Les deux impulsions suivantes qui atteignent le compteur DCB provoquent l’affichage de 11 et 12, pour
indiquer respectivement 11h et 12h.L’impulsion qui suit ces deux dernières place le compteur dans

100
l’état 0011(3h). Dans cet état les sorties 𝑄1 𝑒𝑡 𝑄0 du compteur sont toutes les deux à 1 tout comme
la sortie X de la bascule. Donc la sortie de la porte NAND passe à zéro ce qui valide la borne RAZ de la
bascule X et l’entrée ̅̅̅̅
𝑃𝐿 de la puce 74192. Ceci a pour effet de ramener à zéro la bascule X et de
ramener le compteur DCB à 0001, le nombre affiché est 01 ce qui correspond à 1h.

Synthèse :

Chaque fois que l’on doit compter les impulsions et afficher le résultat en numération décimale, on utilise
des compteurs DCB. Un seul compteur DCB peut compter de 0 à 9 et ensuite être recyclé à 0. Pour
compter des valeurs décimales plus grandes, on peut monter en cascade des compteurs DCB.

Une des applications les plus courantes des compteurs DCB est l’horloge numérique c’est-à-dire une
horloge ou l’heure du jour est indiquée au moyen de chiffres : deux chiffres pour les heures, deux chiffres
pour les minutes et deux chiffres pour les secondes.

Je m’entraine et je m’évalue :
En restituant la leçon :
1. Le fonctionnement de ce montage est le suivant :
a. Au début tous les compteurs sont initialisés à zéro, donc le nombre décimal affiché est 000.
b. A mesure qu’arrivent des impulsions, le compteur DCB des unités augmente de 1 à chaque
impulsion. Après neuf impulsions, le compteur DCB des dizaines et des centaines sont toujours
à zéro et le compteur des unités est à neuf (nombre binaire 1001). Donc le nombre décimal
affiché est 009.
c. A la dixième impulsion d’entrée, le compteur des unités est recyclé à zéro entrainant le passage
de 1 à 0 de la sortie de la bascule𝑄3 . Cette transition agit comme signal d’horloge pour le
compteur des dizaines qui est incrémenté. Ainsi après dix impulsions, la valeur décimale affichée
est 010.
d. A mesure qu’arrivent d’autres impulsions, le compteur des unités est incrémenté à chaque
impulsion et chaque fois qu’il est recyclé à zéro, le compteur des dizaines augmente de 1. Donc
après nonante neuf impulsions, le compteur des dizaines est à neuf tous comme celui des unités.
Le nombre décimal affiché est 099.
e. A la centième impulsions, le compteur DCB des unités est recyclé à 0 ce qui entraine également
le recyclage du compteur des dizaines à 0. La sortie de la bascule 𝑄3 du compteur des dizaines
effectue une transition de un à zéro qui agit comme signal d’horloge pour le compteur des
centaines et provoque son incrémentation. Ainsi, après 100 impulsions, on lit le chiffre décimal
100.
f. Ce processus se poursuit jusqu’ à la neuf cent nonante neuvième impulsions. A la millième impulsion,
tous les compteurs sont recyclés à zéro.

101
 2.

3. la valeur de la fréquence du signal de sortie est de 180 Hz :10 = 18Hz.

Leçon 15 : REGISTRE A DECALAGE (4Périodes)

Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables de schématiser le REGISTRE
A DECALAGE

Attente :
 Réaliser un registre à décalage et son chronogramme de fonctionnement.

Contenus d’apprentissage :

 Réalisation d’un registre à décalage et son chronogramme de fonctionnement.

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants, le type de mémoire élémentaire de base capable de mémoriser
un seul bit.

Réponse attendue : Une mémoire élémentaire capable de mémoriser un seul bit est une bascule.

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

102
Attirer alors l’attention des apprenants qu’en plus d’une bascule, dans la technologie numérique, il existe
une autre mémoire formée de N bascules capable de mémoriser N bits.

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:

LES REGISTRES A DECALAGE

Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

Réalisation

Mise en activité

Activité : Réalisation d’un registre à décalage et son chronogramme de fonctionnement

L’enseignant demande aux apprenants observer la figure 15.1

Faire constater que la figure 15.1 montre que les bascules sont raccordées de façon que la sortie Q3
soit transférée dans Q2, celle de Q2 dans Q1 et celle de Q1 dans Q0.
Apprendre aux apprenants que chaque bascule prend l’état mémorisé avant l’impulsion dans la
bascule .immédiatement à gauche. Pour sa part Q3 mémorise la valeur définie par les conditions
présentes sur les entrées J et K à l’arrivée de l’impulsion de décalage.
Apprendre aussiaux apprenants comment on peut réaliser le chronogramme de fonctionnement en
appliquant les formes d’ondes ci-dessous aux entres J3 et K3 à la figure 15.1.
Faire découvre que la figure 15.1 est un registre à décalage.
Faire conclure que les registres à décalage sont des circuits utilisés pour transférer des données d’un
registre à un autre bit à la fois.
Synthèse
Les registres à décalage sont des circuits utilisés pour transférer des données d’un registre à un autre bit
à la fois.

103
Correction
1. Le registre à décalage est un circuit utilisé pour transférer des données d’un registre à un autre
bit à la fois.
2.

3.

104
Leçon 16 : COMPTEURS CIRCULAIRES (4Périodes)

Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables de schématiser le
COMPTEURS CIRCULAIRES

Attente :
 Réaliser un compteur circulaire en anneau.
 Réaliser un compteur circulaire JOHNSON

Contenus d’apprentissage :

 Réalisation d’un compteur circulaire en anneau.

 Réalisation d’un compteur circulaire JOHNSON

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants de dire l’opération réalisée quand on ramène la sortie d’une
bascule à l’entrée.

Réponses attendues :

L’opération réalisée quand on ramène la sortie d’une bascule à l’entrée est le rétro-couplage.

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

Attirer alors l’attention aux apprenants qu’en ramenant la sortie des bascules à l’entrée on
parvient à avoir un autre type de compteur appelé compteur circulaire.

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:

LES COMPTEURS CIRCULAIRES

Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

105
Réalisation

Mise en activité

Activité 1 : Réalisation d’un compteur circulaire en anneau.

L’enseignant demande aux apprenants d’observer la figure 16.1
Faire constater qu’il s’agit d’un compteur dont la valeur de sortie Q0 de la dernière bascule est ramenée
à l’entrée de la première bascule.
Apprendre aux apprenants qu’il est possible d’utiliser les registres à décalage pour réaliser différents
types de compteurs. Tous les compteurs circulaires ont recourt à la réaction c'est-à-dire au rétro-
couplage de la sortie de la dernière bascule du registre à décalage sur l’entrée de la 1 ère bascule. Les
bascules sont connectées de façon à ce que l’information soit décalée de gauche à droite et ramené de
𝑄0 à 𝑄3 . L’information circule aussi longtemps que les impulsions d’horloge sont appliquées aux bornes
de CLK. C’est la raison pour laquelle je l’appelle compteur en anneau.
apprends aussi aux apprenants son chronogramme de fonctionnement.

Les formes d’ondes reproduites à la figure ci-haut, illustre les divers états des bascules à mesure
qu’arrivent des impulsions ; dans cette figure l’état initial est 𝑄3 = 1 et 𝑄2 = 𝑄1 = 𝑄0 = 0. Après la
1ère impulsion, le 1 a été décalé de 𝑄3 à 𝑄2 de sorte que le compteur se retrouve dans l’état 0100. La
seconde impulsion amène le compteur dans l’état 0010 et la 3ème impulsion place le compteur dans
l’état 0001. A la quatrième impulsion, le 1 qui se trouvait à la borne 𝑄0 est ramené à 𝑄3 ce qui
réinstalle dans le compteur l’état 1000, évidemment l’état initial. La même séquence d’événement est
répétée pour les impulsions ultérieures. Ce compteur fonctionne comme s’il avait un modulo-4,
puisqu’il possède quatre états distincts par cycle.

106
Fairedéduire la suite des nombres comptés :

Même si la suite des nombres (impulsions) dans ce circuit ne correspond pas à la suite normale des
nombre binaire, je dis que c’est un compteur parce que chaque nombre correspond à un état
particulier des bascules. La fréquence de chaque forme d’ondes de sortie d’une bascule est égale à un
quart de la fréquence du signal d’horloge car il s’agit d’un compteur en anneau modulo-4. Je peux
construire des compteurs en anneau ayant n’importe quel modulo ; pour obtenir un compteur en
anneau modulo-N, je monte N bascules.

En règle générale, un compteur en anneau a besoin de plus de bascules pour le même modulo qu’un
compteur binaire. Par exemple, un compteur en anneau modulo-8 nécessite 8 bascules tandis qu’un
compteur binaire modulo-8 n’en a besoin que 3 bascules. Même s’il est vrai qu’un compteur en anneau
utilise plus de bascules, c’est un circuit utile parce qu’il peut être décodé sans utilisation de portes de
décodage. Le signal de décodage de chaque état est prélevé à la sortie de la bascule correspondante.
Dans certains cas, il se pourrait qu’un compteur en anneau constitue une meilleure solution que le
compteur binaire et ses portes de décodage associées, particulièrement dans des applications où le
compteur en anneau sert à commander l’ordonnancement des opérations d’un système.

Un compteur en anneau ne fonctionne que si au départ une de ses bascules est à l’état 1 et les autres
à zéro. Lorsque je mets sous tension un tel circuit, il y a fort que de chance que les bascules se
retrouvent dans un tel état. Il est donc nécessaire de placer dans le compteur l’état de départ
nécessaire avant d’appliquer les impulsions d’horloge. Une façon simple d’installer l’état de départ est
d’appliquer momentanément une impulsion à l’entrée PRESET (RAU) d’une bascule et aux entrées clear
(RAZ) des autres bascules. On aura ainsi placé une valeur 1 dans le compteur en anneau.

107
Activité 2 : Réalisation d’un compteur circulaire JOHNSON.

L’enseignant demande aux apprenants d’observer la figure 16.2

Faire constater que la sortie 𝑄̅0 est raccordée à l’entrée 𝐷2 de𝑄2 . C’est donc l’inverse du niveau
mémorisé en 𝑄0 qui sera transféré à 𝑄2 au moment de l’impulsion d’horloge.

Apprendre aux apprenants que la figure 16.2 est un compteur JOHNSON de 3 bits et qu’un modifiant le
compteur en anneau de base, il est possible de réaliser un autre type de compteur circulaire présentant
certaines propriétés différentes. Je construis le compteur Johnson exactement comme le compteur en
anneau sauf que je raccorde la sortie complémentée de la dernière bascule à l’entrée de la 1 ère bascule.

Apprendre aussi aux apprenants qu’au passage de chaque front montant de l’impulsion d’horloge, le
niveau de 𝑄2 passe dans 𝑄1, celui de 𝑄1 est décalé dans 𝑄0 et l’inverse du niveau sur 𝑄0 est
communiquée à 𝑄2 . Compte tenu de ce fonctionnement et en supposant que toutes les bascules sont
initialement à zéro, les formes d’ondes et la table de la suite des nombres de ce compteur sont celles
illustrées à la figure ci-après :

108
Faire déduire la suite des nombres comptés :

L’étude des formes d’ondes et de la table de la suite des nombres comptés met en évidence, les
aspects suivants :

1. Le compteur JOHNSON prend les 6 états suivants avant que ne répète la séquence
d’opération : 000, 100, 110, 111,011 et 001 c’est donc un compteur JOHNSON modulo-6. Je
remarque que la suite des états ne correspond pas à la suite normale des nombres binaires.
2. La forme d’ondes associées à chaque bascule est une onde carrée dont la fréquence est un
6ème de la fréquence du signal d’horloge. En outre, les formes d’ondes des bascules sont
décalées d’une période du signal d’horloge les unes par rapport aux autres.

Le modulo d’un compteur Johnson est toujours égal à 2 fois le nombre de bascules utilisées.
Pour construire un compteur Johnson modulo-N où N est un nombre pair on utilise N/2
Bascules. Par exemple, si je raccorde 5 bascules, j’obtiens un compteur JOHNSON modulo-10
dans lequel la forme d’ondes de chaque sortie d’une bascule est onde carrée dont la fréquence
est un dixième de la fréquence du signal d’horloge. Pour un modulo donné, un compteur
JOHNSON a besoin de deux fois moins de bascules qu’un compteur en anneau. Toutefois, pour
décoder un compteur JOHNSON, il faut des portes alors que je n’en ai pas besoin pour décoder
un compteur en anneau. Le compteur JOHNSON comme le compteur binaire a besoin d’une
porte logique pour chaque nombre à décoder ; cependant, dans le cas du compteur JOHNSON,
les portes auront toujours deux entrées quel que soit le nombre de bascules dans le compteur.

Synthèse :

Dans le compteur en anneau la valeur de sortie Q de la dernière bascule est ramenée à l’entrée de la
première bascule.
Pour obtenir un compteur en anneau modulo-N, je monte N bascules.

Dans le compteur Johnson la sortie 𝑄̅0 est raccordée à l’entrée 𝐷2 de𝑄2 . C’est donc l’inverse du niveau
mémorisé en 𝑄0 qui sera transféré à 𝑄2 au moment de l’impulsion d’horloge.

Le modulo d’un compteur Johnson est toujours égal à 2 fois le nombre de bascules utilisées. Pour
construire un compteur Johnson modulo-N où N est un nombre pair on utilise N/2 Bascules. Par
exemple, si je raccorde 5 bascules, j’obtiens un compteur JOHNSON modulo-10 dans lequel la forme
d’ondes de chaque sortie d’une bascule est onde carrée dont la fréquence est un dixième de la
fréquence du signal d’horloge.

109
 On construit le compteur Johnson exactement comme le compteur en anneau sauf qu’on raccorde la
sortie complémentée de la dernière bascule à l’entrée de la 1ère bascule.

Correction

1. Un compteur circulaire en anneau est construit à base des bascules JK ou D de sorte que la sortie
normale de la dernière bascule est raccordée à l’entrée de commande de la première bascule tandis
que le compteur circulaire JOHNSON est construit de la même manière que le compteur en anneau
sauf qu’on raccorde la sortie complémentée(anormale) de la dernière bascule à l’entrée de la 1 ère
bascule.
2. Chaque bascule mémorise 1 bit donc si on dit 5 bit c’est qu’on a 5 bascules

110
3.

La suite des nombres comptés est la suivante :

Elément de la compétence 2 : Etablir les expressions logiques de codage et de décodage.

Objectif pédagogique 1 : Concevoir un nombre décimal en ces codes

Leçon 17 : codage binaire (1Périodes)

Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables d’effectuer les conversions
binaires
Attente :
Réaliser le codage binaire.
Contenus d’apprentissage :

Réalisation le codage binaire.

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur

111
  Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants de dire l’opération qui permet le passage de la base 10 à la base
binaire

Réponses attendues :

C’est le codage

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon: codage binaire

Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

Réalisation

Mise en activité

Activité : conversion décimale-binaire

a)conversion décimale –binaire d’un nombre entier
L’enseignent demande aux apprenants de se rappeler la règle à suivre :
 diviser le nombre par la base 2
 Puis le quotient par la base 2
 Ainsi de suite jusqu’à l’obtention d’un quotient nul.

La flèche montre le sens de lecture (bas en haut)

Donc (73)10 = (1001001)2
b) Conversion décimale-binaire des nombres fractionnaires.
Faire convertir le nombre décimal fractionnaire 0.625 en binaire.

112
L’enseignent demande aux apprenants de se rappeler que la conversion de la partie fractionnaire
s’effectue par des multiplications successives par deux et le processus se termine lorsque le résultat de
la multiplication est égal à 0.
0.71875×2=1.4375
0.4375× 2 = 0.875
0.875× 2=1.75
0.75× 2 =1.50
0.5× 2 =1.0
0.00× 2 = 0
Faire retenir la partie entière obtenue à chaque multiplication (1 ou 0).
Faire lire de haut en bas : 101110
Donc (0.71875)10= (0.101110)2.
L’enseignent demande aux apprenants de se rappeler que le codage est le passage de la représentation
d’un nombre en base dix à la représentation de ce même nombre dans une autre base différente de dix.

synthèse
La règle à suivre pour effectuer le codage :
 diviser le nombre par la base 2
 Puis le quotient par la base 2
 Ainsi de suite jusqu’à l’obtention d’un quotient nul.
Si le nombre a une partie fractionnaire :
La conversion de la partie fractionnaire s’effectue par des multiplications successives par la base et le
processus se termine lorsque le résultat de la multiplication est égal 0.
La lecture se fait de haut en bas.
Le codage est le passage de la représentation d’un nombre en base dix à la représentation de ce même
nombre dans une autre base différente de dix.
code binaire pure le passage d’un nombre au nombre suivant s’établit par un changement de un ou
plusieurs bits.
Correction des exercices
1. Le codage est le passage de la représentation d’un nombre en base dix à la représentation de ce
même nombre dans une autre base différente de dix.

2. Quelles sont les démarches à suivre pour effectuer le codage binaire ?

 diviser le nombre par la base 2

 Puis le quotient par la base 2
 Ainsi de suite jusqu’à l’obtention d’un quotient nul.
3. Donner l’équivalent binaire des nombres décimaux suivants :
a)(18)10= (10010)2
b) (39,625)10= (100111,101)2

En prolongement
(1025)10= (……) 2
1025=210+20=1.210+0.29+0.28+0.27+0.26+0.25+0.24+0.23+0.22+0.21+1.20= (10000000001) 2

113
114
Leçon 18: codage BCD (Binary Coded Decimal) (2Périodes)

Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables d’effectuer la Conversion
décimale-BCD

Attente :
Effectuer le codage BCD
Contenus d’apprentissage :

Conversion décimale-BCD

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants de convertir le chiffre décimal 6 en binaire.

Réponses attendues :

(𝟔)𝟏𝟎 = (𝟏𝟏𝟎)𝟐

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

L’enseignant attire alors l’attention des apprenants que les chiffres décimaux sont au nombre de
10 à savoir 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,8 et 9 et pour codage de ces derniers en DCB, chaque chiffre est
codé sur 4bits.
L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon: codage BCD (Binary Coded
Decimal)

Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

Réalisation

115
 Mise en activité

Activité : conversion décimale-BCD

L’enseignant invite les apprenants d’observer le tableau suivant :

Faire constater que chaque chiffre décimal est représenté par 4 bits
Faire apprendre aux apprenants que :
 Le principe du codage BCD consiste à faire des éclatements sur 4 bits et de remplacer chaque
chiffre décimal par sa valeur binaire correspondante ;
 Les combinaisons supérieures à 9 sont interdites.
Faire apprendre aussi aux apprenants l’exemple de conversion décimal-BCD.

Donc (129)10=(000100101001)BCD

synthèse
Le principe du codage BCD consiste à faire des éclatements sur 4 bits et de remplacer chaque chiffre
décimal par sa valeur binaire correspondante.
Les combinaisons supérieures à 9 sont interdites.

Correction des exercices

1. Le principe du codage BCD consiste à faire des éclatements sur 4 bits et de remplacer chaque
chiffre décimal par sa valeur binaire correspondante
2. Donner l’équivalent BCD des nombres décimaux suivants :
a)(18)10= (00011000) BCD

116
b) (345)10= (001101000101) BCD

En prolongement
Convertir le nombre 19 et 21 en BCD puis faire la somme.
● 19 = (0001 1001)bcd
● + 21 = (0010 0001 ) bcd
●= = (0011 1010)bcd = ( 3A)
le nombre A est interdit
● Corriger le résultat en ajoutant 6
● 3A +6 = 40

Leçon 19 : Codage Gray (code binaire réfléchi) (1Périodes)

Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables de convertir le codage Gray
en binaire et vice-versa.
Attente :
Effectuer la Conversion binaires-Gray

Effectuer la Conversion Gray-binaire

Contenus d’apprentissage :

Conversion binaires-Gray

Conversion Gray-binaire

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants ; dans le code binaire pur le passage d’un nombre au nombre
suivant s’établit par un changement de combien de bits ?

Réponses attendues :

Un ou plusieurs bits

117
Motivation des apprenants par rapport au sujet :

Attirer alors l’attention aux apprenants qu’il y a un autre type de code dans lequel un seul bit
à la fois change d’état lorsqu’on passe d’un nombre au nombre suivant appelé Code Gray.
L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:

Codage Gray (code binaire réfléchi)

Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

Réalisation

Mise en activité

Activité 1 : Conversion de la base binaire au code Gray

L’enseignant invite les apprenants d’observer le tableau suivant :
Décimal Binaire Code
Gray
0 0000 0000
1 0001 0001
2 0010 0011
3 0011 0010
4 0100 0110
5 0101 0111
6 0110 0101
7 0111 0100
8 1000 1100
9 1001 1101
10 1010 1111
11 1011 1110
12 1100 1010
13 1101 1011
14 1110 1001
15 1111 1000

Faire constater aux apprenants qu’en code binaire pure le passage d’un nombre au nombre suivant
s’établit par un changement de un ou plusieurs bits tandis que dans le code Gray, un seul bit à la fois
change d’état lorsqu’on passe d’un nombre au nombre suivant.

Faire apprendre aux apprenants les règles de la conversion de la base binaire au code Gray :
- Le bit de gauche, du poids le plus fort, reste le même qu’en binaire ;

118
 - En partant de la gauche vers la droite, chaque bit est additionné à son voisin de droite. La
somme est reportée à la ligne inférieure qui correspond au code Gray. Les retenues sont
négligées ;
- Le code Gray comporte toujours le même nombre de bits que la représentation binaire
ordinaire
Faire apprendre aussi aux apprenants l’exemple de conversion.

Donc (0111)2=(0100) Gray

Activité 2: Conversion du code Gray à la base binaire
Faire apprendre aux apprenants les règles de la conversion du code Gray à la base binaire:
- Le bit de gauche, du poids le plus fort, reste le même qu’en binaire ;
- De la gauche vers la droite, on additionne au bit Gray le résultat binaire de la colonne
précédente. Les retenues sont négligées ;
- Le résultat en système binaire comporte toujours le même nombre de bit que la représentation
en code Gray.
J’apprends aussi l’exemple de conversion Gray-Binaire.

Donc (1011011) Gray=(1101101) 2

Faire apprendre aussi aux apprenants qu’il est difficilement de passer du code Gray à la base décimale.
Il est donc recommandé de faire la conversion en base binaire au préalable.
synthèse

Les règles de la conversion de la base binaire au code Gray :

- Le bit de gauche, du poids le plus fort, reste le même qu’en binaire ;
- En partant de la gauche vers la droite, chaque bit est additionné à son voisin de droite. La
somme est reportée à la ligne inférieure qui correspond au code Gray. Les retenues sont
négligées ;
- Le code Gray comporte toujours le même nombre de bits que la représentation binaire
ordinaire

Les règles de la conversion du code Gray à la base binaire:

119
 - Le bit de gauche, du poids le plus fort, reste le même qu’en binaire ;
- De la gauche vers la droite, on additionne au bit Gray le résultat binaire de la colonne
précédente. Les retenues sont négligées ;
- Le résultat en système binaire comporte toujours le même nombre de bit que la représentation
en code Gray.

Correction des exercices

1. Donner les règles de la conversion de la base binaire au code Gray.
Les règles de la conversion de la base binaire au code Gray :
- Le bit de gauche, du poids le plus fort, reste le même qu’en binaire ;
- En partant de la gauche vers la droite, chaque bit est additionné à son voisin de droite. La
somme est reportée à la ligne inférieure qui correspond au code Gray. Les retenues sont
négligées ;
- Le code Gray comporte toujours le même nombre de bits que la représentation binaire
ordinaire

2. Donner Les règles de la conversion du code Gray à la base binaire

Les règles de la conversion du code Gray à la base binaire:
- Le bit de gauche, du poids le plus fort, reste le même qu’en binaire ;
- De la gauche vers la droite, on additionne au bit Gray le résultat binaire de la colonne
précédente. Les retenues sont négligées ;
- Le résultat en système binaire comporte toujours le même nombre de bit que la représentation
en code Gray.

2. Quelle est la différence entre code binaire pure et le code Gray ?

Dans le code binaire pur le passage d’un nombre au nombre suivant s’établit par un
changement de un ou plusieurs bits tandis que dans le code Gray, un seul bit à la fois change
d’état lorsqu’on passe d’un nombre au nombre suivant.

1. Donner l’équivalent en code Gray des nombres binaires suivants :

a. (1011)2=( 111O) Gray

120
b. (1110)2=( 1001) Gray

En prolongement
Convertir le nombre suivant :
(1011011) Gray=() 10

(1011011) Gray=(1101101) 2
(1101101) 2= 1.26+1.25+0.24+1.23+1.22+0.21+1.20=109
Donc(1011011) Gray=(109) 10

Leçon 20 : code alphanumérique ASCII (4Périodes)

Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables de traduire des chiffres, des
lettres ainsi que divers caractères spéciaux en langage machine.
Attente :
Effectuer le codage alphanumérique ASCII
Contenus d’apprentissage :

Codage alphanumérique ASCII

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants ce qui se trouve sur le clavier de l’ordinateur.

121
 Réponses attendues :

Les chiffres, les lettres ainsi que divers caractères spéciaux

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

Attirer alors l’attention aux apprenants que dans le code ASCII, les caractères alphanumériques
sont codés sur 7 bits, ce qui donne une possibilité de 256 symboles différents.

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:

Code alphanumérique ASCII

Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

Réalisation

Mise en activité

Activité : Codage alphanumérique ASCII

L’enseignant invite les apprenants d’observer les tableaux 20.1 et 20.2 :

Faire constater aux apprenants que le tableau 20.2 donne l’interprétation du tableau 20.1. Pour lire le
caractère, on lit le nombre binaire de la colonne de haut en bas et celui de la ligne de gauche à droite.
Faire apprendre aux apprenants que le code ASCII (American Standard Code for Information
Interchage), ou code américain pour l’échange d’information, est un code alpha numérique qui permet
de représenter des chiffres, des lettres ainsi que divers caractères spéciaux tels que =, *, +, $, %, … Il
permet, entre autre, de transformer l’information tapée sur un clavier. Ce code aide donc la machine à
comprendre l’information qu’on veut lui transmettre lors qu’on appui sur une touche quelconque.
C’est donc dire qu’il traduit ces caractères en langage machine. Dans le code ASCII, les caractères
alphanumériques sont codés sur 7 bits, ce qui donne une possibilité de 256 symboles différents.

synthèse
Le code ASCII (American Standard Code for Information Interchage), ou code américain pour l’échange
d’information, est un code alpha numérique permettant de représenter des chiffres, des lettres ainsi que
divers caractères spéciaux de façon à les traduire en langage machine. Dans le code ASCII, les caractères
alphanumériques sont codés sur 7 bits.

Correction des exercices

1. A quoi sert le code ASCII ?
Le code ASCII (American Standard Code for Information Interchage), ou code américain pour
l’échange d’information, est un code alpha numérique permettant de représenter des
chiffres, des lettres ainsi que divers caractères spéciaux de façon à les traduire en langage
machine.

122
2. Quel doivent être les codes ASCII de :
a. ( :010 1000
b. N : 100 1110
c. a : 110 0001
En prolongement
Donner la description (sous forme de graphe) d’une machine de Turing permettant de transformer le
code ASCII (en binaire) d’une lettre minuscule écrit sur son ruban en code ASCII de la lettre majuscule
correspondante.
Pour passer du code ASCII d’une lettre minuscule a celui de la majuscule correspondante, il suffit de
transformer le 2eme bit, en partant de gauche de 1 à 0 .par ailleurs les premiers bits sont toujours égaux
et les 5 derniers bits ne sont pas modifiés.

Leçon 21 : LES DECODEURS (4Périodes)

Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables de réaliser les décodeurs.
Attente :

 Définir un décodeur ;
 Etablir le principe d’un décodeur.
 Etablir principe d’un décodeur DCB.
 Etablir le principe d’un décodeur avec entrée de validation

Contenus d’apprentissage :
 Définition d’un décodeur ;
 Etablissement du principe d’un décodeur.
 Etablissement du principe d’un décodeur DCB.
 Etablissement du principe d’un décodeur avec entrée de validation

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants de dire l’opération réalisée quand on ramène la sortie d’une
bascule à l’entrée.

123
 Réponses attendues :

L’opération réalisée quand on ramène la sortie d’une bascule à l’entrée est le rétro-couplage.

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

Attirer alors l’attention aux apprenants qu’en ramenant la sortie des bascules à l’entrée on
parvient à avoir un autre type de compteur appelé compteur circulaire.

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:

LES COMPTEURS CIRCULAIRES

Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

Réalisation

Mise en activité

Activité 1 : Définition d’un décodeur

J’observe la figure 17.1

Figure 17.1

Je constate que cette figure est constituée de N bits d’entrées et 2 N sorties.

J’apprends que :

 c’est un schéma fonctionnel d’un décodeur.

 Un décodeur est un circuit logique qui établit la correspondance entre un code d’entrée binaire de N
bits et M signes de sorties telles que 2N≥M ; pour chacune des combinaisons possibles des entrées,
une seule ligne de sortie est validée.

Activité 2 : Etablissement du principe d’un décodeur

J’observe la table de vérité suivante :

124
Je constate que cette table de vérité comprend 2 entrées et 4 sorties (M=2 N où M est le nombre de
sorties et N le nombre d’entrées)

J’apprends que c’est la table de vérité d’un décodeur 1 parmi 4 dont les équations de sorties
sont :

Je réalise le logigramme à partir des équations précédentes :

125
J’apprends aussi qu’un décodeur est un circuit logique qui établit la correspondance entre un code
d’entrée binaire de N bits et M signes de sorties ; pour chacune des combinaisons possibles des entrées,
une seule ligne de sortie est validée. Le logigramme ci-haut nous fait voir le schéma général d’un
décodeur ayant 2 entrées et 4 sorties. Etant donné que N entrées peuvent être soit 1 soit 0, il y a 2 N
combinaisons ou codes d’entrées possibles. Pour chacune des combinaisons d’entrée possibles, une
seule de M sorties passera au niveau haut ; toutes les autres sorties demeureront au niveau bas. La
fonction d’un décodeur est de reconnaitre une combinaison de bits en entrée (code) est de signaler la
présence de ce code en mettant un signal en sortie à [Link] décodeurs n’utilisent pas toute la gamme
de 2Ncodes d’entrées possibles , mais seulement en sous ensemble de celle-ci par exemple un décodeur
DCB décimal a comme entrée un code binaire de 4bits et 10 lignes de sorties, une pour chacune des 10
représentation du code DCB c’est à dire de 0000 à 1001 .

126
Activité 3 : Etablissement du principe d’un décodeur DCB.

J’observe la table de vérité suivante :

Je constate que cette table de vérité comprend 4 entrées et 10 sorties (M < 2N où M est le nombre de
sorties et N le nombre d’entrées)

J’apprends que c’est la table de vérité d’un décodeur 1 parmi 10 (d’un décodeur DCB) dont les équations
de sorties sont :

127
 J’apprends aussi que lesymbole d’un décodeur DCB

Je conclus que le décodeur DCB est un décodeur à 4 bits d’entrée et 10 sorties ; l’une d’entre elles
étant seule validée à un. Les dix combinaisons de sortie sur les seize possibles sont employées pour
désigner les dix chiffres décimaux 0 à 9.
Activité 4 : Etablir le principe d’un décodeur avec entrée de validation.

J’observe la table de vérité suivante :

Je constate que :

- Si G=0 toutes les sorties du décodeur sont inactives quel que soit l’état de l’information binaire
sur AB ;
- Si G=1, pour une valeur binaire i sur les entées A et B, la sortie de rang i est active et toutes les
autres sont inactives.

J’apprends que c’est la table de vérité d’un décodeur 1 parmi 4 avec une entrée de validation G dont les
équations de sorties sont :

128
 Je réalise le logigramme à partir des équations précédentes :

J’apprends que certains décodeurs sont dotés d’une ou plusieurs entrées de validation qui servent à
commander son fonctionnement. Par exemple, si je considère le décodeur à trois entrées vers huit voies
de sortie étudié précédemment, supposons qu’il y ait une ligne commune de validation raccordée à une
quatrième entrée de chaque porte. Quand cette ligne est gardée au niveau haut, le décodeur fonctionne
normalement et le code d’entrée A, B, et C détermine quelle sortie passe au niveau haut. Quand cette
validation est gardée au niveau bas, toutes les sorties sont forcées dans l’état Bas quels que soit les
niveaux appliquées aux entrés A, B et C. Donc ce décodeur est validé seulement si le signal de validation
est au niveau Haut.

Je retiens l’essentiel :

Un décodeur est un circuit logique qui établit la correspondance entre un code d’entrée binaire de N bits
et M signes de sorties telles que 2N ≥ M ; pour chacune des combinaisons possibles des entrées, une
seule ligne de sortie est validée.

129
Certains décodeurs sont dotés d’une ou plusieurs entrées de validation qui servent à commander son
fonctionnement. Par exemple, si on considère le décodeur à trois entrées vers huit voies de sortie étudié
précédemment, supposons qu’il y ait une ligne commune de validation raccordée à une quatrième
entrée de chaque porte. Quand cette ligne est gardée au niveau haut, le décodeur fonctionne
normalement et le code d’entrée A, B, et C détermine quelle sortie passe au niveau haut. Quand cette
validation est gardée au niveau bas, toutes les sorties sont forcées dans l’état Bas quels que soit les
niveaux appliquées aux entrés A, B et C. Donc ce décodeur est validé seulement si le signal de validation
est au niveau Haut.

Le décodeur DCB est un décodeur à 4 bits d’entrée et 10 sorties ; l’une d’entre elles étant seule validée
à un. Les dix combinaisons de sortie sur les seize possibles sont employées pour désigner les dix chiffres
décimaux 0 à 9.

Correction
1. Un décodeur est un circuit logique qui établit la correspondance entre un code d’entrée
binaire de N bits et M signes de sorties telles que 2N ≥ M ; pour chacune des
combinaisons possibles des entrées, une seule ligne de sortie est validée.
2. table de vérité

130
Pour aller plus loin
3. Réaliser un décodeur 1 parmi 8 avec 2 entrées de validations actives au niveau haut

Leçon 22 : Décodage binaire 7 segments (4Périodes)

Note à l’enseignant
 L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables Identifier
le décodage binaire 7 segments et d’établir le principe du décodage DCB/7 segments.

Attente :

 Identifier le décodage binaire 7 segments ;

 Etablir le principe du décodage DCB/7 segments

Contenus d’apprentissage :
 Identification du décodage binaire 7 segments ;
 Etablissement le principe du décodage DCB/7 segments.

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et frottoir

131
 Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants de coder le chiffre décimal 6 en DCB.

Réponses attendues :

(𝟔)𝟏𝟎 = (𝟎𝟏𝟏𝟎)𝑫𝑪𝑩

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

L’enseignant attire alors l’attention des apprenants que les chiffres décimaux sont au nombre de
10 à savoir 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,8 et 9 et pour codage de ces derniers en DCB, chaque chiffre est
codé sur 4bits.

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon: Décodage binaire 7 segments

Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

Réalisation

Mise en activité

Activité 1 : Identification du décodage binaire 7 segments.

L’enseignant demande aux apprenant d’observer les figures 18.1 et 18.2

Faire constater que la figure 18.1 est constituée de 7 segments avec les caractères de a à g et la figure
18.2 est constituée par les dix chiffres de 0 à 9.

Apprendre aux apprenants que dans de nombreux affichages numériques, les dix chiffres de 0 à 9 est
parfois les caractères hexadécimaux de A à F sont configurés au moyen de 7 segments. Chaque segment
est constitué d’un matériau qui émet de la lumière quand il traversé par un courant. Les matériaux les
plus utilisés sont les diodes électroluminescentes(DEL) et les filaments incandescents.

132
Activité 2 : Etablissement du principe du décodage DCB/7 segments.

L’enseignant demande aux apprenant d’observer les figures 18.3 et 18.4

Faire constater que la figure 18.3 est composée d’un décodeur DCB et d’un afficheur 7 segments et la
figure 18.4 est la table de vérité qui donne les valeurs d’entrées codes en DCB et leurs sorties.

Apprendre aux apprenants que pour afficher le chiffre 6 par exemple, il faut que les segments c, d, e, f
et g soient allumés et que les segments a et b soient éteints. Le pilote décodeur DCB 7segments accepte
une entrée les 4 bits DCB et rend active les sorties qui vont permettre de faire passer un courant dans
les segments qui figurent le chiffre décimale correspondant. Par exemple, le segment e est allumé
lorsque sont formés les chiffres 0, 2, 6 et 8, c’est-à-dire quand les codes d’entrée sont 0000, 0010, 0110
ou 1000.

Faire conclure que le décodeur reçoit en entrée le code DCB du chiffre à afficher et commande en sortie
les segments à allumer de l’afficheur.

133
Synthèse

Principe du décodage DCB/7 segments : le décodeur reçoit en entrée le code DCB du chiffre à afficher
et commande en sortie les segments à allumer de l’afficheur.

Correction

1. Principe du décodage DCB/7 segments : le décodeur reçoit en entrée le code DCB du chiffre à
afficher et commande en sortie les segments à allumer de l’afficheur.
2. les segments a, b et c seront allumés et d, e, f et g seront éteints pour afficher le chiffre 7 avec les
décodeurs DCB-7 segments
3.

134
En prolongement :

135
 Leçon 23 : CODEURS (ENCODEURS) (4Périodes)
Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables de réaliser les décodeurs.
Attente :

 Décrire le principe d’un codeur

 Etablir la table de vérité et le logigramme correspondant d’un codeur

Contenus d’apprentissage :
 Description du principe d’un codeur
 Etablissement de la table de vérité et le logigramme correspondant d’un codeur

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants de donner l’opération inverse de décodage.

Réponses attendues :

L’opération inverse de décodage est le codage

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

L’enseignant attire alors l’attention des apprenants que les codeurs sont utilisés dans les circuits
électroniques numériques. L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:

LES CODEURS:

Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

Réalisation

Mise en activité

136
 Activité 1 : Description du principe d’un codeur
L’enseignant demande aux apprenants d’observer la figure 22.1
Faire constater que la figure 22.1 montre le schéma général d’un codeur ayant M entrées et N
sorties.

Apprendre aux apprenants que le décodage est un processus à partir duquel une représentation de N
bits produit un signal HAUT ou BAS sur une et seulement une des lignes de sortie d’un décodeur, alors
le processus inverse est le « CODAGE » et il utilise un circuit logique appelé CODEUR. Un codeur a un
certain nombre de voies d’entrées dont une seule est active à la fois ; à une certaine voie d’entrée
correspond une représentation de sortie de N bits.

137
Activité 2 : Etablissement de la table de vérité et le logigramme correspondant d’un codeur

Apprendre aux apprenants la table de vérité d’un codeur huit voies d’entrées et 3 voies de sorties.

La table de vérité présume qu’une seule de ces voies d’ntrées passent au niveau HAUT à la fois, de sorte
qu’il y a au total seulement huit conditions d’entrées possibles. Cette table de vérité a été concu de facon
que lorsque A0 est au niveau HAUT, le code binaire qui parrait à la sortie est 000 ; lorsque A1 est au
niveau Haut, le code binaire produit est 001 ; lorsque A2 est au niveau Haut, le code binaire produit est
010 ; et ainsi de suite.

Le principe de cette table de vérité est très simple : il suffit pour chaque bit de sortie de déterminer pour
quelle condition d’entrées ce bit est au niveau Haut puis de faire l’addition logique du résultat.

S0 = 𝐴1 + 𝐴3 + 𝐴5 + 𝐴7

S1 = 𝐴2 + 𝐴3 + 𝐴6 + 𝐴7

S2 = 𝐴4 + 𝐴5 + 𝐴6 + 𝐴7

138
Appreendre aussi aux apprenants le logigramme d’un codeur huit voies d’entrées et 3 voies de sorties.

Synthèse

Un codeur est un dispositif qui a un certain nombre de voies d’entrées dont une seule est active à la fois ;
à une certaine voie d’entrée correspond une représentation de sortie de N bits.

Correction

1. Un codeur est un dispositif qui a un certain nombre de voies d’entrées dont une seule est active
à la fois ; à une certaine voie d’entrée correspond une représentation de sortie de N bits.
2.

3.

139
En prolongement :

𝑆0 = 𝐴1 + 𝐴3 + 𝐴5 + 𝐴7 + 𝐴9 + 𝐴11 + 𝐴13 + 𝐴15

𝑆1 = 𝐴2 + 𝐴3 + 𝐴6 + 𝐴7 + 𝐴10 + 𝐴11 + 𝐴14 + 𝐴15

𝑆2 = 𝐴4 + 𝐴5 + 𝐴6 + 𝐴7 + 𝐴12 + 𝐴13 + 𝐴14 + 𝐴15

𝑆3 = 𝐴8 + 𝐴9 + 𝐴10 + 𝐴11 + 𝐴12 + 𝐴13 + 𝐴14 + 𝐴15

140
Objectif pédagogique 2 : Concevoir un circuit logique à partir d’une expression donnée.
Leçon 24 : Etude des opérateurs logiques fondamentaux. (4Périodes)
Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables de réaliser le logigramme
correspondant à l’expression Booléenne donnée.

Attente :

- Représenter l’opérateur OUI ;

- Représenter l’opérateur NON ;
- Représenter l’opérateur ET ;
- Représenter l’opérateur OU ;
- Réalisation du logigramme correspondant à l’expression Booléenne donnée.

Contenus d’apprentissage :
- Représentation de l’opérateur OUI ;
- Représentation de l’opérateur NON ;
- Représentation de l’opérateur ET ;
- Représentation de l’opérateur OU ;
- Réalisation du logigramme correspondant à l’expression Booléenne donnée.

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants s’ils connaissent les opérateurs logiques.

Réponse attendue : les opérateurs logiques OUI, OU, ET, NON OU,……
Motivation des apprenants par rapport au sujet :

Attirer alors l’attention aux apprenants qu’en ramenant la sortie des bascules à l’entrée on
parvient à avoir un autre type de compteur appelé compteur circulaire.

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon: Etude des opérateurs logiques
fondamentaux.

Matériels /documents proposés :

141
Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

Réalisation
Mise en activité
Activité 1 : Représentation de l’opérateur OUI ;
Inviter les apprenants de se rappeler la fonction logique OUI.
Sa table de vérité est la suivante
A S
0 0
1 1
Son équation logique est la suivante
S=A.
Apprendre aux apprenants son chronogramme

Inviter les apprenants de se rappeler que la fonction logique OUI est représentée par le symbole logique
suivant:

Ou

Inviter les apprenants de se rappeler aussi que ces symbole représentent respectivement la fonction
logique OUI selon la norme américaine et selon la norme européenne.
Apprendre aussi aux apprenants que ce symbole logique est aussi appelé logigramme.
Activité 2 : Représentation de l’opérateur "NON"
Inviter les apprenants de se rappeler de la fonction logique NON.
Sa table de vérité est la suivante
A S
0 1
1 0
Son équation logique est la suivante
S=A̅.
Apprendre aux apprenants son chronogramme

142
Inviter les apprenants de se rappeler que la fonction logique NON est représentée par le symbole logique
suivant:

Ou

Inviter les apprenants de se rappeler aussi que ces symbole représentent respectivement la fonction
logique OUI selon la norme américaine et selon la norme européenne.
Apprendre aussi aux apprenants que ce symbole logique est aussi appelé logigramme.

Activité 3 : Représentation de l’opérateur "OU"

Inviter les apprenants de se rappeler de la fonction logique OU.
Sa table de vérité est la suivante
A B S
0 0 0
0 1 1
1 0 1
1 1 1
Son équation logique est la suivante
S=A+B
Apprendre aux apprenants son chronogramme

Inviter les apprenants de se rappeler que la fonction logique OU est représentée par le symbole logique
suivant:

Ou

Apprendre aussi apprenants que ces symbole représentent respectivement la fonction logique OU selon
la norme américaine et selon la norme européenne.
Apprendre aussi aux apprenants que ce symbole logique est aussi appelé logigramme.

Activité 4 : Représentation de l’opérateur "ET"

Inviter les apprenants de se rappeler de la fonction logique ET.

143
Sa table de vérité est la suivante
A B S
0 0 0
0 1 0
1 0 0
1 1 1
Son équation logique est la suivante
S=A.B
Apprendre aux apprenants son chronogramme

Inviter les apprenants de se rappeler que la fonction logique ET est représentée par le symbole logique
suivant :

Ou

Apprendre aussi aux apprenants que ces symbole représentent respectivement la fonction logique ET
selon la norme américaine et selon la norme européenne.
Apprendre aussi apprenants que ce symbole logique est aussi appelé logigramme.

144
Activité 5 : Réalisation du logigramme correspondant à l’expression Booléenne donnée.
L’enseignant demande aux apprenants d’observer l’équation suivante :

Faire constater que cette équation est composée par des portes logique « ET », « OU » et « NON »

Apprendre aux apprenants comment on réalise le logigramme de cette équation.

Apprendre aussi aux apprenants comment on réalise la table de vérité de cette équation.
ABC A.B.C 𝐵̅ ̅ C 𝐴̅ S
A. 𝐵.
000 0 1 0 1 1
001 0 1 0 1 1
010 0 0 0 1 1
011 0 0 0 1 1
100 0 1 0 0 0
101 0 1 1 0 1
110 0 0 0 0 0
111 1 0 0 0 1

Synthèse

145
Correction

La sortie de la fonction « OU » de ce chronogramme

En utilisant mes connaissances :

1. Etant donné une équation logique suivante, concevoir un circuit logique correspondant.

S= 𝐴𝐵𝐶𝐷 + 𝐴𝐵̅ 𝐶̅ 𝐷 + 𝐴 + 𝐷

146
En prolongement

ABC S
000 1
001 1
010 1
011 0
100 1
101 0
110 0
111 0

S=A̅ B
̅C̅+A
̅B̅C+A̅ BC̅+AB
̅C̅

S=A̅ B
̅+A̅ C̅+B
̅ C̅

Circuit logique ou logigramme

147
Leçon 25 : Etude des opérateurs logiques universels et spécialisés. (4Périodes)
Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables de réaliser l’universalité des
portes NAND et NOR.

Attente :

- Représenter l’opérateur NAND (NON ET)

- Représenter l’opérateur NOR (NON OU) ;
- Représenter l’opérateur "OU EXCLUSIF" et "OU INCLUSIF";
- Réaliser l’universalité des portes NAND et NOR.

Contenus d’apprentissage :
- Représentation de l’opérateur NAND (NON ET)
- Représentation de l’opérateur NOR (NON OU) ;
- Représentation de l’opérateur "OU EXCLUSIF" et "OU INCLUSIF";
- Réalisation de l’universalité des portes NAND et NOR.

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants de réaliser le symbole de l’operateur logique NON OU (NOR)

Réponses attendues :

Ou

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon: Etude des opérateurs logiques
universels et spécialisés.

Matériels /documents proposés :

148
Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

Réalisation

Mise en activité

Activité 1 : Représentation de l’opérateur NAND (NON ET)

Inviter les apprenants de se rappeler la fonction logique NAND (NON ET).
Sa table de vérité est la suivante
A B S
0 0 1
0 1 1
1 0 1
1 1 0
Son équation logique est la suivante
S=A. B
Apprendre aux apprenants son chronogramme

Inviter les apprenants de se rappeler que la fonction logique NON ET est représentée par le symbole
logique suivant :

Ou

Inviter aussi les apprenants de se rappeler que ces symboles représentent respectivement la fonction
logique NON ET selon la norme américaine et selon la norme européenne.
Apprendre aussi aux apprenants que ce symbole logique est aussi appelé logigramme.

149
Activité 2 : Représentation de l’opérateur "NON OU" (NOR)
Inviter les apprenants de se rappeler la fonction logique NON OU
Sa table de vérité est la suivante

A B S
0 0 1
0 1 0
1 0 0
1 1 0
Son équation logique est la suivante
S=A + B
Apprendre aux apprenants son chronogramme

Inviter les apprenants de se rappeler que la fonction logique NON OU est représentée par le symbole
logique suivant :

Ou

Apprendre aussi aux apprenants que ces symboles représentent respectivement la fonction logique NON
OU selon la norme américaine et selon la norme européenne.
Apprendre aussi aux apprenants que ce symbole logique est aussi appelé logigramme.
Activité 3 : Représentation l’opérateur "OU EXCLUSIF" et "OU INCLUSIF";
a. Opérateur logique "OU EXCLUSIF"
Inviter les apprenants de se rappeler la fonction logique OU EXCLUSIF.
Sa table de vérité est la suivante
AB 𝐴̅ 𝐵̅ 𝐴̅B A𝐵̅ S
00 1 1 0 0 0
01 1 0 1 0 1
10 0 1 0 1 1
11 0 0 0 0 0

Son équation logique est la suivante :

S=𝐴̅B+ A𝐵̅ ou S=A⊕B

150
Apprendre aux apprenants son chronogramme

Inviter les apprenants de se rappeler que la fonction logique OU EXCLUSIF est représentée par le symbole
logique suivant :

ou

Inviter aussi les apprenants de se rappeler que ces symboles représentent respectivement la fonction
logique OU EXCLUSIF selon la norme américaine et selon la norme européenne.
Apprendre aussi aux apprenants que ce symbole logique est aussi appelé logigramme.
b. Opérateur logique "OU INCLUSIF"
apprendre aux apprenants la fonction logique OU INCLUSIF.
Sa table de vérité est la suivante
AB 𝐴̅ 𝐵̅ 𝐴̅B A𝐵̅ 𝐴̅B+ A𝐵̅ ̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅
S=𝐴 ̅B + A𝐵̅
00 1 1 0 0 0 1
01 1 0 1 0 1 0
10 0 1 0 1 1 0
11 0 0 0 0 0 1

Son équation logique est la suivante :

̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅
S=𝐴 ̅̅̅̅̅̅̅̅
̅B + A𝐵̅ ou S=A ⊕B
Apprendre aux apprenants son chronogramme

151
Apprendre aux apprenants que la fonction logique OU INCLUSIF est représentée par le symbole logique
suivant :

Apprendre aussi aux apprenants que ces symboles représentent respectivement la fonction logique OU
INCLUSIF (X-NOR) selon la norme américaine et selon la norme européenne.
apprendre aussi aux apprenants que ce symbole logique est aussi appelé logigramme.
Activité 4 : Réalisation de l’universalité des portes NAND et NOR.

a) portes NAND
L’enseignant demande aux apprenants d’observer les schémas suivants :

Faire constater que les portes NAND judicieusement bien câblées et regroupées peuvent réaliser les
opérations booléennes « OU », « ET » et « NON »

152
b) portes NOR
L’enseignant demande aux apprenants d’observer les schémas suivants :

Faire constater que les portes NOR judicieusement bien câblées et regroupées peuvent réaliser les
opérations booléennes « OU », « ET » et « NON »
Apprendre aux apprenants que les portes NAND et NOR offrent la possibilité de pouvoir réaliser
n'importe quel circuit logique à l'aide d'un seul type de composant.

153
Synthèse

Fonction logique Symbole norme Symbole norme européenne

américaine
OU EXCLUSIF

NON ET

NON OU

NON OU EXCLUSIF
(INCLUSIF)

Les portes NAND et NOR offrent la possibilité de pouvoir réaliser n'importe quel circuit logique à l'aide
d'un seul type de composant.

Correction
1. Réalisation du symbole de la porte AND à partir des portes NAND.

2. Le circuit logique ou le logigramme correspondant :

Après simplification, Z=ABC+A𝐶̅ .(𝐴̅𝐵̅ ) devient 𝑧 = 𝐴(𝐶̅ + 𝐵)

Circuit logique simplifié :

A B C

𝑧 = 𝐴(𝐶̅ + 𝐵)

154
En prolongement
ABCD S
0000 0
0001 1
0010 1
0011 0
1000 1
0001 0
0110 0
0111 1
1000 1
1001 0
1010 0
1011 1
1100 0
1101 1
1110 1
1111 0

̅𝑩
S=𝑨 ̅ 𝑫+𝑨
̅𝑪 ̅𝑩̅ 𝑪𝑫
̅ +𝑨 ̅𝑫
̅ 𝑩𝑪 ̅ +𝑨
̅ 𝑩𝑪𝑫+𝑨𝑩
̅𝑪̅𝑫
̅ +𝑨𝑩 ̅ 𝑫+𝑨𝑩𝑪𝑫
̅ 𝑪𝑫+𝑨𝑩𝑪 ̅

̅𝑩
S=𝑨 ̅ 𝑫 + 𝑪𝑫
̅ (𝑪 ̅ )+𝑨 ̅𝑫
̅ 𝑩(𝑪𝑫+𝑪 ̅ ) + 𝑨𝑩 ̅𝑫
̅ (𝑪 ̅ 𝑫+𝑪𝑫
̅ +𝑪𝑫)+𝑨𝑩(𝑪 ̅)

̅𝑩
S= 𝑨 ̅ (C⊕D)+𝑨
̅ 𝑩(𝑪 ⊕ 𝑫) + 𝑨𝑩
̅ (𝑪 ⊕ 𝑫)+𝑨𝑩(C⊕D)

̅𝑩
S= (C⊕D)(𝑨 ̅ + 𝑨𝑩) +(𝑪 ⊕ 𝑫)(𝑨
̅ 𝑩 + 𝑨𝑩
̅)

S= (C⊕D)(𝑨 ⊕ 𝑩)+(𝑪 ⊕ 𝑫)(A ⊕ B)

Posons X=C⊕D et Y=A⊕B

̅ 𝒀 + 𝑿𝒀
Donc 𝑿 ̅ = X⊕Y

S= C⊕D⊕ A⊕B
S= A⊕B⊕C⊕D
Le circuit logique ou le logigramme correspondant :

155
 Objectif pédagogique 3 : Etablir le logigramme ou le schéma à contacts
Leçon 26: Logique câblée (4Périodes)
Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables Identifier les Symboles
électriques et les circuits intégrés.
Attente :
Identifier l’appareillage électrique et électromécanique ;
Identifier les Symboles électriques ;
0Identifier les circuits intégrés.

Contenus d’apprentissage :

Identification de l’appareillage électrique et électromécanique ;

Identification des Symboles électriques ;
Identification des circuits intégrés.

Matériel didactique
 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs, frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants de donner le symbole d’un disjoncteur.

Réponses attendus :

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

156
Attirer alors l’attention des apprenants que un appareil est identifié par une lettre ou groupe de
lettres.

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon: La Logique câblée

Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

Réalisation
Mise en activité

Activité 1 : Identification de l’appareillage électrique et électromécanique

L’enseignants demande aux apprenants d’observer le tableau 25.1 et 25.2
Faire constater que les tableaux 25.1 et 25.2 sont des tableaux de repérage de l’appareillage électrique
et électromécanique.
Apprendre aux apprenants que tout l’appareillage électrique et électromécanique intervenant dans la
conception et la réalisation d’automatisme est représentée sous forme de symboles normalisés.
L’appareillage est représentée à l’aide des éléments de symbole d’un état de repos .Suivant sa fonction,
un appareil est identifié par une lettre ou groupe de lettres. Tous les éléments d’un même appareil
portent la même identification.
Activité 2 : Identification des Symboles électrique
L’enseignants demande aux apprenants d’observer les tableaux 25.3 et 25.4
Faire constater que les tableaux 25.3 et 25.4 contiennent des symboles électriques et leurs désignations.
Apprendre aux apprenants que le tableau 25.3 contient des Contacts de commande et le tableau 25.4
contient des Contacts de commande à fonction retardée.
Activité 3 : Identification des circuits intégrés.
L’enseignant demande aux apprenants d’observer les figures 25.1
L’enseignant invite les apprenants de se rappelle qu’il s’agit des circuits intégrés (C.I) de types T, N et W
qui sont constitués d’un boîtier qui contient la puce, laquelle est reliée à l’extérieur par un certain
nombre de pattes (ou broches) qui varie généralement entre 14 et 28, selon le besoin et qu’il y a une
encoche sur un des côtés du boîtier qui permet de localiser rapidement le numéro de chaque patte et
d’obtenir un branchement simple et rapide.
Apprendre aux apprenants que :
 les circuits intégrés Numériques (logiques) sont classés suivant leur technologie de fabrication.
Les familles logiques principales sont :
 Les familles bipolaires : Elles sont fabriquées à base de transistors bipolaires. La plus
répandues d'entre elles est la famille TTL (Transistor Transistor Logic) qui possède de
nombreuses variantes.
 Les familles CMOS : Elles sont fabriquées à base de transistor CMOS (Complementary
Metal Oxyde Semiconductor).

157
  Les familles BiCMOS (Bipolar-CMOS) : Ces familles combinent les avantages des
technologies Bipolaires et CMOS.
 Les familles Low Voltage : Ce sont des familles CMOS ou BiCMOS fonctionnant avec une
faible tension d'alimentation.
 Une famille logique est caractérisée par ses paramètres électriques :
 La plage des tensions d’alimentation et la tolérance admise sur cette valeur,
 La plage des tensions associée à un niveau logique, en entrée ou en sortie,
 Les courants pour chaque niveau logique, en entrée ou en sortie,
 Les courants maximums que l’on peut extraire ou injecter dans une porte logique en
entrée ou en sortie, cette caractéristique sera souvent désignée par driving capability
 La puissance maximale consommée qui dépend souvent de la fréquence de
fonctionnement.
 Les performances dynamiques principales comme le temps de montée (transition bas–
haut) et de descente (transition haut–bas) des signaux en sortie d’une porte,
 Les temps de propagation d’un signal entre l’entrée et la sortie d’une porte logique.
Cette caractéristique ainsi que les temps de montée/descente définissent la vitesse de
fonctionnement d'une porte.
 Les circuits TTL (transistor-transistor-logic) sont très utilisés pour les réalisations
professionnelles. La famille TTL a beaucoup évolué depuis son apparition à la fin des années 60.
Elle a donné naissance à plusieurs sous familles, en voici le champ famille de la nomenclature
commerciale :
 Blanc : TTL Standard, c'est la première série, n'est pratiquement plus utilisée. Consomme
10 mW pour un délai de 10 ns
 H : TTL série High speed : plus rapide mais consomme plus. N'est plus utilisée de nos
jours. (22 mW pour 6 ns)
 L : TTL série Low power : Consomme peu mais très lente. Sa structure est identique à
celle de la série standard, amis elle fait appel à des valeurs de résistances plus élevées.
N'est plus utilisée de nos jours. (1 mW pour 33 ns)
 S : TTL série (Schottky) : Améliore les performances par l'utilisation de diodes et de
transistors Schottky. En voie de remplacement par la série AS et la série F. (19 mW pour
3 ns) ;
 LS : TTL série (Low power Schottky) : C'est une variante peu gourmande de la série S.
C'est une variante fortement utilisée. En cours de remplacement par la série ALS. (2mW
pour 10 ns)
 ALS : TTL série (advanced Low power Schottky) : C'est une version améliorée de la série
LS. C'est probablement la série des prochaines décennies. Elle améliore dans un rapport
de 2 les performances de la série LS (1mW pour 4 ns) ;
 AS : TTL série (Advanced Schottky) : C'est la série la plus rapide de la famille TTL. Son
utilisation demande beaucoup de précaution. (8.5 mW pour 1.5 ns) ;
 F : TTL série (Fast) : Plus rapide que la série LS et consomme moins que la série S. A les
mêmes règles d'utilisation que la série S.

158
Synthèse
Tout l’appareillage électrique et électromécanique intervenant dans la conception et la réalisation
d’automatisme est représentée sous forme de symboles normalisés. L’appareillage est représentée à
l’aide des éléments de symbole d’un état de repos .Suivant sa fonctionc Tous les éléments d’un même
appareil portent la même identification.
 les circuits intégrés Numériques (logiques) sont classés suivant leur technologie de fabrication.
Les familles logiques principales sont :
 Les familles bipolaires : Elles sont fabriquées à base de transistors bipolaires. La plus
répandues d'entre elles est la famille TTL (Transistor Transistor Logic) qui possède de
nombreuses variantes.
 Les familles CMOS : Elles sont fabriquées à base de transistor CMOS (Complementary
Metal Oxyde Semiconductor).
 Les familles BiCMOS (Bipolar-CMOS) : Ces familles combinent les avantages des
technologies Bipolaires et CMOS.
 Les familles Low Voltage : Ce sont des familles CMOS ou BiCMOS fonctionnant avec une
faible tension d'alimentation.
 Une famille logique est caractérisée par ses paramètres électriques :
 La plage des tensions d’alimentation et la tolérance admise sur cette valeur,
 La plage des tensions associée à un niveau logique, en entrée ou en sortie,
 Les courants pour chaque niveau logique, en entrée ou en sortie,
 Les courants maximums que l’on peut extraire ou injecter dans une porte logique en
entrée ou en sortie, cette caractéristique sera souvent désignée par driving capability
 La puissance maximale consommée qui dépend souvent de la fréquence de
fonctionnement.
 Les performances dynamiques principales comme le temps de montée (transition bas–
haut) et de descente (transition haut–bas) des signaux en sortie d’une porte,
 Les temps de propagation d’un signal entre l’entrée et la sortie d’une porte logique.
Cette caractéristique ainsi que les temps de montée/descente définissent la vitesse de
fonctionnement d'une porte.
 Les circuits TTL (transistor-transistor-logic) sont très utilisés pour les réalisations
professionnelles. La famille TTL a beaucoup évolué depuis son apparition à la fin des années 60.
Elle a donné naissance à plusieurs sous familles, en voici le champ famille de la nomenclature
commerciale :
 Blanc : TTL Standard, c'est la première série, n'est pratiquement plus utilisée. Consomme
10 mW pour un délai de 10 ns
 H : TTL série High speed : plus rapide mais consomme plus. N'est plus utilisée de nos
jours. (22 mW pour 6 ns)
 L : TTL série Low power : Consomme peu mais très lente. Sa structure est identique à
celle de la série standard, amis elle fait appel à des valeurs de résistances plus élevées.
N'est plus utilisée de nos jours. (1 mW pour 33 ns)
 S : TTL série (Schottky) : Améliore les performances par l'utilisation de diodes et de
transistors Schottky. En voie de remplacement par la série AS et la série F. (19 mW pour
3 ns) ;
 LS : TTL série (Low power Schottky) : C'est une variante peu gourmande de la série S.
C'est une variante fortement utilisée. En cours de remplacement par la série ALS. (2mW
pour 10 ns)

159
  ALS : TTL série (advanced Low power Schottky) : C'est une version améliorée de la série
LS. C'est probablement la série des prochaines décennies. Elle améliore dans un rapport
de 2 les performances de la série LS (1mW pour 4 ns) ;
 AS : TTL série (Advanced Schottky) : C'est la série la plus rapide de la famille TTL. Son
utilisation demande beaucoup de précaution. (8.5 mW pour 1.5 ns) ;
 F : TTL série (Fast) : Plus rapide que la série LS et consomme moins que la série S. A les
mêmes règles d'utilisation que la série S.

Correction
a. Contact à fermeture retardée l’enclenchement.
b. Contact à fermeture retardée au déclenchement.
1. Les familles logiques principales sont :
 Les familles bipolaires : Elles sont fabriquées à base de transistors bipolaires. La plus
répandues d'entre elles est la famille TTL (Transistor Transistor Logic) qui possède de
nombreuses variantes.
 Les familles CMOS : Elles sont fabriquées à base de transistor CMOS (Complementary
Metal Oxyde Semiconductor).
 Les familles BiCMOS (Bipolar-CMOS) : Ces familles combinent les avantages des
technologies Bipolaires et CMOS.
 Les familles Low Voltage : Ce sont des familles CMOS ou BiCMOS fonctionnant avec une
faible tension d'alimentation.
En prlongement
a. TTL : Transistor-Transistor-Logic
b. HTTL : High speed Transistor-Transistor-Logic.
c. CMOS : Complementary Metal Oxyde Semiconductor
d. HCMOS: High speed Complementary Metal Oxyde Semiconductor

160
 Elément de la compétence 3 : mettre en œuvre un automate programmable industriel

Objectif pédagogique 1 : Justifier l’emploi de la logique programmée

Leçon27 : Logique programmée sur API(4Périodes)
Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables de distinguer les langages
de programmation

Attente :

Reconnaitre l’architecture et le fonctionnement d’un API

Reconnaitre les langages de programmation
Contenus d’apprentissage :
Architecture et le fonctionnement d’un API
Les langages de programmation.
Matériel didactique
 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs, frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants de citer les principales parties d’un automatisme

Réponses attendus :
 partie commande (P C)
 partie opérative (P O)
 partie pupitre (P P)

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

Attirer alors l’attention des apprenants que le choix d’un API est fonction de la partie commande à
programmer

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon: Logique programmée sur API

161
 Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

Réalisation
Mise en activité

Activité 1 : Architecture et fonctionnement d’un API

L’enseignant demande aux apprenants d’observer la figure 27.1

Faire constater que la figure 27.1 est constituée par plusieurs parties qui sont :

- L’énergie ;
- L’alimentation ;
- Processeur ;
- Mémoire ;
- Bus ;
- Capteurs ;
- Interface d’entrées ;
- Interface de sorties ;
- Pré-actionneurs.

Apprendre aux apprenants :

 Les trois grandes parties d’un API :

1. Le processeur.
Le processeur, ou unité centrale (UC), a pour rôle principal le traitement des instructions qui constituent le
programme de fonctionnement de l’application (les fonctions logiques ET, OU, les fonctions de temporisation, de
comptage, de calcul PID, etc..). Mais en dehors de cette tâche de base, il réalise également d’autres fonctions :
 Gestion des entrées/sorties ;
 Surveillance et diagnostic de l’automate par une série de tests lancés à la mise sous tension ou cycliquement
en cours de fonctionnement ;
 Dialogue avec le terminal de programmation, aussi bien pour l’écriture et la mise au point du programme
qu’en cours d’exploitation pour des réglages ou des vérifications des données ;
 Un ou plusieurs processeurs exécutent ces fonctions grâce à un micro logiciel préprogrammé dans une
mémoire de commande, ou mémoire système. Cette mémoire morte définit les fonctionnalités de
l’automate. Elle n’est pas accessible à l’utilisateur.
2. La mémoire.

Elle est destinée au stockage des instructions qui constituent le programme de fonctionnement de
l’automatisme, ainsi que des données qui peuvent être :

162
  Des informations susceptibles d’évoluer en cours de fonctionnement de l’application. C’est le cas
par exemple de résultats de traitements effectués par le processeur et rangés dans l’attente d’une
utilisation ultérieure. Ces données sont appelées variables internes ou mots internes ;
 Des informations qui n’évoluent pas au cours de fonctionnement, mais qui peuvent en cas de besoin
être modifiées par l’utilisateur : textes à afficher, valeurs de présélection, etc.. Ce sont des mots
constants ;
 Les mémoires d’état des entrées/sorties, mises à jour par le processeur à chaque tour de scrutation
du programme. Deux familles de mémoires sont utilisées dans les automates programmables :
 Les mémoires vives, ou mémoires à accès aléatoire « Random Access Memory (RAM) ». Le
contenu de ces mémoires peut être lu et modifié à volonté, mais il est perdu en cas de manque de
tension (mémoire volatiles). Elles nécessitent par conséquent une sauvegarde par batterie. Les
mémoires vives sont utilisées pour l’écriture et la mise au point du programme, et pour le stockage
des données ;
 Elles sont à lecture seule, les informations ne sont pas perdues lors de la coupure de l’alimentation
des circuits. On peut citer les types suivants :
o ROM « Read Only Memory » : Elle est programmée par le constructeur et son
programme ne peut être modifié ;
o PROM « Programmable ROM » : Elle est livrée non enregistrée par le fabricant.
Lorsque celle-ci est programmée, on ne peut pas l’effacer ;
o EPROM « Erasable PROM » : C’est une mémoire PROM effaçable par un rayonnement
ultraviolet intense ;
o EEPROM « Electrically EPROM » : C’est une mémoire PROM programmable plusieurs
fois et effaçable électriquement ;
o Mémoire Flash : C’est une mémoire EEPROM rapide en programmation. L’utilisateur
peut effacer un bloc de cases ou toute la mémoire.
3. Les interfaces Entrées/sorties.
Les entrées/sorties TOR (Tout ou Rien) assurent l’intégration directe de l’automate dans son
environnement industriel en réalisant la liaison entre le processeur et le processus. Elles ont toutes, de
base, une double fonction :
 Une fonction d’interface pour la réception et la mise en forme de signaux provenant de l’extérieur
(capteurs, boutons poussoirs, etc.) et pour l’émission de signaux vers l’extérieur (commande de
pré-actionneurs, de voyants de signalisation, etc.). La conception de ces interfaces avec un
isolement galvanique ou un découplage opto-électronique assure la protection de l’automate contre
les signaux parasites ;
 Une fonction de communication pour l’échange des signaux avec l’unité centrale par
l’intermédiaire du bus d’entrées/sorties.
 Les autres parties comme :
 Bus.
- C’est un ensemble de conducteurs qui réalisent la liaison entre les différents éléments de l’automate. Dans
un automate modulaire, il se présente sous forme d’un circuit imprimé situé au fond du bac et supporte des
connecteurs sur lesquels viennent s’enficher les différents modules : processeur, extension mémoire,
interfaces et coupleurs ;

163
 - Le bus est organisé en plusieurs sous-ensembles destinés chacun à véhiculer un type bien défini
d’informations :
 Bus de données ;
 Bus d’adresses ;
 Bus de contrôle pour les signaux de service tels que tops de synchronisation, sens des échanges,
contrôle de validité des échanges, etc..
 Bus de distribution des tensions issues du bloc d’alimentation.

 Alimentation.

Elle élabore à partir d’un réseau 220V en courant alternatif, ou d’une source 24V en courant continu, les tensions
internes distribuées aux modules de l’automate.
Afin d’assurer le niveau de sûreté requis, elle comporte des dispositifs de détection de baisse ou de coupure de la
tension réseau, et de surveillance des tensions internes. En cas de défaut, ces dispositifs peuvent lancer une
procédure prioritaire de sauvegarde.
 La définition d’API :

Un automate programmable est un appareil dédié au contrôle d’une machine ou d’un processus industriel,
constitué de composants électroniques, comportant une mémoire programmable par un utilisateur non
informaticien, à l’aide d’un langage adapté. En d’autres termes, un automate programmable est un
calculateur logique, ou ordinateur, au jeu d’instructions volontairement réduit, destiné à la conduite et la
surveillance en temps réel de processus industriels.
Je conclus que l’automate programmable reçoit les informations relatives à l’état du système et puis commande les
pré actionneurs suivant le programme inscrit dans sa mémoire.
 Le choix d’un API
Le choix d’un API est fonction de la partie commande à programmer. On doit tenir compte de plusieurs critères qui
sont :
- Nombres d’entrées/sorties intégrés ;
- Temps de traitement (scrutation) ;
- Capacité de la mémoire ;
- Nombre de compteurs ;
- Nombre de temporisateurs.

Activité 2 : Langages de programmation

Apprendre aux apprenants qu’il existe cinq langages qui peuvent être utilisés pour la programmation des
automates programmables industriels. Ces cinq langages sont :
1) LD (« Ladder Diagram », ou schéma à relais): ce langage graphique est essentiellement dédié à la
programmation d’équations booléennes (vraie/faux).
Le langage LD est une représentation graphique d’équations booléennes combinant des contacts (en
entrée) et des relais (en sortie). Il permet la manipulation de données booléennes, à l’aide de symboles
graphiques organisés dans un diagramme comme les éléments d’un schéma électrique à contacts. Les
diagrammes LD sont limités à gauche et à droite par des barres d’alimentation. Les composants
graphiques élémentaires d’un diagramme LD sont :

164
Boîtes :

Fig.a : représente une mémoire ;

Fig.b : représente une temporisation.

2) IL (« Instruction List », ou liste d’instructions): ce langage textuel de bas niveau est un langage à une
instruction par ligne. Il peut être comparé au langage assembleur.
Le langage IL est un langage textuel de bas niveau. Il est particulièrement adapté aux applications de petite
taille. Les instructions opèrent toujours sur un résultat courant (ou registre IL). L’opérateur indique le type
d’opération à effectuer entre le résultat courant et l’opérande. Le résultat de l’opération est stocké à son tour
dans le résultat courant. Un programme IL est une liste d’instructions. Chaque instruction doit commencer par
une nouvelle ligne, et doit contenir un opérateur, complété éventuellement par des modificateurs et, si c’est
nécessaire pour l’opération, un ou plusieurs opérandes, séparés par des virgules (’,’). Une étiquette suivie de
deux points (’:’) peut précéder l’instruction. Si un commentaire est attaché à l’instruction, il doit être le dernier

165
 élément de la ligne. Des lignes vides peuvent être insérées entre des instructions. Un commentaire peut être
posé sur une ligne sans instruction.
3) FBD (« Function Block Diagram », ou schéma par blocs): ce langage permet de programmer graphiquement
à l’aide de blocs, représentant des variables, des opérateurs ou des fonctions. Il permet de manipuler tous
les types de variables.
Le langage FBD est un langage graphique. Il permet la construction d'équations complexes à partir des
opérateurs standard, de fonctions ou de blocs fonctionnels.

Les principales fonctions sont :

 l’énonce RETURN (peut apparaître comme une sortie du diagramme, si liaison connectée prend l’état
booléen TRUE, la fin du diagramme n’est pas interprétée ;
 Les étiquettes et les sauts conditionnels sont utilisés pour contrôler l’exécution du diagramme. Aucune
connexion ne peut être réalisée à droite d’un symbole d’étiquette ou de saut ;
 saut à une étiquette (le nom de l’étiquette est « LAB »).
Si la liaison à gauche du symbole de saut prend l’état booléen TRUE, l’exécution du programme est
déroutée après l’étiquette correspondante.
L’inversion booléenne est représentée par un petit cercle.

4) SFC (« Sequential Function Char »): issu du langage GRAFCET, ce langage, de haut niveau, permet la
programmation aisée de tous les procédés séquentiels.
Le langage SFC ou GRAFCET, est un langage graphique utilisé pour décrire les opérations
séquentielles. Le procédé est représenté comme une suite connue d’étapes (états stables), reliées entre
elles par des transitions, une condition booléenne est attachée à chaque transition. Les actions dans les
étapes sont décrites avec les langages ST, IL, LD ou FBD.
Les principales règles graphiques sont :
 un programme SFC doit contenir au moins une étape initiale ;
 une étape ne peut pas être suivie d’une autre étape ;
 une transition ne peut pas être suivi d’une autre transition.
Les composants de base (symboles graphiques) du graphique SFC sont :
- étapes et étapes initiales ;
- transitions ;

166
 - liaisons orientées ;
- renvoi à une étape.
Les différents types d’action sont :
o action booléenne (Elle est forcée à chaque fois que le signal d’activité de l’étape change d’état.) ;
o action impulsionnelle programmée en ST, LD ou IL (c’est une liste d’instructions ST,
IL ou LD, exécutée à chaque cycle pendant toute la durée d’activité de l’étape) ;
o action normale programmée en ST, LD ou IL ;
o action SFC (Une action SFC est une séquence fille SFC, lancée ou tuée selon les évolutions du
signal d’activité de l’étape. Elle peut être décrite avec les qualificatifs d’action N (non
mémorisée), S (set), ou R (reset).)
Faire remarquer que plusieurs actions (de même type ou de types différents) peuvent être décrites dans la
même étape. Un appel de fonctions ou de blocs fonctionnels permet d’intégrer des traitements décrits dans
d’autres langages (FBD, LD, ST ou IL).

5) ST («Structured Text » ou texte structuré): ce langage est un langage textuel de haut niveau. Il permet la
programmation de tout type d’algorithme plus ou moins complexe.
Le langage ST est un langage textuel de haut niveau dédié aux applications d’automatisation. Ce langage est
principalement utilisé pour décrire les procédures complexes, difficilement modélisables avec les langages
graphiques. C’est le langage par défaut pour la programmation des actions dans les étapes et des conditions associées
aux transitions du langage SFC.
Un programme ST est une suite d’énoncés. Chaque énoncé est terminé par un point virgule (« ; »). Les noms utilisés
dans le code source (identificateurs de variables, constantes, mots clés du langage...) sont délimités par des
séparateurs passifs ou des séparateurs actifs, qui ont un rôle d’opérateur. Des commentaires peuvent être librement
insérés dans la programmation.
Les types d’énoncés standard sont :
- assignation (variable := expression;) ;
- appel de fonction ;
- appel de bloc fonctionnel ;
- énoncés de sélection (IF, THEN, ELSE, CASE) ;
- énoncés d’itération (FOR, WHILE, REPEAT) ;
- énoncés de contrôle (RETURN, EXIT) ;
- opérateurs booléens (NOT, AND, OR, XOR) ;
- énoncés spéciaux pour le lien avec le langage SFC.
Il est recommandé de respecter les règles suivantes quand on utilise les séparateurs passifs, pour assurer une bonne
lisibilité du code source :
 ne pas écrire plusieurs énoncés sur la même ligne ;
 utiliser les tabulations pour indenter les structures de contrôle ;

167
  insérer des commentaires.

Synthese
 Les trois grandes parties d’un API :
- Le processeur ;
- La mémoire ;
- Les interfaces Entrées/sorties.
Un automate programmable est un appareil dédié au contrôle d’une machine ou d’un processus
industriel, constitué de composants électroniques, comportant une mémoire programmable par
un utilisateur non informaticien, à l’aide d’un langage adapté. En d’autres termes, un automate
programmable est un calculateur logique, ou ordinateur, au jeu d’instructions volontairement
réduit, destiné à la conduite et la surveillance en temps réel de processus industriels.
Ces cinq langages de programmation sont :
- LD (« Ladder Diagram » ;
- IL (« Instruction List », ou liste d’instructions) ;
- FBD (« Function Block Diagram », ou schéma par blocs) ;
- SFC (« Sequential Function Char »): issu du langage GRAFCET ;
- ST («Structured Text » ou texte structuré):
Correction
1. Les cinq langages de programmation d’un API :
 LD (« Ladder Diagram » ;
 IL (« Instruction List », ou liste d’instructions) ;
 FBD (« Function Block Diagram », ou schéma par blocs) ;
 SFC (« Sequential Function Char »): issu du langage GRAFCET ;
 ST («Structured Text » ou texte structuré)

2. Un automate programmable est un appareil dédié au contrôle d’une machine ou d’un processus
industriel, constitué de composants électroniques, comportant une mémoire programmable par
un utilisateur non informaticien, à l’aide d’un langage adapté. En d’autres termes, un automate
programmable est un calculateur logique, ou ordinateur, au jeu d’instructions volontairement
réduit, destiné à la conduite et la surveillance en temps réel de processus industriels.
En prolongement
L’automate programmable industriel (API) :
A. Permet de connecter directement les capteurs et les actionneurs

168
Objectif pédagogique 2: Définir les fonctions assurées par les différents éléments du circuit pneumatique

Leçon 28: LES ELEMENTS DE BASE D’UN SYSTEME PNEUMATIQUE (4Périodes)

Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables de symboliser l’appareillage
électropneumatique
Attente :
Constituer un système pneumatique ;
Différencier les types de distributeurs pneumatiques ;
Différencier les types d’actionneurs pneumatiques (vérins) ;
Symboliser l’appareillage électropneumatique.

Contenus d’apprentissage :

Constitution d’un système pneumatique ;

Différents types de distributeurs pneumatiques ;
Différents types d’actionneurs pneumatiques (vérins) ;
Symbolisation d’appareillage électropneumatique.

Matériel didactique

 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs et frottoir

Démarche méthodologique
Mise en situation
L’enseignant demande aux apprenants les sources d’énergie dans les entreprises industrielles.

Réponses attendues :
Les sources d’énergie dans les entreprises industrielles sont :

 L’électricité
 La pneumatique
 L’hydraulique.
Motivation des apprenants par rapport au sujet :

Attirer alors l’attention des apprenants qu’en plus de l’électricité qui est l’énergie incontournable dans
l’industrie, il existe une autre source d’énergie appelée pneumatique.

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon: LES ELEMENTS DE BASE
D’UN SYSTEME PNEUMATIQUE

169
Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

Réalisation

Mise en activité

Activité 1 : Constitution d’un système pneumatique.

L’enseignant demande aux apprenants d’observer les schémas 28.1 et 28.2

Faire constater que le schéma 28.1 est constitué par un compresseur intégré, un manomètre, une
soupape de sécurité, une conduite de distribution, une vanne d’isolement, un réservoir d’air et une
vanne de pulge et le schéma 28.2 est constitué d’un filtre, du système de compression de l’air, d’un
refroidisseur-assècheur et d’un dernier filtre.

Apprendre aux apprenants que :

 La pneumatique est la branche de la physique qui étudie la transmission de l’effort par un gaz
comprimé. On trouve l’énergie pneumatique essentiellement dans la chaîne d’action d’un
Système Automatisé de Production. Le fluide pneumatique le plus couramment utilisé est de l’air
dont la pression usuelle d’emploi est comprise entre 3 et 8 bars (soit 3.105 à 8.105 pascals, l’unité
de pression du système international SI). Dans certains cas, on peut utiliser de l’azote. L’air
comprimé est utilisé comme fluide énergétique (air travail ou air moteur) pour alimenter des
actionneurs (vérins et moteurs pneumatiques). Il peut aussi intervenir dans une chaîne de
contrôle ou de mesure (air instrument). De plus, il peut être en contact direct avec le produit
dans un processus de fabrication (air process) ou avec les utilisateurs (air respirable) avec des
risques possibles de contamination et d’intoxication.
 La production de l’air comprimé est assurée par un compresseur, animé par un moteur électrique.
Ce compresseur intégré est constitué d’un filtre, du système de compression de l’air, d’un
refroidisseur-assècheur et d’un dernier filtre. La pression de sortie est de l’ordre de 10 bars. Un
réservoir permet de réguler la consommation.
 D’une façon générale simplifié, après avoir produit de l’air comprimé, le circuit pneumatique est
constitué par les vérins et les distributeurs mais en plus de ces derniers, il y a différents
composants au niveau de la partie commande et de la partie puissance permettant la réalisation
d’un équipement pneumatique.

Activité 2: les différents types de distributeurs pneumatiques

Apprendre aux apprenants :

 les règles de schématisation des distributeurs pneumatiques

 Chaque position du tiroir du distributeur est représentée par une case carrée :

170
 Puisque le tiroir peut occuper deux positions, on dessinera deux cases :

 Les canalisations sont représentées par des flèches dont le sens indique le passage de
l’air comprimé :

 Position de passage

171
  Position fermée

 Les canalisations sont représentées par des lignes collé es aux carrés, indiquant l’état non
actionné

Les extrémités des flèches sont placées en regard des tuyaux qui vont vers les chambres du vérin, de
l’alimentation en air et de l’échappement.
A un instant donné, seule une des deux cases est utilisée. On ne câble donc les tuyaux que d’un côté.
Lorsque le tiroir se déplace, les tuyaux ne bougeant pas, les flèches doivent se retrouver en face des
canalisations.

 Le distributeur 3/2
Le distributeur 3/2 est utilisé pour les vérins simple effet. Il n’a qu’un orifice pour l’alimentation du
vérin puisqu’une seule chambre peut être connectée au distributeur.

172
 Le distributeur 5/2
Le distributeur 5/2 est utilisé pour les vérins double-effet au même titre qu’un distributeur 4/2. Le
5/2 possède un orifice d’échappement par chambre du vérin.

173
  Les pilotages (la commande des distributeurs)
Les pilotages des distributeurs commandent le déplacement du tiroir en fonction de la consigne
opérative issue de la partie commande. Il existe un grand nombre de pilotages possibles, mais les
plus courants sont les suivants :

Il y a, bien entendu, un pilotage par case. Le pilotage dessiné à gauche permet d’obtenir les
branchements selon la case de gauche. De même, il faut dessiner un pilotage pour la case de droite. Ce
second pilotage est, soit de même nature que le premier, soit un ressort.
 Mode de commande
 Commande musculaire :
 Général

 Commande par bouton-poussoir

 Commande par levier

 Commande par levier à accrochage

 Commande par pédale

174
 Commande mécanique :
 Par ressort

 Centré par ressort

 Par galet

 Par galet escamotable

 Commande pneumatique
 Commande direct
(Mise sous pression)

 Commande indirect
(Pilotée)

 Commande électrique
 Par électro-aimant

 Par deux électro-aimants

 Commande combinée
 Par deux électro-aimants avec pilote et commande manuelle auxiliaire

 Les distributeurs monostables et bistables

Si le distributeur possède une commande par ressort, il est monostable (ou à simple pilotage).
Seule la position obtenue grâce au ressort est stable : en l’absence d’un signal de pilotage
extérieur, le tiroir se déplace automatiquement dans la position du ressort.

175
Si le distributeur possède deux pilotages de même nature, il est bistable (ou à double pilotage).Les
deux positions sont des positions stables : en l’absence d’un signal de commande extérieur, le tiroir ne
bouge pas et reste dans la position qu’il occupe.

Attention : le choix d’une commande monostable ou bistable dépend exclusivement de considérations

liées à la partie commande. Une erreur trop fréquente consiste à penser qu’il y a un rapport entre un
vérin simple effet et un distributeur monostable !
 La Codification des orifices d’un distributeur
Le repérage ainsi que la codification des différents orifices d’un distributeur suivent une règle
normalisée. Ainsi, le repérage des connexions sera identique d’un fabricant à un autre.
 L’alimentation en pression est repérée 1.
 Les orifices d’échappement sont repérés 3 et 5 (lorsqu’il n’y en a qu’un, c’est le numéro 3 qui
est conservé).
 Les orifices d’alimentation des chambres du vérin sont repérés 2 et 4 (lorsqu’il n’y en a qu’un,
c’est le numéro 2 qui est conservé).
 Les pilotages sont repérés 12 et 14 :
 Le pilotage 12 permet de mettre en relation l’alimentation 1 avec la chambre 2
 Le pilotage 14 permet de mettre en relation l’alimentation 1 avec la chambre 4

176
  LES Règles de câblage
Dans le cas d’un distributeur 3/2 ou 4/2, l’alimentation en pression se fait par l’orifice de gauche de la
case concernée.
Il faut câbler qu’une seule case, la case correspondant à la position du pilotage actif dans le schéma.
Dans le cas des distributeurs monostables, c’est souvent la case ressort (sauf si la partie commande est
représentée et que l’autre pilotage se trouve activé).

177
L’état de la tige du vérin (tige rentrée ou sortie) doit être en rapport avec le câblage dessiné.

178
  Un distributeur est caractérisé par : Que les distributeurs sont utilisés pour commuter et
contrôler le débit du fluide sous pression, comme des sortes d’aiguillage, à la réception d’un
signal de commande qui peut être mécanique, électrique ou pneumatique. Ils permettent de :
- contrôler le mouvement de la tige d’un vérin ou la rotation d’un moteur hydraulique ou
pneumatique (distributeurs de puissance) ;
- choisir le sens de circulation d’un fluide (aiguiller, dériver, etc.) ;
- exécuter, à partir d’un fluide, des fonctions logiques (fonctions ET, OU, mémoire, etc.) ;
- démarrer ou arrêter la circulation d’un fluide (robinet d’arrêt, bloqueur, …) ;
- être des capteurs de position (course d’un vérin).

 le nombre des orifices : 2, 3, 4 ou 5 ;
 le nombre des modes de distribution ou positions : 2 ou 3 ;
 le type de commande du pilotage assurant le changement de position : simple pilotage avec rappel
par ressort ou double pilotage, avec éventuellement rappel au centre par ressort dans le cas des
distributeurs à 3 positions ;
 la technologie de pilotage : pneumatique, électropneumatique ou mécanique ;
 la technologie de commutation : clapets, tiroirs cylindriques, tiroirs plans.
Pour la nomenclature et la symbolisation des distributeurs, différents facteurs sont mis en jeu à
savoirs :
 Nombre de cases : il représente le nombre de positions de commutation possibles, une
case par position. S’il existe une position intermédiaire, la case est délimitée par des
traits pointillés.
 Flèches : dans chaque case ou position, les voies sont figurées par des flèches indiquant
le sens de circulation du fluide entre les orifices.
 T : les orifices non utilisés dans une position sont symboliquement obturés par un T
droit ou inversé. Le nombre des orifices est déterminé pour une position et est égal
pour toutes les positions.
 Source de pression : elle est indiquée par un cercle noirci en hydraulique, clair en
pneumatique.
 Echappement : il est symbolisé par un triangle noirci en hydraulique, clair en
pneumatique.
 Position initiale : les lignes de raccordement entre réseau et distributeur aboutissent
toujours à la case symbolisant la position initiale ou repos ; cette case est placée à
droite pour les distributeurs à deux positions, au centre pour ceux à trois positions. Le
symbole de la pression (cercle) est mis à droite de la case de repos s’il n’y a qu’un
échappement (triangle), au milieu s’il y a deux échappements.

179
NB : Les orifices sont repérés par des lettres en hydraulique et par des chiffres en pneumatique

La désignation des distributeurs tient compte du nombre d’orifices et du nombre de positions.

Exemple : distributeur 5/2 signifie distributeur à 5 orifices et 2 positions.
Distributeur normalement fermé (NF) : lorsqu’il n’y a pas de circulation du fluide à travers le
distributeur en position repos (ou initiale), le distributeur est dit normalement fermé.
Distributeur normalement ouvert (NO) : c’est l’inverse du cas précédent ; au repos, il y a circulation du
fluide à travers le distributeur.
Distributeur monostable : distributeur ayant une seule position stable. Dans ce type de construction,
un ressort de rappel ramène systématiquement le dispositif dans sa position initiale, ou repos, dès que
le signal de commande ou d’activation est interrompu.
Distributeur bistable : admet deux positions stables ou d’équilibre. Pour passer de l’une à l’autre, une
impulsion de commande est nécessaire. Le maintien en position est assuré par adhérence ou par
aimantation.
Leur fonctionnement peut être comparé à celui d’une mémoire à deux états : 0 ou 1, oui ou non.
Centre fermé, pour 4/3 ou 5/3 : en position neutre ou repos à centre fermé, le fluide ne peut pas
circuler entre les chambres et les échappements, ce qui bloque la tige ou l’arbre moteur. Il est
intéressant pour un redémarrage sous charge (ex : charges suspendues, etc.).
Centre ouvert, pour un 4/3 ou un 5/3 : en position neutre, à centre ouvert, le fluide peut circuler
librement. La purge des chambres et la libre circulation de la tige (libre rotation de l’arbre moteur) sont
ainsi possibles. Ce cas est intéressant pour supprimer les efforts développés et faire des réglages. Il
existe d’autres types de centre pour ces distributeurs

180
Le tableau ci-après montre le type du distributeur, son schéma et son utilisation

Que le choix du distributeur dépend naturellement de l’actionneur à alimenter :

- 2/2 pour moteur à un sens de marche, blocage ou ventouse ;
- 3/2 pour vérin simple effet, ventouse ou purgeage de circuit :
- 4/2 ou 5/2 pour vérin double effet ou actionneur deux sens de marche ;
- 5/3 pour les moteurs pneumatiques, ou les vérins double effet.
- Les distributeurs 4/3 sont très utilisés en hydraulique.
 Que les distributeurs à 5 orifices permettent des réglages indépendants, pour l’entrée et la sortie
de tige, de la vitesse de la tige en agissant sur le débit d’air à l’échappement.

181
 Que le choix de la commande ou du pilotage concerne principalement trois familles :
 Pilote pneumatique : recommandé si atmosphère explosive, humide ou agressive. Ce type de
pilotage est possible même avec une partie commande électrique, grâce à des interfaces
électropneumatiques déportées et en armoire protégée.
 Pilote électropneumatique : le déplacement du tiroir du distributeur est assuré par l’air
comprimé, mais celui-ci est admis par l’intermédiaire d’une mini-électrovanne à clapet. Ce type
de pilotage est le plus répandu car il est adapté aux parties commandes électriques tout en
assurant une consommation électrique minimale.
 Pilote électrique : le déplacement du clapet du distributeur est assuré directement par un
électro-aimant. Ces pilotes sont généralement réservés aux mini-vérins, ventouses et interfaces
électropneumatiques.

182
Activité 3 : les différents types d’actionneurs pneumatiques (vérins).

L’enseignant demande aux apprenants d’observer les images de la figure 28.3:

Faire constater qu’il y a un mécanisme de transférer, d’éjecter, arrêter, de serrer, de pivoter, de brider,
de marquer, d’assembler, et de former les objets.

Apprendre aux apprenants que :

 Les actionneurs pneumatiques (vérins) transforment l’énergie d’un fluide sous pression en
énergie mécanique (mouvement avec effort). Ils peuvent soulever, pousser, tirer, serrer,
tourner, bloquer, percuter, etc. exemples d’utilisation des vérins pneumatiques. Leur
classification tient compte de la nature du fluide, pneumatique ou hydraulique, et du mode
d’action de la tige : simple effet (air comprimé admis sur une seule face du piston), double effet
(air comprimé admis sur les deux faces du piston)…
 Les vérins pneumatiques utilisent l’air comprimé, de 2 à 10 bars en usage courant. Du fait de la
simplicité de mise en œuvre, ils sont très nombreux dans les systèmes automatisés industriels.
 Pour le vérin simple effet, L’ensemble tige-piston se déplace dans un seul sens sous l’action du
fluide sous pression. Le retour est effectué par un autre moyen que l’air comprimé : ressort,
charge, …Pendant le retour, l’orifice d’admission de l’air comprimé est mis à l’échappement.

183
 Les vérins simple effet ont l’avantage d’être économique et la consommation de fluide réduite,
ils ont comme inconvénient le problème de régler la vitesse et les courses proposées sont
limitées jusqu’à 100mm mais aussi, à course égale, ils sont plus longs que les vérins double
effet. Les vérins simples effet sont utilisés dans les travaux simples (serrage, éjection, levage,
emmanchements, …)

184
 Pour le vérin double effet, l’ensemble tige-piston peut se déplacer dans les deux sens sous l’action
du fluide sous pression (air comprimé). L’effort en poussant (sortie de la tige) est légèrement plus
grand que l’effort en tirant (entrée de la tige) car la pression n’agit pas sur la partie de surface
occupée par la tige.

 L’utilisation d’un amortissement servant à réduire la charge aux fins de course pendant le
ralentissement du piston permet à la fois d’augmenter la durée de vie des vérins et
d’harmoniser les déplacements. L’amortissement peut être réglable ou non. Un amortissement
réglable est représenté schématiquement par une flèche. Dès que le tampon entre dans
l’alésage, le fluide à l’échappement obligé de passer par l’orifice B plus petit, au lieu de A. La
réduction du débit provoque une surpression créant l’amortissement.

185
  Symbolisation des vérins doubles effet

 Les avantages du vérin double effet sont :

 plus grande souplesse d’utilisation ;
 réglage plus facile de la vitesse ;
 contrôle du débit à l’échappement ;
 amortissements de fin de course ;
 réglables ou non, possibles dans un ou dans les deux sens.
 L’inconvénient du vérin double effet est qu’il est plus coûteux. Les vérins sont utilisés dans les
entreprises industrielles car il présente un grand nombre d’application.
 En pneumatique, il existe aussi des vérins spéciaux. Ce sont des variantes des cas précédents et
présentent les mêmes options possibles : amortissement, …
Parmi les vérins spéciaux, on peut citer à titre indicatif les vérins ci-après :
 Vérin à tige télescopique ;
 Vérin rotatif ;
 Vérin multiplicateur de pression ;
 Vérin sans tige ;
 etc.

186
Activité 4 : Symbolisation de l’appareillage électropneumatique

Symbole de l’équipement Désignation de Rôle de l’équipement dans le

pneumatique l’équipement circuit pneumatique
Réservoir Assurer le stockage de l’air
comprimé

Alimentation d’air Alimenter les circuits en air

comprimé comprimé

Echappement Mettre à l’air libre la pression

d’une canalisation

Filtre Enlever les impuretés

Sécheur, déshydrateur Enlève l’humidité

Séparateur manuel Dissocier l’air des autres

(purge) composants

Lubrificateur Lubrifier l’air comprimé

Thermomètre Indiquer la température de l’air

comprimé

Débitmètre Indiquer le débit d’air par unité

de temps

187
Manomètre Indiquer la valeur de la pression

Unité de Filtrer, lubrifier et indiquer la

conditionnement muni pression de l’air comprimé
d’un manomètre

Vanne Autoriser le passage de l’air

comprimé si elle est ouverte

Réducteur de débit Réduire le débit dans le circuit en

aval

Réducteur de débit Permettre de régler le débit dans

variable le circuit en aval

Clapet anti-retour Permettre le passage de l’air

comprimé dans un seul sens

Clapet anti-retour piloté Permet le passage de l’air

comprimé dans un seul sens à
condition d’être piloté

Réducteur de débit Permettre la régulation de débit

variable unidirectionnel dans un seul sens de circulation

Silencieux Limite les nuisances sonores

soupape de sécurité Met un circuit à l’air libre lorsque

la pression est trop importante

188
 régulateur de pression Permettre l’obtention d’une
pression constante dans le circuit
aval

Synthèse

 La pneumatique est la branche de la physique qui étudie la transmission de l’effort par un gaz
comprimé.
 Les distributeurs permettent de :
 contrôler le mouvement de la tige d’un vérin ou la rotation d’un moteur hydraulique ou
pneumatique (distributeurs de puissance) ;
 choisir le sens de circulation d’un fluide (aiguiller, dériver, etc.) ;
 exécuter, à partir d’un fluide, des fonctions logiques (fonctions ET, OU, mémoire, etc.) ;
 démarrer ou arrêter la circulation d’un fluide (robinet d’arrêt, bloqueur, …) ;
 être des capteurs de position (course d’un vérin).
Un distributeur est caractérisé par :
 le nombre des orifices : 2, 3, 4 ou 5 ;
 le nombre des modes de distribution ou positions : 2 ou 3 ;
 le type de commande du pilotage assurant le changement de position : simple pilotage
avec rappel par ressort ou double pilotage, avec éventuellement rappel au centre par
ressort dans le cas des distributeurs à 3 positions ;
 la technologie de pilotage : pneumatique, électropneumatique ou mécanique ;
Ce choix du distributeur dépend naturellement de l’actionneur à alimenter :
 2/2 pour moteur à un sens de marche, blocage ou ventouse ;
 3/2 pour vérin simple effet, ventouse ou purgeage de circuit :
 4/2 ou 5/2 pour vérin double effet ou actionneur deux sens de marche ;
 5/3 pour les moteurs pneumatiques, ou les vérins double effet.
 Les distributeurs 4/3 sont très utilisés en hydraulique
Les actionneurs pneumatiques (vérins) transforment l’énergie d’un fluide sous pression en énergie
mécanique (mouvement avec effort). Ils peuvent soulever, pousser, tirer, serrer, tourner, bloquer,
percuter, etc.
La classification des vérins tient compte de la nature du fluide, pneumatique ou hydraulique, et du
mode d’action de la tige : simple effet (air comprimé admis sur une seule face du piston), double effet
(air comprimé admis sur les deux faces du piston)…
Les avantages du vérin double effet sont :
 plus grande souplesse d’utilisation ;
 réglage plus facile de la vitesse ;
 contrôle du débit à l’échappement ;
 amortissements de fin de course ;
 réglables ou non, possibles dans un ou dans les deux sens.

189
Correction

1. Les distributeurs permettent de :

 contrôler le mouvement de la tige d’un vérin ou la rotation d’un moteur hydraulique ou
pneumatique (distributeurs de puissance) ;
 choisir le sens de circulation d’un fluide (aiguiller, dériver, etc.) ;
 exécuter, à partir d’un fluide, des fonctions logiques (fonctions ET, OU, mémoire, etc.) ;
 démarrer ou arrêter la circulation d’un fluide (robinet d’arrêt, bloqueur, …) ;
 être des capteurs de position (course d’un vérin).
2. Un distributeur est caractérisé par :
 le nombre des orifices : 2, 3, 4 ou 5 ;
 le nombre des modes de distribution ou positions : 2 ou 3 ;
 le type de commande du pilotage assurant le changement de position : simple pilotage
avec rappel par ressort ou double pilotage, avec éventuellement rappel au centre par
ressort dans le cas des distributeurs à 3 positions ;
 la technologie de pilotage : pneumatique, électropneumatique ou mécanique ;
3. Le choix du distributeur dépend naturellement de l’actionneur à alimenter :
- 2/2 pour moteur à un sens de marche, blocage ou ventouse ;
- 3/2 pour vérin simple effet, ventouse ou purgeage de circuit :
- 4/2 ou 5/2 pour vérin double effet ou actionneur deux sens de marche ;
- 5/3 pour les moteurs pneumatiques, ou les vérins double effet.
- Les distributeurs 4/3 sont très utilisés en hydraulique.
Les distributeurs à 5 orifices permettent des réglages indépendants, pour l’entrée et la sortie de tige, de
la vitesse de la tige en agissant sur le débit d’air à l’échappement.

4. Les avantages du vérin double effet sont :

 plus grande souplesse d’utilisation ;
 réglage plus facile de la vitesse ;
 contrôle du débit à l’échappement ;
 amortissements de fin de course ;
 réglables ou non, possibles dans un ou dans les deux sens.

En prolongement
Les distributeurs sont utilisés pour commuter et contrôler le débit du fluide sous pression, comme
des sortes d’aiguillage, à la réception d’un signal de commande qui peut être mécanique,
électrique ou pneumatique.
Le rôle des distributeurs est de :
- contrôler le mouvement de la tige d’un vérin ou la rotation d’un moteur hydraulique ou
pneumatique (distributeurs de puissance) ;
- choisir le sens de circulation d’un fluide (aiguiller, dériver, etc.) ;
- exécuter, à partir d’un fluide, des fonctions logiques (fonctions ET, OU, mémoire, etc.) ;
- démarrer ou arrêter la circulation d’un fluide (robinet d’arrêt, bloqueur, …) ;

- être des capteurs de position (course d’un vérin).

190
 Objectifs pédagogiques 3 : Choisir un automate programmable industriel à partir d’un cahier des charges

Leçon 29. Présentation de l’automate STEP 7 (4Périodes)

Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables de Créer le projet de
l’automate STEP 7
Attente :
Introduire l’automate STEP 7
Créer le projet de l’automate STEP 7
Contenus d’apprentissage :
Introduire l’automate STEP 7
Créer le projet de l’automate STEP 7
Matériel didactique
 Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs, frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants de citer les trois grandes parties d’un API :
Réponses attendus :
- Le processeur ;
- La mémoire ;
- Les interfaces Entrées/sorties.

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

Attirer alors l’attention des apprenants que Le langage CONT est une suite de réseaux qui seront
parcourus séquentiellement.
L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:
Présentation de l’automate STEP 7
Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir

191
Réalisation
Mise en activité

Activité 1 : introduction de l’automate STEP 7

Apprendre aux apprenants que le Step 7 permet l'accès "de base" aux automates Siemens. Il permet de
programmer individuellement un automate (en différents langages). Il prend également en compte le
réseau des automates, ce qui permet d'accéder à tout automate du réseau (pour le programmer), et
éventuellement aux automates de s'envoyer des messages entre eux. Il ne permet pas d'incorporer les
ordinateurs dans le réseau (durant le fonctionnement, il n'y a pas de dialogue entre les PC et les
automates, donc pas de supervision du processus par un logiciel centralisé, comme ce serait possible
sous PCS7).

192
Activité 2 : Création du projet de l’automate STEP 7

Apprendre aux apprenants qu’un projet contient la description complète de mon automatisme. Il
comporte donc deux grandes parties : la description du matériel, et la description du fonctionnement (le
programme).

En entrant dans Step7, il peut y avoir un assistant qui me propose de créer un nouveau projet, il vaut
mieux l'annuler car par défaut il configure mal la liaison avec l'automate. Je choisirai donc plutôt
« fichier -> nouveau » ou « fichier ->ouvrir ». N'utilise pas un projet existant, suivant les filières les
projets peuvent être incompatibles !

193
Le matériel
La première chose à faire est de décrire le matériel. Nous disposons de 10 PC appelés ESx (x entre 0 et
9), ES0 et ES1 pouvant servir de serveurs; et de 10 valises (comportant un automate, ses modules
d'entrées/sorties, ainsi qu'une console de simulation) nommées Vx (V10 à V19). Ils sont tous reliés par
un réseau industriel et par Ethernet. Repérez votre PC et votre valise, leurs numéros sont indiqués sur
une étiquette rouge

Pour commencer, insérez dans le projet une station SIMATIC 300 (renommez la du nom de votre valise,
par exemple V10).

On définit ensuite le matériel : un rail support (à trouver dans la liste du matériel pour la gamme Simatic
300, dans les racks), puis (dans l'ordre de leur implantation physique, de gauche à droite) l'alimentation
(repérez sur le matériel, en haut son type : PS 307 5A, en bas son numéro de référence : 307-1EA-
0AA0). Insérez l'automate (son numéro IP 192.168.0.1xx est noté sur la valise), puis le module 32
sorties ToR, le module 32 entrées ToR, le module 8E/8S (sauf sur ES2), et enfin le module analogique.
On pourrait aussi décrire son PC (mais il n'interviendra pas dans le fonctionnement final, ce sera pour
PCS7). La solution la plus simple est de préparer un projet contenant la description de l'automate, sans y
mettre de programme, et l'ouvrir à chaque nouveau programme (enregistrer sous... pour garder le projet
initial). On parle évidemment de ceux qui auraient plusieurs TP successifs à effectuer ici.

Vérifie bien les différentes adresses. Pour le CPU, en premier (X1) on définit la connexion PROFIBUS
(à connecter en 500kbits, en format standard) : les 10 valises Vxx (V10 à V19), ont xx comme numéro
PROFIBUS. En X2 (seconde interface, ici Ethernet), définis son numéro IP (192.168.0.1xx) et donne le
nom de ma valise (par exemple V10), il ne doit plus s'appeler PN-IO (il vaut mieux ne pas activer cette
liaison, Profibus suffit). Utilise également l'adressage du tableau ci-dessus pour les modules d'E/S.

Quand on fera des projets PCS7 il faudra également définir le PC, nommé ESx (x entre 0 et 9), de
numéro PROFIBUS x et IP 192.168.0.00x, voire plusieurs PC et plusieurs valises. On a en plus un gros
automate (série AS400) nommé AS400, d'adresse PROFIBUS 20, et [Link] comme IP. Il est

194
prévu d'y adjoindre une périphérie décentralisée mais ce n'est pas encore fait. Ci-dessous sa description
actuelle (à définir uniquement si on l'utilise) :

On peut (devrait, sauf dans les problèmes suffisamment simples comme le premier exercice) donner des
noms explicites aux différentes E/S, en choisissant "mnémoniques" dans le dossier "programme" de
l'automate. De base, les entrées ToR se notent E a.b (E=ein) avec a l'adresse du module (ou la partie
d'adresse, on regroupe par octet, donc dans un module 32 E/S il y a 4 adresses a), b étant le numéro du
bit dans l'octet (entre 0 et 7). Exemple : E0.4 est la cinquième entrée du premier bloc d'entrées) les
sorties se notent A a.b (A=Aus). Les entrées et les sorties peuvent utiliser les mêmes adresses, les 32
entrées du premier bloc s'appellent E0.0 à E3.7, les 32 sorties du second bloc s'appellent A0.0 à A3.7. Je
peux également accéder directement à un octet complet (B), un mot (W) de deux octets, un double mot
(D) de 4 octets. Pour stocker des résultats intermédiaires, Je dispose de mémoires internes (mémento)
nommés en ToR M0.0 à M65535.7 (si on a assez de mémoire), ou MB, MW, MD. Pour l'arithmétique je
dispose aussi des types int, dint, real, char, date, time...

Les mnémoniques sont des variables globales (pour tous les blocs ou sous-programmes). Mais elles sont
définies pour un matériel donné uniquement. Voici un exemple de table de mnémoniques :

Le programme
Le programme sera placé dans l'automate (->programme->blocs). Le "programme principal" s'appelle
obligatoirement OB1 (OB= Bloc d'Organisation, contient un bout de programme, on pourrait aussi

195
appeler cela un sous-programme). on double clique sur OB1 pour entrer le programme. Il faut avant tout
choisir son langage préféré (dans "affichage" s'il ne le propose pas automatiquement) : CONT (langage à
contacts), LIST (langage textuel), ou LOG (portes logiques). D'autres langages (optionnels) existent, les
trois qui me semblent les plus intéressants sont SCL (langage proche du Pascal, permettant des
algorithmes et calculs complexes), GRAPH (proche du Grafcet), HiGRAPH (proche des réseaux de
Petri).

Le langage CONT

C'est une suite de réseaux qui seront parcourus séquentiellement. Les entrées sont représentées par des
interrupteurs -| |- (ou -|/|- si entrée inversée), les sorties par des bobines -( )- ou des bascules -(S)- -(R)-.Il
y a également des opérations unaires (une entrée une sortie) : l'inverseur -|NOT|-, l'attente d'un front
montant -(P)- ou descendant -(N)-. Les sorties sont obligatoirement à droite du réseau On doit
évidemment définir nos E/S, soit directement par leur code (E a.b / A a.b), ou avec leur nom en clair
défini dans la table des mnémoniques (entrez le nom entre guillemets). On relie les éléments en série
pour la fonction ET, en parallèle pour le OU. On peut utiliser des bits internes (peuvent servir en bobines
et interrupteurs), comme on utilise dans une calculatrice une mémoire pour stocker un résultat
intermédiaire (M a.b). On peut aussi introduire des éléments plus complexes, en particulier les
opérations sur bits comme par exemple une bascule SR (priorité déclenchement), RS (priorité
enclenchement), POS et NEG pour la détection de fronts... Dans le document en ligne « CONT pour
S7 » on trouvera d'autres fonctions utiles, les compteurs, les tempos, à la rigueur le registre à décalage
qui permettrait de gérer du séquentiel sans Grafcet. On peut également utiliser des fonctions plus
complexes (calculs sur mots par exemple), mais là on pense qu'il vaut mieux travailler en langage LIST.
On trouve normalement dans la fenêtre « éléments de programme » l'ensemble des opérations existantes
(si on ne l'a pas fermée, bien sûr, sinon choisir « affichage -> vues d'ensemble »).

196
Le programme est en général décomposé en plusieurs réseaux, par exemple un réseau par sortie (2
parties du schéma non reliées entre elles doivent être dans deux réseaux différents). Les réseaux sont
exécutés séquentiellement.

Synthèse

 Le Step 7 permet l'accès "de base" aux automates Siemens. Il permet de programmer
individuellement un automate (en différents langages). Il prend également en compte le réseau
des automates, ce qui permet d'accéder à tout automate du réseau (pour le programmer), et
éventuellement aux automates de s'envoyer des messages entre eux. Il ne permet pas
d'incorporer les ordinateurs dans le réseau (durant le fonctionnement, il n'y a pas de dialogue
entre les PC et les automates, donc pas de supervision du processus par un logiciel centralisé,
comme ce serait possible sous PCS7).
 Un projet contient la description complète de mon automatisme. Il comporte donc deux
grandes parties : la description du matériel, et la description du fonctionnement (le
programme).

197
Corretion

a. Le matériel et le programme

b. Le Step 7 permet l'accès "de base" aux automates Siemens. Il permet de programmer
individuellement un automate (en différents langages). Il prend également en compte le
réseau des automates, ce qui permet d'accéder à tout automate du réseau (pour le
programmer), et éventuellement aux automates de s'envoyer des messages entre eux. Il ne
permet pas d'incorporer les ordinateurs dans le réseau (durant le fonctionnement, il n'y a
pas de dialogue entre les PC et les automates, donc pas de supervision du processus par
un logiciel centralisé, comme ce serait possible sous PCS7).

En prolongement
On entre dans le STEP7 puis « fichier -> nouveau » ou « fichier ->ouvrir ».

198
 Leçon 30 : Application de l’API (12Périodes)
Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables d’effectuer la programmation
symbolique
Attente :
Réaliser la Signalisation marche/arrêt (feux de chantier);
Réaliser le démarrage direct un sens de rotation d’un moteur asynchrones triphasés à cage ;
Réaliser le démarrage direct deux sens de rotation d’un moteur asynchrones triphasés à cage ;
Réaliser le démarrage étoile-triangle un sens de rotation d’un moteur asynchrones triphasés ;
Réaliser le démarrage d’un moteur dahlander ;
Réaliser le démarrage par élimination des résistances rotoriques.
Contenus d’apprentissage :
Réalisation de la Signalisation marche/arrêt (feux de chantier);
Réalisation du démarrage direct un sens de rotation d’un moteur asynchrones triphasés à cage ;
Réalisation du démarrage direct deux sens de rotation d’un moteur asynchrones triphasés à cage ;
Réalisation du démarrage étoile-triangle un sens de rotation d’un moteur asynchrones triphasés ;
Réalisation du démarrage d’un moteur dahlander ;
Réalisation du démarrage par élimination des résistances rotoriques.
Matériel didactique
 Guide de l’enseignant ;
 Vidéo projecteur ;
 Ordinateur ;
 Tableau noir ou blanc ;
 Craies ou marqueurs, frottoir ;
 API.

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants de quoi permet le STEP 7 ?

Réponses attendus :

Le STEP 7 permet l'accès "de base" aux automates Siemens et de programmer individuellement un
automate (en différents langages).
Motivation des apprenants par rapport au sujet :

Attirer alors l’attention des apprenants que Le langage CONT est une suite de réseaux qui seront
parcourus séquentiellement.
L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon: Application de l’API
Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir, API.

199
200
Réalisation
Mise en activité

Activité 1 : Signalisation marche/arrêt

L’enseignant demande aux apprenants d’observer la figure 7.2
Faire constater que la figure 7.2 est constituée:
 d’un fusible de protection du circuit de signalisation F1 ;
 d’un bouton poussoir "Marche" S1;
 d’un bouton poussoir "Arrêt" S2;
 d’un contacteur principal commandé par bouton poussoir Marche/ArrêtK1M ;
 d’une lampe de signalisation ; système en arrêt H1 ;
 d’une lampe de signalisation ; système en fonctionnement H2 ;
Apprendre aux apprenants que :
 c’est un schéma développé d’une signalisation marche/arrêt qui, dans certains automatismes les
états marche et arrêt doivent être signalés par deux voyants différents
 lorsque la bobine K1M est désexcitée K1M, le voyant H1est allumé et le voyant H2 est éteint. Dès
que celle-ci est alimentée, les deux voyants changent d’état.
Apprendre aussi aux apprenants sa programmation symbolique (langages contact)
Liste de variables:
S2=I0.0
S1=I0.1
K1M=Q0.0
H2=Q0.1
H1=Q0.2

201
Activité 2 : Réalisation du démarrage direct un sens de rotation d’un moteur asynchrones triphasés à
cage ;
a) Schéma du circuit de puissance
L’enseignant demande aux apprenants d’observer la figure 30.1
Faire constater que le schéma comporte les éléments suivants :
 L1, L2, L3 : alimentation triphasée
 Q1 : sectionneur fusible
 KM1 : contacteur principal 1
 F1 : relais thermique
 M : moteur triphasé
Apprendre aux apprenants que ce schéma est un schéma de puissance du démarrage direct un sens de
rotation.
b. Schéma du circuit de commande
L’enseignant demande aux apprenants d’observer la figure 30.2
Faire constater que ce schéma comporte :
 L1, N : alimentation monophasé ;
 Q1 : fusible sectionneur ;
 F1 : relais thermique ;
 S0 : bouton poussoir arrêt ;
 S1 : bouton poussoir marche ;
 KM1 : bobine du contacteur.
Apprendre aux apprenants que ce schéma est le schéma de commande du démarrage direct un sens de
rotation.
Apprendre aussi aux apprenants sa programmation symbolique (langages contact)
Liste de variables:
S0=I0.0
S1=I0.1
KM1=Q0.0

Activité 3 : Réalisation du démarrage direct deux sens de rotation d’un moteur asynchrones triphasés
à cage.
a) Schéma du circuit de puissance
L’enseignant demande aux apprenants d’observer la figure 30.3
Faire constater que ce schéma comporte :
 L1, L2, L3 : alimentation triphasée

202
  Q1 : sectionneur fusible
 KM1 : contacteur 1er sens
 KM2 : Contacteur 2e sens
 F1 : relais thermique
 M : moteur triphasé
Apprendre aux apprenants que ce schéma est le schéma de puissance du démarrage direct 2 sens de
rotation.
b.) Schéma du circuit de commande
L’enseignant demande aux apprenants d’observer la figure 30.4.
Faire constater que ce circuit comporte :
 L1, N : alimentation monophasé ;
 Q1 : fusible sectionneur ;
 F1 : relais thermique ;
 S0 : bouton poussoir arrêt ;
 S1 : bouton poussoir marche 1 er sens;
 S2 : bouton poussoir marche 2 ème sens ;
 KM1 : bobine du contacteur KM1 ;
 KM2 : bobine du contacteur KM2.
Apprendre aux apprenants que ce schéma est le schéma de commande du démarrage direct 2 sens de
rotation.
Apprendre aussi aux apprenants sa programmation symbolique (langages contact)
Liste de variables:
S0=I0.0
S1=I0.1
KM1=Q0.0
KM2=Q0.1
S2=I0.2

203
Activité 4 : Réalisation du démarrage étoile-triangle un sens de rotation d’un moteur asynchrones
triphasés.
a) Schémas de puissance
L’enseignant demande aux apprenants d’observer la figure 30.5.
Faire constater que la figure comporte les éléments suivants :
 Q1 : sectionneur à fusibles ;
 KM2 : contacteur de ligne ;
 KM1 : contacteur de couplage étoile ;
 KM3 : contacteur de couplage triangle ;
 F1 : relais thermique ;
 M1 : moteur triphasé.
Apprendre aux apprenants que ce schéma est le schéma de puissance du démarrage étoile triangle.
b) Schéma de commande
L’enseignant demande aux apprenants d’observer la figure 30.6.
Faire constater que le schéma comporte : 4
 F1 : relais thermique ;
 S2 : bouton poussoir arrêt ;
 S1 : bouton poussoir marche ;
 KM1 : bobine du contacteur KM1 ;
 KM2 : bobine du contacteur KM2.
Apprendre aux apprenants que ce schéma est le schéma de commande du démarrage étoile triangle.
Apprendre aussi aux apprenants sa programmation symbolique (langages contact)
Liste de variables:
S2=I0.0
S1=I0.1
T1:temporisation de 5sec
KM1=Q0.0
KM2=Q0.1
KM3=Q0.2

204
Activité 5 : Réalisation du démarrage d’un moteur dahlander.
a.) Schéma de puissance
L’enseignant demande aux apprenants d’observer la figure 30.7.
Inviter les apprenants de se rappeler qu’il s’agit du schéma de puissance du démarrage d’un moteur
asynchrone triphasé.
Apprendre aux apprenants qu’il s’agit d’un circuit de puissance du démarrage d’un moteur Dahlander.
Inviter les apprenants de représenter le schéma du circuit de puissance du démarrage du moteur
Dahlander.
b) Schéma de commande
L’enseignant demande aux apprenants d’observer la figure 30.8.
Apprendre aux apprenants qu’il s’agit du schéma du circuit de commande du démarrage du moteur
Dahlander.

Apprendre aussi aux apprenants sa programmation symbolique (langages contact).

Liste de variables:
S1=I0.0
S2=I0.1
KM1=Q0.0
KM2=Q0.1
S3=I0.2
KM3=Q0.2

205
Activité 6 : Réalisation du démarrage par élimination des résistances rotoriques.

a) Schéma du circuit de puissance

L’enseignant demande aux apprenants d’observer la figure 30.9
Faire constater que le schéma comporte :
 KM1 : contacteur « ligne » ;
 KM2 : contacteur « 2ème temps» ;
 KM3 : contacteur « 3ème temps » ;
 R1 et R2 : deux groupes de résistances ;
 M : moteur à rotor bobiné.
Apprendre aux apprenants qu’il s’agit d’un schéma de puissance du démarrage par élimination de
résistances rotoriques.
b) Schéma du circuit de commande
L’enseignant demande aux apprenants d’observer la figure 30.10
Faire constater que le schéma comporte :
 Q1 : sectionneur à fusible ;
 F1 : relais magnéto thermique ;
 S1 : bouton poussoir marche ;
 S0 : bouton poussoir arrêt ;
 KM1 : bobine du contacteur de ligne;
 KM2 : bobine du contacteur 2ème temps;
 KM3 : bobine du contacteur 3ème temps.
Apprendre aux apprenants qu’il s’agit d’un schéma de commande du démarrage par élimination de
résistances rotoriques.
Apprendre aussi aux apprenants sa programmation symbolique (langages contact)
Liste de variables:
S0=I0.0
S1=I0.1
T1:temporisation 2ème temps de 5sec
T2:temporisation 3ème temps de 5sec
KM1=Q0.0

206
KM2=Q0.1
KM3=Q0.2

Faire conclure qu’avant de mettre le programme en application il faut le simuler avec un logiciel de
base STEP7 dit [Link] fait PLCSIM est un simulateur qui permet de Tester le programme S7 dans
un ordinateur ou dans une console de programmation. Dans un simulateur la présence de l’automate
est considérée comme l’image virtuelle.
Dans le cas qui nous concerne, la simulation se fait par le bloc FC c’est-à-dire qu’on charge FC (FC1, FC2,
FC3) dans le bloc d’organisation OB1 et on ferme la fenêtre sur l’écran du moniteur.
L’opération de simulation se fait comme suit :
1. Lancer le simulateur S7-PLCSIM ;

207
 2. Sélectionner tous les blocs ;
3. Charger dans le CPU ;
4. Mettre en ligne ;
5. Démarrer le simulateur S7-PLCSIM (cocher sur RUN) ;
6. visualiser le programme S7
La figure 30.11 montre l’Image visuelle du simulateur« S7-PLCSIM
Synthèse
Avant de mettre le programme en application il faut le simuler avec un logiciel de base STEP7 dit S7-
[Link] fait PLCSIM est un simulateur qui permet de Tester le programme S7 dans un ordinateur ou
dans une console de programmation. Dans un simulateur la présence de l’automate est considérée
comme l’image virtuelle.
Dans le cas qui nous concerne, la simulation se fait par le bloc FC c’est-à-dire qu’on charge FC (FC1, FC2,
FC3) dans le bloc d’organisation OB1 et on ferme la fenêtre sur l’écran du moniteur.
L’opération de simulation se fait comme suit :
1. Lancer le simulateur S7-PLCSIM ;
2. Sélectionner tous les blocs ;
3. Charger dans le CPU ;
4. Mettre en ligne ;
5. Démarrer le simulateur S7-PLCSIM (cocher sur RUN) ;
6. visualiser le programme S7
Correction
1. Avant de mettre le programme en application il faut le simuler avec un logiciel de base STEP7 dit S7-
PLCSIM.
2. L’opération de simulation se fait comme suit :
1. Lancer le simulateur S7-PLCSIM ;
2. Sélectionner tous les blocs ;
3. Charger dans le CPU ;
4. Mettre en ligne ;
5. Démarrer le simulateur S7-PLCSIM (cocher sur RUN) ;
6. visualiser le programme S7

3. Liste de variables:
S1=I0.0
S2=I0.1
KM1=Q0.0
KM2=Q0.1
S3=I0.2
KM3=Q0.2

208
En prolongement
Schéma à contact

Sa programmation symbolique (langages contact)

Liste de variables:
a =I0.0
b =I0.1
L1=Q0.0
L2=Q0.1

Leçon 31 : Régulateur de Niveau (4périodes).

Note à l’enseignant
L’enseignant s’assure qu’à la fin de la leçon les apprenants seront capables d’identifier les régulateurs de
niveau
Attente :
Identifier les régulateurs de niveau
Contenus d’apprentissage :
Identification des régulateurs de niveau
Matériel didactique

209
  Guide de l’enseignant
 Vidéo projecteur
 Ordinateur
 Tableau noir ou blanc
 Craies ou marqueurs, frottoir

Démarche méthodologique

Mise en situation

L’enseignant demande aux apprenants le rôle du régulateur de vitesse d’une voiture.

Réponses attendus :

Il permet de rouler automatiquement à une vitesse prédéfinie.

Motivation des apprenants par rapport au sujet :

Attirer alors l’attention des apprenants qu’on peut modifier les valeurs au niveau du fonctionnement
d’un système en utilisant les régulateurs appropriés.

L’enseignant annonce et note au tableau le sujet de la nouvelle leçon:

Régulateur de Niveau
Matériels /documents proposés :

Guide de l’enseignant, Manuel de l’apprenant, Vidéo projecteur, Ordinateur, Tableau noir ou blanc,
Craies ou marqueurs et frottoir.

210
Réalisation

Mise en activité

211
Activité 1 : Identification des régulateurs de niveau
a) Régulateur de niveau 1
Apprendre aux apprenants :
 Les objectifs de la technique de régulation :
D'une manière générale, l'objectif d'une régulation consiste à adapter des grandeurs (le plus souvent
des grandeurs de sortie de processus techniques) à des grandeurs de guidage prescrites. Les grandeurs
à réguler (variables réglées) doivent bien réagir aux modifications des grandeurs de référence (bon
comportement de régulation), mais aussi ne pas être influencées par les perturbations agissant sur le
processus (bon comportement aux perturbations). En ce qui concerne le comportement de régulation,
il faut distinguer entre la régulation de maintien et la régulation de correspondance.
Si la grandeur de sortie du processus doit être maintenue à une valeur fixe, c'est-à-dire constante dans
le temps, on parle de régulation de maintien. Exemple technique : la vitesse d'une machine doit être
maintenue à une valeur constante.
Si la grandeur de référence, c'est-à-dire la grandeur qui doit suivre la grandeur de sortie du processus,
n'est pas constante, mais se modifie dans le temps, on parle du problème de la régulation de
correspondance. Exemple de régulation de correspondance : la tenue de route d'un bateau (par ex. lors
du passage à travers un canal étroit).
 L’exemple de commande de température ambiante (principe de commande).

212
Le schéma suivant illustre le principe d'une commande de température ambiante.

Le fonctionnement de cette commande peut être décrit globalement de la manière suivante :

La pièce avec le radiateur représente le processus à influencer, que nous allons appeler le système
de commande.
Le thermomètre permet de mesurer et de transmettre à l'unité de commande S la température
extérieure z1.
À partir de la température extérieure et en tenant compte de la consigne de température, l'unité
de commande détermine la position de la vanne (variable réglante y).
Selon la position de la vanne, un débit plus ou moins important de fluide de chauffage est généré,
entraînant une augmentation plus ou moins importante de la température ambiante x.

 L’exemple de régulation de la température ambiante

L'objectif décrit au chapitre précédent de maintenir une certaine température ambiante peut être
atteint à l'aide d'une régulation. L'animation suivante présente le schéma fonctionnel.

Le fonctionnement est le suivant :

213
 La pièce avec le chauffage représente encore une fois le processus à influencer ; dans ce cas, on
parle de système de régulation.
Un thermomètre mesure en permanence la grandeur visée, à savoir la température intérieure
(variable réglée x). Celle-ci est comparée à la température de consigne souhaitée (consigne w). La
variable d'erreur e constitue la différence entre les deux grandeurs.
La vanne de chauffage est ajustée en fonction de cette variable d'erreur. Cet ajustage peut être
manuel (à gauche) ou automatique à l'aide du régulateur R (à droite). Si la température mesurée
est inférieure à la consigne, la vanne est ouverte un peu plus, si elle supérieure, la vanne est
fermée un peu plus. De cette manière, la valeur effective est ajustée à la consigne.

 Les différentes sortes des régulateurs :

 Régulateurs P(Proportionnel) ;
 Régulateurs I(Intégral) ;
 Régulateurs PI (Proportionnel/Intégral) ;
 Régulateurs PD (Proportionnel/Dérivé) ;
 Régulateurs PID (Proportionnel/Intégral Dérivé) ;

Synthèse
 Les objectifs de la technique de régulation :
D'une manière générale, l'objectif d'une régulation consiste à adapter des grandeurs (le plus souvent
des grandeurs de sortie de processus techniques) à des grandeurs de guidage prescrites. Les grandeurs
à réguler (variables réglées) doivent bien réagir aux modifications des grandeurs de référence (bon
comportement de régulation), mais aussi ne pas être influencées par les perturbations agissant sur le
processus (bon comportement aux perturbations). En ce qui concerne le comportement de régulation,
il faut distinguer entre la régulation de maintien et la régulation de correspondance.
Si la grandeur de sortie du processus doit être maintenue à une valeur fixe, c'est-à-dire constante dans
le temps, on parle de régulation de maintien. Exemple technique : la vitesse d'une machine doit être
maintenue à une valeur constante.
Si la grandeur de référence, c'est-à-dire la grandeur qui doit suivre la grandeur de sortie du processus,
n'est pas constante, mais se modifie dans le temps, on parle du problème de la régulation de
correspondance. Exemple de régulation de correspondance : la tenue de route d'un bateau (par ex. lors
du passage à travers un canal étroit).
 Les différentes sortes des régulateurs :
 Régulateurs P(Proportionnel) ;
 Régulateurs I(Intégral) ;
 Régulateurs PI (Proportionnel/Intégral) ;
 Régulateurs PD (Proportionnel/Dérivé) ;
 Régulateurs PID (Proportionnel/Intégral Dérivé) ;

Correction des exercices

1.
 Régulateurs P(Proportionnel) ;
 Régulateurs I(Intégral) ;
 Régulateurs PI (Proportionnel/Intégral) ;
 Régulateurs PD (Proportionnel/Dérivé) ;
 Régulateurs PID (Proportionnel/Intégral Dérivé) ;

214
 2. Si la grandeur de sortie du processus doit être maintenue à une valeur fixe, c'est-à-dire
constante dans le temps, on parle de régulation de maintien. Exemple technique : la vitesse
d'une machine doit être maintenue à une valeur constante.
Si la grandeur de référence, c'est-à-dire la grandeur qui doit suivre la grandeur de sortie du processus,
n'est pas constante, mais se modifie dans le temps, on parle du problème de la régulation de
correspondance. Exemple de régulation de correspondance : la tenue de route d'un bateau (par ex. lors
du passage à travers un canal étroit).
En prolongement
Quel est le rôle de réguler les débits de ventilation ?
Elle permet :
- De favoriser le confort des occupants grâce à une bonne qualité de l’air ;
- De s’assurer la salubrité du local et plus largement du bâtiment ;
- De réaliser des économies d’énergie substantielles en limitant les débits et donc les
consommations électriques.

BIBLIOGRAPHIE
1. Réparation et installation d’appareils électroniques domestiques. Module 14 [Edition expérimentale
QUEBEC ,1997]
2. Electromécanique de systèmes automatises module 21[Edition expérimentale QUEBEC ,1997]
3. Electrotechnique [Hachette technique, 2003]
4) Systèmes Automatisés [Bacem JRAD, 2012]
5. Logiciel l@bsoft
SITOGRAPHIE
1. [Link]
2. http /[Link]/TP
[Link]/SIMATIC engineering software

215