0.1.

INTRODUCTION

Au carrefour de disciplines convergentes et parfois

opposées : de la psychobiologie de l'enfant, qui nous donne la
connaissance scientifique de l'enfant, sujet de l'éducation, et des
étapes de son développement naturel ; de la sociologie, qui nous fait
connaître le milieu de l'éducation, la société, ses institutions, et
l'école où elles se reflètent, enfin de la morale et de la recherche
philosophique, auxquelles nous demandons une prise de conscience
toujours plus approfondie des fins de l'éducation et de l'idéal
éducatif, se situe la pédagogie.

Ces dernières années, des psychologues éminents ont

étudié avec une précision scientifique la lente maturation des
fonctions mentales qui rend possibles l'acquisition et l'assimilation
des connaissances indispensables à la vie adulte.

Mais sans cesse augmente aussi, hélas ! le nombre des

élèves qui ne suivent pas avec fruit la classe de leur âge, bute sur
les examens de passage, redoublent leur classe, changent
d'établissement, prennent encore du retard : croix des maîtres,
désespoir des parents.

En un sens, l'enfant s'adapte toujours. Mais il peut s'adapter

par l'inertie, la paresse, la soumission craintive, la médiocrité
acceptée, voire la révolte frondeuse : certains « cancres » se
réfugient dans les mauvaises places comme les faibles dans leur
maladie. Il peut s'adapter aussi par l'effort joyeux et conquérant, par
le travail régulier, discipliné et fécond. Voilà deux adaptations bien
différentes. Tout l'art de l'éducateur est d'empêcher la première et
de favoriser la seconde. De là résulte qu'une bonne adaptation doit
rester progressive et mobile. Il n'est pas mauvais qu'à l'entrée à
l'école l'enfant soit un peu surpris par un ordre qui l'étonne et qu'à

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 1 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

chaque pas en avant, une difficulté nouvelle, qui le hausse au-dessus
de lui-même, lui soit proposée.

L'adaptation scolaire est une adaptation humaine, non

adaptation animale, ou par simple dressage. Prévenons donc ici un
contresens que le terme d'adaptation, tiré de la biologie, pourrait
suggérer. L'école n'est pas seulement un milieu où l'enfant doit
vivre, comme le poisson dans l'eau, mais un milieu dans lequel il doit
grandir, progresser, s'élever. L'éducation doit « inquiéter », comme
on l'a dit justement, en même temps que promettre et encourager.

A l'éducateur de graduer les difficultés. Enfin il s'agit d'une

adaptation réciproque. Si l'enfant doit s'adapter à l'école, l'école
aussi doit s'adapter à l'enfant, se mesurer, disons, pour éviter des
excès graves, se mesurer partiellement sur l'enfant, en même temps
que sur le citoyen et l'homme qu'il doit devenir. Sans doute aucune
réussite scolaire n'est possible qu'avec le concours personnel de
l'enfant, par son effort et par son progrès. Encore faut-il que l'école
par son organisation, ses programmes, et ses méthodes sollicite cet
effort, rende possible ce progrès à tout élève normalement doué.

Pour cela, il est nécessaire de faire une étude de synthèse

des positions prises par les psychologues et les pédagogues vis-à-vis
de ce grand problème de l'adaptation de l'enfant au milieu scolaire.

0.2. Objectifs généraux du cours

 Ce cours se veut apporter des informations aux étudiants au

sujet des apprenants en situation d’adaptation, d’inadaptation
(décrochage scolaire et redoublement des classes) ;
 Lors de leurs services aux humanités, les futurs formateurs
sauront desceller et accompagner les apprenants qui seraient
en difficultés scolaires ;

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 2 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

  Déterminer les sources et expliquer les différentes origines des
difficultés d’apprentissage.

0.3. Objectifs spécifiques

A l’issue de cet enseignement, l’étudiant de L2 LMD GASIF

sera capable d’une diversité des compétences entre autre :

 Définir d’une manière personnelle et claire l’adaptation et

l’inadaptation scolaires ;
 Expliquer différents aspects du développement cognitif de
l’enfance à l’adolescence ;
 Donner les exemples sur le cas de déficiences intellectuelles,
l’autisme, les élèves à risque de l’inadaptation ;
 Relever quelques cas des difficultés d’apprentissage et d’ordre
comportementale ;
 Retracer l’aspect historique des rapports du milieu scolaire et
de la vie psychologique de l'enfant ;
 Repérer quelques caractéristiques d’un l'élève présentant une
déficience intellectuelle allant de moyenne à sévère.

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 3 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

 CHAPITRE PREMIER :

ASPECT HISTORIQUE DES RAPPORTS DU MILIEU SCOLAIRE ET

DE LA VIE PSYCHOLOGIQUE DE L'ENFANT

L’Education Pour Tous et la gratuité de l’enseignement

primaire nous révèlent « qu'il y aura une école primaire dans tous
les lieux qui ont depuis quatre cents jusqu'à mille cinq cents
individus ». C'est donc à partir de cette exigence que s'est posé,
pour des millions d'enfants, le problème de leur adaptation à ce
milieu nouveau qu'on venait de créer pour eux : l'école primaire.
Nous savons que les questions de l'éducation ont préoccupé de
bonne heure les philosophes, les humanistes et même les
empereurs.

1. RABELAIS ET MONTAIGNE, portaient davantage sur l'esprit de

l'enseignement, sur son objet et sur son rôle dans la formation de
l'enfant que sur les réactions de ce dernier à l'égard de l'école.

2. PONOCRATES avait pris soin de distribuer très sagement et très

harmonieusement les heures d'étude de GARGANTUA. Ce qui prouve
un louable souci de favoriser l'adaptation de son élève au travail
scolaire. C'est une question qui de nos jours n'est pas encore
résolue. De même, lorsqu'il introduit dans son enseignement
l'industrie et l'invention des métiers, les beaux-arts et la pratique
des exercices physiques de tous ordres, PONOCRATES ne montre-t-il
pas que l'école doit satisfaire aux curiosités et aux besoins les plus
profonds de l'enfant et ne pas être une simple machine à entasser
dans un esprit frêle des rudiments d'instruction ?

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 4 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

Mais la pédagogie de RABELAIS reflète l'esprit universaliste de la
Renaissance. Au-delà de l'enfant, sa philosophie vise l'homme tout
entier. Il faut à tout prix le dégager de l'obscurantisme, lui donner
l'amour de la Concorde des Peuples, l'exécration des conquérants,
élargir la notion de Dieu. Son élève est une création intellectuelle à
la mesure des besoins de sa philosophie.

Les idées de MONTAIGNE demeurées très vivantes dans la pensée

pédagogique contemporaine serrent de beaucoup plus près la réalité
psychologique chez l'enfant. Les grands principes qu'il a énoncés
avec tant de force persuasive restent ceux que l'école moderne doit
respecter pour réussir l'adaptation de l'élève au milieu scolaire.

Un des premiers, MONTAIGNE a compris que l'enfant n'est pas une

somme de réactions mais qu'il a sa vie psychologique propre dont il
faut, avec beaucoup de délicatesse, favoriser le développement. «
L'âme de l'enfant n'est pas un vase qu'il faut remplir, mais un foyer
qu'il faut échauffer », a-t-il dit. C'est là un des secrets de l'éducation,
un des facteurs de réussite scolaire pour tant d'enfants dont une si
grande part de la vie mentale est confiée à un maître.

L'école se souciait assez peu des grandes leçons des humanistes et

l'adaptation des enfants se faisait bon gré, mal gré, sous la férule.
Jusqu'à la fin du XVIII siècle, il n'y a pas eu en France de système
pédagogique cohérent, tout au moins en ce qui concerne
l'enseignement populaire. L'instruction du peuple avait un caractère
sporadique et l'éducateur ne jouissait d'ailleurs que d'une culture
extrêmement réduite. Il ignorait généralement tout de la vie
psychologique de l'enfant et enseignait les élèves rassemblés sans
distinction d'âge ni de connaissances, suivant une tradition de
violence et de procédés mnémotechniques.

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 5 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

 Il y eut des maîtres patients et d'un caractère aimable, mais ils
devaient être rares à en croire les chroniqueurs et leurs descriptions
des écoles de ce temps où l'enfant tremblait devant l'impitoyable
magister. Peu importait à ce dernier l'adaptation de l'enfant. L'élève
était l'ennemi. Il s'agissait de le réduire. Il était, par nature, hostile à
tout enseignement et il fallait forcer ses retranchements. Ceux qui
ne s'adaptaient pas étaient considérés comme des fortes têtes ou
des minus habens. Aussi y avait-il un déchet considérable parmi les
élèves dont les familles, cependant, payaient pour qu'ils devinssent
savants et veillaient de très près à leurs succès. On connaît la
médiocrité du niveau d'instruction chez des gens qui avaient
fréquenté l'école et qui en gardaient un souvenir abhorré.

Lire, écrire et réussir péniblement les opérations élémentaires était

tout leur lot et faisait d'eux des personnages considérables. Des
pédagogues éminents, non contents de s'intéresser à l'éducation de
maître à disciple, cherchèrent comment mieux adapter l'école à
l'enfant. En se plaçant au point de vue du maître et de
l'enseignement collectif traditionnel, ils pensèrent à sélectionner les
enfants pour les répartir en classes homogènes. En se plaçant au
point de vue de l'enfant et du traitement individuel de celui-ci, ils
conseillèrent de modifier profondément l'esprit et les méthodes de
l'enseignement.

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 6 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

 CHAPITRE DEUXIEME :

GENERALITES SUR L’ADAPTATION ET L’INADAPTATION

SCOLAIRE

II.1. Adaptation scolaire

II.1.1. Définition

L'adaptation scolaire est un processus intégré au cœur de

chaque école. Elle consiste en l'ensemble des moyens que met en
œuvre le personnel scolaire pour répondre aux besoins de la
clientèle handicapée ou en difficulté d'adaptation ou
d'apprentissage.

II.1.2. Quelles sont les difficultés d'adaptation scolaire ?

Le manque d'engagement de l'élève dans les activités

scolaires ; l'absence de participation et d'implication dans le travail
personnel est exprimée ainsi dans les réponses aux questionnaires
des enseignants : « Attitude attentiste, sans motivation et immature
de l'élève ».
II.1.4. Les principes d'adaptation scolaire
Les adaptations sont des moyens de prévenir et d'éliminer
les obstacles qui empêchent les élèves et étudiants handicapés de
participer pleinement à la vie scolaire compte tenu de leur situation
particulière. L'adaptation repose sur trois facteurs : la dignité,
l'individualisation et l'inclusion.

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 7 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

II.1.4. Le déficit intellectuel

Le déficit intellectuel correspond à des

fonctions intellectuelles très nettement en dessous de la moyenne
présentes dès la naissance ou la petite enfance, entraînant des
limitations de la capacité de mener des activités normales de la vie
quotidienne.

II.1.5. Les différents types de déficience intellectuelle

 Déficit intellectuel léger : il correspond à un score de QI situé

entre 50 et 69 ;
 Déficit intellectuel moyen : le score de QI est compris entre 35
et 49 ;
 Déficit intellectuel grave : le QI est situé entre 20 et 34 ;
 Déficit intellectuel profond : le QI est alors inférieur à 20.

II.1.6. L’autisme

L'autisme n'est pas une maladie mentale. C'est un trouble

du neurodéveloppement : c'est-à-dire des altérations du cerveau qui
se mettent en place avant la naissance et sont impliqués dans le
langage, la motricité, la perception, les émotions, les interactions
sociales…

Grave trouble du développement qui réduit la capacité à

communiquer et à interagir. Les troubles du spectre de l'autisme ont
une incidence sur le système nerveux.

II.1.6.1. Les symptômes de l'autisme

L’absence ou la quasi-absence d'intérêt envers les autres

enfants. Des problèmes de comportement comme l'automutilation
ou l'enfermement. La répétition de mots et de phrases sans donner
l'impression de les comprendre. La difficulté à composer avec les
interactions sociales réciproques.

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 8 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

II.1.6.2. Les causes de l'autisme

Certains facteurs environnementaux ont été mis en

évidence : neuro-inflammation, virus, prise de certains médicaments
(cf. Dépakine) durant la grossesse... Cependant, ni les vaccins, ni la
maladie cœliaque, ni les caractéristiques psychologiques des parents
ne sont facteurs de risques d'autisme chez les enfants.

II.1.7. Troubles de comportement et difficultés

d'apprentissage

Qu'entend-on par trouble de comportement et difficultés

d’apprentissage ? De plus en plus d'élèves font preuve d'indiscipline,
de provocation, d'absentéisme scolaire, de comportements
dangereux comme la consommation d'alcool ou de drogues, ou
encore de désintérêt envers les tâches (Lacroix et Potvin, 2009).

II.1.8. Les sources et origines des difficultés d'apprentissage

Retard de langage ; troubles du schéma corporel ; troubles

de la latéralisation ; troubles de l'orientation temporo-spatiale. La
suspicion d'une dyscalculie est l'indication d'une prise en charge
spécifique : rééducation orthophonique et/ou psychomotrice,
associée à des adaptations pédagogiques.

II.1.9. Quelques concepts connexes à l’adaptation scolaire

II.1.9.1. Le décrochage scolaire

a) Définition

Le décrochage scolaire désigne le fait d´abandonner un

parcours scolaire avant l'obtention d'un premier diplôme (diplôme
d'études secondaires [DES], d'études professionnelles [DEP] ou
encore d'une qualification [certificat de formation en métiers semi-
spécialisés ou certificat de formation en préparation au marché du
travail.

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 9 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

b) Les causes du décrochage scolaire
 Difficultés d'apprentissage non identifiées ;
 Problèmes familiaux ;
 Bullying et intimidation ;
 Manque de connexion avec l'école ;
 Problèmes de santé mentale ;
 Baisse des performances scolaires ;
 Absences fréquentes ;
 Changements de comportement.

c) Les conséquences du décrochage scolaire

En effet, les répercussions de leur abandon scolaire

semblent davantage se faire ressentir dans le long terme et se
traduisent, entre autres, par la difficulté à trouver un emploi, par le
cantonnement dans la sphère domestique, par la dépression, par la
dépendance économique et psychologique au conjoint.
II.1.9.2. Le redoublement scolaire

a) Définition

Le redoublement scolaire est le fait, pour un élève, de ne

pas intégrer le niveau de classe supérieur à l'issue de l'année
scolaire, mais d'accomplir une seconde année d'études dans le
même niveau de classe.

b) Les causes du redoublement scolaire

 Ambiance et fréquentations. Certains enfants ont un caractère

dominateur et s'imposent face à leurs camarades ;
 Difficultés des apprentissages fondamentaux ;
 Manque de maturité chez l'enfant ;
 Des méthodes de travail inadaptées ;

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 10 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

  Situation familiale ;
 Santé de l'enfant.
c) Les avantages du redoublement

les experts estiment que faire redoubler un

enfant permettra de lui laisser plus de temps pour acquérir
compétences et connaissances mais aussi pour gagner en maturité.
Selon eux, aussi, le redoublement aurait un caractère incitatif
poussant les élèves à travailler de peur de recommencer une année.

II.2. Inadaptation scolaire

II.2.1. Définition
État des enfants qui ne peuvent s'intégrer à la vie scolaire.
L'inadaptation scolaire groupe tous les états psychiques et
somatiques s'opposant totalement ou partiellement à
l'apprentissage scolaire et responsables de discordance entre les
capacités intellectuelles et le rendement.
II.2.2. Les causes de l'inadaptation

La pathologie neuro-psychiatrique. Elle peut être une cause

d'inadaptation. C'est une perspective médico-sociale, car ce sont des
phénomènes relativement peu fréquents par rapport aux deux
causes majeures d'inadaptation : les troubles du développement
intellectuel et les troubles du développement affectif.
II.2.3. Les élèves à risque de l’inadaptation scolaire
Outre le faible quotient intellectuel, les experts en sciences
de l'éducation citent notamment le cas d'enfants dont les parents se
disputent en permanence à leur présence, le dérangement en
classe, l'irrégularité de la participation aux cours pour cause de non-
paiement de frais scolaire, etc.

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 11 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

II.2.4. Les différents aspects du développement cognitif de
l’enfance à l’adolescence
Développement intellectuel et comportemental de
l'adolescent. Au début de l'adolescence, les enfants commencent à
développer la pensée logique, la capacité d'abstraction. Cette
sophistication accrue mène à une prise de conscience accrue de soi
et à la capacité à réfléchir sur son propre être.

CHAPITRE TROISIEME :

LES CARACTERISTIQUES D’UN L'ELEVE PRESENTANT UNE

DEFICIENCE INTELLECTUELLE ALLANT DE MOYENNE A SEVERE

Dans le présent chapitre, lorsqu'on parle de l'élève

présentant une déficience intellectuelle allant de moyenne à sévère,
on fait référence à un élève handicapé par une déficience
intellectuelle moyenne à sévère celui dont l'évaluation des fonctions
cognitives, réalisée à l'aide d'examens standardisés administrés par
un personnel qualifié, révèle un fonctionnement général nettement
inférieur à la moyenne, accompagné de déficiences du
comportement adaptatif se manifestant dès le début de la période
de croissance.

Cette déficience intellectuelle comporte les caractéristiques

suivantes :

 Des limitations au plan du développement cognitif restreignant

les capacités d'apprentissage au regard de certains objectifs

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 12 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

 des programmes d'études ordinaires et requérant l'aide d'une
pédagogie adaptée ou d'une programmation particulière ;
 Des capacités fonctionnelles limitées au plan de l'autonomie
personnelle et sociale entraînant un besoin d'assistance pour
s'organiser dans des activités nouvelles ou d'entraînement à
l'autonomie de base ;
 Des difficultés plus ou moins marquées dans le développement
sensoriel et moteur et dans celui de la communication pouvant
rendre nécessaire une intervention spécifique dans ces
domaines.

III.1. Les caractéristiques et les besoins des élèves

Voici une synthèse des grandes caractéristiques cognitives
et affectives généralement rencontrées chez les élèves qui
présentent une déficience intellectuelle.
III.1.1. Caractéristiques cognitives
III.1.1.1. Retard intellectuel
Dans sa théorie sur le développement, Zigler soutient que
le rendement des individus se situant à un même niveau cognitif
(âge mental), mais à un quotient intellectuel et à un âge
chronologique différents, devrait être semblable pour les mêmes
tâches cognitives. Par exemple, un ou une enfant d'âge
chronologique de 8 ans, ayant une déficience intellectuelle
moyenne, manifesterait les mêmes comportements cognitifs que
l'enfant sans déficience de 4 ans. On peut certainement affirmer
que c'est cette caractéristique qui a le plus influé sur le milieu
scolaire, au détriment des autres caractéristiques qui sont pourtant
au moins aussi importantes.

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 13 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

 L'élève accuse un retard dans différents aspects de son
développement. Le danger est de « respecter » ce retard. Il faut au
contraire proposer à l'élève des activités correspondant à son âge
réel et lui fournir des moyens lui permettant de s'acquitter
convenablement de la tâche qu'on lui propose tout en tenant
compte du retard de son développement.
III.1.1.2. Déficits de fonctionnement
a) Mémoire
Pour sa part, Ellis suggère de comparer les individus en se
basant sur l'âge réel (ou chronologique) au lieu de l'âge mental. Il
soutient que les personnes présentant une déficience intellectuelle
ont des déficits de fonctionnement, en particulier en ce qui
concerne la mémoire à court terme ; ces déficits les empêcheraient
de maintenir actifs, en vue du traitement, autant de renseignements
à la fois et pour une période aussi longue que le font les personnes
sans déficience. Un déficit en mémoire à court terme signifie que
l'élève aura du mal à comprendre rapidement des données
nombreuses et complexes. Les pédagogues réagissent à cette
caractéristique en ne donnant qu'une consigne simple à la fois.
b) Attention

Zeaman et House ont aussi contribué à la théorie du déficit

en étudiant l'attention. Leurs recherches laissent voir que les
personnes vivant avec une déficience intellectuelle sélectionnent
souvent les stimuli les plus attrayants, fortement mis en relief par la
couleur, la forme, les sons, etc. L'enfant perçoit et ne prête
attention qu'à la dimension qui l'attire le plus et il ou elle ne pense
ou n'agit qu'en fonction d'elle, sans percevoir ni être en mesure de
concevoir que d'autres dimensions devraient être prises en
considération.

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 14 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

 On ne peut pas dire que l'élève fait preuve d'inattention, il
ou elle ne prête tout simplement pas attention aux stimuli
pertinents.

Ici, deux stratégies sont envisageables. On peut bien sûr

aider l'élève à prêter attention à la dimension à considérer. Mais il
arrive souvent qu'on exige de l'élève de prêter attention à plus
d'une dimension à la fois ou, pire encore, qu'on lui demande de
considérer des dimensions abstraites. Dans ces cas-là, il faut
absolument apporter des aménagements pour rendre les choses
plus simples et plus concrètes, de sorte qu'on pourra tirer profit de
la tendance naturelle de l'élève à prêter attention à la dimension la
plus attirante au lieu de la combattre.

III.1.2.3. Transfert et généralisation

Un autre déficit généralement observé a trait au transfert

et à la généralisation. On parle de généralisation du stimulus
lorsqu'une réponse apprise dans des conditions déterminées de
stimulation est également émise en présence de conditions
différentes de stimulation.

La généralisation peut se produire en fonction des

consignes, des objets, des personnes, des lieux ou endroits et des
moments. Des déficits du fonctionnement ont été relevés dans les
processus de transfert d'apprentissage et de généralisation chez les
per1sonnes présentant une déficience intellectuelle.

L'élève a du mal à utiliser une nouvelle connaissance ou

habileté dans une situation différente de celle où il ou elle l'a
acquise.

Il faut absolument s'occuper du transfert. Un élément

important de solution consiste à travailler en collaboration étroite
1

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 15 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

avec les parents de l'élève pour qu'ils le ou la soutiennent dans les
situations de transfert.

III.1.2. Caractéristiques affectives

Dans un contexte éducatif, il faut aussi considérer les

caractéristiques affectives (estime de soi, motivation, confiance en
soi, etc.). Les élèves présentant une déficience intellectuelle vivent
année après année des échecs importants et prolongés. Les retards
accumulés dans l'acquisition des connaissances liées aux habiletés
sociales entraîneraient des répercussions considérables sur la
motivation à apprendre et l'estime de soi. Zigler, Balla et Hodapp
soulignent que le premier obstacle à l'apprentissage est le
sentiment d'échec.

CARACTÉRISTIQUES AFFECTIVES STRATÉGIES

▼
• Adapter les interventions, l'enseignement, pour des
Sentiment d'échec défis raisonnables.
(confiance en soi) • Faire expérimenter la réussite dans des tâches à la
mesure de l'élève.

• Aménager le milieu pour faire une place à l'élève.

• Signifier à l'élève par des gestes quotidiens qu'on
▼ Estime de soi
apprécie sa personne telle qu'elle est.
• Valoriser les petits succès.

▼ Motivation à • Choisir des activités associées l’âge chronologique

apprendre (âge réel).

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 16 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

 • Proposer des tâches signifiantes, ayant des
retombées utiles et fonctionnelles.
 Encourager constamment l'élève en utilisant
les systèmes de motivation.

III.2. Les finalités de l'éducation

Les élèves qui présentent une déficience intellectuelle ont
les mêmes droits aux services éducatifs que leurs camarades. Ainsi,
dans tous les cas, les services offerts doivent conduire à la double
finalité suivante : le développement intégral et optimal de la
personne et son insertion dans la société.
III.2.1. Les valeurs à privilégier
L'action éducative doit s'appuyer sur certaines valeurs à
privilégier avec les élèves. En plus des valeurs retenues dans le
projet éducatif de chaque école, qui guident l'action du personnel,
ces élèves y gagnent si l'on travaille activement avec eux au
développement :
 De leur autonomie personnelle et sociale ;
 De leur sens des responsabilités ;
 Du sentiment de réalisation de soi ;
 Du sentiment d'appartenance à leur groupe d'âge et à leur
milieu social et communautaire.
Ces valeurs orientent, par la suite, le choix des objectifs de
formation et donnent un sens au contenu privilégié.
III.2.2. Les principes directeurs
Le besoin de programmes d'études adaptés aux élèves
présentant une déficience intellectuelle allant de moyenne à sévère
vient de la volonté que le menu pédagogique qui leur est offert leur
permette d'évoluer le plus possible avec les jeunes de leur âge en
s'assurant que leurs besoins particuliers sont pris en considération.

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 17 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

Conséquemment, certains principes doivent diriger l'action
éducative au fil de l'enseignement secondaire :
1. L’intégration sociale de l'élève ;

2. Le développement de la capacité de faire des choix et

d'agir de façon responsable ;
3. Le développement de compétences essentielles
transférables ;
4. Le développement d'habiletés attendues chez les élèves
du même âge ;
5. Le développement des habiletés en privilégiant celles qui
sont relatives aux cinq sphères suivantes : temps, argent,
communication, nombre et espace ;
6. La référence aux programmes d'études ordinaires pour y
choisir les compétences essentielles à l'intégration scolaire
et sociale de l'élève ;
7. La prise en considération des besoins éducatifs particuliers
des adolescentes et des adolescents.
III.3. Quelques principes fondamentaux de l'action éducative
auprès des élèves présentant une déficience intellectuelle
Une synthèse de plusieurs travaux dans le domaine de la
déficience intellectuelle a permis de dégager des principes pour
l'adaptation de la démarche éducative auprès des élèves concernés.
Puisqu'il y a plus de ressemblances que de différences
entre les élèves sans déficience qui présentent une déficience
intellectuelle, certains principes sont valables pour l'ensemble des
élèves, alors que d'autres découlent des besoins particuliers des
élèves visés dans le présent cours.
III.3.1. Considérer l'apprentissage comme un processus actif

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 18 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

 On fait référence ici à la participation active de l'élève aux
apprentissages qui lui sont proposés. Les situations d'apprentissage
doivent être aménagées de façon à permettre à l'élève
d'expérimenter sur le plan personnel, de tenter des réponses et
d'orienter sa propre démarche vers la recherche de conduites
appropriées à la situation.
Un enseignement où l'on favorise les situations
d'apprentissage basées sur l'expérimentation et la découverte
permet de stimuler chez la personne qui apprend l'activation des
connaissances et des conduites antérieures nécessaires à
l'apprentissage visé. Les consignes verbales sont réduites au profit
d'une plus grande prise en charge par l'élève dans son assimilation
du nouveau savoir.
Ayant à construire sa propre connaissance de l'objet
d'apprentissage qui lui est présenté et à adopter les conduites
appropriées, l'élève devient la première source de ses
apprentissages. L'enseignant joue un rôle en tant que guide de
façon discrète et attentionnée.
L'apprentissage est un processus actif, foncièrement
individuel. Cependant, dans le système scolaire, il s'accomplit de
façon privilégiée dans le contexte social de la classe, d'où la
nécessaire participation de l'élève aux activités de son groupe.
III.3.2. Synthèse des principes fondamentaux de l'action
éducative

Considérer l'apprentissage comme un processus actif

• Favoriser l'expérimentation et la découverte par l'élève.

• Encourager la prise en charge par l'élève.
• Guider discrètement les essais.
• Favoriser la participation active de l'élève aux activités de la classe.

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 19 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

 Rendre les activités d'apprentissage signifiantes

• Chercher à atteindre les objectifs essentiels.

• Proposer des tâches signifiantes ayant des retombées utiles,
fonctionnelles et immédiates.
• Exploiter les contextes réels d'utilisation d'un apprentissage.
• Informer l'élève des résultats attendus et de l'utilité de l'apprentissage.

Reconnaître la contribution des connaissances antérieures dans

l'apprentissage
• Prendre en considération les connaissances antérieures de l'élève au
moment de la planification d'un nouvel apprentissage.
• Fournir à l'élève des indices favorisant le rappel des connaissances
antérieures.
• Assurer la stabilité sémantique (sens) et morphologique (forme) de
l'information.

Faciliter les apprentissages en réduisant la complexité des

tâches

• Adapter le travail, le matériel.

• Simplifier la tâche.
• Recourir à des ressources compétentes et disponibles : les autres
élèves.

Présenter à l'élève des défis raisonnables

• Faire expérimenter la réussite pour renverser le sentiment d'échec.

• Donner à l'élève la possibilité de faire un choix d'activité ou de
matériel.
• Valoriser les petits succès.
• Réduire la dépendance (« externisme »).

Privilégier le circuit visuel

• Amplifier les indices de l'objet.

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 20 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

• Aménager le milieu de manière à faciliter la visualisation des stimuli.
• Fournir des occasions quotidiennes d'adaptation sociale.

Attirer et contrôler l'attention

• Utiliser du matériel signifiant et attrayant.

• Éliminer ou contrôler les stimuli non pertinents.
• Exploiter certains éléments de l'expression verbale.

Guider l'apprentissage

• Présenter des modèles à imiter.

• Soutenir l'action et la réflexion de l'élève par la médiation.
• Moduler les interventions de « guidage » et de médiation.

Soutenir la motivation

• Donner du sens aux activités.

• Souligner les progrès et les réussites.
• Prodiguer à l'élève des félicitations pour ses efforts.
• Encourager constamment l'élève (rétroaction, renforcement,
récompense).
• Fournir à l'élève les possibilités de faire comme les autres de son âge.

Assurer la rétention des apprentissages par des exercices répétés

de pratique autonome

• Diminuer l'accompagnement au profit d'une plus grande prise en charge

par l'élève.
• Intensifier les mises en situation de pratique autonome de l'activité
(fréquence élevée et milieux variés).
• Stabiliser la maîtrise de l'habileté cognitive ou sociale.

Prévoir des activités de transfert

• Choisir des contextes se rapprochant le plus possible des contextes

naturels d'utilisation de la connaissance ou de l'habileté.
• Rendre explicites les conditions de transfert.
• Décontextualiser les connaissances.

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 21 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO

• Travailler en collaboration étroite avec les parents pour s'assurer de
l'application des apprentissages dans la vie quotidienne.

Adaptation scolaire L2 LMD GAISF 22 Assistant Jean Calvin GENI AGELEBO