F R A N Ç A I S Édition 2022, conforme aux ajustements

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et modifications de programme

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C ycle 4

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L il ttér ai re
Livre du
professeur

Coordination d’ouvrage
Claire Montanari

Fabienne Avoledo Nicolas Garnier Frank Guillou

Certifiée Lettres modernes Agrégé et docteur en Lettres modernes Certifié Lettres modernes
Collège Blaise Pascal Collège Cécile et Henri Rol-Tanguy Collège Pierre Brossolette
Villemoisson-sur-Orge (91) Champigny-sur-Marne (94) Villeneuve-Saint-Georges (94)
Marion Fache Marine Guérard Claire Montanari
Certifiée Lettres classiques Agrégée Lettres classiques Agrégée et docteure en Lettres modernes
Collège Édouard Vaillant Collège Molière Collège Molière
Saint-Martin-d’Hères (38) Chennevières-sur-Marne (94) Chennevières-sur-Marne (94)
 L’archipel littéraire, c’est le résultat d’échanges avec plus
de 1 000 professeurs de Lettres partout en France. Les
auteurs et les Éditions Maison des Langues les remercient
vivement pour ce partage qui a permis la mise au point du
manuel papier et de ses versions numériques !

Conception et coordination éditoriale : Akyz, Annick Ziani

Édition : Vanessa Colnot, Charlotte Kocalenios, Isabelle Theillet
Maquette de couverture : La papaye verte, Luis Luján
Maquette intérieure : Yves Tremblay

© Éditions Maison des Langues, 2022

ISBN : 978-2-35685-714-9
Dépôt légal : B 12861-2022

2|
Sommaire
Présentation
Activités lexicales supplémentaires 7
Manuels numériques 8

Méthodes
Étudier un film 10
Décrire une bande dessinée 10
Décrire une mise en scène 10
Décrire une œuvre d’art 10

Chapitre 1 Plus loin que notre horizon quotidien

Intentions pédagogiques du chapitre 11
Mise en contexte 12
Explorations sur Mer, Terre et au-delà 12
Le tour du monde, de la fiction à la réalité 16
Aventures insulaires 20
Défi / Bilan 30
Ateliers 33

Chapitre 2 Disputes et réconciliations au théâtre

Intentions pédagogiques du chapitre 37
Mise en contexte 37
Bienvenue dans une famille du xviie siècle 38
Une autre Cendrillon 45
Défi / Bilan 50
Ateliers 53

Chapitre 3 De proches en proches

Intentions pédagogiques du chapitre 57
Mise en contexte 58
Familles, je vous aime 59
Amis pour toujours ? 66
Du roman policier à l’enquête familiale 71
Défi / Bilan 74
Ateliers 77

Chapitre 4 Imaginaire et réalité

Intentions pédagogiques du chapitre 81
Mise en contexte 81
Les merveilles de l’art ou l’art d’émerveiller 82
Vous avez dit anticipation ? 84
Défi / Bilan 90
Ateliers 93

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 Chapitre 5 Figures héroïques
Intentions pédagogiques du chapitre 97
Mise en contexte 97
Héros et héroïnes de l’Antiquité au xxie siècle 98
Devenir un chevalier accompli 107
Suivre une héroïne de l’écran au papier 114
Défi / Bilan 117
Ateliers 120

Chapitre 6 La poésie et l’ailleurs

Intentions pédagogiques du chapitre 125
Mise en contexte 125
Recréation, récréation 126
Voyager en poésie 131
Défi / Bilan 135
Ateliers 138

Chapitre 7 Quelle planète pour demain ?

Intentions pédagogiques du chapitre 141
Mise en contexte 142
La nature autour de nous 143
L’écologie du futur 148
Défi / Bilan 154
Ateliers 157

4|
Étude de la langue
Révisions 6e
1 Distinguer classes grammaticales et fonctions 161

Les classes grammaticales

Le verbe
2 Analyser un verbe (groupe, mode, temps, personne) 162
Le nom
3 Repérer le genre et le nombre d’un nom 163
4 Orthographier les noms composés au pluriel 164
5 Repérer le nom noyau du GN et faire les bons accords 165
Les déterminants
6 Les articles 166
7 Les déterminants possessifs 167
8 Les déterminants démonstratifs 167
9 Les déterminants interrogatifs 168
L’adjectif qualificatif
10 Reconnaître et former l’adjectif qualificatif 169
11 Accorder l’adjectif en genre et en nombre 170
12 Employer les degrés de comparaison de l’adjectif 171
Le pronom
13 Les pronoms personnels 173
14 Distinguer article et pronom personnel 173
15 Les pronoms relatifs 174
Les mots invariables
16 Les connecteurs spatio-temporels 176
17 Les connecteurs logiques 178

Les fonctions grammaticales

Les fonctions au sein du GN
18 Repérer l’épithète dans le GN 180
19 Employer des compléments du nom 181
20 Utiliser la proposition subordonnée relative 183
La fonction sujet
21 Accorder le verbe avec son sujet 184
22 Alterner reprises nominales et pronominales 185
La fonction complément du verbe
23 Repérer l’attribut du sujet 187
24 Distinguer COD et COI 188
25 Employer le complément d’agent 190

|5
 Les fonctions dans la phrase
26 Exprimer le temps, le lieu, le moyen, la manière 191
27 Exprimer la cause et la conséquence 193

Phrases et propositions
La phrase
28 Utiliser la ponctuation 196
29 Distinguer phrase simple et phrase complexe 197
Les types et formes de phrase
30 Distinguer les types de phrase 198
31 Bien construire la phrase interrogative 199
32 Distinguer les formes de phrase 200
33 Bien construire la phrase négative 201
34 Employer la forme passive 201

La conjugaison
Les temps simples
35 Le présent de l’indicatif 203
36 Le futur simple de l’indicatif 204
37 L’imparfait de l’indicatif 205
38 Le passé simple de l’indicatif 206
39 Le conditionnel présent 207
40 L’impératif présent 209
Les temps composés de l’indicatif
41 Construire et employer le passé composé 210
42 Connaître la correspondance des temps 211
43 Accorder le participe passé 213

Le lexique
L’origine des mots
44 Identifier des familles de mots 215
45 Distinguer préfixes et suffixes 216
Les relations entre les mots
46 Connaître les niveaux de langue 217
47 Distinguer synonymes, antonymes, homonymes 218
48 Définir un champ lexical 220
49 Employer des figures de style 221

6|
 Activités lexicales supplémentaires
Notes de vocabulaire
La version numérique du manuel propose du vocabulaire en contexte
pour les élèves allophones ou ayant un petit bagage lexical :
–P our une compréhension immédiate, certains mots sont illustrés
par une image.
– Pour d’autres mots, une définition est apportée.
Ces aides lexicales sont accessibles, dans le manuel numérique vue
page, en cliquant sur le mot. Dans la vue web, il suffit de passer le
curseur sur le mot pour en lire le définition, ou de cliquer pour le faire
apparaître en image.

Exercices supplémentaires de vocabulaire

Permettre aux élèves d’acquérir du vocabulaire est une
préoccupation constante de tous les professeurs de Lettres.
Aussi, pour faciliter cette tâche quotidienne, un exercice de
vocabulaire est proposé avec chaque texte du manuel.
Pour entretenir l’intérêt et la motivation des élèves, cet
exercice est toujours différent d’un texte à l’autre et prend
souvent une forme ludique.
Par exemple, il peut permettre de travailler un champ lexical ou
réfléchir sur une famille de mots, de remobiliser du vocabulaire
présent dans le texte, de faciliter la mémorisation de mots
nouveaux. Certains permettent de mettre en valeur des jeux de
mots et faciliter leur compréhension.
Dans le manuel numérique vue page, cliquez sur le picto
« télécharger » pour accéder aux exercices de chaque
groupement de textes.
Vous pouvez également télécharger chaque PDF depuis le site dédié : espacelangues.emdl.fr
Dans le manuel numérique vue web, l'exercice de vocabulaire est présenté en version auto-corrective.
Le corrigé de chaque exercice est inclus dans ce livre du professeur avant l’étude de chaque texte.

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✓ Les exercices en version interactive et autocorrective
✓ Toutes les ressources (audio, vidéo et PDF) accessibles
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✓ De nombreuses vidéos : extraits de films, mises en scène,
clips, vidéos littéraires…

 Téléchargez des
Utilisez le mode de
exercices de
lecture adapté aux
vocabulaire
élèves dyslexiques
supplémentaires

 Accédez aux
notes de vocabulaire,
texte ou image, pour Écoutez les œuvres
aider notamment les littéraires lues par
élèves allophones des comédiens et
comédiennes

Profitez de la fonction
zoom pour vous
familiariser avec
l’histoire des arts

Répondez de
manière interactive
aux questionnaires

8|
 Exploitez les conseils
méthodologiques pour
progresser à son rythme
 Utilisez la grande
variété d’exercices :
relier, glisser-déposer,
sélectionner, Retrouvez des critères
compléter, classer, d’auto-évaluation qui
jouer avec les mots, favorisent l’autonomie
faire des mots
croisés… !

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Plus d’informations sur educadhoc.fr.
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 Méthodes Analyse de l’image
Étudier un film p. I
Cette méthode, placée en garde avant (p. I), se trouve en fin d’ouvrage dans le manuel numérique (p. 324).
Présentation
On pourra se référer à cette page de méthode dès qu’on demandera aux élèves d’analyser une séquence filmique. Les
images présentées ici sont liées à plusieurs supports étudiés en profondeur (le film Tomboy de Céline Sciamma, atelier 2
p. 112 ou le clip de Suzane observé p. 208) ou évoqués rapidement (le film Sacré Graal des Monty Python, p. 157).

Décrire une bande dessinée p. II

Cette méthode, placée en garde avant (p. II), se trouve en fin d’ouvrage dans le manuel numérique (p. 325).
Présentation
Cette planche de bande dessinée correspond à l’extrait 2 de la séquence sur Perceval, « Devenir un chevalier accom-
pli » (voir p. 159), lorsque la mère du futur chevalier lui révèle l’histoire tragique de son époux et de ses deux autres fils.
On gagnera à comparer les deux supports et à observer comment les auteurs de bande dessinée ont modifié et adapté
le texte de Chrétien de Troyes.

À vous d’analyser la planche de bande dessinée en armure. Enfin, la dernière bande est plus large et représente
le même roi dans un décor mouvant et plus onirique. Les mots
1 Cette planche de bande dessinée s’inspire du roman de de la mère, dans les deuxième et troisième bandes, ne sont plus
Chrétien de Troyes, Perceval ou le Conte du Graal. Elle est intégrés dans des phylactères mais dans des cartouches : le
extraite de la BD Perceval de Terkel Risbjerg et Anne-Caroline personnage racontant l’histoire s’efface au profit de son récit.
Pandolfo, publiée en 2018 aux éditions Le Lombard. Elle montre b. Plusieurs éléments permettent de distinguer visuellement la
une discussion entre Perceval et sa mère, qui lui parle de scène entre Perceval et sa mère du récit de la vie de son père :
son père. le passage des phylactères aux cartouches, la suppression des
2 a. La bande dessinée se compose de trois bandes horizon- vignettes au profit de cases occupant tout une bande, les motifs
tales. Seule la mère de Perceval s’exprime. De nombreux phy- architecturaux noirs dans les deuxième et troisième bandes, ainsi
lactères sont présents sur la première bande. Les visages de la que le changement des plans : lorsque les exploits du père sont
mère et de son fils sont successivement dessinés en gros plan évoqués, des plans moyens sont utilisés.
pour que l’on devine leurs sentiments. La seconde bande est for- 3 Le dernier cartouche est mis en évidence à la fin de la page,
mée d’une seule vignette composée malgré tout de trois images en bas à droite. Il apparaît en blanc sur fond noir, ce qui lui donne
formées par des plans moyens et séparées par des motifs archi- plus de force. Il crée du suspense : le lecteur a envie d’aller plus
tecturaux : elles représentent les actions successives d’un roi loin pour connaître les malheurs qui s’abattront sur le roi.

Décrire une mise en scène p. 321

Présentation
Cette page se fonde sur les mises en scène étudiées dans le manuel et en souligne la variété. On s’y réfèrera utilement
lorsqu’on étudiera l’une d’entre elles. Les images consacrées au décor ou aux costumes sont tirées de mises en scène de
L’Avare de Molière, tandis que celles évoquant le son, la lumière, le déplacement et le jeu des comédiens font référence
à Cendrillon de Joël Pommerat.

Décrire une œuvre d’art p. 322-323

Présentation
Toutes les œuvres visuelles présentées sur cette double-page sont issues du manuel et proviennent de chapitres variés.
La même méthode peut convenir pour les analyser toutes.

À vous d’analyser un tableau aux silhouettes bleutées des arbres au lointain. De même, les
petites touches plus chaudes que l’on perçoit dans les herbes et
1 Ce tableau est une huile sur toile peinte par Claude Monet les arbres du premier plan se retrouvent sur le chemin. Les éclats
en 1873. Il s’intitule Le Chemin ombragé et est exposé au musée jaunes dans l’herbe du talus se retrouvent dans certains arbres et,
d’Art de Philadelphie, aux États-Unis. de façon subtile et atténuée, dans le ciel lui-même.
2 Le tableau de Monet représente un chemin dans la nature. Le 3 a. Le tableau fait vraisemblablement référence à une heure
premier plan n’est occupé que par des herbes folles et des arbres située autour de midi. Le soleil semble si haut dans le ciel que
alignés qui mènent progressivement le regard jusqu’à l’arrière- l’ombre portée du personnage est à ses pieds et ne s’étire pas
plan, constitué par la forme bleutée d’une forêt. Le regard est comme elle le ferait si la lumière était plus rasante. Le titre est un
attiré par le centre du tableau, vers lequel convergent les diago- peu paradoxal : le « chemin » n’est pas si « ombragé » que cela au
nales formées par les arbres, le talus et le chemin, dessinant des début de l’après-midi…
lignes de fuite. La silhouette sombre d’un homme qui marche au b. La présence de couleurs chaudes (violet, rouge, jaune) au
milieu du chemin se détache nettement. Les mêmes couleurs se milieu du paysage fait sentir la chaleur d’une journée d’été. Les
répondent dans le tableau : l’ombre portée de l’homme fait écho échos entre les couleurs donnent une impression d’harmonie.

10 |
Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ?
Chapitre 1 Plus loin que notre horizon quotidien p. 14-53

PROBLÉMATIQUES DU CHAPITRE
• Pourquoi prendre des risques et quitter son univers familier ?
• Comment rendre compte de ce qu’on observe ?

Intentions pédagogiques du chapitre

Intention générale
Ce chapitre se fonde sur l’axe d’étude « Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ? ». Il présente d’abord
des témoignages réels avant de proposer des récits fictifs. Il permet alors aux élèves de s’interroger sur les caracté-
ristiques de chacun de ces genres : quel est le but d’un témoignage ? Joue-t-il avec le suspense de la même manière
qu’un roman d’aventures ? L’architecture même du chapitre souligne le fait que les récits d’aventures fictifs puisent leur
origine dans de réelles explorations : la fascination pour les robinsonnades est née après que de grandes explorations
ont eu lieu. Le groupement réunissant Jules Verne et Nellie Bly renverse, lui, cet ordre logique et montre que la fiction,
façonnant les imaginaires, peut aussi susciter l’envie de voyager.
La bande dessinée constituera, dans ce chapitre, un support privilégié (Alexandra David-Néel : les chemins de Lhassa
p. 21, Dans la combi de Thomas Pesquet p. 23, Culottées p. 24, Le Tour du monde en 80 jours p. 26 et 28, Nellie Bly,
première journaliste d’investigation p. 27, L’Île au trésor p. 30 à 32, Robinson Crusoé p. 34). Les récits de voyages et
d’explorations inspirent en effet les artistes. Plusieurs approches seront proposées : les planches de BD seront analy-
sées en elles-mêmes ou comparées avec les textes étudiés. Parfois même, elles permettront d’entrer dans la lecture par
l’image. Pour aider les élèves à rendre compte de leur composition, on les renverra à la méthode p. II, « Pour décrire une
planche de BD ».
Le chapitre est structuré en trois temps :
➥E  xplorations sur Mer, Terre et au-delà
Problématique : Comment partager son voyage avec ses lecteurs ?
➥L  e tour du monde, de la fiction à la réalité
Problématique : Un auteur de roman peut-il susciter l’envie du départ ?
➥A  ventures insulaires
Problématique : Pourquoi les îles fascinent-elles ?
Le premier groupement présentant des témoignages d’explorateurs et exploratrices est structuré de façon chronolo-
gique. Il peut être étudié en lien avec un des grands thèmes du programme d’Histoire : « Transformations de l’Europe et
ouverture sur le monde aux xvie et xviie siècles ». Les élèves découvrent d’abord deux grands explorateurs du xvie siècle,
Jacques Cartier et Jean de Léry, puis une exploratrice du xixe siècle, Alexandra David-Néel, et enfin le célèbre astronaute
contemporain français, Thomas Pesquet. L’ouverture de ce groupement sur la conquête spatiale permet, à rebours,
de mieux lire les récits d’explorateurs antérieurs. Les élèves peuvent ainsi percevoir que le désir d’aller plus loin que
le monde connu est inhérent à l’être humain, quelle que soit la période dans laquelle il vit. On s’interrogera, au fur et à
mesure des textes, sur les raisons qui poussent à voyager vers l’inconnu (curiosité, émerveillement, fierté…) et sur la
réaction des explorateurs et exploratrices face à de nouvelles découvertes. Des travaux à l’écrit ou à l’oral seront pro-
posés, au cours de la séquence, pour interroger les élèves sur leur propre rapport à l’aventure : comment transmettre au
mieux son expérience lors d’un voyage ? (p. 21) ; se sentent-ils l’âme d’explorateurs ? (p. 22)
Le groupement s’achève par un atelier, « Raconter votre arrivée en terre inconnue » (p. 46) qui s’inspire de l’expérience
de Jacques Cartier en imaginant la page d’un carnet de bord d’explorateur.
Le deuxième groupement permet de confronter des extraits du roman Le Tour du monde en quatre-vingts jours de
Jules Verne et du récit journalistique Le Tour du monde en 72 jours de Nellie Bly. La journaliste américaine s’est en
effet inspirée du récit de Jules Verne pour se lancer dans son voyage. Les élèves découvriront deux modes d’écriture
radicalement différents : tandis que Jules Verne cherche à introduire du suspense, Nellie Bly rend compte de sa propre
expérience de façon méthodique, avec distance et humour. Les exercices d’écriture proposés permettent de jouer
avec les codes du récit d’aventures et avec ceux d’un article de presse.
L’atelier 2 p. 48, « Imaginer une nouvelle péripétie », permet de clore la séquence par un travail d’écriture autour du roman
de Jules Verne.
Le dernier groupement réunit des extraits de romans dans lesquels le motif de l’île est fondamental : lieu clos et isolé, il
fait rêver et agit comme un révélateur pour les personnages amenés à y survivre. Ils puisent en eux les ressources pour
s’adapter ou mettent au jour leur véritable nature. Leur attitude sur l’île permet de lancer des réflexions sur ce que sont
l’humanité et la société : les êtres humains ont besoin de la compagnie des autres pour évoluer, discuter, avancer, mais ils
ne peuvent vivre ensemble sans règles sociales et sans lois. Si le premier texte étudié, L’Île au trésor de R. L. Stevenson,
souligne la fascination qu’exercent les îles dans nos imaginaires, les textes suivants (D. Defoe, M. Tournier et W. Golding)
poussent davantage les élèves à réfléchir aux ressources de l’être humain et à la vie en communauté. Les activités orales

| 11
 proposées insistent particulièrement sur les règles de vie en société (p. 39 et p. 43). Les travaux écrits, eux, mettent en
œuvre la forme du dialogue pour confronter les points de vue de plusieurs personnages.
Selon la perspective choisie, on pourra poursuivre l’analyse des textes par deux ateliers : l’un, p. 50, joue avec l’imaginaire
et propose aux élèves d’inventer une île et de la présenter oralement à leurs camarades. L’autre, p. 52, peut être rattaché
au programme d’EMC et aux thèmes « Respect d’autrui » et « Rôle de la loi dans une société » : à partir de l’étude de
Sa Majesté des mouches de W. Golding, il fait réfléchir sur la nécessité d’introduire des règles dans une société pour
protéger les individus.

Mise en contexte p. 16-17

Des cartes pour se représenter le monde
Cette mise en contexte très visuelle se fonde sur l’observation de cartes à travers les âges. Elle fait écho au programme
d’Histoire de 5e et a une dimension chronologique, introduisant ainsi le premier groupement du chapitre. Les cartes sont
présentées avec les outils qui ont progressivement permis de les améliorer : boussole, sextant, satellites… Le premier
compte rendu que font les explorateurs de leurs découvertes prend d’abord la forme d’une carte. Objets ayant une
dimension pratique, elles suscitent la rêverie de ceux qui les lisent et constituent parfois le point de départ d’œuvres
d’écrivains. Jules Verne comme Robert Louis Stevenson ont ainsi tous deux amorcé leur travail d’écriture en observant
ou en dessinant des cartes pour donner l’apparence de la réalité à leurs fictions.

Vocabulaire projetée sur une surface plane. Un portulan est une carte de navi-
1 a. Un atlas est un recueil de cartes géographiques. gation permettant de repérer les ports.
b. Le livre réunissant les cartes est appelé atlas car, comme le per- 3 Les données GPS (Global Positioning Système) permettent de
sonnage d’Atlas qui portait le monde, il contient en lui-même le se situer grâce aux satellites. Elles se fondent sur la latitude et la
monde cartographié. longitude. Elles servent, au quotidien, à trouver son chemin et rem-
2 Un insulaire est un livre réunissant des cartes d’îles. Une mappe- placent, de plus en plus, les simples cartes, puisque les utilisateurs
monde est carte représentant le globe (le monde) réparti en deux de données GPS voient leur position en direct sur leur écran et
hémisphères. Un planisphère est une carte représentant la Terre peuvent anticiper visuellement leurs trajets.

Explorations sur Mer, Terre et au-delà p. 18-23

TEXTE 1 Jacques Cartier, Du voyage de Jacques Cartier au Canada p. 18

OBJECTIF Percevoir la curiosité de deux explorateurs
COMPÉTENCE Comprendre le rôle des comparaisons
Présentation du texte
Jacques Cartier est un explorateur français qui fut le premier Européen connu à aborder le golfe du Saint-Laurent et
donc le Canada. Sous le patronage du roi François Ier, il effectua trois voyages en 1534, 1535-1536 et 1541-1542. Ces expé-
ditions ont été relatées dans ses Relations, même si on ignore si ces textes sont réellement de lui car tous les manuscrits
originaux ont été perdus. L’extrait proposé permet aux élèves d’envisager le récit d’exploration grâce au carnet de bord,
et notamment la façon dont un explorateur rend compte des nouveautés observées.
La lecture enregistrée
Pour faciliter la compréhension de ce texte, dont la langue est un peu difficile pour certains élèves de 5e, on pourra en
proposer d’abord une écoute. La multiplication des incises et les énumérations rendent en effet le premier déchiffrement
complexe. On suggèrera aux élèves de bien écouter le texte puis, sous forme de défi, de produire leur propre lecture
orale en respectant la ponctuation et le rythme des phrases.
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves allophones ou ayant un faible bagage
lexical. Mots expliqués : l. 2, cap : pointe de terre s’avançant dans la mer
l. 4, rompues : cassées, brisées
l. 8, circonférence : contours d’un espace.
Mot illustré par une image : l. 4, banc de glace.
Nord
Exercice de vocabulaire Correction Nord-Est
Cet exercice permet de remobiliser et visualiser des notions très
simples de géographie. Il sera notamment utile pour les élèves Ouest Est
allophones.

Sud

12 |
 Après avoir lu le texte 2 Pour souligner l’émerveillement des explorateurs, Jacques
Pour répondre à la question sur le moment de l’écriture des deux Cartier utilise des adjectifs marquant la surprise : « chose
auteurs, on conseillera aux élèves de se référer au paratexte. Ils incroyable » (l. 6), « chose surprenante » (l. 15-16). Il répète des
verront ainsi que Jacques Cartier a rendu compte de son voyage subordonnées de conséquence : « il y a un si grand nombre
l’année où il l’a effectué, alors que Jean de Léry ne l’a évoqué que que c’est une chose incroyable pour qui ne le voit des ses
des années après. propres yeux » (l. 6), « elle si pleine qu’il semble qu’on les ait
1 La date est indiquée (« le vingt-et-unième jour dudit mois de entassés » (l. 8-9).
mai », l. 1), de même que les différents lieux traversés, avec une 3 La figure de style utilisée est la comparaison. La taille des
précision géographique, comme « un quart nord-est du Cap de oiseaux est comparée à celles des oies (l. 13) et leur bec à celui
Bonne-Vista » (l. 3) L’usage du passé simple peut en revanche, des corbeaux (l. 14). Cela permet au lecteur de mieux visualiser
pour un lecteur contemporain, porter à confusion : le passé simple ces animaux alors inconnus.
donne l’illusion que les événements se sont passés longtemps
avant le moment de l’écriture. Bilan Voir Texte 2.

TEXTE 2 Jean de Léry, Histoire d’un voyage fait en la terre du Brésil  p. 19

OBJECTIF Percevoir la curiosité de deux explorateurs
COMPÉTENCE Comprendre le rôle des comparaisons
Présentation du texte
Le texte proposé a été écrit près de vingt ans après le voyage auquel a participé Jean de Lery en 1557. Envoyé par Jean
Calvin pour soutenir la « France arctique », une colonie implantée dans la baie de l’actuel Rio de Janeiro, Jean de Lery
relatera son expérience en 1578 dans l’Histoire d’un voyage fait en la terre du Brésil, très connu notamment pour ses
réflexions sur les peuples indigènes rencontrés, préfigurant les réflexions de Montaigne sur les cannibales. Le texte
proposé montre l’arrivée des explorateurs au Brésil, dévoilant leur excitation face à cette découverte.
La lecture enregistrée
On facilitera la compréhension du texte par les élèves en le faisant écouter tout en l’ayant sous les yeux. La longueur de
certaines phrases et la présence de nombreuses parenthèses peut rendre difficile son déchiffrement.
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves ayant un faible bagage lexical.
Mots expliqués : l. 1, propice : favorable
l. 24, contrée : pays, région.
Mot illustré par une image : l. 17, navire.

Exercice de vocabulaire
Cet exercice de lexique permet de visualiser les termes de géo- Correction
graphie utilisés dans le texte. Il peut en effet y avoir une confusion a. Brésil – France – Europe – Amérique
de la part des élèves, l’Amérique étant également appelée « Inde b. Le synonyme employé par Jean de Léry est « Inde occidentale ».
occidentale ».
France

Europe

Amérique

Brésil
Histoire des mots
Christophe Colomb a donné son nom à la Colombie. On orientera les élèves en leur suggérant de regarder l’Amérique du Sud.

| 13
 Après avoir lu le texte qui ne l’est qu’au printemps et à l’été. Il s’agit donc d’une différence
1 a. L’équipage arrive au Brésil le 26 février 1557. positive, car cela donne au Brésil un caractère paradisiaque.
b. La date est importante car elle marque la fin du voyage et Bilan Les deux textes proposent deux approches différentes :
l’entrée dans le Nouveau Monde. le texte de Jacques Cartier est un carnet de bord, supposément
2 Jean de Léry et ses compagnons éprouvent de la joie (ils sont écrit au jour le jour, quand le récit de Jean de Léry a été rédigé
« joyeux », l. 7), car le trajet a duré presque « quatre mois » (l. 8) et vingt ans plus tard. Jacques Cartier utilise un ensemble de
qu’ils n’étaient pas sûrs d’arriver à bon port. comparaisons pour donner à voir une faune inconnue, que l’on
3 Jean de Léry remarque que la nature brésilienne est verdoyante découvre avec lui. Cependant, Jean de Léry retranscrit davantage
toute l’année (l. 25-26), contrairement à la végétation européenne l’enthousiasme de la découverte.

Carte Mémo
On centrera la carte mentale sur le genre des textes étudiés et sur les sentiments des explorateurs face aux univers qu’ils découvrent.

Journal de bord (J. Cartier)

Types de témoignage
Récit ultérieur (J. de Léry)
Récits
d’exploration
Surprise face à la nouveauté (J. Cartier)
Sentiments décrits
Joie au moment de l’arrivée (J. de Léry)

TEXTE 3 Alexandra David-Néel, Voyage d’une Parisienne à Lhassa  p. 20-21

OBJECTIF Saisir l’émerveillement et la fierté d’une exploratrice
COMPÉTENCE Repérer des éléments de merveilleux dans une description

Présentation du texte
Personnage hors du commun, tout à la fois cantatrice, journaliste, bouddhiste, spécialiste du Tibet et exploratrice,
Alexandra David-Néel est en 1924 la première femme occidentale à être allée à Lhassa, la capitale du Tibet, périple
qu’elle relate dans Voyage d’une Parisienne à Lhassa. Les textes proposés permettent aux élèves de découvrir une
exploratrice plus récente que les deux précédents, mais aussi de donner à lire une femme qui sut mener une exploration.
Les extraits relatent l’émerveillement ressenti face au Tibet lui-même puis face à sa capitale, Lhassa, but final du voyage.
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves allophones ou ayant un faible bagage lexical.
Mots expliqués : l. 11, extasiés : très admiratifs / l. 18, menus et frêles : minces et fragiles / l. 36, piédestal : support, socle
permettant de mettre quelque chose en valeur / l. 44 : cachet : beauté particulière.
Mots illustrés par une image : l. 19, chaînes

Exercice de vocabulaire Certains diront que l’autrice met davantage en valeur la beauté du
paysage grâce à l’emploi d’expressions comme « des paysages tels
Cet exercice de lexique permet aux élèves allophones de visualiser
qu’on n’en voit qu’en rêve » (l. 5-6) ou « cet extraordinaire spec-
les éléments du paysage décrit par l’autrice.
tacle » (l. 11). Alexandra David-Néel conclut cependant sa des-
cription en évoquant « l’orgueil » ressenti (l. 17) d’être les premiers
pics
Occidentaux à voir ces paysages, ce qui peut laisser entendre que
c’est bien ce sentiment qui l’emporte.
sapin 2 Lhassa est décrite comme « la plus grande ville du Tibet » (l. 23,
superlatif) mais l’autrice signale tout de suite qu’il ne s’agit pas
d’une « importante cité » (l. 24). Le paysage qui entoure la ville est
valorisé : il est « beau » (l. 27) et fait partie de ceux d’une « majesté
cascade exceptionnelle » (l. 29), mais c’est surtout le palais qui est vu comme
le plus impressionnant : c’est lui qui « confèr[e] un caractère tout
rocher à fait particulier » (l. 29-30) au paysage. Les comparatifs (« Mieux
forêt qu’aucune description, une image peut en donner une idée », l. 33)
et superlatifs (« la meilleure des photographies est impuissante à
torrent rendre son apparence imposante », l. 34-35) utilisés par l’autrice ne
sont là que pour montrer à quel point le palais est supérieur à tout
ce que l’on peut imaginer avant de l’avoir vu.
Après avoir lu le texte 3 On trouve, dans le champ lexical de la grandeur, « grande »
1 Ce type de question cherche à susciter un débat en classe. Les (l. 23), « importante » (l. 24), « large » (l. 24), « imposantes » (l. 25
élèves seront amenés à justifier leurs réponses en citant le texte. et 35), et « gigantesque » (l. 31).

14 |
 4 Une photographie ne suffirait pas à cause de « l’apparence peuvent qu’exprimer l’opulence ou le pouvoir, ils n’atteignent pas
imposante » (l. 35) du palais : la photographie paraîtrait nécessai- la beauté » (l. 40-43).
rement décevante en comparaison. Bilan Alexandra David-Néel cherche à transmettre plusieurs
5 Alexandra David-Néel critique ce qu’elle estime être le manque émotions ressenties pendant son voyage : à la fois son émer-
de talent artistique des Tibétains. Ils préfèrent selon elle mon- veillement devant l’aspect spectaculaire du Tibet et de ses pay-
trer la richesse ou le pouvoir plutôt que la beauté, ce qui réduit sages, mais aussi surtout sa fierté d’être la première Occidentale
la potentialité du palais : « les architectes tibétains n’ont jamais et la première femme à l’avoir parcouru, alors que c’était interdit
été des artistes. Maniés par eux, les plus précieux matériaux ne à cette époque.
Carte Mémo
On poursuivra la carte mentale précédente en lui ajoutant des branches.

Types de témoignage Récit ultérieur (A. David-Néel)

Récits
d’exploration
Fierté de l’exploit accompli
Sentiments décrits
Émerveillement face à la beauté

Oral de photographies posées l’une sur l’autre. Cela confère plus de

La bande dessinée utilise d’abord un plan d’ensemble. On dynamisme à la planche.
perçoit, au premier plan, les personnages – Alexandra David-Néel On fera réfléchir les élèves en leur demandant quels éléments
et son fils – et à l’arrière-plan, en harmonie avec les montagnes, peuvent être davantage présentés avec des mots (émotions,
le palais, qui semble très lointain. Le bas de la planche donne pensées…) et lesquels peuvent être immédiatement représentés
l’impression que l’auteur a zoomé sur le palais : il s’agit désormais par des images (paysages, bâtiments, personnages…). On leur
d’un plan large, entièrement occupé par le monument. Cette proposera, pour nourrir le débat, de relire le texte d’A. David-Néel
deuxième image occupe la plus grande partie de la planche : elle et de revoir la bande dessinée. Ont-ils vraiment l’impression qu’au-
souligne l’aspect monumental du palais. On pourra faire remar- cune image ne peut rendre compte de l’« apparence imposante »
quer que les deux images se chevauchent, comme s’il s’agissait du palais ?

TEXTE 4 Marion Montaigne, Dans la combi de Thomas Pesquet  p. 22-23

OBJECTIF Réfléchir aux motivations d’un explorateur
COMPÉTENCE Percevoir en BD un point de vue argumenté derrière l’humour
Présentation du texte
Marion Montaigne est connue pour ses bandes dessinées de vulgarisation scientifique, notamment la série Tu mourras
moins bête… En 2017, elle décide de raconter la première expédition sur l’ISS de Thomas Pesquet avec Dans la combi
de Thomas Pesquet. Si l’album évoque surtout la préparation physique des astronautes et les effets de l’espace sur le
corps, le choix de cette planche dans ce chapitre permet aux élèves de découvrir un nouveau type d’exploration plus
contemporain et de réfléchir aux motivations de l’être humain à aller toujours plus loin.

Histoire des mots les lépreux d’Andalousie » dans une des bulles. Ces vignettes
sont également absurdes, avec les poissons qui s’inquiètent du
Un internaute est quelqu’un qui navigue sur internet.
manque de nourriture des alevins par exemple. Le texte des car-
Un océanaute est quelqu’un qui voyage sur les océans.
touches, en comparaison, est particulièrement sérieux et rend
Un aéronaute est quelqu’un qui parcourt les airs.
compte des questionnements de Thomas Pesquet (« Qu’est-ce qui
Après avoir lu le texte nous motive ? »).
1 Les astronautes d’Apollo 17, en 1972, ont exploré 36 km de 5 a. Les explorations spatiales sont critiquées car considérées
surface lunaire en 3 jours et ont ramené 110 kg d’échantillons de comme trop chères et non-essentielles : il y aurait des choses plus
roche sélectionnés, tandis que le robot Curiosity, envoyé en 2012 importantes à régler sur Terre.
sur la planète Mars, a été prévu pour se déplacer sur 5 à 20 km en b. Thomas Pesquet critique cette vision comme étant réductrice,
2 ans. L’astromobile devrait rapporter 70 échantillons de roche. car elle empêche les progrès et les découvertes.
2 Les êtres humains, contrairement aux machines, « emmènent Bilan La bande dessinée tente de faire réfléchir à la conquête
la civilisation avec eux », et sont davantage capables de faire rêver spatiale. Selon certains, elle n’a pas d’utilité immédiate. Pour faire
en racontant leurs exploits. réfléchir les lecteurs, la bande dessinée manie l’humour et montre
3 Les astronautes sont comparés aux explorateurs qui ont que les grandes découvertes ont toujours dû s’opposer au scep-
découvert l’Amérique. Peut-être le personnage représenté est-il ticisme et que rien n’aurait pu être fait si certains n’avaient pas
Amerigo Vespucci : il semble en effet quitter l’Espagne, puisque passé outre les inquiétudes d’une partie de la population. On veil-
son interlocuteur évoque l’Andalousie. lera à ce que les élèves justifient leur point de vue. On pourra leur
4 C’est le texte des vignettes qui est comique, avec l’emploi de demander, pour guider la discussion, si l’humour est une bonne
phrases familières comme « Ouais ben c’est pas très cool pour arme pour convaincre.

| 15
Carte Mémo

Types de témoignage Interview retranscrite en BD

Récits
d’exploration
Sentiments décrits Désir de connaissance avant l’exploration.

Oral Arguments négatifs :

– Il faut avoir le courage de tout quitter et d’être isolé pendant une
Sujet 1 longue période.
Les élèves pourront s’aider de ces arguments. – Le voyage est risqué.
Arguments positifs : Sujet 2
– Volonté de découvrir l’inconnu, d’apporter de nouvelles décou- Les élèves pourront utiliser la vidéo et la bande dessinée pour
vertes rappeler que les humains peuvent faire plus de choses que les
– Envie de vivre une expérience nouvelle, de voir des choses que machines, et donc il est important qu’ils aillent dans l’espace. Ces
personne n’a jamais vues. voyages spatiaux peuvent permettre de nouvelles découvertes.
Par ailleurs, ils nourrissent l’imagination et l’envie de se surpasser.

Le tour du monde, de la fiction à la réalité  p. 24-29

TEXTE 5 Extraits 1 - Jules Verne, Le Tour du monde en 80 jours p. 24

Nellie Bly, Le Tour du monde en 72 jours
OBJECTIF Saisir l’influence d’un romancier sur ses lecteurs
COMPÉTENCE Distinguer fiction et réalité

Carte Jules Verne

On amorcera le travail de ce chapitre en montrant aux élèves la vidéo littéraire consacrée aux différentes étapes
du voyage de Phileas Fogg dans Le Tour du monde en quatre-vingts jours de Jules Verne. On dévoilera ainsi, dès
le début de la séquence, que le tour du monde a pu être achevé par le personnage principal – le titre-même du
roman dévoile d’ailleurs sa fin. Le roman sera en effet surtout analysé dans la perspective d’une comparaison avec
l’expérience de Nellie Bly qui, pour remporter le défi proposé par Jules Verne, a constitué son propre itinéraire,
légèrement différent.
Les lieux traversés par Phileas Fogg sont : Londres/ Douvres (en train) ; Douvres/ Calais (en bateau) ; Calais/ Paris/
Brindisi (vraisemblablement en train) ; Brindisi/ Suez (en bateau) ; Suez/ Aden/ Bombay (en bateau) ; Bombay/ Calcutta
(train puis éléphant) ; Calcutta/ Singapour (bateau) ; Singapour/ Hong Kong (bateau) ; Hong Kong/ Shanghai (bateau) ;
Shanghai/ Yokohama (bateau) ; Yokohama/ San Francisco (bateau) ; San Francisco/ Omaha (train puis traineau à
voiles) ; Omaha/ Chicago/ New York (train) ; New York/ Liverpool (bateau) ; Liverpool/ Londres (en train).
Il utilise principalement le bateau et le train. Il voyage à un moment en traîneau à voile et à dos d’éléphant.

Présentation
Nellie Bly, considérée comme la pionnière du journalisme d’investigation, notamment grâce à son enquête sur les condi-
tions inhumaines dans lesquelles sont enfermées les femmes jugées comme folles, décide en 1888 de battre le record
du personnage de Jules Verne du Tour du monde en quatre-vingt jours, Phileas Fogg. Ce sera chose faite en soixante-
douze jours, ce qui assurera sa renommée. La confrontation entre le récit fictif et le récit journalistique bien réel permet-
tra aux élèves de réfléchir au pouvoir inspirant de la fiction, notamment d’un récit d’aventures.
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves allophones ou ayant un faible bagage lexical.
Mot expliqué : l. 9, j’ai sillonné : j’ai parcouru dans tous les sens.
Mot illustré par une image : l. 9, yacht.

Après avoir lu le texte pour un roman, je me suis mis au travail » (l. 5-7). Tout son roman
1 a. Un méridien est un arc de cercle imaginaire qui relie les semble reposer sur cette particularité.
pôles entre eux. Il en existe 360. Il permet de mesurer la longitude. 2 Nellie Bly doit quitter rapidement Jules Verne afin de ne pas
b. Les méridiens sont répartis en 24 fuseaux horaires, c’est-à-dire prendre du retard pour son tour du monde.
qu’on avance d’une heure à chaque changement de fuseau horaire 3 Nelly Bly indique que Jules Verne doute de sa capacité à faire
en allant vers l’est. En faisant le tour du monde, on perd donc du tour du monde (l. 23), mais il l’encourage en portant un toast
une journée complète. Cette particularité a intrigué Jules Verne : et en lui disant quelques mots en anglais, la langue de Nellie Bly
« Réfléchissant à quel extraordinaire dénouement cela ferait (l. 26).

16 |
 Bilan On peut imaginer un certain enthousiasme de la part de de fiction. Nellie Bly, elle, doit être ravie de rencontrer l’auteur de
ces deux écrivains : Jules Verne doit être ému de voir la portée romans qui l’ont tellement enthousiasmée qu’ils lui ont inspiré son
qu’a eue son roman jusque de l’autre côté de l’Atlantique, à tel aventure. Elle indique qu’elle « étai[t] heureuse d’aborder avec lui »
point qu’une femme réelle cherche à surpasser son personnage (l. 13-14) la question de son itinéraire.
Carte Mémo
Pour structurer au fur et à mesure la carte mentale et insister sur la comparaison entre les textes de Jules Verne et de Nellie Bly, on
consacrera une branche à chacun des deux auteurs en ajoutant, au fur et à mesure des lectures, les nouvelles thématiques abordées.

Un roman d’aventures
chez Jules Verne
Un récit inspiré par un article de journal
Le tour
du monde
Une expérience vécue
chez Nellie Bly
Une aventure inspirée par le roman de Jules Verne

TEXTE 5 Extraits 2 - Jules Verne, Le Tour du monde en 80 jours p. 25

Nellie Bly, Le Tour du monde en 72 jours
OBJECTIF Confronter les motivations du départ
COMPÉTENCE Comprendre comment susciter la curiosité du lecteur
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves allophones ou ayant un faible bagage lexical.
Mots expliqués : Extrait Jules Verne, l. 9, laps : durée.
Extrait Nellie Bly, l. 4, denrée : produit comestible, marchandise / l. 6, dénicher : trouver / l. 22, revigorée : remise en forme.
Mot illustré par une image : Extrait Jules Verne, l. 13, paquebot.

Exercice de vocabulaire Les élèves pourront souligner le courage de la journaliste, qui ne

semble pas s’inquiéter des difficultés de son voyage.
Cet exercice de lexique permet d’enrichir le vocabulaire de tous
les élèves. Jules Verne
1 L’extrait est constitué par un dialogue entre Phileas Fogg et
Correction
les autres membres de son club, notamment John Sullivan. On
Adjectifs Noms devine la voix narrative grâce aux incises introduisant les verbes
migraineuse migraine de parole (l. 5, « s’écria John Sullivan »).
rare rareté 2 Phileas Fogg veut faire un tour du monde pour contredire les
beau beauté membres de son club qui parient que c’est impossible (l. 1-2).
épuisée épuisement 3 Phileas Fogg reste neutre : il emploie des phrases déclaratives
agacée agacement qui montrent son calme, alors que les autres personnages utilisent
célèbre célébrité des phrases exclamatives qui prouvent leurs émotions fortes.
On pourra souligner que ce flegme est surprenant dans un tel
Après avoir lu les deux extraits contexte, et qu’il y a un contraste frappant entre l’extravagance
Nellie Bly du défi et le calme du personnage.
1 C’est Nellie Bly qui parle ici : elle utilise la première personne Bilan Dans le Tour du Monde en quatre-vingts jours, Phileas
du singulier et raconte son expérience passée. Fogg, homme très méticuleux et organisé, se décide à faire un
2 Nellie Bly veut faire un tour du monde parce qu’elle cherche tour du monde lorsque les membres de son club affirment qu’il est
une bonne idée d’article (l. 13-14) et qu’elle pense pouvoir battre impossible de le faire en un temps record. Il s’agit pour lui de prou-
Phileas Fogg. ver qu’une bonne organisation vient à bout de chaque difficulté.
3 Nellie Bly est soulagée par le fait d’avoir eu cette idée (« revi- Pour Nellie Bly, le pari est innovant, car il s’agit de faire mieux
gorée », l. 22), mais aussi très enthousiaste et « déterminée » (l. 25). qu’un être de fiction mondialement connu.

Carte Mémo
On poursuivra la carte mentale élaborée précédemment en se centrant sur la question des défis.

chez Jules Verne Le personnage de Phileas Fogg lance un pari.

Le tour
du monde
chez Nellie Bly La journaliste cherche à dépasser le pari de Phileas Fogg.

| 17
TEXTE 5 Extraits 3 - Jules Verne, Le Tour du monde en 80 jours p. 26-27
Nellie Bly, Le Tour du monde en 72 jours
OBJECTIF Comprendre comment créer du suspense
COMPÉTENCE Percevoir des effets littéraires en confrontant des textes
Présentation des textes
Le Tour du Monde en quatre-vingt jours a été, à l’origine, publié sous forme de feuilleton. La question du suspense est
alors particulièrement cruciale pour tenir les lecteurs en haleine. Le récit de Nellie Bly ayant été, lui aussi, publié dans un
journal, le New York World, il est intéressant de montrer aux élèves comment ces récits appartenant à des genres très
différents cherchent cependant à créer le même type de tension narrative.
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves allophones.
Mots expliqués : extrait Jules Verne, l. 6, mettre à la cape : mettre le navire face au vent / l. 7, biaiser : aller de travers / l. 14 :
impassibilité : absence de réaction.
Extrait de Nellie Bly : l. 5, regain : renouveau / l. 10, accoster : arriver au rivage, descendre du bateau.
Mots illustrés par une image : Extrait de Jules Verne : bourrasque, l. 5 / hélice, l. 7.
Extrait de Nellie Bly : marin, l. 5.

Exercice de vocabulaire L’inspecteur Fix, lui, est heureux de la tempête : il est indiqué
qu’elle lui « plaisait » (l. 20), qu’il éprouve de la « satisfaction »
Cet exercice de lexique permet de mémoriser, après la lecture, le
(l. 20 et 25), et qu’il « s’ébaudissait » (l. 24). Il compte en effet faire
sens de certains mots ou expressions.
arrêter Phileas Fogg et pourra le faire plus facilement lors d’une
Correction longue escale.
a. Noms synonymes du nom « vent » : bourrasque, rafale.
Nellie Bly
b. Signification des expressions issues du texte de Nellie Bly, p. 27 :
1 Nellie Bly risque d’être en retard à cause de la perte du bulletin
être en passe de… / être en train de…
de santé (l. 6-7) qui oblige d’attendre le prochain bateau douze
avoir un regain de… / se sentir à nouveau…
semaines plus tard (l. 11-12).
être à deux doigts de… / être quasiment au moment où…
2 « Plutôt me trancher la gorge ! » est une hyperbole puisqu’il
se mettre en quête de… / chercher…
s’agit de termes visiblement très excessifs.
Après avoir lu les deux extraits 3 Le texte est rendu comique par la réaction exagérée de Nellie
Jules Verne Bly, alors que le problème est vite résolu aux lignes 17-18, ce qui
1 Les mots suivants appartiennent au champ lexical de la tem- crée un effet de contraste. On peut aussi noter le balbutiement de
pête : « vent » (l. 1 et 4), « lames » (l. 4 et 8), « bourrasque » (l. 5-6 Nellie Bly aux lignes 8-9.
et 22), « rafales » (l. 9 et 22), « mer furieuse » (l. 13), « tempête »
(l. 17) et « tourmente » (l. 21). Bilan Paru initialement en feuilleton, le roman de Jules Verne
2 Cette tempête est gênante pour Phileas Fogg car elle peut joue beaucoup sur le suspense. L’extrait étudié insiste sur
entraîner du retard dans son tour du monde : « un retard de vingt plusieurs éléments susceptibles de retarder Phileas Fogg et
heures pouvait compromettre son voyage en lui faisant manquer de lui faire rater son pari : la tempête, mais aussi un personnage
le départ du paquebot de Yokohama » (l. 15-16). jouant le rôle de l’opposant, l’inspecteur Fix. Dans le texte de
3 Phileas Fogg reste calme : il est précisé qu’il conserve « son Nellie Bly, si la contrainte du temps est aussi importante, elle
habituelle impassibilité » (l. 14), et qu’il ne ressent « ni impatience est quelque peu désamorcée par l’humour dont la journaliste
ni ennui » (l. 17). fait preuve.

Carte Mémo
On poursuivra ici la carte mentale amorcée précédemment en se centrant sur la notion de suspense.

à cause des retards.

Un suspense
chez Jules Verne
important à cause de la présence
Le tour d’un opposant, l’inspecteur Fix.
du monde
Un suspense
chez Nellie Bly
vite désamorcé

Oral Phileas Fogg est le personnage habillé en rouge : on peut en effet

Les cases sont dessinées en diagonales pour représenter le roulis constater que c’est le seul à rester calme et à ne pas paraître
de la mer. affecté par le mouvement des vagues.

18 |
TEXTE 5 Extrait 4 - Jules Verne, Le Tour du monde en 80 jours p. 28
OBJECTIF Étudier les dénouements des deux récits de voyage
COMPÉTENCE Être sensible à la structure d’un texte
Présentation du texte
Les fins de ces deux œuvres sont évidemment essentielles, puisqu’elles permettent de répondre à la question : le héros/
l’héroïne a-t-il/a-t-elle pu achever son tour du monde dans le temps imparti ? Le choix a été fait ici de ne pas présenter
le véritable excipit du roman de Jules Verne. Le passage étudié montre plutôt l’arrivée de Phileas Fogg et sa victoire. Il
sera ainsi facilement comparé avec l’extrait du récit de Nellie Bly, qui achève son témoignage sur cet épisode. Une fois
encore, une telle confrontation permettra aux élèves de réfléchir à la différence entre fiction et récit journalistique.
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves allophones.
Mots expliqués : l. 4, coupant le jeu : prenant une carte du dessus du paquet pour la placer en dessous. / l. 17, impréca-
tions : malédictions, souhaits de malheur.
Mots illustrés par une image : horloge, l. 2 / balancier, l. 8.

Exercice de vocabulaire 2 Le salon du club est silencieux : « un moment de silence »

Cet exercice de lexique pourra être proposé aux élèves allophones (l. 6), « tranquille » (l. 6). On n’y entend que le bruit de l’horloge qui
avant la lecture du texte. Il leur permettra ainsi de mieux en com- « battait la seconde » (l. 8).
prendre le contexte. Dehors, le bruit est important : « le brouhaha » (l. 7), « cris aigus »
(l. 7-8), « un tonnerre » (l. 16), « applaudissements » (l. 17), « des
Correction hurrahs » (l. 17), « des imprécations » (l. 17), « un roulement
1. L’artiste a reçu beaucoup d’applaudissements à la fin du spec- continu » (l. 18).
tacle : les spectateurs ont tapé dans leurs mains pendant dix 3 Cette scène est décrite du point de vue des membres de club :
minutes. cela permet de renforcer le suspense car on ne sait pas si Phileas
2. Il y a du brouhaha dans la salle quand beaucoup d’élèves Fogg arrivera à temps, ni ce qui se passe dehors.
parlent entre eux. 4 Phileas Fogg arrive à la toute fin du récit (l. 21-23), ce qui
3. L’homme poussait des imprécations : il souhaitait du mal à ceux permet de clôturer la scène et de donner de l’importance à cette
qui l’entouraient. arrivée.
4. La foule lance des hourras pour célébrer la venue de cette star.
Bilan Cette scène fait véritablement écho à celle du début. On y
Après avoir lu le texte retrouve en effet le même cadre (le club à Londres) et les mêmes
1 Le compte à rebours est mis en valeur par le rappel de l’heure, personnages (les membres du club). On retrouve également une
d’abord par Thomas Flanagan (l. 4) puis par John Sullivan (l. 11), très grande précision dans les chiffres, ce qui montre bien l’aspect
avant que le narrateur n’évoque le temps restant au début de méticuleux de Phileas Fogg. De plus, celui-ci paraît de nouveau
chaque paragraphe (l. 13, l. 15, l. 16, l. 20). très calme par rapport à ses amis.

Carte Mémo
Cette branche de la carte mentale sera complétée par celle de la page 29. Toutes deux portent sur la question du dénouement.

Le tour
du monde chez Jules Verne Un dénouement incertain

Écrit Histoire des mots

Les élèves devront reprendre la forme du journal (mention de la La circonférence désigne ce qui délimite un objet.
date, du nom du journal, titre formules impersonnelles) en racon- Quelqu’un de circonspect regarde autour de lui avec méfiance. Il
tant l’arrivée de Phileas Fogg. Ils devront mentionner l’arrivée à la s’agit donc de quelqu’un qui a des doutes sur quelque chose.
dernière minute et les réactions de la foule. Les circonstances renvoient au contexte qui entoure un événement.

TEXTE 5 Extrait 4 - Nellie Bly, Le Tour du monde en 72 jours p. 29

Présentation du texte
Ce passage permet de comprendre la façon dont Nellie Bly compose son témoignage : elle intègre des extraits de jour-
naux à son propre récit. Son étude permettra de mettre immédiatement en évidence les différences de narration.
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves allophones.
Mots expliqués : salve d’artillerie : coups de canon / circumnavigation de la Terre : voyage autour de la Terre, tour du
monde. / l. 2, redoutai : j’eus peur.
Mots illustrés par une image : canon / l. 5, quai.

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 Exercice de vocabulaire n’est pas encore arrivée. L’article raconte un événement futur
qui aura lieu avant un autre : « tout New York sera averti de son
L’exercice proposé ici permet aux élèves ayant un petit bagage
arrivée ».
lexical de mémoriser de nouveaux mots et de les comprendre 3 L’article indique que c’est « la première fois dans l’histoire
grâce au contexte.
du monde » qu’une femme fait le tour de la Terre « sans guide ni
Correction escorte », ce qui explique que l’arrivée de Nellie Bly soit saluée par
La journaliste a redouté la fin de son voyage. des coups de canon.
Les canons ont retenti dans la ville. Le témoignage
Cet exploit sera consigné dans les archives. 1 Nellie Bly éprouve d’abord de l’appréhension à l’idée que son
Nellie Bly a accompli son tour du monde. voyage soit bientôt terminé (l. 2), puis de la joie une fois arrivée
Après avoir lu le texte (l. 8).
2 Cette fin de récit ne crée pas de suspense, car Nellie Bly
La différenciation permet ici de mieux saisir les différences entre
évoque dès la l. 1 la rapidité de son arrivée à Philadelphie.
les genres qui constituent cet extrait.
3 Nellie Bly met surtout en avant sa joie d’être de retour chez
Le journal elle plutôt que sa fierté d’être la première femme à avoir fait un
1 L’extrait s’amorce avec le titre du journal (« New York World ») tour du monde.
et la date est indiquée (« 25 janvier 1890 »). La phrase en majus- Bilan L’alternance entre les deux textes a plusieurs effets : elle
cules, « ENFIN À LA MAISON », évoque le titre d’un article, tandis permet de créer un effet de suspense en repoussant à plus tard
que les lignes qui suivent en constituent le « chapeau », c’est-à- récit de Nellie Bly pour laisser la parole au journal. Elle permet
dire le résumé qui précède un article. Enfin, Nellie Bly est évoquée aussi de montrer la crédibilité des propos de la journaliste. Cela
à la troisième personne. donne également plus de poids à l’événement de son retour.
2 Voici les verbes au futur antérieur : « Nellie Bly aura ter- Le même événement est raconté en effet selon plusieurs points
miné », « aura-t-elle posé ». Ce temps est utilisé car Nellie Bly de vue.
Carte Mémo
Cette dernière branche de la carte mentale du groupement insiste sur la forme particulière que prend le témoignage de Nellie Bly.

Le tour Un dénouement marqué par le jeu des points de vue

du monde chez Nellie Bly
(article de journal et témoignage)

Histoire des mots monde ? Ou est-ce l’humour de Nellie Bly qui est le plus moti-
La circonférence est la longueur d’un cercle, et par extension tout vant ? Une histoire vraie est-elle plus adaptée qu’une fiction pour
ce qui a la forme d’un cercle. pousser les lecteurs à voyager ?
Est circonspect celui qui prend garde à ce qu’il dit, ce qu’il fait.
La circonstance désigne un événement particulier. Écrit
Les élèves devront reprendre la forme du journal (mention de la
Oral date, du nom du journal, titre, formules impersonnelles) en racon-
Les élèves pourront développer les pistes suivantes : le suspense tant l’arrivée de Phileas Fogg. Ils devront mentionner son arrivée à
de Jules Verne donne-t-il davantage envie de faire un tour du la dernière minute et les réactions de la foule.

Aventures insulaires p. 30-43

TEXTE 6 Extrait 1 - Robert Louis Stevenson, L’Île au trésor p. 30-31

OBJECTIF Étudier l’île, motif du récit d’aventures
COMPÉTENCE Être capable de relever des indices sur une carte
Présentation du texte
L’Île au trésor est un des romans d’aventures de référence. Il permet d’entrer facilement dans le groupement sur les
aventures insulaires. Jim Hawkins, narrateur du roman, est un jeune garçon auquel les élèves peuvent facilement s’iden-
tifier. On retrouvera à travers la lecture des trois extraits, les motifs répandus de l’aventure : la carte découverte par les
personnages (le docteur Livesey, le chatelain et le jeune narrateur Hawkins), l’apparition des personnages de pirates à
la recherche du trésor et l’approche de l’île au trésor. L’étude de ces textes est l’occasion d’analyser les caractéristiques
du récit d’aventures et de s’attacher au point de vue interne du jeune narrateur.
Avant de lire le texte
« N. E. S. O. » sont les abréviations de Nord, Est, Sud, Ouest, qui permettent de s’orienter.
La « latitude » est la distance angulaire en degrés d’un point de la Terre à l’équateur (ligne imaginaire qui fait le tour de la terre).
La « longitude » est la distance angulaire d’un point de la terre au méridien (pôle nord-pôle sud).
La lecture enregistrée
On demandera aux élèves d’être attentifs aux expressions qui font de la carte une carte au trésor secrète et mystérieuse.

20 |
 Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont proposés pour les élèves ayant un faible bagage lexical. Les
mots « cachet » (l. 2) et « baies » (l. 5) sont illustrés tandis que « annotations » (l. 11 « ajouts d’écriture à la main »), « au
comble » (l. 28, « au maximum ») sont expliqués.

Exercice de vocabulaire 3 Sont cachés sur l’île des « lingots d’argent » (l. 21) et des
Cet exercice de lexique portant sur l’île et la carte permet de « armes » (l. 24).
remobiliser le vocabulaire du texte. Le désir d’aventure
1 Si le jeune Jim reste étonné devant le « document incompré-
Correction
hensible » (l. 27-28), le docteur Livesey et le châtelain Trelawney
Île Carte sont « au comble du plaisir » (l. 28-29). Les phrases exclamatives
baie ; criques ; colline ; îlot ; cachet ; cire ; annotations ; « Dès demain […] deux semaines ! … dix jours ! » (l. 32) traduisent
rocher ; dune ; cap croix ; encre rouge ; écriture ; l’enthousiasme du châtelain qui incite le docteur Livesey à faire
verso ; document partie de l’aventure : « Vous allez abandonner […] votre satané
clientèle » (l. 30-31).
Après avoir lu l’extrait 1
2 « Vous allez abandonner » (l. 30), « je pars » (l.31) et « Hawkins
Le travail de pédagogie différenciée s’attache à deux motifs du nous accompagnera » (l. 34) sont les trois verbes d’action du pas-
texte : celui du roman de pirates, de la carte au trésor et de son sage. Le présent de l’indicatif (à valeur de futur proche), et le futur
vocabulaire spécifique et celui sur l’aventure, ses personnages et simple sont les temps utilisés.
leurs actions. Les questions sur la carte demandent essentielle- 3 La dénomination « Îlot du Squelette » (l. 19), l’évocation des
ment des relevés tandis que les questions sur l’aventure portent « armes » cachées (l. 24), « les annotations récentes » (l. 11) sup-
sur une analyse des personnages et une interprétation du texte. posant que d’autres personnes rechercheront le trésor, laissent
La carte au trésor penser que l’expédition sera dangereuse.
1 Le narrateur compare l’île à un dragon, « Elle […] affectait la Bilan Les élèves pourront exprimer l’envie de poursuivre le
forme d’un gros dragon debout. » (l. 8). Cette association laisse texte en raison du suspense. On désire savoir si les personnages
présager le danger d’une expédition sur l’île. trouveront le trésor et affronteront les pirates. Le lecteur veut
2 Deux écritures différentes apparaissent sur la carte, des suivre l’aventure du jeune Jim, le narrateur. On peut lire aux élèves
« annotations récentes » (l. 11) faites d’une « petite écriture nette, le début du roman : « M. Trelawney (notre châtelain), le docteur
très différente des lettres tremblées du capitaine » (l. 14-15). Un Livesey, et tous ces messieurs m’ayant demandé d’écrire en
pirate, probablement compagnon du défunt capitaine Flint, a pu détail l’histoire de l’Île au Trésor […], je prends la plume en l’an de
s’approprier la carte et faire des annotations précises sur l’empla- grâce 17. », afin de montrer l’importance qu’aura le jeune person-
cement du trésor. nage et inciter les élèves à suivre ses aventures.

Carte Mémo
On attachera de l’importance, dans cette carte mentale, au rôle que joue l’île dans chacun des extraits de romans présentés.

Personnage
Un jeune garçon, Jim Hawkins
principal
Aventures
L’Île au trésor
insulaires
Rôle de l’île Objet de fascination

TEXTE 6 Extrait 2 - Robert Louis Stevenson, L’Île au trésor p. 31

La lecture enregistrée
On pourra demander aux élèves de remarquer le ton de voix déterminé et le vocabulaire familier et criminel utilisé par
John Silver, celui d’un vieux pirate : « foutu bateau » (l. 2), « le fourbi » (l. 3), « mille tonnerres », « le magot » (l. 4), « règlerai
leur compte » (l. 5), « tordrai le cou » (l. 7), « arracherai sa sale tête de veau » (l. 8).
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont proposés pour les élèves ayant un faible bagage lexical. Les
mots « magot » (l. 4) et « vigie » (l. 9) sont illustrés tandis que « gouverne » (l. 1 « dirige un bateau »), « mille tonnerres »
(l. 4 « juron familier ») sont expliqués.

Exercice de vocabulaire Correction

Cet exercice sur le langage familier et courant permet de remobi- Registre familier Registre courant
liser le vocabulaire du texte. « marin de première » un très bon marin
« foutu bateau » maudit bateau
« tout le fourbi » tout le matériel
« le magot » le trésor
« régler son compte » tuer

| 21
Après avoir lu l’extrait 2 Bilan John Silver est le pirate qui mènera la rébellion sur le
4 Le personnage qui parle dans cet extrait est John Silver, un bateau et conduira certains hommes d’équipage à trahir le capi-
marin embauché comme cuisinier sur l’Hispaniola. Il s’avère être taine pour s’emparer du trésor.
en réalité un pirate, ancien compagnon du capitaine Flint, premier
propriétaire de la carte, mort lors d’une autre expédition. Oral
5 a. Ne sachant pas naviguer et n’ayant pas la carte, John Silver L’atelier 3 proposé à la page 50 peut être préparé après la
projette de se laisser mener jusqu’à l’Île par le capitaine Smolett, lecture de ce texte. Les élèves peuvent utiliser le vocabulaire de
de laisser le châtelain et le docteur trouver le trésor à sa place, et l’extrait portant sur la géographie comme « baie », « mouillage »,
de les tuer par la suite. « criques », « colline », « tertre », et l’orientation de l’île, « latitude »,
b. John Silver paraît avoir le caractère d’un personnage influent, « longitude », « quart N. », « N.-N.-E.», « Îlot du Squelette ».
résolu, autoritaire et cruel. La familiarité de son langage, ainsi que Le dessin est également un élément d’inspiration pour créer sa
sa violence, le montrent. propre carte.

TEXTE 6 Extrait 3 - Robert Louis Stevenson, L’Île au trésor p. 32-33

OBJECTIF Analyser ce qui fait le suspense dans un récit d’aventures
COMPÉTENCE Suivre le point de vue d’un narrateur-personnage

Avant de lire le texte

Jouer « double jeu » signifie agir pour plaire à chacun des camps adverses pour en tirer ensuite un avantage.
Extrait de BD David Chauvet et Fred Simon
La bande dessinée de David Chauvet et Fred Simon, très narrative, permet de faire le lien entre les différents extraits
analysés. On pourra demander aux élèves de reconstituer l’histoire entre l’extrait 2 et l’extrait 3 grâce à la planche de BD.
On vérifiera ainsi qu’ils ont bien compris la situation : le personnage principal, Jim, caché dans un tonneau, a entendu
la trahison de John Silver et doit agir avec cette nouvelle information. Entrer dans un récit grâce à une image de BD en
facilite la compréhension.
La lecture enregistrée
On pourra écouter l’extrait en cherchant à distinguer le récit du dialogue. Les élèves peuvent nommer les deux person-
nages qui parlent et découvrir un personnage qui n’est pas encore intervenu dans les extraits : le capitaine Smolett. Dans
le récit, on portera une attention particulière au point de vue interne du narrateur, qui dévoile pensées et émotions de
Jim. Le professeur peut, après l’écoute, demander quelles émotions du narrateur les élèves ont perçues (stupéfaction
face à l’impassibilité de Silver et crainte à l’encontre du pirate).
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont proposés pour les élèves ayant un faible bagage lexical. Les
mots « matelot » (l. 10) et « manuscrites » (l. 17) sont illustrés tandis que « étincelèrent » (l. 13 « brillèrent ») « en clopinant »
(l. 35 « en boitant ») sont expliqués.

Exercice de vocabulaire 3 Lorsque Jim observe John Silver (appelé dans le texte Long
John), il perçoit dans son regard une forte joie, « Les yeux de Long
Cet exercice de lexique portant sur les émotions permet de tra-
John étincelèrent » (l. 13) mais reconnaît très rapidement dans son
vailler le vocabulaire du texte.
attitude la déception qu’il tente de cacher : « Silver eut assez de
Correction force de volonté pour la dissimuler » (l. 18).
4 Jim associe le terme « duplicité » (l. 26) à John Silver car il sait
Méchanceté Surprise, inquiétude Déception que Silver joue un double jeu : feindre d’aider le capitaine Smolett
cruauté étonné, peur, frisson déçu, contrariété en dévoilant ses connaissances de l’île, et projeter de s’emparer
du trésor et de tuer l’équipage.
Après avoir lu l’extrait 3 5 a. John Silver cherche à établir un lien de complicité avec Jim
1 a. Le lecteur suit l’histoire à travers le personnage de Jim comme le montre l’adjectif « amical » dans l’expression « une tape
Hawkins. Il utilise la première personne du singulier pour racon- amicale » (l. 34).
ter son histoire. b. Le plan de John Silver est de se servir du jeune Jim, de sa jeu-
b. « je compris » (l. 14), « je fus étonné » (l. 23), « j’eus un peu nesse et son inexpérience pour s’emparer de la carte et mener à
peur » (l. 24) sont les trois verbes révélant le point de vue bien son projet.
interne. Bilan Le suspense dans ce texte est créé par le double jeu
2 a. Le capitaine Smolett montre à Silver une « copie exacte » de Silver et l’implication du jeune narrateur dans l’aventure. Le
(l. 15) de la carte. lecteur suit ses émotions à travers le point de vue interne. La
b. Jim reconnaît la fausse carte à « la blancheur du papier » curiosité du lecteur est attisée : que va faire Silver ? Comment Jim
(l. 13‑14). va-t-il pouvoir s’opposer à lui ?

22 |
Carte Mémo
On poursuivra la carte mentale amorcée précédemment en s’appuyant sur le point de vue utilisé et ses effets dans le récit.

Pour créer du suspense : le lecteur

découvre les opposants en même
temps que le personnage.
Aventures Point de vue
L’Île au trésor
insulaires interne
Pour que le lecteur s’identifie
au personnage et ressente ses
inquiétudes.

Lecture-poursuite Les deux sujets engagent la conjugaison des verbes au temps du

Les extraits étudiés se déroulent avant l’arrivée dans l’île. La passé, notamment le passé simple.
poursuite de la lecture à partir de la troisième partie permettra de Sujet A
suivre les personnages sur l’île, de savoir qui s’empare finalement
Pour aider les élèves à démarrer leur écrit, le professeur peut faire la
du trésor de Flint et qui, parmi les pirates, survit à l’aventure.
liste des arguments de Silver pouvant convaincre le jeune Jim de se
Écrit rallier à lui (l’appât du gain, la satisfaction d’appartenir à un groupe
de pirates, la possibilité d’échapper à la mort…) et des réponses de
La pédagogie différenciée permet aux élèves soit de se concen- Jim (la loyauté envers ses compagnons, la valeur familiale de l’hon-
trer sur un simple dialogue, soit d’écrire un texte plus complexe nêteté, le courage d’affronter les pirates…).
ajoutant les sentiments de Jim. Les idées sont les mêmes (Silver
et Jim doivent argumenter tous deux) dans les deux sujets. Sujet B
Dans le sujet A, plus facile, l’élève devra maîtriser la ponctuation Les sentiments et les émotions du jeune Jim apparaitront dans
du dialogue et varier les verbes de parole. Le sujet B sera auto- le récit mais ils peuvent également prendre la forme d’expression
matiquement plus long et plus difficile car il nécessite l’usage du complétant les verbes de dialogue, comme par exemple : « Jim
vocabulaire des sentiments et des émotions que les élèves de 5e rétorqua d’un ton assuré qui dévoilait son courage » ou « d’une
ne maîtrisent pas encore tout à fait. voix tremblante, Jim répondit à Silver… ».

TEXTE 7 Daniel Defoe, Robinson Crusoé p. 34-35

OBJECTIF Découvrir le personnage de l’aventurier luttant pour sa survie
COMPÉTENCE Confronter un texte à une adaptation en BD

Présentation du texte
Cet extrait permet de revenir à l’origine du mythe de Robinson Crusoé et rappeler l’histoire véritable du marin Alexandre
Selkirk, débarqué sur une île pendant quatre ans, dont s’est inspiré Daniel Defoe, auteur anglais, en 1719. Journaliste,
homme d’affaires et homme politique, l’auteur de ce mythe célèbre crée ainsi un personnage à son image : il s’agit d’un
aventurier débrouillard. Ce roman est encore aujourd’hui un des romans les plus traduits. On peut rappeler que l’extrait
qui sera étudié n’est pas le début du roman. Une première partie présente le départ du jeune et fougueux Robinson du
foyer paternel, et de ses aventures. Notons qu’il devient esclavagiste avant d’échouer sur son île. La réécriture de Michel
Tournier montrant un Robinson fraternisant réellement avec Vendredi est d’autant plus intéressante. L’extrait étudié ici
sera centré sur le récit de l’aventurier face à l’île déserte et son désir de survivre.
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont proposés pour les élèves ayant un faible bagage lexical.
Les mots « cime » (l. 12) et « récifs » (l. 14) sont illustrés tandis que « espèce » (l. 19 « variété diverse ») et « rumeur »
(l. 25 « ensemble de bruits confus ») sont expliqués.

Exercice de vocabulaire il ne connait par l’espèce (l. 19) et dont la chair (l. 29) n’est pas
incomestible.
On proposera aux élèves cet exercice utilisant les mots du texte
pour aider à la compréhension de l’extrait étudié. Il sera proposé Avant de lire le texte
après la lecture de l’extrait. On peut s’attendre à ce que les élèves orientent leurs réponses
Correction sur les notions de survie : trouver un abri, trouver à manger et à
Robinson se trouve sur une île (l. 4) au milieu de l’océan (l. 13), boire, se protéger des bêtes, se faire repérer en faisant du feu.
entourée d’une chaîne (l. 8) de montagnes. Il grimpe à la cime (l. 12) Les réponses se rapprocheront ainsi des activités de Robinson
d’une montagne escarpée (l. 8) et n’aperçoit que des récifs (l. 14). décrites dans l’extrait et permettront de dresser déjà le portrait
Il craint les bêtes féroces (l. 17) et chasse des oiseaux (l. 18) dont d’aventurier de Robinson.

| 23
Après avoir lu le texte bité ? » (l. 5), ni le potentiel danger encouru « Étais-je ou n’étais-
1 Robinson raconte l’histoire. Il utilise la 1re personne du singulier, je pas en danger des bêtes féroces ? » (l. 5-6). Il ne connaît
« J’ignorais encore où j’étais » (l. 4). pas les oiseaux de l’île (« je voyais quantité d’oiseaux dont je
2 a. Explorer l’île, « reconnaître le pays » (l. 1), trouver un ne connaissais pas l’espèce », l. 18-19) et ne sait pas distinguer
endroit pour habiter, « chercher un endroit favorable pour ma « ceux qui étaient bons à manger de ceux qui ne l’étaient pas »
demeure » (l. 2), et réunir ses affaires pour les mettre à l’abri, (l. 20). Lors de la chasse, il tue un animal qu’il prend « pour une
« ranger mes bagages, et les mettre à couvert » (l. 3) sont les trois sorte de faucon » (l. 27-28).
priorités de Robinson exposées dans le 1er paragraphe. 5 L’île paraît tout d’abord terrifiante pour Robinson car elle se
b. s’armer, « je pris un de mes fusils » (l. 9), explorer, « je m’en allai trouve isolée, « au milieu de l’océan » (l. 13), sans rien autour :
à la découverte de cette montagne » (l. 10-11), chasser, « je tirai « je n’apercevais d’autre terre que des récifs » (l. 14). Il la pense
sur un gros oiseau » (l. 21), manger, « sa chair était puante et ne également habitée « par des bêtes féroces » (l. 17). On peut
valait absolument rien » (l. 29) sont les activités de Robinson dans cependant nuancer la réponse. L’île peut être accueillante car
l’ordre du texte. les impressions de Robinson sur les bêtes sauvages ne sont
3 « l’île était inculte » (l. 16), « habitée que par des bêtes pas fondées : « pourtant je n’en apercevais aucune » (l. 17-18).
féroces » (l. 17), « quantité d’oiseaux dont je ne connaissais pas De plus, Robinson n’aperçoit que des oiseaux apparemment inof-
l’espèce » (l. 18-19), « le premier coup de fusil qui eût été tiré en fensifs : « il s’éleva un nombre innombrable d’oiseaux de diverses
ce lieu depuis la création du monde » (l. 22-23), « Pas un d’eux espèces » (l. 24-25).
n’était d’une espèce qui me fût connue » (l. 26-27) sont les pas- Bilan Robinson fait preuve de perspicacité et de courage. Les
sages montrant l’île comme un endroit sauvage. expressions « avec beaucoup de peine et de difficulté » (l. 11), « je
4 Robinson est ignorant face à cet univers inconnu. D’abord, il m’en allai à la découverte sur cette montagne » (l. 10-11) montrent
ne connait pas l’endroit où il se trouve, « Était-ce habité ou inha- sa détermination malgré la fatigue et la peur.

Carte Mémo
On poursuivra la carte mentale amorcée précédemment en reprenant les mêmes rubriques (personnage, point de vue, rôle de l’île).

Personnage Robinson, jeune homme

principal naufragé.

Aventures Point de vue Permet de s’identifier au personnage

Robinson Crusoé interne et de découvrir l’île avec lui.
insulaires

Fait réfléchir à la manière dont

Rôle de l’île
un naufragé peut survivre.

Oral sorte de faucon : il en avait la couleur et le bec […] », font écho

La pédagogie différenciée permet aux élèves d’analyser dans la au texte original (l. 22-23 et l. 27-28). L’auteur de BD a choisi
partie Comparaison avec l’œuvre initiale la totalité de l’extrait de cependant d’inverser la progression de l’histoire. Dans le texte,
la BD axé sur la progression du personnage et de faire le lien avec le désarroi de Robinson face à l’isolement de l’île, « je compris, à
le texte. La partie Analyse de l’extrait de BD, plus simple, permet ma grande affliction, ma destinée » (l. 12-13) précède la chasse
de se consacrer uniquement aux trois dernières vignettes. de l’oiseau, « je tirai sur un gros oiseau » (l. 21). Dans l’adaptation
en BD, il s’agit de l’inverse : l’île est mise en valeur à la fin de la
Comparaison avec l’œuvre initiale
planche.
La planche décrit l’exploration de l’île par Robinson. La première
bande est composée de trois vignettes : les deux premières sont Analyse de l’extrait de BD
constituées par des plans d’ensemble, où l’on voit Robinson de La découverte de l’île par Robinson court sur deux vignettes dans
face et de dos, et par un plan américain. Elles permettent de la deuxième bande de l’adaptation. Elle est particulièrement mise
suivre le cheminement de l’aventurier. La seconde bande joue en avant dans la première de ces deux vignettes : elle représente
avec le champ et le contre-champ : la première met en avant en effet l’île à l’aide d’une vue en plongée se substituant au point
l’isolement de l’île accentué par la couleur bleue de l’océan tran- de vue de Robinson. La couleur bleue de l’océan occupe toute une
chant avec les couleurs plus sombres de la planche. Elle dévoile partie de la vignette et illustre par avance le cartouche suivant :
le paysage vu par Robinson, tandis que la dernière vignette « j’étais perdu au milieu de l’océan ».
témoigne du désarroi du naufragé, mis en valeur par le gros plan L’abattement du personnage se voit dans la troisième vignette de
sur son visage. la première bande : elle représente Robinson penché, manifeste-
L’adaptation en BD de Robinson de Christopher Gaultier est ment épuisé par l’exploration, tandis que la dernière vignette en
fidèle au texte de Defoe. Les cartouches des vignettes 1 et 2, gros plan montre ses yeux écarquillés et son visage exprimant la
« le premier coup de fusil qui eût été tiré en ce lieu », « une surprise et le désespoir.

24 |
TEXTE 8 Extrait 1 - Michel Tournier, Vendredi ou la vie sauvage  p. 36-37
OBJECTIF Étudier une réécriture du mythe de Robinson
COMPÉTENCE Analyser l’inventivité de l’aventurier
Présentation du texte
Lire une réécriture de Robinson Crusoé permet non seulement d’approfondir l’étude de ce mythe mais aussi de mettre en
lumière une autre vision de l’histoire. Michel Tournier intitule son roman Vendredi ou la vie sauvage et donne un rôle plus
important à Vendredi, renversant la vision colonialiste de D. Defoe. Le premier extrait porte sur l’aventure du naufragé,
son organisation et sa volonté de survie : récupération du matériel du bateau, invention d’outils, comme une plume, de
l’encre et du papier pour écrire. Les deux suivants sont consacrés davantage aux relations entre Robinson et Vendredi,
relations qui deviennent plus humaines et fraternelles. Robinson, initié par Vendredi, opte pour une vie plus simple et
proche de la nature.
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont proposés pour les élèves ayant un faible bagage lexical.
Les mots « chandeliers » (l. 4) et « épave » (l. 8) sont illustrés tandis que « venimeux » (l. 15, « qui produit du venin ») et
« tenace » (l. 21, « qui ne s’efface pas ») sont expliqués.

Exercice de vocabulaire soulignent que le poisson-hérisson est un animal dangereux.

L’animal servira pour fabriquer de l’encre.
Dans cet exercice, les élèves retrouveront le lexique de l’extrait en 3 Le journal de Robinson est confectionné par des livres récupé-
associant mots et images.
rés dont l’eau de mer a blanchi les pages. Robinson pourra écrire
Correction ce qu’il vit quotidiennement afin d’éviter le désespoir.
A. Un fanal. B. Un coffret. C. Une ligne D. Un canif E. Un câble. 4 Robinson nomme l’île « Speranza » (l. 26). Ce terme signi-
F. Un éperon. G. Une loupe. H. Une poulie. I. Un flotteur. fiant « espérance » renseigne sur l’optimisme de Robinson et
sa volonté de « ne plus jamais se laisser aller au désespoir »
Après avoir lu l’extrait 1
(l. 27-28).
1 Les objets utiles par ordre d’importance sont la poudre pour
les armes à feu, les cartes marines pour s’orienter, les vêtements
pour s’habiller, les sacs de céréales pour la culture, la vaisselle Bilan Avant de répondre, le professeur pourra vérifier auprès
pour les repas, les canifs pour couper, les loupes, les lunettes pour des élèves le sens des noms. La réponse peut diverger selon le
mieux voir, les chandeliers pour s’éclairer, les miroirs afin de se choix des élèves. Robinson peut faire preuve de détermination,
voir pour se raser par exemple. de créativité et d’ingéniosité en raison de sa volonté de survivre
Les objets comme les éperons sont inutilisables sans chevaux ; et de sa capacité à trouver des solutions. Il peut aussi être doté
les bijoux sont superflus sur une île déserte ; les dés à jouer ne de courage pour affronter l’île et d’observation dans la mesure
serviront pas sans partenaires de jeu, et enfin les pièces d’or et où il regarde ce qui l’entoure pour construire des objets. Il fait
les monnaies d’argent dans un endroit coupé de civilisation sont preuve d’adaptabilité et d’intelligence car il parvient à s’organiser
inutiles. dans sa nouvelle vie, d’optimisme et de résilience car il donne un
2 Ces termes, « animal redoutable » (l. 14-15), « mâchoire puis- nom plein d’espoir à son île et parvient à dépasser la souffrance
sante » (l. 15), « piquants venimeux qui hérissent son corps » (l. 15‑16), du naufrage.

Carte Mémo
On développera la carte mentale précédente en réfléchissant au rôle que joue l’île dans ce roman.

Aventures Vendredi ou Devient le lieu d’un roman

Rôle de l’île
insulaires la vie sauvage d’apprentissage.

Écrit La proposition Le paragraphe rédigé demandera davantage

La pédagogie différenciée porte sur la difficulté de rédiger pour d’attention sur l’écriture : la description de l’objet à confection-
les élèves peu à l’aise avec l’écrit. La proposition Un croquis ner, les matériaux utilisés, leur provenance puis l’agencement
de l’objet et sa légende permet d’imaginer l’objet et ses maté- de l’objet. Les verbes pourront être conjugués au présent ou au
riaux mais de limiter le passage à l’écrit à un mode d’emploi. Le passé : « Robinson décida de se fabriquer un parasol. Il arracha
professeur rappelle la nécessité d’utiliser des verbes à l’infinitif quelques feuilles d’un palmier. Après avoir ramassé quelques
pour la légende de l’objet (utiliser des bâtons de bois, tailler lianes, il tressa ces dernières afin d’en faire des nattes comme le
leurs embouts…) ou bien des verbes au futur (vous utiliserez une couturier assemble des tissus… »
écorce d’arbre, vous humidifierez sa surface) ou à l’impératif.

| 25
TEXTE 8 Extrait 2 - Michel Tournier, Vendredi ou la vie sauvage  p. 38
OBJECTIF Saisir la leçon de vie dans un récit d’aventures
COMPÉTENCE Analyser l’inversement des rôles entre Robinson et Vendredi

Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont proposés pour les élèves ayant un faible bagage lexical.
Les mots « cultures » (l. 1) et « vergers » (l. 2) sont illustrés tandis que « prospérait » (l. 1 : « s’enrichissait, produisait beau-
coup ») et « domestiquées » (l. 9 : « qui obéissent à l’homme ») sont expliqués.

Exercice de vocabulaire « champs cultivés » (l. 8), les animaux « domestiqués », les « mai-
sons », (l. 9). Il ne comprend pas pourquoi il faut « faire la même
Cet exercice de lexique permet de mobiliser la compréhension de
chose sur l’île déserte » (l. 11) qu’en Europe.
l’extrait étudié. 3 Vendredi ne réussit pas à manifester son désaccord ouverte-
Correction ment auprès de Robinson. À la place de cela, il fait des bêtises dès
1. des champs cultivés (l. 8), des bêtes domestiquées (l. 8), les qu’il a un « moment de liberté » (l. 14-15).
pays civilisés (l. 10), une île administrée (l. 13)
Robinson
2. faux – vrai – faux – faux.
1 Robinson a réussi à faire de l’île un lieu prospère où l’on trouve
Avant de lire le texte des « cultures », des « troupeaux », des « vergers », des « maisons »
Le mot sauvage dans la phrase 1 désigne un animal non domes- (l. 1-2) et où les animaux sont « domestiqués » (l. 9).
tiqué, qui vit en liberté. Dans la phrase 2, l’adjectif indique que 2 Les mots : cultivés (l. 8), domestiqués (l. 9), civilisés (l. 10),
la fleur pousse et se développe naturellement. Dans la phrase 3, administrés (l. 13) font référence à un endroit « civilisé », où
sauvage représente l’idée d’une côte vierge, souvent inhospita- l’homme a dompté la nature et les animaux.
lière, peu accessible. 3 Robinson voit bien le désarroi de Vendredi qui « n’approuvait
Après avoir lu l’extrait 2 pas du fond du cœur cette île trop bien administrée » (l. 12-13).
Robinson se comporte cependant encore en maître à ce moment
La pédagogie différenciée permet de se consacrer à un des deux de l’histoire : il « règn[e] en maître » (l. 3) et n’échange pas ouver-
personnages pour mieux percevoir leurs différences. L’étude du tement avec Vendredi.
personnage de Vendredi propose un travail de relevé. Le person-
nage de Robinson demande un travail plus axé sur l’analyse du
Bilan Robinson vient d’Angleterre. Pour survivre et garder
personnage.
l’espoir, il reproduit à l’identique ce qu’il connaît, une vie à l’euro-
Vendredi péenne, « civilisée », avec ses « codes » (l. 7), ses « cérémonies »
1 L’adjectif « docile » (l. 5) signifie obéissant. Vendredi est docile (l. 8), tandis que Vendredi ne connaît pas ce mode de vie. Il vient
envers Robinson car il lui est reconnaissant de lui avoir « sauvé la en effet d’une île sauvage et ne comprend pas pourquoi il faut
vie » (l. 6-7). reproduire le mode de vie de Robinson sur une île (l. 11) : cultiver
2 Vendredi ne comprend pas le mode de vie de Robinson : les des champs, élever des bêtes.
Carte Mémo
La carte mentale reprendra les mêmes thématiques que pour les romans précédents (rôle de l’île et point de vue choisi par l’auteur).

Questionner sur des modes

Rôle de l’île
de vie différents.
Aventures Vendredi ou
insulaires la vie sauvage
Pour que le lecteur ait accès
Point de vue
aux pensées de Robinson
omniscient
comme de Vendredi.

Écrit est dorénavant l’administrateur des loisirs », « Vendredi organise les

activités ludiques »…
La charte de Vendredi respectera la même disposition en articles. – un GN désignant l’activité à faire ou l’attitude à avoir, « La sieste
Le professeur peut conseiller de démarrer les phrases par : sera autorisée tous les jours », « La joie et la sérénité sont obliga-
– le prénom Vendredi suivi d’un verbe d’état ou d’action, « Vendredi toires »…

TEXTE 8 Extrait 3 - Michel Tournier, Vendredi ou la vie sauvage  p. 39

Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont proposés pour les élèves ayant un faible bagage lexical.
Les mots « hamac » (l. 2), « sarbacane » (l. 5), sont illustrés tandis que « recroquevillé » (l. 16, « tassé sur soi-même »),
« saillants » (l. 18, « qui ressortent sur le reste ») et « bolas » (l. 20, « armes constituées de poids et cordelettes permettant
de stopper un animal qui court ») sont expliqués.

26 |
 Exercice de vocabulaire l’insouciance du moment et le plaisir de vivre en harmonie avec la
nature : courir sur le sable, nager. Robinson aux côtés de Vendredi
On pourra proposer cet exercice basé sur la transformation de
apprendra également à se laisser aller à divers jeux : « marcher sur
Robinson pour réutiliser le lexique du texte.
les mains » (l. 21), « faire les pieds au mur » (l. 22).
Correction 2 Robinson paraît plus jeune avec des cheveux courts et sans
1. barbe, il n’a plus « la tête d’un gouverneur » (l. 14). Sa peau, sous le
Avant la transformation Après la transformation soleil, durcit et prend « une teinte cuivrée » (l. 17). Il devient plus
musclé, avec une « poitrine bombée » (l. 18) et des « muscles sail-
des cheveux très courts (l. 9) des boucles dorées (l. 12)
lants » (l. 18). Il s’exerce à « toutes sortes de jeux » (l. 18-19).
la tête d’un gouverneur (l. 14) plus jeune (l. 13)
3 Robinson est devenu désormais « presque le frère de Ven-
laid (l. 16) teinte cuivrée (l. 17)
dredi » (l. 13). Ils sont dorénavant sur un pied d’égalité. Robinson
honteux (l. 16) fier (l. 17)
n’est plus un « gouverneur » ou « un général » (l. 14) mais un com-
2. L’intrus est « jouer aux cartes ». pagnon qui, « encouragé » (l. 15, l. 23) par Vendredi, se transforme.
Après avoir lu l’extrait 3 Bilan Michel Tournier présente dans ce passage une concep-
1 Vendredi apporte à Robinson une forme de liberté, marquée par tion de vie plus simple, plus insouciante, tournée vers la nature,
son changement physique. D’abord Robinson laisse pousser ses et non la civilisation, axée sur l’intuition plutôt que le calcul. Dans
cheveux et coupe sa barbe. Vendredi l’engage aussi à s’exposer nu ce passage, l’auteur prône le partage, la joie d’être ensemble et le
au soleil (l. 11 à 18). Il lui montre une autre façon de vivre fondée sur respect mutuel.

Carte Mémo
On centrera la carte mentale sur les personnages principaux du récit en insistant sur leur transformation.

Robinson, un maître qui apprend peu à peu

le plaisir de la vie « sauvage ».
Aventures Vendredi ou Les personnages
insulaires la vie sauvage principaux
Vendredi, un serviteur qui s’ennuie et fait
découvrir un mode de vie simple et heureux.

qui ne s’y prête pas nécessairement (se lever de bonne heure,

Oral Débat
s’habiller...).
Le professeur peut proposer à la classe de se diviser en deux On rappelera aux élèves qu’un argument doit être accompagné d’un
groupes. L’un prépare les arguments répondant à la nécessité exemple pour être plus convaincant et qu’un exemple n’est pas un
de concevoir des règles et des lois pour survivre (le partage des argument. Pour assurer un déroulement serein, le professeur peut
tâches, trouver de la nourriture, se protéger…), l’autre prépare désigner un maître du temps de parole et un médiateur pour refor-
des idées sur la difficulté d’émettre des règles dans un endroit muler des idées ou faire respecter la cordialité lors de l’échange.

TEXTE 9 Extrait 1 - William Golding, Sa Majesté des mouches  p. 40-43

OBJECTIF Identifier une forme de harcèlement d’un personnage
COMPÉTENCE Analyser le comportement d’un groupe

Présentation du texte
Le roman Sa Majesté des mouches appartient au genre de la robinsonnade, puisqu’il raconte l’histoire d’un groupe
d’enfants livrés à eux-mêmes après la chute de leur avion sur une île déserte. Le premier extrait montre la difficulté des
jeunes naufragés pour faire du feu et dévoile rapidement le harcèlement de Porcinet par le groupe, en raison de son
poids et de sa mauvaise vue. Le deuxième extrait met en lumière l’impossibilité du groupe à rester uni et solidaire et
la scission qui s’opère. Ces deux extraits présentent une autre image de l’île dans le groupement : il ne s’agit plus d’un
endroit envoûtant et attirant, mais d’un enfer dans lequel les enfants affrontent de terribles épreuves et découvrent qui
ils sont vraiment. L’auteur porte un regard acerbe et pessimiste sur la condition humaine : la violence, le rejet et l’égoïsme
semblent en faire partie.
Le premier extrait du roman est précédé d’un extrait du film de Peter Brook de 1963, correspondant au début de l’his-
toire et permettant de présenter les personnages principaux de l’histoire : Ralph, Porcinet et Jack. Ce visionnage faci-
litera la compréhension du texte de l’extrait et l’identification des personnages qui dialoguent. Un deuxième extrait
de film, à la fin du chapitre, propose l’étude plus précise d’une séquence et permet de comprendre la confrontation
entre Ralph et Jack.
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont proposés pour les élèves ayant un faible bagage lexical.
Les mots « pile » (l. 19), « lentille » (l. 21) et « conque » (l. 26) sont illustrés tandis que « marmonna » (l. 4, « parler bas sur
un ton désagréable ») et « incompétence » (l. 7, « incapacité à faire quelque chose ») sont expliqués.

| 27
Histoire des mots cassé, sont surplombés par celui de Jack. Il porte une couronne de
feuillages et de la peinture blanche lui barre le visage. Son appa-
On pourra demander aux élèves de revenir sur les extraits pré-
rence est radicalement différente de celles des deux personnages :
cédents pour préciser pourquoi L’Île au trésor, mais surtout
cela laisse supposer une scission entre eux. On laissera les élèves
Robinson Crusoé et Vendredi ou la vie sauvage sont des robin-
formuler des hypothèses.
sonnades. Jim Hawkins et ses compagnons, comme Robinson,
sont des personnages isolés dans un lieu inconnu devant affronter Après avoir lu l’extrait 1
des difficultés pour survivre ou sauver leur vie. On pourra citer 4 Pour faire du feu, les enfants proposent de frotter « deux bouts
également aux élèves d’autres titre de romans jouant sur le genre de bois ensemble » (l. 5) ou de « fabriquer un arc et faire tournoyer
de la robinsonnade : L’Île mystérieuse, Deux ans de vacances de la flèche » (l. 9).
Jules Verne… 5 « Enlaça », « grandit », « atteignit » (l. 38) décrivent l’action
du feu comme s’il s’agissait des actions d’un humain. C’est plus
Avant de lire l’extrait 1
particulièrement le cas du verbe « enlacer ». Cette figure de style
L’extrait du film de Peter Brook correspond au début du film. Les est la personnification qui consiste là à donner des caractéris-
enfants viennent de s’échouer sur l’île. Les personnages appa- tiques humaines à l’élément naturel du feu.
raissent au fur et à mesure de l’extrait : Ralph, Porcinet, Jack. On 6 Le pronom personnel « on » désigne les enfants. Ce choix de
fera remarquer aux élèves que le personnage de Jack est déjà pronom englobe tous les enfants sans les distinguer. Il désigne
perçu comme le leader du groupe. l’ensemble du groupe, un groupe agissant comme un seul
1 Les personnages sont Ralph et Porcinet, deux enfants réchap- homme, menaçant et désincarné.
pés de l’accident d’avion qui se retrouvent dans la jungle. 7 a. Porcinet subit le harcèlement du groupe qui le prend pour
2 Il se réunissent avec le reste de groupe à l’aide d’une conque cible et lui arrache ses lunettes. En criant à Porcinet « t’as des
dans laquelle Ralph souffle, signalant ainsi leur présence. allumettes ? » (l. 16), Ralph expose son camarade aux regards
3 Le personnage paraissant avoir le plus de pouvoir est Jack. Il du groupe et provoque chez eux une réaction sauvage :
est le chef de la maîtrise de chœur de son école et utilise ce titre « Les autres reprirent en chœur et la montagne résonna de leurs
pour diriger ses camarades et revendiquer sa place de futur chef cris. » (l. 17). Dans la suite du texte, le groupe encercle Porcinet
auprès de Ralph et de Porcinet. pour lui prendre ses lunettes (« on entoura Porcinet », l. 22) et
Ralph le violente : « Du coude, Ralph le repoussa » (l. 27).
Exercice de vocabulaire
b. Le lecteur éprouve de la compassion pour ce personnage,
Cet exercice de vocabulaire sur les verbes de parole permettra de tourmenté par les autres enfants sans raison.
préparer les élèves à la lecture orale proposée p. 41. Bilan On peut estimer que l’extrait montre l’aspect solidaire
Correction du groupe : à plusieurs, il est plus facile de trouver une solution.
1. Marmonner > parler > crier > hurler Dans un groupe, on peut tirer parti des compétences de chacun.
2. Répéter tous ensemble Ici, Jack se montre plus inventif que les autres en ayant l’idée
d’allumer le feu grâce aux lunettes, et tout le groupe profite de sa
Affiche du film de Peter Brook de 1963 décision. En revanche, outre la difficulté dans un groupe de se
On peut travailler avec les élèves sur la composition de l’affiche mettre d’accord, de contenter tout le monde, le groupe peut
du film, leur demander de repérer les personnages et d’indiquer facilement devenir une entité brutale se retournant contre un seul
ce que leur visage laisse supposer de leur caractère. Les visages individu. Du fait de sa différence et de sa fragilité, Porcinet est
de Ralph, déterminé, et de Porcinet, apeuré, un verre de lunettes isolé et devient rapidement le souffre-douleur des autres.

Carte Mémo

Faire réfléchir aux comportements

Rôle de l’île dans un groupe isolé (entraide,
harcèlement).
Aventures Sa Majesté des
insulaires mouches
On découvre les personnages
Point de vue externe et leurs attitudes sans entrer dans
le détail de leurs sentiments.

Oral Écrit
Cette activité propose de mettre en voix le texte comme un Cet écrit, qui suggère d’ajouter un personnage défendant Porci-
dialogue de théâtre ou de film. L’absence récurrente de verbes net, n’implique pas que l’on recopie tout le texte. Le dialogue peut
de dialogue dans l’extrait peut obliger les élèves à relire le texte commencer à partir de la ligne 16, quand Ralph interpelle Porcinet.
afin de repérer les cinq voix nécessaires : Ralph (l. 2, 8, 29), Jack Là, le personnage choisi peut prendre sa défense.
(l. 5, 21), Roger (l. 9), Porcinet (l. 19, 23, 25, 41), « les autres » (l. 17) La pédagogie différenciée porte sur la longueur du dialogue et
que l’on peut faire à plusieurs. Pour préparer la lecture, on peut sur son contenu. Le premier sujet sera seulement consacré aux
demander aux élèves de présenter au préalable le personnage paroles du personnage prenant la défense de Porcinet (il peut
qu’ils incarnent, d’expliquer leurs répliques et de préciser le ton de répondre également à des interpellations du groupe s’étonnant
voix qu’ils utiliseront. de son intervention). Le deuxième sujet devra, en plus de cela,

28 |
ajouter des idées supplémentaires portant sur la manière de verbes de parole variés et enrichis d’expressions illustrant un
faire un feu et donner des conseils. Ce travail est l’occasion de geste, un ton de voix, une attitude ou une émotion (intervint
rappeler la ponctuation du dialogue (tirets, guillemets, points en faisant un pas en avant, s’exclama d’une voix peu assurée,
d’exclamation, d’interrogation, de suspension) et d’utiliser des confirma en se redressant, ajouta d’une voix faible…).

TEXTE 9 Extrait 2 - William Golding, Sa Majesté des mouches  p. 42-43

OBJECTIF Percevoir des rapports de force dans un groupe
COMPÉTENCE Analyser la rivalité entre deux personnages
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont proposés pour les élèves ayant un faible bagage lexical.
Les mots « épieu » (l. 6) et « se camoufler » (l. 35) sont illustrés tandis que « ouatée » (l. 20 « de la couleur blanche du
coton »), « trime » (l. 41 « travaille dur (registre familier) ») sont expliqués.
Avant de lire le texte
Un rapport de force est une confrontation entre deux personnes ou deux groupes qui cherchent à vaincre l’autre en
imposant sa supériorité par la force ou le discours.
Un rapport de force peut être physique ou moral. Il peut passer par le discours, l’influence, la notoriété, la hiérarchie dans
le groupe. Les élèves pourront citer les rapports de force qui leur sont connus au collège (des disputes ou bagarres dans
la cour, le pouvoir des élèves les plus populaires ou qui ont de l’influence de par leur notoriété, leur âge…). Le professeur
pourra demander aux élèves de deviner, au regard de la lecture de l’extrait précédent et de l’affiche, entre quels person-
nages le rapport de force va s’instaurer parmi les enfants.

Exercice de vocabulaire 3 Le quiproquo entre Jack et Ralph porte sur ce qu’a vu Jack.
Lorsque ce dernier s’exclame « Ça y est ! » (l. 24), Ralph pense qu’il
Cet exercice de vocabulaire, reprenant les deux thèmes essentiels
y a enfin un bateau à l’horizon. Jack, en réalité, a découvert l’en-
de l’extrait, permettra d’aider à sa compréhension.
droit où se cachent les cochons. Les deux expressions « c’est un
Correction bateau ? » (l. 26), « C’est là qu’ils se cachent… » (l. 29) traduisent
ce malentendu. Le quiproquo provoque une incompréhension et le
Le secours La chasse
début du désaccord entre les deux enfants. « Tu ne sais parler que
sauvetage (l. 1) ; cochon (l. 5) ; des cochons ! » (l. 38-39) reproche Ralph à Jack.
feu (l. 10) ; épieu (l. 6) ; chasseurs (l. 9) 4 L’adjectif « stupéfait « (l. 31) montre que Ralph ressent beau-
fumée (l. 18) ; branches (l. 21) ; viande (l. 40) ; coup d’incompréhension à l’égard de Jack qui, lui, est heureux,
bateau (l. 26). se camoufler (l. 35). « ravi » (l. 31) de sa découverte. Ces deux adjectifs dévoilent d’un
côté l’obsession de Jack pour la chasse et de l’autre la conviction
Après avoir lu l’extrait 2 de Ralph : maintenir le feu allumé est la priorité absolue et leur
1 Ralph et Jack sont en désaccord sur les tâches à accomplir en permettra d’être sauvés.
priorité : Ralph veut maintenir le feu allumé pour « organiser [leur] Bilan À travers les personnages de Ralph et Jack se dessinent
sauvetage « (l. 1) tandis que Jack ne pense qu’à chasser. Il se justi- le clan du feu et le clan de la chasse. Le feu permet de signaler la
fie auprès de Ralph : « Il nous faut de la viande » (l. 40). présence des enfants sur l’île. (C’est d’ailleurs ainsi que se termine
2 Le filet de fumée est comparé à « une traînée de craie dans le le roman, un incendie provoqué dans l’île avertit un bateau qui se
bleu compact du ciel. » (l. 13-14). On peut préciser la construction déroute pour les sauver.) La chasse reste cependant importante.
de la comparaison : élément comparé « fumée blanche sur ciel Jack le rappelle : il « faut de la viande ! » (l. 40) pour manger.
bleu », comparant « traînée de craie », et outil de comparaison : Cette question est l’occasion de travailler l’argumentation avec les
le verbe « faisait comme ». On peut ajouter que la comparaison élèves. Le professeur pourra demander aux élèves de justifier leur
appartient au domaine scolaire pour rappeler aux lecteurs que les réponse à l’aide des mot outils « car », « parce que », « ainsi », « si
personnages principaux sont des enfants. bien que »… qui construisent l’argumentation.

Carte Mémo
La carte mentale permettra de bien distinguer les clans qui s’opposent dans le récit.

Ralph et le clan du feu (il n’aime pas

s’occuper du feu mais le fait pour
pouvoir être repéré).
Aventures Sa Majesté des
mouches Les personnages
insulaires
Jack et le clan des chasseurs (il adore
chasser et le fait car il s’agit d’une
nécessité).

| 29
Oral Débat Les choix du réalisateur
Après la lecture de l’extrait, les élèves pourront débattre de 5 Ph. 1. Le réalisateur filme Jack tournant autour de Ralph, ce qui
manière plus approfondie à l’atelier 4, page 52. L’analyse des l’oblige à se retourner pour le voir. La caméra est d’ailleurs à hau-
points de vue divergents de Ralph et de Jack sur leur vie dans l’île teur de Jack, ce qui insiste sur la supériorité du personnage.
déserte pourra les aider à développer leur argumentation. 6 Ph. 2. a. Le champ (caméra face à Jack) accompagné d’un
travelling et le gros plan sur son visage, ainsi que le contre-
Film écho Peter Brook, Sa Majesté des mouches
champ (caméra derrière Jack), sont utilisés pour signaler le
La pédagogie différenciée porte sur une compréhension de la
départ de Jack.
scène ou sur les techniques du cinéma utilisées dans l’extrait. La
b. D’abord, la colère et la détermination se lisent sur le visage de
partie Les personnages demande aux élèves de comprendre la
Jack mais on perçoit également en lui une légère inquiétude, celle
scène et d’interpréter les réactions des personnages. La partie
de ne pas être suivi des autres et de se retrouver seul.
Les choix du réalisateur s’adresse davantage aux élèves sensibili-
sés aux techniques de cinéma et connaissant les plans. Oral
Les personnages Pour cette activité d’oral, il est conseillé de préparer les idées
5 Ph. 1. Jack semble avoir le dessus sur Ralph. Il se tient debout ; au brouillon. Pour trouver les qualités et les défauts d’une
Ralph, lui, est assis. Les enfants autour de Jack sont, eux aussi, personne qui conduit un groupe, les élèves peuvent dans un
debout. Comme lui, ils observent Ralph ; il semble d’autant plus premier temps dresser une liste d’adjectifs mais doivent, lors
isolé. Les enfants sont armés de bâtons et Jack tient la conque de l’intervention orale, formuler des idées complètes accompa-
dans ses mains, symbole du pouvoir. gnées d’exemples précis et ne pas se contenter de citer l’adjectif
6 Ph. 2. a. Jack décide de quitter le groupe et de partir seul. trouvé. Proposition de réponse : « La personne doit être fiable,
b. Pour convaincre les autres de le suivre, il dit qu’il chassera, fera c’est-à-dire avoir de l’assurance et bien connaître le domaine
des festins et s’amusera. Il termine par annoncer « Qui m’aime me dans lequel elle entraîne les autres personnes. Le groupe doit
suive ». avoir confiance. Par exemple, lors d’une randonnée, le guide doit
c. Ralph est surpris par cette réaction et cherche dans un premier être sûr de lui pour que le groupe n’ait pas peur d’affronter les
temps à rattraper Jack, tandis que les autres ne bougent pas. difficultés. »

Défi – Booktube p. 44
Enregistrer une vidéo booktube à succès
Ce défi permettra de clore de façon ludique un groupement autour des explorations ou des robinsonnades. Le vision-
nage de la présentation par Audrey du roman de littérature jeunesse Plein gris de Marion Brunet permettra aux élèves
de comprendre comment faire preuve de conviction pour présenter un livre : la « youtubeuse » est en effet souriante,
enthousiaste et a un ton de voix enjoué. Elle regarde la caméra, fait des gestes avec les mains et s’adresse direc-
tement aux spectateurs pour donner son opinion. Il lui arrive d’utiliser un registre de langage familier. Elle n’hésite
pas à faire des coupes au montage, visibles à l’image, pour donner plus de rythme à sa vidéo. On insistera, auprès
des élèves, sur la nécessité qu’il y a à jouer le jeu et à proposer un résumé personnel : il est beaucoup plus facile
de prononcer avec énergie un texte que l’on connaît et que l’on a écrit, plutôt qu’un résumé trouvé sur internet. On
insistera sur le fait qu’il est nécessaire de s’entraîner pour produire une belle lecture. Le développement d’un point de
vue personnel sera évidemment valorisé. On consacrera une séance à présenter le projet aux élèves, puis ils pourront
produire leur vidéo à la maison. Une nouvelle séance sera organisée pour diffuser leurs productions.

Bilan p. 45
Plus loin que notre horizon quotidien
Cette page de bilan récapitule les grandes notions abordées lors des différents points de cours de chaque groupe-
ment de texte, « Explorations sur Mer, Terre et au-delà », « Le tour du monde, de la fiction à la réalité », « Aventures
insulaires ». On pourra demander aux élèves, au moment de la lecture du bilan, de reparcourir les pages du cha-
pitre pour retrouver des citations pertinentes, démontrant par exemple la curiosité de Jacques Cartier ou la fierté
d’Alexandra David-Néel. On leur demandera, également, de développer les points abordés rapidement dans le bilan :
en quoi l’île au trésor est-elle mystérieuse ? Qu’apprend-on sur la vraie nature des personnages dans Sa Majesté des
mouches ? etc. La rubrique « vocabulaire » revient sur la distinction entre témoignage et récit fictif. Le chapitre, en
effet, mêle les deux genres.
Pour achever ce parcours, on proposera aux élèves de réaliser une carte Mémo récapitulant leurs connaissances.
Ils seront invités à reparcourir toutes les pages du chapitre. Une trame de la carte Mémo est téléchargeable dans la
version numérique du manuel : les élèves pourront ainsi la compléter en étant guidés pas à pas.

30 |
 Carnet de bord (J. Cartier) Surprise face Joie à Fierté et
à la nouveauté l’arrivée émerveillement
(J. Cartier) (J. de Léry) (A. David-Néel)
Récit ultérieur
(J. de Léry, A. David-Néel…)
Soif de
connaissance
Interview transposé en BD (T. Pesquet)
(T. Pesquet)

Sentiments
Types de décrits
témoignage

Récits
d’exploration
J. Verne : N. Bly :
roman témoignage Fait réfléchir à
d’aventures incluant des la survie.
inspiré par articles de
un article presse Est un lieu
d’apprentissage.
Plus loin que
notre horizon Motif de l’île Questionne sur les
Genre fascine car modes de vie.
des récits quotidien
Interroge sur les
rapports de pouvoir
dans un groupe.
Aventures
Le Tour du monde, insulaires
de la fiction à la réalité Interne
(L’Île au trésor…)

Point de vue Externe

narratif (Sa Majesté des
Création mouches…)
À l’origine
du tour du du suspense
Omniscient
monde… (Vendredi ou la
Personnages vie sauvage…)
principaux

J. Verne : N. Bly :
J. Verne : N. Bly : suspense Des enfants débrouillards
défi pour suspense
pari lancé important désamorcé (Sa Majesté des mouches…)
par le rendre (retard,
hommage par
personnage opposant, fin l’humour
principal au roman de incertaine) Des adultes aux modes
J. Verne de vie déstabilisés
(Vendredi ou la vie sauvage…)

© L’archipel littéraire 5e – EMDL 2022

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 ………………………………………
……………………… ………………… ………………………

………………………………………

………………………
………………………………………

Sentiments
Types de décrits
témoignage

Récits
d’exploration
J. Verne : N. Bly :
…………………………
………………… …………………

…………………………
Plus loin que
notre horizon Motif de l’île
Genre fascine car …………………………
des récits quotidien

…………………………
Aventures
Le Tour du monde, insulaires
de la fiction à la réalité
…………………………

Point de vue
narratif …………………………
À l’origine Création
du tour du du suspense
monde…
…………………………
Personnages
principaux

J. Verne : N. Bly :
J. Verne : N. Bly :
………………… ………………… ………………………………………………
………………… …………………

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© L’archipel littéraire 5e – EMDL 2022

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Mon carnet de Collège sur leurs préférences entre deux textes p. 29, sur les règles du
Pour que les élèves gardent trace de leurs connaissances tout groupe p. 39 et 43) dans une page intitulée « Mes prestations
en étant actifs et créatifs, on leur proposera de noter ce qu’ils orales ». On leur proposera d’approfondir le travail sur le jour-
souhaitent retenir dans leur carnet personnalisé. Éditions Mai- nalisme en faisant un exposé autour des reportages de Nellie
son des Langues propose un outil, Mon carnet Collège, dont ils Bly dans une page consacrée aux « Auteurs du xixe siècle ».
pourront se servir. On leur demandera, dans une page « Histoire La journaliste a en effet été une des premières à réaliser des
des arts », de créer la carte d’un pays imaginaire en s’inspirant reportages en immersion. Enfin, les élèves pourront consacrer
notamment des cartes de la Mise en contexte (p. 16-17) et en une page à leur « coup de cœur » en illustrant un récit d’aven-
s’aidant de l’atelier 3 p. 50-51. Ils rendront compte des débats tures, en accompagnant leur illustration d’une citation ou en
auxquels ils auront participé (sur les explorations p. 21 et 22, expliquant leurs choix.

Ateliers – Grammaire pour dire et pour écrire p. 46-53

4. truffe
Atelier 1 – Écrit  p. 46-47 5. griffes
Raconter votre arrivée en terre inconnue 6. babines
Cet atelier sera proposé après l’analyse du texte de Jacques 5 Minceur : fin ; efflanqué ; élancé ; longiligne ; anguleux
Cartier p. 18 ou pour clore l’étude du groupement « Explorations Grosseur : replet ; dodu ; trapu ; corpulent : arrondi.
sur Mer, Terre et au-delà ». On lui consacrera deux séances : la 6 Comparaisons : Sa silhouette ressemble à celle d’un bœuf.
première pour analyser le texte p. 47 et répondre aux questions Sa fourrure est plus épaisse que celle d’un ours.
de l’étape 1, puis pour commencer à noter des idées au brouillon. 7 Voici trois exemples :
La seconde pour rédiger son texte et se relire. Les exercices de la Il est plus fin qu’un squelette.
page 46 seront proposés aux élèves en fonction de leurs besoins Ses pattes sont aussi trapues que celles d’un bœuf.
et pourront être effectués à la maison, entre les deux séances de Il est aussi dodu qu’un cochon.
travail en classe. Grammaire-Orthographe
Vocabulaire supplémentaire Enrichir une description avec une subordonnée relative
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont propo- 8 Les plus jeunes sont différents des adultes : leur pelage, qui
sés pour les élèves ayant un faible bagage lexical. est marron, est immédiatement reconnaissable. Leur museau, qui
Les mots « prairies » (l. 7) et « groseillers» (l. 9) sont illustrés est recourbé, leur donne un air pincé. Ils ont de petits sabots qui
tandis que « brasses » (l. 5 « anciennes mesures de marine. Une paraissent inoffensifs. Leurs oreilles, qui se dressent en haut de
brasse équivaut à 1,66 mètre ») et « force » (l. 9 « beaucoup de ») leur tête, paraissent plus grandes que celles des adultes.
sont expliqués.
Choisir le temps en fonction du contexte
Méthode – Correction de l’étape 1
9 On reconnaît cette bête grâce à son museau particulier.
– L’île se situe « à cinq lieues » (l. 2) d’autres îles, « à l’ouest » (l. 2).
Quand on la regarde, on ne voit que cela. Elle ressemble à une
– Les animaux décrits à la fin du texte doivent être des phoques :
créature préhistorique : il paraît qu’elle dévore tout !
ils sont en effet très grands, « comme de grands bœufs » (l. 11), 10 1. Nous arrivâmes un jeudi et reçûmes l’ordre de débarquer.
ils ont « deux dents dans la gueule » (l. 11-12) et ils « vont dans la
2. Un grand bruit retentit, tous les oiseaux s’envolèrent !
mer » (l. 12).
3. Je bus de l’eau fraîche et trouvai des plantes carnivores.
– Voici les verbes au présent : « Cette île est bordée » (l. 4), « cette
île est » (l. 5), « un arpent de cette terre vaut » (l. 6), « il y a » (l. 9
et 10), « qui ont » (l. 11), « qui vont » (l. 12). Le présent est utilisé ici Atelier 2 – Écrit  p. 48-49
pour la description. Imaginer une nouvelle péripétie
Vocabulaire On pourra proposer cet atelier immédiatement après l’étude du
Manier des champs lexicaux de l’exploration texte de Jules Verne p. 26. Il s’agit en effet de comprendre comment
créer du suspense dans un récit d’aventures. Deux séances suffiront
1 Chaleur : canicule ; suffocation ; aridité
pour le mettre en œuvre. On pourra consacrer la première séance
Pluie : déluge ; bruine ; averse
à la lecture du petit extrait p. 49, à la lecture de la méthode et à la
Vent : brise ; typhon ; bourrasque
réalisation des exercices de langue selon les besoins. La seconde
2 Une jambe
séance sera dédiée à l’écriture proprement dite.
3 Îlot : c. petite île
Presqu’île : e. terre rattachée au continent par une étendue de Vocabulaire supplémentaire
terre Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont propo-
Archipel : b. ensemble d’îles sés pour les élèves ayant un faible bagage lexical.
Crique : a. lieu où un bateau se met à l’abri Le mot « babouches » (l. 4) est illustré.
Banc de sable : d. étendue de sable à la surface de l’eau
Vocabulaire
Décrire un animal avec du vocabulaire précis
et des comparaisons Enrichir son vocabulaire pour décrire la nature
4 1. flanc 1 Hostile : qui est agressive, menaçante
2. pelage Inextricable : qu’on ne peut démêler
3. museau Enchevêtrée : qui est mêlée de façon désordonnée

| 33
Sauvage : qui n’a pas été modifié par les humains
6 a. À deux heures, le guide entra (passé simple) sous le
Dense : qui contient beaucoup d’élément resserrés
couvert d’une épaisse forêt, qu’il devait (imparfait) tra-
Luxuriante : qui se trouve en abondance
verser sur plusieurs milles. Il préférait (imparfait) voya-
2 On pourra proposer cette correction :
ger ainsi à l’abri des bois. En tout cas, il n’avait (imparfait)
La végétation est très touffue. Les fougères, foisonnantes, fait jusqu’alors aucune rencontre fâcheuse, et le voyage
poussent au pied des troncs d’arbres humides et recouverts de semblait (imparfait) devoir s’accomplir sans accident,
mousse, auxquels s’accrochent d’épaisses lianes. quand l’éléphant s’arrêta (passé simple) soudain.
Jouer avec des mots liés au voyage b. description : préférait
3 action qui dure : devait / n’avait / semblait
verbe synonyme antonyme action rapide : entra / s’arrêta
continuer poursuivre interrompre Manipuler des adjectifs qualificatifs
franchir passer au-delà buter 7 1. La bête majestueuse souleva son immense trompe grise.
2. La mystérieuse forêt semblait regorger de bêtes dangereuses
explorer arpenter demeurer
et affamées.
tenter essayer abandonner 3. Il se demandait comment quitter cette jungle hostile et mena-
sillonner parcourir rester çante.
4. Sortirait-il vivant de ces surprenantes et incroyables aventures ?
nom synonyme antonyme 5. Il rêva à des moyens de transport plus confortables et douillets !
déplacement voyage immobilité 8 1. La traversée de la jungle était aussi dangereuse qu’une
rencontre contact séparation tempête en mer.
2. La jungle indienne était moins périlleuse que le désert.
difficulté obstacle facilité 3. L’éléphant semblait plus gros qu’une baleine.
Nuancer des émotions à l’aide de synonymes 4. La grotte qui les accueillit était aussi confortable que le wagon
du train.
4 a. La peur : la panique ; l’affolement ; la stupéfaction ; l’inquiétude
Le calme : le flegme ; la placidité ; la résignation ; la perplexité
b. la panique : paniqué Atelier 3 – Écrit et Oral p. 50-51
l’affolement : affolé Créer et présenter son île
la stupéfaction : stupéfait
l’inquiétude : inquiet L’activité de cet atelier allie dessin, texte et présentation orale.
le flegme : flegmatique Cet atelier peut être travaillé à l’issue de la lecture de l’extrait 1 p. 30
la placidité : placide de L’Île au trésor. Il permet en effet aux élèves de réinvestir le voca-
la résignation : résigné bulaire de la géographie de l’île et des caractéristiques d’une carte
la perplexité : perplexe au trésor. Le document support et le dessin de l’exercice 8 apportent
une aide pour le croquis, qui peut de manière ludique prendre une
Grammaire-Orthographe forme particulière (comme la forme du dragon dans le texte, l. 10,
p. 30). L’atelier pourra être effectué en une ou deux séances. On
Maîtriser les temps du récit, imparfait et passé simple
pourra conseiller aux élèves de faire les exercices de vocabulaire et
5 Imparfait de grammaire en amont, ou on les leur conseillera en fonction des
3 pers. sing.
e
3e pers. plur. besoins, s’ils manquent d’inspiration au cours de l’activité.
Les élèves regrouperont leur travail sur une même feuille blanche
être était étaient
de préférence. On peut scanner leur carte pour ensuite la projeter
avoir avait avaient au tableau.
avancer avançait avançaient
Vocabulaire
franchir franchissait franchissaient
Utiliser le champ lexical de la géographie
parvenir parvenait parvenaient 1 L’intrus est le mot « poupe » qui appartient au champ lexical du
paraître paraissait paraissaient bateau.
prendre prenait prenaient 2 île = atoll ; cap = pointe ; butte = dune ; rocher = récif
3 le contour de l’île : cap ; fond (marin) ; baie ; crique ; lagune ;
Passé simple
littoral ; golfe ; arête ; anse ; plage ; pointe ; grève
3 pers. sing.
e
3e pers. plur. l’intérieur de l’île : rocher ; belvédère ; gouffre ; sentier ; pont ;
être fut furent ruisseau ; marécage ; crête
avoir eut eurent Enrichir un GN pour décrire avec précision
avancer avança avancèrent 4 a. 1. Les fonds dangereux/noirs. 2. L’îlot du Nord/de la baie/du
Pacifique/à la forme de crâne/ rouge/du diable. 3. Le cap dangereux/
franchir franchit franchirent du Nord/noir/du Pacifique/ à la forme du crâne/ rouge/du diable.
parvenir parvint parvinrent b. 1. Se diriger vers l’étendue entre les collines du nord-est et la
paraître parut parurent rivière.
2. Il faut trouver la lagune aux poissons volants.
prendre prit prirent
3. Après les chutes de la rivière enchantée, tournez à l’est.

34 |
 5 1. Une zone marécageuse – Les enfants n’acceptent pas facilement ces décisions et mani-
2. Ce lieu dangereux festent leur mécontentement.
3. Les coffres argentés – C’est la conque qui permet à la personne qui l’a en main de
4. Les falaises mortelles prendre la parole. Jack veut parler, certainement pour s’opposer
5. Les criques insulaires aux idées de Ralph.
6. Le sentier sableux
Vocabulaire
Grammaire-Orthographe Connaître le sens du verbe « argumenter »
Conjuguer au présent de l’indicatif 1 a. Les verbes ou expressions synonymes du verbe argumenter
6 1. Des bijoux et de l’or se trouvent sur l’île. sont discuter ; débattre ; s’exprimer ; avancer son point de vue ;
2. Un seul chemin permet d’aboutir. donner son avis.
3. La pelle dissimulée sert à creuser. b. L’intrus « avoir raison » ne convient pas car il suppose une déci-
4. Une chaîne d’argent maintient le tout. sion personnelle et non une proposition collégiale.
5. On doit lever la corde, on peut la couper. 2 accepter ne pas accepter
Employer l’impératif pour guider adopter ; approuver ; réfuter ; rejeter ;
7 1. Prévoyez une embarcation pour traverser. consentir ; adhérer contester ; refuser
2. Servez-vous du code pour ouvrir. 3 1. Je refuse ta proposition car elle ne concerne pas le groupe.
3. Remplissez le bac de sable pour le contrepoids. 2. Si vous approuvez ces règles, vous devrez vous y tenir. 3. Nous
4. Faites le tour du pont du diable. adoptons votre idée mais il faudra aussi nous écouter. 4. Comme
5. Soyez attentifs aux cris des animaux sauvages. vous rejetez tout, nous n’avançons pas ensemble.
Structurer un texte à l’aide de connecteurs Enrichir son vocabulaire pour participer au débat
8 1. Partez de l’extrémité sud de la pointe de l’île. 4 Règle : contrat ; pacte ; loi ; charte ; règlement ; convention ;
2. Faites cent pas dans la direction du nord-est. arbitrage ; accord.
3. Passez derrière le rocher en forme de tête.
5 seul en groupe
4. Creusez, à l’endroit indiqué, une profondeur de deux pieds.
5. Prenez les outils se trouvant sous l’arbre noir. personnel ; individuel unanime ; majoritaire ;
9 1. Ouvrez la trappe car (cause) le trésor se trouve à l’intérieur. collective ; uni
2. Vous pourrez traverser le gué au lieu de (opposition) passer Saisir la différence entre « convaincre » et « persuader »
par le pont. 6 Le professeur peut rappeler la différence très subtile entre
3. La montée est dangereuse si bien qu’ (conséquence) il faut
convaincre et persuader, ainsi que la différence entre les mots
s’encorder.
raison et émotion. Convaincre cherche à faire adhérer les autres à
4. Si (hypothèse) le code est faux, essayer le deuxième.
l’aide d’idées précises et réfléchies et persuader amène les autres à
5. Ainsi (conclusion), parvenu au sommet, il ne reste qu’à
penser comme soi davantage par une adhésion sentimentale, ce qui
rejoindre le promontoire
oppose. La raison porte sur la réflexion, l’émotion sur des sentiments.

Atelier 4 – Oral p. 52-53 Convaincre avec la raison Persuader en jouant sur l’émotion
Discuter une règle de vie de groupe Phrases 2. 4. 6. Phrases 1. 3. 5.

Le sujet du débat de cet atelier est en lien avec le roman Grammaire-Orthographe

Sa Majesté des mouches, qui met en scène un groupe d’enfants
devant s’entendre et suivre des règles pour survivre dans l’île. Construire son avis
Discuter une règle de vie de groupe permet aux élèves, habitués 7 Proposition de réponses : Je trouve qu’imposer un uniforme
aux différents règlements indispensables à la vie en communauté, ne résout pas la question de l’inégalité car un accessoire peut
de comprendre la notion d’une règle, de pouvoir juger de sa per- faire la différence, par exemple un portable, des baskets, une
tinence, de sa justesse, de son utilité et de ses limites. L’activité montre. À mon avis, le tutorat peut aider un élève. Il pourra ainsi
repose sur trois étapes essentielles : trouver d’abord une règle se confier plus facilement à un autre élève qu’à un adulte.
de vie à débattre, chercher des idées en faveur et contraires à la 8 1. parce que : cause 2. Si : hypothèse 3. Afin que : but 4. Mais :
règle puis lancer le débat. La pédagogie différenciée propose de opposition 5. Si bien que : conséquence.
diminuer la prise de parole pour les élèves plus en difficulté avec Organiser une prise de parole
le passage à l’oral et de laisser la possibilité d’argumenter davan- 9 1. Pensez aux résultats que l’on peut obtenir.
tage pour les élèves plus assurés. 2. Percevez les avantages de cette idée.
Vocabulaire supplémentaire 3. Saisissez tous les bienfaits de notre accord.
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont propo- 4. Soyez optimistes et restez unis.
sés pour les élèves ayant un faible bagage lexical. 5. Ayez la volonté de changer les choses.
Les mots « conque » (l. 9) et « tronc » (l. 10) sont illustrés tandis que 10 1. Il faudra utiliser un langage correct.
« tumulte » (l. 5, « agitation, désordre, bruit ») est expliqué. 2. Personne ne se sentira supérieur.
3. S’il y a mésentente, tu discuteras au lieu de te battre.
Méthode – Correction de l’étape 1 4. On devra aider l’autre pour créer de la solidarité.
– Les règles édictées par Ralph sont raisonnables car elles per- 5. Chacun sera sur le même plan pour éviter l’inégalité.
mettent de ne pas disperser le feu. En revanche, cela oblige les 6. En cas de désaccord, tu essaieras/essayeras de comprendre
enfants à grimper sur la montagne pour l’utiliser. l’autre.

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Avec autrui : familles, amis, réseaux
Chapitre 2 Disputes et réconciliations au théâtre p. 54-79

PROBLÉMATIQUES DU CHAPITRE
• Pourquoi introduire des conflits au théâtre ?
• Comment mettre en scène des extraits de théâtre ?

Intentions pédagogiques du chapitre

Intention générale
Ce chapitre propose une entrée par le théâtre dans l’axe d’étude « Avec autrui : familles, amis, réseaux ». Le théâtre,
lieu par excellence de la parole, permet de mettre en scène tous types de conflits. Les dialogues, au théâtre, se transfor-
ment souvent en disputes, les mots étant les seules armes sur scène pour créer ou désamorcer des tensions. La famille
constitue, par ailleurs, le sujet idéal du théâtre : il est aisé de montrer, sur scène, un environnement restreint, le huis-clos
d’une famille, et d’en explorer tous les enjeux.
Le chapitre s’articule autour de deux groupements :
➥ Bienvenue dans une famille au xviie siècle
Problématique : Comment jouer des conflits familiaux au théâtre ?
➥U  ne autre Cendrillon
Problématique : Comment aborder le deuil familial sur scène ?
Le premier groupement se fonde sur l’analyse de la pièce de Molière, L’Avare, conformément à la préconisation des pro-
grammes (« On étudie une comédie du xviie siècle »). L’Avare est l’une des pièces de Molière dans laquelle les relations
entre le père et ses enfants est la plus approfondie. Le père se signale par son désir de domination, mais aussi par la
rivalité qu’il entretient à l’égard de son propre fils. Ses deux enfants, Cléante et Élise, voient leurs désirs contrariés par sa
toute-puissance maladive. Ils sont, quant à eux, en quête d’autonomie et de liberté. Le personnage d’Anselme, présent
à la fin de la pièce, dessine le miroir inversé d’Harpagon : il s’agit d’un père bienveillant et miséricordieux, soucieux
de faire le bonheur de ses enfants retrouvés. Les scènes proposées ici s’attacheront toutes à étudier les relations qui
régissent ces deux familles. On ne trouvera pas ici la fameuse tirade d’Harpagon, mais des scènes plus intimes, mettant
en évidence la pesanteur des relations familiales au xviie siècle. On commencera l’étude de ce groupement en découvrant
avec les élèves la Mise en contexte p. 56-57, qui rappelle les schémas familiaux récurrents dans les pièces de Molière.
L’analyse des textes sera accompagnée d’études de mises en scène variées. Il s’agira pour les élèves de percevoir l’im-
portance d’une adaptation théâtrale et la réinterprétation qu’elle propose de la pièce. De très courtes activités orales
ponctueront les séances, afin d’entrer plus facilement dans le jeu théâtral (p. 60, interprétation d’un bref passage, p. 62,
création de tableaux vivants). Elles pourront être complétées par la page 65, consacrée entièrement à des jeux d’échauf-
fements théâtraux, très utiles pour créer une cohésion de groupe et entrer progressivement dans la comédie. On pourra
achever cette séquence par un bref défi autour de la création d’une affiche de théâtre (p. 72), un atelier consacré au jeu
théâtral (Atelier 1 p. 74-75) ou par un atelier d’écriture (Atelier 2 p. 76-77) s’appuyant sur les éléments connus de la pièce.
Le deuxième groupement propose un parcours d’œuvre intégrale autour de pièce Cendrillon de Joël Pommerat. Très
contemporaine, elle permet, comme les programmes le suggèrent, de « comprendre la complexité [des] relations,
des attachements et des tensions » qui peuvent régner dans une famille. Se fondant sur la réécriture des contes de
C. Perrault et des frères Grimm, la pièce ne se limite pas à montrer les tensions entre Cendrillon, appelée Sandra dans
la pièce, et ses demi-sœurs. Elle montre surtout un conflit intérieur et fait réfléchir, de façon presque philosophique et
avec humour, sur ce que sont le deuil et la reconstruction. Au fond, il s’agit d’une pièce de théâtre d’apprentissage,
qui met en scène l’évolution d’un personnage. Derrière l’aspect rassurant de la référence au conte et la tonalité souvent
comique de la pièce, J. Pommerat aborde des sujets profonds, qui ne manqueront pas d’interpeller les élèves : le deuil,
la recomposition de la famille, l’incompréhension entre les parents et les enfants, le besoin de se trouver, parfois, un réfé-
rent extérieur, la nécessité de dire la vérité aux enfants. Plusieurs mises en scène seront proposées au visionnage. Elles
contribuent à montrer que, mis en scène, les mots semblent plus légers, et que l’incarnation des personnages par des
acteurs dessine une autre atmosphère que celle que le texte seul laissait envisager. On multipliera les petites activités
orales (improvisation de la suite d’une scène p. 66, débat sur l’importance de la vérité p. 70) ou écrites (invention de la
suite d’une scène p. 69). Pour clore l’étude de ce groupement, on pourra proposer trois activités ludiques : un jeu de l’oie
proposant des questions sur de la pièce (p. 71), un bref défi autour de la création d’une affiche de théâtre (p. 72) ou un
atelier (p. 78-79) autour des costumes et des décors des scènes étudiées.

Mise en contexte p. 56-57

La famille chez Molière
Cette introduction permet de travailler avec les élèves sur le contexte culturel et social du xviie siècle avant d’analyser la
pièce de Molière. La double page leur permettra également de remobiliser leurs connaissances sur les pièces de Molière
qu’ils ont déjà étudiées. Très souvent, en effet, les élèves de 6e travaillent sur Le Médecin volant ou Le Médecin malgré lui.

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 Il sera intéressant de comparer les schémas récurrents dans ces différentes pièces. On renverra régulièrement, pendant la
lecture de L’Avare, au schéma p. 57, si l’on sent que les élèves confondent les personnages et oublient leurs relations.
Vocabulaire amant de Mariane ». Père et fils sont donc amoureux de
1 Le personnage d’Harpagon, dont le nom est peu flatteur, doit Mariane ; la jeune fille est quant à elle amoureuse de Cléante.
avoir une dimension comique. Ceci constituera un élément important de l’intrigue de cette
2 Un bon parti – personne intéressante à épouser d’un point de pièce.
vue financier b. Comme souvent chez Molière, on ne voit pas apparaître de
L’inclination – l’amour mère.
La dot – la somme donnée au marié par la famille de la jeune fille c. Les élèves pourront ajouter sur le schéma téléchargé des
Les biens – les richesses. flèches pour indiquer l’amour qu’Harpagon et Cléante portent
3 a. Il s’agit de Mariane. Les élèves trouvent la réponse en à Mariane, et l’amour que Mariane porte en retour à Cléante.
lisant les indications portées par Molière dans la liste des per- En avançant dans la découverte de la pièce, ils pourront indiquer
sonnages : « Harpagon, amoureux de Mariane » et « Cléante, le rapport de filiation entre Anselme, Mariane et Valère.

Bienvenue dans une famille du xviie siècle p. 58-65

Présentation – Parcours d’œuvre
Pour créer L’Avare, Molière s’est inspiré de La Marmite, une pièce antique de Plaute où Euclion, un vieillard avare et
désagréable, vit dans la crainte obsessionnelle de se faire voler une marmite remplie d’or qu’il a trouvée chez lui. On
pourra souligner que le sujet de la pièce de Molière contient des éléments nouveaux : si Euclion est devenu avare en
découvrant la marmite, Harpagon est un bourgeois fortuné dont le caractère a été durci par son avarice. Molière dépeint
ainsi l’avarice dans la bourgeoisie du xviie siècle et en montre les conséquences sur l’entourage.

TEXTE 1 Molière, L’Avare, Acte I, scène 1 p. 58

OBJECTIF Regarder une scène d’exposition
COMPÉTENCE Étudier la fonction informative d’une scène
Présentation du texte
Le premier extrait proposé est une vidéo de mise en scène afin que les élèves entrent aisément dans l’histoire et en
comprennent les enjeux principaux et le caractère des personnages. L’étude des décors, proposée dans le questionnaire,
est l’occasion de souligner les liens entre les thèmes abordés dans la pièce et la scénographie.

Exercice de vocabulaire 3 Valère est devenu l’intendant du père d’Élise, Harpagon, afin
Cet exercice de lexique peut être proposé aux élèves allophones, de pouvoir se rapprocher d’Élise et de continuer à la voir. Son but
en amont du visionnage de la scène. Il les aidera à mieux com- est de gagner la confiance d’Harpagon afin de pouvoir lui deman-
prendre certains mots. der la main de sa fille.
4 Valère dresse un portrait sombre d’Harpagon : le spectateur
Correction comprend que c’est un homme avare et rude, qui vit de manière
Emportement – colère austère avec ses enfants. Valère dit qu’il a un « excès d’avarice ».
Inquiétude – peur Pour lui plaire, il a dû se dissimuler et faire semblant, en espérant
Tendresse – amitié s’attirer ses bonnes grâces.
Chagrin – tristesse 5 L’autre personnage évoqué est Cléante, le frère d’Élise, dont
Avarice – égoïsme, cupidité elle semble être très proche. Il pourrait servir d’intermédiaire dans
l’affaire de Valère et Élise afin d’aider les deux amoureux à se
Après avoir vu la mise en scène marier. On peut supposer qu’il serait une aide précieuse pour Élise
1 Le lieu où se déroule la scène est austère, dépouillé, terne afin de convaincre Harpagon.
et délabré : le décor est de couleur grise et les murs semblent Bilan Dans cette scène d’exposition, deux problèmes essentiels
abîmés par le temps. Il n’y a pratiquement pas de mobilier. Le sont présentés : d’une part, le désir de Valère et d’Élise de se
propriétaire ne semble pas se préoccuper de l’apparence de sa marier et de l’autre le caractère d’Harpagon, le père d’Élise. Les
maison. Les lieux conservent malgré tout une apparence bour- deux questions sont liées car si Élise a des craintes concernant
geoise : le double escalier, les grandes fenêtres, le portrait accro- sa possibilité de se marier avec celui qu’elle aime, c’est parce que
ché au mur et la console surplombée d’un bougeoir renvoient en son père a un caractère particulièrement difficile et austère. Il
effet à un certain confort. Le logement a peut-être été luxueux à ne semble pas prêt à écouter Valère ni à laisser ses enfants agir
une époque. comme bon leur semble.
2 Au début de la scène, Élise est inquiète de l’amour qu’elle
porte à Valère. Elle lui dit en effet : « Je crains fort de vous aimer Oral
un peu plus que je ne devrais. » Elle se demande si l’amour de Dans cette activité, les élèves doivent imaginer ce à quoi pourrait
Valère est sincère et durable et a peur du changement de son ressembler Harpagon, en se fondant sur les éléments de des-
cœur. De plus, elle craint que son père ne s’emporte contre cet cription donnés dans la scène d’exposition. Il s’agit d’un travail
amour. d’hypothèses. Concernant l’âge, Harpagon sera perçu comme

38 |
plutôt âgé. Il est plutôt colérique et susceptible, et les élèves Correction
pourront ici proposer d’autres adjectifs qualificatifs péjoratifs pour Silhouette : fluet, tassé, raide.
mettre en valeur la dureté de son caractère. C’est le père d’Élise Attitude : impatient, agressif, nerveux.
et l’employeur de Valère et, a priori, il va leur poser difficulté dans Expression : renfrogné, grimaçant, boudeur.
leur volonté de se marier l’un à l’autre. Costume et accessoires : rapiécé, élimé, terne, cassé, usé.

Carte Mémo
On centrera la carte mentale sur les enjeux de cette scène d’exposition.

Découverte d’Élise, jeune

première, et de son amour
secret pour Valère.

Scène
Disputes et Présentation des défauts
L’Avare d’exposition :
réconciliations d’Harpagon avant même qu’il
de Molière renseigner sur les
au théâtre n’apparaisse sur scène.
relations familiales

Indication de la bonne entente

entre Élise et son frère
Cléante.

TEXTE 2 Molière, L’Avare, Acte I, scène 4 p. 59

OBJECTIF Étudier une scène de conflit
COMPÉTENCE Analyser la structure d’une scène
Présentation du texte
La thématique du mariage est au centre de ce texte : Harpagon présente à ses enfants les projets de mariage qu’il a pour
chacun d’entre eux. Dans le cas d’Élise, son père souhaite la marier au seigneur Anselme. Après l’étude de l’acte I, scène 1,
les élèves sauront déjà qu’Élise aime Valère et qu’elle veut tout mettre en œuvre pour convaincre son père de la laisser
l’épouser. Il conviendra alors d’étudier les réactions d’Élise au regard de ce que les élèves connaissent des relations entre
Harpagon et ses enfants. C’est l’occasion également de confirmer les hypothèses de lecture précédentes : on découvre
Harpagon et sa manière de traiter ses enfants, après en avoir entendu une brève description de la part de Valère. L’étude
de cet extrait pourra être accompagnée d’un rappel de la structure de la famille au xviie siècle. On renverra pour cela à la
Mise en contexte, p. 56-57.
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont proposés pour les élèves ayant un faible bagage lexical. Les
mots « marchandons » (l. 1, « discutons »), « biens » (l. 15, « richesses, possessions ») et « humble » (l. 22, « respectueuse,
dévouée ») sont accompagnés de leur définition, tandis que le mot « révérence » (l. 16) est illustré.

Exercice de vocabulaire Élise

1 Élise utilise une phrase exclamative : « Ah ! ». Elle exprime la
Cet exercice de lexique permet de mémoriser le sens des verbes
surprise car elle ne s’attendait pas à ce que son père veuille lui
du texte. Il pourra être proposé à tous les élèves.
parler du même sujet qu’elle comptait aborder. Elle a peut-être
Correction aussi peur de ce que son père s’apprête à lui dire à ce sujet.
Horizontalement 2 Au début de la scène, Élise s’adresse avec respect à son
4. vouloir : désirer père car elle lui explique d’abord le sujet qu’elle va aborder, en
6. imiter pour se moquer : contrefaire employant des termes comme « nous désirons vous parler » (l. 4).
7. contraindre, obliger : réduire Elle avance prudemment, tout en restant très polie. Même lorsque
Verticalement son père lui impose un mari qu’elle ne souhaite pas, elle s’exprime
1. se marier avec : épouser avec beaucoup de respect : « Je ne veux point me marier, mon
2. parler : entretenir père, s’il vous plaît » (l. 16-17).
3. discuter, débattre : marchander 3 Élise est très déterminée : elle ne veut pas épouser le seigneur
5. complimenter, célébrer : vanter Anselme, mais Valère, et c’est pourquoi elle s’obstine dans son
Après avoir lu le texte refus. Elle emploie des tournures négatives « Cela ne sera pas »
(l. 28) ou encore « Non, vous dis-je » (l. 32) pour s’opposer à son
Le premier questionnaire, portant sur Élise, entre dans l’analyse père. Elle sait ce qu’elle veut et ce qu’elle ne veut pas.
des émotions du personnage et dans l’implicite de sa réaction.
Celui sur Harpagon sera plus accessible dans la mesure où le Harpagon
caractère d’Harpagon ressort particulièrement, facilitant la com- 1 a. Harpagon emploie le verbe « donner » dans l’expression « Je
préhension de ses propos. te donne au seigneur Anselme. »

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b. Le terme est frappant car il montre bien que la jeune fille n’a contexte social du xviie siècle. Cependant, Élise semble prendre
pas de libre-arbitre : son père semble pouvoir disposer d’elle le dessus : elle ne se laisse pas faire et n’hésite pas à remettre en
comme il disposerait de ses biens. Au xviie siècle, les pères avaient cause les choix de son père, en s’opposant frontalement à lui. Elle
ainsi toute autorité sur leur fille. est déterminée, sûre de ses choix et elle ne se laisse pas impres-
2 Lorsque Élise refuse ce que son père lui dit en utilisant des sionner par Harpagon.
phrases négatives, Harpagon répond systématiquement par des
phrases affirmatives : « Cela sera, ma fille », (l. 29), « Si » (l. 31), « Si, Oral  p. 59
vous dis-je » (l. 33). Il la contredit à chaque fois afin d’asseoir son Pour continuer ce travail sur les scènes de conflit, on pourra,
autorité. avant de poursuivre la lecture d’autres scènes de L’Avare, mettre
3 Dans sa dernière réplique, Harpagon ne s’adresse pas à sa fille en œuvre l’atelier 1 p. 74. Le personnage d’Harpagon s’en prend en
car il parle d’elle à la troisième personne du singulier. Il s’adresse effet aux amours de son fils. La comparaison entre les deux pas-
implicitement au public, le prenant à témoin de la situation : il veut sages sera éclairante.
montrer qu’une fille ne devrait pas s’adresser ainsi à son père. Après la lecture de cette scène, les élèves pourront ajouter sur
C’est comme s’il voulait que le public s’offusque lui aussi de la leur schéma téléchargé page 57, une flèche reliant Harpagon à
situation. Mariane avec la mention « Il souhaite épouser la jeune fille » et
Bilan Harpagon et Élise s’opposent : Harpagon est le plus fort une autre flèche reliant Cléante et Mariane avec la mention « Ils
au regard de sa position de père et de chef de famille, d’après le s’aiment tous les deux ».

Carte Mémo
On centrera la carte mentale sur le conflit entre Élise et Harpagon.

Politesse apparente cachant

une forte opposition.

Scène Courtes répliques fondées

Disputes et
L’Avare de conflit sur la reprise des répliques
réconciliations
de Molière entre Harpagon précédentes.
au théâtre
et sa fille

Jeu de scène montrant l’ironie

d’Harpagon à l’égard de sa fille.

TEXTE 3 Molière, L’Avare, Acte III, scène 6 p. 60-61

OBJECTIF Associer le spectateur à l’intrigue
COMPÉTENCE Déceler le comique d’une scène
Présentation du texte
La confrontation entre Cléante et son père est particulièrement intéressante à étudier car elle permet aux élèves de
comprendre la structure d’une scène de conflit. Cléante et Harpagon ont le même but : épouser Mariane. Face à elle,
chacun d’entre eux doit rivaliser d’intelligence pour écarter son rival. Cléante trouve ainsi le prétexte de la bague pour
séduire Mariane et la flatter, tout en faisant enrager son père et en s’amusant de son avarice. Cette scène sera l’occasion
pour les élèves de revenir sur les notions de didascalies et d’apartés, qui sont essentielles à la bonne compréhension
du texte.
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont définis pour les élèves allophones : « feux » (l. 6, « éclats ») et
« n’a garde de » (l. 16, « n’a pas l’intention de »). D’autres mots sont illustrés : « diamant » (l. 1) et « présent » (l. 8).

Exercice de vocabulaire 2 a. Mariane est heureuse du discours que tient Cléante car, en
Cet exercice de vocabulaire permettra aux élèves allophones de réalité, il est l’homme dont elle est amoureuse. Elle reçoit donc
mieux comprendre le sens des didascalies, essentielles dans cette avec joie les compliments répétés et soutenus qu’il lui fait.
scène pour percevoir la gêne d’Harpagon. b. Harpagon ne comprend pas pourquoi Cléante complimente
ainsi Mariane et il est outré que son fils flatte autant la femme que
Correction
lui-même convoite et souhaite prendre pour épouse.
A. En empêchant de rendre.
3 Le comédien incarnant Harpagon parle de plus en plus fort
B. En menaçant.
à la fin de la scène et il crie lorsqu’il s’adresse à son fils. De
C. Avec emportement.
plus, lorsque Cléante et Mariane sont rapprochés l’un de l’autre,
D. En l’ôtant du doigt.
Harpagon les interrompt et vient saisir son fils par le vêtement
E. Avec des grimaces.
afin de le repousser loin de Mariane. Il tire ensuite celle-ci
Après avoir vu la mise en scène brutalement de l’autre côté de la scène en la tenant par le poi-
1 Cette coïncidence est incroyable. gnet.

40 |
Après avoir lu le texte 3 Nous voyons que la colère d’Harpagon grandit au fur et à
Les personnages s’opposent car ils veulent tous les deux épouser mesure que la scène avance car il commence en posant des ques-
Mariane. tions, puis en s’exclamant. Les didascalies sont de plus en plus
Les élèves pourront choisir de travailler sur les répliques ou sur précises et nous indiquent l’évolution du personnage : il menace
les didascalies et les jeux de scène. Le premier questionnaire d’abord son fils (l. 27) puis s’énerve comme on peut le lire (« avec
demande aux élèves d’analyser les mots des personnages et leurs emportement », l. 30, « avec les mêmes grimaces », l. 32).
réelles intentions, qui sont dissimulées. Le second aborde davan- Bilan La confrontation des répliques et des jeux de scène
tage la question des actions des comédiens et de leurs mimiques. produit un effet comique car le spectateur a les deux points
Le bilan offrira un regard croisé sur le texte et sa mise en scène. de vue sur la scène. Nous savons que Cléante se moque
Répliques d’Harpagon en voulant donner sa bague à Mariane, qui
1 Cléante offre une bague à Mariane au nom de son père, naïvement tente de rendre le cadeau, mais nous sommes aussi
Harpagon : « C’est un présent que mon père vous a fait. » (l. 8-9). témoin de l’emportement croissant d’Harpagon contre son fils,
2 Les répliques montrant qu’Harpagon est furieux contre qui le menace et l’insulte, tout en gesticulant et en grimaçant.
Cléante sont les suivantes : « J’enrage ! » (l. 17), « Peste soit... »
(l. 23), « Ah, traître ! » (l. 25), « Bourreau que tu es ! » (l. 27), Oral  p. 60
« Pendard ! » (l. 30) et « Le coquin ! » (l. 32). Le travail demandé permet aux élèves de s’approprier le texte
3 Mariane ne semble pas comprendre la vraie raison de la colère de Molière : après avoir étudié en détail les répliques et les
d’Harpagon car elle ne comprend pas encore à quel point le père didascalies, ils peuvent mettre en œuvre leurs connaissances
et le fils sont rivaux. De plus, elle ne connaît pas encore l’étendue afin de proposer des jeux de scène appropriés au caractère des
de l’avarice d’Harpagon. personnages : Cléante s’amuse de voir son père enrager alors
Didascalies et jeux de scène que Mariane, qui ne comprend pas tous les enjeux de la situa-
1 Cléante, pour que Mariane conserve la bague d’Harpagon, tion, cherche poliment à refuser la bague. On pourra encourager
se met d’abord devant Mariane pour l’empêcher de rendre la les élèves à utiliser des accessoires pour la mise en scène.
bague à Harpagon (l. 7), puis il continue « en empêchant toujours
Mariane de rendre la bague » (l. 19). Il s’interpose entre Mariane et Oral  p. 61
Harpagon, ce qui empêche également Harpagon de s’approcher Le photogramme met en valeur l’avarice d’Harpagon car celui-ci
de la jeune femme. s’accroche à son fils, comme pour l’empêcher de s’approcher de
2 Mariane ne peut pas entendre les répliques furieuses d’Harpa- Mariane. Il est crispé et il a l’air d’avoir peur de ce qui va se passer.
gon car ce sont des apartés : Harpagon parle uniquement à son Le photogramme met également en valeur la ruse de Cléante qui
fils, sans que Mariane et Frosine puissent entendre. On le voit en a réussi à s’interposer entre Mariane et son père. Il tend la bague
lisant les didascalies « à part à son fils, » « à part » et « bas à son à Mariane d’une main, en souriant, tout en empêchant son père
fils » qui sont répétées plusieurs fois dans la scène. d’avancer.

Carte Mémo
On centrera la carte mentale sur les différentes formes de comique de la scène.

Comique de situation :
Harpagon ne sait pas que
Cléante aime Mariane.

Comique de gestes :
Cléante s’oppose aux tentatives
Mise en place d’Harpagon de reprendre sa
Disputes et de différentes
L’Avare bague.
réconciliations formes
de Molière
au théâtre de comique
Comique de caractère :
l’avarice d’Harpagon fait rire.

Comique de mots :
les exclamations de rage
d’Harpagon prêtent à rire.

TEXTE 4 Molière, L’Avare, Acte IV, scène 3 p. 62-32

OBJECTIF Confronter des mises en scène
COMPÉTENCE Comprendre les stratagèmes des personnages
Présentation du texte
Le texte, par son thème de la ruse, fait écho à l’extrait précédent : après le stratagème de Cléante pour se jouer de son
père, c’est Harpagon qui met tout en œuvre pour que son fils lui dévoile les sentiments qu’il éprouve pour Mariane,
afin de mieux lui signifier qu’il doit y renoncer. La confrontation des mises en scènes est l’occasion pour les élèves

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 de comparer trois manières de représenter la scène, en observant les costumes et les décors, mais aussi le jeu des
acteurs, leurs mimiques et leurs déplacements sur scène. Le visionnage des trois versions a également pour but de
nourrir l’imaginaire des élèves et de leur donner des pistes d’interprétation pour l’activité d’oral, où ils devront à leur tour
s’emparer du texte de Molière pour en dégager les traits essentiels.

Exercice de vocabulaire Sur la photographie 3, les tenues sont plus modernes. L’homme
de gauche a une sorte de blouse noire à manches longues, assez
Cet exercice de lexique pourra être proposé aux élèves avant le
large, qu’il porte sur une chemise blanche à col. L’homme à sa
visionnage des mises en scène afin qu’ils mémorisent les adjectifs
droite est en costume bleu, avec une cravate colorée et une che-
qui y seront employés.
mise blanche, comme un homme d’affaires. Le décor ressemble à
Correction un jardin, avec une sorte de clôture en bois à l’arrière-plan ainsi
consentement – accord qu’un arbuste à droite.
dessein – but La première mise en scène est la plus réaliste et la plus histori-
crainte – peur quement fiable. La chemise à jabot et la perruque de l’homme
aversion – dégoût adossé aux volets font vraiment penser aux costumes de l’époque
surprise – étonnement de Louis XIV. La deuxième mise en scène, elle aussi, cherche à
renvoyer à l’époque de Molière, comme en témoignent les hauts-
Avant de visionner les mises en scène de-chausse. Les costumes et le décor semblent cependant un peu
1 Sur la photographie 1, le personnage de gauche est habillé moins réalistes.
tout en noir avec une sorte de chapeau ou de bonnet, noir éga- 2 Sur la photographie 1, Harpagon est à gauche et Cléante
lement. L’homme à droite est habillé plus luxueusement, il porte à droite. Le père semble dominer le fils et lui montrer toute sa
une perruque grise bouclée et une chemise à jabot. Derrière eux, colère.
des volets laissent entrer la lumière. Deux chandeliers éclairent la Sur la photographie 2, Cléante est debout à côté de son père, qui
scène. semble assis sur un trône et dont la position, là encore, témoigne
Sur la photographie 2, un homme vêtu de rouge, avec un couvre- de son pouvoir.
chef rouge également, est assis sur un siège avec un dossier Sur la photographie 3, Harpagon, plus âgé, est à gauche, tandis
démesurément haut. Il porte des hauts-de-chausse et sa chemise que Cléante se trouve à droite.
à larges manches ressort de son haut rouge. Le col rond très large 3 Pour cette question, on encouragera les élèves à argumenter
ressemble à une fraise. À sa gauche, un homme porte une tenue en s’appuyant sur les questions précédentes : certains préféreront
pourpre, composée d’une veste et de hauts-de-chausse. Ses en effet les costumes plus modernes, qui rendent la pièce plus
chausses sont blanches, ses chaussures sont assorties à sa tenue. accessible, d’autres les tenues plus classiques, qui permettent de
Le reste du décor, en dehors du siège, n’est pas visible. s’imaginer à l’époque de Molière.
Après avoir regardé les mises en scène

Mise en scène 1 Mise en scène 2 Mise en scène 3

4 a. Harpagon, en disant à Cléante a. Harpagon dit à Cléante qu’il avait a. Harpagon tente de faire avouer ses
qu’il songeait lui donner Mariane en imaginé lui donner Mariane en mariage sentiments à Cléante en l’interrogeant de
mariage, essaie de lui faire avouer et, afin de lui faire avouer ses sentiments, manière presque anodine sur Mariane et ce
ses sentiments. Son ton semble il prend un ton rassurant pour lui faire qu’il pense d’elle. Il essaie de se rapprocher de
compréhensif et il paraît gêné à l’idée comprendre qu’il ne veut pas lui imposer de son fils, comme s’il était un père compréhensif
d’épouser Mariane qui est plus jeune l’épouser s’il ne la trouve pas à son goût. Il qui cherche à bavarder et à recueillir des
que lui. fait semblant d’être compatissant et il parle confidences, sans arrière-pensée.
b. On peut imaginer qu’il est difficile à Cléante de manière très douce et calme. b. On peut hésiter à lui faire confiance car il
de faire confiance à Harpagon b. On peut décider de ne pas lui faire parle à Cléante d’une façon étrange, comme
car, lorsqu’il interroge son fils sur confiance car Harpagon n’agit pas s’il faisait semblant de poser naïvement des
Mariane, il prend un ton assez d’habitude de cette manière. Il est en train questions alors qu’il a quelque chose de
agressif, comme s’il voulait procéder de préparer quelque chose et Cléante précis en tête. Cependant, cette atmosphère
à un interrogatoire. Son ton est aurait pu s’en douter. Il semble cependant de fin de repas a quelque chose d’intime qui
d’emblée revêche et Harpagon semble très calme. pousse à la confidence et on peut avoir envie
menaçant. de lui accorder sa confiance.
5 Lorsque Cléante lui avoue son amour Harpagon est d’abord méfiant quand Quand Cléante avoue ses sentiments pour
pour Mariane, Harpagon lui tourne Cléante lui dit qu’il doit lui révéler son Mariane à son père, celui-ci est assis et
d’abord le dos, sans réagir, puis il se secret, il le détaille de la tête aux pieds. Il l’écoute, puis lui pose des questions toujours
retourne vers lui pour le questionner et a l’air ensuite surpris et il ouvre grand la d’un air naïf. Il sourit lorsque Cléante lui
se rapproche, progressivement, de lui bouche. expose les raisons de la réaction de Mariane
jusqu’à lui toucher le visage. Son ton quand elle l’a reconnu un peu plus tôt. Il
est de plus en plus sérieux et grave, change de ton et devient plus cinglant
mais il reste très calme. lorsqu’il lui dit qu’il doit se défaire de son
amour.
6 Après les aveux de son fils, Harpagon Après les aveux de son fils, Harpagon Après les aveux de son fils, Harpagon reprend
parle de manière sérieuse et grave à hausse le ton et parle de plus en plus fort, un ton sec et agressif.
Cléante, avant de hurler : « Pour moi ! », après s’être levé.
ce qui fait sursauter son fils.

42 |
 Mise en scène 1 Mise en scène 2 Mise en scène 3
7 Harpagon, à la fin de la scène, hurle Cléante est furieux de s’être laissé berner Cléante est scandalisé du tour que lui a joué
de colère. Il finit même par jeter son par son père. Harpagon est également son père. Il renverse sa chaise, qui tombe
fils au sol lorsque celui-ci se jette sur énervé car il menace son fils de le frapper derrière lui, lorsqu’il se lève brutalement. Il le
lui, avant de lui donner des coups de à coups de bâton. Ils s’éloignent l’un de pointe du doigt et crie. De la même manière,
pied. Cléante semble désespéré à l’autre en partant dans des directions Harpagon renverse sa chaise et se met à
l’annonce finale de son père, qui s’est opposées, tout en continuant à crier de crier. Il met en valeur son énervement et son
joué de lui. Il montre qu’il a été dupé. fureur. agacement face à l’insolence de son fils.
Il montre également sa résolution à
l’épouser.

Bilan On expliquera aux élèves l’importance de la justification Oral 

de leur réponse. Ils pourront appuyer leur argumentation sur le jeu Pour cette activité, les élèves ne vont pas jouer la scène complète
des comédiens, leurs mimiques et leur manière de s’exprimer, mais mais vont représenter les émotions des personnages et leur atti-
ils pourront aussi évoquer la scénographie et le caractère plus ou tude, tout en respectant l’évolution de la scène et ses étapes. On
moins moderne de la mise en scène, qui plaira à certains élèves mettra l’accent sur le travail des expressions du visage, la ges-
et pas à d’autres. On les encouragera à faire des rapprochements tuelle et les déplacements, qui aideront les élèves à traduire au
entre le contenu de la scène et le texte de Molière avec la mise en mieux le caractère de Cléante et d’Harpagon.
scène et la manière dont le comportement d’Harpagon change au
fil des révélations de Cléante.

Carte Mémo
On centrera la carte mentale sur la façon dont les mises en scène mettent en valeur les ruses d’Harpagon.

Costumes historiques pour

faire référence à l’époque de
Choix de costumes Molière.
différents selon les
mises en scène Costumes contemporains pour
rendre la pièce accessible et
s’assimiler aux personnages.
Disputes et
L’Avare
réconciliations
de Molière
au théâtre Pour cacher l’amour qu’il lui
porte, Cléante fait mine de ne
pas apprécier Mariane devant
Ruses ou
son père.
faux-semblants
pour plusieurs
personnages Pour connaître les vrais
sentiments de son fils à l’égard
de Mariane, Harpagon lui fait
croire qu’il pourra l’épouser.

TEXTE 5 Molière, L’Avare, Acte V, scène 5 p. 64

OBJECTIF Mettre en scène le moment des retrouvailles
COMPÉTENCE Anticiper une suite de texte
Analyser l’élément de résolution

Présentation du texte
Le dernier extrait, mettant en scène de nombreux personnages, propose une résolution aux différents nœuds de l’in-
trigue : l’identité de Valère, Mariane et Anselme tout d’abord, qui mènera ensuite à l’éclaircissement de la situation
des différents mariages entre les personnages. Le travail du texte d’abord puis le visionnage de la mise en scène sont
complémentaires : les élèves pourront émettre des suppositions quant à la résolution de la scène puis de la pièce toute
entière. C’est aussi une scène de révélations et de reconnaissance entre les personnages. L’étude du jeu des acteurs et
de leur gestuelle sera alors utile à la bonne compréhension de la pièce.
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont proposés pour les élèves ayant un faible bagage lexical :
« imposture » (l. 12, « tromperie ») et « soutenir » (l. 15, « affirmer, défendre »).

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 Exercice de vocabulaire certains penseront-ils déjà qu’Anselme est Dom Thomas, ou du
moins un de ses proches.
Cet exercice de lexique permet de mémoriser quelques mots
importants de la scène et de vérifier la compréhension des élèves Après avoir regardé la fin de la scène
allophones. 3 a. Valère révèle qu’il a été sauvé du naufrage dans lequel Dom
Thomas d’Alburcy a péri, sauvé par un domestique.
Correction
b. Mariane écoute avec attention ce que Valère dit et elle semble
Valère raconte une histoire incroyable à tout le monde : il dit qu’il émue par son histoire. Après les déclarations de Valère, elle
est le fils de Dom Thomas d’Alburcy. Anselme pense qu’il ment, et ouvre grand les bras vers lui et lui dit qu’elle est sa sœur. S’en
que c’est une imposture. Valère affirme qu’il dit la vérité. Anselme suit une sorte de chorégraphie, pendant qu’elle raconte à son
est furieux de son audace : il trouve qu’il est malhonnête de por- tour son destin et celui de sa mère après le naufrage.
ter une telle affirmation devant toute l’assemblée. 4 Anselme dit à Valère et Mariane : « Embrassez-moi, mes
Après avoir lu le début de la scène enfants ! » tout en se saisissant de leurs mains et en ouvrant les
1 La réplique « Peu de gens l’ont connu mieux que moi » (l. 4) bras pour les y accueillir.
montrent qu’Anselme connaît très bien Dom Thomas d’Alburcy. Bilan Cette scène offre une résolution à l’intrigue car Valère
2 On laissera les élèves débattre à ce sujet. Pour certains, c’est et Mariane ont retrouvé leur père, qui peut désormais appuyer
Anselme qui est le plus sûr de lui car il pense que Valère ne dit leurs demandes concernant les mariages : on peut supposer que
pas la vérité et se moque de lui. Il l’accuse d’être un imposteur et la haute naissance de Valère permettra à Élise de se marier avec
de ne pas pouvoir justifier la révélation qu’il fait. Il est sûr de ce lui, et qu’Anselme pourra également soutenir Mariane dans son
qu’il avance et cherche à « confondre » (l. 17) les propos de son mariage avec Cléante.
interlocuteur. D’autres élèves indiqueront que Valère est le plus Après la lecture de cette scène, les élèves pourront ajouter sur
assuré car il ne semble avoir aucun doute sur ce qu’il avance : « Je leur schéma téléchargé page 57, sous Anselme la mention « Il
suis prêt à soutenir cette vérité contre qui que ce soit » (l. 15-16). a une fille et un fils. » et tracer une flêche vers Mariane et une
Bilan Les élèves pourront émettre des hypothèses sur l’identité autre vers Valère.
de Valère et d’Anselme ; ils se demanderont également qui est Sous la flèche qui relie Élise et Valère, les élèves pourront ajouter
Dom Thomas d’Alburcy dont on parle brusquement. Peut-être « Valère a désormais suffisamment d’argent pour épouser Élise. »

Carte Mémo
On centrera la carte mentale sur le caractère conclusif de cette scène.
Scène de reconnaissance
Une nouvelle famille se révèle : Anselme
Disputes et est le père de Valère et Mariane.
L’Avare Coup de théâtre
réconciliations
de Molière dans la scène finale
au théâtre Scène de résolution
Plus rien ne s’oppose aux mariages des
quatre jeunes gens.

Pratique théâtrale pour L’Avare p. 65

Les enseignants pourront se servir des exercices proposés dans émotion par les gestes qu’ils feront : lever les bras, hausser les
cette page pour lancer une séance de théâtre (voir atelier 1 sourcils, détendre les muscles de leur corps...
p. 74-75). Il est souvent difficile pour les élèves d’entrer directe- Échauffement 4
ment dans le jeu théâtral. Les exercices d’échauffement leur per- Cet exercice mêle le travail du déplacement et le travail de la dic-
mettront de quitter leur posture habituelle d’élèves, de dépasser tion. Tout repose sur l’interaction avec le public : les élèves devront
leurs peurs et leur timidité et de créer une cohésion de groupe. prendre conscience de la nécessité d’être entendus et correctement
Échauffement 1 compris par le public. Cette compréhension passe par une diction
Le premier exercice sera à effectuer avec l’ensemble de la classe, correcte du texte mais aussi par les mouvements qui permettent de
en dégageant l’espace au centre de la pièce. Le but est d’entraî- repérer rapidement l’identité du personnage incarné.
ner les élèves à se concentrer, à s’écouter et à être conscients de Échauffement 5
l’attitude de ceux qui les entourent. Pour cet échauffement, on pourra répartir les élèves en petits
Échauffement 2 groupes afin de favoriser l’entraide. Les élèves pourront ainsi
Dans cet échauffement, portant également sur le mouvement, expérimenter différentes manières de suivre les indications de
chaque élève choisira, sans le dire aux autres, le personnage qu’il jeu en réfléchissant et en mettant en commun leurs idées et leurs
souhaite incarner. On incitera les élèves à exagérer leur démarche. propositions d’interprétation.
Ce travail permet de travailler sur le corps des personnages qu’ils Échauffement 6
incarneront dans les scènes qu’ils joueront ultérieurement. L’articulation, partie intégrante de tout travail oral, permet aux
Échauffement 3 élèves de porter davantage leur attention sur leur manière de parler.
Ce travail se concentre sur les émotions à transmettre à travers On pourra les interroger sur d’autres virelangues qu’ils pourraient
la voix mais aussi le corps. On insistera auprès des élèves sur le connaître et à partir desquels ils pourront également s’entraîner.
fait qu’ils doivent lire leur phrase avec un certain ton – en colère, On veillera à leur faire remarquer ce sur quoi les difficultés portent :
surpris, soulagé – mais qu’ils peuvent également transmettre leur consonnes aux sonorités proches, associations de lettres...

44 |
 Une autre Cendrillon p. 66-71
Présentation – Parcours d’œuvre
Joël Pommerat a créé Cendrillon en 2011 en s’appuyant sur les premières lignes du conte de Grimm, qui met en scène la
mort de la mère de la jeune fille et les derniers mots qu’elle lui murmure. Il s’agit, pour le dramaturge, de faire une pièce
pour enfants sur la question du deuil. Le sujet, très difficile, est approché avec beaucoup de finesse, de délicatesse et de
profondeur. Dans la pièce, Cendrillon est une petite fille qui intériorise les mauvais traitements qu’elle subit parce qu’elle
se sent, inconsciemment sans doute, responsable de la mort de sa mère. Les lâchetés et les petites compromissions des
adultes ne sont pas occultées, mais elles sont tenues à distance par le langage familier et l’humour. La réconciliation
finale n’est pas tant une réconciliation entre les membres de la famille qu’une réconciliation avec soi-même. La jeune fille
finit par accepter d’entrer à nouveau dans la vie, d’aimer à nouveau et de prendre soin des vivants.

TEXTE 6 Joël Pommerat, Cendrillon, Partie I, scènes 1 et 2 p. 66

OBJECTIF Découvrir l’adaptation théâtrale d’un conte
COMPÉTENCE Réfléchir aux codes du conte traditionnel

Présentation du texte
L’extrait proposé est constitué par la scène d’exposition de la pièce de théâtre, dans laquelle une voix narrative présente
l’action, et par la deuxième scène, qui fait apparaître les personnages évoqués, la très jeune fille et sa mère. On perçoit
tout de suite le lien avec le conte, mais aussi la distance qu’introduit la pièce de théâtre. La mise en scène de Philippe
Flahaut rend la pièce immédiatement accessible.

Avant de voir la mise en scène crédibles : « Il ne faudra jamais que tu cesses de penser à moi.
Dans le conte de Charles Perrault, Cendrillon est la fille d’un gentil- Tant que tu penseras à moi tout le temps, sans jamais m’oublier,
homme qui épouse en secondes noces une femme, mère de deux je resterai en vie quelque part. » Le fait de penser aux disparus
filles. Cendrillon vit donc dans une famille recomposée avec son permet en effet de leur laisser une place dans nos vies. D’autres
père et sa belle-mère. Chez les frères Grimm, le conte commence élèves pourront dire que l’interprétation de la très jeune fille n’est
par le récit de la mort de la mère de Cendrillon. On sait donc que sans doute pas la bonne parce qu’on n’a pas entendu les mots de
le père de Cendrillon est veuf. J. Pommerat, on le verra, s’inspire la mère et parce que ce qu’elle demande à sa fille est particulière-
des derniers mots que la mère mourante adresse à sa fille pour ment pesant : une mère pourrait demander au contraire à sa fille
construire l’intrigue de sa pièce de théâtre. On gagnera à faire lire le de prendre soin d’elle et de continuer à vivre.
début du conte de Grimm avant de faire étudier la pièce de théâtre. 4 La mise en scène fait progressivement la comédienne-narra-
trice, éclairée par une douche, et met l’accent sur la très jeune fille
Après avoir regardé l’extrait de mise en scène et sa mère. La lumière, tamisée et bleutée, souligne la gravité de la
1 Cet extrait fait penser à un conte car il y a une voix narrative scène. La musique, en arrière-plan, fait entendre des sons cristal-
qui s’exprime, incarnée dans la mise en scène par une jeune comé- lins qui renvoient à l’univers de l’enfance et du conte.
dienne vêtue d’habits anciens, debout sur une petite estrade. Le Bilan L’auteur, Joël Pommerat, s’est particulièrement inspiré du
gros livre ouvert devant elle fait songer aux livres de contes. Elle conte de Grimm, qui s’amorce, lui aussi, sur la mort de la mère de
utilise les temps du récit, imparfait et passé simple, comme dans Cendrillon. Cependant, dans le conte, la mère de Cendrillon lui
la plupart des contes. Elle emploie également un connecteur de dit : « Chère enfant, reste bonne et pieuse, et le bon Dieu t’aidera
temps qui fait penser à celui des contes, au moment de l’événe- toujours, et moi, du haut du ciel, je te regarderai et te protégerai. »
ment déclencheur : « un jour ». Ses mots, dans la version de Pommerat, sont inaudibles et réinter-
2 a. La très jeune fille est confrontée à la mort de sa mère. Elle prétés par la très jeune fille. Elle comprend qu’elle doit penser en
assiste à ses derniers instants. b. Elle ne comprend pas tout de permanence à sa mère pour continuer à la faire exister.
suite la gravité de la situation puisqu’elle bouscule un peu sa
mère : « Dis-donc, tu veux pas te lever aujourd’hui ? Ça fait des Oral 
semaines que t’es couchée. Tu dois en avoir marre, non ? » Elle lui On proposera cet exercice en fin d’heure. Il ne sera pas néces-
reproche de ne pas parler assez fort : « Il faudrait que tu parles saire d’accorder beaucoup de temps de préparation aux élèves. Ils
plus fort. Je te l’ai déjà dit ». Elle lui demande de se lever : « Tu seront surpris par l’emploi du mot « sac à dos », qui ne semble pas
veux pas qu’on aille se promener plutôt que discuter ? » convenir à l’univers du conte. On les poussera ainsi à détourner le
3 On laissera les élèves donner leur opinion en justifiant leur conte traditionnel en le modernisant, voire en lui donnant un aspect
point de vue. Certains diront que les mots de la mère paraissent comique. Ils seront ainsi préparés à découvrir la suite du conte.

Carte Mémo
On centrera la carte mentale sur la manière dont les premières scènes de Cendrillon s’inspirent des contes de Perrault et Grimm.

Introduction de la pièce par une conteuse.

Disputes et Cendrillon Pièce inspirée d’un
réconciliations Joël conte célèbre :
au théâtre Cendrillon Présence sur scène de Cendrillon, l’héroïne
Pommerat
des contes de Perrault et Grimm.

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TEXTE 6 Joël Pommerat, Cendrillon, Partie I, scène 5 p. 67
OBJECTIF Percevoir les relations tendues entre les personnages
COMPÉTENCE Être sensible à l’implicite

Présentation du texte
Ce passage met en scène la première rencontre entre Sandra, la très jeune fille, et sa belle-mère et ses filles. Plusieurs
thématiques y sont abordées implicitement, celle du deuil, bien entendu, mais aussi celle des familles recomposées et
celle de la loyauté qu’un enfant doit à son autre parent absent. La lecture de la scène suscitera probablement des réac-
tions en classe. Il est en effet facile de s’identifier au personnage de Sandra et d’analyser l’attitude parfois défaillante des
personnages qui l’entourent.
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont proposés pour les élèves ayant un faible bagage lexical : les
mots « crispée » (l. 18, « tendue, stressée ») et « entêtante » (l. 18, « qui reste dans la tête, agaçante ») sont suivis d’une
définition, tandis que l’expression « album de photos » (l. 27) est illustrée.

Exercice de vocabulaire Le Père

1 Le père est d’abord enthousiaste face à l’accueil de la belle-
Cet exercice de lexique permet de remobiliser le vocabulaire du
mère : « On va tout faire pour ça en tout cas, je te promets ! » (l. 3).
texte et d’inciter les élèves à être sensibles aux différents niveaux
Il manifeste ensuite de la gêne quand sa fille évoque sa défunte
de langue.
épouse : « Ouais, c’est un peu une histoire de gosse ! Je ne sais
Correction pas d’où elle sort ça ! » (l. 19-20). Enfin, il se montre autoritaire à
Niveau de langue familier l’égard de sa fille : « Tiens, range cet album dans ton sac mainte-
nant » (l. 38).
T’as une grosse montre
2 On devine que le père sera plus attentif à sa nouvelle femme
C’est un peu une histoire de gosse !
qu’à sa fille. En effet, il aurait pu prendre un moment pour parler à
C’est quoi cette histoire ?
sa fille. Le fait qu’elle ne puisse s’empêcher d’évoquer sa mère dis-
Je ne sais pas d’où elle sort ça !
parue montre qu’elle ressent encore une souffrance immense. Au
Niveau de langue courant lieu d’en tenir compte et d’écouter ses mots, son père lui demande
C’est très étonnant et très moderne. de se taire parce qu’il est gêné vis-à-vis de la belle-mère. Il ne
Elle a été construite par un architecte mondialement connu. parle d’ailleurs jamais avant que sa nouvelle femme ne s’exprime,
Range cet album dans ton sac. mais ne fait qu’acquiescer à ses remarques : « Oui, c’est très éton-
nant et très moderne » (l. 26).
Après avoir lu le texte
La Très Jeune Fille
La pédagogie différenciée repose ici sur le choix des personnages 1 L’attitude de la très jeune fille met son entourage mal à l’aise :
à étudier : cette première scène de rencontre montre en effet au lieu d’être dans le présent avec les autres et de faire preuve
déjà les enjeux de pouvoir implicites qui règnent dans la famille. de politesse à l’égard de sa nouvelle famille, elle n’écoute pas ce
Les personnages du père et de la très jeune fille sont un peu plus qui est dit et évoque le souvenir de sa mère. La belle-mère peut
difficiles à analyser, leurs mots cachant une gêne ou une révolte se sentir niée dans son existence, et le père peut éprouver du
sourde. malaise vis-à-vis d’elle.
La Belle-Mère 2 La jeune fille a plutôt un caractère anxieux. Elle a peur d’oublier
1 La belle-mère semble très accueillante au début de la scène : sa mère et ne parvient ni à dépasser son deuil ni à vivre dans le
« Voilà, ça c’est notre chez-nous. Et ce chez-nous, j’espère, va présent : « Ma mère m’a demandé de ne jamais arrêter de penser à
bientôt devenir votre chez-vous à vous aussi ! » elle. Sinon, si j’arrêtais de penser à elle pendant plus de cinq minutes,
2 La belle-mère ne semble pas très à l’aise face à l’attitude de la ça la ferait mourir pour de vrai » (l. 12 à 15). Elle s’est fixé une mission
très jeune fille. Elle fait mine de trouver ses mots amusants : « ça très aliénante et culpabilisante : tout son esprit doit tourner autour
c’est marrant ça comme histoire » (l. 16) mais elle est en réalité de la disparue, sans quoi elle l’aura tuée une seconde fois.
« crispée » (l. 16). Son brusque usage d’un vocabulaire familier Bilan La très jeune fille aurait besoin d’être rassurée et écoutée.
montre qu’elle est un peu déstabilisée. L’emploi du mot « marrant » Il faudrait lui dire qu’il est normal qu’elle pense à sa mère car elle
est d’ailleurs inapproprié : la jeune fille est en effet en train d’évo- a vécu un deuil très douloureux, mais qu’il faut qu’elle pense aussi
quer le souvenir de sa mère disparue. un peu à elle et qu’elle s’autorise à continuer à vivre.

Carte Mémo
On centrera la carte mentale sur la réflexion que J. Pommerat mène sur la famille.

Réflexion sur le deuil, la crainte

Disputes et Cendrillon Pièce abordant d’oublier la mère disparue.
réconciliations de Joël plusieurs questions
au théâtre Pommerat sur la famille Première rencontre d’une famille
recomposée.

46 |
TEXTE 7 Joël Pommerat, Cendrillon, Partie II, scène 4 p. 68-69
OBJECTIF Comprendre l’évolution du personnage principal
COMPÉTENCE Saisir les enjeux d’une mise en scène

Présentation du texte
Cette scène constitue un passage obligé dans l’étude de Cendrillon : l’intervention de la fée est en effet attendue et
espérée. Le personnage de la fée, cependant, ne répond pas tout à fait aux attentes des spectateurs : loin d’être rassu-
rante, maternelle et compatissante, elle bouscule la très jeune fille, bien que ce soit pour son bien, et utilise un langage
familier et ironique. La mise en scène accentue l’effet comique de l’extrait en faisant incarner la fée par un homme. La
metteuse en scène, Véronique Mounib, joue ainsi avec les attentes du spectateur.
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont proposés pour les élèves allophones.
Les mots « tarte » (l. 30, mot familier, « bête »), « baratiner » (l. 37, mot familier, « mentir, manipuler ») et « frayeur » (l. 42,
« peur ») sont suivis d’une définition, tandis que le mot « armoire » (l. 8) est illustré.

Exercice de vocabulaire pas pouvoir », l. 16, « je peux plus », l. 21, « j’ai rien à me mettre »,
l. 33, « c’était pas terrible », l. 36, « vous êtes pas », l. 36, « vous
Cet exercice de lexique permet de revoir rapidement la structure
voulez pas », l. 46). Le sujet et le verbe ne sont pas inversés
des mots formés par dérivation. Il pourra être proposé à tous les
dans les interrogatives (« tu viens ? », l. 5, « c’est quoi, ça ? »,
élèves.
l. 57, « vous l’avez mise où ? », l. 58). Les pronoms ne sont pas
Correction prononcés dans leur intégralité, mais ont souvent une forme
1. Pén/ible : Radical (dérivé de « peine ») / suffixe élidée et incorrecte (« t’y vas pas », l. 9, « t’en as déjà vu », l. 31,
In/vis/ible : Préfixe / radical / suffixe « t’avais », l. 45). Ils sont même parfois omis (« Faut prévenir »,
Terr/ible : Radical / suffixe l. 43) ou erronés (« y z’ont pas », l. 15). Enfin, certains mots sont
2. Le préfixe « in- » exprime la négation. familiers (« carrément », l. 3, « tarte », l. 30, « j’en ai marre », l. 38,
3. « baratiner », l. 37, « super », l. 52, « marrant », l. 53, « ouais », l. 55,
Suffixe signifiant Suffixe signifiant « on s’en fout », l. 59).
Définition
« que l’on peut » « qui donne de » Analyse de la mise en scène
– pénible Qui donne de la peine 1 Au début de la scène, le père de Cendrillon semble tassé sur
lui-même, penché vers sa fille. Il rentre la tête dans les épaules et
invisible – Que l’on ne peut pas voir semble très soumis quand il entend la voix de la belle-mère qui
– terrible Qui donne de la terreur l’appelle.
2 a. La fée a une dimension comique car elle est incarnée par un
Après avoir lu le texte et observé la mise en scène homme mais porte un costume féminin, une robe décolletée. Le
comédien ne cherche cependant pas à avoir une posture féminine
Les élèves pourront, selon le principe de la pédagogie différen-
ni à dissimuler sa voix grave. b. Dans cette mise en scène, lorsque
ciée, choisir de travailler sur le texte seul ou sur la mise en scène.
la fée arrive, depuis le public, elle regarde Cendrillon. Cependant,
Il s’agira ainsi de montrer à quel point le théâtre est fait pour être
rapidement, elle s’assoit à l’avant-scène et regarde vers le public,
joué et de souligner l’apport que constitue une mise en scène.
faisant mine d’être détachée pour parler à la très jeune fille. Cela
Analyse du texte donne l’impression qu’elle évite l’affrontement direct, et que ses
1 Le père ne s’intéresse pas à ce que ressent sa fille. Il mots vont avoir plus de portée.
éprouve une vague culpabilité (« ayant mauvaise conscience 3 La metteuse en scène utilise de simples subterfuges pour
de laisser sa fille », l. 1), mais son discours reste très autocentré changer de décor à vue sur scène. Les lumières sont éteintes
et il se plaint de sa situation plutôt que de protéger sa fille, qui brusquement. On entend un bruit de tonnerre et des cris
dort dans la cave : « Tu sais, en ce moment, c’est pas gai la vie d’oiseaux. Les comédiens font disparaître les accessoires (la
pour moi » (l. 2). lampe et le lit) et apportent sur scène une penderie en tissu
2 a. Pour la convaincre d’aller à la fête, la fée dit à la très jeune tout en faisant mine, par leur démarche, d’être perturbés par un
fille que le fait d’aller pour la première fois dans une soirée procure tremblement de terre.
des émotions intéressantes : « le trac, l’excitation » (l. 20) et qu’elle Bilan Cette scène semble très importante car c’est la première
pourra s’amuser : « c’est drôle des fois de faire des choses un peu fois que quelqu’un s’efforce de pousser Sandra à participer aux
tartes » (l. 30-31). activités des autres et à faire des choses amusantes. La fée
b. On comprend que Sandra se laisse peu à peu convaincre car s’oppose radicalement au père, dont l’attitude est fuyante. Elle
elle ne conteste pas le fait qu’une soirée soit amusante mais cherche non pas à gronder Sandra, mais à la faire réfléchir et à lui
répond plutôt qu’elle n’a « rien à [se] mettre » (l. 33). Elle finit par donner envie d’évoluer.
accepter de venir : « d’accord » (l. 50).
3 Les personnages s’expriment dans un registre familier. On Oral 
le remarque aux interjections qu’ils utilisent (« bon ben », l. 1, L’atelier proposé pourra être effectué au milieu de cette séquence.
« ben », l. 14 et 22, « Hé ben si », l. 24, « bon », l. 48). Certaines Il permettra de poursuivre le travail de l’analyse de la mise en
tournures grammaticales sont erronées. La négation est oubliée scène en s’attachant aux éléments essentiels que sont les décors
(« c’est pas gai », l. 2, « c’est toi qui a pas voulu », l. 11, « je vais et les costumes.

| 47
Écrit 
On proposera, pour lancer les élèves dans l’écriture, de relire le Je les connais de l’autre fois, c’était pas terrible » (l. 35-36). On
texte en repérant le passage qui montre que les talents de la fée incitera les élèves à poursuivre le texte avec humour en respec-
sont peut-être contestables : « Avec vos pouvoirs magiques ? tant les codes d’un texte théâtral (didascalies, répliques…).
Carte Mémo
On poursuivra la carte mentale amorcée précédemment en ajoutant une branche sur la variété des tonalités de la pièce.

Difficulté du père à protéger

Pièce abordant sa fille.
plusieurs questions
sur la famille Arrivée d’une nouvelle adulte de
référence, la fée.
Disputes et Cendrillon
réconciliations de Joël
au théâtre Pommerat Dimension comique Vocabulaire
familier, ridicule de la fée…
Pièce aux tonalités
variées Dimension dramatique Contexte
douloureux, isolement, mauvais
traitements…

TEXTE 8 Joël Pommerat, Cendrillon, Partie II, scène 12 p. 70

OBJECTIF Comparer les intentions de deux mises en scène
COMPÉTENCE Percevoir différentes tonalités

Présentation des mises en scène

On terminera l’analyse de la pièce de J. Pommerat par l’étude comparée de deux mises en scène. Les élèves verront ainsi
à quel point les choix de mises en scène modifient la réception d’un texte. La mise en scène de Philippe Flahaut met bien
en valeur l’équilibre entre émotion et humour dans la pièce. La captation de la mise en scène de J. Pommerat lui-même
a été prise sans public : il s’agit d’un véritable travail de montage effectué par le réalisateur Florent Trochel. Le fait de
ne pas percevoir la réaction du public lui donne une dimension plus austère. Les enseignants pourront y accéder en se
connectant sur Éduthèque.
Avant de visionner les mises en scène Mise en scène 1
1 Dans la mise en scène de Philippe Flahaut, le Prince semble 3 a. La très jeune fille révèle au prince que sa mère est morte ; il
maladroit. Il est vêtu d’une chemise avec un nœud papillon et l’attend en effet depuis presque dix ans et croit qu’elle est partie
d’un bermuda. Il porte une couronne sur la tête et des bottes en voyage. b. Elle se montre très franche, tout en ne disant pas
de cowboy aux pieds. Il semble maladroit, un peu emprunté. Il a tout de suite les choses. Elle commence par dire ces mots : « là
la tête rentrée dans les épaules, regarde ailleurs et tortille ses où elle est, ta mère, elle peut pas te téléphoner. » Elle continue :
mains, tandis que la très jeune fille, qui porte une robe claire « parce que ta mère, parce que ta maman, son cœur, il bat plus,
toute simple, paraît beaucoup plus à l’aise en le regardant fran- depuis dix ans. » Elle termine finalement par ces mots : « en fait, ta
chement pendant qu’elle s’adresse à lui. Dans la mise en scène mère est morte. » Elle prend d’abord des précautions et cherche à
de Joël Pommerat, la très jeune fille et le Prince sont face à face. protéger le prince, mais elle décide de lui dire la vérité.
La très jeune fille, vêtue d’une robe blanche, est penchée vers le 4 Le prince semble d’abord abattu. Il reste assis sur le banc. Il
Prince et semble chercher à le convaincre, tandis que celui-ci, s’agite ensuite lorsque la très jeune fille évoque son père. Enfin, il
les bras ballants, la regarde sans montrer de sentiment particu- semble accepter l’idée et s’assoit à côté de Sandra. Soulagé, il finit
lier. Il porte un pantalon noir et une longue veste bordeaux. Il est par offrir une de ses chaussures à la très jeune fille.
incarné par une comédienne. 5 On peut considérer que l’attitude de la très jeune fille est très
2 La mise en scène la plus comique est vraisemblablement celle mature. Elle semble compatissante, partage ses propres souf-
de Philippe Flahaut. La tenue du Prince est en effet incongrue : sa frances, accompagne le prince dans la découverte de la vérité et
chemise, très élégante, se marie mal avec son bermuda. Le comé- accepte la chaussure qu’il lui offre, même si elle ne semble pas
dien, qui est censé jouer un tout jeune homme, est en réalité une complètement convaincue par ce cadeau.
femme d’âge mur : la tenue enfantine du bermuda contribue à lui 6 L’atmosphère, dans cette mise en scène, est sombre et bou-
donner un aspect ridicule. Les santiags, enfin, ne vont ni avec la leversante quand Sandra révèle que la mère du prince est morte.
chemise, ni avec le bermuda. Elle est aussi comique lorsque le prince veut lui confier sa chaus-
Après avoir visionné les mises en scène sure.
La pédagogie différenciée se fonde sur une analyse approfondie Mise en scène 2
des deux mises en scène à disposition. Leur comparaison per- 3 a. La très jeune fille révèle au prince que sa mère est morte.
mettra de souligner le fait qu’une mise en scène est toujours une b. Elle se montre très franche et assez agressive. Elle regarde le
réinterprétation du texte. prince dans les yeux et ne cherche pas à le protéger de la vérité.

48 |
Elle devient plus compatissante quand le prince commence à Oral 
accepter la vérité. Les élèves exprimeront leur opinion en présentant arguments et
4 Le prince est heurté mais il reste stoïque au début. Il se met exemples. Ils pourront expliquer que la vérité peut parfois faire
finalement à pleurer quelques instants puis se reprend. souffrir, qu’on ne la dit pas de la même manière selon les âges
5 L’attitude de la très jeune fille peut sembler trop agressive au de la vie ou, qu’au contraire, elle est nécessaire pour que cha-
début de la scène. Les élèves pourront le lui reprocher, mais on cun puisse agir en toute connaissance de cause. Joël Pommerat
comprend que sa colère est liée à sa propre histoire. Elle dit d’ail- montre qu’il ne faut pas mentir aux enfants. Le Prince, qui ignore
leurs que ça lui fait du bien de parler de la vérité. Elle fait preuve que sa mère est morte, attend désespérément un signe de vie. Il
de beaucoup de compassion à l’égard du prince et le console ne peut pas faire son deuil et vit entièrement dans la souffrance
quand il pleure. Son histoire la renvoie à la sienne. de son absence et l’espoir d’un retour.
6 L’atmosphère, dans cette mise en scène, est sombre et bou-
leversante. Le fond de scène est noir et on ne voit que les deux Lecture-poursuite 
personnages principaux. La musique, en fond sonore, est mélan- Les deux adaptations théâtrales de J. Pommerat présentée ici
colique. Peut-être le fait qu’il n’y ait pas de spectateurs dans cette sont Pinocchio (dont un extrait a été étudié dans le manuel L’ar-
captation renforce-t-il cet aspect lugubre. chipel littéraire 6e (Chapitre 7, atelier 4, Jouer une scène de comé-
Bilan On laissera les élèves exprimer leur opinion en la justifiant. die, p. 256-257) et Le Petit Chaperon rouge. Toutes deux, comme
Certains préféreront la mise en scène de Philippe Flahaut, moins Cendrillon, questionnent la question de la peur de grandir, de
sombre et qui fait sourire. D’autres choisiront celle de Joël Pom- devenir autonome, et font réfléchir à ce qu’est la famille. Humour
merat. La captation privilégie les gros plans qui permettent de et philosophie se mêlent habilement pour faire réfléchir lecteurs
mieux sentir les émotions des personnages. et spectateurs.

Carte Mémo
On poursuivra la carte mentale amorcée lors des pages précédentes en se fondant sur la référence au conte et sur la réflexion autour de
la famille.

Pièce inspirée d’un Réécriture parodique

conte célèbre : C’est le prince qui donne sa
Cendrillon chaussure, la montre…
Disputes et Cendrillon
réconciliations de Joël
Enjeu de dire ou de ne pas dire la
au théâtre Pommerat
Pièce abordant vérité aux enfants.
plusieurs questions
sur la famille Importance de l’acceptation
du deuil.

Réflexion sur la pièce Cendrillon p. 71

Cette dernière page clôt le groupement sur Cendrillon en proposant aux élèves de réfléchir à la pièce par le jeu. Les
élèves pourront jouer en se contentant de lire les extraits proposés dans le manuel, ou en lisant la pièce complète à la
demande des enseignants. On proposera cette activité de préférence lors de séances d’accompagnement personnalisé,
si les classes peuvent être dédoublées. Il sera intéressant d’avoir, auparavant, fait apprendre par cœur des scènes aux
élèves, et d’avoir relu avec eux le Bilan p. 73.
Voici les réponses des questions n’entraînant pas de débat. Pour important de continuer à vivre après un deuil, il ne faut pas culpa-
les autres, les élèves devront eux-mêmes être les arbitres de leurs biliser quand on perd un proche, il faut toujours dire la vérité aux
concurrents et juger si chaque réponse est pertinente. enfants…
1. Les auteurs ayant inspiré J. Pommerat sont Charles Perrault et 19. J. Pommerat a repris les grandes lignes du conte Cendrillon : la
les frères Grimm. jeune fille a perdu sa mère, son père a épousé une nouvelle femme
2. Une didascalie est une indication en italique apportant des qui a deux filles, elle est mal traitée, elle ne peut pas aller au bal
renseignements sur le jeu des comédiens. mais une fée lui vient en aide, elle rencontre un prince…
8. Sandra a une montre pour que sa sonnerie lui rappelle, toutes 20. L’auteur a notamment ajouté la mention de la montre et la
les cinq minutes, de penser à sa mère disparue. règle que Sandra s’est imposée : elle doit penser à sa mère toutes
13. La pièce est amusante car elle modernise un conte ancien et les cinq minutes.
joue avec le langage familier. Certains personnages, comme la 21. Sandra a évolué entre le début et la fin du conte car elle
fée ou le prince, sont un peu ridicules. Cependant, elle traite d’un accepte de se rendre au bal et elle commence à accepter la mort
sujet grave, celui de la mort d’un parent, et le personnage de San- de sa mère. On le comprend lorsqu’elle aide le Prince à accepter la
dra suscite la compassion. mort de la sienne.
15. Le niveau de langue de la pièce est souvent familier. 22. Le prince donne une de ses bottes à Sandra. Ce passage est
18. On pourrait retenir plusieurs leçons de cette histoire : il faut amusant car il prend à contrepied le conte : ce n’est pas Cendrillon
écouter la souffrance de ceux qui ont perdu un proche, il est qui a perdu sa chaussure, mais le Prince qui lui donne la sienne.

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 Défi – Affiche p. 72
Créer l’affiche d’une pièce de théâtre
Ce petit défi permet de proposer une activité finale ludique et rapide. On pourra, à la fin d’une séance en classe, lire avec
les élèves les différentes consignes et leur proposer de constituer des groupes et de s’organiser. Le travail de réalisation
de l’affiche pourra être effectué en classe mais il est tout à fait possible de demander aux élèves de le faire à la maison.
On consacrera une deuxième séance, la semaine suivante, à la présentation des affiches de tous les groupes.

Bilan du chapitre p. 73
Disputes et réconciliations au théâtre
Cette page de bilan permettra aux élèves de revenir sur les points étudiés dans chaque groupement, « Bienvenue dans
une famille au xviie siècle » et « Une autre Cendrillon ». Chaque encadré correspondant à un groupement étudié pourra
être lu à haute voix en classe. On en profitera pour demander aux élèves de remobiliser leurs connaissances des textes :
comment s’appelle le père dans L’Avare de Molière ? Pourquoi Harpagon est-il ridicule ? Dans quelle scène de Cendril-
lon ont-ils été frappés par le vocabulaire familier ? On profitera de ce moment de bilan pour revenir sur le titre même
du groupement : « Disputes et réconciliations ». De quelles disputes les élèves se souviennent-ils ? Pourquoi sont-elles
particulièrement savoureuses ? Les réconciliations sont-elles crédibles ?
La rubrique « Vocabulaire du théâtre » récapitule les termes les plus importants à connaître. On pourra demander aux
élèves d’en retrouver des exemples dans les textes qu’ils ont étudiés.
Pour achever ce parcours, on proposera aux élèves de réaliser une carte Mémo récapitulant leurs connaissances. Ils
seront invités à reparcourir toutes les pages du chapitre. Une trame de la carte Mémo est téléchargeable dans la version
numérique du manuel : les élèves pourront ainsi la compléter en étant guidés pas à pas.

50 |
 Personnages Scènes clés
types de la pièce

Harpagon Scène d’exposition

Père autoritaire, pour présenter les personnages
avare et ridicule et les enjeux de la pièce

Scènes de conflit
Élise pour souligner les tensions
Jeune première familiales
Fille voulant choisir son mari
L’Avare
de Molière Scènes mettant en jeu la ruse
Cléante pour faire avancer l’intrigue
Fils avec peu d’autonomie
Amoureux

Coup de théâtre
pour dévoiler des identités
et permettre la résolution
Disputes des projets de mariage
et réconciliations
au théâtre

Cendrillon de Joël
Le vocabulaire Pommerat
Tonalités variées :
du théâtre Passages profonds
et émouvants
Passages comiques
et parodiques
Prises de parole :
Pièce abordant plusieurs
Réplique Pièce inspirée
Tirade
questions sur la famille
d’un conte
Aparté
Didascalies
Indications pour jouer Le deuil et son
Présence des acceptation
personnages clés
Différents types
du conte
de comique :
Comique de situation Les enjeux
Comique de gestes d’une famille
Comique de caractère Présence d’une recomposée
Choix scéniques : conteuse
Comique de mots Costumes d’époque
ou contemporains
Décors riches ou Le poids d’un
épurés… Allusion à la chaussure secret de
famille ou d’un
mensonge

Le besoin de trouver des

adultes référents en
dehors de la famille

© L’archipel littéraire 5e – EMDL 2022

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 Personnages Scènes clés
types de la pièce

……………………… :
Père autoritaire,
……………………………………………………
avare et ridicule

…………………………… : …………………………………………………
Jeune première
Fille voulant choisir son mari
L’Avare
de Molière
…………………………… : ……………………………………………………
Fils avec peu d’autonomie
Amoureux

……………………………………………………
Disputes
et réconciliations
au théâtre

Cendrillon de Joël
Le vocabulaire Pommerat
du théâtre Tonalités variées :
– ……………………………………
– ……………………………………
Prises de parole :
– …………………………… Pièce abordant plusieurs
Pièce inspirée questions sur la famille
– …………………………… d’un conte
– …………………………… Didascalies
………………………………
…………………………
…………………………
Différents types
de comique :
……………………………… ………………………
……………………………… Choix scéniques : ……………………………

…………………………………

………………………………
…………………………

………………………………………

© L’archipel littéraire 5e – EMDL 2022

52 |
Mon carnet Collège de cœur », les élèves présenteront la scène de théâtre qu’ils ont
On proposera aux élèves de créer un carnet personnalisé préférée en justifiant leur choix. Dans la page « Mes prestations
gardant trace de leurs réalisations. Les Éditions Maison des orales », ils reviendront sur une scène de théâtre qu’ils auront
Langues en publie un, intitulé Mon carnet Collège. Les élèves jouée en veillant à noter les conseils qu’on leur aura prodigués
pourront, dans la partie « Auteurs du xviie siècle », y intégrer pour améliorer leur jeu. Enfin, dans la page « Histoire des arts »,
une biographie de Molière. Pour leur permettre de produire un ils feront un bref exposé sur une mise en scène étudiée. On leur
travail personnel, on les incitera à rédiger cette biographie sous conseillera de s’aider des rubriques de vocabulaire de théâtre
la forme d’interview. Dans une page consacrée à leurs « coups qui ponctuent les pages de ce chapitre.

Ateliers – Grammaire pour dire et pour écrire p. 74-79

Atelier 1 – Oral  p. 74-75 5 Harpagon a une physionomie peu commune : ses yeux sont
exorbités. Son maintien n’est pas mesuré : il fait des gestes exa-
Mettre en scène un conflit familial gérés. En voyant sa manière ou son comportement, on s’inquiète
Cet atelier peut être proposé en cours de séquence ou à la fin, un peu !
après l’étude de la pièce de Molière, afin que les élèves puissent 6 a) habiter
saisir les sentiments qui animent les personnages et la manière b) posséder de l’argent
dont il est possible de les représenter sur scène. La difficulté c) séduire
principale porte sur le degré d’information des personnages : d) être un bon mari ou une bonne épouse
Harpagon ignore que Cléante connaît Mariane et Cléante ignore e) être intéressant ou intéressante à épouser
que son père compte épouser Mariane. Après une répartition du
Grammaire-Orthographe
texte entre les élèves et un travail sur les émotions des person-
nages, qui doit passer autant par leurs intonations que par leurs Associer intonation et types de phrase
gestes, les élèves travaillent à la maison pour apprendre et maîtri- 7 a. Les phrases interrogatives sont les phrases : 1, 3 et 5.
ser leurs répliques. On encouragera les élèves à mettre en valeur Les phrases déclaratives sont les phrases : 2, 4 et 6.
leur texte par des gestes et des déplacements. b. Le but de l’exercice est de préparer les élèves à la représenta-
tion. Ils pourront ainsi essayer différentes intonations avant de
Vocabulaire supplémentaire
choisir la plus adaptée aux répliques.
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont propo-
8 a. Les trois propositions sont acceptables selon les intentions
sés pour les élèves allophones.
de la mise en scène. La moquerie serait cependant vite effacée
Les mots « aise » (l. 30, « content, satisfait »), « éblouissement »
par le malaise.
(l. 40, « vertige, étourdissement ») sont suivis de définitions. Le mot
b. On peut proposer cette suite. Harpagon passe de l’affirmation
« épouser » (l. 33) est illustré.
pure et simple à la colère contre son fils. Cependant d’autres
Méthode – Correction de l’étape 1 interprétations pourraient se justifier.
1. Harpagon et Cléante sont les personnages. Harpagon est le 1er moi : affirmation
père de Cléante. 2e moi : revendication
2. Les deux personnages s’entretiennent au sujet de Mariane. 3e moi : colère
3. Les personnages sont en conflit car ils veulent tous les deux 9 a. 1. dites 2. pardonnez 3. allez
épouser la même jeune femme. b. Harpagon utilise ce mode pour montrer son autorité et prouver
qu’il donne des ordres à son fils.
Vocabulaire Comprendre des phrases complexes
Connaître le vocabulaire du théâtre 10 Je suis résolu de l’épouser à condition que j’y trouve quelque
1 Le metteur en scène dirige les comédiens à l’aide des didas- bien.
calies. Elles indiquent aux comédiens comment prononcer leurs 11 Le but de la corolle est de faire appel à la visualisation de la
répliques, quelle intonation adopter ou quel déplacement effec- scène par les élèves. Cette mise en page du texte leur offrira une
tuer pour traduire l’émotion du personnage. Le jeu des acteurs est autre présentation des répliques afin de mieux les retenir. Les
essentiel dans une scène de conflit. élèves devront recopier les répliques suivantes : « Que ce serait un
Employer le vocabulaire des émotions parti souhaitable ? » (l. 15), « Qu’elle a toute la mine de faire un bon
ménage ? » (l. 17-18 et « qu’un bon mari aurait de la satisfaction
2 Cléante, d’un ton hésitant.
avec elle ? » (l. 20).
Harpagon, avec assurance.
Cléante, abasourdi.
Harpagon, irrité. Atelier 2 – Écrit  p. 76-77
3 1 : admiration. Créer un dialogue avec un nouveau personnage
2 : satisfaction.
Cet atelier offre la possibilité aux élèves d’inventer un nouveau
3 : inquiétude.
personnage qui interviendrait dans la pièce de Molière afin
4 : malaise.
d’intercéder dans le conflit entre Élise et Harpagon. Tout en don-
Maîtriser la langue du xviie siècle nant aux élèves l’occasion de créer un personnage de théâtre
4 La physionomie : le visage et d’imaginer son caractère, ce travail d’écriture leur permet de
La manière : l’attitude réfléchir au texte de Molière : son vocabulaire et le langage de son
Le maintien : la posture époque, sa grammaire mais aussi sa présentation. La rédaction de

| 53
la scène se fera en plusieurs étapes : l’imagination de la situation Harpagon. – Ô Ciel ! autre disgrâce !
et de la manière dont la scène va s’achever, la recherche des élé- Maitre Jacques. – Écrivez, Monsieur, écrivez.
ments comiques à mettre en œuvre et un travail de vocabulaire, à Harpagon. – Surcroît de désespoir ! Allons, Monsieur, faites le dû
travers l’étude du langage soutenu. La mise en forme de la scène de votre charge, et dressez-lui-moi son procès.
interviendra à la fin de la rédaction, lors du passage au propre. Respecter les temps d’un dialogue
Les élèves pourront s’aider du dictionnaire mais aussi des extraits
étudiés de L’Avare afin d’enrichir leur travail. On consacrera 2 ou 7 1e pers. sing. 2e pers. sing. 2e pers. plur.
3 séances à ce travail. assister j’assiste tu assistes vous assistez
Vocabulaire supplémentaire savoir je sais tu sais vous savez
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont propo- connaître je connais tu connais vous connaissez
sés pour les élèves ayant un faible bagage lexical. craindre je crains tu crains vous craignez
Les mots « passion » (l. 9, « colère ») et « péril » (l. 26, « danger »)
sont suivis de définitions. Les mots « murailles » (l. 6) et subir je subis tu subis vous subissez
« potence » (l. 7) sont illustrés. prendre je prends tu prends vous prenez
Méthode – Correction de l’étape 1 8 1. J’ai appris ce qu’Élise avait fait.
– En apprenant l’engagement de sa fille auprès de Valère, 2. Voyez le ton sur lequel vous lui avez parlé !
Harpagon s’emporte : il traite sa fille de « scélérate » et de « fille 3. Ces jeunes gens ont montré qu’ils s’aimaient.
indigne » (l. 1). 4. Je trouve que vous avez exagéré.
– Élise est convaincante car elle s’agenouille face à son père, dans 9 1. Élise 2. Harpagon 3. Harpagon 4. Harpagon 5. Élise 6. Élise
une posture de suppliante. Elle tente de le raisonner et fait appel Exprimer la cause et la conséquence
à ses sentiments. Elle expose même à son père l’identité de 10 On pourra proposer cette correction aux élèves :
Valère : c’est lui qui lui a sauvé la vie. Il faut accepter le mariage d’Élise et Valère…
– Le niveau de langue employé dans le texte est soutenu. Les tour- - parce qu’ils s’aiment.
nures de phrases sont complexes et le vocabulaire est recherché, - si bien que vous aurez une descendance.
comme en témoignent les mots « offensez » (l. 21), « péril » (l. 26) - puisque la paix dans les familles est primordiale.
ou encore le subjonctif « qu’il te laissât noyer » (l. 29). - parce qu’ils sont innocents.
- si bien que vous n’aurez plus rien à payer pour elle.
Vocabulaire
Manipuler le vocabulaire de Molière Atelier 3 – Oral  p. 78-79
1 a. 1. Capable de commettre un crime. Inventer les décors et costumes d’une scène
2. Qui n’est pas digne de quelque chose, qui ne mérite pas.
3. Détestable, odieux.
de Cendrillon
b. Cet homme, fondamentalement malhonnête, est un scélérat. / Cet atelier pourra être mis en œuvre en 3 séances. On prendra
Tu es indigne de ma confiance. / Tu as commis un crime infâme. une séance pour découvrir la nouvelle scène de théâtre propo-
2 1. Tu tombes amoureuse d’un voleur. sée p. 79, et pour relire les deux autres scènes proposées. Les
2. Il est différent de ce que vos yeux jugent. enseignants proposeront aux élèves, selon les besoins, de faire,
3. Tu te promets à lui sans mon consentement. en classe ou à la maison, les exercices de vocabulaire et de gram-
Jouer avec les niveaux de langue maire nécessaires. La réalisation des croquis et des textes occu-
pera une séance entière, et la présentation des travaux nécessi-
3 Niveau soutenu Niveau courant tera une dernière séance.
péril danger
Méthode – Correction de l’étape 1
consentement accord Partie I, scène 5, p. 67 :
je me suis abusé je me suis trompé – La scène se situe chez la belle-mère de Sandra.
je vous en conjure je vous en supplie – La très jeune fille a une montre, un sac-à-dos et un album de
photos. La belle-mère fait visiter sa maison, dont les murs sont
4 1. Ma nièce, j’aimerais vous secourir. transparents.
2. Laissez-la s’exprimer. – La belle-mère est fière de sa maison et mal-à-l’aise avec Sandra.
3. Je vous somme de vous taire. Les deux sœurs se moquent un peu de la très jeune fille. Le père
4. Cessez vos hurlements. semble soumis à sa nouvelle femme et gêné de l’attitude de sa
Jouer avec le langage fille. Sandra est uniquement centrée sur le passé, elle ne parle
5 a. Les répliques d’Harpagon sont comiques car il répète que de sa mère et n’écoute pas les autres.
constamment la même expression : « Sans dot. » Partie I, scène 11, p. 79 :
b. Il pourrait répéter des répliques comme : « Moi, accepter ? », – La scène se passe dans la buanderie de la maison de la belle-
« Jamais je n’y consentirai », « Elle épousera Anselme »... mère.
– Aucun accessoire n’est évoqué dans ce passage, mais on peut
Grammaire-Orthographe
supposer qu’il y a, dans la pièce, un lave-linge.
Maîtriser la ponctuation du théâtre – La belle-mère se montre très agressive et méprisante à l’égard
6 de Sandra. Elle se valorise et se prend comme exemple. Sandra,
Harpagon. – Ma fille t’a signé une promesse de mariage ! elle, murmure à peine : elle semble écrasée par la puissance de
Valère. – Oui, Monsieur ; comme de ma part je lui en ai signé une. sa belle-mère.

54 |
Partie II, scène 4, p. 68 : 5 1. Vaporeux. 2. Rapiécées. 3. Délicat. 4. Bouffantes. 5. Ample.
– La scène se situe dans la cave, qui est devenue la chambre de 6. Bariolés.
Sandra.
– La très jeune fille a toujours sa montre. La fée sort d’une armoire Grammaire-Orthographe
et, dans la deuxième partie de la scène, fait apparaître une Utiliser le présent pour décrire un croquis
grosse boîte. 6 La scène se passe dans la cave qui sert de chambre à Sandra.
– La très jeune fille semble boudeuse et obstinée, se complaisant Sur notre croquis, on voit que la majeure partie de la scène est
dans sa souffrance. La fée est fantaisiste et ne mâche pas ses dans l’obscurité. Une lumière très faible vient du fond de scène.
mots. Elle cherche à bousculer Sandra. Sandra porte un costume gris qui contraste avec le rose vif de la
robe de la fée. Les deux personnages se trouvent à l’avant-scène.
Vocabulaire
Présenter ses choix au passé composé
Maîtriser le lexique de la mise en scène
7 1. Notre groupe a travaillé sur la scène entre la fée et Sandra.
1 On appelle plateau la scène d’un théâtre. L’avant-scène est
2. Le costume de la fée a retenu notre attention.
proche du public, alors que le fond de scène en est éloigné. Au-
3. Nous avons choisi le même costume pour la belle-mère et ses
dessus, les projecteurs ou des éléments de décor sont accrochés
filles.
aux cintres. Vu depuis le public, le côté gauche de la scène est
4. J’ai voulu montrer la solitude de Sandra.
appelé le côté jardin tandis que le côté droit est le côté cour.
5. Après avoir réfléchi, nous avons décidé d’habiller Sandra en
2 La correction commence par la première flèche en bas à
noir.
gauche et tourne vers la droite dans le sens des aiguilles d’une
montre : avant-scène – plateau – côté jardin – cintres – côté cour Exprimer la cause pour justifier ses choix
– fond de scène. 8 1c – 2e – 3d – 4b – 5a.
3 a : des latéraux. b : un rasant. c : une douche. d : une poursuite. 9 On pourra proposer cette correction aux élèves :
4 Un costume de théâtre n’est pas un simple vêtement : il per- – Sandra porte sa capuche sur la tête parce qu’elle cherche à se
met d’indiquer le statut social du personnage. Il insiste sur ses couper des autres.
relations avec les autres et souligne parfois son caractère. Les – Comme elles sont puériles, les deux sœurs ont des coiffures
couleurs auront ainsi une dimension symbolique. On utilisera par enfantines, avec des couettes.
exemple le blanc pour indiquer l’innocence d’un personnage. – Étant en deuil, la très jeune fille est vêtue en noir.

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Avec autrui : familles, amis, réseaux
Chapitre 3 De proches en proches p. 80-115

PROBLÉMATIQUE DU CHAPITRE
• Les fictions permettent-elles d’interroger ses relations familiales et amicales ?

Intentions pédagogiques du chapitre

Intention générale
Ce chapitre, fondé sur la thématique du programme « Avec autrui : familles, amis, réseaux », cherche à faire « comprendre
la complexité de ces relations, des attachements et des tensions » et d’en « mesurer les enjeux ». Les héros et héroïnes
des textes proposés sont souvent des adolescents qui s’interrogent sur leurs relations avec leur famille ou leurs amis.
Les élèves, ayant le même âge que les personnages, s’assimileront facilement à eux et liront les textes en les mettant
en résonnance avec leurs propres conceptions de la famille ou de l’amitié. Il s’agira, très souvent, et comme la problé-
matique de notre chapitre y invite, de faire réagir les élèves sur la complexité des relations évoquées. L’analyse de la
structure des textes, s’appuyant sur les réactions spontanées, en sera facilitée. De nombreuses activités, écrites comme
orales, proposeront aux élèves de prolonger les réflexions sur les extraits en réfléchissant à leur propre expérience des
relations avec les autres.
Le chapitre est structuré en trois temps :
➥ Familles, je vous aime
Problématique : Comment rendre compte des relations familiales dans un récit ?
➥ Amis pour toujours ?
Problématique : Peut-on définir l’amitié de différentes manières ?
➥ Du roman policier à l’enquête familiale
Problématique : Comment un récit révèle-t-il un secret de famille ?
La première section aborde le premier cercle des relations sociales, celui de la famille. Le titre du groupement est
cependant volontairement au pluriel : il n’existe en effet pas qu’un seul schéma familial, et la mise en contexte p. 82-83
sur les portraits de famille se charge d’emblée de le rappeler. On pourra expliquer aux élèves que ce titre se fonde sur
une exclamation d’André Gide dans Les Nourritures terrestres : « Familles, je vous hais ! ». Sous la protestation d’amour
du titre du groupement se cache en effet, comme un palimpseste, cette formule connue. On verra, dans les textes de ce
groupement, à quel point la question de l’amour est présente, même lorsque les tensions surgissent ou qu’un membre
de la famille est absent. Toutes les œuvres abordées ici appartiennent à la littérature jeunesse. Elles ne voilent pas pour
autant l’ambivalence des relations familiales : Louisa May Alcott souligne les rivalités dans une fratrie aimante, Delphine
de Vigan montre à quel point l’absence d’un parent est douloureux et Jean-Claude Mourlevat s’attache au regard que
l’on porte sur sa propre famille lorsque l’on grandit et que l’on commence à avoir conscience du jugement des autres.
Son texte permet d’ailleurs d’amorcer une transition vers le deuxième groupement, qui s’attache à un cercle plus élargi
que celui de la famille. L’atelier 1 p. 110 permettra de poursuivre l’étude du roman de L. M. Alcott en transposant un de
ses extraits en BD.
Les textes du deuxième groupement font réfléchir à la question de l’amitié. La problématique porte d’ailleurs sur
la façon dont on peut la définir : s’agit-il d’un sentiment univoque ou est-il fait d’ambivalence ? Les deux premières
doubles-pages se fondent sur des extraits du roman de Marie Desplechin, La Belle Adèle. Très accessibles, ils montrent
une amitié sans faille, immédiate et spontanée, mais questionnent, en même temps, les stéréotypes filles-garçons (l’ate-
lier 2 p. 112 permettra de poursuivre la réflexion à partir d’un film de Céline Sciamma). La double-page suivante souligne
les ambivalences qui peuvent exister en amitié : la complicité des amies dans le roman d’Elena Ferrante cache beaucoup
de rivalité. L’héroïne, chez Xavier-Laurent Petit, aurait honte d’apparaître en public avec Chems, le garçon avec qui elle
partage une vraie amitié. Enfin, la dernière double-page, consacrée à des planches de Riad Sattouf, s’attache plus pré-
cisément à l’amitié sur les réseaux : est-elle purement artificielle ou permet-elle de se sentir appartenir à un groupe ?
Quels en sont les dangers ? Tous ces questionnements seront approfondis dans l’atelier 3 p. 114, « Qu’est-ce que l’amitié
sur les réseaux sociaux ? ». Il sera le bienvenu pour clore la séquence.
Le dernier groupement propose un parcours d’œuvre intégrale autour du Bizarre Incident du chien pendant la nuit de
Mark Haddon. D’abord policier, ce roman se transforme rapidement en récit psychologique. Le regard incongru que
le narrateur, autiste asperger, porte sur le monde, est en effet passionnant. Cherchant les auteurs d’un crime, sa quête
bascule peu à peu dans un cadre plus intime. Il s’interroge, et le lecteur avec lui, sur sa relation avec son père, et surtout,
sur sa mère, qui est censée être morte, mais qui semble lui avoir envoyé des lettres récemment. Derrière une intrigue
de roman d’aventure se cache une réflexion sur la complexité d’une famille traversée par le mensonge et marquée par
les séparations.

| 57
 Mise en contexte p. 82-83
Portraits de familles
Cette introduction au chapitre permet d’entrer par l’image dans une réflexion sur la famille. L’organisation chronologique
de la page offre aux élèves une vision de l’évolution de la peinture dans une perspective d’Histoire des arts. La variété
des schémas familiaux proposés entraînera également la discussion : les portraits montrent-ils une famille dans l’intimité
ou cherchent-ils à en donner une représentation officielle ? Les familles semblent-elles unies ou ses différents membres
paraissent-ils éloignés les uns des autres ? S’agit-il de familles réelles ou de familles fictives ? Quelle vision de la famille
les portraits véhiculent-ils ?

Vocabulaire à la National Gallery of Art de Washington. Au premier plan,

1 « Familial » signifie « qui concerne la famille ». Le mot la mère vêtue de noir dessine une diagonale qui traverse tout
« familier » veut dire « habituel, connu, quotidien », mais aussi, le tableau. Le regard est attiré par son visage, qui contraste
selon le contexte, « simple, amical ». Il peut aussi désigner un avec la noirceur de ses vêtements de deuil. Plongée dans
animal domestiqué, vivant sous le même toit que la famille. Cet sa lecture, elle est coupée de ce qui l’entoure. Le regard se
adjectif est donc plus proche du sens originel de familia. porte ensuite sur la jeune fille assise à ses côtés. Vêtue d’un
2 a. Pater/père ; soror/sœur ; mater/mère ; frater/frère. blanc qui contraste avec la tenue de sa mère, elle a le regard
b. Paternel : qui se comporte comme un père, du côté du père – la perdu, rêveur. Elle non plus ne regarde pas la peintre. Coincée
patrie : pays auquel on appartient – maternel : qui se comporte entre la petite table posée devant elle et sa mère, elle paraît
comme une mère, du côté de la mère – le patriarcat : système mélancolique.
dans lequel les hommes ont plus de pouvoir – la fraternité : fait –D  avid Hockney réalise un autoportrait de lui-même dans cette
de considérer tous les humains comme des frères – le matriarcat : curieuse toile, My Parents and Myself, peinte en 1976 et appar-
système dans lequel les femmes ont plus de pouvoir – la sororité : tenant aujourd’hui à la fondation David Hockney. Il n’apparaît
solidarité féminine. en réalité que dans un petit miroir posé sur une commode. On
3 On encouragera les élèves à se servir des pages de méthode ne le remarque pas immédiatement. Ses parents, en revanche,
p. 322-323 pour analyser les tableaux. sont représentés en entier. Chaque membre de la famille semble
– Le tableau de Louis le Nain, La Famille heureuse ou le Retour complètement éloigné des autres, figé dans une posture qui
du baptême, est une huile sur toile réalisée en 1642 et exposée l’isole. Le père, loin d’avoir une attitude paternelle, a le visage
au musée du Louvre. Il représente une famille paysanne dans détourné : il ne regarde ni le peintre, ni son fils dans le miroir, ni
un moment de joie. Le regard est attiré par la femme au premier sa femme, mais est ailleurs, les mains crispées sur les genoux,
plan qui tient un bébé sur ses genoux de façon très maternelle. le corps tendu. La toile joue avec les aplats de couleurs et un
La lumière, en effet, frappe sur leurs bonnets blancs et les illu- camaïeu bleu vert. Seules les tulipes jaunes apportent une
mine. Le regard se dirige ensuite vers l’homme qui, au centre, touche de gaieté. La famille ici ne semble pas être le lieu de
regarde directement le spectateur en faisant mine de trinquer l’écoute et du partage.
avec lui. Le spectateur entre ainsi dans l’intimité de la famille et – La photographie de Cindy Sherman, Untitled #577, a été
partage sa joie. Les autres personnages, la grand-mère assise ou réalisée entre 2016 et 2018. La photographe y donne une
les deux petits garçons, semblent figés dans leurs mouvements, vision de la famille fascinante ou inquiétante. La photographie
sous le regard du spectateur. L’arrière-plan est sombre. On résulte d’un montage car Cindy Sherman y est dédoublée.
devine une cheminée et quelques marches. Seule la famille est Elle incarne à la fois une mère, assise au centre de l’image en
mise en avant. fixant l’objectif, et ses trois filles, vêtues de la même manière
– Le tableau de Nicolas de Largillière, Louis XIV et sa famille, est et posant autour d’elle, dans une étrange sororité. Tous les
une huile sur toile appartenant à la Wallace collection. Il s’agit personnages se ressemblent en effet. Il peut y avoir quelque
d’une reconstitution a posteriori de la famille du roi Louis XIV chose d’amusant ou d’inquiétant dans ce dédoublement : com-
et de ses descendants. Louis XIV est assis sur un fauteuil. Son ment affirmer sa singularité dans une famille où tout le monde
fils et son petit-fils l’entourent, mais le roi tend la main vers son est identique ?
arrière-petit fils, le futur Louis XV, devant qui un petit chien, – La photographie de Bart Heynen a été publiée dans le livre
symbole de la fidélité, semble faire la révérence. Le décor, der- Dads en 2021. Elle représente une famille aimante, réunie autour
rière les personnages, montre les fastes de la monarchie. Le du bébé dans les bras d’une jeune femme. Tous les regards des
regard est attiré vers les deux mains qui se tendent l’une vers personnages sont centrés vers lui, attirant ainsi le regard du
l’autre, symbole de la transmission du pouvoir. L’œuvre souligne, spectateur. Le bébé, dans les bras de la jeune femme, fait songer
au fond, la dimension patriarcale de la monarchie : le pouvoir se à l’imagerie chrétienne de la mère et de l’enfant, mais la légende
transmet de père en fils et les femmes n’ont pas de rôle dans ce de la photographie permet de revisiter ce schéma familial. On
système, hormis pour éduquer les futurs rois. apprend ainsi que les parents de l’enfant sont les deux hommes
–B  erthe Morisot a réalisé le portrait de sa mère et de sa sœur, qui l’entourent, et que la femme qui tient l’enfant dans ses bras
Mme Morisot et sa fille, en 1870. L’œuvre est désormais exposée n’est que sa tante.

58 |
 Familles je vous aime p. 84-95
Présentation
Ce groupement est constitué de textes qui, sans masquer la complexité des relations dans la famille, en soulignent
les forces : les tensions entre les sœurs des Quatre filles du docteur March masquent un réel attachement entre elles,
l’éloignement du père dans Comptes de Noël est compensé par le quotidien de la narratrice avec sa mère et sa sœur,
l’attachement du père à ses enfants est bien visible dans Ouessant. Tous les héros et héroïnes de ces extraits ou œuvres
intégrales peuvent avoir l’âge des élèves de 5e. Ils pourront ainsi facilement s’y identifier et analyser leur environnement.

TEXTE 1 Extrait 1 – Louisa May Alcott, Les Quatre Filles du docteur March p. 84-85
OBJECTIF Analyser les portraits en action d’une fratrie
COMPÉTENCE Déduire des caractères à partir d’un dialogue
Présentation du texte
Un peu tombé dans l’oubli ces dernières années, le roman de Louisa May Alcott, Les Quatre filles du docteur March,
connaît un vif regain d’intérêt depuis la sortie de son adaptation par Greta Gerwig, avec Emma Watson et Timothée
Chalamet. L’occasion de redécouvrir ce classique qui captive les élèves : les personnages, variés et hauts en couleur, leur
permettent de s’identifier. Les relations entre les personnages et leur évolution nous semblent intéressantes à étudier
dans un chapitre centré sur la thématique « Avec autrui : famille, amis, réseaux ».
Les deux extraits choisis permettent de découvrir les héroïnes et le contexte de l’histoire (l’absence du père parti pour
la guerre de Sécession est évoquée dans la biographie de Louisa May Alcott). Le premier extrait, formé d’un dialogue
entre les quatre sœurs, permet de percevoir la personnalité de chacune d’entre elles. Le second présente un moment de
tension qui permet à l’héroïne, Jo, de mesurer combien le lien qui l’unit à sa sœur est puissant.
La lecture enregistrée
La mise en voix sera particulièrement utile dans la mesure où l’extrait est constitué par un dialogue entre les quatre
sœurs. On proposera aux élèves de discerner les traits de caractère de chacune d’entre elles grâce à leur manière de
s’exprimer.
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont proposés pour les élèves allophones. Certains mots sont
suivis d’une définition : « conciliatrice » (« personne qui cherche à amener la paix », l. 6), « diminutif » (« prénom simplifié et
affectueux », l. 25), « pimbêche » (« nom donné à une fille prétentieuse et désagréable », l. 30). D’autres mots sont illustrés
par une image : « nattes » (l. 13), « aiguilles » (l. 21), « pelote de laine » (l. 22).

Exercice de vocabulaire
Cet exercice de lexique permet de remobiliser le vocabulaire du Correction
texte en le travaillant en contexte de manière à développer l’auto- 1. Contredire. 2. Pompeux. 3. Conciliatrice. 4. Diminutif.
nomie des élèves face à des mots qu’ils ne connaissent pas.

Après avoir lu le texte On incitera les élèves fragiles à choisir les personnages qui pro-
La pédagogie différenciée repose sur le choix des personnages. noncent peu de paroles.

Amy Beth Jo Meg

1 Les verbes de parole « dit » Les verbes de parole « chanta » Le verbe « s’écria » (l. 15) résume Les verbes « dit » (l. 8),
(l. 1) et « affirma » (l. 3) (l. 5), « dit » (l. 26) et « demanda » l’impétuosité de Jo. « poursuivit » (l. 28) et
révèlent qu’Amy est sûre (l. 34) peuvent souligner la gaieté « répondit » (l. 35) mettent en
d’elle. et la vivacité du personnage valeur le caractère tranquille de
Meg.

2 Amy a un caractère Beth a un caractère doux et Jo a un caractère rebelle et Meg a un caractère ferme et
pointilleux et querelleur : conciliant : c’est « l’éternelle combattif. Elle ne supporte pas bienveillant : elle se comporte
elle est « affectée et conciliatrice » l. 6 d’être assignée à des tâches comme une « sœur ainée » (l. 8)
prétentieuse » (l. 28). féminines : « je voudrais me et gronde gentiment ses sœurs.
battre aux côtés de papa » (l. 19).

3 On sait qu’Amy est plus Il n’y a pas d’information sur Jo est déjà grande : « tu es une Il s’agit de la sœur aînée,
jeune que les autres car le rang de Beth dans la fratrie. jeune fille » (l. 11). Elle est la protectrice et plus sage.
Meg dit que son attitude est Elle semble à la fois mature et deuxième dans la fratrie.
encore drôle « à [son] âge » enfantine : elle cherche à concilier
(l. 29). les sœurs mais attend aussi de se
faire gronder. Elle est en réalité un
peu plus grande qu’Amy.

| 59
 Bilan Ce dialogue, en faisant entendre la manière dont les Certains élèves indiqueront que la comédienne fait bien penser
sœurs se parlent et ce qu’elle se disent, permet aux lecteurs de à la « Jo » du livre car son chapeau et sa tenue évoquent des
comprendre rapidement leurs relations sans que l’auteur ne les vêtements masculins et que la jeune fille revendique son droit à
précise explicitement. L’extrait dresse des portraits en action et ressembler à un garçon. D’autres souligneront qu’on ne lui voit
dessine les relations qui unissent les sœurs, entre complicité et pas de « nattes » (l. 13), contrairement à ce qui est indiqué dans
divergences. le texte.
• Le second oral proposé permet de revenir sur l’expression
Oral Débat « garçon manqué ». On les amènera alors à réfléchir sur les stéréo­
• Le premier oral sera l’occasion d’évoquer la problématique de types inhérents au genre, stéréotypes que Jo refuse. À noter que
l’adaptation avec les élèves, pour confronter leur conception « garçon manqué » se dit « tomboy » en anglais. On pourra faire
du personnage de Jo à celle de la réalisatrice Greta Gerwig. référence, à ce moment-là, au film étudié dans l’atelier 2 p. 112-113.
Carte Mémo
On centrera la carte mentale sur la diversité des caractères perceptible dans les portraits des quatre sœurs.

Meg,
sérieuse et bienveillante

Jo,
La famille : un lieu de diversité énergique et combattive
Familles, de caractère dans Les Quatre
je vous aime Filles du docteur March Beth,
douce et conciliatrice

Amy,
Pointilleuse et la plus jeune

TEXTE 1 Extrait 2 – Louisa May Alcott, Les Quatre Filles du docteur March p. 86-87
OBJECTIF Comparer un récit à une adaptation cinématographique
COMPÉTENCE S’interroger sur les situations de conflit dans une famille

Présentation du texte
Ce second extrait, très différent du premier, permet d’approfondir la question des relations familiales. En effet Jo va, mal-
gré elle, mettre en danger les jours de sa sœur à la suite d’une dispute. L’attitude d’Amy, cruelle (elle a brûlé les histoires
que sa sœur avait rédigées), est punie par sa sœur qui refuse qu’elle se joigne à elle et à Laurie pour aller patiner sur un
lac gelé. L’intérêt du texte pour notre chapitre réside dans la force des sentiments et des émotions qu’il traduit, ainsi que
leur revirement, Jo passant de la colère envers sa sœur à la frayeur de voir ses jours mis en danger. Le passage permet
ainsi de saisir toute la force des liens qui l’unissent à sa sœur.
Lecture enregistrée
On pourra demander aux élèves d’être sensibles aux émotions qui transparaissent dans les voix des personnages ainsi
qu’à leur évolution au cours de l’extrait.
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves allophones ou ayant un faible bagage
lexical. Certains mots sont suivis d’une définition : « humiliée » (« soumise, abaissée », l. 1), « haïssables » (« détestables,
insupportables, odieuses », l. 6), « sondait » (« vérifiait l’épaisseur de », l. 19), « confessa » (« avoua », l. 53).
D’autres sont illustrés par une image : « patins » (l. 24), « palissade » (l. 34) et « larmes » (l. 53).

Exercice de vocabulaire tement souligner que la conversation entre Jo et sa mère est bien
différente.
On pourra proposer aux élèves ayant un faible bagage lexical
de remobiliser des termes du texte autour du champ lexical des Le roman
sentiments et des émotions, en les associant à une image pour en 1 Le terme « exécrable » pour qualifier l’humeur de Jo, l’inter-
clarifier le sens. jection exclamative « Oh ! » (l. 6), ses paroles (« Vous êtes toutes
Correction haïssables ») signalent l’exaspération de la jeune fille.
2 Amy n’adopte pas la bonne posture pour se faire pardonner.
A : gaie – B : vexée – C : avec de grands airs – D : d’une humeur
En effet, elle prend de « grands airs exaspérants » (l. 1-2) et fait
exécrable – E : triste – F : pensive.
des remarques caustiques sur les « personnes qui parlent toujours
Après avoir lu le texte et vu l’extrait filmique d’être bonnes sans mettre leurs paroles en pratique » (I. 4-5).
Avant de commencer l’analyse, on fera réagir les élèves sur les 3 Le lecteur comprend qu’Amy est en danger car elle se dirige
différences perçues entre le livre et le film. Ils pourront immédia- « vers le milieu de la rivière » (l. 28) alors que Laurie vient de dire

60 |
à Joe que « la glace n’est pas sûre au milieu » et qu’il faut rester montrant Jo et Laurie s’amusant et Amy les poursuivant. Le spec-
« près du bord » (l. 22). tateur adopte le point de vue de Joe et Laurie lorsqu’Amy tombe
4 L’attachement de Jo à l’égard d’Amy se perçoit grâce à la rapi- dans le lac : on ne la voit pas mais on entend le bruit de la glace
dité de sa réaction et à la force que semble lui donner sa volonté qui cède. La musique, ensuite, accélère et souligne l’urgence qu’il
de sauver sa sœur : « Comment le fit-elle, elle n’aurait su le dire » y a à sauver la petite fille.
(l. 35). Elle se montre très inquiète et veut s’assurer que sa sœur 4 L’attachement de Joe à l’égard d’Amy se perçoit grâce à plu-
est bien saine et sauve. Enfin, ses « larmes » (l. 53) soulignent à sieurs éléments : le gros plan montrant Jo se précipitant sur sa
quel point à elle tient à elle. sœur pour la couvrir de baisers, le plan suivant la montrant dans
5 Jo apprend de sa mère la nécessité de se « dominer » (l. 58) et la chambre d’Amy, assise au sol, puis les remords qu’elle exprime
de ne pas désespérer. à sa mère.
5 La mère de Jo, dans un plan où elles sont assises l’une à côté
Le film
de l’autre, lui explique qu’il faut essayer de dominer sa colère. Elle
1 Jo ne répond pas à sa sœur, elle reste silencieuse. Le plan rap-
lui apprend qu’elle se sent comme elle et qu’elle a mis quarante
proché où elle se retourne et adresse un regard plein de reproche
ans à tenter de canaliser cette colère.
à sa sœur montre son exaspération.
2 Amy n’agit pas spontanément, mais elle suit les conseils de Bilan Mme March apporte une éducation à ses filles fondée
Meg. Lorsqu’elle court pour rejoindre Jo, elle ne lui présente pas sur la maîtrise de soi-même. Dans le roman, elle le dit sans se
ses excuses, mais lui rappelle seulement qu’elle lui avait promis de confier et adopte une perspective chrétienne : « surveille-toi et
l’emmener patiner. En se comportant ainsi, elle court le risque de prie » (l. 58). La dimension religieuse est évacuée dans le film.
ne pas obtenir le pardon qu’elle recherche. Mme March y montre une facette plus intime : elle dit en effet à Jo
3 On comprend qu’Amy est en danger parce que, contrairement qu’elles se ressemblent et que tous les jours elle est en colère et
à Jo et Laurie, elle patine mal. De plus, elle s’approche du milieu qu’elle se maîtrise. Cela rapproche davantage les personnages que
du lac alors que Laurie avait souligné le danger qu’il y avait à dans le roman. La colère y est presque valorisée : elle devient le
s’en approcher. La scène est fondée sur une alternance de plans signe d’une force de caractère, que l’on doit malgré tout canaliser.

Carte Mémo
On centrera la carte mentale sur la question des relations dans une fratrie.

La famille :
Disputes entre Jo et Amy
un lieu de tensions

Familles, La famille :
Réconciliation entre les deux sœurs
je vous aime un lieu d’affection

Une mère tendre et conseillère dans

le roman de L. M. Alcott
La famille :
un lieu d’éducation
Une mère bienveillante et libératrice
dans le film de Greta Gerwig

Oral Débat
Ce débat sera l’occasion pour les élèves de s’exprimer sur les de qualifier à l’aide d’adjectifs les différentes réactions des deux
tensions qui surviennent dans les relations familiales et particu- sœurs pour enrichir les nuances du lexique des sentiments et
lièrement entre frères et sœurs. On pourra demander aux élèves des émotions.

TEXTE 2 Delphine de Vigan, Comptes de Noël p. 88-91

OBJECTIF Saisir l’appel implicite d’une enfant à son père
COMPÉTENCE Comprendre ce qui suscite l’empathie du lecteur
Présentation du texte
On retrouve, dans cette nouvelle, des points communs avec d’autres récits de Delphine de Vigan. Comme la narratrice
de No et moi, l’héroïne de la nouvelle semble précoce et très sensible. Les difficultés du cadre familial ne sont pas occul-
tées et pourront rencontrer les préoccupations d’un certain nombre d’élèves. Ici, l’héroïne souffre de l’absence de son
père. L’humour et la distanciation permettent d’aborder le sujet avec sérieux et légèreté à la fois.
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves allophones ou ayant un faible bagage
lexical. Mots expliqués : « Q. I. » (l. 17, « quotient intellectuel, mesure de l’intelligence »), « exponentiels » (l. 41, « qui se
développent très vite, qui a une croissance très rapide »), « à peine audible » (l. 73, « qu’on entend à peine »), « imbiber »
(l. 100, « pénétrer d’eau, mouiller »), « éther » (l. 100, « liquide incolore qui permet d’anesthésier »), « dissuadait » (l. 107,

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 « interdisait, empêchait »), « gestation » (l. 122, « période pendant laquelle un être vivant est porté par sa mère avant la
naissance »), « solennellement » (l. 153, « sérieusement »), « trêve » (l. 155, « pause au milieu d’une guerre »), « racorni »
(l. 164, « sec, desséché, rabougri »).
Mots illustrés par une image : « Indonésie » (l. 5) ; « draps » (l. 13) ; « cerveau » (l. 28) ; « larves » (l. 59) ; « encyclopé-
die » (l. 120) ; « œufs de lump » (l. 143-144).

Exercice de vocabulaire Être dans une situation délicate - Faire face à des problèmes, avoir
des difficultés.
On pourra proposer cet exercice à des élèves allophones qui
Jeter un œil noir - Regarder de façon agressive.
risquent de ne pas comprendre certaines expressions imagées
Ne pas avoir trente-six solutions - Avoir une seule solution.
tirées du texte.
Avoir le cœur tout racorni - Ne pas avoir de sentiments.
Correction
En avoir plein les jambes - En avoir assez, être très fatigué. Après avoir lu la nouvelle
Avoir des yeux qui mangent le visage - Avoir de très grands yeux. 1 La différenciation repose ici sur le choix d’analyser un des
Ne pas bouger d’un millimètre - Rester absolument immobile. personnages. Le fait de ne se concentrer que sur un personnage
Commettre l’irréparable - Faire une énorme bêtise, que l’on ne permet aux élèves d’avoir une lecture sélective et de percevoir les
peut pas réparer. informations qui nous manquent parfois.

Fiche d’identité Père Mère Sœur

Prénom Non cité Non cité Mathilde
Situation familiale Il vit loin de ses filles et de leur Elle a deux filles et est séparée Elle vit avec sa mère et sa petite
mère. Il a quitté la maison il y a de leur père. sœur, prénommée Elsa.
730 jours.
Lieu d’habitation L’adresse est inconnue, mais il l’a Elle occupe un appartement dans Elle vit dans le même logement
notée sur une carte. Il a voyagé une grande ville dans laquelle il y que sa mère.
en Indonésie mais on ne sait a le métro et des quais…
pas s’il y vit. Selon la mère de la
narratrice, il vit à l’autre bout du
monde.
Profession ou scolarité Non citée Elle est sans doute employée. Elle est au collège.
On sait qu’elle travaille sous
les ordres d’une dénommée
« Nicole ».
Qualités Non citées Elle est responsable et s’occupe Elle est généreuse car elle
de ses filles. Elle travaille prépare une belle surprise à sa
beaucoup. mère, avec sa petite sœur. Elle
est pragmatique.
Défauts Peu responsable, délaisse ses Elle peut se mettre vraiment en Elle n’aime pas prêter ses
filles, à qui il manque. colère. affaires. Elle est trop sensible.
Elle laisse la narratrice se
débarrasser des souris.
Entente avec la narratrice Il cherche à maintenir un lien Elle discute avec sa fille de ce Elle est complice avec sa sœur
ténu puisqu’il envoie des cartes qui l’intéresse (Balthazar) et (elles écoutent de la musique,
postales. s’inquiète pour elle (elle trouve dansent et font des farces
qu’elle sait trop de choses). au téléphone…) mais elles se
chamaillent aussi (elle n’aime pas
qu’elle lui prenne ses livres).
Liens avec d’autres personnes Non cités C’est vraisemblablement la Elle a une amie nommée Cécile,
fille de « Mamie Dou ». Elle a dont le père tient une animalerie.
sûrement rencontré quelqu’un,
« un amoureux ou un soupirant »
(l. 138-139).

2 a. La narratrice décide de réunir les deux souris car elle a de la solutions. Il faut prendre du coton et l’imbiber avec de l’éther ou
peine pour elles. Elle pense qu’elles doivent s’ennuyer, chacune de bien de l’eau de javel ou bien du dissolvant et mettre les bébés
son côté : « Balthazar je sais qu’il s’ennuie tout seul dans sa cage, dedans » (l. 99-101).
alors parfois quand maman et Mathilde ne sont pas là, je les mets 3 On ne s’attend pas à ce que, dans sa lettre, Elsa explique
ensemble, pour qu’ils discutent » (l. 45-47). que les souris sont toujours vivantes. Elle le dit d’ailleurs de
b. Balthazar n’était pas un mâle, mais une femelle. En réunissant façon indirecte : « ce soir, nous sommes quatorze à la maison »
les deux souris, Elsa n’a pas imaginé qu’elles pourraient avoir des (l. 159-160). Il y a en effet une ellipse dans le texte. On sait que
petits : « j’ai découvert, collées contre son ventre, neuf boules la narratrice devait tuer les souris : « Mathilde m’a laissée toute
roses, sans poil » (l. 75). seule dans la chambre pour faire le sale travail » (l. 116-117). On
c. Mathilde s’informe auprès de son amie Cécile, qui indique qu’il imagine ensuite qu’elle l’a fait : « j’avais l’air de quelqu’un qui
faut tuer les souriceaux : « Cécile a dit qu’il n’y avait pas trente-six vient de commettre l’irréparable » (l. 132). Cependant, à la fin de

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la nouvelle, on comprend qu’elle avait cherché à donner cette 5 Le titre de la nouvelle joue avec l’homophonie des mots « conte »
impression : « j’ai serré la mâchoire de toutes mes forces, comme et « compte ». Il fait écho à un genre enfantin, le « conte de Noël »,
dans les films » (l. 133). mais le réactualise en jouant avec les mots. On ne comprend qu’à
4 Les élèves pourront qualifier la lettre d’ « amusante » (elle la fin le sens du titre de la nouvelle, « Comptes de Noël » : ils font
fonctionne comme un coup de théâtre et dit les choses à demi- référence aux décomptes proposés par la narratrice dans sa lettre
mot), d’« émouvante » (elle souligne à quel point Elsa a besoin à son père. La lettre, par ailleurs, cherche à rendre des comptes : la
de l’attention de son père), de « pudique » (Elsa ne dit pas direc- narratrice, implicitement, fait des reproches à son père.
tement à son père qu’il lui manque), de « provocatrice » (la lettre
devrait interpeller le père, qui risque de ne pas comprendre pour- Bilan La narratrice, à la fin de la nouvelle, apprend qu’elle n’a
quoi il y aurait « vingt-trois mille quatre cent trente » personnes pas « le cœur tout racorni » (l. 164), mais qu’elle éprouve des sen-
l’an prochain. Elsa, par ailleurs, évoque volontairement le « soupi- timents. Elle est incapable de tuer les souris et, surtout, on com-
rant » de sa mère). prend qu’elle a besoin de son père, très absent.

Carte Mémo
On centrera la carte mentale sur la question de l’absence du père, cruciale dans la nouvelle.

Une narratrice marquée

La famille : par l’absence de son père Grâce à l’affection
Familles, un lieu de manque et d’absence des proches
je vous aime dans Comptes de Noël Le dépassement
de l’absence Grâce à l’humour,
masquant des
reproches implicites

Histoire des mots Correction : Balthazar aurait 8 portées de 9 souriceaux dans l’an-
Les mots « compteur » et « comptable » ont un radical ayant la née, soit 72 souriceaux. Chacun des souriceaux pouvant ensuite
même graphie que celui du verbe « compter » : un « compteur » est donner naissance à des souris, la maison risque d’être très vite
un appareil permettant de mesurer certaines grandeurs, tandis envahie.
qu’un comptable est quelqu’un qui fait des comptes. La résolution de ce problème est complexe et nécessite de formuler
Le radical des mots « conteur » et « racontable » est le même que des hypothèses supplémentaires si l’on veut arriver à un résultat
celui du verbe « conter ». Un « conteur » est quelqu’un qui sait proche de celui qu’indique la narratrice.
conter des histoires. « Racontable » est un adjectif signifiant « qui Nos hypothèses seront donc les suivantes :
peut être raconté ». – La première portée de souris donnera lieu à 5 générations
maximum pour prendre en compte le temps de maturation des
Oral Défi Mathématique souris, puis la durée de chaque gestation. Les deuxièmes, troi-
• Lorsqu’elle évoque « quatorze » personnes à la maison, la sièmes et quatrièmes, nées plus tard dans l’année, donneront
narratrice se compte sa mère, sa sœur et elle-même, les deux lieu à 4 générations successives. Les cinquièmes et sixièmes
souris, Pocus et Balthazar, ainsi que les neuf souriceaux. portées, nées encore plus tard dans l’année, donneront nais-
• Pour répondre à la seconde question, on peut bâtir le raisonne- sance à 3 générations de souris seulement. La septième portée
ment développé ci-après. ne sera à l’origine que de deux générations, et enfin la huitième
Pour la réimpression, les auteurs ont fait le choix de reformuler la portée ne donnera naissance à aucune souris dans l’année.
question ainsi : –Chaque portée sera composée en moyenne de 4 souris femelles
Balthazar a eu 9 souriceaux et pourrait avoir sept autres portées et 4 souris mâles. Dans le texte, on apprend en effet que
de neuf dans la même année. Combien la souris aurait-elle alors Balthazar a donné naissance à 9 bébés souris. On considèrera
de souriceaux en un an ? donc que, parmi ces 9 bébés, il y a 4 femelles.

Total des souris femelles issues

Femelles
Génération 1 Génération 2 Génération 3 Génération 4 Génération 5 en ligne directe du 1er couple
par portée
de souris

Portée 1 4 4 x 4 = 16 16 x 4= 64 64 x 4= 256 256 x 4= 1 024 4 + 16 + 64 + 256 + 1 024 = 1 364

42 43 44 45
Portée 2 4 4 x 4 = 16 16 x 4= 64 64 x 4= 256 – 4 + 16 + 64 + 256 = 340
Portée 3 4 4 x 4 = 16 16 x 4= 64 64 x 4= 256 – 4 + 16 + 64 + 256 = 340
Portée 4 4 4 x 4 = 16 16 x 4= 64 64 x 4= 256 – 4 + 16 + 64 + 256 = 340
Portée 5 4 4 x 4 = 16 16 x 4= 64 – – 4 + 16 + 64 = 84
Portée 6 4 4 x 4 = 16 16 x 4= 64 – – 4 + 16 + 64 = 84
Portée 7 4 4 x 4 = 16 – – – 4 + 16 = 20
Portée 8 4 – – – – 4

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On arrive alors à cette conclusion : – Une souris à l’origine d’une génération peut générer 4 souris
– Dans une année, une souris à l’origine de 5 générations peut femelles.
générer 1 364 souris femelles. Ces chiffres nous permettront de poursuivre le raisonnement, car,
– Une souris à l’origine de 4 générations peut générer 340 souris pour l’instant, nous n’avons que les souris nées en ligne directe du
femelles. couple initial. Chaque souris femelle née va, à son tour, donner nais-
– Une souris à l’origine de 3 générations peut générer 84 souris sance à quatre, trois ou deux générations de souris. Il faudra donc
femelles. multiplier les souris procréées par les chiffres 340, 84 ou 20, selon le
– Une souris à l’origine de 2 générations peut générer 20 souris nombre de générations de souris qu’elles sont à même de produire.
femelles. Reprenons le tableau précédent en procédant à ces multiplications.

Femelles Souris Souris Souris Souris Souris Souris Nombre de femelles issues de chaque portée
par femelles générées par générées par générées par générées par générées
portée (ligne la génération 1 la génération 2 la génération 3 la génération 4 par la
directe génération 5
1er couple)

Portée 1 1 364 4 x 340 = 1 360 16 x 84 = 1 344 64 x 20 = 1 280 256 x 4 = 1 024 1 024 x 0 = 0 1 364 + 1 360 + 1 344 + 1 280 + 1024 + 0 = 6 372

Portée 2 340 4 x 84 = 336 16 x 20 = 320 64 x 4 = 256 256 x 0 = 0 – 340 + 336 + 320 + 256 + 0 = 1 252
Portée 3 340 4 x 84 = 336 16 x 20 = 320 64 x 4 = 256 256 x 0 = 0 – 340 + 336 + 320 + 256 + 0 = 1 252
Portée 4 340 4 x 84 = 336 16 x 20 = 320 64 x 4 = 256 256 x 0 = 0 – 340 + 336 + 320 + 256 + 0 = 1 252
Portée 5 84 4 x 20 = 80 16 x 4 = 64 64 x 0 = 0 – – 84 + 80 + 64 + 0 = 228
Portée 6 84 4 x 20 = 80 16 x 4 = 64 64 x 0 = 0 – – 84 + 80 + 64 + 0 = 228
Portée 7 20 4 x 4 = 16 16 x 0 = 0 – – – 20 + 16 + 0 = 36
Portée 8 4 4x0=0 – – – – 4+0=4
TOTAL 6 372 + (1 252 x 3) + (228 x 2) + 36 + 4 = 1 0624

On arrive alors au résultat de 10 624 souris femelles procréées et Il est fort peu probable que des élèves de 5e réussissent à pro-
tout autant de mâles, soit 21 248 souris. On y ajoutera le couple de poser un tel raisonnement, mais l’intérêt de l’exercice est de les
départ et la souris mâle laissée pour compte dans la 1re portée, et questionner et de faire un lien avec les mathématiques, dans une
on arrive au total de 21 251 souris. Soit assez proche du raisonne- perspective interdisciplinaire. On soulignera surtout la précocité
ment de la narratrice (23 430 souris). de la narratrice qui, dès la primaire, emprunte les livres de mathé-
matiques de sa sœur et s’intéresse à ce genre de calcul.

TEXTE 3 Jean-Claude Mourlevat, Ouessant  p. 92-94

OBJECTIF Réfléchir au regard que l’on porte sur ses parents
COMPÉTENCE Percevoir un retournement de situation
Présentation du texte
Cette nouvelle est tirée du recueil Silhouettes de Jean-Claude Mourlevat. Même s’il s’agit d’un ouvrage pour adoles-
cents, les nouvelles qui le composent ont souvent une dimension pessimiste. C’est le cas d’« Ouessant », dont on n’a pas
proposé la fin ici. L’extrait s’attache surtout à valoriser le père dont le héros avait honte. En réalité, la nouvelle s’achève
de façon beaucoup plus sombre : les personnages retournent vers leur quotidien et la vie de la famille devient très dif-
ficile financièrement, au point qu’elle est expulsée de son logement. Le moment lumineux des vacances à Ouessant fait
réfléchir sur les préjugés sociaux et comporte une dimension morale : les personnes les plus inventifs et généreux ne
sont pas nécessairement celles qui ont le niveau social le plus élevé.
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves allophones ou ayant un faible bagage lexical.
Mots expliqués : « envoûtant » (l. 23, « séduisant, charmant »), « dégradant » (l. 27, « honteux »), « déglinguée » (l. 28, « abî-
mée » (familier)), « érigé » (l. 53, « construit »), « sophistiqué » (l. 67, « élaboré, élégant »), « affectés » (l. 96, « rattachés »).
Mots illustrés par une image : « talus » (l. 3), « gravats » (l. 3), « grille » (l. 12), « égouts » (l. 34), « douves » (l. 60), « truelles »
(l. 61), « bêche » (l. 64), « algues » (l. 89), « dômes » (l. 105), « arcades » (l. 106).

Exercice de vocabulaire E : une église – F : un canal – G : des douves – H : des murailles

On proposera cet exercice avant la lecture aux élèves allophones – I : un cimetière.
ou ayant un très petit bagage lexical. Lecture enregistrée
Correction On fera écouter le texte aux élèves en leur demandant de réfléchir
A : une forêt – B : une colline – C : un château – D : un village – aux relations entre le narrateur et son père.

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Après avoir lu le texte hérissé de cailloux plantés à la verticale pour figurer les pierres
L’extrait proposé à l’étude étant assez long, on fondera la diffé- tombales ; un canal ; tout un réseau de routes et de chemins faits
renciation sur l’analyse de deux passages de longueur différente. de galets plats ; des forêts d’algues luisantes coiffées comme des
Leur confrontation permettra de saisir l’évolution de la situation, chevelures sur des bois flottés ; des collines plantées de végétaux
qui fait la saveur de la nouvelle. que les enfants couraient chercher à toutes jambes ; des écuries ;
des labyrinthes, des jardins… » (l. 85-92), « Sous ses doigts habiles
Le début du texte, l. 1 à 39 naissaient des couloirs étroits, des cours intérieures, des ter-
1 Le père du narrateur se montre surtout habile et polyvalent rasses, des dômes, des colonnes, des arcades, des jeux d’ombre et
car il est capable de faire beaucoup de choses de ses mains. Il est de lumière… » (l. 104-106).
également très affectueux à l’égard de son fils car il s’intéresse à 3 La famille de Carole est, au départ, distante et mal à l’aise.
ce qu’il fait. Ils ne sont pas amis avec les parents du narrateur et sont plutôt
2 Deux énumérations mettent en valeur le travail du père du gênés de les voir sur la même plage : « ils se sont mis le plus loin
narrateur : « débroussailler un talus, assainir un fossé, charrier des possible de nous » (l. 47). Ils essaient de ne pas voir le narrateur
gravats, curer une fosse à purin » (l. 3-4) et « débarrasser une cave et sa famille (« Carole et ses parents nous ignoraient », l. 66), puis
de ses planches moisies, vider un grenier, pelleter de la terre ou ils font mine de ne pas les voir tout en étant un peu intéressés :
décaper une grille rouillée » (l. 11-12). « Il ne manquait que Carole et ses parents, qui faisaient semblant
3 Carole se montre très blessante à l’égard du narrateur. Elle de ne pas voir » (l. 83-84). Finalement, ils cèdent à l’envie de par-
se moque de son père : « Ton père n’est pas bon à tout. Il est bon ticiper à la construction du château : « l’événement a surtout été
à rien » (l. 17). Elle semble répéter les mots de son propre père : le ralliement de la famille de Carole » (l. 93). La famille semble peu
« C’est mon père qui l’a dit » (l. 17-18). Ce père, huissier de justice, sympathique, pleine de préjugés, assez méprisante, mais capable
se signale par sa bêtise et son mépris de classe. de changer d’attitude pour profiter de l’inventivité des autres.
4 Le regard du narrateur sur son père évolue. Petit, il est fier de 4 Le regard du narrateur sur son père semble évoluer. Alors
tout ce que son père est capable de faire : « entre quatre et sept qu’il avait honte de son père, il se rend compte de l’étendue de
ans, disons, j’ai été fier que mon père sache tout faire et qu’il aille ses capacités. Il est capable de mobiliser la foule des vacanciers
chez les gens pour les aider » (l. 13-14). De huit à neuf ans, il devient autour de son projet, et fait preuve de beaucoup d’inventivité :
indifférent : « Ensuite cela m’a été égal » (l. 14-15). Ensuite, à partir « nous n’aurions jamais pensé, ma sœur et moi, qu’il fût capable de
de dix ans, il a honte : « j’ai commencé à avoir honte de lui » (l. 27). faire ce qu’il faisait » (l. 101-102).
La fin du texte, l. 40 à 107 Bilan La nouvelle de J.-C. Mourlevat fait réfléchir le lecteur sur
1 Le père du narrateur se montre particulièrement organisé, les préjugés sociaux. Les personnes qui ont le plus de fantaisie, de
déterminé et habile dans ce passage. Il est capable de répartir le créativité, d’humanité et d’affection ne sont pas nécessairement
travail de ceux qui lui apportent leur aide, il travaille avec acharne- celles qui ont le statut social le plus élevé. Le père du narrateur,
ment toute la journée et invente un château magnifique. qui n’a pas de métier stable, se révèle beaucoup plus profond et
2 Voici deux énumérations mettant en valeur le travail du père intéressant que le père de Carole, huissier de justice, qui méprise
du narrateur : « nous avions érigé une épaisse muraille autour du les autres et ne leur attache de l’importance que s’ils ont un statut
château ; plus loin un village entier avec son église ; un cimetière social similaire au sien ou s’ils peuvent le divertir.
Carte Mémo
On centrera la carte mentale sur la question des préjugés sociaux.

Moqueries contre le père

Malaise du fils
La famille : du narrateur
Familles, un lieu confronté aux
je vous aime préjugés sociaux Personnage
La force du père fantaisiste et créatif

Fierté du fils

Oral Débat moments où ils ont pu faire face à des discours méprisants ou
Pour ce débat, on accueillera les propos des élèves en leur discriminants. On réfléchira avec eux à l’attitude la meilleure à
demandant d’argumenter et de développer leurs propos. Ils pour- adopter (faire appel à un adulte, réagir lorsqu’on est témoin, trou-
ront s’appuyer sur leur expérience personnelle en évoquant des ver des réparties intéressantes…).

Histoire des arts Portraits détournés p. 95

OBJECTIF Saisir le sens d’un détournement artistique
COMPÉTENCE Percevoir l’humour d’un artiste-plasticien
Présentation
Une grande partie des œuvres d’Hans-Peter Feldmann appartient au genre de l’« art d’appropriation ». En effet, il utilise
très souvent des photographies anonymes, tirées de journaux ou achetées aux puces. Ses détournements leur donnent
une seconde vie. Il les tire de l’anonymat mais, en les modifiant, il les tourne parfois en ridicule ou souligne leur vanité.
Il montre un monde disparu dont il se moque gentiment. Nostalgie et humour se mêlent dans ses créations qui ne
laissent pas indifférent.

| 65
Après avoir observé les œuvres ainsi que le mobilier, font songer à cette période.
2 Une femme est assise dans un fauteuil, prenant sa petite fille
La peinture à l’huile dans ses bras. Un homme et un jeune garçon ont le regard tourné
1 La peinture semble dater du xixe siècle, comme en témoignent vers elles deux. La photographie semble avoir été prise à l’heure
les costumes des personnages. du thé. On voit, devant eux, un plateau avec une théière et des
2 Le tableau représente un couple appartenant vraisemblable- tasses, ainsi qu’un bouquet de fleurs. La photographie dessine
ment à la bourgeoisie. Ils sont assis dans un jardin et tiennent l’image d’une famille idéale.
leurs deux enfants sur leurs genoux. L’homme et les deux enfants 3 L’artiste a transformé la photographie en découpant les
semblent regarder les spectateurs en souriant, tandis que la visages des personnages.
femme regarde sur la gauche et semble plus sévère. 4 On ne voit plus que la silhouette des personnages qui, privés
3 L’artiste a transformé le tableau en ajoutant un nez rouge à de visages, sont devenus anonymes. Cette disparition suscite
chaque membre de la famille. l’interrogation et crée une forme de mystère. Elle donne en
4 Le portrait de famille officiel et figé devient, avec l’ajout de ces même temps l’impression que n’importe quel visage pourrait
nez rouges, un peu ridicule. Le contraste entre l’aspect guindé des remplacer ceux qui ont disparu, comme s’il s’agissait d’une
personnages et l’accessoire clownesque prête à rire. « famille-type ».
La photographie Bilan L’artiste semble se moquer de l’image de perfection que
1 La photographie semble dater des années 1950 ou 1960 : elle chaque famille cherche à renvoyer lorsqu’elle pose pour une pein-
est en effet en noir et blanc et les vêtements des protagonistes, ture ou une photographie.

Amis pour toujours ? p. 96-103

Présentation
Ce groupement réunit des textes donnant une vision très différente de l’amitié : tandis que Marie Desplechin met en
scène de vrais amis, Elena Ferrante souligne toute l’ambiguïté qui peut exister dans une relation amicale. La complicité
peut en effet être facilement abîmée par une rivalité inconsciente. L’amitié, revendiquée aux yeux de tous, peut aussi être
cachée, secrète, comme chez Xavier-Laurent Petit. Enfin Riad Sattouf, dans Les Cahiers d’Esther, montre à quel point la
pression des réseaux sociaux compte chez les adolescents qui ne peuvent se séparer de leur téléphone sans courir le
risque de s’éloigner de leurs amis.

TEXTE 4 Extrait 1 – Marie Desplechin, La Belle Adèle p. 96-97

OBJECTIF Analyser le récit de la naissance d’une amitié
COMPÉTENCE Repérer un retour en arrière dans un récit
Présentation du texte
Le roman de Marie Desplechin La Belle Adèle raconte l’histoire de deux amis d’enfance qui ont conclu un pacte : pour ne
plus être importunés par leurs camarades de classe, ils leur font croire qu’ils forment un couple, et se retrouvent donc à
jouer un rôle prédéfini par la société. L’ambiguïté affleure alors : entre amis et amoureux, Adèle et Frédéric sont propul-
sés dans une relation qui les dépasse.
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves allophones ou ayant un faible bagage
lexical. Certains mots sont suivis d’une définition : « la mettre en veilleuse » (« la diminuer, la cacher (familier) », l. 4-5),
« l’apanage » (« la caractéristique », l. 7), « pulvérisée » (« détruite, réduite en poussière », l. 29) « détalé aux trousses »
(« couru après », l. 30).
D’autres sont illustrés : « judo » (l. 12), « cailloux » (l. 23 et 27).

Exercice de vocabulaire Avant de lire le texte

Cette activité supplémentaire permettra aux élèves de repérer la Cette question liminaire permet aux élèves de s’interroger sur les
structure des très nombreux adverbes présents dans le texte. On liens entre « amour » et « amitié », ce qui est au cœur du roman de
pourra la proposer à tous les élèves, quel que soit leur niveau. Marie Desplechin.
Après avoir lu le texte
Correction
a : Ce sont des adverbes. La narratrice revient sur le passé car elle essaie de réfléchir aux
b : On les reconnaît grâce au suffixe « -ment ». origines de son amitié avec Frédéric. Elle montre que tous deux
c : – de façon normale, habituellement : normalement avaient déjà, dès la petite enfance, un caractère déjà défini. Les
– pendant un moment seulement : momentanément élèves choisiront le passage du texte qui les touchera le plus. La
– de façon tragique, terrible, triste : tragiquement première partie, au présent de vérité générale, est plus accessible.
– très : extrêmement L’amitié au présent, ligne 1 à 15
– en apparence : apparemment 1 C’est la gentillesse de Frédéric qui lui attire des ennuis : « sa
– tout de suite : immédiatement. gentillesse ne lui apporte que des ennuis » (l. 2-3).

66 |
 2 a. Des lignes 4 à 10, le présent de l’indicatif a une valeur de 3 Adèle a fait preuve de réactivité, de courage et d’un sens
vérité générale. évident de la justice. On devine qu’elle a eu de la peine pour le
b. La loi énoncée par la narratrice est si violente et exagérée qu’il petit Frédéric martyrisé grâce à cette formulation : « Frédéric a
est impossible qu’elle y croie vraiment. Elle utilise volontairement regardé sa petite ville pulvérisée avec des yeux pleins d’incompré-
le vocabulaire familier entendu dans la cour de récréation pour le hension et de tristesse » (l. 28-29).
dénoncer. Elle le mêle en effet à du vocabulaire soutenu, ce qui
souligne son ironie : « La gentillesse n’est pas seulement l’apanage Bilan Malgré leurs différences, Adèle et Frédéric se sont
des crétins, elle est aussi le signe distinctif des faibles et des gon- « trouvés » car l’un et l’autre sont différents des autres élèves,
zesses » (l. 6-8). et différents de ce que l’on attend traditionnellement d’un « gar-
3 Adèle ne semble pas avoir le même caractère que Frédéric. Les çon » ou d’une « fille » : Adèle est « brute » tandis que Frédéric est
mots familiers qu’elle utilise montrent qu’elle cherche à s’affirmer « rêveur ». Ils sont, par ailleurs, très complémentaires.
fortement : « il n’arrive pas à la mettre en veilleuse » (l. 3-4), « une
crétine » (l. 5), « gonzesses » (l. 8). Elle comprend la fragilité de Écrit
Frédéric tout en la déplorant : « Sa gentillesse ne lui apporte que Pour ce travail d’écriture, on pourra proposer aux élèves de
des ennuis, mais c’est plus fort que lui, il n’arrive pas à la mettre en suivre la structure de l’extrait du roman de Marie Desplechin : ils
veilleuse » (l. 2-4). utiliseront le présent de l’indicatif pour décrire leur ami ou amie,
Le retour sur le passé, ligne 16 à 36 puis le passé composé et l’imparfait pour raconter leur première
1 On comprend que la narratrice fait un retour en arrière car, rencontre.
après avoir utilisé le présent de l’indicatif, elle emploie le passé
composé (« Les choses ont commencé » l. 20) ainsi que l’imparfait Oral Débat
de l’indicatif (« Il était nul à la balle » l. 21-22). Ce débat est l’occasion de travailler sur les stéréotypes évoqués
2 La narratrice met d’emblée l’accent sur la différence entre elle dans le texte, en particulier la gentillesse perçue comme une
et son ami Frédéric grâce à cette antithèse : « Lui avec sa bonne faiblesse, notamment chez les garçons. Demander aux élèves de
petite bouille et sa gentillesse incurable. Moi avec mes cheveux en contredire ce cliché leur permettra de réfléchir aux préjugés de
pétard et mes manières de brute » (l. 17-19). notre société.

Texte écho – Cicéron, De l’amitié

Ce court extrait de Cicéron permet de faire une ouverture sur l’antiquité romaine, mais aussi de prolonger la réflexion
sur l’amitié en analysant ses mécanismes.
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves allophones ou ayant un faible bagage lexical.
Ces mots sont suivis de définitions : « feint » (« faux, simulé, hypocrite », l. 1), « abominable » (« horrible, affreux », l. 10),
« s’accordent » (« s’entendent », l. 12).

Après avoir lu le texte écho immédiatement, sans doute parce qu’ils ont les mêmes valeurs,
4 Pour montrer que l’amitié est instinctive, Cicéron utilise la com- la même « promesse de droiture » (l. 13). Ils ne font pas partie de
paraison avec les animaux : « c’est d’ailleurs ce que montrent les ceux qui harcèlent ou méprisent ceux qu’ils estiment trop gentils.
animaux ; ils aiment leurs petits au moins un certain temps » (l. 6-7). Bilan La définition de l’amitié proposée par Cicéron ne semble
5 Cicéron explique que l’amitié naît lorsque l’on rencontre pas contestable : elle laisse entendre qu’il y a dans l’amitié des
quelqu’un dont « la nature et le caractère s’accordent avec les affinités instinctives. Notre nature et notre caractère peuvent
nôtres » (l. 11-12). C’est ce qui se passe entre Frédéric et la narra- aussi s’accorder avec quelqu’un qui paraît différent si on trouve
trice Adèle : malgré leurs différences, leurs caractères s’accordent des valeurs communes.
Carte Mémo
On s’attachera, dans cette carte mentale et tout au long de la séquence, à définir ce que c’est que l’amitié.

Une amitié immédiate, comme un coup

L’amitié dans de foudre.
Amis pour La Belle Adèle de
toujours ? Marie Desplechin Une complicité fondée sur les différences
et la complémentarité.

TEXTE 5 Extrait 2 – Marie Desplechin, La Belle Adèle p. 96-97

OBJECTIF Réfléchir à un pacte amical
COMPÉTENCE Savoir reconnaître des clichés
Présentation du texte
Dans ce second extrait du roman de Marie Desplechin, Adèle et Frédéric, bien décidés à ne plus se sentir en marge dans
leur établissement scolaire, élaborent une stratégie. Cette stratégie les amène à s’interroger sur les rôles que l’on attend

| 67
 d’eux. Non sans humour, le texte évoque le conformisme auquel les deux adolescents veulent se plier pour s’intégrer au
collège. On est alors amené à le questionner et à le remettre en cause.
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves allophones ou ayant un faible bagage
lexical. Certains mots sont suivis d’une définition : « systématiser » (« organiser, faire quotidiennement », l. 27), « compa-
tibilité (« capacité à s’accorder, possibilité d’être ensemble », l. 34).
D’autres sont illustrés par une image : « dindons » (l. 8), « maquillage » (l. 11).

Exercice de vocabulaire ner leur « barre chocolatée » (l. 30). Il est aussi attendu des couples
qu’ils se donnent la main et se tiennent par la taille.
On pourra proposer cette activité de mots croisés à tous les 3 La comparaison de l’attitude du couple avec celle des « marsu-
élèves après la lecture du texte.
piaux » qui « s’accrochent l’un à l’autre » décrit avec humour l’atti-
Correction tude qu’Adèle et Frédéric devront adopter.
Verticalement 4 Adèle et Frédéric se considèrent comme meilleurs amis mais
1. familial s’estiment prêts à former un couple. Cette confusion entre l’amour
2. fiancé et l’amitié paraît profondément contradictoire.
3. copine Bilan Ce pacte amical qui oblige les deux amis à se demander
Horizontalement ce qu’on attend d’un couple interroge les clichés liés aux relations
4. compatibilité amoureuses entre filles et garçons. L’humour de ce texte permet
5. couple de dénoncer le conformisme de certaines visions.
Après avoir lu le texte
1 a. Adèle et Frédéric utilisent les mêmes formules pour se Histoire des mots
répondre, ce qui montre qu’ils sont en parfait accord : « Si j’étais ton Le préfixe issu de « com » est devenu « col- » dans « collège »,
fiancé […] » (l. 7), « Si j’étais ta fiancée […] » (l. 9) ou « Il faudrait que « com- » dans « comportement » et « con- » dans « conclusion ». Cela
tu gardes […] » (l. 11) et « Il faudrait que tu arrêtes […] » (l. 13). s’explique par la consonne qui le suit. Devant un « l », la consonne
b. L’adjectif « synchrones » (l. 6) renforce cette impression d’ac- finale du préfixe devient aussi un « l ». Devant un « p », la consonne
cord parfait. finale du préfixe devient un « m ». Devant d’autres consonnes,
2 La narratrice rapporte plusieurs clichés. Pour les garçons, parti- comme le « c », la consonne finale du préfixe est un « n ».
ciper en français n’est pas une attitude virile, le silence est de mise, Le mot « compain » est devenu « copain » en français moderne :
et il faut porter le sac des filles. Les filles, elles, doivent se maquiller l’ami est celui avec qui on partage tout. Le mot « compagnon » est
et avoir de petites attentions pour l’autre, comme par exemple don- issu de la même racine.
Carte Mémo
On poursuivra ici la carte mentale amorcée sur la question de l’amitié.

Le refus des stéréotypes

Amis pour L’amitié dans
Une amitié fille-garçon
toujours ? La Belle Adèle
La mise en place d’un pacte

Écrit Écrit
On pourra commenter et expliquer avec les élèves l’image du On proposera, pour prolonger cette séance sur les stéréotypes,
« tsunami », qui implique un bouleversement et des conséquences d’analyser le film de Céline Sciamma, Tomboy. Ce dernier s’inscrit
durables. En quoi la stratégie d’Adèle et de Frédéric va-t-elle pro- en effet parfaitement dans le programme de 5e, questionnant à la
voquer un bouleversement ? Pour qui ? Eux-mêmes ? Leurs amis ? fois les relations familiales et amicales.
Leurs familles ? Quelles seront les conséquences ?

TEXTE 6 Elena Ferrante, L’Amie prodigieuse p. 100-101

OBJECTIF Examiner l’ambivalence d’une amitié
COMPÉTENCE Débattre de la complexité des sentiments
Présentation du texte
Grand succès littéraire de ces dernières années, la saga de L’Amie prodigieuse s’étale sur quatre tomes qui voient les
deux amies, Elena et Lila, évoluer et connaître des parcours à la fois différents et liés. Cet extrait, issu du premier tome,
évoque un moment crucial dans l’histoire des deux amies : le passage au collège, qui est synonyme d’une forme de
rupture, puisque l’une passe l’examen lui permettant de poursuivre sa scolarité, tandis que l’autre s’en voit privée par sa
famille. L’occasion d’explorer l’ambivalence de l’amitié avec les élèves.
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves allophones ou ayant un faible bagage
lexical. Certains mots sont suivis d’une définition : « admission » (« entrée », l. 2) et « méandres » (« détours », l. 23).
D’autres mots sont illustrés par une image : « église » (l. 13), « bulletin » (l. 26).

68 |
 Exercice de vocabulaire 4 a. Pour faire croire à Lila qu’elle lui est supérieure, Elena lui
Cette activité permettra aux élèves ayant un faible bagage lexical répète que son bulletin était « meilleur » (l. 26) que le sien et
de travailler certains termes de l’extrait en contexte. qu’elle sera la seule à aller au collège.
b. Elena semble agir ainsi par vengeance face à l’attitude de Lila
Correction qui s’est rapprochée de Carmela. Peut-être est-ce aussi une façon
1. examen. de se défendre face à l’habituelle méchanceté de Lila : « je voyais
2. supériorité. qu’elle était nerveuse et méchante comme elle l’avait toujours
3. arithmétique. été » (l. 17-18).
4. admission. Bilan L’amitié qui unit Elena et Lila est très ambivalente. En
5. bulletin. effet, les fillettes semblent si liées que la menace pesant sur leur
Après avoir lu le texte amitié les amène à se faire du mal pour traduire leur angoisse.
1 L’événement qui perturbe la relation entre les deux amies
Pour se protéger de leur future séparation, elles s’agressent, Lila
en se rapprochant de Carmela, Elena en accentuant leur rivalité
est le passage de deux examens : celui de fin de primaire et
intellectuelle.
celui d’entrée au collège. Seule Elena passe celui d’entrée au
collège.
2 La réaction de Lila fait de la peine à Elena. Lila se lie d’amitié Écrit
avec une autre fillette, Carmela, qui semble évincer peu à peu la Ce travail d’écriture permettra de prolonger le travail d’inter-
narratrice. prétation mené sur l’extrait : réécrire le passage en modifiant
3 Le champ lexical des sentiments et des émotions dans le point de vue amènera les élèves à se questionner sur les
le dernier paragraphe se compose des termes suivants : sentiments et les émotions de personnages. Le choix du point
« nerveuse » (l. 17), « peine », « souffrait », « douleur » (l. 20), de vue de Lila sera plus complexe car il s’agira de reprendre
« angoisse », « fragilité », « mal à l’aise » (l. 22), « sentiment » les mentions faites par Elena de ses réactions et de les éclairer
(l. 23), « prudence » (l. 24 et 27) et « dure » (l. 31). Il met en valeur dans le travail. Celui de Carmela amènera les élèves à davantage
le trouble dans lequel les deux amies sont plongées face à ce résumer les faits et gestes de l’une et l’autre tout en gardant un
premier bouleversement dans leur relation. regard extérieur.

Texte écho – Xavier-Laurent Petit, L’Attrape-rêves

Présentation du texte
Xavier-Laurent Petit indique que l’écriture de ce roman doit beaucoup aux auteurs américains qu’il apprécie, Russel
Banks ou Jim Harrison notamment. Le récit se situe en effet dans un lieu reculé, aux États-Unis, sans qu’une région
spécifique ne soit évoquée. Derrière l’histoire naissante d’une amitié, les thèmes de l’acceptation de l’autre, de la beauté
de la nature et de l’écologie sont prégnants. On les devine dans ce court extrait.
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves allophones ou ayant un faible bagage lexi-
cal. Certains mots sont suivis d’une définition : « charabia » (« langage étrange, difficile à comprendre », l. 8-9), « médu-
sée » (« surprise, émerveillée, pétrifiée », l. 22).
D’autres mots sont illustrés par une image : « caravane » (l. 6) et « wapiti » (l. 20).

Exercice de vocabulaire un monde réel, vivant, incarné, à tel point que l’autre monde, celui
de la ville, est « à peine » réel (l. 14). Avec son ami, elle a le senti-
Cette activité de vocabulaire permettra aux élèves d’aborder
ment de vivre, de prendre conscience du monde qui l’entoure et
certains mots du texte par le biais de la notion de champ lexical,
se sa beauté.
celui des sens.
Bilan La vraie Louise est sans doute celle qui côtoie Chems.
Correction En effet, elle se presse pour le retrouver et semble redécouvrir le
vue ouïe toucher goût monde qui l’entoure, ne plus jouer de rôle, ne plus se conformer à
ce que l’on attend d’elle.
voir trille, rugissement, frôler, gâteaux,
bruit, brame agrippais croquions
Oral Débat
Après avoir lu le texte écho La question posée lors de ce débat étant très personnelle, on
5 Louise écrit « moi, j’étais deux » car elle change d’attitude en pourra l’élargir en demandant aux élèves s’ils ont déjà été confron-
fonction des gens qu’elle côtoie : elle ne s’impose pas et s’efface tés à cette situation, même en tant que témoins. On rappellera
devant les provocations du caïd de la bande. Comme les autres, qu’il n’est pas question ici de parler d’autres élèves présents dans
elle fait « semblant d’ignorer Chems » (l. 3-4). Elle est très diffé- la classe ou de donner des noms, mais de réfléchir à la pression
rente lorsqu’elle va le retrouver et qu’elle est seule avec lui ou sa du groupe ou de la famille dans la constitution des amitiés. Ils
mère. Elle devient plus proche de la nature. pourront aussi évoquer des exemples tirés de livres, bandes des-
6 Au contact de Chems, Louise prend conscience d’appartenir à sinées ou films dont ils ont connaissance.

| 69
Carte Mémo
On insistera ici sur l’ambivalence des amitiés décrites dans les deux extraits.

Dans Une amitié solide et ancienne

L’Amie prodigieuse
De la rivalité et de la malveillance
Amis pour Une amitié très
toujours ? ambivalente Une amitié secrète, non assumée
Dans
L’Attrape-rêves Une complicité réelle, ancrée dans
la contemplation de la nature

TEXTE 7 Riad Sattouf, Les Cahiers d’Esther  p. 102-103

OBJECTIF Questionner les réseaux sociaux
COMPÉTENCE Être capable de s’interroger sur ses propres pratiques
Présentation du texte
Les cahiers d’Esther est une série de bande dessinée française initiée en 2015 par Riad Sattouf dans le magazine L’Obs.
Un volume est prévu par an jusqu’aux dix-huit ans de l’héroïne. Elle grandit et évolue ainsi en même temps que les lecteurs.
Riad Sattouf trouve l’inspiration auprès de la fille d’un ami, Esther, qui lui confie ses états d’âme et ses préoccupations. La
planche intitulée « Le problème » ainsi que l’extrait de la page 102 répondent à l’intitulé du programme qui évoque la ques-
tion des « réseaux » au sein de l’amitié. Réseaux d’amis bien sûr mais aussi réseaux sociaux, omniprésents dans la vie des
adolescents, avec pour corollaire le téléphone portable, source de bien des incompréhensions au sein de la famille.

Exercice de vocabulaire est nette : au premier plan le visage fermé d’Esther montre qu’elle
n’accepte pas les remarques de son père.
Cet exercice permettra aux élèves de redécouvrir le vocabulaire
spécifique de la bande dessinée. Après avoir lu la planche de BD
Correction 3 Le « problème » évoqué dans le titre concerne l’utilisation
du téléphone portable : en effet Esther y consacre beaucoup de
bulle
temps, à tel point que ses parents ont décidé lui imposer des
limites, ce que la jeune fille accepte mal.
4 a. Par le pronom « vous » Esther désigne ses lecteurs, et par
le pronom « nous » elle désigne le groupe formé par les lecteurs
et elle-même. b. Cela créé un effet de proximité, de complicité.
On comprend qu’elle s’adresse à des lecteurs de son âge, qui ren-
vignette ou case
contrent les mêmes problèmes qu’elle.
5 Les cases se répartissent en deux couleurs. Les vignettes
blanches et mauves montrent le quotidien d’Esther obnubi-
lée par son téléphone. Les trois cases rouges correspondent
toutes à un moment où Esther est contrainte de remettre son
téléphone à son père. Cette couleur peut symboliser sa colère
rentrée, car Esther cède mais cela l’agace profondément, comme
planche
l’indique son visage fermé.
6 a. En disant « je suis trop faible », Esther avoue qu’elle n’ar-
rive pas à se raisonner et qu’elle développe une forme d’addic-
Après avoir lu le premier extrait de BD
tion au téléphone portable. b. Esther pense que l’attitude de son
1 Le sujet de la discussion porte sur internet et ses dangers : en père est « cruelle » mais qu’elle est nécessaire. L’adverbe « heu-
effet le père d’Esther s’inquiète du fait qu’elle communique avec reusement » indique qu’Esther comprend que cette décision est
un garçon qu’elle ne connaît pas. Esther, elle, pense qu’il se fait du prise pour son bien, surtout quand elle découvre au matin les
souci inutilement. visages défaits de ses camarades ayant utilisé leur téléphone
2 Esther ressent une forme de frustration : son père la met en une bonne partie de la nuit.
garde et juge son comportement dangereux et immature. Elle se
sent incomprise, ce qui est mis en valeur par ses mouvements Bilan Les élèves risquent fort de se retrouver dans l’histoire
lorsqu’elle parle (elle lève le bras), sa posture (elle croise d’abord d’Esther, le téléphone occupant une place prépondérante et deve-
les jambes avant d’adopter une position fermée sur la dernière nant, via les réseaux sociaux, un outil d’intégration au groupe.
vignette). Elle se met également en colère quand elle s’adresse On leur demandera dans quel passage de la planche ils se recon-
à son père. La vignette bleue met en valeur le coup de sang naissent le plus (restrictions des parents, utilisation du portable la
d’Esther. Enfin la confrontation dans l’avant-dernière vignette nuit, conscience de l’addiction ?).

70 |
Carte Mémo
On achèvera la carte mentale en faisant réfléchir les élèves sur la question de l’amitié sur les réseaux sociaux.

Un moyen de faire partie d’un groupe

L’amitié dans Une amitié entretenue
Amis pour Une amitié risquée quand on ne
Les Cahiers sur les réseaux sociaux.
toujours ? connaît pas son interlocuteur
d’Esther
Une forme de dépendance

Du roman policier à l’enquête familiale p. 104-107

Présentation – Parcours d’œuvre
Le Bizarre Incident pendant la nuit pourra être donné, après cette séquence, en lecture cursive. Constitué de très courts
chapitres s’achevant souvent à un moment de suspense, il pourra être lu facilement par les élèves. On pourra même travail-
ler en lien avec les professeurs de mathématiques. Le narrateur, passionné par les chiffres, intègre en effet, au fil du récit,
des disgressions liées aux mathématiques. Les chapitres sont d’ailleurs seulement numérotés avec des nombres premiers.

TEXTE 8 Extrait 1 – Mark Haddon, Le Bizarre Incident du chien pendant la nuit p. 104
OBJECTIF Repérer les éléments d’un récit policier
COMPÉTENCE Percevoir la particularité du narrateur
Présentation du texte
Mark Haddon a commencé à écrire son roman en décrivant le meurtre du chien et en essayant de trouver une voix
narrative distanciée. Il s’est ensuite demandé à qui pourrait appartenir une telle voix et a inventé le personnage de Chris-
topher, qui souffre du syndrome Asperger. La première scène, frappante par la crudité des détails de la mort du chien,
fera également réagir les élèves par les réactions surprenantes du narrateur-personnage. Dès les premières lignes, on
devine que le roman policier est aussi un roman psychologique, et que l’enquête sur le meurtre est doublée d’un ques-
tionnement sur les particularités du narrateur.
Lecture enregistrée
On demandera aux élèves, avant qu’ils n’écoutent la lecture du texte, de réfléchir au caractère du narrateur. Comment le
définiraient-ils ? Réagiraient-ils de la même manière que lui ?
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves allophones ou ayant un faible bagage lexical.
Mots expliqués : « flanc » (« côté du corps », l. 3), « pelage » (« ensemble des poils, fourrure », l. 18).
Mots illustrés par une image : « fourche » (l. 5), « portail » (l. 12), « caniche » (l. 17).

Exercice de vocabulaire il ne le fait pas de façon complaisante. Il décrit de façon méthodique

la situation et fait des déductions : « il avait une fourche plantée
On pourra proposer cet exercice aux élèves allophones afin qu’ils
dans le ventre. Les dents avaient dû le traverser de part en part et
puissent, avant de lire le texte, comprendre les mouvements du
s’enfoncer dans le sol parce qu’elle n’était pas tombée » (l. 5-7).
personnage de Christopher. 2 L’attitude de Christopher peut paraître surprenante. En trou-
Correction vant un chien mort de cette façon, on risque de s’enfuir, de s’écar-
Image A – se rouler en boule ter du cadavre ou d’appeler quelqu’un. Christopher, lui, retire « la
Image B – s’agenouiller fourche qui était plantée dans le chien » (l. 22) et le prend dans
Image C – serrer ses bras. Par ailleurs, lorsque Mme Shears apparaît et accuse le
Image D – se pencher narrateur, il se roule « en boule, le front contre l’herbe » (l. 38-39)
Image E – reculer et ressent une forme de plaisir au contact de sa fraîcheur. Cette
réaction peut paraître incongrue dans un tel contexte.
Après avoir lu l’extrait 1 Bilan On peut avoir envie de lire la suite pour découvrir qui est
1 Le narrateur décrit le chien mort de façon objective. Même s’il l’assassin, mais aussi pour en apprendre davantage sur le narra-
détaille la façon horrible dont le chien a vraisemblablement été tué, teur, qui agit de façon étrange.

TEXTE 8 Extrait 2 – Mark Haddon, Le Bizarre Incident du chien pendant la nuit p. 105
Présentation du texte
Cet extrait, très court, permet de mieux cerner la personnalité de Christopher, dont les réactions ne sont pas toujours
attendues. On engagera les élèves à mener l’enquête sur ce narrateur-personnage en questionnant son attitude et ses
répliques incongrues.

| 71
 Lecture enregistrée
La mise en voix permettra de faire entendre l’aspect répétitif du dialogue, introduit volontairement par le même verbe
de parole, « dire ». On demandera aux élèves, avant la lecture, de réfléchir à l’impression qu’ils ont eue à l’écoute : le texte
a-t-il une dimension comique ? N’est-il que comique ?
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves allophones ou ayant un faible bagage
lexical. Mot expliqué : « cellule » (« petite pièce d’une prison », l. 5). Mot illustré par une image : « doigts en éventail » (l. 6).

Exercice de vocabulaire Bilan Cette scène est originale en grande partie à cause de la
On proposera cet exercice aux élèves allophones afin qu’ils personnalité du narrateur qui, autiste asperger, voit le monde de
puissent visualiser les lieux dans lesquels se situe l’action. façon différente. Il est extrêmement sensible aux détails et réagit
parfois de façon incongrue.
Correction
A – Un couloir Oral
B – Un commissariat Cet exposé permettra aux élèves de réfléchir à la question du han-
C – Une pièce dicap ou de la différence tout en approfondissant l’analyse du texte.
D – Une cellule Partie 1 : Le syndrome d’Asperger fait partie des troubles du
Après avoir lu l’extrait 2 spectre autistique. Les personnes qui en sont atteintes rencontrent
1 Christopher ferait un bon enquêteur car il se souvient préci- des difficultés à analyser leur environnement ou le comportement
sément des heures où les événements se passent : « il était 1h12 des autres. Ils peinent à reconnaître les émotions ou à les gérer. Le
du matin quand Père est arrivé » (l. 1), « je ne l’ai vu qu’à 1h28 du détail prime souvent sur le global. Ils peuvent avoir des perceptions
matin » (l. 2). sensorielles exacerbées, mais aussi une grande capacité à mémori-
2 Christopher et son père se saluent en se touchant l’extrémité ser certains détails, et une grande honnêteté.
des doigts. C’est le seul contact que Christopher peut supporter : Partie 2 : On trouve ces différents symptômes chez Chris-
« Père a envie de me serrer dans ses bras, mais moi, je n’aime pas topher. Son attitude face à Mme Shears montre qu’il a du mal
ça, alors nous touchons les doigts à la place et ça veut dire qu’il à respecter les conventions sociales. Il ne supporte pas d’être
m’aime » (l. 8-9). touché et ne sait pas gérer ses émotions : il a frappé un policier
3 Le narrateur répète plusieurs fois le verbe « dire » avant d’in- juste parce que celui-ci essayait de le relever. Il ne répond pas
troduire les paroles des personnages. Cela crée un effet un peu ce qui est attendu mais fait preuve d’une profonde franchise lors
mécanique. La répétition permet en réalité de souligner le carac- de son interrogatoire.
tère méthodique du compte-rendu de Christopher. Partie 3 : L’auteur a choisi un narrateur atteint de ce syndrome
4 Lorsque le policier demande à Christopher s’il a fait exprès de pour sensibiliser les lecteurs à cette manière de voir le monde. En
frapper son collègue, Christopher répond de façon inattendue. adoptant le point de vue de Christopher, les lecteurs s’assimilent au
Toute autre personne aurait répondu, dans une telle situation, qu’il personnage et comprennent mieux les enjeux de ce syndrome. Il y a,
ne souhaitait pas frapper le policier. Christopher, lui, indique qu’il par ailleurs, une forme de poésie dans sa manière de voir le monde
l’a fait exprès ; souffrant du syndrome d’Asperger, il ne sait en effet et de s’attacher à de très petits détails. Enfin, l’incongruité de cer-
pas mentir. Sa réponse, inattendue, fait sourire. taines de ses réactions donnent parfois au texte un aspect comique.
Carte Mémo
On fondera la carte mentale sur le genre du roman policier et sur les caractéristiques du narrateur dans ces deux extraits.

Un crime : le chien tué

Les caractéristiques
d’un roman policier
La présence de la police
Le Bizarre Incident
du chien pendant la nuit, Des réactions inattendues (il frappe le policier)
du roman policier
à l’enquête familiale Un mode de relation étrange (doigts
Un narrateur hors en éventail pour montrer l’affection)
du commun
Une attention extrême aux détails
(mémorisation des heures précises)

Une franchise surprenante (aveux)

TEXTE 8 Extrait 3 – Mark Haddon, Le Bizarre Incident du chien pendant la nuit p. 106
OBJECTIF Saisir la tension dans un dialogue entre un père et son fils
COMPÉTENCE Définir le caractère des personnages
Présentation du texte
Une fois de plus, l’extrait choisi joue avec les attentes du lecteur et éloigne le récit du simple roman policier. Le lecteur

72 |
 en apprend davantage sur les relations entre Christopher et son père, qui semblaient a priori bonnes dans le précédent
extrait.
Lecture enregistrée
La mise en voix, mettant en valeur les accents de colère du père de Christopher, frappera les élèves du fait de l’emploi
de vocabulaire familier. On leur demandera, avant de faire entendre l’extrait, de réfléchir aux relations entre Christopher
et son père. On les préparera ainsi à entrer dans le détail de l’analyse de chaque personnage.
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves allophones ou ayant un faible bagage lexical.
Mots expliqués : « suspect » (« personne qui est peut-être coupable », l. 3), « familier » (« quelqu’un de l’entourage
proche », l. 5).
Mots illustrés par une image : « assiettes » (l. 6), « jambon » (l. 7).

Exercice de vocabulaire 2 Le père de Christopher, furieux, utilise du vocabulaire familier :

On proposera cet exercice sur le champ lexical de l’enquête poli- « sale type » (l. 11), « nom de Dieu » (l. 14-15), « ce foutu chien »
cière aux élèves allophones ou ayant un petit bagage lexical. (l. 25 et 26), « cette enquête à la con » (l. 28).
Correction Christopher
a : tuer – b : meurtre – c : enquête – d : suspect. 1 Christopher fait preuve de beaucoup de logique, comme le
soulignent les connecteurs qu’il emploie : « parce que » (l. 3) et
Après avoir lu l’extrait 3
« or » (l. 4).
À ce stade de la lecture, on peut supposer que le père interdit à 2 Christopher ne se démonte pas face à l’agressivité de son père.
Christopher de mener l’enquête parce qu’il craint qu’il se mette Il continue à poser des questions : « Pourquoi ? » (l. 10 et 20) au
en danger. Il ne parvient en effet pas toujours à interpréter l’atti- moment où son père semble hors de lui. Ses réponses sont un peu
tude de ses interlocuteurs et peut se révéler agressif s’il se sent en décalage par rapport aux remarques de son père. Lorsque ce
en danger. La pédagogie différenciée repose ici sur l’analyse dernier s’exclame que M. Shears est un « sale type » (l. 11), Chris-
distincte des deux personnages, dont l’attitude s’oppose radi- topher ne pense pas à lui demander pourquoi il pense cela, mais
calement. On analysera plus facilement le personnage du père, il reste focalisé sur son enquête : « est-ce que ça veut dire qu’il a
dont l’attitude, bien qu’agressive, semble plus rationnelle que peut-être tué Wellington ? » (l. 12-13).
celle de son fils. Bilan La communication est difficile entre le père et le fils parce
Le père qu’ils ne se comprennent pas. Le père est en colère contre Chris-
1 L’attitude du père de Christopher est agressive lorsqu’il topher car il ne veut pas qu’il enquête, mais Christopher ne prend
apprend que son fils continue l’enquête. Il tape sur la table, crie pas vraiment en compte cette inquiétude et montre, lorsqu’il
et semble en colère. Sa colère semble cacher de l’inquiétude pour continue à questionner son père, qu’il poursuivra sans doute ses
son fils. recherches.
Carte Mémo
On poursuivra la carte amorcée précédemment en ajoutant une branche sur les difficultés familiales rencontrées par Christopher.

Une enquête menée par le narrateur

Les caractéristiques
d’un roman policier
Différentes pistes envisagées
Le Bizarre Incident
du chien pendant la nuit, Un narrateur hors Une incapacité à comprendre
du roman policier du commun les intentions de l’autre
à l’enquête familiale
Une mère disparue
Des difficultés
familiales
Un père tendu et agressif

TEXTE 8 Extrait 4 – Mark Haddon, Le Bizarre Incident du chien pendant la nuit p. 107
OBJECTIF Comprendre une révélation sur la mère du narrateur
COMPÉTENCE Savoir faire des hypothèses de lecture
Présentation du texte
Cet extrait est crucial pour montrer le basculement entre le récit policier et l’enquête familiale : les recherches menées
par Christopher pour trouver l’assassin du chien l’amènent à faire une découverte déterminante sur sa famille. Sa mère,
contrairement à ce qu’il pensait, n’est pas morte. Les élèves pourront, à la fin de l’extrait, faire des suppositions sur ce
qui s’est passé dans cette famille, écrire un court texte pour proposer leurs explications, et poursuivre éventuellement
la lecture.

| 73
 Lecture enregistrée
On proposera aux élèves d’écouter l’extrait et de réagir immédiatement après pour indiquer, à l’oral, ce que pourrait être
sa suite immédiate. L’extrait s’achève en effet sur un moment de suspense : le père ouvre la porte de la chambre de
l’enfant juste au moment où celui-ci vient de découvrir l’étendue des mensonges qu’on lui a fait croire.
Vocabulaire supplémentaire
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire pour les élèves allophones ou ayant un faible bagage lexical.
Mots expliqués : « commode » (« facile », l. 10), « déconcerté » (« surpris, déstabilisé », l. 23).
Mots illustrés par une image : « usine » (l. 6), « boîte » (l. 13), « cachet postal » (l. 31).

Exercice de vocabulaire 3 L’arrivée du père crée de la tension et du suspense car la

On pourra proposer cet exercice à des élèves ayant un très petit lettre de la mère de Christopher était cachée dans ses affaires.
bagage lexical avant de se lancer dans la lecture. On comprend donc qu’il a dû mentir à Christopher, ou qu’il ne
lui a en tout cas pas tout dit. On peut presque avoir peur pour
Correction Christopher car le fait qu’il ait trouvé la lettre montre qu’il a
A : une enveloppe – B : un cachet postal – C : une boîte – D : une fouillé dans les affaires de son père. Il pourrait alors être très
adresse – E : Une lettre – F : une date. en colère.
Après avoir lu l’extrait 4
1 L’autrice de la lettre est la mère de Christopher, ce qui est très Bilan Ce passage laisse entendre que la mère de Christopher
inattendu puisque l’on avait appris, auparavant, qu’elle était décé- n’est pas morte mais qu’elle a changé d’adresse et qu’elle attend
dée. La lettre, pourtant, a été postée « le 16 octobre 1997, c’est-à- une réponse de son fils. On comprend alors que le père de Chris-
dire 18 mois » (l. 32-33) après sa mort. topher lui cache beaucoup de choses. On laissera les élèves
2 Christopher se dit que quelqu’un a peut-être usurpé l’iden- débattre de leurs attitudes. Certains diront que la mère de Chris-
tité de sa mère : « je me suis demandé si quelqu’un d’autre l’avait topher, voyant que son fils ne lui répondait pas, aurait pu chercher
écrite en se faisant passer pour Mère » (l. 29-30). à le retrouver pour voir comment il allait.
Carte Mémo
On achèvera la carte mentale en s’attachant désormais aux questionnements de Christopher sur sa famille.

Les caractéristiques
Le Bizarre Incident d’un roman policier Différentes pistes envisagées
du chien pendant la nuit,
du roman policier La découverte d’une lettre récente
à l’enquête familiale Des difficultés de la mère soi-disant décédée.
familiales
Un questionnement sur l’attitude du père.

Défi – Speedbooking p. 108

Donner envie de lire à ses camarades lors d’un speedbooking !
Ce défi permettra aux élèves de rendre compte d’une lecture de façon ludique. On veillera à ce que les élèves choisissent
des livres différents. On pourra, si tous les élèves d’un même groupe se saisissent du même livre, répartir les élèves dans
des groupes différents. Il est cependant souhaitable de procéder par petits groupes au moment des présentations afin
de limiter les déplacements d’élèves dans une même salle. Le travail sera réparti sur trois séances : lors d’une première
séance, l’enseignant, aidé du professeur ou de la professeure-documentaliste, présentera tous les romans. La deuxième
séance sera formée par le « speedbooking » en lui-même. La troisième séance prendra la forme d’un bilan collectif : on
discutera des romans qui ont été les plus marquants pour les élèves.

Bilan du chapitre p. 109

De proches en proches
Cette page de bilan permettra aux élèves de remobiliser leurs connaissances sur les textes qu’ils ont étudiés et de reve-
nir sur la problématique du chapitre, « Les fictions permettent-elles d’interroger ses relations familiales et amicales ? ».
On lira avec eux les encadrés correspondant aux séquences étudiées en leur demandant de développer les points
abordés et d’évoquer les souvenirs qu’ils ont des textes étudiés. Ce moment de retour sur les lectures effectuées pourra
ensuite donner lieu à de petits débats, notamment autour de la question de l’amitié (« Amis pour toujours ? ») : quelle
est leur vision de l’amitié ? Est-elle toujours parfaite ou suscite-t-elle des tensions ? Qu’apporte-t-elle à ceux qui en
font l’expérience ? On s’attardera, par ailleurs, sur la rubrique « Vocabulaire », qui permet de revenir sur des distinctions
essentielles pour analyser des textes narratifs.
Pour achever ce parcours, on proposera aux élèves de réaliser une carte Mémo récapitulant leurs connaissances. Ils
seront invités à reparcourir toutes les pages du chapitre. Une trame de la carte Mémo est téléchargeable dans la version
numérique du manuel : les élèves pourront ainsi la compléter en étant guidés pas à pas.

74 |
 Un lieu où la diversité des Immédiateté et
caractères s’exprime Un lieu de tensions Confusion entre
spontanéité amour et amitié
Un lieu d’affection Un lieu de manque Partage d’une passion,
et/ou d’absence appartenance à un groupe
Forme de
Un lieu d’éducation rivalité et/ou de
Permanence, malveillance
Un lieu confronté aux longévité de l’amitié
Un lieu de protection préjugés sociaux
contre le monde
extérieur Union face aux Amitié secrète,
critiques ou aux non assumée
stéréotypes

La famille, un Les difficultés La beauté L’ambivalence

lieu rassurant dans la famille de l’amitié de l’amitié

Familles, Amis pour

je vous aime toujours ?

Sur les réseaux

sociaux

De proches Risque de
dépendance
en proches
Méconnaissance
des interlocuteurs

Du roman policier
à l’enquête familiale
Un roman Des difficultés
policier familiales

Découverte Enquête menée Un narrateur hors

Un père attentionné
d’un chien tué par le narrateur du commun mais tendu et cachant
la vérité
Présence de Différentes pistes
Une attention aux détails
la police envisagées Une mère soi-disant morte
mais écrivant des lettres
Un mode de relation étrange
Identification
du coupable Des réactions
inattendues Une incapacité à
comprendre les intentions
des autres

© L’archipel littéraire 5e – EMDL 2022

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 …………………………………… …………………………
………………………………… ……………………………

…………………………………
………………………………… ……………………………………
…………………………………
…………………………
………………………………… ……………………………

…………………………………
……………………………… …………………………

La famille, un Les difficultés La beauté L’ambivalence

lieu rassurant dans la famille de l’amitié de l’amitié

Familles, Amis pour

je vous aime toujours ?

Sur les réseaux

sociaux

De proches
…………………
en proches

…………………

Du roman policier
à l’enquête familiale
Un roman Des difficultés
policier familiales

Un narrateur hors
…………………… ……………………… du commun
………………………………

…………………… ……………………… …………………………………

……………………………………
………………………………………
……………………
……………………
…………………………………

© L’archipel littéraire 5e – EMDL 2022

76 |
Mon carnet Collège
Afin que les élèves s’approprient plus encore les connaissances, qu’ils ont aimé. On leur laissera le choix de la forme que pren-
on leur suggèrera régulièrement de se constituer leurs propres dra leur présentation (illustration, résumé, interview de l’auteur,
outils dans un carnet personnalisé. Ils pourront ainsi faire une quiz…). Ils pourront choisir, dans la double-page de Mise en
recherche sur Louisa May Alcott dans une page consacrée aux contexte, p. 82-83, un portrait de famille afin de l’analyser dans
« Auteurs du xixe siècle ». On leur proposera d’insister sur les une page « Histoire des arts ». Enfin, les pages « Mes presta-
points communs entre des éléments de sa vie et celles des per- tions orales » (p. 4 à 7 dans Mon carnet Collège) accueilleront
sonnages des Quatre filles du docteur March. Dans la rubrique les comptes rendus des débats auxquels ils auront participé en
« Mes coups de cœur ! », ils seront invités à présenter un roman classe. Ils pourront y indiquer des conseils pour progresser.

Ateliers – Grammaire pour dire et pour écrire p. 110-115

Forme avec les paroles ou les pensées des personnages : une
Atelier 1 – Écrit  p. 110-111 bulle
Faire le portrait d’une famille en bande dessinée Encadré contenant des éléments narratifs et descriptifs : un car-
touche
Cet atelier propose de transposer un extrait du roman Les Quatre
Filles du docteur March en planche de bande dessinée. Le recours 2 1. Onomatopée : mot qui imite un son, un bruitage
à la bande dessinée est un élément très motivant pour les élèves, 2. Idéogramme : symbole, petit dessin exprimant une émotion, une
d’autant plus qu’on insistera bien sur le fait que c’est grâce au pensée ou un sentiment
travail sur le texte support que le résultat final sera plus ou moins 3. Typographie : manière dont le texte est imprimé (caractère,
réussi. Cette approche met en jeu de nombreuses compétences, de forme, épaisseur)
lecture mais aussi d’expression et de hiérarchisation des éléments 4. Lettrage : réalisation à l’encre des textes d’une BD
dans le récit. En effet, les élèves seront invités, grâce à la Méthode 3 1 - Plan d’ensemble / 2 - Plan rapproché / 3 - Gros plan
proposée, à dégager les lignes de force de l’extrait et à sélectionner a - de dos / b - de profil / c - de face
les éléments les plus saillants pour caractériser les membres de la
famille. On pourra consacrer deux séances à ce travail : la première Grammaire-Orthographe
pour analyser le texte proposé, la seconde pour amorcer le travail Réviser l’imparfait et le présent de l’indicatif
de bande dessinée. Les élèves pourront ensuite l’achever à la mai- 4 Alors que les fêtes de Noël approchaient, les quatre filles
son. Entre les deux séances, les exercices de vocabulaire et gram-
du docteur March regrettaient l’absence de leur père.
maire pourront être proposés à la maison.
En effet, ce dernier était absent car la guerre de
Vocabulaire supplémentaire Sécession faisait rage et qu’il combattait au front.
La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire Mais il en fallait davantage pour décourager la famille !
pour les élèves allophones ou ayant un faible bagage lexical. 5 1. C’est agréable d’être enfin chez soi !
Mot expliqué : « pelotonnée » (« roulée en boule, recroquevillée », 2. Jo, il faut regarder où tu mets les pieds pour ne pas renverser !
l. 18). 3. Quelle joie, tu ne trouves pas, Beth ?
Mot illustré par une image : « pantoufles » (l. 9). 4. Nous sommes ensemble et maman nous apporte des nouvelles
Méthode – Correction de l’étape 1 de papa !
1. La famille March compte six membres : M. et Mme March et Résumer avec des phrases nominales
leurs quatre filles, Meg, Jo, Beth et Amy. 6 1. Enfin la fin de la journée ! À moi la détente !
2. Le père est absent. On sait grâce à l’analyse du texte p. 84 qu’il 2. Pour vous, une surprise après le souper !
est parti se battre. On rappellera aux élèves que le récit se situe 3. Quelle vive curiosité sur toutes les figures !
pendant la guerre de Sécession.
Maîtriser l’accord de l’attribut du sujet
3. Mme March se montre très attentive et maternelle en posant
des questions à ses quatre filles. Meg semble sage et soigneuse, 7 1. Tu es enrhumée, Meg ?
disposant « les tasses à thé » (l. 13-14), Jo est pleine d’énergie et 2. Jo, tu sembles fatiguée !
maladroite, renversant « les choses qu’elle [tient] » (l. 16), Beth est 3. Maman, vos vêtements sont tout mouillés.
très sage (« tranquillement active », l. 16), tandis qu’Amy est auto- 4. Les filles, vous êtes folles de joie, non ?
ritaire et peu encline à agir, donnant « ses avis à tout le monde »
(l. 18-19).
4. L’extrait se structure ainsi : Atelier 2 – Écrit  p. 112-113
Le retour de Mme March : L. 1 à 11 Étudier une scène d’amitié au cinéma
L’agitation des filles (l’installation à table) : L. 12 à 19 Cet atelier propose aux élèves de travailler l’oral en présentant
L’annonce de la surprise : L. 20 à 24 et en analysant une scène du film Tomboy de Céline Sciamma.
La réaction des filles : L. 25 à 38 Ce long métrage raconte l’histoire de Laure, qui, arrivant dans
un nouveau quartier et une nouvelle école, se fait appeler
Vocabulaire Mickaël, veut jouer au foot et refuse de porter des robes. Le film
Maîtriser le vocabulaire de la BD interroge nos représentations et les stéréotypes liés au genre
1 Image délimitée par un cadre : une vignette/ une case sur fond d’une histoire d’amitié et d’amour entre « Mickaël » et
Succession de plusieurs vignettes : une bande Lisa, qui n’est pas sans rappeler les questions soulevées par
Page de BD : une planche La Belle Adèle.

| 77
Au-delà de la nécessité de maîtriser le vocabulaire de l’analyse 7. Ici, la musique traduit le calme de la situation.
filmique, ce travail va amener les élèves à mettre en relation des 6 Laure et sa famille déménagent dans un nouveau quartier.
choix stylistiques (cadrage, mouvements de caméra…) et des Laure fait croire à sa nouvelle bande d’amis qu’elle est un garçon :
effets sur le spectateur. On consacrera deux séances pour cet pour eux, elle devient Mickaël. Sa sœur découvre ce mensonge
atelier : l’une pour analyser l’extrait filmique et amorcer un travail mais ne la trahit pas.
sur les exercices de vocabulaire et grammaire en fonction des
Capter son auditoire en employant l’impératif présent
besoins. Les exposés seront menés ensuite par les élèves à la
7 1. Observez cette séquence : on y comprend la décision de
maison. Une séance sera ensuite nécessaire pour faire passer les
différents groupes à l’oral. Laure.
2. Soyez attentifs pendant la scène, : on y perçoit la gêne du per-
Méthode – Correction de l’étape 1 sonnage.
– Pour montrer la solitude de l’héroïne, la réalisatrice utilise 3. Attachez-vous à ce dialogue : on peut se mettre à la place du
d’abord un gros plan. Laura semble enfermée derrière le personnage.
grillage du balcon. Ce gros plan contraste avec le plan 4. Portez votre attention sur la musique : on y ressent l’émotion du
d’ensemble vu en plongée, qui montre, avec une caméra personnage.
subjective, ce que voit l’héroïne depuis le balcon, les garçons 8 Réponse possible :
qui jouent dehors. Ils semblent beaucoup plus libres qu’elle. Remarquez la composition de ce plan d’ensemble. Observez la
Lorsqu’elle sort de son immeuble, la réalisatrice emploie manière dont les personnages sont répartis.
un plan large : la petite fille paraît très isolée au milieu du Faites attention à la présence du mur : c’est comme une sépara-
complexe architectural qui l’entoure. Par la suite, elle utilise tion entre « Mickaël » et les autres enfants, mais qui va peu à peu
un plan rapproché accompagné d’un travelling arrière : cela se réduire.
permet de suivre les expressions du visage de l’héroïne qui
découvre un univers inconnu.
– Lorsque les deux filles discutent entre elle, Céline Sciamma a Atelier 3 – Oral  p. 114-115
choisi d’alterner des gros plans. Ils permettent aux spectateurs Débat : Qu’est-ce que l’amitié sur les réseaux
de chercher à déchiffrer leurs émotions. On perçoit ainsi une sociaux ?
micro-hésitation au moment où Lisa demande à Laura s’il est
« nouveau ». Elle assimile le fait d’avoir été pris pour un garçon Dans le prolongement des questions soulevées par les extraits
avant de l’accepter et de rentrer dans cette nouvelle identité. étudiés des Cahiers d’Esther, cet atelier propose de réfléchir à la
– On peut imaginer que les deux personnages deviendront amies notion d’amitié sur les réseaux sociaux au sein d’un débat où cha-
sans que Lisa sache que Mickaël est en réalité une fille. cun pourra choisir et tenir son rôle en fonction de ses aspirations
et des compétences à travailler.
Vocabulaire L’atelier met en jeu diverses compétences, depuis la formulation
Structurer son exposé avec des connecteurs d’idées claires, leur articulation grâce aux connecteurs logiques,
1 3. Tout d’abord, présentons rapidement la réalisatrice, Céline mais aussi la capacité à prendre en compte la parole d’autrui pour
Sciamma. rebondir, contredire ou nuancer un propos.
2. Elle a commencé sa carrière avec le film Naissance des Enfin, ce sont aussi les compétences de travail de groupe que
pieuvres et a ensuite réalisé Tomboy. nous invite à travailler cet atelier : il s’agira de faire des choix, de
4. Par la suite, elle a signé Bande de filles, puis Portrait de la jeune respecter le travail de chacun, et de comprendre que pour réussir,
fille en feu. tout le monde doit participer activement.
5. Les quatre films cités mettent en valeur les thèmes de la famille, Vocabulaire supplémentaire
l’adolescence ou l’amitié. La version numérique propose du vocabulaire supplémentaire
1. Pour conclure, Céline Sciamma a su s’imposer comme l’un des pour les élèves allophones.
regards les plus originaux du cinéma français. Mot expliqué : « inhiber » (« empêcher d’agir, bloquer », l. 12).
2 Introduire son exposé : pour débuter notre exposé / pour Mot illustré par une image : « écran » (l. 10).
commencer / tout d’abord
Méthode – Correction de l’étape 1
Développer ses idées : De même / Ensuite, nous pouvons remar-
– Thibaud Chaboche met en doute l’amitié sur les réseaux sociaux
quer que / De plus, ce personnage revient
car il pense qu’il est difficile de connaître vraiment quelqu’un
Conclure son exposé : pour conclure / pour achever notre travail
sans l’avoir vu. On ne peut en effet pas savoir si ce qu’il dit est la
Maîtriser le vocabulaire de l’analyse filmique vérité : « Est-il possible de se lier quand on ne connaît de l’autre
3 1 - Plan américain / 2 - Plan rapproché / 3 - Gros plan que des confidences et points de vue dont on ne peut vérifier la
4 Panoramique = C / Zoom = A / Travelling = B véracité ? » (l. 5-7).
– Les réseaux sociaux présentent cependant des avantages : ils
Grammaire-0rthographe permettent de « garder contact » (l. 8) quand on est à distance,
Utiliser le présent pour présenter et analyser le film de faire « de nouvelles rencontres » (l. 9-10) et de « s’ouvrir »
5 1. Ce plan général dévoile le quartier, lieu où se déroule le film. (l. 11-12) sans timidité.
2. Les gros plans insistent sur le regard des sœurs.
Vocabulaire
3. Le jeu des actrices met en évidence l’émotion.
4. Ce travelling souligne l’urgence de la situation. Manipuler le champ lexical de l’amitié
5. Le mouvement de la caméra décrit le déplacement. 1 L’amitié = sentiment d’affection entre deux personnes
6. La tension se perçoit par le face-à-face des deux acteurs. Une connaissance = personne que l’on connaît, relation lointaine

78 |
La complicité = connivence, entente visible Exprimer la conséquence pour argumenter
La sympathie = penchant naturel et spontané de quelqu’un vers 7 1/d : Les relations virtuelles sont trop artificielles pour avoir
une autre personne une vraie valeur.
2 Réponse possible : 2/b : Certaines personnes sont très timides si bien que les
L’amitié, c’est le fait d’aimer une personne pour ce qu’elle est, réseaux les aident à s’exprimer.
parce que l’on partage les mêmes valeurs, la même vision du 3/a : Parfois, on passe trop de temps sur les réseaux au point
monde, et qu’elle nous comprend et peut nous aider. qu’on en oublie ses proches.
3 amitié réelle : véritable, convivialité, authentique, proximité, 4/c : Les réseaux offrent tellement d’ouverture que des gens très
sincère différents peuvent se rencontrer.
amitié virtuelle : superficiel, ghosting, contact, faux, apparence, 8 1. L’identité des amis virtuels n’est pas certaine, si bien que l’on
liker, factice, artificiel, éloignement ne sait jamais vraiment avec qui l’on parle.
Savoir articuler son propos 2. D’autres ont rencontré de nombreux amis en ligne, si bien que
4 Introduire : 2, 4, 5 / Conclure : 1, 3 cela prouve que l’amitié peut y naître.
3. Les messages échangés sont parfois excessifs, si bien qu’il faut
5 Nuancer son propos : 1, 5
faire attention à ce que l’on dit.
Contredire un propos : 2, 4, 7
4. On peut bloquer quelqu’un sur les réseaux, si bien qu’en cas de
Rebondir sur un propos : 3, 6
problème, on peut se sentir protégé.
Grammaire-Orthographe Réagir dans un débat grâce à l’impératif
Employer des phrases interrogatives 9 1. Développez davantage les risques liés à une amitié virtuelle,
6 1. Croyez-vous réellement que les réseaux sociaux facilitent les s’il vous plaît.
rencontres ? 2. Concluez votre prise de parole.
2. Pensez-vous qu’entretenir une amitié virtuelle est contrai- 3. Écoutons l’avis de l’autre groupe.
gnant ? 4. Décrivez ce qu’apporte une amitié virtuelle selon vous.
3. Avez-vous la conviction qu’avec ce réseau, l’amitié peut être 10 Réponse possible :
plus enrichissante ? 1. Arrêtez de me couper la parole, s’il vous plaît !
4. Croyez-vous vraiment que l’amitié virtuelle est toujours 2. Ne déformez pas mes propos, je vous prie !
sincère ? 3. Ne haussez pas le ton, cela ne sert à rien !

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Imaginer des univers nouveaux
Chapitre 4 Imaginaire et réalité p. 116-141

PROBLÉMATIQUES DU CHAPITRE
• Pourquoi s’inventer des mondes ?
• Comment faire croire à la réalité d’univers fictionnels ?

Intentions pédagogiques du chapitre

Intention générale
Ce chapitre se fonde sur la grande thématique du programme « Imaginer des univers nouveaux » et va du conte mer-
veilleux, situé dans un passé lointain et flou, à des récits d’anticipation dessinant un futur surprenant. Les deux genres,
très différents, ont en commun de dépayser les lecteurs en les situant dans une autre temporalité et, surtout, de cher-
cher à les faire réfléchir de manière quasi philosophique : s’inventer des mondes, c’est rêver, mais aussi faire un retour
implicite sur notre propre univers. Le chapitre se fonde ainsi sur cette large problématique, « pourquoi s’inventer des
mondes ? », que l’on peut poursuivre par cette problématique sous-jacente : « comment faire croire à la réalité d’univers
fictionnels ? ». Qu’est-ce qui fait que le lecteur accepte de croire, le temps de la lecture, à ce qui est, de toute évidence,
purement fictionnel ? On réfléchira alors aux éléments réalistes qui ponctuent les textes, mais aussi au rôle central du
narrateur ou de la narratrice.
Le chapitre est structuré en deux temps :
➥ Les merveilles de l’art ou l’art d’émerveiller
Problématique : L’imagination peut-elle modifier la perception de la réalité ?
➥ Vous avez dit anticipation ?
Problématique : Que peut apporter un récit d’anticipation ?
Le premier groupement, « Les merveilles de l’art ou l’art d’émerveiller », se fonde principalement sur l’analyse du
conte de Marguerite Yourcenar, « Comment Wang-Fô fut sauvé » (p. 120-124), suivi par un extrait de bande dessinée
de Catherine Meurisse (p. 125) et un atelier (p. 136-137) qui propose aux élèves de transposer le conte de M. Yource-
nar en bande dessinée. L’accent mis sur l’image et la bande dessinée n’est pas anodin : le conte « Comment Wang-Fô
fut sauvé » peut en effet se lire comme une fable philosophique mettant l’accent sur l’importance de l’art. Parsemé
d’indications visuelles, il ouvre l’imaginaire du lecteur, qui voit le monde avec le regard d’un peintre. L’atelier qui pro-
longe le groupement permet alors aux élèves de devenir artistes à leur tour et de proposer une adaptation en image
du conte. Le conte permet par ailleurs de revenir sur des éléments étudiés en classe de 6e. Le conte merveilleux y
est déjà abordé, et la mise en contexte (p. 118) le rappelle. Le travail d’écriture proposé autour de la bande dessinée
de Catherine Meurisse permet de revenir sur les premières étapes d’un conte (situation initiale et événement déclen-
cheur). Le groupement offre cependant la possibilité d’aller un peu plus loin dans la réflexion sur le sens du conte que
lors du troisième cycle. La problématique, « L’imagination peut-elle modifier la perception de la réalité ? » a en effet
une dimension plus philosophique, qui prépare les élèves, au début du quatrième cycle, à réfléchir davantage sur les
leçons implicites d’un texte.
Le second groupement s’articule autour de récits d’anticipation. Il mêle plusieurs genres narratifs, des extraits de
romans (Une fille du futur, p. 126-129, et Virus L.I.V.3 ou la mort des livres, p. 130-131), mais aussi de très courtes
nouvelles à chute (« La sentinelle » et « La conquête », p. 132-133). Les textes étudiés permettent de réfléchir à la
problématique, « Que peut apporter un récit d’anticipation ? ». Si on s’attachera au plaisir apporté par le suspense et
par les chutes des nouvelles, on se questionnera également sur le regard que portent ces récits sur notre société, et
notamment sur des questions proches des préoccupations de nos élèves. Nathalie Stragier fait réfléchir à la question
de l’égalité entre les filles et les garçons, tandis que Christian Grenier souligne le rôle croissant des écrans dans notre
univers. Les récits d’anticipation étudiés appartiennent à la littérature jeunesse et préparent à l’étude de la science-
fiction abordée de façon plus approfondie en classe de troisième. On pourra achever ce groupement par un atelier
fondé sur l’oral (« Créer un concours de lecture à voix haute », p. 138-139) offrant de revenir sur tous les extraits étu-
diés, ou par un atelier écrit fondé sur les nouvelles étudiées (« Écrire une micronouvelle d’anticipation », p. 140-141).
On pourra également clore le groupement par le défi « Escape Game » (p. 134) qui s’appuie sur la lecture intégrale de
Virus L.I.V.3 ou la mort des livres.

Mise en contexte p. 118-119

Univers imaginaires
Cette introduction au chapitre permet de faire un retour sur ce qui a été étudié au cours de l’année de 6e. Les élèves
remobiliseront rapidement leurs connaissances sur le genre du conte merveilleux traditionnel. Ils auront ainsi les outils
pour analyser ensuite le conte de Marguerite Yourcenar. La rubrique « Vocabulaire », p. 119, amorce une transition vers
la notion d’anticipation.

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Vocabulaire 3 a. Conte : un palais – un grimoire – une héroïne – un sorcier –
la magie – une fée – être amoureux – surmonter un danger – vivre
1 a. Le sens premier du mot « merveilleux » est « surprenant ».
dans une chaumière – être courageuse.
b. 1. J’aime beaucoup l’univers féérique des contes. Récit d’anticipation : un voyage spatial – un virus – une héroïne
2. Nous avons passé un moment délicieux. – un extraterrestre – la science-fiction – un écran – être amou-
3. C’est incroyable : tu rentres, et tu ne dis pas bonjour ! reux – affronter un robot – surmonter un danger – hacker – être
2 a. Anticiper signifie « imaginer à l’avance ». courageuse.
b. Les récits d’anticipation inventent un futur imaginaire. Ils b. Les termes en italique conviennent aussi bien pour décrire un
incitent en même temps à s’interroger sur notre présent. conte merveilleux qu’un récit d’anticipation.

Les merveilles de l’art ou l’art d’émerveiller p. 120-125

Ce groupement s’inscrit dans la continuité du programme de 6 , dans lequel le genre du conte a été abordé. Le choix a
e

été fait ici de ne pas présenter un conte de Charles Perrault, de Mme Leprince de Beaumont ou des frères Grimm, mais
d’analyser un conte écrit plus récemment et ayant plus sensiblement encore une dimension philosophique. On travaillera
à la fois sur la question du merveilleux, mais aussi sur celle du pouvoir de l’art en général. Ce groupement pourra être
abordé aisément en début d’année, d’autant que l’accent est mis sur la bande dessinée et l’illustration.

TEXTE 1 Marguerite Yourcenar, Comment Wang-Fô fut sauvé p. 120-124

OBJECTIF Réfléchir au sens d’un récit merveilleux
COMPÉTENCE Comprendre un conte intégral
Présentation du texte
Marguerite Yourcenar publie en 1938 « Comment Wang-fô fut sauvé » dans le recueil Nouvelles orientales. Quelques
années plus tard, à la demande de son éditeur, elle reprend le texte pour la Jeunesse. Il est publié dans la collection
« Folio-Cadet » en 1979. C’est cette version, en texte intégral, qui est reproduite dans le manuel. Elle diffère de la version
longue qui développe beaucoup le destin du personnage de Ling et insiste sur la fascination que Wang-Fô exerce sur lui.
Cette version, plus ramassée, centre l’intrigue sur la confrontation entre le peintre et l’empereur de Chine. On l’étudiera
en y cherchant les traces du merveilleux, mais aussi en réfléchissant à sa morale implicite.
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont expliqués pour les élèves ayant un petit bagage lexical. Cer-
tains mots sont suivis de définitions : « vagabondaient » (« erraient, voyageaient au hasard », l. 1), « houles » (« grosses
vagues », l. 5), « frémit » (« trembla, eut peur », l. 32), « exécuter » (« tuer », l. 44), « ligotées » (« attachées », l. 46), « pros-
terné » (« incliné, penché pour marquer son respect », l. 77), « nuit » (« fait du mal », l. 80), « cachot » (« cellule de prison »,
l. 122), « ébréché » (« abîmé », l. 134), « le décapita » (« lui coupa la tête », l. 138), « se mirent » (« se reflètent », l. 153), « sa
postérité » (« ses enfants, ses descendants », l. 157), « esquisse » (« dessin, brouillon », l. 161), « gouvernail » (« pièce de
bois qui permet de diriger un bateau », l. 210), « sillage » (« trace laissée par le passage d’un bateau à la surface de l’eau »,
l. 224), « oblitérée » (« effacée », l. 231).
D’autres mots sont illustrés : « libellules » (l. 5), « gué » (l. 34), « lanternes » (l. 36), « broderie » (l. 40), « trône » (l. 72),
« pavement » (l. 83), « tapis » (l. 100), « litière » (l. 109), « antilopes » (l. 111), « avirons » (l. 179), « brasier » (l. 180), « lotus »
(l. 195), « flaques » (l. 216), « rouleau » (l. 221), « crépuscule » (l. 235).

Exercice de vocabulaire dant toujours de justifier leur réponse. Ils pourront par exemple
s’étonner de l’aspect merveilleux de la fin du récit, lorsque Wang-
Cet exercice de lexique permet aux élèves allophones de se
Fô entre dans sa propre peinture, en expliquant que le début du
représenter les paysages évoqués par la conteuse.
conte a l’air plutôt réaliste. D’autres indiqueront que, dès le début
Correction du conte, on a des indices sur le pouvoir des œuvres de Wang-
A : le lac – B : le rivage – C : le palais – D : la hutte – E : la plaine – Fô. On partira de ces discussions pour proposer le questionnaire
F : la rizière – G : le fleuve. différencié.
Avant de lire le texte Le monde réel
Le titre du conte a presque une dimension de résumé : il indique 1 Au début du récit, Wang-Fô et son disciple vivent comme des
qu’un personnage nommé Wang-Fô va courir un risque dont il vagabonds. Son disciple est obligé de mendier, voire de voler :
réchappera. Il laisse entendre au lecteur que l’important n’est pas « Il mendiait du riz quand Wang et lui étaient à court de piécettes
le dénouement du récit, mais la façon dont on y arrive. d’argent ; et, quand les gens étaient trop avares pour donner,
il volait » (l. 19-21). Ils pourraient être plus aisés, mais Wang-Fô
Après avoir lu le texte semble désintéressé et « aimait mieux donner que vendre » (l. 12).
Le questionnaire facilite l’interprétation du conte par les élèves. Il On laissera les élèves exprimer leur opinion à ce sujet : Wang-Fô
pourra être complété par un repérage, au fil du texte intégral, des semble généreux, mais son disciple est contraint de voler pour les
éléments du merveilleux. faire vivre, ce qui est un peu contradictoire et peut donner lieu à
On laissera les élèves exprimer ce qui les a surpris en leur deman- un débat.

82 |
 2 Lorsqu’il voit pour la première fois le réel, l’Empereur, qui ne dessine la mer, la salle du trône est envahie d’eau (« le pavement
connaissait du monde que ce que les peintures de Wang-Fô en de jade devenait singulièrement humide », l. 170-171) et les courti-
disaient, est profondément déçu : « je suis monté sur la terrasse sans semblent se noyer : « les tresses des courtisans submergés
du palais pour regarder les nuages, mais ils étaient moins beaux ondulaient à la surface comme des serpents » (l. 194-195). La salle
que ceux de tes crépuscules » (l. 107-108). Il reproche à Wang-Fô s’assèche ensuite et revient à la normale, tandis que Wang-Fô et
d’avoir fait des œuvres trop belles, qui le dégoûtent de la réalité : Ling ont été projetés dans la peinture et peuvent ainsi s’enfuir :
« Tu m’as menti, Wang-Fô, vieil imposteur, le royaume de Han n’est « le rouleau déployé et achevé par Wang-Fô était posé contre une
pas le plus beau des royaumes » (l. l. 114-115). tenture. Une barque en occupait tout le premier plan. Elle s’éloi-
3 Pour punir Wang-Fô de lui avoir donné une fausse vision du gnait peu à peu […]. Mais on apercevait encore l’écharpe rouge de
monde, l’Empereur décide qu’on lui brûlera les yeux, puisqu’ils Ling, et la barbe de Wang-Fô qui flottait au vent » (l. 221-229).
sont « deux portes magiques » (l. 129) qui lui ouvrent un royaume. Bilan On pourrait croire que l’Empereur est le plus puissant
Ensuite, on devra lui couper les mains pour l’empêcher définitive- puisqu’il possède tout le royaume de Han, qu’il a des soldats et
ment de peindre. qu’il a le pouvoir de tuer Ling et de torturer Wang-Fô en toute
impunité. Cependant, Wang-Fô a deux trésors qu’il n’a pas : il est
Le pouvoir de l’art
capable d’aimer et d’être aimé. (« Et je te hais aussi, vieux Wang-
1 Les peintures de Wang-Fô sont hors du commun car elles Fô, parce que tu as su te faire aimer », l. 136) et il possède réel-
semblent douées de vie : « quand il peignait un cheval, il fallait lement le monde puisqu’il en perçoit la beauté et sait la retrans-
toujours qu’il le montrât attaché à un piquet ou tenu par une crire dans des œuvres magnifiques : « Toi seul règnes en paix sur
bride, sans quoi le cheval s’échappait au grand galop du tableau des plaines couvertes d’une neige qui ne peut fondre et sur des
pour ne plus revenir » (l. 7-9). champs de fleurs qui ne peuvent mourir » (l. 118-119). Enfin, Wang-
2 Wang-Fô n’a pas le même regard sur le monde que les autres. Fô est capable, par la seule force de son art, d’échapper à la tyran-
Lorsque son disciple souffre du manque de confort d’une auberge nie de l’Empereur.
miteuse, le peintre « s’enchant[e] des ombres tremblotantes Il y a une dimension morale et philosophique à ce conte : le plus
qu’une maigre lampe [jette] sur les murs et des étranges des- riche n’est pas celui qui possède tout mais celui qui sait s’émer-
sins que [font] au plafond les traces de suie » (l. 28-30). Il voit veiller de la beauté du monde.
la beauté là où les autres ne la perçoivent pas, même dans les
moments les plus graves : lorsque des soldats viennent l’arrêter, Oral
Wang-Fô ne peut « s’empêcher d’admirer la broderie de leurs Pour guider les élèves, on leur demandera de se souvenir des
manteaux » (l. 40). L’empereur lui reproche d’ailleurs d’avoir trans- qualités des deux personnages. Ling est brave, loyal, fidèle, res-
figuré le réel : « Toi seul règnes ? en paix sur des plaines couvertes pectueux et dévoué. Wang-Fô est un vrai artiste, a un regard
d’une neige qui ne peut fondre et sur des champs de fleurs qui ne émerveillé sur le monde et est désintéressé et généreux. Lors de
peuvent mourir » (l. 118-119). la correction, on pourra proposer cette périphrase pour Ling : « le
3 Wang-Fô est sauvé par sa capacité à donner vie à ses œuvres. dévoué disciple », ou celles-ci pour Wang-Fô : « le peintre-magi-
Le monde réel et celui de ses peintures sont poreux : alors qu’il cien », « le révélateur de beauté ».

Carte Mémo
On centrera la carte mentale sur la double entrée du groupement étudié : la question de l’art et de son pouvoir ainsi que sur le merveil-
leux, permettant de reprendre des éléments étudiés en 6e.

La transformation du réel Wang-Fô trouve de la

par le regard du peintre beauté partout et la met
en évidence.

Une réflexion sur L’influence de l’art sur L’Empereur croyait que le

le pouvoir de l’art les spectateurs monde était comme dans
les peintures de Wang-Fô.

La possibilité de s’évader Ling et Wang-Fô se

dans une œuvre d’art réfugient dans l’œuvre
Les merveilles de Wang-Fô.
de l’art ou l’art
d’émerveiller
Époque intemporelle une Chine ancienne

Adjuvant et opposant Ling / L’empereur

Des éléments
Pouvoirs magiques une fuite à travers un tableau
du merveilleux
Épreuve à surmonter la violence de l’empereur

Morale implicite la richesse ne fait pas le bonheur

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TEXTE 2 Catherine Meurisse, La jeune femme et la mer p. 125
OBJECTIF Développer son imaginaire à partir d’une BD
COMPÉTENCE Analyser une succession de vignettes
Présentation du texte
La jeune femme et la mer est une autofiction qui raconte le voyage au Japon d’une dessinatrice rêvant de communion
avec la nature tout en se cherchant elle-même. Les planches sans parole, qui mettent en valeur la beauté de la végéta-
tion japonaise, alternent avec des passages comiques ou pleins d’autodérision.

Après avoir lu le texte tous ses éléments sont devenus perméables. Le rivage et la forêt
1 a. Les trois vignettes représentent une jeune femme assise au au second plan, la montagne au loin – qui ressemble au mont
bord de l’eau. Elle a un pinceau à la main et un carnet de croquis. Fuji – se mêlent au lac dans une douce harmonie grâce à ce léger
Dans la première vignette, elle est penchée sur l’eau pour humidi- brouillard.
fier son pinceau. L’arrière-plan, constitué d’arbres et de roseaux, 3 La cinquième vignette fait apparaître un élément inattendu :
est aussi travaillé que le premier plan. Les contours des arbres au milieu du lac brumeux, la jeune peintre a soudain une sorte de
sont dessinés à l’encre noire, comme dans la bande dessinée vision. Elle voit une vieille maison en pierre se dessiner et semble
traditionnelle. Dans la deuxième vignette, ces contours dispa- très surprise, comme en arrêt.
raissent, et seules les variations de couleur permettent de déceler Bilan On laissera les élèves exprimer leur opinion en la justifiant.
la présence d’arbres. La jeune femme commence à dessiner et Ils pourront indiquer que le fait de peindre met dans un état de
regarde le paysage qui l’entoure. Enfin, dans la dernière vignette, contemplation qui éloigne un peu du réel et que l’on peut s’oublier
le paysage n’est plus signifié que par quelques traits, et tout est complètement dans ce que l’on fait. On peut même, avec son
noyé dans le bleu. La couleur de l’eau a envahi le paysage. La des- regard, transformer la réalité et avoir envie de représenter des
sinatrice, par ailleurs, n’est plus en couleur, mais en blanc, comme éléments qui ne sont pas présents dans la vraie vie.
vidée de sa substance.
b. Tout se passe comme si Catherine Meurisse avait progressive- Écrit
ment effacé le paysage qui entoure la jeune femme pour mieux On rappellera aux élèves les premières étapes d’un conte : la situa-
insister sur sa concentration : la peintre semble comme noyée tion initiale est en général écrite à l’imparfait, tandis que l’événe-
dans le paysage, elle s’oublie pour mieux regarder. ment déclencheur nécessite l’emploi du passé simple. On réfléchira
2 La quatrième vignette permet au lecteur de découvrir le pay- avec eux au moment où ils veulent situer l’événement déclencheur :
sage contemplé par la jeune peintre. Ce paysage est rendu mys- ils choisiront la troisième vignette, au moment où la peintre s’oublie
térieux par l’attraction qu’il exerce visiblement sur la dessinatrice, dans le paysage, ou la cinquième vignette, lorsqu’elle a une sou-
comme effacée. La légère brume qui surplombe le lac accentue daine vision. Pour étoffer leur description, on leur suggèrera d’indi-
ce mystère et rend, en même temps, le paysage magnifique : quer des couleurs, mais aussi des sons et des odeurs.

Carte Mémo
On poursuivra la carte mentale amorcée avec le texte précédent en se fondant sur les mêmes thématiques, l’importance de l’art et le
merveilleux.

La puissance de la La peintre oublie tout

contemplation lorsqu’elle observe
le paysage.
Une réflexion sur
le pouvoir de l’art
La capacité à s’exprimer La BD, par son découpage
Les merveilles et le jeu des couleurs, raconte
de l’art ou l’art sans mots
une histoire muette.
d’émerveiller
Des éléments Le paysage se transforme
La magie
du merveilleux sous le regard de la peintre.

Vous avez dit anticipation ? p. 126-133

Ce bref groupement permet de lancer les élèves dans le genre de l’anticipation en s’approchant de leurs préoccupations
courantes. On entrera facilement dans la séquence grâce aux premiers extraits, tirés d’Une fille du futur, qui amorcent
une réflexion sur l’égalité entre les filles et les garçons. Les sujets abordés seront l’occasion de développer des débats à
l’oral et de commencer à aborder le principe de l’argumentation à l’écrit en ce début de cycle 4.

TEXTE 3 Extraits 1 et 2 – Nathalie Stragier, Une fille du futur p. 125

OBJECTIF Saisir comment rendre crédible un univers d’anticipation
COMPÉTENCE Percevoir l’importance du point de vue narratif

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 Présentation du texte
La série de romans de Nathalie Stragier Une fille du futur, dont le premier tome s’intitule Ne ramenez jamais une fille
du futur chez vous, raconte la rencontre entre Andrea, une lycéenne qui vit à notre époque, avec Pénélope, une jeune
fille qui dit venir du futur, et plus particulièrement de l’année 2171. Pénélope, par le truchement du « regard extérieur » (à
l’image du dispositif des Lettres persanes), découvre notre société, met en valeur ses contradictions et ; dans le même
temps, laisse entrevoir l’évolution de la société dans le futur – une évolution inquiétante, qui fonctionne dans le roman
comme un avertissement quant à notre propre présent. Dans l’extrait 1, Pénélope raconte à Andrea qu’elle vient du futur.
La narratrice est d’abord incrédule, pense que Pénélope souffre de troubles psychiques, mais elle va bientôt découvrir
pourquoi cette dernière qualifie l’époque d’Andrea de « Moyen Âge ».
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont expliqués pour les élèves ayant un petit bagage lexical.
Certains mots sont accompagnés d’une définition : « schizophrène » (« atteinte d’un trouble psychiatrique », l. 14), « bra-
quer » (« contrarier, fâcher », l. 18).
Les mots suivants sont illustrés : « chevalier », l. 51 ; « charrette », l. 59.

Exercice de vocabulaire 2 a. La narratrice ne croit pas Pénélope mais la suppose atteinte

Cet exercice de lexique permet de remobiliser des mots de voca- de troubles psychiques : « il valait mieux ne pas la contrarier »
bulaire du texte tout en vérifiant la compréhension des élèves (l. 9), « Cette fille était schizophrène » (l. 14), « c’était un délire
ayant un petit bagage lexical. original » (l. 31).
b. Andrea fait semblant de croire Pénélope malgré tout car elle ne
Correction veut pas que son interlocutrice « devienne violente » (l. 10) : « je
Au début de l’extrait, Andrea cache le fait qu’elle ne croit pas n’avais pas envie de me retrouver le nez cassé » (l. 20-21).
Pénélope : elle ne veut pas la contrarier. Elle utilise un ton conci- 3 Andrea et Pénélope n’ont pas la même définition du Moyen
liant, amical, pour que Pénélope lui fasse confiance. En réalité, elle Âge. Andrea y associe les « chevaliers » et les « châteaux forts »
pense que Pénélope a des délires liés à son état psychiatrique : (l. 51-52), ainsi que les expressions comme « sacrebleu » (l. 47),
elle la croit schizophrène. Elle remarque malgré tout que Péné- les chapeaux pointus (l. 44) et les « charrette[s] » (l. 59). Pour
lope a des moments de lucidité, c’est-à-dire des moments où elle Pénélope, le Moyen Âge c’est l’époque de la narratrice : « À mon
semble normale et raisonnable. époque, nous appelons ça le Moyen Âge quand même » (l. 60-61).
Après avoir lu l’extrait 1 Écrit
On laissera les élèves évoquer la réaction qu’ils auraient eue face Ce travail peut prendre place très aisément à la suite de la lecture.
à Pénélope : on les amènera ainsi progressivement à l’analyse plus Établir des hypothèses de lecture est toujours fructueux pour
détaillée du texte. permettre aux élèves de faire un retour sur l’extrait d’une part,
1 Au début du texte Pénélope annonce à la narratrice qu’elle pour valider leur bonne compréhension du texte d’autre part. Ce
vient du futur, et plus particulièrement de l’année 2171. Elle s’est travail, assez court, a aussi l’avantage de susciter la curiosité des
perdue à l’époque d’Andrea, qu’elle appelle le « Moyen Âge », au élèves pour découvrir la suite de l’histoire et découvrir si leur récit
cours de l’épreuve pratique du « voyage dans le passé » du BAC. s’approche ou non de la version de l’autrice.

Présentation de l’extrait 2
Dans l’extrait 2, la narratrice se montre beaucoup moins incrédule : en effet, elle passe ses heures de cours à dresser
la liste des questions qu’elle veut poser à Pénélope. De même, en ne pouvant pas déclarer ce qu’elle sait à propos de
Pénélope à son professeur d’Histoire, elle prend conscience que personne ne la croira.
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont expliqués pour les élèves ayant un petit bagage lexical. Cer-
tains mots sont suivis de définitions : « fonctions linéaires » (« termes de mathématiques traduisant la proportionnalité »,
l. 2), « futiles » (« superficielles, sans intérêt », l. 5).
Les mots suivants sont illustrés : « carnet » (l. 3) et « fusée » (l. 12).

Exercice de vocabulaire Après avoir lu l’extrait 2

Cet exercice de lexique permet de vérifier la compréhension des 4 L’attitude d’Andrea en classe montre que Pénélope a
élèves ayant un petit bagage lexical. « occupé [ses] pensées » : elle n’a « pas saisi grand-chose » (l. 2) aux
cours de Mathématiques ni d’Anglais, passant son temps à noter les
Correction « questions » (l. 4) qu’elle doit lui poser, ce dont témoignent ensuite
1. Je n’ai pas compris grand-chose du cours. les phrases de type interrogatif des lignes 5 à 12.
2. La liste ne cessait de grandir. 5 Andrea fait une remarque en apparence étrange à son profes-
3. Tous les sujets étaient abordés. seur : « peut-être que nous vivons toujours au Moyen Âge » (l. 18).
4. Les gens bougent-ils en fusée individuelle ? Elle veut dire que si l’humanité a bien « progressé » depuis ce que
5. Le prof nous expliquait à quel point l’humanité s’était améliorée nous appelons le « Moyen Âge », elle va sans doute tellement pro-
depuis cette époque. gresser dans le futur, que c’est notre époque qui sera considérée

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comme faisant partie du Moyen Âge dans le futur. C’est du moins Bilan La rencontre entre Pénélope et Andrea a provoqué des
ce que laissait entendre Pénélope. changements chez cette dernière : d’incrédule, elle s’est prise à
6 Le professeur, qui semble « moqueur » (l. 25), a une réaction qui croire aux déclarations de sa nouvelle amie, ce qui l’amène à se
n’est pas sans rappeler celle d’Andrea dans l’extrait 1, lorsqu’elle pen- questionner sur le futur, mais aussi à s’interroger sur le présent et
sait que Pénélope était dans une forme de « délire » (l. 31) : les deux le monde qui l’entoure.
personnages ne prennent pas la référence au Moyen Âge au sérieux.
Carte Mémo
On centrera la carte mentale sur les indices qui montrent qu’il s’agit d’un récit d’anticipation, imaginant un futur possible, et sur la voix
narrative, qui contribue à rendre ce récit crédible.

Une vision imaginaire

Une fille Le voyage dans le temps
du futur
Vous avez dit du futur de
anticipation ? Nathalie Une narratrice incrédule, à
Stragier Une voix narrative
laquelle le lecteur s’assimile,
particulière
et qui évolue peu à peu.

Oral « essentielle », et l’on pourra reformuler : « vous n’avez le droit qu’à

Pour cet oral, on rappellera aux élèves l’importance du mot une question, laquelle ? »

TEXTE 3 Extrait 3 – Nathalie Stragier, Une fille du futur p. 128-129

OBJECTIF Réfléchir sur la parité grâce à un récit d’anticipation
COMPÉTENCE S’initier à l’argumentation
Présentation du texte
Dans cet extrait, il est question des relations entre les femmes et les hommes, de l’égalité des sexes et de la mixité. En
imaginant un futur dans lequel les hommes prendraient le rôle que l’on attribue souvent aux seules femmes, l’autrice joue
avec les clichés et fait réfléchir à notre propre société. Il ne s’agit pas pour elle de célébrer un futur sans hommes, mais
de confronter deux sociétés radicalement différentes en suscitant la réaction des lecteurs.
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont expliqués pour les élèves ayant un petit bagage lexical.
Ces verbes sont illustrés : « faire le ménage », l. 20 ; « chef », l. 30. D’autres mots sont suivis de définitions : « renchéris »
(« ajoute, poursuis en indiquant que je suis d’accord », l. 15), « galanterie » (politesse particulière à l’égard des femmes
dans notre société, l. 48).

Exercice de vocabulaire 2 Des lignes 5 à 37, la plupart des verbes sont conjugués au
Ce travail permettra de travailler sur les adverbes en -ment, très présent du conditionnel. Cela s’explique par le fait que Pénélope
présents dans l’extrait : émet des hypothèses sur la présence des hommes à son époque :
nous sommes dans l’expression de suppositions.
Correction 3 Dans la société qu’imagine Pénélope, le sort réservé aux
Adverbes Adjectifs Définitions hommes est peu enviable : ils seraient dévolus aux tâches ména-
gères et devraient travailler sans être payés. Pour leur faire accep-
Parfaitement (l. 53) Parfait Totalement ter cette condition, on leur ferait de petites faveurs : « on leur
Prudemment (l. 4) Prudent Avec des précautions, en tiendrait la porte, on les laisserait s’asseoir dans les autobus et on
faisant attention porterait leurs courses quand ils seraient vieux » (l. 49-51). Leur
situation ne peut manquer de faire penser à celle de nombreuses
Finalement (l. 7) Final À la fin
femmes dans notre société actuelle.
Simplement (l. 9) Simple Juste, seulement 4 a. Andrea passe de l’espoir à la déception, comme l’indiquent
Absolument (l. 22) Absolu Parfaitement, complètement les passages suivants : « Je sens que ça dérape » (l. 25), « les bras
m’en tombent » (l. 39), « j’en reste muette » (l. 52) ou « affligée »
Vraiment (l. 26) Vrai Véritablement, franchement (l. 53).
Évidemment (l. 37) Évident Logiquement, de toute évidence b. Andrea est déçue car elle se rend compte que Pénélope sou-
haite une société où les hommes ne seraient pas traités égale-
Après avoir lu l’extrait 3 ment, l’inverse de la société dans laquelle elle vit actuellement.
La narratrice pensait que le futur pourrait proposer une société
1 Andrea se réjouit du rapprochement entre Pénélope et Yoan
« égalitaire » (l. 22).
car c’est le signe que Pénélope accepte « l’idée d’un monde
mixte » (l. 10). En effet, le discours de Pénélope était jusque-là Bilan On peut considérer que cet extrait contient une dénoncia-
opposé à la mixité, elle qui vit dans un monde où les hommes tion car, en décrivant une société où les hommes sont moins bien
n’existent pas. Andrea y voit donc une évolution salutaire. traités que les femmes, il nous permet de réfléchir à notre propre

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société où les femmes ne sont pas toujours considérées à égalité raient se réjouir, ce qui nous amène à nous questionner sur cette
avec les hommes. notion dans notre société.
On peut aussi y déceler une forme d’humour, en particulier Le texte défend une cause, celle de l’égalité entre les hommes et
lorsque Pénélope évoque la « galanterie » dont les hommes pour- les femmes.
Carte Mémo
On poursuivra la carte amorcée précédemment en lui ajoutant une nouvelle branche sur le questionnement d’un récit d’anticipation sur la
société actuelle.

Une fille
Vous avez dit du futur de Un questionnement sur Une réflexion sur l’égalité entre
anticipation ? Nathalie la société actuelle les femmes et les hommes.
Stragier

Écrit et Oral Écrit

Pour aider les élèves à mener à bien ce dialogue argumenté, on Ce travail d’écriture amènera les élèves à utiliser le présent du
relira avec eux le texte en recherchant les propositions que Péné- conditionnel, comme dans l’extrait, même s’ils choisissent une
lope fait pour inclure les hommes dans la société de son temps représentation schématisée ou dessinée, car il leur faudra pré-
(obéir aux femmes, faire le ménage, faire la cuisine, s’occuper des parer leur travail. On pourra d’ailleurs proposer une amorce aux
enfants, ne pas être payés pour ces tâches…). On cherchera avec élèves « Si j’étais artiste, j’aimerais présenté un monde dans
eux des arguments pour refuser ce modèle de société (injustice, lequel … ». Il est possible de recentrer le sujet autour de leur vision
risque de révolte, stéréotypes…). On suggèrera aux élèves de ne du futur.
pas rédiger tout leur dialogue, mais de s’appuyer sur des notes
pour travailler l’oral avec une part d’improvisation.

TEXTE 4 Extraits 1 et 2 – Christian Grenier, Virus L.I.V.3 ou la mort des livres p. 130-131
OBJECTIF Réfléchir sur la parité grâce à un récit d’anticipation
COMPÉTENCE S’initier à l’argumentation
Présentation du texte
Ce roman de science-fiction signé Christian Grenier imagine une société où les Lettrés et les Zappeurs s’opposent, où le
livre s’oppose à l’écran. Une jeune autrice, Allis L.C. Wonder, a signé un ouvrage qui esquisse une possible réconciliation
entre les deux camps ; elle est donc choisie pour percer le mystère du virus L.I.V. 3 qui efface les l’écriture sur les pages
des livres quand nous les lisons. Ce roman permet de faire réfléchir sur les rapports entre fiction littéraire et fiction
audiovisuelle et sur l’importance de la lecture comme expérience personnelle.
Le premier extrait décrit le fonctionnement du virus : il permet, avant d’effacer le contenu d’un livre, de plonger ses
lecteurs dans un monde virtuel.
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont expliqués pour les élèves ayant un petit bagage lexical. Cer-
tains mots sont expliqués : « se brouiller » (« devenir floue », l. 5), « seuil » (« entrée d’une maison, passage entre l’extérieur
et l’intérieur », l. 9).
Les mots suivants sont illustrés : « parc » (l. 3), « bâtisse » (l. 3).

Exercice de vocabulaire Lecture enregistrée

Le fait de passer par l’écoute pour faire découvrir un texte ques-
Grâce à cette activité, les élèves allophones pourront revoir les
tionnant la lecture est intéressant : on pourra en effet discuter
mots liés au champ lexical du livre.
avec les élèves de la façon dont ils reçoivent un texte enregistré.
Correction On leur demandera d’écouter l’enregistrement en essayant de se
Verticalement représenter visuellement le paysage que la narratrice découvre
1. auteur lorsqu’elle commence à lire le livre qu’on lui propose.
2. couverture Après avoir lu l’extrait 1
3. héroïne 1 Le champ lexical de la lecture est composé des termes sui-
5. page vants : « couverture » (l. 1), « auteur » (l. 4), « feuilletai » (l. 4),
Horizontalement « ouvrage » (l. 4) et « chapitre » (l. 5).
2. chapitre 2 Certains indices montrent que la lecture ne se déroule pas
4. titre normalement : la « vue » de la narratrice se brouille (l. 5), elle a
5. personnage l’impression de « bascul[er] » (l. 6) dans un univers qui est en fait
6. roman une « réalité reconstituée […] trop parfaite » (l. 16). Elle perçoit les

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sons de l’histoire, « le frissonnement du vent dans les arbres et Bilan Cette lecture est « fabuleuse » car le lecteur se trouve
les cris des oiseaux » (l. 20-21), ce qui n’est pas possible lors d’une complétement immergé dans l’histoire comme s’il devenait un
lecture classique, et ce qui est d’autant plus étonnant que la nar- personnage à part entière. Il se promène dans l’univers des livres
ratrice est sourde. comme dans une réalité presque « parfaite » et peut entendre
3 Lorsque le livre a été lu, les caractères sur les pages dispa- les personnages et les sons émanant des lieux. Cette lecture est
raissent : « la première page était blanche, la seconde aussi » cependant « diabolique » car elle efface l’écriture des livres et
(l. 37). empêche donc qu’ils soient ensuite lus par d’autres lecteurs.

Présentation de l’extrait 2
Dans ce second extrait Allis observe deux personnages : la boulangère qui lit grâce au procédé de Lecture Interactive
Virtuelle, et un jeune garçon qui, lui, lit de manière traditionnelle. L’occasion de réfléchir à la lecture et à ses évolutions
possibles.
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont expliqués pour les élèves allophones.
Certains mots sont suivis de définitions : « un relief » (« une force, une puissance », l. 17), « jonchaient » (« recouvraient », l. 28).
Les mots suivants sont illustrés : « boulangerie » (l. 3), « métro » (l. 10) et « bibliothèque » (l. 26).

Exercice de vocabulaire (l. 13-14). Il lit donc de manière « traditionnelle » sans être trans-
porté dans un univers virtuel.
Cet exercice permettra aux élèves de s’approprier plusieurs 3 Certaines phrases sont écrites en italique : « lisaient-ils de la
verbes de mouvement de l’extrait.
même façon ? » (l. 15-16) et « le virus m’empêchait à tout jamais
Correction d’accéder à la lecture traditionnelle » (l. 18-19). Elles corres-
a : s’engouffrer – b : repasser – c : déambuler – d : se précipiter pondent aux moments de prise de conscience de la narratrice et
– e : approcher aux doutes qui l’assaillent, comme lorsqu’elle comprend que le
virus l’empêche de recourir désormais à la lecture traditionnelle.
Lecture enregistrée
4 Ce qui inquiète la narratrice, c’est que le changement de
On fera écouter le texte aux élèves en leur demandant d’être
lecture implique de nombreux bouleversements et qu’il va falloir
attentifs aux lieux traversés par la narratrice pendant le récit. Elle
« imaginer et réfléchir autrement » (l. 20).
se déplace en effet beaucoup, alors que les constats qu’elle fait
5 Les passants risquent de ne pas rester « insouciants » dans la
sur le mode de lecture de ceux qu’elle observe ne nécessitent pas
mesure où bientôt il n’y aura plus de possibilité de lire, comme l’in-
de tels déplacements. L’auteur cherche à faire de sa réflexion sur
diquent les mouvements de violence aux abords des bibliothèques.
la lecture un vrai roman d’aventure.
Bilan Nous pouvons comprendre le sous-titre du roman « La
Après avoir lu l’extrait 2 mort des livres » de deux façons : la mort du livre conçu de
1 Le livre de la boulangère est touché par le virus car la narra- manière traditionnelle, avec l’expérience de lecture traditionnelle,
trice regarde et constate que « les pages du livre [sont] vierges » supplantée par une lecture virtuelle tout d’abord. On peut aussi le
(l. 6) : ils ont donc été effacés par la lecture. comprendre comme la disparition des histoires que contiennent
2 La lecture du jeune garçon est différente car les « caractères ces livres, puisque les pages s’effacent et que l’on ne peut faire
d’imprimerie ne disparaissaient pas une fois les phrases lues » marche arrière.

Carte Mémo
On développera la branche précédente de la carte Mémo en évoquant le questionnement sur la société.

Une vision imaginaire

Un virus informatique inquiétant
du futur
Virus L.I.V. 3 Une réflexion sur la place
Vous avez dit ou la mort Un questionnement sur
des écrans dans nos vies et
anticipation ? des livres de la société actuelle
l’importance de la lecture
Christian Grenier
Une voix narrative Une narratrice-personnage qui
particulière découvre peu à peu le virus

Oral Débat On leur conseillera, après le choix de la méthode de lecture sur

Cette proposition d’activité orale est l’occasion de s’appuyer sur laquelle ils travailleront, de passer par une étape écrite prépara-
les extraits et de prolonger la réflexion qu’ils esquissent. Les toire, en deux colonnes, avec d’un côté les points positifs de la
élèves sont accoutumés à la lecture audio. Nombreux sont ceux méthode et de l’autre les points négatifs, avant de pouvoir partici-
qui, de même, ont déjà découvert les casques de réalité virtuelle. per à l’oral.

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TEXTE 5 Fredric Brown, « La sentinelle », Lune de miel en enfer  p. 132
OBJECTIF Comprendre le rôle de la chute d’une micronouvelle
COMPÉTENCE Percevoir la structure narrative d’un récit
Présentation du texte
La sentinelle est une micronouvelle tirée du recueil Lune de miel en enfer publié en 1964 par Fredric Brown, connu pour
ses histoires à chutes humoristiques. Cette lecture intégrale invite les élèves à lire une histoire de science-fiction rela-
tant la rencontre entre l’humain et un être d’une autre espèce. Le point de vue du narrateur met le lecteur à la place de
l’extra-terrestre et non de l’humain. Cette position originale suscite une réflexion sur ce qu’est l’homme et notre planète.
La lecture du texte suivant complétera cette réflexion.
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont expliqués pour les élèves ayant un petit bagage lexical. Les
mots « astronefs » (l. 8) et « écailles » (l. 41) sont illustrés tandis que « colonisé » (« envahi, occupé et organisé », l. 18), « en
alerte » (« prêt à réagir, méfiant », l. 29) et « foyer » (« maison, famille », l. 31) sont suivis de définitions.

Exercice de vocabulaire 2 L’imparfait, le passé simple et le plus-que-parfait sont majo-

Cet exercice de lexique permet de remobiliser le vocabulaire du ritairement employés : « avait » (l. 1), « était » (l. 1), « se trouvait »
texte pour les élèves ayant un petit bagage lexical. (l. 1-2), « vit » (l. 32), « tira » (l. 33), « émit » (l. 33), « avait eu »
(l. 17), « avions colonisé » (l. 18), « avaient éclaté » (l. 19), « avaient
Correction ouvert » (l. 20). Ce sont les temps du récit.
Fragilité Violence Dégoût 3 Les combattants sont le soldat extra-terrestre, dont on sup-
pose qu’il est « fantassin » (l.10), et un humain nommé « un Étran-
gelé – trempé cruel – monstrueux – écœurant – répugnant.
ger » (l. 32).
féroce
4 Le lecteur suit l’histoire du point de vue de l’extra-terrestre.
Après avoir lu « La sentinelle » Le lecteur sait ce qu’il ressent (« gelé, trempé et boueux, il avait
faim », l. 24), ce qu’il éprouve (« il frissonna en entendant ce râle »,
La nouvelle La sentinelle, complexe, demande une bonne compré- l. 36), ses pensées (« on devait pourtant s’y habituer », l. 38) et sa
hension du texte et un relevé plus difficile en raison de sa longueur. vision de l’homme (« ces étrangers étaient vraiment trop répu-
1 Les expressions spatio-temporelles, « cinquante mille
gnants », l. 41-42).
années-lumière de chez lui » (l. 2), « cette partie de l’univers », 5 La fin de l’histoire est inattendue dans la mesure où le person-
(l. 6), « Centre galactique » (l. 17), « océan du Cosmos » (l. 22), nage que le lecteur suit et pour lequel il compatit peut-être n’est
permettent de situer le récit dans le futur. L’évocation d’une civili- pas un homme mais un extra-terrestre. Le monstre, l’être répu-
sation autre qu’humaine (« la seule autre espèce intelligente dans gnant n’est pas l’autre, l’inconnu mais l’homme. Il s’agit donc d’une
toute la Galaxie… », l. 14-15), l’idée de conquête par les extra-ter- chute inattendue.
restres (« nous avions colonisé […] douze mille planètes », l. 18-19)
font de la nouvelle un récit d’anticipation. Bilan Voir le questionnaire sur la seconde nouvelle.

TEXTE 6 Jacques Sternberg, « La conquête », Contes glacés p. 133

OBJECTIF Comprendre le rôle de la chute d’une micronouvelle
COMPÉTENCE Percevoir la structure narrative d’un récit
Présentation du texte
La conquête est une micronouvelle de Jacques Sternberg tiré du recueil Contes glacés de 2009. Elle raconte le renon-
cement d’extra-terrestres à conquérir la Terre, les humains étant considérés comme des êtres peu dignes d’intérêt.
L’homme, de nouveau au cœur de l’histoire est vu et jugé par le prisme de l’extra-terrestre, celui qui nous découvre. Le
constat est impitoyable : l’homme ne vaut rien. On pourra échanger avec les élèves sur la volonté de l’auteur de nous
questionner sur nous-mêmes et d’appeler à l’humilité, valeur qui semble manquer à l’homme, pour l’auteur.
Vocabulaire supplémentaire
Dans le manuel numérique, des mots supplémentaires sont expliqués pour les élèves ayant un petit bagage lexical. Le
mot « planète » (l. 6) est illustré tandis que « vaincre » (« gagner par un combat », l. 3), « capitula » (« se rendit à ses enne-
mis, reconnut qu’elle avait perdu », l. 7) sont suivis de définitions.

Exercice de vocabulaire et rapide. Les Fulgriens ont voulu discuter de la reddition de la

Terre, mais lorsqu’ils ont entendu le langage ridicule des humains,
Cet exercice de lexique permet de remobiliser le champ lexical de
ils ont finalement renoncé à annexer leur planète.
la conquête présent dans le texte.
Correction Après avoir lu « La conquête »
Les Fulgriens ont réussi à vaincre les terriens. Ils n’ont pas eu La deuxième nouvelle, plus courte et plus accessible que la précé-
besoin de les combattre : l’invasion a donc été pacifique. La Terre dente, sera proposée aux élèves ayant des difficultés de compré-
a accepté de capituler très vite. La conquête a été très facile hension.

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 1 Le terme « Fulgriens » fait penser à des habitants d’une pla- cruels et hideux » (l. 16) dans « La sentinelle », et « ridicules » et
nète inconnue et la référence à une conquête de la terre par des « simples d’esprits » (l. 14) dans « La conquête ». Dans la première
êtres supérieurs (« vaincre les Terriens » l. 2, « la conquête de la nouvelle, ils sont représentés comme des êtres sans intérêt dont
planète » l. 6), « [l]a terre capitula » l. 7) situe le récit dans le futur. il faut se détourner (« ces étrangers étaient vraiment trop répu-
2 L’imparfait et le passé simple sont les temps majoritaire- gnants », l. 41-42). De même, dans « La conquête », les Fulgriens
ment employés : « avaient » (l. 4), « était » (l. 5), « furent » (l. 1), renoncent à entretenir des relations avec eux : « ils ne revinrent
« n’eurent » (l. 3), « capitula » (l. 7). plus jamais sur ce monde » (l. 14).
3 Les combattants sont les « Fulgriens » (l. 1) et les terriens, Il est intéressant de faire remarquer aux élèves que ces visions
« Terriens » » (l. 12) ressemblent aux clichés que l’on se fait souvent des extra-ter-
4 Le lecteur suit l’histoire à travers le regard des Fulgriens. Le restres ou de ceux que l’on estime trop différents de soi pour être
groupe nominal « Les Fulgriens » (l. 1) et les reprises nominales considérés.
« ils » amorcent en majorité les phrases du texte. Le regard du Oral
narrateur extérieur porte un regard sévère sur les hommes. Leur
Le sujet suppose que les élèves envisagent deux possibilités de
langage semble « pompeux », « simplet » et « ridicule » (l. 11-12).
rencontres, l’une pacifique, l’autre guerrière. Les raisons de ces
Bilan sur les 2 nouvelles L’être humain dans les deux nouvelles attitudes varient (l’entraide, le partage des connaissances, la
a l’image non d’un être supérieur mais d’une créature faible. Il n’a, volonté de s’unir contrairement au désir de coloniser des terres
dans « La sentinelle », que « deux bras et deux jambes » (l. 39-41) convoitées, s’emparer des richesses, dominer une espèce…). Les
et ne peut se défendre dans « La conquête » (« Ils n’eurent aucun élèves peuvent se fonder sur des romans ou des films de science-
mal à vaincre les Terriens », l. 3). Les hommes sont « monstrueux, fiction pour répondre.
Carte mémo
On achèvera cette carte mentale en développant les notions abordées précédemment : le monde futur imaginaire, le questionnement sur
la société et le type de narrateur.

Une vision imaginaire

La conquête spatiale
du futur

Un questionnement sur Une réflexion sur la vanité des

Vous avez dit Des nouvelles la société actuelle êtres humains
anticipation ? à chute
Un narrateur extérieur à l’histoire
Une voix narrative mais qui s’attache au point de vue
particulière d’un personnage dont on découvre
qu’il s’agit d’un extra-terrestre.

Défi – Escape Game p. 134

Remporter un Escape Game de lecture !
Ce défi Escape game permettra de motiver les élèves pour mener une lecture attentive du roman de Christian Grenier
Virus L.IV.3 ou la mort des livres. On peut imaginer laisser aux élèves deux à trois semaines pour mener la lecture en leur
indiquant bien qu’il est nécessaire que celle-ci soit attentive, condition sine qua non pour mener à bien le défi.
Le défi peut avoir lieu lors d’une séance en salle informatique, en travail individuel ou en groupe, l’élève ou le groupe
l’emportant étant celui qui parvient à s’échapper le plus rapidement possible. Pour plus d’équité et pour éviter que
certains ne se contentent de tester les diverses réponses avant d’arriver à la bonne, on relèvera pour chaque élève ou
chaque groupe le nombre de fois où l’écran « Échec » est apparu, ce qui permettra de départager les éventuelles égalités
et d’établir le classement final.

Bilan du chapitre p. 135

Imaginaire et réalité
Cette page de bilan permettra aux élèves de revenir très rapidement sur la problématique principale du chapitre, « Pour-
quoi s’inventer des mondes ? ». Le conte de Marguerite Yourcenar a ainsi une dimension philosophique et cherche à
faire réfléchir sur le sens de la vie. De même, les récits d’anticipation proposés ici questionnent sur notre présent et
dénoncent la vanité de l’être humain, les inégalités entre les hommes et les femmes ou la trop grande place des nouvelles
technologies.
Pour achever ce parcours, on proposera aux élèves de réaliser une carte Mémo récapitulant leurs connaissances. Ils
seront invités à reparcourir toutes les pages du chapitre. Une trame de la carte Mémo est téléchargeable dans la version
numérique du manuel : les élèves pourront ainsi la compléter en étant guidés pas à pas.

90 |
 La transformation
du réel par le Une époque
regard du peintre L’influence de intemporelle
l’œuvre sur le
spectateur
La puissance Des adjuvants et
de la des opposants
contemplation
La possibilité de
s’évader dans une
Des pouvoirs
œuvre d’art
magiques
La capacité
à s’exprimer
sans mots Une épreuve
Le pouvoir Les éléments du à surmonter
de l’art merveilleux

Une leçon implicite

Les merveilles
de l’art ou l’art
d’émerveiller
Des genres
variés

Conte

Imaginaire
et réalité Bande dessinée

Romans

Vous avez dit Nouvelles à chute

anticipation ?

Une vision Une réflexion Une voix narrative

imaginaire du futur sur la société particulière

Des narratrices-
Les voyages dans L’égalité personnages
le temps Femme - Homme auxquelles le
lecteur s’assimile

La conquête spatiale La place des écrans

Un narrateur extérieur
La vanité des humains adoptant le point de vue
Les virus informatiques
d’un extra-terrestre

© L’archipel littéraire 5e – EMDL 2022

| 91
 ……………………………… ……………………………………

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Le pouvoir Les éléments du
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de l’art merveilleux

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Les merveilles
de l’art ou l’art
d’émerveiller
Des genres
variés

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Imaginaire
et réalité ……………………………………

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