Table des matièresUniversité Hassan-Ier

Institut Supérieur des Sciences

Introduction :.........................................................................................................................................1
II. de la Santé
LE NIVEAU SENSORI-MOTEUR :......................................................................................................1
A. L’intelligence sensori-motrice.....................................................................................................1
1. Stade I : Le stade des réflexes :...............................................................................................2
2. Stade II : Le stade de premières habitudes :...........................................................................2
3. Stade III : Le stade sensori-moteur :.......................................................................................2
4. Stade IV :Le stade pré- opératoire (2partie de la "petite enfance") :......................................3

Rapport Sur l’ouvrage intitulé :

5. Stade V : Le stade opératoire concret :...................................................................................3
6. Stade VI : Le stade formel :.............................................................................................3

LA PSYCHOLOGIE DE L 'ENFANT SELON PIAGET

B. La construction du réel :.............................................................................................................4
III. LA FONCTION SÉMIOTIQUE OU SYMBOLIQUE :..........................................................................4
A. La fonction sémiotique et l’imitation :........................................................................................4
1. Apparitions de la fonction sémiotique....................................................................................5
B. Le jeu symbolique :.....................................................................................................................5
C. Le dessin symbolique :................................................................................................................6
D. Le langage...................................................................................................................................6
IV. Les opérations concrètes de la pensée :......................................................................................7
A. Les relations interindividuelles :.................................................................................................7
V. Les opérations propositionnelles chez le préadolescent :................................................................7
VI. Les facteurs du développement mental :.....................................................................................8

RéaliséConclusion.............................................................................................................................................8
Par :

 BELRHALIA Mohammed
 ANAJJAR Brahim
 EL HAOUAT Achraf

Année Universitaire 2022 –2023

Introduction :
La psychologie de l'enfant est une discipline de la psychologie voisine de disciplines médicales et
de sciences humaines centrées sur l'enfance qui a pour objet d'étude les processus de pensée et des
comportements de l'enfant, son développement psychologique et ses problèmes éventuels. Elle prend en
compte son environnement, puisque L'enfance est une période d'intenses changements. Ces
changements affectent le développement physique (et les habiletés motrices), le cerveau, la cognition
(mémoire, raisonnement, compréhension du monde...), le langage et la capacité à communiquer,
les apprentissages (lecture, mathématiques), les émotions et leur gestion, les relations sociales,
la santé en général.
Jean Piaget, né le 9 août 1896 à Neuchâtel en Suisse et mort le 16 septembre 1980 à Genève, est un
biologiste, psychologue, logicien et épistémologue suisse connu pour ses travaux en psychologie du
développement et en épistémologie à travers ce qu'il a appelé l'épistémologie génétique.
Il a proposé une théorie du développement de l'intelligence, les chercheurs ont mis en évidence les
capacités précoces du bébé, la variété des stratégies cognitives chez l'enfant, le rôle de l'inhibition et
« l'enfant psychologue ». Depuis peu, l'imagerie cérébrale vient renforcer ces nouvelles approches.
Ce livre est étude classique de la psychologie de l’enfant, il présente la théorie de l’apprentissage et de
développement chez l’enfant qui reposent sur l’idée que les enfants passent par six stades de
développement spécifiques qui influencent leur façon de penser et de comprendre le monde :
1- Le stade des réflexes, des premières tendances instinctives et des premières émotions.
2- Le stade des premières habitudes motrices et des premières perceptions organisées, ainsi que des
premiers sentiments différenciés.
3- Le stade de l'intelligence sensori-motrice ou pratique (antérieure au langage), des régulations
affectives élémentaires et des premières fixations extérieures de l'affectivité.
4-Le stade de l'intelligence intuitive, des sentiments interindividuels spontanés et des rapports sociaux
de soumission à l'adulte (2 ans -> 7 ans = seconde partie de la "petite enfance").
5- Le stade des opérations intellectuelles concrètes (début de la logique), et des sentiments moraux et
sociaux de coopération (7 ans -> 11, 12 ans).
6- Le stade des opérations intellectuelles abstraites, de la formation de la personnalité et de l'insertion
affective et intellectuelle dans la société des adultes (adolescence).

I. LE NIVEAU SENSORI-MOTEUR :
A. L’intelligence sensori-motrice
Chaque période du développement rend compte en partie des suivantes, c’est la période sensori-motrice,
cette dernière est connue par un développement mentale particulière très rapide.
Au cours des dix-huit premiers mois l’enfant élabore à ce niveau l’ensemble des substructures
cognitives qui serviront de point de départ à ses constructions perceptives et intellectuelles ultérieures.
Jean Piaget est d’accord pour admettre l’existence d’une intelligence avant le langage, essentiellement
pratique, c’est la tendance à des réussites et non pas à énoncer des vérités, cette intelligence n’en

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parvient pas moins à résoudre finalement un ensemble de problèmes d’action (atteindre des objets
éloignés, cachés, etc.),
Il est fort difficile de préciser le moment où elle apparaît cette intelligence sensori-motrice, Ce qui est
donné en fait est une succession continue de stades dont chacun marque un nouveau progrès partiel.
1. Stade I : Le stade des réflexes :
Le point de départ du développement, en effet, il est dans les réflexes conçus comme de simples
réponses isolées mais dans les activités spontanées et totales de l’organisme et dans le réflexe conçu à la
fois comme une différenciation de celles-ci et comme pouvant en certains cas présenter une activité
fonctionnelle entraînant la formation de schèmes d’assimilation.
Ce premier stade se compose essentiellement de comportements héréditaires perméables à
l’expérience, ou de réactions circulaires innées, dans la mesure où ces comportements constituent
des totalités organisées tendues vers l’accomplissement d’une fin biologiquement déterminée (la
nutrition, par exemple) et qui tendent à se répéter aussitôt qu’ils sont activés.
Les observations faites par Piaget montrent comment de tels schèmes réflexes s’enrichissent et se
différencient à travers leurs multiples activations et en raison des nombreuses réalités auxquelles
ils s’appliquent (l’accommodation du réflexe à un objet tel que la main ne peut être le même que
l’ajustement au sein de la mère).
Ces multiples réalisations, les adaptations variées qu’elles nécessitent, illustrent de façon très fine
le jeu de l’assimilation et de l’accommodation qui se déroule dès la naissance, lorsque le bébé
cherche à sucer ce qui s’offre à sa bouche.
Le fait que Piaget ne décrit des comportements réflexes hérités que pour le premier stade du
développement aboutissant à l’intelligence sensori-motrice ne signifie pas que de tels
comportements ne puissent apparaître à un âge plus avancé.
Simplement les conduites biologiquement héritées, mais d’apparition plus tardives (comme par
exemple d’éventuels comportements sexuels), ne sont pas la source des conduites intelligentes
que le psychologue cherche à expliquer.
2. Stade II : Le stade de premières habitudes :
Contrairement aux comportements réflexes innés, les habitudes sont des conduites acquises. Les
premières habitudes, qui s’acquièrent dès la quatrième semaine environ, se forment pourtant en se
greffant sur des schèmes réflexes. La réalité psychologique commence alors à se libérer de la pure
finalité biologique en l’asservissant.
Un exemple typique, que l’on trouve presque chez tout nourrisson, est celui de la succion de la langue,
de la lèvre ou du pouce. Le comportement et le besoin de succion, de biologiques, deviennent
psychologiques. Comme au premier niveau, le déplacement des lèvres ou du pouce (ou de la main, etc.)
déclenche automatiquement, en certaines situations, le mouvement de succion.
Mais le nourrisson découvre maintenant que le mouvement de ses lèvres, de son pouce ou de sa main,
produit un résultat intéressant (pour lui), ce qui l’incite à répéter le même mouvement, qui, s’il réussit,
reproduit ce résultat, et ainsi de suite (c’est là le principe même de la réaction circulaire
que Baldwin avait déjà conçu comme le moteur de l’acquisition des habitudes).
3. Stade III : Le stade sensori-moteur :

Il correspondant au développement et à la coordination des capacités sensorielles

et motrices du bébé A cet âge, l’intelligence du bébé est essentiellement pratique.

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Elle est liée à l’action : le bébé touche les objets, met à la bouche il apprend peu à
peu à comprendre le fonctionnement de son corps et à faire la différence entre son
corps et les objets. A la fin de ce stade, le bébé va commencer à avoir des
« représentations mentales », c’est-à-dire une idée des objets. Il peut penser à un
objet, à une personne en son absence. Avant, ce n’est pas si clair : le bébé qui voit
tomber un nounours derrière le lit ne s’attend pas forcément à le retrouver,
comme s’il avait disparu. De même, le bébé va avoir du mal à penser, à se
représenter ce qu’il ne perçoit plus : si maman n’est plus dans la pièce, c’est
qu’elle a disparu, elle « n’existe plus » d’une certaine façon.
Ces trois stades apparaissent avant l'âge de 1 an et demi, 2 ans, c'est-à-dire avant
le développement du langage et de la pensée proprement dite. Le développement
mental extraordinaire caractérise cette période. Le nouveau-né ramène tout à lui,
à son propre corps. Lorsque débutent le langage et la pensée, il se situe déjà
pratiquement, à titre d'élément ou de corps parmi les autres, dans un univers qu'il
a construit peu à peu et qu'il sent désormais comme extérieur à lui.
4. Stade IV :Le stade pré- opératoire (2partie de la "petite enfance") :
A ce stade, les acquisitions de l’enfant au niveau de la fonction symbolique sont nombreuses (ne
serait-ce que le développement du langage).
C’est également l’âge d’une plus grande intériorisation de l’action (l’enfant peut penser à ses gestes sans
avoir besoin de les réaliser dans la réalité immédiatement). A ce stade, l’enfant est encore décrit comme
« égocentrique ». Il a du mal à comprendre que d’autres puissent ne pas avoir les mêmes pensées que
lui. Il a, par exemple, du mal à mentir, à garder un secret (de ce point de vue, l’apparition du mensonge
est un progrès de l’intelligence…). Peu à peu, vont se mettre en place ce que l’on nomme des « théories
de l’esprit » (du type : « il pense que… », « il sait que… » etc.), comme il y en a dans les jeux de
société. Par exemple, pour jouer à la bataille, il faut cacher ses cartes, c’est-à-dire comprendre que si
l’on cache ses cartes, l’autre joueur ne peut pas « deviner » nos propres pensées. Ce n’est d’abord pas si
simple à se représenter pour le petit enfant.
5. Stade V : Le stade opératoire concret :
A ce stade, l’enfant acquiert une « mobilité croissante au niveau de ses structures mentales » et de
ses réflexions. Ses théories de l’esprit deviennent plus subtiles.
Il peut désormais envisager d’autres points de vue que les siens (par exemple, il va comprendre qu’un
chevalier du moyen-âge ne pouvait pas comprendre ce que signifie les mots « téléphone » ou
« internet »). Il procède également à ce que Piaget nomme des « opérations mentales » (par exemple il
peut faire une addition dans sa tête, ce qui suppose une capacité d’abstraction qu’un enfant de 4 ans ne
pouvait pas avoir). Par contre, les raisonnements ont encore besoin d’un support concret. Il est plus
facile, par exemple, d’utiliser des pièces ou des jetons pour comprendre le mécanisme de la
multiplication même s’il peut apprendre la « continue » des tables de multiplication par cœur. Ce besoin
de passer par un support concret, pratique et manipulable est important dans l’acquisition des
apprentissages scolaires en primaire.
6. Stade VI : Le stade formel :
Il s’agit pour Piaget, du dernier stade. Par la suite, l’adolescent ou l’adulte pourra continuer à
acquérir des connaissances mais il ne changera plus radicalement de vision du monde. A l’adolescence,
le maniement des opérations mentales progresse de façon importante, notamment parce que l’enfant
commence à raisonner sur de l’abstrait. Cela est assez perceptible en mathématique par exemple, où les
adolescents vont pouvoir comprendre des théorèmes ou des notions abstraites (une droite ce n’est pas un
trait bien droit sur une feuille, c’est une abstraction). Les adolescents ne sont donc plus obligés de passer
par le concret. Ils peuvent réfléchir sur des notions en soi (le bien et le mal, l’infini, la mort etc.).
Toutefois, dans la pratique les théories actuelles soulignent que pour les apprentissages scolaires
repasser par le concret reste une bonne idée…

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 B. La construction du réel :
Piaget a proposé que la construction de réel se faisait à travers un processus continu d’adaptation qui
implique deux processus interdépendants :
 L’assimilation : consiste à intégrer de nouvelles expériences dans les schémas de pensés
existants, c’est-à-dire à utiliser les connaissances acquises pour interpréter les nouvelles
informations.
 L’accommodation : quant à elle, implique de modifier ou de créer de nouveaux schémas pour
mieux s’adapter aux nouvelles expériences qui ne peuvent pas être assimilées facilement.
En utilisant ces processus, l'enfant construit progressivement une compréhension du monde qui est de
plus en plus complexe et précise. Selon Piaget, cette compréhension se développe à travers les stades
mentionnés précédemment.
Dans chaque stade, l'enfant acquiert de nouvelles compétences cognitives et construit une
compréhension plus avancée du monde qui l'entoure. En fin de compte, la théorie de Piaget suggère que
la connaissance est un processus actif et en constante évolution, et que les enfants doivent être
encouragés à explorer et à expérimenter le monde pour construire leur propre compréhension.

II. LA FONCTION SÉMIOTIQUE OU SYMBOLIQUE :

La fonction sémiotique ou symbolique chez l'enfant est un processus crucial de développement
cognitif et de communication. Elle se réfère à la capacité de l'enfant à utiliser des symboles (par
exemple, des mots, des images, des gestes) pour représenter des objets, des personnes, des idées, des
émotions et des événements.
Cette capacité émerge dès le début de la vie de l'enfant, mais se développe progressivement avec l'âge et
l'expérience.

A. La fonction sémiotique et l’imitation :

L’imitation : c’est quand l’enfant va reproduire par exemple sa maman qui téléphone au
docteur en même temps qu’elle.

L’imitation différée : c’est quand l’enfant va appeler le docteur, de son propre gré sans la
présence de sa maman.

En fait, pour résumer, l’imitation différée c’est l’imitation d’un événement que l’enfant a déjà
vécu en l’absence du modèle.
Lorsque l’enfant est dans l’imitation différée, cela signifie qu’il a intégré la permanence de
l’objet; c’est à dire, qu’il sait à présent qu’un objet existe toujours même si il ne le voit plus
dans ses champs de vision. Il arrive à se l’imaginer dans sa tête, c’est la pensée symbolique.

Selon Piaget, la fonction symbolique permet d’évoquer des réalités absentes (signifiés) au
moyen de signifiants différenciés. Elle apparaît vers 18-24 mois. Avant, la représentation est
inexistante. C’est l’imitation qui fait le pont entre l’activité sensori-motrice et les conduites
représentatives. Elle est en effet une préfiguration motrice de la représentation, et l’imitation
différée qui s’exécute en l’absence du modèle fournit un début de signifiant différencié.

1. Apparitions de la fonction sémiotique

An cours de la seconde année apparait un ensemble de conduites qui implique l’évoca-
tion représentative d'un objet d'un événement absent et suppose par conséquent la construction
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 ou l'emploi de signifiants différenciés, puisqu'ils doivent pouvoir se rapporter à des éléments
non actuellement perceptibles aussi bien qu'à ceux qui sont présents. On peut distinguer au
moins cinq de ces conduites, d'apparition à peu près simultanée, et que nous allons énumérer
dans l'ordre de complexité croissante :

La fonction sémiotique

Imitation Le Jeu symbolique Le dessin Image mentale Langage

-Capacité a - Ou le jeu de -Image mentale -Evoque Evoque

imité des fiction et efforts mentalement d’événement
modules en leur d’imitation quelque chose inactuel
absence - faire semblant d’absent

B. Le jeu symbolique :

Piaget distingue 3 types de jeux au cours du développement :

 le jeu d’exercice (niveau préverbal, essentiellement sensorimoteur, plaisir de fonction-
ner)
 le jeu symbolique (pensée verbale, intelligence représentative)
 le jeu de règles. (intelligence opératoire)

Le jeu symbolique implique que l'enfant ait l'accès à la représentation de l'objet absent. L’en-
fant va faire « comme si » :
 vers 2 ans, il imite maman qui donne à manger, il téléphone avec une cuillère...
 vers 3-4 ans, il met des situations plus complexes en place et peut même désamorcer
une situation désagréable en mimant avec les poupées par exemple un conflit qu'il a pu
avoir avec ses parents...
La fonction de ces jeux dans le développement et la construction de l'enfant est de permettre
des apprentissages :
 différencier les rôles sociaux
 différencier le statut de l'adulte de celui de l'enfant
 différencier les garçons des filles
 développer le langage (dans les coins jeux)
 structurer ses activités (construction)
 gérer sa frustration (en rejouant avec la poupée une scène pénible pour lui)
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 C. Le dessin symbolique :

On distingue plusieurs stades dans le développement du dessin.

 Stade du gribouillage vers 2 ans : Au départ, l'enfant n'a pas d'intention figurative, le
dessin est avant tout une activité perceptivo motrice. Il est important qu'il prenne
conscience qu'il laisse des traces en bougeant l'outil scripteur. Il fait l'expérience du
contrôle de son bras et de sa main (accélérer, freiner, tourner, s'arrêter...)
 Stade du réalisme fortuit : Par hasard, un jour, il va à la suite d'un questionnement
adulte « qu'est ce que tu as dessiné? », prendre conscience que son dessin peut ressem-
bler à quelque chose. Il va donner une signification après coup à son tracé. On note à
ce stade les représentations mentales et l'intentionnalité qui émergent. L'école doit être
le lieu qui va permettre à l'enfant l'expression de productions spontanées pour ces 2
stades. Travail sur les traces des différentes parties du corps, travail sur différents sup-
ports (horizontal, vertical, par terre, en l'air, incliné...) travail avec différentes qualités
de supports (papier, carton, bois, glace...). Les seules contraintes viennent des condi-
tions matérielles mises en place par l'enseignant, auxquelles l'enfant doit s'adapter. Dès
que l'enfant maîtrise mieux son geste on peut alors lui proposer de représenter des
traits, des ronds...
 Stade du réalisme manqué (entre 3 et 4 ans) : L'enfant à ce stade peut avoir une in-
tention préalable à l'exécution du dessin, mais il reste maladroit et le résultat est par-
fois surprenant. On peut noter de très grands écarts de productions entre les enfants
d'un même âge car ils ne sont pas tous au même niveau de capacités de contrôle mo-
teur. A cet âge il faut encore laisser le dessin spontané permettre à l'enfant de décou-
vrir son potentiel perceptivo moteur qui finit de maturer. La reconnaissance de son in-
tention, en marquant sur le dessin ce qu'il figure, est essentielle pour que l'enfant
puisse utiliser ce moyen d'expression quand le langage n'est pas encore bien perfor-
mant.
Stade du réalisme intellectuel (de 4 à 8 ans):L'enfant maîtrise de plus en plus le geste
graphique. On peut lui demander des productions précises. Les dessins sont riches en détails,
mais la planification reste limitée et la cohérence du tout, est quelque fois improbable. Le
dessin est encore un mode d'expression de son monde interne, il peut traduire ses émotions
par des tracés symbolisant des colères, des joies, des peurs, des angoisses...mais il faut rester
vigilant quant à l'interprétation

D. Le langage

Le langage est un moyen puissant pour subordonner l’expérience directe des objets au système de
significations que la société et la culture leur confèrent. Mais si les significations peuvent être
modifiées par le contexte sociale la façon dont elles sont acquises « dépend de mécanismes cognitifs
du sujet et non de ce que le groupe social peut apporter »

III. Les opérations concrètes de la pensée :

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 Selon la théorie du développement cognitif de Piaget, les enfants passent par plusieurs stades
de développement cognitif, chacun caractérisé par des façons spécifiques de penser et de
comprendre le monde qui les entoure. Le stade des opérations concrètes commence vers l'âge de
sept ans et se poursuit jusqu'à l'âge de onze ans environ. Pendant cette période, les enfants
développent une compréhension plus avancée des concepts tels que la conservation, la classification
et la sérialisation.

Les enfants qui ont atteint le stade des opérations concrètes peuvent comprendre des
concepts tels que la quantité, la taille, la forme et la position des objets. Ils peuvent également
comprendre les concepts de la conservation, de la classification et de la sérialisation. Ils peuvent
résoudre des problèmes qui impliquent des opérations concrètes, telles que le tri, le regroupement
et la comparaison d'objets. Par exemple, ils peuvent trier des blocs de couleurs différentes en
fonction de leur forme, de leur taille ou de leur couleur.

A. Les relations interindividuelles :

Le développement social et émotionnel est également une composante importante du

développement cognitif. Les relations interindividuelles et les interactions sociales jouent un rôle
important dans le développement mental de l'enfant. Les relations sociales avec les parents, les pairs
et les enseignants peuvent influencer le développement cognitif et émotionnel de l'enfant.

Au fur et à mesure que les enfants grandissent, ils deviennent plus autonomes et développent
leur propre identité. Les relations avec les pairs deviennent de plus en plus importantes et les enfants
commencent à s'identifier avec un groupe social particulier. Les relations interpersonnelles peuvent
également aider les enfants à développer leur capacité à comprendre les sentiments et les émotions
des autres.

IV. Les opérations propositionnelles chez le préadolescent :

Le stade des opérations formelles est le quatrième et dernier stade du développement cognitif
de Piaget. Il commence vers l'âge de onze ans et se poursuit tout au long de l'adolescence et de l'âge
adulte. Pendant ce stade, les adolescents développent une pensée plus abstraite et hypothétique,
ainsi que des opérations propositionnelles.

Les opérations propositionnelles permettent aux adolescents de penser de manière logique et

de raisonner de manière déductive. Ils peuvent également utiliser des hypothèses et des déductions
logiques pour résoudre des problèmes. Les adolescents peuvent utiliser des arguments et des contre-
arguments pour discuter de problèmes complexes. Par exemple, ils peuvent comprendre la notion de
justice sociale et discuter de ce qui est juste ou injuste dans une situation donnée.

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V. Les facteurs du développement mental :

Le développement cognitif de l'enfant est influencé par plusieurs facteurs, notamment la

génétique, l'environnement, l'apprentissage et l'expérience. Les facteurs environnementaux tels que
l'éducation, la culture et la stimulation cognitive peuvent jouer un rôle important dans le
développement cognitif de l'enfant. Les enfants qui sont exposés à un environnement stimulant et
qui reçoivent une éducation de qualité ont tendance à atteindre des niveaux plus élevés de
développement cognitif que ceux qui sont privés d'un tel environnement. De plus, la génétique peut
également jouer un rôle important dans le développement cognitif. Les enfants héritent des traits de
leurs parents, y compris des traits intellectuels.

L'apprentissage et l'expérience sont également des facteurs importants dans le

développement cognitif. Les enfants apprennent en explorant leur environnement et en
interagissant avec les personnes qui les entourent. Ils développent leurs compétences cognitives en
résolvant des problèmes et en apprenant de leurs erreurs. Les expériences positives peuvent aider
les enfants à développer une image positive d'eux-mêmes, de leurs compétences et de leur
environnement.

En conclusion, les opérations concrètes de la pensée sont un élément important du

développement cognitif de l'enfant. Ils permettent aux enfants de comprendre les concepts concrets
tels que la conservation, la classification et la sérialisation. Les relations interindividuelles jouent
également un rôle important dans le développement cognitif et émotionnel de l'enfant. Les
opérations propositionnelles chez le préadolescent leur permettent de développer une pensée plus
abstraite et hypothétique, ainsi que des capacités de raisonnement logique. Enfin, le développement
cognitif de l'enfant est influencé par des facteurs tels que la génétique, l'environnement,
l'apprentissage et l'expérience.

Conclusion

En somme, l'ouvrage de Piaget intitulé "La Psychologie de l'Enfant" est un ouvrage clé dans le
domaine de la psychologie du développement. Sa théorie de la construction de la connaissance par
l'enfant est aujourd'hui largement acceptée et a eu une influence significative sur la recherche en
psychologie du développement. Les travaux de Piaget ont montré l'importance des interactions de
l'enfant avec son environnement pour la construction de ses connaissances et ont éclairé les
processus mentaux qui sous-tendent la résolution de problèmes et la prise de décisions chez l'enfant.

En outre, Piaget a souligné l'importance des étapes de développement cognitif, en particulier

les stades de développement sensori-moteur, préopératoire, opérations concrètes et opérations
formelles. Il a également mis en évidence l'importance des facteurs environnementaux et génétiques

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pour le développement cognitif, ainsi que la nécessité d'une éducation de qualité pour soutenir la
construction des connaissances chez l'enfant.

Enfin, l'ouvrage de Piaget offre une base solide pour la compréhension de la psychologie du
développement de l'enfant et a influencé de nombreux travaux de recherche dans ce domaine. Son
travail a ouvert la voie à de nouvelles théories et perspectives sur la façon dont les enfants
apprennent et se développent cognitivement, et continue d'être une source d'inspiration pour les
chercheurs et les praticiens dans le domaine de la psychologie du développement.