Centre Regional des Metiers

d’Education et de Formation
de Marrakech

Atelier d’Analyse de Pratiques

Profesionnelles

Encadré par :
Réalisé par :
Mme.Tamri Rajae
Ellemysy Lamia

Année Universitaire
2024/2025
Table des matières

1 Introduction 3

2 Le concept de pratique professionnelle 3

3 Les dimensions multiples de l’analyse de la pratique enseignante 4

4 Intérêts et finalités de l’analyse de la pratique enseignante 4

5 Les approches en analyse de pratiques 5

6 Les cadres de références 5

7 Conclusion 5

1 Introduction 7

2 Production de grilles d’observation en classe 7

2.1 Objectifs d’analyse précis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.2 Dimensions ciblées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3 Activités d’entraînement et d’exploitation des grilles 10

3.1 Entraînement à l’observation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3.2 Exploitation des données recueillies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

4 Analyse de supports concrets de la pratique 10

4.1 Analyse de séquences filmées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
4.2 Verbatims de pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
4.3 Récits de pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

5 Analyse croisée entre pairs et dispositifs collectifs 11

5.1 Analyse mutuelle entre pairs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5.2 Groupes d’analyse de pratiques (GAP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5.3 Entretiens d’explicitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

6 Conclusion 12

1 Introduction 13

2 Entraînement à la démarche fonctionnelle d’analyse de pratiques pro-

fessionnelles 13
2.1 Les étapes de la démarche fonctionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.2 Exercices d’application . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3 Entraînement à l’Analyse de Pratiques Professionnelles (APP) 14

3.1 Enregistrements de séances et verbatims . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.2 Focalisation sur les pratiques réussies et les difficultés . . . . . . . . . . . . 14

4 Activités d’accompagnement à l’analyse de la pratique 14

 4.1 Analyse de pratiques sur le terrain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4.2 Accompagnement personnalisé des bénéficiaires . . . . . . . . . . . . . . . 15
4.3 Co-explicitation en fin de séance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

5 Conclusion 15
 Résumé
L’atelier d’analyse de pratiques professionnelles constitue une composante essentielle du
dispositif de formation, en particulier dans le cadre de la formation des enseignants. Il
ne se limite pas à une réflexion ponctuelle sur des situations vécues, mais s’inscrit dans
une démarche continue de développement professionnel. Cet espace d’échange, de décons-
truction et de reconstruction des expériences de terrain joue un rôle actif tout au long
du parcours formatif, en permettant à l’enseignant en devenir de confronter sa pratique
à une lecture réflexive, distanciée et théorisée.
L’atelier repose sur une approche double et complémentaire : d’un côté, une visée
formative, visant à faire évoluer la posture professionnelle grâce à des retours réguliers, des
reformulations collectives et des pistes d’amélioration partagées ; de l’autre, une dimension
structurante, permettant de formaliser des compétences professionnelles à travers l’analyse
de situations concrètes, et ainsi de renforcer la capacité à agir avec pertinence et conscience
dans des contextes complexes.
Afin d’en garantir l’efficacité, l’atelier d’analyse de pratiques mobilise plusieurs types
de dispositifs : des analyses à froid (à partir d’enregistrements vidéo ou de verbatims),
des récits de pratiques (rédigés ou oraux), des analyses croisées entre pairs, ou encore
des entretiens d’explicitation. Ces différentes modalités s’appuient sur des méthodologies
variées, combinant des approches qualitatives (écoute active, questionnement réflexif, re-
formulation) et des outils structurants (grilles d’observation, cadres théoriques, typologies
d’incidents critiques). L’analyse peut porter sur des dimensions pédagogiques, didactiques,
relationnelles ou éthiques, selon les objectifs fixés.
Cette diversité méthodologique vise à refléter la complexité du métier d’enseignant
et la richesse des apprentissages en contexte réel. Elle permet également de s’adapter à
la singularité de chaque participant : ses expériences, son cheminement, ses représenta-
tions du métier. Cependant, malgré cette organisation pensée pour favoriser la réflexivité,
plusieurs limites peuvent être observées : une inégale participation selon les profils d’en-
seignants (certains se montrant plus à l’aise avec la verbalisation de leur pratique), des
résistances à l’exposition de soi dans un cadre collectif, ou encore une difficulté à passer
de l’analyse à la transformation concrète des pratiques. Par ailleurs, l’animation de ces
ateliers nécessite des compétences spécifiques de la part des formateurs, notamment pour
créer un climat de confiance, favoriser une parole authentique et éviter les dérives vers le
jugement ou le conseil directif.
Face à ces constats, une amélioration continue de l’atelier d’analyse de pratiques est
indispensable. Cela suppose de réinterroger régulièrement les formats proposés, d’adapter
les outils aux besoins évolutifs des bénéficiaires, et d’intégrer les apports du numérique
(plateformes collaboratives, captations vidéos interactives, outils d’annotation) pour en-
richir les modalités de travail tout en respectant l’éthique professionnelle. Renforcer la
dimension réflexive de la formation, c’est ainsi contribuer à construire des professionnels
capables de penser leur action, de prendre du recul sur leur posture, et d’envisager l’en-
seignement non comme une série de gestes techniques, mais comme une pratique située,
incarnée et en constante évolution.
 Introduction générale

Le présent rapport a pour objectif de proposer une analyse approfondie et structurée

du module intitulé « Analyse des pratiques professionnelles », tel qu’il est intégré dans
le programme de formation initiale des enseignants du secondaire collégial et qualifiant
au Maroc. Ce module occupe une place stratégique au sein du curriculum de formation,
dans la mesure où l’analyse réflexive constitue un levier essentiel de professionnalisation,
permettant aux futurs enseignants de développer une posture critique vis-à-vis de leurs
propres pratiques pédagogiques et didactiques.
S’inscrivant pleinement dans une logique de formation par l’expérience et sur l’ex-
périence, ce module articule de manière complémentaire les fondements théoriques de
l’analyse des pratiques (issus des champs de la pédagogie, de la didactique, de la psycho-
logie et des sciences de l’éducation) et leur mise en œuvre concrète à travers des ateliers,
des grilles d’observation, des verbatims, ou encore des récits de pratiques. Il vise à doter
les enseignants en formation d’outils d’intelligibilité de leur propre activité, en les amenant
à objectiver leurs gestes professionnels, à identifier leurs représentations, et à construire
des pistes d’amélioration raisonnées et contextualisées.
À travers ce module, les futurs enseignants sont appelés à développer une compré-
hension systémique de leur métier, en mobilisant des cadres de référence leur permettant
d’analyser les dimensions pédagogiques, didactiques, relationnelles et éthiques de leur pra-
tique. Ils sont également formés à l’usage de méthodologies d’analyse variées – telles que
les entretiens d’explicitation, les analyses de séquences filmées ou les travaux en co-analyse
– pour cultiver une réflexivité rigoureuse, éclairée et orientée vers l’action.
Par ailleurs, le module insiste sur la dimension collaborative de l’analyse des pratiques :
celle-ci ne se réduit pas à une introspection individuelle, mais prend tout son sens dans
des dispositifs collectifs, où la confrontation des points de vue, la mise à distance des
affects et l’élaboration partagée de sens favorisent un véritable apprentissage professionnel.
L’enseignant devient alors un praticien réflexif, capable de penser sa pratique comme un
objet d’étude évolutif, au service de la réussite de tous les élèves.
En somme, ce module ambitionne de former des enseignants conscients de la complexité
de leur mission, capables de penser et transformer leur pratique à partir d’une démarche
réflexive structurée, éthiquement fondée et méthodologiquement outillée. Il constitue ainsi
un pilier fondamental d’une formation professionnelle exigeante, critique et tournée vers
l’amélioration continue des pratiques éducatives.

2
 Chapitre 1 :Activités de construction
d’un cadre théorique
1 Introduction
La construction d’un cadre théorique structurant constitue une étape incontournable
dans toute démarche de professionnalisation, en particulier dans le champ de la formation
des enseignants. Loin d’être un simple exercice académique, elle permet d’outiller les
enseignants en devenir pour qu’ils puissent observer, analyser et comprendre leurs propres
pratiques, mais aussi celles de leurs pairs, à la lumière de concepts rigoureux, de modèles
explicatifs, et de cadres de référence reconnus. Cette démarche théorique n’est donc pas
dissociée de l’action : au contraire, elle vise à rendre intelligible la pratique afin de mieux
la transformer, dans une logique de développement professionnel continu.
Dans le contexte de l’analyse de pratiques professionnelles, la construction du cadre
théorique repose sur plusieurs piliers fondamentaux :

2 Le concept de pratique professionnelle

La pratique professionnelle désigne l’ensemble des actions, décisions et réflexions qu’un
professionnel mobilise dans l’exercice de son métier, au sein d’un contexte spécifique et
évolutif. Dans le cadre de l’enseignement, cette pratique ne se limite pas à l’application de
techniques ou à l’exécution de tâches prescrites. Elle est profondément marquée par une
dimension humaine, relationnelle et éthique. Elle est façonnée par les savoirs profession-
nels acquis en formation, mais aussi par l’expérience de terrain, les valeurs personnelles,
les interactions avec les élèves, les collègues, les familles, ainsi que les contraintes insti-
tutionnelles. Ainsi, la pratique professionnelle de l’enseignant est une activité située, qui
engage à la fois le savoir-faire, le savoir-être et le savoir-analyser.
Ce qui rend la pratique professionnelle particulièrement complexe, c’est qu’elle se dé-
ploie dans l’action, souvent dans l’urgence ou l’imprévu, au cœur d’un environnement
social vivant et parfois incertain. Chaque décision pédagogique, chaque interaction avec
les élèves ou chaque choix didactique implique des arbitrages, des ajustements, des renon-
cements parfois. La pratique ne peut donc être comprise de manière strictement technique :
elle est toujours porteuse de sens, qu’il s’agisse du sens donné par l’enseignant à ses gestes,
ou du sens perçu par les élèves et les partenaires éducatifs. Elle est également traversée par
des logiques implicites, des routines construites avec l’expérience, mais aussi des tensions
ou des dilemmes professionnels qu’il convient d’identifier et de traiter.
Dans ce contexte, l’analyse de la pratique professionnelle émerge comme un outil cen-
tral au service du développement professionnel. Elle permet à l’enseignant de prendre du
recul sur ses actions, de sortir de l’agir spontané ou routinier, pour adopter une posture
réflexive. Cette démarche consiste à interroger le « pourquoi » et le « comment » des
choix pédagogiques posés au quotidien : pourquoi ai-je choisi cette activité plutôt qu’une
autre ? Quel impact mon intervention a-t-elle eu sur les apprentissages des élèves ? Quelles

3
représentations ai-je mobilisées pour construire ma séquence ? Quels obstacles ai-je ren-
contrés et comment y ai-je répondu ? En ce sens, l’analyse de la pratique vise à dévoiler
les logiques invisibles qui sous-tendent l’action professionnelle.
Ce processus réflexif ne vise pas uniquement à corriger des erreurs ou à optimiser
des pratiques, même si ces objectifs peuvent en faire partie. Il s’inscrit surtout dans une
dynamique d’auto-formation : il s’agit pour l’enseignant de construire progressivement une
compréhension plus fine et plus critique de son métier, d’apprendre à s’auto-questionner,
à ajuster ses pratiques en fonction des contextes et des élèves, et à donner du sens à
son engagement professionnel. L’analyse devient alors un levier de professionnalisation,
dans la mesure où elle permet à l’enseignant d’articuler savoirs théoriques et expériences
vécues, normes institutionnelles et réalités de terrain.
En somme, l’analyse des pratiques professionnelles constitue bien plus qu’un simple
outil d’évaluation ou d’observation. C’est un véritable espace de formation, d’évolution
et de transformation personnelle et professionnelle. Elle contribue à l’émergence d’un
enseignant réflexif, capable de penser ses gestes professionnels, de les relier à des cadres
de référence, et de s’inscrire dans une logique d’amélioration continue. Dans un contexte
éducatif en perpétuelle mutation, où les exigences se multiplient, cette capacité à analyser,
comprendre et ajuster ses pratiques est devenue une compétence indispensable pour tout
enseignant soucieux d’assurer la réussite et l’épanouissement de ses élèves.

3 Les dimensions multiples de l’analyse de la pratique

enseignante
La pratique enseignante est une activité complexe qui comporte plusieurs dimensions,
qu’il convient d’analyser séparément pour mieux en saisir la richesse :
• Pédagogique : Elle concerne les stratégies d’enseignement, la gestion de la classe,
le rythme des apprentissages, etc.
• Didactique : Elle se rapporte à la transmission des savoirs, au choix des contenus
et des méthodes adaptées aux objectifs d’apprentissage.
• Relationnelle : Elle met en jeu la qualité des interactions avec les élèves, la com-
munication, l’écoute, la gestion des conflits, etc.
• Personnelle : Elle renvoie à l’engagement subjectif de l’enseignant, à ses émotions,
ses motivations, son identité professionnelle.
Prendre en compte ces différentes dimensions permet une analyse plus fine et plus complète
de la pratique.

4 Intérêts et finalités de l’analyse de la pratique ensei-

gnante
Analyser sa pratique, c’est d’abord chercher à mieux comprendre ce que l’on fait,
pourquoi on le fait, et comment cela agit sur les apprentissages des élèves. Les finalités
sont multiples :

4
 • Construire un profil d’enseignant professionnel : conscient de ses choix et
capable d’argumenter ses décisions.
• Développer une posture réflexive : qui consiste à questionner régulièrement
sa pratique pour l’améliorer.
• S’inscrire dans une logique de développement professionnel : fondée sur
l’apprentissage continu et la remise en question constructive.
L’analyse des pratiques favorise donc l’émergence d’un enseignant autonome, capable de
s’adapter aux situations complexes.

5 Les approches en analyse de pratiques

Plusieurs approches théoriques permettent d’analyser la pratique professionnelle. Elles
apportent chacune un éclairage particulier :
• Approche psychosociale : Elle met l’accent sur les dynamiques de groupe, les
influences sociales et les représentations des acteurs.
• Approche clinique : Inspirée de la psychanalyse et de la psychologie, elle s’inté-
resse au vécu subjectif de l’enseignant, à ses émotions et ses conflits internes.
• Approche fonctionnelle réflexive : Elle repose sur une observation rigoureuse de
la pratique afin d’identifier des régularités, des logiques d’action, et de les interpréter.
Ces approches peuvent être complémentaires et permettent de mieux saisir la complexité
du métier d’enseignant.

6 Les cadres de références

Pour structurer l’analyse des pratiques, il est essentiel de s’appuyer sur des modèles
pédagogiques et didactiques. Ces cadres permettent de rendre explicites les choix profes-
sionnels et de les confronter à des théories reconnues.
• Modèles pédagogiques : tels que le constructivisme, la pédagogie explicite, la
pédagogie différenciée. Ils orientent les pratiques en fonction de principes éducatifs
précis.
• Modèles didactiques : comme la transposition didactique, l’analyse des obstacles,
ou la théorie des situations didactiques. Ils aident à comprendre comment le savoir
est transformé pour être enseigné.
En mobilisant ces références, l’enseignant peut conscientiser sa pratique (c’est-à-dire en
prendre conscience de manière critique) et mieux la comprendre.

7 Conclusion
Les activités de construction d’un cadre théorique occupent une place centrale dans
toute démarche sérieuse d’analyse de la pratique professionnelle. Elles ne sont pas de
simples exercices intellectuels destinés à satisfaire une exigence académique, mais consti-
tuent une étape essentielle dans la transformation progressive d’une pratique spontanée

5
vers une pratique éclairée, construite et argumentée. En effet, dans les métiers de l’en-
seignement, la compétence ne se limite pas à la seule capacité à « faire » en classe ; elle
suppose également de comprendre ce que l’on fait, pourquoi on le fait, et quels en sont
les effets sur les apprentissages.
Construire un cadre théorique, c’est d’abord prendre le temps de penser la pratique.
Cela implique de sortir de l’agir routinier ou empirique pour interroger en profondeur
les gestes professionnels, les choix pédagogiques, les stratégies didactiques, ainsi que les
relations qui s’instaurent avec les élèves. C’est dans cette optique que l’enseignant en
formation mobilise des concepts fondamentaux issus de la pédagogie, de la didactique, de
la psychologie de l’apprentissage, de la sociologie de l’éducation ou encore des sciences du
langage. Ces concepts permettent de donner du sens aux situations vécues, de poser un
regard analytique sur des phénomènes parfois confus ou ambigus, et de dégager des pistes
de réflexion pour améliorer sa posture professionnelle.
Par ailleurs, l’élaboration d’un cadre théorique implique également une exploration des
différentes dimensions de l’enseignement, qui vont bien au-delà de la simple transmission
de savoirs. L’acte d’enseigner est une activité complexe, multidimensionnelle, qui touche
autant à la gestion de la classe, à la communication, à la relation éducative, qu’à la
structuration des apprentissages et à l’évaluation. Prendre en compte cette complexité
nécessite d’adopter une posture réflexive nourrie de regards croisés : regard sur l’élève,
regard sur soi-même en tant qu’acteur éducatif, regard sur les contextes institutionnels et
sociaux dans lesquels s’inscrit l’enseignement.
Les références théoriques, dans ce cadre, ne sont pas des savoirs « surplombants » ou
détachés de la réalité de terrain. Bien au contraire, elles jouent un rôle structurant dans
la modélisation des pratiques, c’est-à-dire dans la capacité à en identifier les mécanismes,
les intentions, les effets et les marges d’évolution. Qu’il s’agisse des théories de Vygotski
sur la médiation sociale, des approches socio-constructivistes de l’apprentissage, des mo-
dèles d’évaluation formative ou des dispositifs de différenciation pédagogique, ces apports
théoriques deviennent des outils d’intelligibilité et d’action, dès lors qu’ils sont intégrés à
une réflexion sur le vécu professionnel.
En engageant ce travail d’analyse théorique, l’enseignant en formation ne se contente
pas de justifier ses choix a posteriori ; il entre dans une dynamique de professionnalisation
authentique, où chaque décision pédagogique est informée, argumentée, et susceptible
d’évolution. Ce processus ne s’arrête jamais : il constitue un levier puissant d’amélioration
continue, tant pour la qualité de l’enseignement que pour celle des apprentissages. Il
permet aussi de mieux répondre à la diversité des élèves, d’adapter les pratiques aux
réalités de terrain, et de construire une éthique professionnelle fondée sur la responsabilité,
la rigueur et la réflexion.
En somme, les activités de construction d’un cadre théorique offrent à l’enseignant
des repères durables, mais également la capacité à questionner en permanence sa posture.
Elles l’aident à sortir de l’isolement professionnel en s’appuyant sur des savoirs partagés et
des démarches collaboratives d’analyse. Elles ouvrent ainsi la voie à une posture réflexive,
critique et évolutive, qui est aujourd’hui au cœur de la mission éducative.

6
 Chapitre 2 :Activités de conception et
mise en œuvre des outils d’analyse de
pratiques professionnelles
1 Introduction
L’analyse des pratiques professionnelles constitue aujourd’hui un pilier essentiel dans
les dispositifs de formation des enseignants. Elle permet de réfléchir sur les gestes profes-
sionnels, d’interroger les choix pédagogiques, et de dégager des pistes concrètes pour faire
évoluer les pratiques en classe. Toutefois, cette démarche réflexive ne peut s’improviser ni
reposer uniquement sur des impressions subjectives. Pour être efficace, structurée et for-
matrice, elle nécessite de s’appuyer sur des outils rigoureux, construits selon une intention
claire et articulés à des objectifs pédagogiques précis.
Ce chapitre se propose de présenter et d’analyser les différentes activités réalisées dans
le cadre de la conception, de l’expérimentation et de l’appropriation des outils d’analyse de
pratiques professionnelles. Il mettra en lumière leur rôle déterminant dans l’observation, la
compréhension, l’évaluation et l’amélioration des pratiques enseignantes, dans une logique
de professionnalisation continue.

2 Production de grilles d’observation en classe

La première étape dans la mise en œuvre d’une analyse rigoureuse et structurée des
pratiques professionnelles réside dans la conception de grilles d’observation adaptées aux
objectifs de formation et d’analyse. Ces grilles sont des outils fondamentaux qui per-
mettent d’objectiver les gestes professionnels, de repérer des régularités, de faire appa-
raître des tensions ou des réussites, et de soutenir la posture réflexive de l’enseignant.

2.1 Objectifs d’analyse précis

L’efficacité d’un outil d’observation, et en particulier celle d’une grille d’analyse des
pratiques professionnelles, repose avant tout sur la clarté de l’intention pédagogique ou ré-
flexive qui la sous-tend. En d’autres termes, chaque grille d’observation doit être construite
en réponse à une question précise, un objectif d’analyse clairement identifié. Cette inten-
tion guide non seulement le choix des indicateurs, mais aussi l’organisation du document,
les modalités d’usage, et la forme d’exploitation des données recueillies.
• Une intention pour donner du sens à l’observation : Concevoir une grille sans
intention claire revient à collecter des données sans pouvoir les interpréter ou les
utiliser efficacement. L’intention permet de donner du sens à l’acte d’observation :
il ne s’agit pas de tout observer, mais de porter son attention sur des aspects ciblés
de la pratique.

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• Une intention pour donner du sens à l’observation : En fonction de l’intention
initiale qui guide la démarche d’observation, plusieurs champs d’analyse distincts
peuvent être mobilisés. Chacun de ces champs représente une entrée spécifique sur
les pratiques enseignantes, et peut faire l’objet d’une grille d’observation autonome.
Cette structuration permet de cibler les observations en lien direct avec les objectifs
pédagogiques ou formatifs définis en amont.
Le premier champ fréquemment mobilisé est celui de la posture professionnelle de
l’enseignant. Ce domaine regroupe un ensemble d’éléments non verbaux et compor-
tementaux qui traduisent la présence de l’enseignant dans sa classe. On y retrouve
notamment l’attitude corporelle, qui peut refléter soit une posture d’autorité, soit
une posture de proximité selon les situations. La mobilité dans l’espace est égale-
ment un indicateur important, tout comme la manière dont l’enseignant occupe la
classe ou interagit physiquement avec les élèves. La gestion de la voix – en termes
d’intensité, de modulation et de clarté – joue un rôle central dans la captation de
l’attention et la gestion de la dynamique de classe. Le langage non verbal, comme le
regard, les gestes, ou les expressions faciales, vient enrichir ou nuancer les messages
verbaux. Enfin, la « présence » de l’enseignant – c’est-à-dire son engagement réel
dans l’animation du cours, sa disponibilité et sa capacité à créer un climat sécurisant
– constitue un indicateur qualitatif essentiel.
Un deuxième champ essentiel concerne la gestion du temps didactique et pédago-
gique. L’observation porte ici sur la capacité de l’enseignant à planifier et à organiser
le temps de manière efficace. Cela inclut le respect des durées allouées à chaque phase
de la séance (mise en train, consigne, activité, bilan), la fluidité des transitions entre
les différentes séquences, et la gestion des imprévus ou des interruptions sans perte
de contrôle sur le déroulement. Un indicateur clé dans ce domaine est le temps ef-
fectif d’activité des élèves, qui permet d’évaluer dans quelle mesure les apprenants
sont réellement engagés dans des tâches cognitives ou pratiques, et non simplement
passifs ou en attente.
Le troisième champ d’analyse, tout aussi important, est celui des stratégies pé-
dagogiques mobilisées par l’enseignant. Ce champ vise à identifier la variété et
la pertinence des supports ou outils utilisés (matériel visuel, numérique, concret,
symbolique), mais également à caractériser les types de dispositifs d’enseignement
adoptés : enseignement magistral, travail en groupes, pédagogie par projets, ateliers
différenciés, etc. Une attention particulière est portée aux modalités de différencia-
tion pédagogique, c’est-à-dire la capacité de l’enseignant à adapter ses méthodes
aux besoins hétérogènes des élèves. Enfin, il s’agit d’observer comment les stratégies
mises en œuvre prennent en compte la progression des apprentissages, notamment
à travers une continuité didactique entre les séances ou les cycles d’enseignement.
Enfin, un dernier champ d’observation particulièrement riche concerne les interac-
tions en classe, et notamment les échanges entre l’enseignant et les élèves. Plusieurs
dimensions peuvent être analysées ici, comme les types de questionnements for-
mulés (fermés, ouverts, inductifs, évaluatifs), les modalités de feedback (positifs,
constructifs, normatifs), ou encore la manière dont l’enseignant valorise ou corrige
les interventions des élèves. L’analyse s’étend également à la participation des élèves,
en termes de fréquence, de diversité des locuteurs, et de qualité des interventions.
Le climat relationnel général est aussi pris en compte : l’écoute active, le respect
mutuel, les signes d’encouragement et de reconnaissance, qui forment le socle d’un

8
 environnement d’apprentissage sain et motivant.
Ces différents champs peuvent bien entendu être explorés séparément, selon la pro-
blématique étudiée ou les priorités de la formation. Toutefois, ils peuvent également
être croisés dans une lecture transversale, afin d’obtenir une vision plus globale
de la pratique enseignante. Par exemple, la posture professionnelle peut avoir une
incidence directe sur la qualité des interactions, ou la gestion du temps peut condi-
tionner l’efficacité des stratégies pédagogiques. Cette approche croisée permet ainsi
de mieux comprendre les dynamiques complexes qui structurent la pratique profes-
sionnelle dans le cadre réel de la classe.
• Une structuration adaptée aux objectifs de lecture : L’intention initiale qui
préside à la conception d’un outil d’analyse de pratiques professionnelles influence
non seulement le choix des critères à observer, mais également la forme même de la
grille d’observation. En effet, selon que la grille est destinée à une auto-observation,
à une observation par un formateur, ou à une co-observation entre pairs, sa struc-
ture, son degré d’objectivité, ainsi que la nature des informations recueillies varient
considérablement.
Lorsqu’elle est conçue pour une auto-observation, la grille laisse généralement une
large place à l’expression subjective et à la réflexion personnelle. Elle devient alors
un outil de prise de recul permettant à l’enseignant de s’interroger sur ses choix
pédagogiques, son ressenti en situation, ou les effets perçus de son intervention. Ce
type de grille privilégie les commentaires ouverts, les ressentis, les questionnements
introspectifs, et s’inscrit dans une logique réflexive qui dépasse le simple constat
factuel.
En revanche, une grille destinée à être utilisée par un formateur ou un observateur
externe adopte une structure plus normée et objectivable. Les critères retenus sont
précisément définis, observables sans ambiguïté, et accompagnés d’indicateurs clairs
permettant une observation rigoureuse sans recourir à l’interprétation immédiate.
Ce type de grille cherche à garantir une certaine neutralité dans l’analyse, tout en
facilitant la remontée d’observations comparables d’un enseignant à un autre, dans
un objectif formatif ou évaluatif.
Dans un contexte de co-observation entre pairs, qui repose sur la coopération entre
enseignants, la grille peut proposer un équilibre subtil entre éléments descriptifs
et appréciations plus qualitatives. Elle permet d’identifier à la fois des faits obser-
vables (comme les temps de parole, les types d’activités proposées, les interactions en
classe), mais aussi d’intégrer des espaces de discussion ou d’interprétation partagée.
Ces grilles peuvent inclure un volet dédié à l’échange post-observation, favorisant
un dialogue constructif autour des pratiques, dans une logique d’apprentissage pro-
fessionnel mutuel.
Cette structuration différenciée, toujours orientée par l’intention de départ, constitue
un véritable levier pour faciliter l’analyse comparative des pratiques, qu’il s’agisse
d’un même enseignant observé à différents moments, ou de plusieurs enseignants
dans des contextes similaires. Elle permet aussi de mettre en évidence les évolutions
dans le temps, de documenter les effets potentiels de certaines pratiques pédago-
giques sur les apprentissages ou le climat de classe, et d’élaborer des hypothèses
formatives à partir de données observées avec rigueur. Ainsi, le choix et la forme de
la grille ne sont jamais neutres : ils traduisent une intention pédagogique précise et
orientent fortement le regard porté sur l’acte d’enseigner.

9
2.2 Dimensions ciblées
Ces grilles sont construites en fonction des différentes dimensions de la pratique :
• Pédagogique : gestion de classe, activités proposées, méthodes d’enseignement.
• Didactique : manière de présenter le savoir, articulation des savoirs, adaptation
aux niveaux des élèves.
• Relationnelle : posture de l’enseignant, écoute, gestion des interactions.
• Personnelle : expression des émotions, implication subjective, réaction face aux
imprévus.

3 Activités d’entraînement et d’exploitation des grilles

3.1 Entraînement à l’observation
Observer avec rigueur ne s’improvise pas. C’est une compétence professionnelle qui
se développe par l’entraînement. Avant de conduire des observations sur le terrain, il est
important de :
— Clarifier les indicateurs présents dans la grille.
— S’exercer à partir de situations filmées ou simulées.
— Confronter les observations entre pairs pour harmoniser les lectures. Cela permet de
garantir une observation plus fiable, moins influencée par des biais personnels.

3.2 Exploitation des données recueillies

L’analyse des données issues des grilles ne doit pas se limiter à une accumulation
d’informations. Elle suppose un travail d’interprétation :
• Repérer les régularités : comportements récurrents, routines installées.
• Identifier les points de tension : moments critiques, hésitations, incompréhen-
sions.
• Mettre en lien avec les objectifs visés : l’intention pédagogique est-elle at-
teinte ?
Ce travail peut déboucher sur la rédaction d’une analyse réflexive, ou alimenter un échange
en groupe.

4 Analyse de supports concrets de la pratique

4.1 Analyse de séquences filmées
Le visionnage de vidéos de situations de classe constitue un levier puissant de prise de
conscience professionnelle. L’enseignant peut se voir “à distance”, ce qui permet de :
— Visualiser des gestes, postures, déplacements, qui échappent souvent à l’auto-perception.
— Analyser les interactions réelles avec les élèves (verbal et non-verbal).
— Étudier finement des moments clés : lancement d’une activité, transition, gestion
d’un imprévu.
La vidéo devient ainsi un support riche pour l’analyse individuelle ou collective.

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4.2 Verbatims de pratiques
Les verbatims sont des transcriptions écrites de moments de classe ou d’échanges. Ils
permettent une analyse textuelle des discours :
— Langage professionnel utilisé.
— Types de consignes données.
— Formulations d’aide ou de relance.
Le verbatim permet de faire émerger des habitudes langagières, des implicites, et de
réfléchir à l’impact des mots utilisés.

4.3 Récits de pratiques

Le récit de pratique est une narration personnelle d’un moment d’enseignement. Il
donne accès à la dimension subjective de l’expérience :
— Ce que l’enseignant a perçu, ressenti, pensé.
— Ses intentions, ses doutes, ses émotions.
En croisant récit subjectif et analyse plus distanciée (à l’aide de grilles ou d’un regard
extérieur), l’enseignant peut affiner sa compréhension de sa pratique.

5 Analyse croisée entre pairs et dispositifs collectifs

5.1 Analyse mutuelle entre pairs
L’analyse croisée consiste à observer ou commenter la pratique d’un collègue, et à
recevoir en retour un regard sur sa propre pratique. Ce dispositif suppose :
— Une posture de bienveillance et de non-jugement.
— Des objectifs partagés.
— Une capacité à formuler des retours constructifs.
Cette activité développe l’ouverture, l’acceptation du regard de l’autre, et la reconnais-
sance de la diversité des pratiques professionnelles.

5.2 Groupes d’analyse de pratiques (GAP)

Les GAP sont des dispositifs collectifs où plusieurs professionnels se réunissent pour
analyser ensemble des situations de classe vécues. Ces groupes fonctionnent selon des
règles précises :
— Présentation d’un cas par un participant.
— Reformulation par les autres.
— Questionnement, hypothèses, mise en perspective.
Le groupe devient un espace de co-construction de sens et de résolution de problèmes
professionnels.

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5.3 Entretiens d’explicitation
L’entretien d’explicitation est une méthode développée par Pierre Vermersch. Il consiste
à aider la personne à revivre mentalement une action passée pour accéder à la structure
de cette action :
— Quels gestes ont été posés ?
— Quelles décisions ont été prises ?
— Quelles pensées ont traversé l’esprit de l’enseignant ?
Cette technique permet de mettre en lumière la dimension invisible de la pratique, souvent
inaccessible en simple observation.

6 Conclusion
L’analyse de la pratique professionnelle s’appuie sur une variété d’outils, conçus et mis
en œuvre avec méthode. Que ce soit à travers des grilles d’observation, des vidéos, des
récits ou des entretiens, ces dispositifs permettent de rendre la pratique intelligible, par-
tageable, et améliorable. Leur mise en œuvre favorise une posture réflexive, un développe-
ment professionnel continu, et une meilleure compréhension des processus d’enseignement-
apprentissage. Au-delà des outils eux-mêmes, c’est surtout l’intention d’apprendre de et
sur sa propre pratique qui constitue le véritable moteur du progrès professionnel.

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 Chapitre 3 :Activités d’entraînement
aux techniques de l’analyse de
pratiques professionnelles
1 Introduction
Le développement de compétences en analyse de pratiques professionnelles (APP) ne
peut se limiter à une compréhension théorique des concepts. Il requiert une formation ex-
périentielle, où les futurs enseignants sont mis en situation d’analyser des pratiques vécues
ou observées. Ce chapitre explore les modalités concrètes d’entraînement aux techniques
d’analyse, en mettant l’accent sur des démarches formatives, des dispositifs d’accompa-
gnement, et des pratiques de terrain.

2 Entraînement à la démarche fonctionnelle d’analyse

de pratiques professionnelles
2.1 Les étapes de la démarche fonctionnelle
L’analyse de pratiques selon une logique fonctionnelle s’appuie sur un processus struc-
turé en plusieurs phases :
• Observation : recueil d’une situation professionnelle vécue ou observée, souvent à
l’aide d’une grille ou d’un enregistrement.
• Problématisation : mise en lumière d’un problème professionnel significatif, sou-
vent implicite au départ (par exemple : gestion de l’hétérogénéité, difficulté à capter
l’attention).
• Analyse : exploration du problème à partir de questionnements ciblés, de cadres
théoriques, et de l’expérience collective.
• Conceptualisation : formulation d’hypothèses explicatives, mise en lien avec des
savoirs professionnels et théoriques.
• Conception et exploitation de nouvelles pratiques : élaboration de pistes
d’amélioration, expérimentation, et retour réflexif.
Cette démarche vise à faire émerger une compréhension profonde de la pratique profes-
sionnelle, à partir de l’expérience vécue et à travers une réflexion guidée.

2.2 Exercices d’application

L’entraînement à cette méthode peut prendre plusieurs formes :
• Analyse collective de vidéos de classe à partir de la grille OPACC (Observation –
Problématisation – Analyse – Conceptualisation – Conception).

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 • Jeux de rôles simulant des entretiens d’explicitation.
• Mise en commun de fiches de pratiques problématisées.
Ces activités favorisent le développement d’une posture réflexive autonome, tout en s’ap-
puyant sur des outils méthodologiques rigoureux.

3 Entraînement à l’Analyse de Pratiques Profession-

nelles (APP)
3.1 Enregistrements de séances et verbatims
L’un des outils les plus puissants dans l’entraînement à l’APP consiste à travailler à
partir de supports authentiques :
• Enregistrements audio ou vidéo de séances pédagogiques animées par les bénéfi-
ciaires.
• Transcriptions verbatim des échanges entre enseignant et élèves.
• Récits de pratiques, rédigés à partir d’une mémoire d’action ou d’un journal de bord.
Ces supports permettent de revisiter la pratique avec distance, de repérer les réussites
comme les zones de difficulté, et d’en tirer des apprentissages transférables.

3.2 Focalisation sur les pratiques réussies et les difficultés

L’APP ne se limite pas à la résolution de problèmes : elle valorise également les mo-
ments de réussite, afin d’identifier les gestes professionnels efficaces, souvent peu conscien-
tisés. De même, les difficultés vécues sont explorées non pas comme des échecs, mais comme
des opportunités d’apprentissage :
— Qu’est-ce qui a facilité la compréhension des élèves ?
— Pourquoi une consigne n’a-t-elle pas été comprise ?
— Quelles émotions ont traversé l’enseignant, et avec quel effet sur la séance ?
Ces analyses permettent de mettre à jour les mécanismes internes de l’activité profession-
nelle, pour mieux les comprendre et les enrichir.

4 Activités d’accompagnement à l’analyse de la pra-

tique
4.1 Analyse de pratiques sur le terrain
Il est essentiel d’ancrer l’APP dans des situations réelles. L’analyse de pratiques sur
le terrain permet aux futurs enseignants de :
— Prendre conscience de leur posture, de leur langage, de leurs décisions pédagogiques.
— Réfléchir à l’impact concret de leurs choix sur les apprentissages des élèves.
— Développer une capacité d’auto-observation et d’auto-évaluation.
Cela suppose la mise en place d’un dispositif structuré, intégrant des temps de préparation,
d’observation, de retour réflexif et d’évaluation.

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4.2 Accompagnement personnalisé des bénéficiaires
L’analyse de pratique devient plus puissante lorsqu’elle est accompagnée :
— Par un formateur ou un pair référent.
— À travers des entretiens réguliers, des feedbacks guidés, ou des outils de suivi.
Cet accompagnement permet un ajustement progressif de la pratique, un développement
de la confiance, et une meilleure intégration des apprentissages.

4.3 Co-explicitation en fin de séance

La co-explicitation est une activité où l’enseignant et l’observateur reviennent ensemble
sur la séance menée. Ce moment d’échange favorise :
• La verbalisation des intentions pédagogiques.
• La confrontation de points de vue.
• L’identification de marges de progrès.
Elle s’inscrit dans une logique de co-construction du sens professionnel, où chaque acteur
contribue à enrichir la compréhension de l’acte d’enseigner.

5 Conclusion
L’entraînement aux techniques d’analyse de pratiques professionnelles est une compo-
sante essentielle de la formation des enseignants. Il ne s’agit pas seulement d’apprendre
à observer, mais de développer une posture réflexive durable, capable d’évoluer avec l’ex-
périence. En mobilisant des outils variés, des situations réelles, et un accompagnement
structuré, ces activités permettent une transformation en profondeur des pratiques, au
service d’une professionnalité plus consciente, plus ajustée, et plus efficace.

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