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S T R AT É G I E S D ’ A P P R E N T I S S AG E E T A P P R E N T I S S AG E PA R P RO B L È M E S
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Rapport PAREA, Cégep du Vieux-Montréal, 2005, 239 pages [Format PDF]

S T R AT É G I E S
D’APPRENTISSAGE
ET APPRENTISSAGE
PA R P RO B L È M E S
Depuis l’automne 2001, les enseignantes et e nseignants rattachés au programme de soins
infirmiers au cégep du Vieux Montréal ont choisi l’apprentissage par problèmes comme Description et évolution des
véhicule pédagogique pour l’enseignement de s connaissances déclaratives. Cette méthode
est réputée pour sa propension à stimuler le développement des stratégies favorisant un stratégies utilisées par des
a p p r e n t i s s a ge e n p r o f o n d e u r. L e s c h e r c h e u s e s , C a r o l i n e L a r u e e t R a y m o n d e C o s s e t t e ,
enseignantes au Département de soins infirmiers, ont voulu mettre à l’épreuve cette hypothèse étudiantes en soins infirmiers
en explorant les stratégies d’apprentissage utilisées par 18 étudiantes du programme au
cours des trois premières sessions de leur formation, tant au moment du travail en groupe
au niveau collégial
que lors du travail individuel. Les résultats montrent un progrès notable dans le recours aux
stratégies métacog nitives, aux stratégies affectives et aux stratégies de gestion ressources
qui favorisent un apprentissage en profondeur. Toutefois, les répercussions de ces choix
s t r a t é g i q u e s p o s i t i f s s u r l e re c o u r s e f f e c t i f a u x s t r a t é g i e s c og n i t i ve s d e t r a i t e m e n t e n RAPPORT DE RECHERCHE
profondeur de l’information sont variables sel on les phases de la méthode.

Raymonde Cossette
Caroline Larue •

(Communications CVM 2005/12)(23266)

Caroline LARUE
Raymonde COSSETTE
 Stratégies d’apprentissage
et apprentissage
par problèmes :

description et évolution des stratégies utilisées

par des étudiantes en soins infirmiers
au niveau collégial

RAPPORT DE RECHERCHE

Caroline LARUE
Raymonde COSSETTE

Recherche subventionnée par le ministère de

l’Éducation dans le cadre du Programme
d’aide à la recherche sur l’enseignement et
l’apprentissage (PAREA)
Cégep du Vieux Montréal
Le contenu du présent rapport n’engage Service des études
que la responsabilité de l’établissement
et des auteures. Coordination de la recherche
Conception graphique de la page couverture : Émilie Gagnon

Dépôt légal — Bibliothèque nationale du Québec, 2005

Dépôt légal — Bibliothèque nationale du Canada, 2005
ISBN 2-921100-32-0
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Contributions

Équipe de recherche :

Caroline Larue, M. (sociologie) ; Ph.D (sciences de l’éducation) ;

professeure adjointe, Faculté des sciences infirmières, Université de Montréal

Raymonde Cossette, M. Sc. (sciences infirmières) ; Ph.D (sciences humaines appliquées) ;

enseignante, Département de soins infirmiers, cégep du Vieux Montréal

Consultants

Christian Bégin Consultant en apprentissage par problèmes, Services à la

vie étudiante, Université du Québec à Montréal
François Lasnier Consultant en mesure et évaluation

Autre collaboration

Nicole Roger Juge externe

enseignante, Département de soins infirmiers, cégep du
Vieux Montréal

Stagiaires de recherche

Magalie Boissonnade Étudiante en soins infirmiers, cégep du Vieux Montréal

Catherine Champagne Étudiante en soins infirmiers, cégep du Vieux Montréal

iii
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Remerciements

Cette recherche n’aurait pu voir le jour sans la contribution de plusieurs personnes

auxquelles nous tenons à rendre hommage.

En premier lieu, c’est envers la direction du cégep du Vieux Montréal, qui offre les
conditions matérielles et le soutien moral propice au développement de la recherche au sein
de notre institution, que nous voulons exprimer notre reconnaissance. Plus particulièrement,
nous soulignons l’appui de M. Raymond-Robert Tremblay, alors coordonnateur des
programmes d’études préuniversitaires, de techniques humaines et de soins infirmiers et
coordonnateur de la recherche, et de Mme Fatma Benslafa qui occupe actuellement cette
fonction. Nous sommes aussi redevables à toutes nos collègues des 1re, 2e et 3e sessions du
Département de soins infirmiers qui ont collaboré à ce projet ; nous remercions plus
particulièrement Mme Nicole Roger, qui a participé à la validation interjuges.

Un grand merci à notre consultant en stratégies d’apprentissage et en apprentissage

par problèmes, M. Christian Bégin, et à notre consultant en méthode et évaluation, M.
François Lasnier, qui ont généreusement mis leur expertise à notre disposition.

M. François Hardy, responsable du programme d’aide à la recherche sur

l’apprentissage et l’enseignement (PAREA), mérite notre respect et notre gratitude pour son
soutien compréhensif et son implication dans les initiatives visant à promouvoir la recherche
au niveau collégial. Les chercheuses apprécient à sa juste valeur la subvention accordée par le
programme PAREA sans laquelle elles n’auraient pu mener ce projet à terme.

Merci également à Monsieur Mohamed Hrimech, professeur agrégé au Département

de psychopédagogie de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal,
pour sa direction compétente de la thèse de doctorat de Caroline Larue.

Pour le soutien dans les moments d’incertitude, les précieux conseils, la disponibilité
à répondre au pied levé à nos multiples questions, nous remercions chaleureusement notre
collègue du Centre de recherche du cégep du Vieux Montréal, Mme Lynn Lapostolle. À titre
de directrice de l’Association de la recherche au collégial, Mme Lapostolle a aussi droit à notre
reconnaissance pour son dévouement indéfectible à la cause de la recherche au collégial. Par
la même occasion, nous saluons le dynamisme de l’Association pour la recherche au
collégial.

iv
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Pour sa disponibilité autant que pour son soutien amical et technique, nous exprimons
notre gratitude à notre collègue Mme Danielle-Claude Bélanger.

Enfin, nous tenons à exprimer notre profonde reconnaissance à toutes les étudiantes
et étudiants en soins infirmiers du cégep du Vieux Montréal qui ont collaboré à cette
recherche. Plus spécifiquement, nous remercions les dix-huit élèves qui, en participant avec
le même intérêt aux trois temps de l’étude, ont contribué à l’avancement des connaissances
en matière d’évolution des stratégies d’apprentissage dans un contexte d’apprentissage par
problèmes au sein d’une population collégiale.

v
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Sommaire

À l’automne 2001, les enseignantes et enseignants rattachés au programme de soins

infirmiers du cégep du Vieux Montréal, en réponse notamment à l’ajout des compétences
requises pour préparer les futures infirmières à faire face à de nouvelles responsabilités, ont
choisi la méthode de l’apprentissage par problèmes comme véhicule privilégié pour
l’enseignement interdisciplinaire des connaissances déclaratives. Cette expérience, unique à
l’ordre d’enseignement collégial, est observée avec intérêt. Une première étude quantitative,
comparant ces élèves formées en APP avec des pairs recevant ailleurs un enseignement
traditionnel, a confirmé des effets positifs de la méthode sur le développement de stratégies
métacognitives, de stratégies de gestion et de stratégies de traitement en profondeur de
l’information de même que sur l’intérêt et la participation.

Dans la présente étude, les chercheuses ont voulu observer de plus près les stratégies
mobilisées par les élèves dans le contexte du travail de groupe et du travail individuel ainsi
que l’évolution de telles stratégies en cours de formation. En même temps, elles voulaient
examiner la part respective des stratégies reflétant une approche en profondeur ou en surface
de l’apprentissage ainsi que les différences dans les choix stratégiques selon la réussite.

À trois occasions, soit au cours de la 1re, de la 2e et de la 3e sessions, dix-huit élèves

ont répondu en entrevue à un questionnaire semi-structuré destiné à mettre au jour les
stratégies d’apprentissage qu’elles privilégiaient et à suivre l’évolution du recours à ces
stratégies. Le questionnaire, qui a fait l’objet d’une préexpérimentation, explorait l’utilisation
des stratégies métacognitives, cognitives, affectives et de gestion des ressources. Le contenu
des entretiens a été analysé selon une méthode classique d’analyse de contenu et le codage a
été soumis à une validation interjuges. La moyenne des notes au bulletin pour les cours suivis
en apprentissage par problèmes a été retenue comme mesure pour estimer la réussite.

Les dispositions affectives positives se manifestant par un intérêt pour tous les
thèmes, un engagement élevé et une participation active sont présentes chez un plus grand
nombre d’élèves à chaque session, pavant la voie à des changements favorisant un
apprentissage durable. L’étude révèle, en effet, que l’arsenal des stratégies augmente en cours
de formation au rythme de l’intensification de l’activité métacognitive. Toutefois, ces
changements se répercutent de façon inégale, selon les phases du travail, sur le choix de

vi
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

stratégies cognitives impliquant un traitement plus actif et en profondeur de l’information.

En effet, si des progrès sont observés lors de la phase de découverte du problème en groupe,
ceux-ci sont plus modestes en ce qui concerne la phase de travail personnel et la phase de
mise en commun des connaissances. La préparation des élèves et des enseignants, de même
que certaines mesures mises en place dans le processus d’implantation, qui influent sur
l’émergence des comportements attendus, devront être réévaluées. Quel que soit le type de
stratégies, l’étude montre que leur développement est le fruit d’un mûrissement, la 3e session
se détachant comme une session cruciale pour que cette maturation se manifeste en actions
concrètes. Par ailleurs, comme il fallait s’y attendre, les résultats confirment que les élèves
qui réussissent mieux font des choix stratégiques qui favorisent davantage un traitement en
profondeur de l’information.

La description des stratégies concrètement utilisées par les étudiantes de niveau

collégial formées en apprentissage par problèmes autant que le suivi de ces stratégies en
cours de formation constituent des apports majeurs pour la recherche et ouvrent de nombreux
champs d’investigation. La recherche innove en donnant accès aux stratégies selon chacune
des phases de l’apprentissage et en étudiant les indicateurs d’une approche en surface et en
profondeur de l’apprentissage, non seulement à partir du recours aux stratégies cognitives de
traitement de l’information, mais aussi en considérant le recours aux stratégies qui
soutiennent indirectement le choix du traitement qui sera opéré.

vii
Table des matières
Contributions.......................................................................................................................................... iii
Remerciements....................................................................................................................................... iv
Sommaire ............................................................................................................................................... vi
Table des matières.................................................................................................................................. ix
Liste des figures .................................................................................................................................... xii
Liste des tableaux.................................................................................................................................. xii
Liste des abréviations............................................................................................................................ xv
Introduction............................................................................................................................................. 1
Chapitre 1 Former des infirmières autonomes ....................................................................................... 5
Les défis de la pratique infirmière ........................................................................................ 7

Les défis de la formation infirmière...................................................................................... 7

L’apprentissage par problèmes : une réponse aux défis........................................................ 8

Les stratégies d’apprentissage et l’apprentissage par problèmes .......................................... 9

Études centrées sur l’ensemble des stratégies ou du processus d’apprentissage . 12
Études qui ont considéré les stratégies métacognitives et de gestion ................. 16
Études qui ont considéré les facteurs affectifs..................................................... 16
Études qui ont relié les stratégies d’apprentissage et la réussite.......................... 19
Bilan des connaissances ...................................................................................... 20

Le but et les questions de la recherche................................................................................ 20

Chapitre 2 Cadre théorique .................................................................................................................. 23

L’orientation théorique ....................................................................................................... 25

Les stratégies d’apprentissage ............................................................................................ 26

Définition du concept de stratégie d’apprentissage ............................................. 26
Catégorisation des stratégies d’apprentissage ..................................................... 29
Approche d’apprentissage en surface ou en profondeur...................................... 39

L’apprentissage par problèmes ........................................................................................... 41

Modalité d’application au cégep du Vieux Montréal .......................................... 43

Définitions opérationnelles des concepts............................................................................ 46

Stratégies d’apprentissage ................................................................................... 46
Stratégies cognitives............................................................................................ 46
Stratégies métacognitives .................................................................................... 47
Stratégies affectives............................................................................................. 47
Stratégies de gestion des ressources .................................................................... 48
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Approche de l’apprentissage................................................................................ 48
Apprentissage par problèmes............................................................................... 49
Performance en apprentissage par problèmes...................................................... 49

Chapitre 3 Aspects méthodologiques ................................................................................................... 51

Le devis de recherche.......................................................................................................... 53

L’échantillon....................................................................................................................... 54
Méthode d’échantillonnage ................................................................................. 54
Répartition de l’échantillon selon la réussite ....................................................... 57

La collecte des données....................................................................................................... 59

Questionnaire d’entrevue..................................................................................... 60
Préparation aux entrevues.................................................................................... 61
Déroulement des entrevues.................................................................................. 62

L’analyse des données ........................................................................................................ 63

Identification et regroupement des unités de sens ............................................... 64
Grille de codage................................................................................................... 65

Les mesures pour assurer la fiabilité ................................................................................... 66

Conditions de la collecte de données................................................................... 66
Validité ................................................................................................................ 67

Les considérations d’ordre éthique ..................................................................................... 69

Les limites de la recherche.................................................................................................. 69

Chapitre 4 Présentation des résultats .................................................................................................... 71

La description et l’évolution des stratégies d’apprentissage ............................................... 73
Stratégies cognitives ............................................................................................ 73
Stratégies de gestion des ressources .................................................................... 89
Stratégies affectives ............................................................................................. 98
Stratégies métacognitives .................................................................................. 107

L’approche en surface ou en profondeur........................................................................... 119

Stratégies cognitives .......................................................................................... 119
Stratégies de gestion des ressources .................................................................. 126
Stratégies affectives ........................................................................................... 128
Stratégies métacognitives .................................................................................. 129

Les stratégies d’apprentissage et la performance académique .......................................... 132

Stratégies cognitives .......................................................................................... 133
Stratégies de gestion des ressources .................................................................. 135
Stratégies affectives ........................................................................................... 137
Stratégies métacognitives .................................................................................. 139

x
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Chapitre 5 Discussion des résultats .................................................................................................... 143

L’évolution vers un apprentissage en profondeur............................................................. 145
Évolution des stratégies cognitives.................................................................... 145
Évolution des stratégies de gestion des ressources............................................ 152
Évolution des stratégies affectives .................................................................... 156
Évolution des stratégies métacognitives............................................................ 159

Les stratégies d’apprentissage associées à une meilleure performance ............................ 162

Conclusion .......................................................................................................................................... 167

Références.......................................................................................................................................... 171
ANNEXE 1 Définitions opérationnelles des concepts ................................................................... 179
ANNEXE 2 Questionnaire de pré sélection ................................................................................... 187
ANNEXE 3 Formulaires de consentement....................................................................................... 191
ANNEXE 4 Guide d’entrevue et justification des questions ......................................................... 195
ANNEXE 5 Exemple d’une grille de codage ................................................................................... 205
ANNEXE 6 Évolution des stratégies d’apprentissage selon le type de population ............................ 211

xi
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Liste des figures

Figure 2-1 Schématisation du concept de stratégies d’apprentissage .............................................. 28

Liste des tableaux

Tableau 1-1 Tâches d’apprentissage selon les phases et les étapes du tutorial ainsi que les
stratégies d’apprentissage possiblement impliquées. ..................................................... 11
Tableau 2-1 Définitions, objectifs et caractéristiques des stratégies d’apprentissage selon
plusieurs auteurs ............................................................................................................ 27
Tableau 2-2 Stratégies cognitives répertoriées dans les écrits et les tactiques ou techniques
stratégiques qui leur sont associées................................................................................ 31
Tableau 2-3 Stratégies métacognitives répertoriées dans les écrits et les activités stratégiques
qui leur sont associées.................................................................................................... 33
Tableau 2-4 Stratégies affectives répertoriées dans les écrits et les activités stratégiques qui
leur sont associées.......................................................................................................... 35
Tableau 2-5 Stratégies de gestion des ressources répertoriées dans les écrits et les activités
stratégiques qui leur sont associées................................................................................ 37
Tableau 2-6 Stratégies d’apprentissage impliquées dans un apprentissage en surface et en
profondeur...................................................................................................................... 40
Tableau 2-7 Tâches impliquées dans chaque phase d’un tutorial en apprentissage par
problèmes en soins infirmiers au cégep du Vieux Montréal .......................................... 44
Tableau 3-1 Représentation des sujets selon le sexe, l’âge et le type de population............................. 56
Tableau 3-2 Répartition des sujets selon le type de population et la moyenne des cours en
APP ................................................................................................................................ 58
Tableau 4-1 Répertoire des actions stratégiques cognitives recensées lors de la première
phase du tutorial............................................................................................................. 74
Tableau 4-2 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques cognitives répertoriées en
phase 1 à chaque session................................................................................................ 77
Tableau 4-3 Répertoire des actions stratégiques cognitives recensées lors de la troisième
phase du tutorial............................................................................................................. 79
Tableau 4-4 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques cognitives répertoriées en
phase 3 à chaque session................................................................................................ 81
Tableau 4-5 Répertoire des actions stratégiques cognitives recensées lors de la deuxième
phase du tutorial............................................................................................................. 83
Tableau 4-6 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques cognitives répertoriées en
phase 2 à chaque session................................................................................................ 87
Tableau 4-7 Répertoire des actions stratégiques de gestion des ressources recensées lors du
travail de groupe ............................................................................................................ 90
Tableau 4-8 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques de gestion des ressources
répertoriées lors travail de groupe à chaque session ...................................................... 91

xii
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Tableau 4-9 Répertoire des actions stratégiques de gestion des ressources recensées lors du
travail individuel.............................................................................................................92
Tableau 4-10 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques de gestion des ressources
répertoriées lors du travail individuel à chaque session..................................................97
Tableau 4-11 Répertoire des actions stratégiques affectives recensées lors du travail de groupe........99
Tableau 4-12 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques affectives répertoriées lors du
travail de groupe à chaque session................................................................................102
Tableau 4-13 Répertoire des actions stratégiques affectives recensées lors du travail individuel......103
Tableau 4-14 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques affectives répertoriées lors du
travail individuel à chaque session. .............................................................................106
Tableau 4-15 Répertoire des actions stratégiques métacognitives d’autoévaluation recensées
lors du travail de groupe et du travail individuel ..........................................................107
Tableau 4-16 Nombre d’élèves déclarant des actions stratégiques d’autoévaluation à chaque
session lors du travail de groupe et du travail individuel..............................................110
Tableau 4-17 Nombre de jugements positifs et négatifs émis à chaque session sur les attributs
d’ordre cognitif, affectif et de gestion lors du travail de groupe...................................112
Tableau 4-18 Nombre de jugements positifs et négatifs émis à chaque session sur les attributs
d’ordre cognitif, affectif et de gestion lors du travail individuel. .................................113
Tableau 4-19 Nombre de jugements positifs et négatifs émis à chaque session sur l’habileté à
réaliser les tâches lors du travail de groupe ..................................................................114
Tableau 4-20 Nombre de jugements positifs et négatifs émis à chaque session sur l’habileté à
réaliser les tâches lors du travail individuel..................................................................115
Tableau 4-21 Répertoire des actions stratégiques métacognitives d’autorégulation et
d’autocontrôle lors du travail de groupe et du travail individuel ..................................116
Tableau 4-22 Nombre d’élèves déclarant des actions stratégiques d’autorégulation et
d’autocontrôle à chaque session lors du travail de groupe et du travail individuel.......117
Tableau 4-23 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques cognitives de traitement en
surface ou en profondeur de l’information en phase 1 à chaque session ......................120
Tableau 4-24 Nombre d’actions stratégiques cognitives de traitement en surface ou en
profondeur de l’information déclarées par chacune des élèves en phase 1 à
chaque session ..............................................................................................................121
Tableau 4-25 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques cognitives de traitement en
surface ou en profondeur de l’information en phase 3 à chaque session ......................122
Tableau 4-26 Nombre d’actions stratégiques cognitives de traitement en surface ou en
profondeur de l’information déclarées par chacune des élèves en phase 3 à
chaque session ..............................................................................................................123
Tableau 4-27 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques cognitives de traitement en
surface ou en profondeur de l’information en phase 2 à chaque session ......................124
Tableau 4-28 Nombre d’actions stratégiques cognitives de traitement en surface ou en
profondeur de l’information déclarées par chacune des élèves en phase 2 à
chaque session ..............................................................................................................125
Tableau 4-29 Actions stratégiques de gestion des ressources favorisant un apprentissage en
surface ou en profondeur ..............................................................................................127

xiii
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Tableau 4-30 Nombre d’actions stratégiques de gestion des ressources déclarées par chacune
des élèves à chaque session.......................................................................................... 127
Tableau 4-31 Actions stratégiques affectives favorisant un apprentissage en surface ou en
profondeur.................................................................................................................... 128
Tableau 4-32 Nombre d’actions stratégiques affectives favorisant un apprentissage en surface
ou en profondeur déclarées par chacune des élèves à chaque session ......................... 129
Tableau 4-33 Actions stratégiques métacognitives favorisant un apprentissage en surface ou en
profondeur.................................................................................................................... 130
Tableau 4-34 Nombre d’actions métatcognitives favorisant un apprentissage en surface ou en
profondeur déclarées par chacune des élèves à chaque session ................................... 131
Tableau 4-35 Nombre d’actions cognitives déclarées en phase 1 à chaque session selon la
performance académique ............................................................................................. 133
Tableau 4-36 Nombre d’actions stratégiques cognitives déclarées en phase 3 à chaque session
selon la performance académique ................................................................................ 134
Tableau 4-37 Nombre d’actions stratégiques cognitives déclarées en phase 2 à chaque session
selon la performance académique ................................................................................ 134
Tableau 4-38 Nombre d’actions stratégiques de gestion des ressources déclarées à chaque
session lors du travail de groupe et du travail individuel selon la performance
académique .................................................................................................................. 136
Tableau 4-39 Nombre d’actions stratégiques affectives déclarées à chaque session lors du
travail de groupe et du travail individuel selon la performance ................................... 138
Tableau 4-40 Nombre d’actions stratégiques métacognitives déclarées à chaque session lors du
travail de groupe selon la performance académique .................................................... 139
Tableau 4-41 Nombre d’actions stratégiques métacognitives déclarées à chaque session lors du
travail individuel selon la performance académique.................................................... 140
Tableau 5-1 Actions stratégiques répertoriées à chaque phase du tutorial selon les types de
stratégies cognitives ..................................................................................................... 145
Tableau 5-2 Actions stratégiques répertoriées en travail de groupe et en travail individuel
selon les types de stratégies de gestion des ressources ................................................ 152
Tableau 5-3 Actions stratégiques répertoriées en travail de groupe et en travail individuel
selon les types de stratégies affectives ......................................................................... 156
Tableau 5-4 Actions stratégiques répertoriées en travail de groupe ou individuel selon les
types de stratégies métacognitives ............................................................................... 159

xiv
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Liste des abréviations

APP apprentissage par problèmes

CVM cégep du Vieux Montréal

MPS moyenne pondérée au secondaire

P seuil de signification

SRAM Service régional des admissions du Montréal métropolitain

χ2 khi carré

F test F de Fisher

xv
Introduction

Le fossé qui se creuse entre les besoins de santé croissants de la population, d’une
part, et la pénurie quasi structurelle des ressources, d’autre part, sollicite la créativité des
intervenants du réseau de la santé qui tentent de maintenir un équilibre précaire entre ces
deux impératifs. La transformation du rôle de l’infirmière fait partie intégrante des solutions
retenues. Désormais, celle-ci se voit confier des responsabilités élargies, pour lesquelles elle
doit faire preuve d’autonomie professionnelle et démontrer son habileté à résoudre des
problèmes complexes, aptitudes et habiletés qui devront prendre assise sur une solide base de
connaissances qu’elle devra constamment actualiser. Conséquemment, les maisons
d’enseignement se voient confier le mandat de préparer les futures infirmières au degré
d’autonomie et d’expertise attendu d’elles.

Dans le contexte de l’implantation du nouveau programme en soins infirmiers, les

enseignantes du Département de soins infirmiers du cégep du Vieux Montréal, de concert
avec leurs collègues des disciplines contributives de biologie, de psychologie et de
sociologie, ont parié sur la méthode d’apprentissage par problèmes comme médium
pédagogique pour stimuler l’émergence des habiletés de résolution de problèmes et de
l’autonomie dont les élèves auront besoin pour faire face à leurs responsabilités
professionnelles. Un tel pari est fondé sur les vertus pédagogiques attribuées à cette méthode,
laquelle favoriserait le développement de stratégies d’apprentissage garantes d’un
apprentissage en profondeur. Se réclamant du socioconstructivisme et de la psychologie
cognitive, l’apprentissage par problèmes mise, en effet, sur la contextualisation des
apprentissages et la participation active de l’élève, autant que sur le partage des points de vue
pour ancrer les savoirs dans la mémoire en un réseau sémantique structuré qui se construit
progressivement sur la base des connaissances antérieures.

Le bilan des recherches visant à démontrer la présence de telles stratégies durables

livre des conclusions souvent favorables, parfois contradictoires. Ces recherches se sont
d’ailleurs surtout penchées sur l’étude des stratégies d’apprentissage dans le contexte des
études universitaires.

Le but de l’étude présentée ici est de décrire les stratégies adoptées par des élèves de
soins infirmiers engagées dans un curriculum en apprentissage par problèmes et de suivre
l’évolution de ces stratégies pendant les trois premières sessions de la formation.
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Parallèlement, l’étude veut examiner la part respective des stratégies favorisant un

apprentissage en profondeur des connaissances et des stratégies conduisant à un
apprentissage en surface ainsi que les différences dans les choix stratégiques selon la réussite.

Le premier chapitre du rapport décrit la problématique et fait état du bilan des

connaissances sur les stratégies d’apprentissage d’étudiants exposés à l’apprentissage par
problèmes. Les interrogations ainsi que les aspects négligés de la recherche qui ressortent de
cette revue des écrits conduisent à l’énoncé du but et des questions de recherche.

L’orientation théorique de la recherche, le choix des concepts retenus ainsi que leurs
définitions opérationnelles font l’objet du deuxième chapitre. Reprenant à leur compte une
catégorisation adoptée par d’autres auteurs, les chercheuses ont retenu quatre catégories de
stratégies autour desquelles seront classées les actions répertoriées dans l’étude, à savoir les
stratégies cognitives, métacognitives, affectives et les stratégies de gestion des ressources.

Le troisième chapitre est consacré à la description des aspects méthodologiques. Le

devis choisi est exploratoire et descriptif, il a une portée longitudinale et s’actualise dans une
méthodologie qualitative. Des entrevues semi-dirigées ont été conduites à trois reprises à
partir d’un questionnaire explorant les quatre catégories de stratégies retenues.

Le chapitre suivant est dévolu à la présentation des résultats. Tour à tour, les
stratégies utilisées lors des étapes de travail en groupe et au moment du travail personnel,
pour chacune des catégories de stratégies, sont décrites puis leur incidence à chaque session
est compilée. Une fois ces données établies, elles sont analysées de nouveau pour déterminer
cette fois la part des stratégies favorisant un apprentissage en surface ou en profondeur et
pour rechercher des différences dans les choix stratégiques selon la performance académique.

La discussion des résultats occupe le cinquième chapitre. Il en ressort que les élèves
modifient leurs stratégies au cours de la formation, qu’elles recourent à un arsenal plus varié
de stratégies qui devraient théoriquement favoriser un traitement en profondeur de
l’information. Toutefois, l’effet escompté est produit avec plus ou moins de succès selon les
phases du travail. Certaines conditions d’implantation, qui pourraient nuire à l’émergence de
telles stratégies, sont pointées du doigt. Aussi, les résultats font voir que les choix
stratégiques diffèrent à plusieurs égards selon le niveau de performance académique des
étudiantes.

2
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Au terme de la recherche, nous concluons que l’apprentissage par problèmes est une
méthode qui peut favoriser le développement de stratégies d’apprentissage durable auprès
d’une population d’élèves engagées dans des études collégiales. Toutefois, ce potentiel prend
un certain temps à s’actualiser et doit être soutenu par la mise en place d’un contexte
d’apprentissage favorable. L’étude a soulevé certains problèmes et contradictions qui dictent
des orientations au plan pédagogique et ciblent des pistes de recherche.

3
 Chapitre 1

Former des infirmières autonomes

De plus en plus, l’évolution accélérée des connaissances scientifiques et des

technologies en matière de santé exige des infirmières une actualisation professionnelle
constante pour maintenir leur compétence. Ces nouvelles exigences créent une pression sur
les maisons d’enseignement qui doivent mettre l’accent sur le développement de l’autonomie
pédagogique des futures praticiennes. Dans cette optique, le programme de soins infirmiers
du cégep du Vieux Montréal privilégie la méthode d’apprentissage par problèmes comme
véhicule pédagogique pour l’acquisition des connaissances déclaratives. Cette approche est
réputée pour sa propension à former des apprenants autonomes en stimulant le
développement de stratégies d’apprentissage plus efficaces qui induisent un traitement
approfondi de l’information. La présente étude propose de mettre à l’épreuve la véracité de
cette assertion en décrivant les stratégies d’apprentissage utilisées par des élèves de soins
infirmiers et en suivant l’évolution de ces stratégies au cours des trois premières sessions de
la formation. Ce chapitre décrit la problématique et précise le but de la recherche.
Les défis de la pratique infirmière

En ce début de 21e siècle, l’accessibilité et la qualité des soins de santé sont devenues
les préoccupations majeures des populations et des gouvernements. La croissance
exponentielle des coûts reliés au dépistage des maladies, au développement de traitements et
de technologies, l’apparition de nouvelles menaces à la santé consécutives à la libre
circulation des individus d’un continent à l’autre, ainsi que le vieillissement de la population
sont autant de facteurs qui créent une pression sur les réseaux de santé au point où les besoins
dépassent les ressources. Pour diminuer cette pression, les solutions avancées sont, entre
autres, la diminution du temps d’hospitalisation, le maintien à domicile des personnes âgées
ou le transfert de compétences des médecins aux infirmières1 de même que des infirmières
aux infirmières auxiliaires et aux préposés aux bénéficiaires. En même temps, le
développement des technologies a fait surgir une pléiade de situations imposant un
questionnement éthique ; que l’on songe à l’acharnement thérapeutique, à l’euthanasie, à la
greffe de cellules embryonnaire ou à leur clonage, pour n’en nommer que quelques-unes.

Les infirmières d’aujourd’hui doivent composer avec ces réalités en développant de

nouvelles compétences, que ce soit dans le domaine des soins de santé primaires, des soins
spécialisés, de la santé mentale, de la technologie, de la gestion, de l’interdisciplinarité, de
l’ethnicité ou de la bioéthique. L’élargissement des responsabilités des infirmières exige
d’elles une plus grande autonomie professionnelle, qui va de pair avec de solides habiletés de
jugement clinique et de résolution de problèmes (Baker 2000). Pour faire face aux défis
qu’elle rencontre, l’infirmière doit développer de nouvelles connaissances et démontrer sa
capacité à s’autoformer en maintenant constamment à jour ses connaissances. En amont de
ces nouvelles contingences, c’est vers les milieux de formation que se tournent les regards.

Les défis de la formation infirmière

Prenant acte du contexte de la pratique infirmière, le programme de soins infirmiers
renouvelé selon une approche par compétences, en vigueur depuis l’automne 2001, impose
l’acquisition de vingt-six compétences, dont plusieurs nouvelles, auxquelles s’ajoute un

1
Afin de rendre le texte plus fluide autant que pour reconnaître la prédominance féminine dans la profession
infirmière, le féminin englobera le masculin quand il sera question des étudiantes en soins infirmiers ou des
infirmières.
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

enrichissement de certaines des compétences, afin que les diplômées de niveau collégial
puissent emprunter la passerelle permettant d’obtenir un baccalauréat après seulement deux
ans d’études universitaires. Pourtant, l’intégration de ces nouvelles compétences dans la
formation des futures infirmières ne s’est pas accompagnée d’un allongement de la durée du
programme.

Pour les enseignantes du programme de soins infirmiers au collège du Vieux

Montréal (CVM), le défi de rehausser les exigences de la formation sans ajouter d’heures de
formation s’est posé avec, en toile de fond, un taux de diplomation insatisfaisant. En effet,
les données produites par le Service régional des admissions du Montréal métropolitain
(SRAM) font voir un écart persistant de 9 % entre le taux moyen de diplomation après 5 ans
dans l’ensemble des collèges offrant le programme de soins infirmiers et celui du CVM, et ce
autant pour les élèves qui entreprennent pour la première fois des études collégiales, et qui
forment la population A, que pour celles qui ont déjà une expérience d’études collégiales, et
qui appartiennent, elles, à la population B (Service régional d’admission du grand Montréal,
2002 ; 2003 ; 2004). Dès lors, il semblait évident que les méthodes pédagogiques
traditionnelles, qui tentent d’assurer une couverture exhaustive des connaissances, devaient
faire place à des approches plus actives, reconnues pour favoriser la motivation, et qui misent
sur l’approfondissement des concepts de base autant que sur l’autonomie de l’élève dans la
prise en main de son propre apprentissage.

L’apprentissage par problèmes : une réponse aux défis

Ce contexte a conduit les enseignantes du Département de soins infirmiers du CVM,
ainsi que leurs collègues des disciplines contributives, à opérer, à l’automne 2001, un virage
pédagogique majeur en adoptant la méthode d’apprentissage par problèmes (APP) comme
véhicule privilégié pour l’enseignement des connaissances déclaratives. Plusieurs écrits
théoriques et empiriques accordent à l’APP le potentiel de stimuler la motivation et la
créativité des élèves, de les rendre plus autonomes pédagogiquement, de leur faire acquérir
des habiletés de résolution de problèmes et de raisonnement clinique en plus des habiletés
d’interaction et de coopération (Baker, 2000 ; Barrows et Tamblyn, 1980 ; Dumais et Des
Marchais, 1996 ; Evensen et Hmelo, 2000 ; Morales-Mann et Kaitell, 2001 ; Norman et
Schmidt, 1992 ; Savin-Baden, 2000 ; White, Amos et Kousekanani, 1999). Forts de ces
appuis, les enseignants du programme de soins infirmiers ont fait le pari que ce changement
d’approche pédagogique créerait les conditions favorables à la réussite et à la persévérance

8
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

des élèves tout en comblant les attentes des milieux de soins à l’égard de la préparation des
candidates à l’exercice de la profession.

L’APP est utilisé dans l’enseignement de la médecine depuis 35 ans, à l’instigation du

docteur Howard Barrows, de la Faculté de médecine de l’Université McMaster, en Ontario,
laquelle a été la première faculté à offrir un curriculum entièrement fondé sur l’APP (Barrows
et Tamblyn, 1980). Depuis, la popularité de la méthode n’a cessé de s’étendre, en médecine
comme dans d’autres disciplines. Au Québec, l’APP a été implanté dans un curriculum de
médecine pour la première fois en 1987, à l’Université de Sherbrooke (Des Marchais, 1996a),
et depuis 1996, le Département de biologie de l’Université du Québec à Montréal offre aussi
un programme de baccalauréat en APP (Mauffette et Poliquin, 2002). D’autres facultés
rattachées à des universités québécoises font une place à l’APP sans qu’il y ait immersion
totale dans la méthode. Au collégial, une expérience d’implantation a été rapportée dans deux
cours du programme de Technologie de laboratoire médical au cégep de Sherbrooke (Soukini
et Fortier, 1995), une autre dans l’activité synthèse du programme de Sciences de la nature au
cégep de Rimouski (Cantin, Lacasse et Roy, 1996), sans compter toutes les expériences
isolées d’application de certains aspects de l’APP.

Les stratégies d’apprentissage et l’apprentissage par problèmes

Plusieurs auteurs, (Barbeau, Montini et Roy, 1997 ; Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier,
1996; Ruph, 1999 ; Saint-Pierre, 1991), à la suite des travaux de certains précurseurs, comme
McKeachie et ses collaborateurs (1987), O’Malley et ses collègues (1988) ou Weinstein et
Mayer (1986), reconnaissent quatre catégories de stratégies d’apprentissage : les stratégies
cognitives, métacognitives, affectives et les stratégies de gestion des ressources. Ces
stratégies d’apprentissage soutiennent et favorisent l’apprentissage, optimisent la
performance et améliorent la réussite.

Les stratégies cognitives concernent les actions posées en vue de réaliser la tâche.
Selon les choix qu’elle opère, l’élève utilisera davantage des stratégies cognitives qui font
appel à la mémorisation ou à la répétition, lesquelles contribueraient à un traitement
superficiel et plus passif de l’information, ou bien elle mettra plus souvent de l’avant des
stratégies d’élaboration, d’organisation, de généralisation ou de discrimination, démontrant
un intérêt à comprendre le sens des apprentissages en traitant activement et en profondeur les
informations. Les stratégies métacognitives font référence aux jugements et aux actes

9
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

indiquant que l’élève évalue ses manières d’apprendre ainsi que les apprentissages réalisés et
planifie les actions à faire pour accomplir une tâche ou modifier des stratégies inefficaces.
Les stratégies affectives ont trait aux actions déployées pour créer un climat affectif propice à
l’apprentissage. Enfin, les stratégies de gestion des ressources regroupent les actions visant à
maximiser l’utilisation des ressources temporelles, matérielles, humaines et
environnementales de façon à créer les conditions favorables à l’apprentissage.

En APP, chacune des phases du tutorial fait appel à des stratégies d’apprentissage
spécifiques qui, à long terme, devraient favoriser le développement de stratégies cognitives
de traitement en profondeur de l’information, stimuler l’activité métacognitive et contribuer à
une plus grande efficacité des stratégies affectives et de gestion des ressources. Le tableau
1-1, inspiré de Soukini et Fortier (1999), établit une correspondance entre les tâches
d’apprentissage réalisées à chaque étape du tutorial et les stratégies d’apprentissage que ces
tâches pourraient possiblement solliciter. La prudence nous invite ici à utiliser l’adverbe
possiblement, vu le nombre de variables autres que la méthode APP qui peuvent entrer en
ligne de compte, tels les habitudes antérieures de travail, la perception de la tâche, le style de
leadership de la tutrice, la dynamique du groupe, la forme d’évaluation privilégiée dans le
cours, autant de facteurs qui peuvent influer sur le recours à un type de stratégie ou à un
autre.

10
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Tableau 1-1 Tâches d’apprentissage selon les phases et les étapes du tutorial ainsi que les stratégies
d’apprentissage possiblement impliquées.
Stratégies possiblement
Phase Étapes Tâches d’apprentissage
impliquées
ƒ Stratégies cognitives :
ƒ Lire le problème individuellement en relevant les
1. Identifier les termes et les concepts inconnus ¾ Mémorisation
indices et ƒ Souligner individuellement les indices pertinents ¾ Élaboration
clarifier les ƒ Stratégies affectives * :
ƒ Définir les termes inconnus à l’aide d’un
termes ¾ Attention-concentration
dictionnaire ou des connaissances antérieures du
groupe ¾ Maintien intérêt
2. Définir le
I problème et ƒ Établir la liste des phénomènes à expliquer à ƒ Stratégies cognitives :
rédiger la liste partir des indices (sans essayer d’y répondre).
Exploration du ¾ Élaboration
problème en des phénomè- ƒ Résumer le problème en une phrase
groupe nes à expliquer
3. Analyser le ƒ Faire appel aux connaissances antérieures pour
problème et suggérer des hypothèses ƒ Stratégies cognitives :
proposer des ƒ Proposer des hypothèses explicatives ¾ Élaboration
hypothèses
4. Organiser et ƒ Classer les hypothèses en les priorisant ƒ Stratégies cognitives :
prioriser les ƒ Regrouper les hypothèses ¾ Organisation
hypothèses
5. Clarifier les ƒ Prendre connaissance des objectifs en les reliant à ƒ Stratégies métacognitives :
objectifs l’analyse du problème
¾ Planification
d’étude ƒ S’assurer de bien les comprendre
ƒ Planifier son étude ƒ Stratégies métacognitives
ƒ Lire les objectifs d’étude ¾ Planification
ƒ Utiliser diverses ressources (bibliothèque, ƒ Stratégies de gestion
II experts, pairs, internet, etc.) ¾ Espace, temps
Travail 6. Étudier ƒ Sélectionner les lectures appropriées ¾ Ressources humaines et
personnel individuelle-
ƒ Lire en vue de répondre aux objectifs et de matérielles
ment
valider les hypothèses ƒ Stratégies cognitives
ƒ Réaliser un schéma des concepts clés ¾ Mémorisation
ƒ Répondre au test formatif
¾ Élaboration
¾ Organisation
ƒ Partager ses connaissances
III ƒ Vérifier sa compréhension du problème ƒ Stratégies cognitives :
7. Synthétiser et
Validation des
valider les ƒ Argumenter sur le choix des hypothèses retenues ¾ Élaboration
connaissances
hypothèses ƒ Clarifier les points demeurés incertains lors de ¾ Généralisation
en groupe
l’étude personnelle ¾ Discrimination
ƒ Produire une synthèse
ƒ Évaluer le problème (qualité, intérêt, référence) ƒ Stratégies métacognitives :
8. Évaluer le
ƒ Évaluer l’efficacité du groupe ¾ Évaluation
tutorial
ƒ Évaluer le tuteur

ƒ Évaluer la progression des apprentissages ƒ Stratégies métacognitives

9. Faire son bilan ƒ Évaluer sa participation, sa motivation, ses points ¾ Autoévaluation
personnel forts et ses difficultés ¾ Autorégulation
ƒ Identifier, appliquer et évaluer des solutions ¾ Autocontrôle

* s’applique aux étapes 1à 7 Inspiré de Soukini et Fortier (1999)

11
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Le bilan des connaissances visant à confirmer les effets positifs de l’APP sur le
développement de stratégies autonomes conduisant à un apprentissage en profondeur livre
des résultats parfois concordants, parfois contradictoires.

É TUDES CENTRÉES SUR L ’ ENSEMBLE DES STRATÉGIES OU DU PROCESSUS

D ’ APPRENTISSAGE

Savin-Baden (2000) a exploré l’expérience du personnel et des étudiants engagés

dans une méthode d’APP dans quatre professions et universités d’Angleterre sur une période
de quatre ans. Selon les programmes, l’exposition à l’APP survient soit après un ou deux ans
de formation traditionnelle, soit en alternance avec la formation traditionnelle, et un seul des
programmes adopte un curriculum entièrement en APP. Recourant à une approche
ethnographique et à une méthodologie qualitative, la chercheuse a puisé à plusieurs sources
pour effectuer une triangulation des données. L’analyse des données fait ressortir que
l’expérience d’apprendre en APP est vécue selon trois angles d’analyse : d’un point de vue
personnel, d’un point de vue pédagogique et d’un point de vue interactionnel. Le point de vue
personnel concerne la façon dont le personnel et les étudiants se situent dans le contexte
d’apprentissage et le sens qui est donné à l’expérience d’apprentissage en APP; le point de
vue pédagogique se rapporte à la perception de soi comme apprenant dans le contexte
particulier de l’APP, et le point de vue interactionnel se rapporte à la manière d’interagir et
d’apprendre en relation avec d’autres. Chacun des angles fait ressortir des façons différentes
de vivre l’expérience de l’APP qui font voir que certains élèves tentent le plus possible de
maintenir leurs habitudes antérieures, demeurent individualistes dans les activités de groupe
et sont centrés sur les résultats alors que d’autres modifient profondément leurs stratégies et
tirent profit de l’expérience interactive pour approfondir leurs connaissances et remettre en
question leur perspective. Les trois niveaux d’expérience, personnel, pédagogique et
interactionnel, s’influencent mutuellement de sorte que leurs interrelations ouvrent à une
multitude de croisements qui rendent unique l’expérience d’apprendre en APP.

De son côté, Evensen (2000) a voulu comprendre les facteurs qui justifient le choix
des stratégies d’apprentissage dans un contexte d’APP. Six étudiants en médecine de 1re
année, qui ont opté pour une formation en APP, ont été suivis pendant un semestre. Diverses
méthodes de collecte de données ont été utilisées et les données ont été analysées selon une
méthode de théorisation ancrée. L’apprentissage autonome est le thème central qui ressort de
l’analyse des données. Les résultats montrent que cette autonomie se reflète dans des choix

12
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

de stratégies, lesquelles sont tributaires de l’interaction entre des facteurs reliés au concept de
soi comme apprenant, telles les buts, les expériences antérieures ou le sentiment d’efficacité,
et les conditions offertes par le programme, nommément un curriculum basé sur les histoires
de cas, l’occasion de prendre des décisions sur la matière à étudier et la façon d’étudier ainsi
que la possibilité de travailler en groupe. De plus, ce choix de stratégies est influencé par les
rétroactions (examen, évaluation formative, etc.) qui provoquent un déséquilibre temporaire
et entraînent une remise en question de soi, de l’environnement et des stratégies. Rappelons
que les participants dans cette étude avaient le choix de s’inscrire dans un cursus traditionnel,
option qui a été préférée par une majorité d’étudiants (81 sur 105). Cet élément introduit un
biais d’échantillonnage, vu que les élèves qui ont choisi l’APP ont vraisemblablement une
disposition affective d’emblée positive à l’égard de la méthode. Par ailleurs, l’autonomie dans
l’apprentissage est aussi un thème qui ressort du bilan de l’implantation d’un cours en APP
dans le programme de baccalauréat en sciences infirmières de l’université McMaster en
Ontario (Morales-Mann et Kaitell, 2001). Quand on leur demande de décrire les différences
entre ce qu’elles apprennent en APP et dans un cours traditionnel, les étudiantes identifient
prioritairement les processus d’apprentissage en groupe et l’autonomie dans l’apprentissage.
En ce qui a trait aux processus de pensées auxquels elles font appel, le processus de
résolution de problèmes arrive en tête de liste.

Cartier (1997) a exploré les stratégies de lecture et d’apprentissage de six étudiants

en médecine d’une université québécoise engagés dans un curriculum en APP au moment de
l’étude d’un nouveau problème. Avant la période d’étude, une entrevue semi-dirigée
individuelle a eu lieu pour évaluer les connaissances antérieures de l’étudiant sur le problème
et pour donner les consignes de rédaction du journal de bord. Durant la période d’étude, les
étudiants devaient remplir un journal personnel où était consignée leur façon de procéder
pour faire les lectures. Ils devaient aussi remettre tout le matériel annoté ainsi que les notes
qu’ils avaient compilées. À la fin de la période d’étude, une deuxième entrevue semi-dirigée
a été conduite pour évaluer l’acquisition des connaissances. Un script des connaissances à
acquérir en relation avec le problème a été validé par trois juges experts en la matière. La
grille de codification des stratégies de lecture et d’apprentissage, inspirée principalement des
travaux de Pressley et Afflerbach (1995) et de Weinstein et Mayer (1986), a été soumise à
une validation interjuges. Les résultats révèlent que quatre des six étudiants, en dépit qu’ils
soient en 5e session de leur formation, utilisent peu de stratégies de lecture et d’apprentissage
et que ces stratégies ne sont pas celles qui sont le plus utiles pour favoriser un apprentissage
en profondeur. La chercheuse conclut que les étudiants maintiennent les stratégies adoptées

13
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

dans les premières années d’étude et que les exigences de l’unité d’apprentissage à laquelle
est attaché le problème étudié n’obligent pas à modifier les comportements d’apprentissage.

Les résultats de Cartier (1997) contrastent avec ceux obtenus par des prédécesseurs
dans le cadre d’études quantitatives. Deux méta-analyses (Albanese et Mitchell, 1993 ;
Vernon et Blake, 1993) qui, en raison de leur rigueur méthodologique, font encore figure de
référence dans les recensions d’écrits, montrent que les élèves inscrits dans un curriculum en
APP étudient davantage pour une compréhension à long terme que pour une rétention à court
terme. Cette belle unanimité ne trouve pas d’écho chez Berkson (1993) qui, à la même
époque, a réalisé une revue critique d’études comparant des élèves formés traditionnellement
et en APP. La chercheuse soutient que le curriculum en soi ne garantit pas le recours à une
approche d’apprentissage en surface ou en profondeur et que l’on peut trouver, selon les
études, des preuves que l’APP favorise des stratégies en surface ou en profondeur comme on
peut en trouver avec un curriculum traditionnel. Ici, Berkson rejoint les résultats obtenus par
Evensen (2000) et la conclusion de Cartier (1997).

Le travail en groupe, le temps d’exposition à l’APP et le rôle du tuteur sont des

variables qui pourraient jouer un rôle important dans les choix stratégiques opérés par les
étudiants. Dans le cadre d’une étude qualitative conduite auprès de 33 étudiantes en sciences
infirmières inscrites en 2e année du baccalauréat, dans le but d’évaluer les effets de
l’implantation d’un module en APP, Barrow, Lyte et Butterworth (2002) signalent que les
habiletés d’évaluation, de réflexion et de raisonnement clinique commencent à être utilisées
seulement à la fin du module. Les chercheurs signalent aussi que les interventions du tuteur
ont été déterminantes pour stimuler le recours à des stratégies d’élaboration des
connaissances. Pour leur part, Schmidt et Moust (2000) ont centré leur recherche sur les
effets du groupe en APP. Une synthèse des résultats de plusieurs études leur fait avancer que
le fait de contextualiser les apprentissages en groupe autour d’un problème réel favorise la
réactivation des connaissances antérieures et que la discussion de groupe aurait plus d’impact
sur la modification des conceptions que les lectures qui vont suivre. De plus, les processus
cognitifs de résolution de problème en jeu au moment des discussions seraient présents chez
une majorité d’élèves, indépendamment de leur degré de participation, à cette différence près
que les étudiants plus silencieux ne partagent pas le fruit de leur élaboration mentale. Selon
ces chercheurs, les conditions de réalisation maximale des effets de l’APP sur les processus
cognitifs dépendent de la qualité du problème soumis, de la quantité de connaissances
antérieures réactivées et de la performance du tuteur. Aussi, selon Schmidt et Moust, les
conclusions de plusieurs études indiquent que si, dans les débuts, l’acquisition de
connaissances semble moindre chez les élèves exposés à l’APP que chez leurs pairs formés

14
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

traditionnellement, à long terme ces connaissances sont mieux intégrées. Des résultats
semblables sont rapportés par Dochy et ses collègues (2003) qui, à l’issue d’une métaanalyse
couvrant 43 études, soutiennent que les étudiants formés en APP ont un peu moins de
connaissances que leurs vis-à-vis de formation traditionnelle mais qu’ils retiennent mieux les
connaissances qu’ils ont acquises.

Deux études conduites auprès de populations collégiales ont pu être recensées.

Soukini et Fortier (1999) ont étudié les effets de l’APP sur le développement de la pensée
opératoire à l’aide du test Arlin. Ce test mesure huit schèmes opérationnels : les
compensations multiplicatives, les probabilités, les corrélations, le raisonnement
combinatoire, le raisonnement proportionnel, les formes de conservation dépassant la
vérification directe, l’équilibre mécanique, la coordination de deux ou plusieurs cadres de
référence et le niveau de maîtrise de la pensée opératoire. Les chercheurs ont conduit une
recherche-action doublée d’une recherche à devis quasi-expérimental auprès d’un groupe de
30 étudiants de 2e et de 3e années dans deux cours du programme de Technologie de
laboratoire médical (TLM) au collège de Sherbrooke. L’analyse des données comparant le
groupe expérimental, formé des élèves en APP, et un groupe témoin constitué d’étudiants en
TLM d’autres collèges ne révèle aucune différence significative. Soukini et Fortier attribuent
leurs résultats au petit nombre de sujets dans le groupe expérimental, à une attrition
importante dans le groupe témoin entre le pré-test et le premier post-test et au fait que les
élèves du groupe expérimental alternaient entre la méthode APP pour les deux cours ciblés et
la méthode traditionnelle dans les autres cours. De leur côté, Cossette, McClisch et Ostiguy
(2004) ont comparé des élèves de soins infirmiers formées en APP à des pairs formées
traditionnellement dans d’autres collèges au regard, entre autres, du recours aux stratégies
métacognitives, aux stratégies cognitives de traitement en profondeur de l’information et aux
stratégies de gestion des ressources. Les élèves ont répondu à un questionnaire validé à trois
moments, soit en début de formation, à la fin de la 1re session et à la fin de la 2e session. Le
groupe formé en APP s’est démarqué par des scores significativement plus élevés pour le
recours aux trois types de stratégies étudiées. De plus, l’analyse des mesures répétées a fait
voir que les deux groupes évoluaient différemment en ce qui a trait aux stratégies de
traitement en profondeur de l’information et aux stratégies de gestion des ressources et que
l’écart en faveur du groupe formé en APP s’accroissait au cours de la formation. Ce résultat
soutient l’hypothèse émise par Blumberg (2000) et Ryan (1993) que les étudiants formés en
APP progressent dans l’acquisition de stratégies plus efficaces à mesure qu’ils avancent dans
leur formation.

15
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

É TUDES QUI ONT CONSIDÉRÉ LES STRATÉGIES MÉTACOGNITIVES ET DE GESTION

Les effets de l’APP sur les stratégies métacognitives et de gestion des ressources ont
été examinés par Blumberg (2000) dans la perspective du développement des habiletés
d’auto-apprentissage (self-directed learning). Cette chercheuse a réalisé une revue critique
d’études en évaluant trois composantes des stratégies métacognitives et de gestion, à savoir
l’habileté à déterminer ce qui doit être appris, l’habileté à planifier et à réaliser les
apprentissages et l’habileté à trouver les ressources et à en évaluer la pertinence En ce qui
concerne l’habileté à déterminer ce qui doit être appris, Blumberg rapporte que, dans les
curriculums d’APP plus directifs, où les objectifs d’apprentissage sont prédéterminés, les
élèves font montre de moins d’autonomie lorsqu’il s’agit d’identifier ce qui mérite d’être
étudié ou d’ajouter du matériel d’étude à celui qui leur est proposé. En ce qui a trait aux
habiletés à planifier et à réaliser les apprentissages, les études font voir que les élèves
consacrent autant de temps à l’étude, qu’ils soient engagés dans un curriculum en APP ou
dans un curriculum plus traditionnel, mais que ceux qui sont en APP s’engagent davantage
dans des activités autonomes d’apprentissage, comme des lectures complémentaires ou des
recherches sur le réseau internet. Enfin, dans le domaine de la recherche et de l’utilisation des
ressources, les résultats de plusieurs études confirment que les élèves inscrits en APP utilisent
plus efficacement et consultent davantage la documentation et les services de la bibliothèque
que ceux inscrits dans des programmes plus traditionnels.

Soukini et Fortier (1999), par contre, ne rapportent pas de différence entre le groupe
formé en APP au collégial et le groupe recevant un enseignement traditionnel en ce qui
concerne l’autonomie intellectuelle et sociale et la capacité d’apprendre et de progresser.

É TUDES QUI ONT CONSIDÉRÉ LES FACTEURS AFFECTIFS

Sans que ce soit leur objet principal, plusieurs recherches ont examiné certaines
variables affectives, telles l’attention suscitée par les échanges de groupe, la satisfaction à
l’égard de la formation, le niveau de stress, l’intérêt, la motivation et la persévérance.

Schmidt et Moust (2000) rapportent les résultats d’études qui ont exploré le niveau
d’attention des étudiants en APP. Dans une étude à laquelle ils ont participé (Moust et coll.,
1986), les chercheurs ont montré que les étudiants silencieux étaient aussi attentifs que ceux
qui s’exprimaient et qu’ils participaient mentalement à toutes les tâches. Plus récemment,

16
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Geerlings (1995) rapporte des résultats semblables. À intervalles irréguliers, le chercheur

interrompait la discussion de groupe et demandait aux élèves de noter leurs pensées
immédiates. L’analyse des données révèle que 74 % des pensées sont pertinentes au contenu
ou aux tâches, 16 % sont sans relation avec le contenu ou les tâches et 10 % reflètent une
absence de pensées.

Au regard de la satisfaction face aux études, Albanese et Mitchell (1993), de même

que Vernon et Blake (1993), concluent que les élèves formés en APP présentent des taux
significativement plus élevés de satisfaction que les élèves dont la formation est
traditionnelle. Outre une plus grande satisfaction, Vernon et Blake rapportent que les
étudiants exposés à l’APP déclarent vivre moins de détresse (dépression, anxiété, hostilité et
plaintes somatiques) que leurs vis-à-vis formés selon une approche traditionnelle. À
l’encontre, Berkson (1993), tout en concluant que les élèves formés en APP présentent un
plus haut taux de satisfaction, signale des éléments d’insatisfaction chez les élèves en APP,
notamment la difficulté de composer avec l’ambiguïté des objectifs d’apprentissage. Cet
inconfort relié à la structure trop souple de l’APP est aussi rapporté par d’autres chercheuses
dans le cadre d’études qualitatives conduites auprès d’étudiantes en sciences infirmières
(Barrow, Lyte et Butterworth, 2002 ; Biley et Smith, 1999) sans que cela affecte
nécessairement le taux de satisfaction général. Des études récentes continuent de montrer que
les étudiants formés en APP sont plus satisfaits de leur programme d’étude que leurs
homologues de formation traditionnelle (Curtis, Indyk et Taylor, 2001; Schmidt et Moust,
2000) et certaines études à méthodologie qualitative font ressortir le thème du plaisir
d’apprendre en s’amusant (Cooke et Moyle, 2002 ; MacKinnon, 1999 ; White, Amos et
Kousekanani, 1999).

D’autres chercheurs ont étudié la satisfaction dans la formation en APP en

considérant plus spécifiquement la satisfaction à l’égard de la compétence dans les habiletés
d’autoapprentissage. Ryan (1993) a étudié l’évolution dans la perception de compétence face
à l’autonomie dans l’apprentissage d’infirmières diplômées inscrites à un cours en APP au
niveau du baccalauréat. À trois reprises à l’intérieur du cours, ces dernières ont évalué leur
compétence dans les activités d’autoapprentissage ainsi que l’importance qu’elles accordent à
ces activités. L’analyse quantitative des mesures répétées sur ces deux aspects révèle qu’ils
sont cotés de façon significativement plus élevée à la dernière évaluation. La chercheuse
conclut que plus les étudiantes sont engagées dans la méthode APP, plus elles se perçoivent
compétentes à apprendre. Adoptant une approche qualitative, Biley et Smith (1998) ont fait
remplir un questionnaire d’évaluation à des infirmières nouvellement diplômées et formées
en APP quant à leur perception de l’efficacité de cette formation pour les préparer à la réalité

17
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

du marché du travail. Deux des thèmes de l’analyse des données indiquent que ces
infirmières se perçoivent plus autonomes et innovatrices que leurs collègues formées plus
traditionnellement et qu’elles se sentent tenues de poursuivre leur apprentissage pour
maintenir leur compétence.

Le pouvoir d’attraction des programmes en APP a été examiné par Albanese et

Mitchell (1993) comme un indicateur de l’intérêt. Les données rapportées témoignent d’un
pouvoir d’attraction croissant des programmes ayant opéré un virage vers l’APP (Bridgham,
Solomon et Haf, 1991 ; Des Marchais et coll., 1992 ; Jones et coll., 1984 ; Moore-West et
coll., 1989). De même, Moore (1991) a étudié l’impact de quelques cours en APP chez des
élèves inscrits dans un cheminement traditionnel. Une proportion de 70 % à 83 % de ces
élèves a changé pour le cheminement en APP après avoir suivi un, deux ou trois cours en
APP. Par contre, dans les résultats présentés par Evensen (2000), le programme traditionnel a
attiré 80 % des étudiants, contre 20 % pour celui en APP.

Quelques chercheurs ont examiné la persévérance dans les deux types de curriculum.
Albanese et Mitchell (1993) présentent les résultats de deux études qui mettent en évidence
une attrition plus grande dans les groupes en APP. Ainsi, le taux d’abandon en APP était de
6,7 % comparativement à 0,7 % pour le cursus traditionnel dans l’étude de Goodman et de
ses collaborateurs (1991), alors que Jones et ses collègues (1984) établissaient à 4,4 % le taux
d’abandon en APP par rapport à 1,9 % dans les programmes traditionnels. Plus récemment,
Leclercq et Van Der Vleuten (1998) ont établi, par contre, que le taux d’abandon des
étudiants en médecine dans le cursus en APP de l’université de Maastricht, en Hollande, était
de 10 %, et la durée moyenne des études de 6,2 années, alors que le taux d’abandon dans les
autres facultés de médecine de ce pays offrant un cursus traditionnel était de 30 %, avec une
durée moyenne des études de 7,5 années.

Au niveau collégial, Cossette, McClish et Ostiguy (2004), dans leur étude comparant
des élèves de soins infirmiers formées en APP ou traditionnellement, rapportent que l’intérêt
et la participation sont significativement plus élevés dans le groupe formé en APP, mais qu’il
n’y a pas de différence à l’égard de la perception de compétence cognitive et de la
persévérance. Soukini et Fortier (1999), quant à eux, n’obtiennent pas de différence entre les
élèves de Technologie de laboratoire médical formés traditionnellement ou en APP au
chapitre de la confiance en soi.

18
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

É TUDES QUI ONT RELIÉ LES STRATÉGIES D ’ APPRENTISSAGE ET LA RÉUSSITE

L’étude conduite par Cartier (1997), présentée précédemment, a été poursuivie

(Cartier, Plante et Tardif, 2001) auprès de deux autres cohortes d’étudiants en médecine. Le
même problème, qui avait servi d’ancrage pour la première phase de l’étude, a été retenu
pour recueillir les données. Au total, 22 étudiants ont participé à l’étude et les résultats sont
comparables en ce qui a trait au recours prépondérant à des stratégies qui ne favorisent pas un
apprentissage en profondeur. Les chercheurs ont voulu savoir s’il y avait un lien entre les
stratégies adoptées et la quantité de connaissances acquises. Cette analyse a porté sur 20 des
22 sujets. À partir des documents remis par les étudiants et des données d’entrevues, les
participants ont été répartis en quatre groupes sur la base des connaissances acquises, soit
fort, moyen-fort, moyen et faible. L’analyse des données révèle que les étudiants forts ont
utilisé davantage de stratégies de lecture et que les étudiants des groupes supérieurs (fort et
moyen-fort) font plus de liens avec leurs connaissances antérieures lorsqu’ils lisent. Dans le
schéma qu’ils ont produit, ces élèves se distinguent aussi par l’élaboration des connaissances
acquises dans les lectures. Ces schémas ont été analysés par deux juges, spécialistes de la
matière concernée.

Une façon de mesurer indirectement l’effet des stratégies d’apprentissage sur la

réussite est de considérer la performance des étudiants lors des examens. À cet égard les
résultats des trois métaanalyses citées précédemment (Albanese et Mitchell, 1993; Dochy et
coll., 2003; Vernon et Blake, 1993) convergent : les étudiants formés en APP ont une moins
bonne performance aux examens mesurant les connaissances déclaratives que leur pairs dont
la formation est traditionnelle mais obtiennent de meilleurs résultats aux épreuves d’habiletés
cliniques. Ces résultats ne permettent pas de tirer de conclusion quant à la propension de
l’APP à favoriser la réussite.

Cossette, McClish et Ostiguy (2004) observent, quant à elles, que le pourcentage de

cours réussis est plus élevé dans le groupe d’élèves formées en APP au niveau collégial
comparativement au groupe formé plus traditionnellement. Comme ces élèves avaient obtenu
des scores plus élevés dans le recours aux stratégies de traitement en profondeur de
l’information, aux stratégies métacognitives et aux stratégies de gestion des ressources, on
peut présumer que ces stratégies jouent un rôle dans leur réussite.

19
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

B ILAN DES CONNAISSANCES

L’état des connaissances sur les stratégies d’apprentissage en contexte d’APP met en
évidence un consensus assez large sur les effets positifs de l’APP à l’égard des dispositions
affectives, telles l’intérêt et la satisfaction envers la formation, créant les conditions
favorables à l’émergence de stratégies d’autoformation et de traitement en profondeur de
l’information. Toutefois, quand il s’agit de vérifier la présence ou non de telles stratégies, les
résultats sont plus équivoques. Les modalités d’application de la méthode, la qualité du
problème ainsi que les différences individuelles dans la façon de vivre l’expérience de l’APP
ont aussi une influence dans le développement de telles stratégies.

Par ailleurs, si plusieurs études comparatives établissent que les étudiants formés en
APP recourent davantage à des stratégies de traitement en profondeur de l’information, à des
stratégies de gestion des ressources et à des stratégies métacognitives quand on les compare à
d’autres, elles livrent peu d’informations sur la part respective des stratégies d’apprentissage
en surface ou en profondeur utilisées, pas plus que sur les types d’actions stratégiques
privilégiées par les élèves. Seuls quelques chercheurs ont décrit qualitativement les stratégies
d’apprentissage d’étudiants engagés dans un curriculum en apprentissage par problèmes et
aucun, à notre connaissance, n’a suivi l’évolution dans les choix stratégiques d’étudiants
formés en APP ni étudié une population d’élèves du niveau collégial.

Blumberg (2000) cible plusieurs aspects qui devront être mieux documentés dans de
futures études sur les effets de l’APP, notamment le comportement d’élèves plus jeunes, la
comparaison des stratégies d’élèves moins performants et d’élèves qui réussissent bien, la
gestion du temps quand les élèves sont livrés à eux-mêmes, l’utilisation des ressources
humaines et l’évolution des stratégies entre les étudiants novices et ceux qui sont plus
avancés. Ce sont autant de questions auxquelles notre étude voudrait répondre.

Le but et les questions de la recherche

Le but de la présente étude est de décrire les stratégies d’apprentissage d’étudiantes

de soins infirmiers formées en APP à l’ordre d’enseignement collégial et de suivre

20
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

l’évolution de ces stratégies pendant les trois premières sessions de la formation. Les
questions auxquelles l’étude veut répondre sont :

Quelles sont les stratégies utilisées par les élèves en soins infirmiers du
collégial formées en apprentissage par problèmes ?

Quelle est l’évolution de ces stratégies d’apprentissage au cours des trois

premières sessions de la formation?

La réponse à ces questions donnera accès au matériel permettant de répondre aux

questions secondaires suivantes :

Quelle est la part respective des stratégies favorisant un apprentissage en surface ou

en profondeur dans les stratégies utilisées par les élèves ?
Y a t-il des différences dans le choix des stratégies selon la performance académique
des élèves ?

Une telle recherche sur les stratégies d’apprentissage privilégiées par les étudiantes
dans un contexte d’APP permettra de mesurer au plan microscopique les retombées de la
méthode sur les habitudes de travail des élèves, d’identifier éventuellement les failles dans
l’implantation de la méthode et de corriger les erreurs de parcours. Cette étude permettra de
mieux comprendre les facteurs qui pourraient aider les étudiantes à faire un apprentissage
durable et en profondeur. Elle sera aussi une occasion d’identifier les actions qui favorisent
une meilleure réussite et de mettre en oeuvre des moyens diagnostics et de soutien pour que
plus d’élèves adoptent des stratégies gagnantes.

L’étude innove en explorant deux aspects de la méthode qui ont reçu très peu
d’attention de la part des chercheurs. D’abord, elle s’attardera à décrire en profondeur les
stratégies spécifiques auxquelles font appel les étudiantes en soins infirmiers selon chacune
des phases du tutorial. Les quelques études qualitatives recensées ont surtout associé le
développement de stratégies d’apprentissage plus efficaces soit à la première phase du travail
en groupe, soit au travail individuel. Aussi, la recherche adopte une position originale au
regard du concept d’approche en surface et en profondeur en considérant non seulement les
actions cognitives de traitement en profondeur de l’information posées par les élèves mais
aussi les actions qui soutiennent indirectement le recours à de telles stratégies cognitives, soit
les actions qui dérivent des stratégies métacognitives, affectives et de gestion des ressources.

21
 Chapitre 2

Cadre théorique

La présente étude entend prioritairement décrire les stratégies d’apprentissage

d’étudiantes formées en apprentissage par problèmes en soins infirmiers et suivre l’évolution
de ces stratégies au cours des trois premières sessions de la formation.

Le deuxième chapitre précise la posture épistémologique des chercheuses, laquelle

délimite le choix des écrits dépouillés. La recension des écrits s’articulera autour de deux
concepts centraux, soit les stratégies d’apprentissage et l’apprentissage par problèmes, et
s’intéressera, par ricochet, aux stratégies favorisant un apprentissage en surface ou en
profondeur. À mesure que les écrits sont présentés, les auteures identifient les concepts
qu’elles retiennent et qui forment le cadre conceptuel de l’étude.
L’orientation théorique

Le domaine des stratégies d’apprentissage et celui de l’apprentissage par problèmes

soulèvent l’intérêt des chercheurs depuis les années 1970. Ces objets d’étude s’inscrivent
dans le contexte d’un renouveau pédagogique largement inspiré de travaux issus des sciences
cognitives, notamment en ce qui a trait à l’intelligence artificielle, au fonctionnement
neurologique et biologique de la mémoire et aux opérations mentales induites dans le
traitement de l’information (Anderson, 1983; Gagné, 1985). Ces travaux, qui ont contribué à
l’émergence du courant cognitiviste en éducation, suggèrent de mettre l’accent sur les
processus d’apprentissage plutôt que sur l’atteinte des résultats, position jusqu’alors prônée
par les défenseurs de l’approche béhaviorale.

Les théoriciens cognitivistes reconnaissent trois postulats. Primo, les connaissances

antérieures, en tant que conceptions initiales dans la construction du savoir, sont primordiales
pour apprendre (Gary, Phye et Thomas, 1986). Secundo, la motivation intrinsèque et la
responsabilité de l’étudiant dans la réussite scolaire doivent être prises en compte dans
l’apprentissage (Tardif, 1997). Tertio, les stratégies utilisées par les étudiants sont partie
prenante des processus fondamentaux visibles et invisibles induits dans l’acte d’apprendre
(Tardif, 1997). Pour leur part, les auteurs sociocognitivistes et socioconstructivistes,
s’inspirant notamment des travaux de Vygostky (1985) et de Bandura (Bandura et Walters,
1963; Bandura, 1969; 1986), s’intéressent à la construction sociale des connaissances et à
l’importance de l’observation des autres dans l’acquisition des connaissances.

Les chercheuses adhèrent aux postulats cognitivistes et sociocognitivistes. En tant

qu’enseignantes en soins infirmiers à l’intérieur du nouveau programme en vigueur depuis
l’automne 2001, elles sont engagées dans une approche par compétences qui repose sur les
postulats cognitivistes. Elles ont aussi pris le virage de l’apprentissage par problèmes, lequel
reconnaît l’importance de la dimension sociale dans l’apprentissage. Les écrits théoriques et
empiriques qu’elles ont recensés pour établir le cadre de référence de l’étude ont en commun
de s’inspirer du courant cognitiviste et sociocognitiviste.
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Les stratégies d’apprentissage

Les stratégies utilisées par les élèves pour apprendre, de même que la relation entre
ces stratégies et la réussite scolaire, ont été étudiées tant auprès d’élèves du niveau primaire
(études recensées dans Fayol et Monteil, 1994), que des niveaux secondaire (études recensées
dans Schmeck, 1988) et universitaire (Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier 1996; Romainville,
1993; Wolfs, 1998). Les chercheurs se sont intéressés aux processus d’apprentissage, c’est-à-
dire à la manière dont l’étudiant acquiert des informations, les enregistre, les garde en
mémoire et les utilise dans un contexte précis. Ces recherches ont permis d’établir des
inventaires de stratégies et de les catégoriser. Toutefois, avant de présenter les catégories de
stratégies d’apprentissage, il convient de définir ce concept.

D ÉFINITION DU CONCEPT DE STRATÉGIE D ’ APPRENTISSAGE

Plusieurs auteurs, dans la foulée des travaux de précurseurs, comme Brown (1977),
Flavel (1979), O’Neil (1978), Singer (1978), Wade, Trathen et Schraw (1990) et Weinstein et
Mayer (1986), ont proposé une définition du concept de stratégies d’apprentissage. Le tableau
2-1 présente les définitions proposées dans des écrits récents sur lesquels nous nous sommes
appuyées pour établir la définition opérationnelle qui sera retenue dans notre étude. Outre la
définition, le tableau précise l’objectif visé par le recours aux stratégies d’apprentissage et
leurs caractéristiques. Il ressort de ce tableau que les stratégies d’apprentissage sont, selon le
cas, des activités, des comportements, des actions ou des moyens, des pensées, des
procédures, une séquence ou encore des opérations. Ces conceptions mettent en lumière deux
domaines d’activités reliés à l’accomplissement d’une tâche d’apprentissage, soit l’activité
réflexive et l’activité comportementale. Les pensées font référence au discours intérieur de
l’élève. Devant une tâche, ce discours influence la motivation à accomplir la tâche ainsi que
la confiance en sa capacité de la mener à bien autant qu’il oriente le plan stratégique pour
accomplir la tâche et l’évaluation qui en sera faite. Cette activité réflexive échappe à
l’observateur qui n’a accès qu’aux actions concrètes déployées par l’élève pour réaliser la
tâche. Ces actions et activités sont les techniques ou tactiques d’apprentissage que l’élève
utilise, souvent dans un certain ordre (consulter les directives, s’installer en ouvrant les livres
autour de soi, lire en survol puis lire attentivement, prendre des notes, etc.), ce qui appuie
l’hypothèse de séquences ou de suite ordonnée d’actions. Dans l’ensemble, les auteurs

26
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

retenus conviennent que l’objectif poursuivi en recourant aux stratégies d’apprentissage est
de favoriser un meilleur apprentissage en le rendant plus efficace.

Tableau 2-1 Définitions, objectifs et caractéristiques des stratégies d’apprentissage selon plusieurs
auteurs

Auteurs Définition Objectif Caractéristiques

Catégories d’actions utilisées Réaliser une tâche ou une

dans une situation activité scolaire Conscientes
Bégin (2003) Orientées vers un objectif
d’apprentissage Effectuer des opérations sur
les connaissances précis

Activités effectuées par Faciliter l’acquisition, Influencent la manière

Boulet, Savoie-
l’apprenant l’entreposage, le rappel et d’apprendre
Zajc, Chevrier
Comportements de l’apprenant l’application de
(1996)
en train d’apprendre connaissances
Ensemble d’actions ou de Répondre à une intention Adaptables en fonction des
Cartier (1997) moyens utilisés par un individu particulière (tâche à réaliser) variables de la situation.
pour apprendre Observables et non
observables
Séquence intégrée, plus ou Rendre optimale la Disponibilité d’un éventail de
moins longue et complexe, de performance procédures
Fayol, Monteil procédures spécifiques ou Sélection des procédures selon
(1994) générales différentes variables (flexibles
et adaptables)
Évaluation de l’efficacité
(intentionnelles)
Frenay, Noël, Procédures mises en œuvre par Faciliter l’apprentissage Conscientes
Parmentier, un étudiant Explicables
Romainville Suite ordonnée ou séquence Non accidentelles
(1998) d’actions (intentionnelle)
Opérations effectuées par un Favoriser l’acquisition de Sélectionnées en fonction d’un
individu engagé dans un savoirs, d’habiletés ou but
processus de formation qui se d’attitudes Intentionnelles
Hrimech (2000)
présentent comme une Spécifiques ou générales
séquence intégrée de
procédures sélectionnées
Activités effectuées par la Faciliter la perception, Auto-initiées
personne qui apprend l’encodage, l’organisation, Conscientes et intentionnelles
Ruph (1999) l’intégration, la récupération Instrumentales (contrôle des
et l’application des savoirs processus cognitifs)
Malléables
Générales et transférables
Comportements et pensées mis Agir sur l’acquisition, le Influencent la manière
en œuvre dans l’apprentissage stockage en mémoire et l’in- d’apprendre
Weinstein,
tégration de nouvelles con-
Hume (1998)
naissances et compétences en
vue d’un usage ultérieur.

Le tableau 2-1 fait ressortir la récurrence de trois caractéristiques des stratégies

d’apprentissage : la conscience (Bégin, 2003; Frenay, Noël, Parmentier et Romainville,
1998; Ruph, 1999), l’intentionnalité (Fayol et Monteil, 1994; Frenay, Noël, Parmentier et

27
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Romainville, 1998; Hrimech, 2000; Ruph, 1999) et la flexibilité (Cartier, 1997; Fayol et
Monteil, 1994; Ruph, 1999). Seule une stratégie consciente peut s’expliciter et se donner à
voir. Outre qu’elles sont conscientes, pour être efficaces les stratégies doivent avoir été
choisies intentionnellement en fonction d’un but précis à atteindre. Enfin, les stratégies
doivent être suffisamment flexibles pour pouvoir s’adapter au but poursuivi, aux conditions
particulières de la tâche et aux capacités de l’apprenant.

En accord avec Weinstein et Hume (1998), les chercheuses considèrent que les
stratégies d’apprentissage sont composées à la fois des pensées et des comportements mis en
oeuvre pour accomplir une tâche. Aussi, à l’instar de Fayol et Monteil (1994), de Hrimech
(2000) et de Frenay et ses collègues (1998), elles souscrivent à l’idée que ces pensées et
actions s’inscrivent dans une suite ordonnée. Enfin, elles reconnaissent que le but poursuivi
est de faciliter l’apprentissage et d’améliorer la performance. Dans cette étude, les stratégies
d’apprentissage sont donc définies comme les pensées et comportements d’un étudiant
engagé dans un apprentissage qui en utilisant des procédures ou des actions spécifiques,
facilite son apprentissage et optimise sa performance. La figure 2-1 schématise le concept de
stratégie d’apprentissage.

Conscience intellectuelle, réactions globales, conduites (comment je pense

faire et comment je vais me comporter)

Pensées et
comportements
Idées d’une suite logique d’actions, mise en œuvre des
opérations de la pensée et de la conduite générale (quelle
séquence dois-je utiliser)
Procédures, actions

Possédant des caractéristiques

ƒ Conscience
ƒ Flexibilité
ƒ Intentionnalité

Figure 2-1 Schématisation du concept de stratégies d’apprentissage

La majorité des écrits recensés ont décrit les stratégies d’apprentissage dans un
contexte d’utilisation spontanée et naturelle et plusieurs ont présenté une catégorisation dans
le cadre de recherches phénoménologiques ou expérimentales.

28
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

C ATÉGORISATION DES STRATÉGIES D ’ APPRENTISSAGE

Quatre catégories de stratégies d’apprentissage sont répertoriées dans les écrits, soit
les stratégies cognitives, les stratégies métacognitives, les stratégies affectives et les stratégies
de gestion des ressources, sans qu’il y ait toutefois consensus sur chacune des catégories. Si
les auteurs sont unanimes à reconnaître l’existence de stratégies cognitives et métacognitives
(Bégin, 2003; Barbeau, Montini et Roy, 1997; Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996, Cartier,
1997; Frenay, Noël, Parmentier et Romainville, 1998; Hrimech, 2000; Saint-Pierre, 1991;
Ruph, 1999; Weinstein et Mayer, 1986; Wolfs, 1998), la cohésion s’effrite quand il s’agit de
considérer les autres catégories. Plusieurs, à la suite de Weinstein et Mayer, sont d’accord
pour considérer que le contrôle de variables affectives fait partie de l’arsenal stratégique des
élèves (Barbeau, Montini et Roy, 1997; Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996, Hrimech,
2000; Ruph, 1999; Saint-Pierre, 1991) alors que d’autres, tout en considérant l’importance
des variables affectives, ne leur confèrent pas le titre de stratégies ou ne les retiennent pas
dans leurs études (Bégin, 2003; Cartier, 1997; Frenay, Noël, Parmentier et Romainville,
1998). De même, un certain nombre d’auteurs, dans la foulée de la recherche de McKeachie
et ses collaborateurs (1987), retiennent la catégorie des stratégies de gestion des ressources
(Barbeau, Montini et Roy, 1997; Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996, Cartier, 1997;
Frenay, Noël, Parmentier et Romainville, 1998; Ruph, 1999; Saint-Pierre, 1991) alors que
d’autres les relèguent parmi les conditions d’utilisation des stratégies (Bégin, 2003) ou les
incluent dans les stratégies métacognitives (Hrimech, 2000). Wolfs (1998), quant à lui, réunit
les stratégies affectives et de gestion des ressources dans une catégorie unique qu’il nomme
stratégies de support. Ainsi, la variété des concepts utilisés dans les écrits pour tracer les
lignes de division entre chacune des catégories de stratégies ou pour nommer les activités à
réaliser par l’élève fait ressortir l’absence d’étanchéité entre les catégories et invite à la
prudence dans l’interprétation des résultats des écrits empiriques. Ce constat est corroboré par
Bégin (2003), Hensler (1992), Larue (2004) et Ruph (1999) qui ont réalisé des recensions
d’écrits sur les stratégies d’apprentissage dans le cadre de leurs études doctorales.

Dans la présente étude, nous prenons position en faveur de stratégies affectives et de

gestion des ressources spécifiques qui sont mobilisées pour soutenir l’apprentissage. Nous
retenons donc, à la suite d’autres chercheurs (Barbeau, Montini et Roy, 1997; Boulet, Savoie-
Zajc et Chevrier, 1996; Ruph, 1999; Saint-Pierre, 1991), les quatre catégories de stratégies
d’apprentissage répertoriées. Ces stratégies peuvent se différencier selon qu’elles ont une
action directe ou indirecte sur la tâche d’apprentissage à réaliser (Dansereau et coll., 1979 ;

29
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

O’Neil, 1978). Chacune des catégories de stratégies sera abordée en soulignant

éventuellement les zones de chevauchement avec les autres catégories.

Les stratégies directes de traitement de l’information

Les stratégies d’apprentissage directes ou primaires visent à traiter l’information de

façon à ce qu’elle soit enregistrée en mémoire en vue d’une réactivation ultérieure (O’Neil,
1978; Dansereau, 1978, 1985). Elles forment la catégorie des stratégies cognitives.

La catégorie des stratégies cognitives

Les stratégies cognitives concernent les processus d'enregistrement des informations

(encodage), de conservation des informations en mémoire (stockage) et de rappel au moment
opportun (récupération) en tenant compte du contexte. Ces stratégies sont de différents types
selon le but poursuivi. Dans les écrits recensés, cinq types de stratégies cognitives ont été
relevés, soit les stratégies de mémorisation ou de répétition, d’élaboration, d’organisation, de
généralisation et de discrimination. Les définitions qui suivent sont inspirées de Bégin
(2003), Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier (1996), Cartier (1997) et Hrimech (2000). Les
stratégies de mémorisation ou de répétition évoquent la reproduction de ce qui est,
notamment par rappel, récitation ou révision des connaissances. Elles mettent en œuvre des
actions mnémoniques en vue d’inscrire ces connaissances en mémoire. Les stratégies
d’élaboration visent à développer les connaissances acquises dans le but de donner un sens
aux apprentissages ou d’améliorer la compréhension. Elles font souvent appel à la
comparaison, au questionnement ou à l’établissement de liens avec les connaissances
antérieures. Les stratégies d’organisation impliquent une action de structuration des idées en
tentant de les relier entre elles, soit par une forme de regroupement, de catégorisation ou de
hiérarchisation. Les stratégies de généralisation ont trait à l’élargissement des connaissances
à d’autres contextes alors que les stratégies de discrimination permettent de déterminer dans
quelles situations il serait approprié ou non d’utiliser un concept. Ces deux dernières
stratégies supposent un niveau plus élevé de complexité que les autres catégories de stratégies
cognitives (Barbeau, Montini et Roy, 1997; Gagné, 1985; Paris et Lindauer, 1982; Tardif,
1997), lequel est difficilement atteignable en situation scolaire, particulièrement pour la
stratégie de discrimination qui peut difficilement être utilisée dans un contexte théorique. Le
tableau 2-2 présente la liste des stratégies cognitives recensées dans les écrits ainsi qu’un
répertoire d’activités qui leur sont associées d’après Hrimech (2000) et Boulet, Savoie-Zajc et
Chevrier (1996).

30
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Tableau 2-2 Stratégies cognitives répertoriées dans les écrits et les tactiques ou techniques
stratégiques qui leur sont associées

Activités à réaliser par l’étudiant (tactiques, techniques)

Stratégies cognitives
Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier
Hrimech (2000)
(1996)
ƒ Répétition ƒ Soulignement, encadrement,
Mémorisation ou rappel ƒ Composition de rimes et de rythmes ombragement
Hrimech, 2000; ƒ Récitation ƒ Prise de notes sélectives
Répétition ƒ Révision ƒ Répétition
Barbeau, Montini et Roy, 1997 ƒ Mise en relation
Boulet, Zajc et Chevrier, 1996; ƒ Création d’associations mentales, de
Cartier, 1997. réseaux sémantiques et d’images mentales
Sélection vives
Cartier, 1997 ƒ Prise de notes
ƒ Écriture des idées principales

ƒ Implication d’une nouvelle connaissance ƒ Mnémotechnies

ƒ Paraphrases ƒ Notes personnelles
ƒ Résumé, synthèse ƒ Paraphrases
ƒ Utilisation des connaissances et expériences ƒ Résumé
Élaboration antérieures ƒ Analogies
Boulet, Zajc et Chevrier, 1996; ƒ Comparaison (similitudes, différences, ƒ Formulation de questions
Barbeau, Montini et Roy, 1997 oppositions) ƒ Identification d’implications
Cartier, 1997;Hrimech, 2000.. ƒ Ordre ou séquence de traitement ƒ Exemples
ƒ Liens logiques entre les concepts
ƒ Développement d’un schéma directeur
ƒ Liens entre les nouvelles connaissances,
celles déjà maîtrisées et les expériences
personnelles
ƒ Liens théorie-pratique (applications)

Organisation ƒ Paraphrase ƒ Listes, ensembles, classes, groupes

Boulet, Zajc et Chevrier, 1996, ƒ Métaphore, élaboration d’exemples ƒ Tables des matières, plans d’action
Transformation- intégration, ƒ Organisation de l’information ƒ Réseaux hiérarchiques
restructuration Hrimech, ƒ Regroupement et classification ƒ Schémas
2000; Cartier, 1997; Barbeau, ƒ Recherche des idées principales d’un texte
Montini et Roy, 1997 ƒ Catégorisation, hiérarchisation des idées
ƒ Schémas ou diagrammes
Généralisation ƒ Identification d’exemples
Barbeau, Montini et Roy, 1997 ƒ Invention d’exemples
Boulet, Zajc et Chevrier, 1996; ƒ Identification de ressemblances
Discrimination ƒ Identification des contre-exemples
Barbeau, Montini et Roy, 1997 ƒ Invention des contre-exemples
Boulet, Zajc et Chevrier, 1996; ƒ Identification des différences

Dans l’étude présentée ici, les stratégies cognitives regrouperont les comportements,
pensées, actes et procédures qui décrivent ce que pense et fait l’élève pour traiter
l’information en vue d’apprendre et d’accomplir les tâches qui lui sont demandées durant les
phases du tutorial. Nous retenons quatre des cinq stratégies cognitives répertoriées dans la
revue des écrits parce qu’elles sont susceptibles d’émerger dans un contexte d’APP, soit les
stratégies de mémorisation, d’élaboration, d’organisation et de généralisation.

31
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Les stratégies indirectes ou de soutien

Les stratégies de soutien agissent sur les conditions que l’étudiant doit mettre en
place pour traiter l’information. Elles regroupent les catégories des stratégies métacognitives,
affectives et de gestion des ressources (O’Neil, 1978; Dansereau, 1978, 1985).

Les stratégies métacognitives

Les stratégies métacognitives réfèrent aux pensées et comportements qui indiquent

que l’étudiant comprend comment il apprend et qui déterminent son choix de stratégies
(Brown, Brandsford, Ferrara, Campione, 1983; Flavell, 1979; Tardif, 1992). La
compréhension de ses manières d’apprendre n’est donc pas une fin en soi, mais doit
s’accompagner de leur ajustement (Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996; Frenay, Noël,
Parmentier et Romainville, 1998; Saint-Pierre, 1991; Tardif, 1997).

Dans une perspective socioconstructiviste, Lafortune et Deaudelin (1999) définissent

la métacognition comme le regard qu’une personne porte sur sa démarche mentale dans un
but d’action afin de planifier, évaluer, ajuster, vérifier et évaluer son processus
d’apprentissage (p.52). Ces auteurs identifient trois composantes à considérer dans le
développement d’habiletés métacognitives : les connaissances métacognitives, la gestion de
l’activité mentale et la prise de conscience de ses processus mentaux.

Les connaissances métacognitives concernent les croyances et les connaissances de

l’apprenant sur les processus en cause dans la cognition. Elles comprennent la connaissance
de soi comme apprenant, la connaissance de tâches d’apprentissage à réaliser et la
connaissance des stratégies en vue de déterminer lesquelles sont appropriées dans un contexte
précis (Lafortune et Deaudelin, 1999; Schraw, 1998).

La gestion de l’activité mentale se rapporte aux activités de contrôle et de gestion des

pensées métacognitives. Cette composante regroupe les actions de planification (anticipation
des résultats), de contrôle (évaluation des résultats) et de régulation (ajustement des stratégies
en fonction des résultats). Ces stratégies de planification, d’évaluation, de régulation, en plus
de la stratégie de révision, sont celles qui sont le plus fréquemment utilisées par les élèves qui
réussissent bien (Palincsar, 1986 rapporté dans Barbeau, Montini et Roy, 1997). Plusieurs
études récentes ont adopté une catégorisation qui réfère à ces modes d’action (Barbeau,
Montini et Roy, 1997; Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996 ; Hrimech, 2000). Certains
auteurs utiliseront indifféremment les termes d’anticipation et de planification (Romainville,
1993; Wolfs, 1998) ou préféreront le premier (Bégin, 2003).

32
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Enfin, la prise de conscience de ses processus mentaux maximise l’effet des autres
composantes dans la mesure où plus l’apprenant est conscient de ses connaissances
métacognitives et de la gestion de son activité mentale, mieux il peut discuter de ses
processus mentaux en vue d’une amélioration. Cette prise de conscience se donne à voir par
l’explicitation métacognitive, selon Romainville (1993) et Wolfs (1998), laquelle consiste en
la description de ses démarches cognitives en vue de s’acquitter d’une tâche.

Romainville (1993) reconnaît la difficulté de connaître les stratégies métacognitives

réellement utilisées par les étudiants. En effet, les questionnaires ou les entretiens invitent
l’étudiant à poser un regard réflexif sur ses manières d’apprendre et, d’une certaine manière,
un regard introspectif, ce qu’il n’aurait peut-être pas fait spontanément. Le tableau 2-3 fait
état des activités identifiées par Hrimech (2000) et Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier (1996) au
regard de chacune des stratégies métacognitives répertoriées dans les écrits.

Tableau 2-3 Stratégies métacognitives répertoriées dans les écrits et les activités stratégiques qui
leur sont associées
Activités à réaliser par l’étudiant
Stratégies métacognitives Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier
Hrimech (2000)
(1996)
ƒ Sélection des buts d’apprentissage ƒ Détermination des buts
ƒ Élaboration d’un plan de travail ƒ Prévision des étapes à suivre
ƒ Préparation par l’activation des ƒ Estimation du nombre et du type
Planification connaissances antérieures d’informations nécessaires
Barbeau, Montini et Roy,1997 ƒ Estimation des savoirs antérieurs ƒ Estimation du niveau de traitement de
Boulet,Savoie-Zajc et Chevrier, ƒ Estimation des difficultés du contenu l’information requis
1996; à apprendre ƒ Estimation du temps nécessaire et de
Cartier, 1997; ƒ Estimation du niveau de traitement sa répartition
Hrimech, 2000; requis ƒ Estimation de ses chances de réussite
Ruph,1999; ƒ Préparation d’un emploi du temps
ƒ Prévision des périodes de repos
ƒ Anticipation des informations ou des
résultats à venir
Révision ƒ Répétition des informations ƒ Quantité d’effort à investir en
Barbeau, Montini et Roy,1997; nouvellement acquises fonction de la répartition totale de
Hrimech,2000; ƒ Retour en arrière lors de la lecture du l’effort
Régulation texte ƒ Régulation du matériel utilisé
Barbeau, Montini et Roy,1997; ƒ Vérification et confirmation des ƒ Degré de persistance investi dans une
Boulet, Savoie-Zajc et inférences tâche
Chevrier, 1996; ƒ Décision prise en fonction du temps
Ruph,1999. disponible
Évaluation ƒ Autoévaluation ƒ Identification des types d’activités
Barbeau, Montini et Roy,1997; ƒ Jugement de la clarté et de la cognitives activés
Cartier, 1997 cohérence de l’information ƒ Prise de conscience de ses progrès et
Hrimech, 2000; ƒ Estimation de l’importance des des résultats
Ruph,1999. différents éléments d’information par ƒ Évaluation de l’efficacité et de la
Contrôle autoquestionnement qualité de ses activités cognitives
Boulet, Savoie-Zajc et ƒ Anticipation des alternatives
Chevrier, 1996; possibles et des résultats escomptés
Ruph,1999.

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 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Ce répertoire laisse deviner que la frontière entre la stratégie métacognitive de

planification et la stratégie de gestion du temps n’est pas étanche. Comme dans la présente
étude plusieurs des activités de planification sont fortement sollicitées dans la phase de
découverte du problème en groupe, ce qui n’aurait peut-être pas eu lieu spontanément
(réactivation des connaissances antérieures, estimation de ses savoirs en se comparant aux
autres, explication des objectifs d’apprentissage), et que les activités reliées à la planification
du temps seront introduites dans la catégorie des stratégies de gestion des ressources, nous
inclurons la stratégie de planification dans la catégories des stratégies de gestion. Nous
retiendrons les stratégies d’évaluation, de régulation et de contrôle.

Dans le cadre de l’étude, les stratégies métacognitives regrouperont les énoncés qui
démontrent que l’élève porte un jugement sur ses capacités et ses manières d’apprendre en
relation avec la tâche à accomplir et ajuste ses stratégies en conséquence.

Les stratégies affectives

Les stratégies affectives se rapportent aux activités effectuées par l’étudiant en vue de
stimuler des dispositions affectives propices à l'apprentissage et de maîtriser le mieux
possible les émotions et les sentiments qui pourraient nuire à la concentration ou à la
motivation. Pionniers dans la reconnaissance des stratégies affectives, Weinstein et Mayer
(1986) soutiennent que les stratégies contribuant à soutenir l’attention, à maintenir la
concentration, à contrôler l’anxiété, à établir et maintenir la motivation et à gérer
efficacement le temps sont essentielles à l’établissement d’un environnement d’étude propice
aux apprentissages.

La relation entre les stratégies affectives et la motivation n’est certes pas la seule à
devoir être considérée dans la dynamique motivationnelle de l’élève. Adoptant une
perspective socio-cognitiviste, Barbeau (1993 ; 1994 ; Barbeau, Montini et Roy, 1997)
affirme que la motivation prend sa source dans les perceptions (attribution de la réussite,
perception de compétence, importance de la tâche) et les conceptions (conception du but de
l’école, conception de l’intelligence) qu’un élève a de lui-même et de son environnement,
lesquelles forment les déterminants de la motivation ; ces déterminants influenceront
significativement l’engagement cognitif de l’élève (mobilisation de stratégies
d’apprentissage), sa participation et sa persistance à l’égard des tâches à accomplir, qui sont
les indicateurs de motivation. Des variables intervenantes (âge, sexe, statut, ethnie, résultats
scolaires, etc.) peuvent moduler l’influence des déterminants. La dynamique motivationnelle
est enclenchée par un événement qui, s’il est suffisamment significatif, activera les systèmes

34
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

de perception et de conception de l’élève, qui à leur tour agiront sur les indicateurs. De cette
interaction résultera le comportement en vue de réaliser la tâche.

Sans être le seul indicateur de la motivation, le recours à des stratégies affectives

n’en est pas moins une condition importante. En effet, un échec à établir les conditions
affectives favorables à l’apprentissage aura nécessairement des répercussions sur les autres
indicateurs de la motivation, tels le degré de participation et de persistance à l’égard des
tâches, de même que sur le choix des stratégies cognitives.

Dans les écrits répertoriés, nous avons relevé six stratégies affectives, dont quatre se
rapportent à la gestion des émotions. Ces stratégies apparaissent au tableau 2-4. Hrimech
(2000) et Boulet, Savoie-Zacj et Chevrier (1996) ont proposé une liste d’activités reliées aux
stratégies affectives qui sont aussi présentées dans ce tableau.

Tableau 2-4 Stratégies affectives répertoriées dans les écrits et les activités stratégiques qui leur sont
associées

Activités à réaliser par l’étudiant

Stratégies affectives
Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier
Hrimech (2000)
(1996)
Établissement et maintien de la ƒ Motivation de soi et maintien de la ƒ Identification des objectifs
motivation motivation personnels de performance
Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, ƒ Formation d’une image de soi ƒ Mise en place d’un système de
1996; comme compétent et efficace récompense
ƒ Fixation de buts réalistes
ƒ Utilisation d’habiletés déjà
maîtrisées
ƒ Référence à ses propres besoins
ƒ Recherche de l’utilité de
l’information
Maintien de la concentration ƒ Concentration et maintien de celle- ƒ Élimination des distractions
Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, ci sur la tâche à réaliser ƒ Création d’un climat de travail et
1996; ƒ Organisation des ressources d’étude sain
matérielles et de l’environnement
Contrôle de l’anxiété, gestion du d’apprentissage
stress ƒ Gestion efficace du temps
Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996 ƒ Activité classée dans les stratégies ƒ Identification et utilisation des
Ruph, 1999. métacognitives : prévision de techniques de relaxation
Maîtrise des sentiments et des périodes de repos ƒ Identification et utilisation des
émotions ƒ Relaxation techniques de réduction du stress
Barbeau, Montini et Roy, 1997; ƒ Gestion du stress
Contrôle du langage interne ƒ Traitement conscient des sentiments
Ruph, 1999; négatifs et de la procrastination
Contrôle de l’impulsivité ƒ Création d’un état positif et
Ruph, 1999; confiance en soi

Outre que la catégorie des stratégies affectives ne fait pas l’unanimité chez les
théoriciens et les chercheurs, on observe aussi plus de disparité dans l’identification des

35
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

stratégies qui lui sont associées. Ainsi, chez Ruph (1999) comme chez Barbeau, Montini et
Roy (1997) les seules stratégies répertoriées sont reliées à la gestion des sentiments et des
émotions. Pour ces auteurs, les actions mises en œuvre pour gérer les sentiments et les
émotions auront pour effet de maintenir la motivation et la concentration.

L’établissement et le maintien de la motivation supposent une reconnaissance par

l’élève de l’effet des attitudes sur le comportement (Barbeau, Montini et Roy, 1997) et la
mise en place de moyens pour maintenir une disposition affective positive à l’égard des
apprentissages à réaliser (Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996). Le maintien de la
concentration repose sur une prise de conscience chez l’apprenant qu’il peut exercer un
pouvoir sur sa capacité de concentration et sur sa connaissance du degré d’attention requis
par une tâche (Barbeau, Montini et Roy, 1997). Les stratégies de contrôle de l’anxiété ou de
gestion du stress, de maîtrise des sentiments et des émotions et de contrôle de l’impulsivité
concernent toutes la maîtrise de sentiments et d’émotions et peuvent être regroupées sous
cette rubrique. Les sentiments ou les émotions nuisibles que l’élève entretient à l’égard de la
réalisation d’une tâche vont nécessairement rejaillir sur la motivation et les efforts à consentir
pour la réaliser. Le contrôle du langage interne apparaît cependant davantage comme une
action stratégique ou une technique (Barbeau, Montini et Roy, 1997) qui pourrait tout aussi
bien agir sur le maintien de la motivation que sur le soutien de la concentration.

Les activités à réaliser par l’étudiant, énumérées au tableau 2-4, révèlent que la façon
d’agir pour établir et maintenir la concentration ou la motivation est soit centrée sur le
contrôle affectif (formation d’une image de soi comme compétent, création d’un état positif
ou confiance en soi, mise en place d’un système de récompense), soit sur la gestion
organisationnelle (gestion efficace du temps, organisation des ressources matérielles). Cela
fait de nouveau ressortir l’existence d’un chevauchement entre les stratégies affectives et les
stratégies de gestion des ressources; dans le cas de la gestion du temps, ce chevauchement
touche aussi les stratégies métacognitives.

Dans la présente étude, pour éviter un tel chevauchement nous allons rattacher les
actions relatives à la gestion du temps et de l’environnement aux stratégies de gestion des
ressources. Les stratégies affectives couvriront tous les énoncés relatifs à un affect positif ou
négatif relié à une tâche d’apprentissage et au maintien ou au contrôle de cet état affectif.
Nous retiendrons trois stratégies affectives : le maintien de la motivation, le maintien de la
concentration et la maîtrise des sentiments et des émotions.

36
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Les stratégies de gestion des ressources

La catégorie des stratégies de gestion des ressources regroupe les activités

nécessaires pour tirer le meilleur parti des ressources d’apprentissage disponibles. Elle
concerne autant les moyens de s’adapter à son environnement que les moyens d’adapter
celui-ci à ses besoins (Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996). L’environnement est ici
compris au sens large, incluant l’ensemble des ressources matérielles, humaines, temporelles
ou spatiales qui doivent être évaluées et gérées pour favoriser un apprentissage optimal.

Le tableau 2-5 rapporte les six stratégies de gestion des ressources retracées dans les
écrits ainsi que des activités ou actions stratégiques qui peuvent leur être associées. Hrimech
(2000) ne reconnaît pas spécifiquement la catégorie des stratégies de gestion des ressources.
Dans la taxonomie qu’il présente, ces stratégies sont intégrées soit dans les stratégies
métacognitives, soit dans les stratégies affectives ou dans les stratégies sociales. Nous avons
indiqué dans le tableau à quelles stratégies cet auteur a relié les activités de gestion des
ressources énumérées.

Tableau 2-5 Stratégies de gestion des ressources répertoriées dans les écrits et les activités
stratégiques qui leur sont associées
Activités à réaliser par l’étudiant
Stratégies de gestion des ressources Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier
Hrimech (2000)
(1996)
ƒ Activité classée dans les stratégies ƒ Détermination d’horaires de travail
Gestion des ressources temporelles affectives : gestion efficace du et d’étude
Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996 temps ƒ Fixation d’objectifs à l’intérieur de
Planification et gestion du temps ƒ Activité classée dans les stratégies certains délais
Ruph, 1999. métacognitives : préparation d’un ƒ Détermination des plans de travail et
emploi du temps d’étude en tenant compte du temps
ƒ Activités évoquées dans les ƒ Identification du matériel et des
Organisation et gestion des
stratégies affectives : organisation ressources disponibles et
ressources matérielles et de
des ressources matérielles et de appropriées
l’environnement d’étude
l’environnement d’apprentissage ƒ Gestion efficace et adaptée à ses
Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996
besoins et à son propre style
ƒ Activités classées dans les ƒ Identification des ressources
stratégies sociales : disponibles
Stratégies pour identifier et profiter
- identification des ressources ƒ Sollicitation de l’aide et du soutien
des ressources humaines disponibles
humaines des ressources disponibles
Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996
- recherche de soutien en
présence de difficultés
Recours aux ressources humaines
- utilisation du soutien reçu des
Ruph, 1999.
ressources humaines
- consultation des experts
Stratégies de concentration
Ruph, 1999.
Stratégies de mémorisation
Ruph, 1999.

37
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Les activités réalisées dans le cadre des stratégies de gestion de ressources recoupent
à certains égards celles qui apparaissent dans les stratégies affectives. Plusieurs auteurs ont
reconnu l’influence qu’exercent les variables affectives sur les stratégies de gestion des
ressources (Barbeau, Montini et Roy, 1997; Saint-Pierre, 1991; Schunk, 1991). Cette parenté
explique peut-être les chevauchements entre ces catégories de stratégies. Dans le même ordre
d’idées, Ruph (1999) introduit les stratégies de maintien de la concentration dans les
stratégies de gestion des ressources alors que nous avons vu que d’autres chercheurs les
associent aux stratégies affectives. De fait, l’association de Ruph n’est pas sans fondement
puisqu’une bonne partie des actions visant à contrôler l’environnement physique tend
effectivement à créer un milieu d’étude propice à la concentration. Dans notre étude, quand
de telles actions viseront le soutien de la concentration, elles seront associées aux stratégies
affectives. Étonnamment, Ruph classe dans les stratégies de gestion des ressources « toutes
les stratégies dont la fonction est de faciliter l’intériorisation, la rétention et la récupération
en mémoire des connaissances désirées » (p.142). Dans les écrits, cette association est
inusitée puisque les stratégies de mémorisation sont généralement considérées comme des
stratégies cognitives. Elle peut s’expliquer par le fait que Ruph inclut dans les stratégies de
gestion des ressources l’évaluation et la gestion aussi bien des ressources internes que des
ressources externes. Il a d’ailleurs proposé une catégorisation des stratégies cognitives qui
diffère des taxonomies couramment proposées (stratégies d’observation, de recherche de
solution et de réponse).

Dans la présente étude, nous considérons seulement les ressources externes dans les
stratégies de gestion des ressources. À l'instar de Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier (1996),
nous retenons les stratégies d’organisation du temps, les stratégies de gestion des ressources
matérielles et d’organisation de l’environnement d’étude ainsi que les stratégies d’utilisation
des ressources humaines. Tous les énoncés relatifs à l’évaluation ou à l’utilisation de l’une ou
l’autre de ces ressources seront classés comme des stratégies de gestion des ressources.

En résumé, les stratégies d’apprentissage peuvent être regroupées selon qu’elles

soutiennent directement ou indirectement les processus mentaux du traitement de
l’information et de l’apprentissage. Les stratégies de soutien indirect sont les catégories de
stratégies affectives, métacognitives et de gestion des ressources. Les stratégies directes de
traitement de l’information forment la catégorie des stratégies cognitives. Chacune de ces
catégories chapeaute un ensemble de stratégies auxquelles sont associées des activités ou
actions réalisées par l’étudiant. Ces activités constituent les tactiques ou techniques utilisées
pour apprendre.

38
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Le champ d’étude des stratégies d’apprentissage s’est développé en réponse à un

souci d’aider les élèves à mieux réussir, ce qui a orienté la recherche vers l’exploration des
stratégies les plus efficaces pour optimiser l’apprentissage. Dans le sillage des travaux de
Marton et Säljo (1976, 1984), l’identification de ces stratégies qui optimisent l’apprentissage
a ouvert la voie au champ d’étude des approches de l’apprentissage.

A PPROCHE D ’ APPRENTISSAGE EN SURFACE OU EN PROFONDEUR

En étudiant la manière dont les élèves abordent la lecture d’un texte, Marton et Säljö
(1976) ont introduit le concept d’approche de l’apprentissage. À partir des données
recueillies, ces chercheurs ont identifié deux types d’approche, l’une en profondeur et l’autre
en surface, qui sont devenus des concepts couramment utilisés dans la recherche sur
l’apprentissage (Schmeck, 1988). L’approche en profondeur se traduit par un recours
prépondérant à des stratégies cognitives qui induisent un traitement actif des informations,
telles l’élaboration et l’organisation des connaissances, alors que l’approche en surface se
reconnaît à l’utilisation privilégiée des stratégies de traitement superficiel que sont, par
exemple, le rappel ou la mémorisation. La notion d’approche met de l’avant l’intention de
l’élève qui lui fait déterminer le choix des stratégies qu’il utilisera (Romano, 1991).

D’autres chercheurs ont enrichi les connaissances sur l’approche de l’apprentissage.

Entwistle et Ramsden (1983 ; rapportés dans Entwistle, 1988) introduisent le concept
d’orientation face à l’étude, lequel établit un lien entre l’approche de l’apprentissage, le type
de motivation et les processus d’apprentissage (Romano, 1991). Trois types orientations se
dégagent de leurs travaux : l’orientation centrée sur la signification, l’orientation centrée sur
la reproduction et l’orientation centrée sur la réussite. L’orientation centrée sur la
signification se caractérise par le recours à une approche en profondeur, l’utilisation de
preuves, la mise en relation des idées et une motivation intrinsèque. L’orientation centrée sur
la reproduction se traduit par une approche en surface, un apprentissage restreint aux tâches
spécifiées, la peur de l’échec et un apprentissage sérialiste et machinal. Avec la dernière
orientation, soit l’orientation centrée sur la réussite, laquelle se reflète par la recherche
d’information sur les exigences de l’évaluation et les comportements prisés par les
évaluateurs afin de cibler l’investissement, Entwistle et Ramsden introduisent une 3e
approche de l’apprentissage, l’approche stratégique. Une motivation extrinsèque et un besoin
d’accomplissement (compétitivité et réussite) sont d’autres caractéristiques de l’orientation
vers la réussite.

39
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Plusieurs facteurs orientent les choix de l’élève pour une approche ou une autre, que
ce soit les stratégies d’apprentissage acquises antérieurement, l’intérêt pour l’apprentissage,
la perception de la tâche, le type d’évaluation associé à la tâche ou la discipline d’étude.
L’approche privilégiée par l’élève influencera son activité métacognitive et se soldera par un
choix différent de stratégies cognitives, affectives et de gestion. Toutefois, si l’association
entre des stratégies cognitives de traitement de l’information spécifiques à une approche en
surface ou en profondeur est bien documentée (Blumberg, 2000 ; Frenay, Noël, Parmentier et
Romainville, 1998; Marton et Säljö, 1976; Ramsden; 1988, Romano, 1991; Ruph, 1999;
Schmeck, 1988; Wolfs, 1998), celle que l’on peut inférer entre les stratégies indirectes de
soutien à l’apprentissage et telle ou telle approche est plus subtile. Cependant, nous avons
trouvé suffisamment d’appuis théoriques pour proposer une telle association. À partir d’une
synthèse de plusieurs écrits, le tableau 2-6 établit une correspondance entre l’apprentissage en
surface ou en profondeur et les différentes stratégies d’apprentissages.

Tableau 2-6 Stratégies d’apprentissage impliquées dans un apprentissage en surface et en profondeur

Stratégies Apprentissage en surface Apprentissage en profondeur

ƒ Reproduction des faits ou des données sans ƒ Compréhension du sens de ce qu’on apprend
tenter de comprendre le sens ƒ Conscience de ses motivations, de ses
Métacognitives ƒ Accomplissement d’une tâche ressources cognitives, des exigences de la
tâche
ƒ Accomplissement d’un apprentissage
ƒ Mémorisation des connaissances sans les ƒ Recherche de liens entre les connaissances
relier entre elles nouvelles et celles déjà acquises
ƒ Répétition des faits et des idées tels que ƒ Organisation et structuration du contenu :
présentés interrelations
Cognitives ƒ Application mécanique de procédures ƒ Restructuration des connaissances
ƒ Absence de discrimination des données antérieures
(éléments secondaires ou essentiels, ƒ Discrimination et examen critique des
principes ou exemples) données
ƒ Apprentissage sérialiste ƒ Apprentissage globaliste
ƒ Motivation extrinsèque (accomplir une ƒ Motivation intrinsèque (intérêt pour la
tâche imposée; peur de l’échec) connaissance en elle-même)
Affectives ƒ Effort et engagement minimal ƒ Accent sur la signification et la satisfaction
d’une curiosité
ƒ Effort et engagement élevé
ƒ Absence de planification des études ƒ Planification des études
Gestion ƒ Utilisation minimale des ressources ƒ Utilisation d’une variété de ressources

Synthèse inspirée de Biggs, 1988 ; Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996 ; Entwistle, 1988 ; Frenay, Noël, Parmentier et
Romainville, 1998 ; Ramsden, 1988; Romanville, 1993 ; Romano, 1991.

Le tableau 2-6 constitue le cadre théorique sur lequel nous nous appuierons pour
déterminer si, effectivement, l’APP stimule le recours à des stratégies qui favorisent un
apprentissage en profondeur. Selon les auteurs qui ont inspiré cette synthèse, les choix
stratégiques qui conduisent à une approche en profondeur ou en surface sont différents quelle

40
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

que soit la catégorie de stratégies et ces choix s’influencent mutuellement. Par ailleurs,
plusieurs théoriciens n’hésitent pas à voir l’APP comme une méthode ayant le potentiel de
favoriser le développement des stratégies de traitement en profondeur de l’information
(Frenay et coll., 1998 ; Tardif, 1992). Ainsi, les tâches d’apprentissage qui imposent de
recourir à des connaissances antérieures favoriseraient une meilleure rétention et une
meilleure intégration de l’information car elles mettent en œuvre des stratégies d’élaboration
et d’organisation des ressources. Comme la réactivation des connaissances antérieures est
inhérente à la phase de découverte du problème en groupe, on devrait s’attendre à ce que cet
incitatif favorise le développement de stratégies qui font appel à un apprentissage en
profondeur. De même, la production d’un schéma de concepts devrait contribuer au
développement de stratégies d’organisation qui sont aussi réputées favoriser un apprentissage
en profondeur. De surcroît, l’obligation de faire une recherche hebdomadaire, dont les
résultats sont à partager en groupe, met une pression sur le développement de stratégies de
gestion des ressources et de stratégies affectives qui rendent efficace la période d’étude. La
mise en œuvre de ces stratégies repose sur les connaissances métacognitives de l’élève et sur
sa capacité d’autocontrôle et d’autorégulation.

Jusqu’ici, la revue des écrits a précisé le cadre théorique qui délimitera le sens
accordé dans cette étude au concept de stratégie d’apprentissage et à chacune des catégories
de stratégies qui seront explorées. Nous avons aussi présenté le cadre d’analyse qui permettra
de juger de l’association entre les catégories de stratégies et le concept d’apprentissage en
surface ou en profondeur. Ces stratégies d’apprentissage seront étudiées dans un contexte
d’APP. Or les écrits en ce domaine font ressortir des disparités dans l’application de la
méthode.

L’apprentissage par problèmes

La méthode d’APP, qui prend appui sur le socioconstructivisme et le cognitivisme
(Hmelo et Evensen, 2000 ; Norman et Schmidt, 1992), repose sur cinq postulats :
premièrement, les nouvelles connaissances se construisent en s’arrimant aux connaissances
antérieures ; deuxièmement, une connaissance qui a subi un traitement actif de la part de
l’apprenant sera plus facilement encodée en mémoire ; troisièmement, l’encodage et le
transfert des connaissances se réalisent avec plus de facilité quand celles-ci sont
contextualisées dans des situations réelles de la vie courante ou professionnelle, qui donnent
un sens à l’apprentissage ; quatrièmement, la récupération des connaissances sera plus aisée

41
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

si celles-ci sont élaborées et organisées dans une structure qui en facilite le repêchage ;
cinquièmement, la rétention des connaissances est meilleure quand l’encodage se réalise dans
les activités de groupe impliquant une discussion, un questionnement et une critique
(Albanese et Mitchell, 1993 ; Barrows et Tamblyn, 1980 ; Hmelo et Evensen, 2000 ; Norman
et Schmidt, 1992 ; Savery et Duffy, 1995 ; Tardif, 1992).

Depuis la première expérience d’implantation par Barrows, de nombreux

programmes ont transformé leur curriculuum en APP. Tout en évoquant les mêmes principes
pédagogiques et en se réclamant de la méthode originale, les programmes d’APP se
distinguent à plusieurs égards et ne reflètent pas la même réalité (Charlin, Mann et Hansen,
1998; Harden et Davis, 1998; Savin-Baden, 2000). Ainsi, selon les endroits et les buts
poursuivis, le problème peut être présenté en une seule séance ou il peut être scindé en
plusieurs sections, qui seront abordées au cours de rencontres successives, entrecoupées de
travail individuel. En médecine, selon que l’on poursuit le développement d’habiletés de
résolution de problèmes ou d’habiletés diagnostiques, le problème sera présenté par le biais
d’un document écrit ou en recourant à un patient fictif. Le contrôle des objectifs
d’apprentissage diffère aussi selon les institutions. Dans certains programmes, les étudiants
fixent eux-mêmes les objectifs d’apprentissage; ailleurs, les objectifs essentiels sont définis
par les enseignants qui invitent les étudiants à ajouter des objectifs selon leurs besoins. Les
opposants à la détermination d’objectifs par les enseignants y voient une entrave au
développement des habiletés d’autoformation (Glasgow, 1997) alors que ses défenseurs
allèguent que cet encadrement diminue l’insécurité des élèves tout en laissant suffisamment
de place à l’autodétermination (Dumais et Des Marchais, 1996).

Plusieurs autres variables fluctuent d’une institution à l’autre. Dans une enquête sur
les modalités d’application de la méthode réalisée auprès de 68 institutions offrant une
formation en APP, Myers Kelson et Distlehorst (2000) ont observé des écarts importants par
rapport au modèle initial proposé par Barrows (1992). Ainsi, le groupe peut être restreint à
quatre participants ou moins dans certaines maisons d’enseignement alors qu’il peut en
accueillir jusqu’à vingt ailleurs. Plus souvent, le tuteur est un guide qui soutient la démarche
d’apprentissage, tel que le propose Barrows, mais, dans le tiers des institutions, la session de
groupe se transforme en simili leçon magistrale dans laquelle le tuteur devient un expert de
contenu. Qui plus est, dans la majorité des endroits, la discussion autour du problème est
précédée ou suivie d’un cours magistral. De plus, à peine 20 % des curriculums proposent des
problèmes incomplets qui nécessitent une investigation, les autres privilégiant l’étude d’un
cas complet en une seule séance ou par étapes. Dans cet esprit, Freeman Herreid (2003)
allègue que l’utilisation du terme APP, dans la majorité des cas, est abusive puisque les

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 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

modifications apportées à la méthode en font plutôt une variante de l’étude de cas. Cet auteur
constate aussi que, pour des raisons financières, plusieurs institutions universitaires ont
modifié l’application de la méthode, notamment en remplaçant les tuteurs experts par des
élèves-tuteurs ou encore en formant plusieurs groupes dans une classe sous la direction d’un
seul tuteur.

Considérant toutes les variations dans l’application de l’APP, Myers Kelson et

Distlehorst (2000) invitent les institutions qui se réclament de la méthode à retourner à ses
éléments essentiels. À l’issue d’une méta-analyse, Dochy, Segers, Van den Bossche et
Gijbels (2003) identifient six caractéristiques qui distinguent l’APP : 1) l’apprentissage est
centré sur l’étudiant, 2) il se réalise en petits groupes, 3) sous la direction d’un tuteur qui agit
comme facilitateur, 4) autour d’un problème authentique, 5) problème qui sert de
déclencheur pour le développement de connaissances et d’habiletés de résolution de
problèmes 6) qui doivent être acquises par une démarche d’apprentissage autonome. Nous
entendons démontrer que l’APP, tel qu’appliqué dans le programme de soins infirmiers au
CVM, présente ces caractéristiques.

M ODALITÉ D ’ APPLICATION AU CÉGEP DU V IEUX M ONTRÉAL

Dans le document d’introduction à la méthode d’APP distribué aux élèves débutants,

l’APP en soins infirmiers est défini comme «une approche pédagogique qui utilise le
contexte de problèmes de santé relevant des soins infirmiers pour développer des habiletés de
résolution de problèmes et asseoir solidement les connaissances théoriques et cliniques
nécessaires à l’exercice de la profession infirmière (p.3) » (Cégep du Vieux Montréal, 2001).
Le modèle que nous avons adopté a fait des emprunts majeurs à la Faculté de médecine de
l’Université de Sherbrooke (Des Marchais, 1996a) et au Département de technologie de
laboratoire médical du cégep de Sherbrooke (Soukini et Fortier, 1995). Les apprentissages
sont réalisés autour d’une activité structurée que l’on nomme le tutorial. Celui-ci comporte
deux phases de travail en groupe et une phase de travail individuel. Le tableau 2-7 résume les
étapes à accomplir dans chaque partie du tutorial.

43
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Tableau 2-7 Tâches impliquées dans chaque phase d’un tutorial en apprentissage par problèmes en
soins infirmiers au cégep du Vieux Montréal

Phases Étapes

• Identifier les indices et clarifier les termes

1 • Définir le problème et rédiger la liste des phénomènes à expliquer
travail en groupe • Analyser le problème et proposer des hypothèses
(90 minutes) • Organiser et prioriser les hypothèses
• Clarifier les objectifs d’étude

2
• Collecter toutes les informations nécessaires
travail individuel
(7 heures)

3
• Synthétiser et valider les hypothèses
travail en groupe
• Évaluer le tutorial
(90 minutes)

• Faire son bilan personnel

Inspiré de Soukini et Fortier (1999).

Le problème, qui décrit une situation susceptible de se présenter dans la pratique, est
le point de départ de la démarche en APP. Ces situations sont des états, des signes ou des
symptômes que la future infirmière devra résoudre dans sa pratique, en faisant appel aux
connaissances acquises en soins infirmiers, bien sûr, mais aussi en biologie, en psychologie et
en sociologie.

La première phase du tutorial se déroule en groupes de 10 à 12 élèves, en présence

d’une tutrice. À ce moment, les élèves prennent connaissance du problème et tentent
de l’expliquer. Cette phase fait appel principalement à leurs connaissances antérieures et
comprend cinq étapes, qui apparaissent au tableau 2-7. La tutrice laisse le groupe évoluer
dans ses tentatives de résolution de problème et n’intervient que pour éviter les piétinements.
Elle pose des questions pour stimuler l’activation des connaissances antérieures,
l’établissement de liens ainsi que la formulation d’hypothèses. À la fin de cette étape, elle
s’assure que les objectifs d’apprentissage sont bien compris. La deuxième phase ne comporte
qu’une étape, celle de l’étude individuelle du problème. L’étudiante doit faire une recherche
guidée par les objectifs d’étude et mettre à l’épreuve les hypothèses émises en groupe de
façon à pouvoir expliquer les phénomènes impliqués dans le problème. Au terme de son
étude, elle produit un schéma qui doit rendre explicites les relations entre chacun des
concepts à l’étude. Selon les experts (Anderson, 1983 ; Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier,
1996 ; Collin et Quilliam, 1969), le schéma reproduit le travail qui s’effectue naturellement
dans la mémoire où l’information serait emmagasinée en réseaux sémantiques constitués de

44
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

concepts ou nœuds sémantiques reliés entre eux par des liens associatifs. Les schémas de
concepts élaborés pour chacun des tutoriaux contribuent à la construction progressive des
connaissances enregistrées dans la mémoire à long terme, connaissances qui seront réactivées
dans les problèmes subséquents ou dans la pratique (Cégep du Vieux Montréal, 2001). Lors
de la troisième phase, le groupe se rencontre de nouveau pour valider les connaissances. À
cette étape, les élèves mettent en commun les connaissances acquises lors de l’étude
personnelle. La tutrice fait préciser ce qui est confus, corrige les connaissances erronées et
s’assure que tous les objectifs sont atteints. Elle peut à l’occasion ouvrir une capsule
théorique, si elle constate qu’un concept est mal compris, et souligne, s’il y a lieu, les aspects
qui devront être complétés ou approfondis en vue de se conformer aux exigences de
l’évaluation sommative. À la fin du tutorial, les élèves sont invitées à évaluer le problème, le
fonctionnement du groupe ainsi que leur participation aux échanges. Cette évaluation doit
être suivie d’un bilan personnel. (Cégep du Vieux Montréal, 2001).

Les phases de travail en équipe, en plus d’assurer que les apprentissages sont validés,
contribuent à l’acquisition d’attitudes professionnelles et d’habiletés de communication,
indispensables dans une profession d’aide qui s’exerce en équipe de soins et en équipe
interdisciplinaire, telles les capacités d’écouter avec respect, de communiquer clairement
l’information, de faire valoir son point de vue avec diplomatie, de critiquer de façon
constructive, de reconnaître ses limites et d’accepter la critique (Cégep du Vieux Montréal,
2001). La prise en charge de l’activité est assurée par les élèves qui doivent, à tour de rôle,
exercer les rôles de scribe, de secrétaire et d’intendante.

La description de l’application de la méthode au CVM permet d’affirmer qu’elle

répond aux caractéristiques de l’APP : l’apprentissage est centré sur l’étudiant et se réalise en
petits groupes, autour d’un problème authentique, sous la direction d’un tuteur. Le problème
sert de déclencheur pour le développement de connaissances et d’habiletés de résolution de
problèmes qui sont acquises grâce à une démarche d’apprentissage autonome.

Dans ce chapitre, nous avons précisé les orientations théoriques, défini les catégories
de stratégies d’apprentissage qui seront retenues, déterminé les stratégies qui seront étudiées,
proposé un cadre d’analyse pour l’étude de l’approche en surface ou en profondeur de
l’apprentissage et décrit le contexte de l’APP dans lequel se déroulera l’étude. Ces étapes
conduisent naturellement à produire une définition opérationnelle de ces concepts.

45
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Définitions opérationnelles des concepts

Dans cette étude qualitative qui s’intéresse aux stratégies d’apprentissage utilisées par
des élèves de soins infirmiers dans un contexte d’APP, il est impératif de donner une
définition non équivoque de chacun des concepts abordés afin d’assurer la fiabilité du codage
des données. Toutes les définitions sont regroupées en tableau à l’annexe 1 afin d’en donner
une vue d’ensemble.

S TRATÉGIES D ’ APPRENTISSAGE

Les stratégies d’apprentissage réfèrent aux pensées, comportements, actes et

procédures rapportés par des élèves qui discourent sur leurs manières d’apprendre, dans le
cadre du tutorial en APP, en vue de faciliter leur apprentissage, de le rendre plus efficace et
d’augmenter leur réussite scolaire.

Les catégories de stratégies d’apprentissage à l’étude sont les stratégies cognitives,

les stratégies métacognitives, les stratégies affectives et les stratégies de gestion des
ressources.

S TRATÉGIES COGNITIVES

Les stratégies cognitives regroupent l’ensemble des pensées, comportements, actes,

et procédures qui décrivent ce que pense et fait l’étudiant durant les phases du tutorial pour
traiter l’information.

Les stratégies cognitives de traitement de l’information qui seront observées dans

l’étude sont : la mémorisation, l’élaboration, l’organisation et la généralisation des
connaissances. Les actions indiquant un rappel ou une répétition des données seront classées
comme des stratégies de mémorisation. Sous la rubrique des stratégies d’élaboration seront
consignées les actions qui nécessitent de faire des liens entre les connaissances antérieures et
les nouvelles. Les stratégies d’organisation chapeauteront les actions qui visent à regrouper
les concepts sous une forme schématique. Les stratégies de généralisation engloberont toutes
les références à l’utilisation des connaissances lors d’un changement de contexte.

46
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

S TRATÉGIES MÉTACOGNITIVES

Les stratégies métacognitives se rapportent aux pensées, comportements, actes et

procédures indiquant que l’élève évalue ses capacités d’apprenante et ses manières
d’apprendre en relation avec les tâches à accomplir dans le cadre du tutorial en APP et qu’elle
ajuste ses stratégies en conséquence.

Les stratégies d’autoévaluation, d’autorégulation et d’autocontrôle ont été retenues

dans le cadre théorique. Tous les jugements sur soi comme apprenante, sur son habileté à
réaliser les tâches ou sur l’efficacité et la qualité de ses activités cognitives seront colligés
sous les stratégies d’autoévaluation. Les stratégies d’autorégulation concerneront les
énoncés relatifs à l’anticipation du maintien ou de la modification de ses activités cognitives
ou à la concrétisation de changements anticipés alors que les stratégies d’autocontrôle
recouvreront les énoncés faisant état de l’évaluation de l’effet d’un changement de stratégies
sur l’apprentissage.

S TRATÉGIES AFFECTIVES

Les stratégies affectives concernent l’ensemble des pensées, comportements, actes et

procédures évoqués par les élèves relativement au maintien ou au contrôle d’un affect négatif
ou positif associé à une tâche dans le cadre du tutorial en APP.

La catégorie des stratégies affectives inclut la stratégie de maintien de l’intérêt et de

la motivation, la stratégie de soutien de la concentration et de l’attention ainsi que la stratégie
de maîtrise des émotions. Les stratégies de maintien de l’intérêt et de la motivation
regrouperont les actions visant à entretenir ou à modifier des dispositions affectives qui
influencent l’intérêt ou la motivation alors que les actions qui ont un impact sur l’attention ou
la concentration seront codées comme des stratégies de soutien de l’attention et de la
concentration Enfin, les stratégies de maîtrise des émotions renvoient aux actions dont le but
est de gérer une émotion nuisible à l’apprentissage.

47
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

S TRATÉGIES DE GESTION DES RESSOURCES

Les stratégies de gestion des ressources regroupent les pensées, comportements, actes
et procédures qui décrivent la manière dont l’élève gère son temps, son environnement
d’étude ainsi que son utilisation des ressources humaines et matérielles mises à sa disposition
dans le cadre du tutorial en APP.

La catégorie de gestion des ressources comprend quatre types de stratégies : les

stratégies d’organisation du temps, les stratégies d’organisation de l’environnement d’étude,
les stratégies d’utilisation des ressources matérielles et les stratégie d’utilisation des
ressources humaines. Les stratégies d’organisation du temps couvriront les actions qui visent
à gérer le temps d’étude en relation avec les exigences de la tâche. Les stratégies
d’organisation de l’environnement d’étude se rapporteront aux actions destinées à créer des
conditions environnementales favorables à l’apprentissage. Les stratégies d’utilisation des
ressources matérielles concerneront les modalités d’utilisation des ressources matérielles
mises à la disposition de l’élève alors que les stratégies d’utilisation des ressources humaines
regrouperont les actions posées en vue de tirer profit des ressources humaines disponibles.

A PPROCHE DE L ’ APPRENTISSAGE

Le recours prépondérant à des stratégies cognitives d’élaboration, d’organisation, de

généralisation et de discrimination sera associé à une approche en profondeur de
l’apprentissage, tout comme le recours à des stratégies métacognitives indiquant un
engagement cognitif et à des stratégies affectives démontrant un engagement affectif dans les
études. Sur le plan des stratégies de gestion des ressources, l’utilisation d’une variété de
ressources sera considérée comme un indicateur d’approche en profondeur. En contrepartie,
le recours prépondérant à des stratégies de mémorisation ou de rappel, à des stratégies
métacognitives indiquant un moindre engagement cognitif, à des stratégies affectives
démontrant un moindre engagement affectif et l’utilisation de peu de ressources seront des
indicateurs d’une approche en surface.

48
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

A PPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Nous entendons par apprentissage par problèmes une méthode pédagogique

structurée en trois phases, alliant le travail autonome et le travail en groupe, qui utilise des
problèmes contextualisés au domaine des soins infirmiers comme point de départ du
processus d’apprentissage. Les stratégies d’apprentissage seront étudiées dans le contexte
d’un tutorial en 1re, 2e et 3e sessions.

P ERFORMANCE EN APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

La performance de l’élève sera évaluée en considérant la note obtenue dans les cours
adoptant la formule d’APP à chacune des trois premières sessions, soit les cours de soins
infirmiers, de biologie et de psychologie.

Dans le présent chapitre nous avons précisé la position épistémologique des

chercheuses et défini le cadre théorique qui a orienté les choix méthodologiques présentés
dans le prochain chapitre.

49
 Chapitre 3

Aspects méthodologiques

Cette recherche a pour but de décrire les stratégies d’apprentissage évoquées par les
élèves dans un contexte d’apprentissage par problèmes et d’en suivre l’évolution au cours de
trois sessions. Le troisième chapitre rend compte du devis de recherche adopté, des étapes
méthodologiques accomplies et des précautions prises en vue d’atteindre ce but.
Le devis de recherche
Étant donné que le champ des connaissances sur les stratégies d’apprentissage de
cégépiens inscrits dans un curriculum en APP est peu développé, le choix d’un devis
exploratoire et descriptif s’imposait. Nous avons choisi une approche qualitative afin de
rendre compte des phénomènes décrits et reconstitués par les étudiantes et d’obtenir un
premier ensemble d’informations détaillées sur les stratégies utilisées par les étudiantes en
soins infirmiers dans un contexte d’APP. Ces informations pourront être éprouvées
ultérieurement, constituant progressivement le corpus de connaissances dans ce domaine
d’étude. Dans l’immédiat, notre but est d’accéder à une représentation de la réalité qui soit
valide et ouvre à des retombées pratiques (Van der Maren, 1995). Le devis adopté a aussi une
portée longitudinale puisque l’étude s’étend sur trois sessions. La description longitudinale
documentera l’évolution du phénomène observé en mettant en lumière les modifications
apportées aux stratégies d’apprentissage au cours de la formation.

Pour obtenir la description des stratégies utilisées ou développées par les élèves, deux
avenues se présentaient : l’observation directe ou la restitution du phénomène par les élèves
au moyen d’un journal de bord ou d’une entrevue.

La voie de l’observation n’a pas été retenue en raison, notamment, de la difficulté

d’observer les élèves chez elles, au moment du travail personnel. De plus, plusieurs actions
doivent être explicitées par la parole ou l’écriture pour en comprendre la portée. Ainsi, s’il est
possible d’observer qu’une étudiante prend des notes, il faudra avoir accès à son discours ou
à son rapport écrit pour obtenir des précisions sur les critères qui la guident pour choisir ce
qu’elle juge pertinent de noter. Sans la parole ou l’écriture, ces critères demeurent
inaccessibles à l’observateur de sorte qu’une partie des activités d’apprentissage échappe à
l’observation.

La restitution par écrit des actions posées à chaque phase du tutorial, au moyen d’un
journal de bord, présente l’avantage de mettre au jour les pensées et comportements de
l’élève, sans introduire le problème du rappel ou de la conformité sociale, inconvénients
associés aux entrevues. Cette voie n’a pas été choisie en raison, notamment, de la charge de
travail qu’elle aurait imposée aux élèves et, conséquemment, de la possibilité de réduire le
nombre de participants à la recherche ou d’obtenir des rapports stéréotypés. Au surplus, nous
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

étions préoccupées par le risque d’introduire un facteur d’attrition de l’échantillon au cours

des sessions, lequel s’ajouterait à la mortalité naturelle due aux abandons et aux échecs.

Ces considérations ont déterminé le choix de l’entrevue comme moyen d’obtenir la

description du phénomène. L’entrevue offre l’avantage de permettre aux étudiantes de décrire
leurs stratégies dans leurs propres mots et de faire part des raisons qui justifient leurs actions
(Boutin, 1997), tout en donnant l’occasion au chercheur de faire clarifier les énoncés,
assurant ainsi une description fine et détaillée de leurs manières d’apprendre (Poupart, 1997).

L’échantillon

La population cible est celle des élèves inscrites en première session à l’automne
2003. Celle-ci s’établissait à 101 élèves et était composée à 78,2 % de filles. Une telle
prédominance féminine est habituelle en soins infirmiers, quoique la représentation
masculine de 21,8 % dans cette cohorte soit plus élevée que le taux moyen de 13 % rapporté
dans des années précédentes (Cossette, McClish et Ostiguy, 2004). Les critères d’inclusion
pour faire partie de l’étude étaient :

ƒ être une étudiante admise pour la première fois en 1re session en soins
infirmiers au CVM;
ƒ avoir fait ses études primaires et secondaires au Québec;
ƒ avoir le français comme langue de scolarisation.

L’objet d’étude étant la description des stratégies d’apprentissage dans un contexte

d’APP, il nous apparaissait souhaitable d’éliminer des facteurs confondants, tels la
compréhension de la langue, des particularités culturelles ou encore une exposition préalable
à la méthode au CVM, afin d’exclure le recours à des stratégies spécifiques associées à ces
facteurs.

M ÉTHODE D ’ ÉCHANTILLONNAGE

Pour former l’échantillon, nous avons élaboré un questionnaire destiné à la

population totale des étudiantes admises en 1re session afin d’identifier les individus qui ne
répondaient pas aux critères d’inclusion. Outre les questions sur le sexe, la langue maternelle

54
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

et la langue de scolarisation, nous avons inclus des questions pour déterminer l’appartenance
à la population A ou B. Les élèves de niveau collégial se partagent, en effet, en deux
populations. La première, la population A, est formée d’élèves qui n’ont aucune expérience
antérieure des études collégiales. Ces élèves doivent s’inscrire à tous les cours de la
formation fondamentale, soit les cours de français, de philosophie, d’anglais et d’éducation
physique, auxquels s’ajoutent les cours de formation complémentaire ainsi que tous les cours
de la formation spécifique; dans le cas présent, il s’agit des cours de soins infirmiers, de
biologie, de psychologie et de sociologie. La majorité des élèves de cette population provient
du secondaire. À l’automne 2003, elles représentaient 39,4 % de la cohorte d’élèves. Les
élèves de la population B, qui forment l’autre 60,4 % de la cohorte, ont déjà amorcé ou
complété un parcours collégial. Les cours de formation fondamentale qu’elles ont réussi leur
sont reconnus, de sorte que leur grille de cours est souvent plus aérée. Nous souhaitions
assurer une représentation des élèves de chaque population dans notre échantillon, de façon à
éviter d’obtenir une description propre à une des populations et pour déceler, le cas échéant,
l’émergence de stratégies spécifiques à chacune d’elles. Le questionnaire de présélection peut
être consulté à l’annexe 2.

Les tutrices en soins infirmiers de la 1re session ont fait remplir le questionnaire à
toutes les élèves. Après avoir éliminé les sujets qui ne répondaient pas aux critères
d’inclusion, nous avons réparti ces élèves en deux groupes, selon le type de population. Nous
avons ensuite déterminé un nombre de sujets qui participeraient à l’étude, de façon à avoir
une assurance raisonnable d’atteindre la saturation des données en tenant compte de la
mortalité expérimentale après deux sessions. Comme la méthode APP, tant dans les étapes de
groupe que pour le travail personnel, impose un certain nombre de stratégies auxquelles
l’élève peut difficilement échapper, nous pouvions inférer que la saturation des données serait
atteinte avec un nombre restreint d’individus. Nous avons établi qu’avec une trentaine de
répondantes au départ, nous obtiendrions un échantillon final d’une vingtaine de participantes
après trois sessions, ce qui est un échantillon suffisant pour donner une description fiable du
phénomène (Van der Maren, 1996).

Une technique d’échantillonnage par choix raisonné a été appliquée pour la sélection
des participantes, en choisissant un nombre de sujets dans chaque type de population, nombre
qui respectait leur représentation respective dans la population totale. En tout, 31 candidates
ont été sélectionnées au hasard avec cette méthode. On les a rejointes au téléphone pour leur
expliquer le but de la recherche, solliciter leur participation et fixer un moment de rencontre.

55
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Un rappel de l’heure de rencontre a été fait par téléphone la veille des entrevues. Toutes ces
élèves ont consenti à participer. Au début de la rencontre, avant de procéder à la signature du
formulaire de consentement, les chercheuses s’assuraient que les implications de la
participation à la recherche étaient bien comprises. Le formulaire de consentement est
présenté à l’annexe 3.

En 3e session, 18 des 31 élèves ont participé à la dernière entrevue. Deux d’entre

elles ont abandonné le cours après l’entrevue. Comme elles avaient participé aux trois temps
de la collecte des données, nous avons analysé les données de ces entrevues. La collecte des
données a confirmé que la saturation des données était obtenue, aucune nouvelle action
stratégique n’ayant été relevée en 3e session. La perte de sujets au cours des sessions est due à
des changements de programme, des arrêts temporaires d’études en raison de problèmes de
santé ou financiers ou à un abandon permanent des études. Comme notre intérêt porte sur
l’évolution dans le choix des stratégies, nous n’avons retenu que les données de ces 18 élèves
pour l’analyse. Néanmoins, l’analyse des données pour les 31 élèves de la 1re session a fait
l’objet d’une thèse de doctorat qui peut être consultée (Larue, 2004).

Le tableau 3-1 présente les caractéristiques de l’échantillon final selon le sexe, le type
de population et la moyenne d’âge en le comparant avec la population d’origine. On note que
l’échantillon n’est pas représentatif de cette population pour ces trois caractéristiques.
Toutefois, il faut considérer que l’échantillon assure une représentativité des élèves des deux
types de population et des deux sexes. En ce sens, les données recueillies, même si elles ne
sont pas généralisables à toute la population, ce que n’est d’ailleurs pas la prétention d’une
étude qualitative, donneront une description fiable du phénomène à l’étude. L’évolution de
l’échantillon après deux sessions permet de tirer les conclusions suivantes :
proportionnellement plus d’élèves de la population B, plus de filles et plus d’élèves jeunes
ont suivi un parcours sans interruption.

Tableau 3-1 Représentation des sujets selon le sexe, l’âge et le type de population

Caractéristique Population totale Échantillon de départ Échantillon final

Sexe Filles Gars Filles Gars Filles Gars

78,2 % 20,8 % 87,1 % 12,9 % 88,9 % 11,1 %
A B A B A B
Population
39, 4 60, 6 % 41,9 % 58,1 % 33, 3 % 66,7 %

Âge moyen 23 21,8 20,8

56
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Le fait qu’à la fois plus d’élèves de la population B et plus d’élèves jeunes

aient connu un parcours continu peut paraître contradictoire. Il faut se rappeler que la
population B est composée d’élèves aux parcours hétéroclites. Certaines, qui ont fait un
détour d’une session dans un autre programme, sont pratiquement aussi jeunes que les
élèves provenant du secondaire. Parmi les élèves de la population B qui ont poursuivi
sans interruption le programme, il y a donc une plus forte proportion de ces élèves
jeunes.

R ÉPARTITION DE L ’ ÉCHANTILLON SELON LA RÉUSSITE

Un des objectifs sous jacents de notre étude est d’examiner le choix des actions
stratégiques posées par les élèves à la lumière de leur performance académique. Pour y
parvenir, nous avons réparti l’échantillon en deux sur la base des résultats obtenus dans les
cours utilisant la méthode APP à chaque session. En 1re session, l’élève est exposée à la
méthode en soins infirmiers, en psychologie et en biologie. En 2e session, seuls les cours de
soins infirmiers et de biologie sont offerts dans la grille de cours. En 3e session, les trois
disciplines offrent à nouveau le cours en APP. Nous avons donc établi la moyenne des
résultats obtenus dans ces sept cours pour chacune des élèves. Puis nous avons divisé le
groupe en deux en répartissant les neuf élèves dont les résultats se situaient au-dessus de la
médiane (78) et de la moyenne (77.56) dans un groupe et les neuf autres dans l’autre groupe.
Nous avons obtenu ainsi un groupe dont les résultats s’échelonnent entre 79 % et 89 % alors
que pour l’autre groupe les résultats varient entre 64 % et 77 %. En ce qui concerne les deux
élèves qui ont interrompu la 3e session après avoir réalisé l’entrevue, nous avons considéré
leur moyenne pour les 5 cours terminés en APP. Comme la moyenne obtenue par ces deux
élèves les situe à l’extrémité opposée des deux groupes (64 % et 89 %), la probabilité que les
données extraites de leurs entrevues n’influencent indûment l’analyse en faveur d’un groupe
ou de l’autre devenait moins grande. Le tableau 3-2 présente la répartition des élèves de
l’échantillon selon la moyenne des résultats en APP et le type de population.

Nous avons vérifié si la moyenne des résultats en APP des deux groupes présentait
une différence statistiquement significative, en fixant un seuil de signification à 0,5, de façon
à donner un appui à notre répartition. Bien que le nombre de sujets soit petit, nous avons
effectué une ANOVA. Cette analyse apparaissait valable considérant qu’il y avait
homogénéité des variances et que la distribution de la variable moyenne en APP semblait

57
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

normale. Le résultat fait voir que la moyenne des deux groupes est statistiquement différente
(F(1, 16) = 21,99 ; p =,0001). Par prudence, nous avons procédé à un test non paramétrique
(Mann-Withney). Le résultat de ce dernier (U de Mann-Withney = 000 ; p =,0003) confirme
celui obtenu avec l’ANOVA. Enfin, il n’y a pas de différence entre les groupes si on
considère la moyenne pondérée au secondaire (MPS), ce qui signifie, qu’au départ, les deux
groupes étaient équivalents à l’égard de cette variable.

Tableau 3-2 Répartition des sujets selon le type de population et la moyenne des cours en APP

Sujet Groupe sous la moyenne Population

1 77 A
2 74 B
3 75 A
4 74 A
5 64 A
6 77 B
7 68 B
8 77 B
9 64 B
Groupe au-dessus de la moyenne Population
10 88 A
11 80 B
12 81 B
13 81 B
14 88 B
15 79 B
16 80 B
17 79 A
18 89 B

En ce qui concerne la distribution des populations A et B dans chacun des groupes,

on note que le groupe des élèves plus fortes est majoritairement composé d’élèves de la
population B. Ce constat n’étonne guère, considérant que plusieurs élèves de la population B
entreprennent les études en soins infirmiers après un détour dans des études pour lesquelles
elles avaient manifesté peu d’intérêt ou après une incursion dans un travail qui leur a permis
d’observer des infirmières à l’œuvre, ce qui a nourri une motivation élevée pour se diriger
vers cette profession. De plus, ces élèves plus âgées, aguerries aux études collégiales, ont

58
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

sans doute acquis une discipline de travail propice à une meilleure réussite, une fois que la
motivation est au rendez-vous.

La collecte des données

Le terrain d’étude est le programme de soins infirmiers au cégep du Vieux Montréal
(CVM), plus précisément les trois premières sessions du programme, un terrain d’étude
familier aux chercheuses qui y oeuvrent à titre d’enseignantes depuis plusieurs années.
Signalons qu’au départ l’étude a été conçue par une des chercheuses et que cette recherche
s’inscrivait dans le cadre d’études doctorales Cette chercheuse ayant accepté de nouvelles
fonctions a dû renoncer au titre de chercheuse principale. Une autre chercheuse, familière
avec la méthode APP et qui avait collaboré à différentes étapes de validation du questionnaire
d’entrevue de la recherche, a pris la relève pour la continuité tout en maintenant une
collaboration étroite avec la première chercheuse. Ce changement a imposé l’ajout de
précautions méthodologiques qui seront présentées au fur et à mesure de la description des
procédures.

Au départ, notre intention était d’étudier les stratégies dans les trois phases du
tutorial ainsi que lors de l’apprentissage en laboratoire et en clinique, dans le but de vérifier si
la méthode avait un retentissement sur les activités visant l’acquisition de connaissances
procédurales ou conditionnelles. Devant la difficulté d’assurer un contrôle sur une quantité de
variables intervenantes, notamment la diversité des exigences et du suivi concernant les
pratiques en laboratoire à chaque session ainsi que le nombre élevé d’enseignantes
impliquées dans l’enseignement clinique, nous avons renoncé à poursuivre l’analyse des
données dans ce domaine et avons circonscrit l’étude aux stratégies adoptées en tutorial. Lors
de la 1re session, l’étudiante participe à sept tutoriaux en soins infirmiers afin d’acquérir des
connaissances déclaratives autour de problèmes reliés au thème de la personne alitée, à huit
tutoriaux de biologie et à quatre tutoriaux de psychologie. En 2e session, elle doit résoudre six
problèmes de soins infirmiers autour du thème de la personne opérée et huit problèmes de
biologie. En troisième session, neuf problèmes de soins infirmiers autour du thème de
l’adaptation à la maladie chronique affectant l’enfant ou l’adulte lui sont soumis, de même
que trois problèmes de biologie et quatre de psychologie.

59
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Q UESTIONNAIRE D ’ ENTREVUE

Après avoir déterminé que nous accéderions aux stratégies d’apprentissage en

demandant aux élèves de nous décrire leurs pratiques, nous aurions pu choisir de recueillir
des données provoquées au moyen d’un questionnaire de type sondage (Van der Maren,
1996) avec des questions prédéterminées sur les actions susceptibles d’être posées dans
chacune des catégories de stratégies d’apprentissage. À cet égard, la recension des écrits a
révélé qu’il existait une catégorisation des stratégies d’apprentissage ainsi qu’une typologie
des approches stratégiques sur lesquelles aurait pu s’appuyer un tel sondage. Cependant, dans
le contexte assez novateur de l’APP au collégial, nous ne pouvions prévoir à coup sûr les
actions susceptibles d’être posées par les étudiantes à chacune des phases du tutorial. Nous
avons donc opté pour l’obtention de données suscitées à l’aide d’un questionnaire semi-
structuré (Van der Maren, 1996) qui, tout en comportant un certain nombre de questions
précises, destinées à faire émerger des actions dans chaque catégorie de stratégies issue du
cadre théorique, est suffisamment souple pour faire ressortir les stratégies originales mises en
œuvre par les élèves. Contrairement au questionnaire structuré prévoyant des réponses
orientées, cet outil évite de faire apparaître des données provoquées par convenance ou par
désir de répondre aux attentes du chercheur (Muchielli, 1991 ; Karsenti et Savoie-Zajc,
2000). Le questionnaire explore les stratégies d’apprentissage dans les deux phases du travail
en groupe et dans la phase de travail individuel. Pour favoriser la restitution des actions,
plusieurs questions font référence au dernier tutorial que l’étudiante vient de compléter.

Une première version de l’instrument a été validée auprès de quatre étudiantes de 1re
session. Cette version comportait des questions générales sur chacune des catégories de
stratégies et privilégiait les réponses libres. Les questions destinées à explorer les stratégies
de gestion des ressources et les stratégies affectives ont donné lieu à des réponses vagues. En
revanche, dès qu’il s’agissait de faire part de leurs stratégies cognitives et métacognitives, les
élèves discouraient plus spontanément et avec davantage de volubilité à partir de questions
aussi larges que décris-moi, en ordre chronologique, comment tu as procédé pour
étudier ce problème. Devant ce constat, les questions portant sur les stratégies de gestion
des ressources et les stratégies affectives ont été précisées ou ont pris l’allure de questions
fermées quand cette forme s’avérait préférable. Par exemple, une question générale qui
demandait à l’élève de décrire sa gestion du temps d’étude entre la phase 1 et la phase 3 du
tutorial a été remplacée par une série de questions plus fermées : À quel jour a eu lieu la
phase 1 de ce tutorial? À quel jour a débuté ton étude? Savais-tu d’avance à quels jours tu

60
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

étudierais? Une deuxième version du questionnaire a été administrée à deux étudiantes. Les
questions modifiées ont généré des réponses plus satisfaisantes, quoique certaines aient
encore été mal interprétées. Ces dernières ont été soit reformulées, soit déplacées de façon à
ce que leur ordre d’apparition dans le questionnaire favorise une meilleure interprétation. La
troisième version du questionnaire a été validée de nouveau par deux étudiantes. Cette
version fait accéder à une description satisfaisante de leurs stratégies d’apprentissage. Hormis
quelques questions fermées, la plupart des questions privilégient les réponses libres, qui
peuvent faire l’objet de demandes de précision de la part des intervieweuses. Ces aspects à
faire préciser sont identifiés sous la question pour assurer une uniformité dans la conduite des
entrevues. L’annexe 4 contient le guide d’entrevue incluant le questionnaire ainsi que la
justification théorique de chaque question.

P RÉPARATION AUX ENTREVUES

Chacune des étapes de validation a été l’occasion pour la première chercheuse de se

familiariser avec la conduite des entrevues et d’identifier les écueils à éviter. Cette
familiarisation avec la technique d’entrevue est une des conditions qui garantit la production
d’un matériel pertinent (Van der Maren, 1996). Les entrevues de 1re et de 2e sessions ont été
dirigées par cette chercheuse. En 2e session, les élèves ont été avisées qu’une autre
chercheuse conduirait la 3e entrevue. La formule de consentement a été modifiée pour refléter
ce changement et les élèves ont réitéré par écrit leur assentiment à participer à la recherche.
Ce deuxième formulaire de consentement est aussi joint à l’annexe 3.

Pour assurer la continuité dans la conduite des entrevues, la deuxième chercheuse

s’est imprégnée du contenu des entrevues précédentes en lisant le verbatim des entrevues de
1re session et en auditionnant les bandes sonores de toutes les entrevues de 2e session pour en
rédiger les verbatims. Les réponses obtenues lors de cette 2e entrevue ont été inscrites à la
suite des réponses du 1re entretien de façon à avoir le portrait des informations livrées à ce
jour et, éventuellement, de les réactiver lors du dernier entretien. De cette façon, la
chercheuse s’est aussi familiarisée avec la technique d’entrevue utilisée par sa collègue. En 3e
session, la deuxième chercheuse a établi un premier contact avec les répondantes en se
présentant à chacune. Au moment des entrevues, en plus du matériel requis pour les
entretiens précédents, la chercheuse avait en main le verbatim des premiers entretiens de
façon à assurer la continuité et à faire les rappels appropriés.

61
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

D ÉROULEMENT DES ENTREVUES

Des entrevues d’environ 30 à 45 minutes chacune ont été réalisées à chaque session.
Ces entrevues avaient lieu dans un délai rapproché de la phase 3 d’un tutorial, soit à
l’intérieur d’un intervalle de 5 jours, afin d’assurer une restitution la plus fidèle possible des
stratégies utilisées. Dans la majorité des cas, le délai a été de moins de 3 jours. Les
chercheuses rencontraient les élèves pour déterminer l’heure de la rencontre et faisaient un
rappel téléphonique la veille de l’entrevue. En 3e session, deux élèves ont malgré tout oublié
de se présenter à leur rendez-vous de sorte que leur entrevue s’est déroulée 7 jours après le
tutorial dans un cas, et 15 jours dans l’autre cas.

La bibliothèque du collège a été choisie comme endroit pour les rencontres car elle
est un lieu neutre autant pour les chercheuses que pour les élèves. Les entrevues s’y sont
déroulées dans des locaux fermés et ont été enregistrés sur bande audio. Cette technique a
l’avantage de retenir les éléments verbaux du discours et d’être moins intimidante que
l’enregistrement vidéo. Les étudiantes ont été avisées à l’avance du tutorial autour duquel se
déroulerait l’entretien. Elles ont été invitées par un contact téléphonique à prendre des notes
sur le temps d’étude et à indiquer dans un journal de bord les actions posées pour produire le
schéma de concepts. Lors de l’entretien, elles devaient apporter le schéma qu’elles avaient
produit pour le tutorial ainsi que leurs notes de lecture.

Les chercheuses ont rencontré les enseignantes des équipes de soins infirmiers
impliquées à chacune des sessions en vue d’exposer l’objet de la recherche et d’identifier
avec elles un thème de tutorial susceptible de favoriser l’émergence de plusieurs stratégies
cognitives. Le choix d’un thème unique autour duquel gravite l’entrevue ajoute un élément de
stabilité dans la mesure où la chercheuse connaît le contexte d’élaboration des stratégies
d’apprentissage et, conséquemment, dirige mieux l’entrevue. Durant l’entretien, elle dispose
du questionnaire d’entrevue, du problème soumis au tutorial, des livres nécessaires à l’étude
du thème ainsi que du schéma produit par l’étudiante. Ce matériel lui permet d’aider l’élève à
se rappeler du contexte de ses apprentissages, favorisant ainsi une restitution plus fidèle de
ses manières d’apprendre. Deux autres critères ont aussi été considérés pour faire le choix du
tutorial : 1) que l’élève ait été exposée à quelques tutoriaux dans cette session afin d’être
acclimatée aux spécificités du cours et 2) que ce tutorial ne précède ou ne suive pas de trop
près un examen, de façon à ne pas introduire de biais sur les stratégies affectives ou
métacognitives.

62
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Le tutorial retenu en 1re session aborde le concept d’incontinence urinaire. Ce thème

stimule la formulation de plusieurs hypothèses infirmières en phase 1 et présente un défi pour
la schématisation puisque l’élève doit identifier les données essentielles pour distinguer
chacun des types d’incontinence et classer les interventions selon qu’elles sont générales ou
spécifiques. Pour une élève débutante en soins infirmiers et encore inexpérimentée en APP, la
tâche est complexe. En 2e session, l’entrevue s’est déroulée dans la foulée d’un tutorial sur les
soins et les complications post-opératoires. Ici encore, le thème était propice à l’énonciation
d’hypothèses et était suffisamment complexe pour favoriser le recours à des stratégies
d’organisation des connaissances. En 3e session, l’identification d’un thème unique pour
toutes les élèves s’est heurtée à un obstacle. En effet, à ce stade, les élèves sont initiées aux
soins de l’enfant et de l’adulte malade. Les élèves sont donc réparties en deux groupes. Un
groupe commence la session par une exposition clinique auprès des enfants pendant que
l’autre soigne des adultes. À mi-parcours, les groupes permutent. Évidemment, la formation
en APP dans chacun des groupes suit une séquence qui tient compte de l’exposition clinique,
de sorte que les thèmes des tutoriaux sont présentés à des moments différents dans chaque
groupe. Nous pouvions choisir que l’entrevue se déroule autour du même thème ou que les
élèves soient vues à un même moment de leur formation. Nous avons retenu cette dernière
option, ce qui a nécessité d’identifier un thème porteur pour chacun des groupes. Sur les dix-
huit élèves, quatorze ont débuté la session en soins aux adultes et ont répondu au
questionnaire en référence au thème de la douleur aux membres inférieurs. Les quatre autres,
qui ont commencé en pédiatrie, ont eu à s’exprimer en relation avec le thème de la dyspnée
(difficulté respiratoire).

L’analyse des données

L’analyse des données a été réalisée selon une logique inductive modérée (Karsenti
et Savoie-Zajc, 2000). Une grille de codage prédéterminée, incluant les catégories de
stratégies ainsi que les stratégies associées retenues à la suite de la recherche documentaire, a
été élaborée. Nous avons d’abord établi une définition opérationnelle pour les catégories de
stratégies et pour chacune des stratégies associées à partir de la revue des écrits. Ces
définitions apparaissent à l’annexe 1. Par la suite, les données transcrites des entrevues ont
été classées selon les stratégies retenues, par exemple les stratégies de mémorisation,
d’élaboration, d’organisation et de généralisation pour la catégorie des stratégies cognitives.

63
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Comme nous étions à la recherche des actions mises en oeuvre par les étudiantes pour réaliser
les apprentissages, nous avons, de façon inductive, enrichi cette grille des actions stratégiques
répertoriées à travers les entrevues.

I DENTIFICATION ET REGROUPEMENT DES UNITÉS DE SENS

Pour identifier les données pertinentes, nous avons d’abord éliminé de la

transcription toutes les données répétitives ainsi que les commentaires justificatifs. Ces
derniers ont parfois été utilisés dans la présentation des résultats ou pour donner plus de poids
aux arguments dans la discussion, tel que Boutin (1997) le recommande. Nous avons suivi les
démarches proposées par Van der Maren (1995, 1999) et Miles et Huberman (2003) pour
l’analyse du contenu écrit : sélection des données pertinentes pour chaque entrevue,
identification des unités de sens, classement des unités de sens dans chaque catégorie de
stratégies sous la stratégie qu’elle mobilise, regroupement des unités de sens selon des thèmes
communs, en l’occurrence les actions stratégiques.

L’exemple suivant illustre la procédure d’identification et de regroupement des unités

de sens. La question « Explique-moi ce que tu as fait par la suite dans la phase 1 de ce
tutorial ? » visait à faire émerger les actions mises en œuvre dans la première partie du
tutorial. À cette question, le sujet numéro 3 a répondu : « Je souligne les mots que je
comprends pas…/ Je participe beaucoup… /J’aime ça dire ce que je sais…/ Je donne mes
indices/ et je fais des hypothèses/. Des fois, on se chicane presque mais on finit toujours par
conclure. Les autres amènent des connaissances, des idées que j’avais pas.../ ”.

Ce texte a été découpé en unités de sens, c’est-à-dire en actions distinctes. Les

actions identifiées dans cet extrait ont été classées dans la catégorie des stratégies cognitives
de rappel ou de mémorisation (je souligne les mots que je comprends pas/ je donne mes
indices) et d’élaboration (j’aime ça dire ce que je sais/je fais des hypothèses/ des fois on se
chicane presque mais on finit toujours par conclure. Les autres amènent des connaissances,
des idées que j’avais pas) ainsi que dans la catégorie des stratégies affectives de maintien de
l’intérêt (je participe beaucoup).

Après avoir fait cet exercice sur tous les entretiens transcrits à chaque session, nous
avons identifié des actions regroupant plusieurs unités de sens. Ces actions ont été
reformulées en termes scientifiques. Ainsi, dans l’exemple précédent, l’action stratégique

64
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

affective sous laquelle est inscrite l’unité de sens « je participe beaucoup » est la
participation active. Quant aux actions stratégiques cognitives de mémorisation « je souligne
les mots que je comprends pas» et « je donne mes indices », elles ont été classées sous les
actions sélection mécanique d’indices et énonciation d’indices. Enfin, les actions cognitives
d’élaboration « j’aime ça dire ce que je sais », « je fais des hypothèses », « des fois on se
chicane presque mais on finit toujours par conclure. Les autres amènent des connaissances,
des idées que j’avais pas » ont été respectivement assignées aux actions énonciation de
connaissances ou d’expériences antérieures, formulation d’hypothèses, participation
délibérée à l’élaboration collective des connaissances. Une fois que la saturation des données
a été obtenue, c’est-à-dire lorsqu’aucune nouvelle action commune à plusieurs unités de sens
n’a été repérée, toutes les actions répertoriées ont été définies opérationnellement et ont été
ajoutées à la grille de codage sous chacune des stratégies d’apprentissage auxquelles elles
font appel. Les définitions opérationnelles des actions figurent aussi à l’annexe 1.

Le découpage du texte en unités de sens s’est donc effectué à trois niveaux. Le

premier niveau a été d’associer l’unité de sens à une catégorie de stratégies. Le deuxième
niveau a été d’inscrire l’unité de sens sous une stratégie spécifique. Le troisième a été de
formuler des actions qui regroupaient plusieurs unités de sens.

G RILLE DE CODAGE

La grille de codage est la pierre angulaire du processus d’analyse des données. Elle
fait foi d’un processus itératif d’identification des actions stratégiques à partir des actions
pressenties, découlant de l’expérience des chercheuses comme tutrices en APP, des actions
confirmées par l’analyse des données de la 1re session, elles-mêmes enrichies au fur et à
mesure de l’évolution de la formation. Cette grille est constituée de plusieurs tableaux,
chacun référant à une catégorie de stratégie et ce, pour chaque phase du tutorial. Dans chaque
tableau, par exemple Les stratégies cognitives en phase 1- 1re session, sont classées les unités
de sens de toutes les entrevues de 1re session, de façon à donner un portrait de la fréquence
d’utilisation de chaque action pour l’ensemble de l’échantillon. À chaque session, une
nouvelle version de la grille est produite. Cette grille est l’instrument qui permet de répondre
aux questions de la recherche. Elle fournit un tableau de l’évolution du recours aux actions
stratégiques de la 1re à la 3e session ainsi que de la part respective des actions de traitement en
surface et en profondeur de l’information. La grille donne aussi accès aux données qui

65
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

permettent d’identifier des différences selon la performance académique de l’élève. Après le

codage qualitatif des unités de sens, une version quantifiée de la grille a été produite pour
faciliter la calcul de la fréquence des actions. Un exemple de la grille de codage qualitative
des entrevues de la 1re session pour les stratégies cognitives en phase 1 et de sa version
quantifiée sont présentés à l’annexe 5.

Les règles auxquelles doivent obéir les catégories, dans le cas présent les actions
stratégiques associées aux stratégies d’apprentissage de quatre catégories, sont
l’homogénéïté, l’exhaustivité, l’exclusivité, l’objectivité et la pertinence (Bardin, 1998). Nous
avons respecté ces critères, hormis pour les actions stratégiques métacognitives
d’autoévaluation. Pour ces actions, en effet, lorsque l’élève s’évalue, son jugement porte
souvent sur ses stratégies cognitives ou affectives ou de gestion. Par exemple, lorsqu’une
élève dit « Je suis une personne qui s’implique beaucoup », il y a une action stratégique
métacognitive de perception de soi comme apprenante en même temps que l’énoncé d’une
action stratégique affective qui favorise le maintien de l’intérêt et de la motivation.

Les mesures pour assurer la fiabilité

Plusieurs mesures ont été prises pour répondre aux critères de scientificité garants de
la validité des résultats obtenus.

C ONDITIONS DE LA COLLECTE DE DONNÉES

Les étudiantes ont été vues dans les cinq jours suivant la fin d’un tutorial afin
qu’elles puissent se souvenir de leurs actions d’apprentissage. Les chercheuses avaient en
main les documents associés au tutorial de façon à favoriser un meilleur rappel. Lors des
entrevues de 3e session, la chercheuse pouvait consulter les réponses de l’élève aux entrevues
précédentes. Même si la restitution du passé n’est jamais le passé lui-même, nous avons
essayé de nous en approcher en réduisant les délais de restitution et en recourant à du matériel
pour soutenir cette restitution.

66
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

V ALIDITÉ

Avant de recueillir les données, les instruments de mesure ont été validés auprès de
quatre étudiantes. Cette pré expérimentation a permis à l’intervieweuse d’ajuster ses
méthodes d’intervention en entrevue ainsi que la précision et la pertinence des questions
posées en vue d’accéder aux informations. La deuxième chercheuse, quant à elle, s’est
familiarisée avec la technique d’entrevue adoptée par sa collègue en transcrivant le verbatim
des entrevues de la 2e session. De plus, les deux chercheuses ont une connaissance prolongée
du terrain, ce qui soutient la crédibilité des données (Boutin, 1997, Karsenti et Savoie-Zajc,
2000).

Pour nous assurer que le codage des données recueillies lors de l’entretien donne un
portrait fidèle et crédible de la réalité (Van der Maren, 1995, 1999; Karsenti et Savoie-Zajc,
2000), nous avons soumis l’analyse des données à un contrôle en double insu, un contrôle
intra-codeur et interjuges sur le codage des entrevues de 1re session, ainsi qu’un contrôle
inter-codeurs sur le codage des entrevues de 1re, 2e et 3e sessions.

En première session, la grille de codage des données a été validée par trois juges,
incluant la chercheuse qui a conduit les premières entrevues. Les juges sont enseignantes
dans le programme de soins infirmiers en APP. La grille d’analyse construite à la fois par
déduction et induction a été expliquée aux juges lors de deux rencontres. À la première
rencontre, les juges avaient en main un des 31 verbatims de la 1re session. Leurs tâches
consistaient à en faire la lecture individuelle, à souligner les unités de sens qu’elles
repéraient, à associer ces unités de sens à une catégorie de stratégies, puis à indiquer, à côté
de l’unité de sens, le numéro correspondant à l’action stratégique en cause. Cette première
rencontre a fait ressortir des désaccords dans le codage. Le pourcentage d’accord interjuges
s’élevait à 80,9 % (195 accords/241accords plus désaccords). Les 46 unités de sens qui n’ont
pas été codées de la même façon par toutes les juges ont obligé la chercheuse à définir plus
précisément les actions stratégiques afin que les unités de sens ne puissent être associées à
plus d’une catégorie. Lors de la deuxième rencontre, les juges ont répété l’exercice de
codification à partir d’un autre verbatim. Les modifications apportées à la grille d’analyse à la
suite de cette validation ont permis d’arrêter la version finale. Les juges ont de nouveau
rempli la grille de codage pour trois autres entretiens afin d’évaluer la validité du codage.
L’accord interjuges sur l’identification des unités de sens a atteint 80 % (206 accords / 256
accords plus désaccords x 100). L’accord par consensus est de 100 %. Finalement les juges
ont refait le codage de ces trois entrevues dix jours plus tard. Cette fois, l’accord interjuges

67
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

s’établit à 85,4 % témoignant de la stabilité et de la fidélité dans le temps du codage des

données.

Une fois que le codage des 28 autres verbatims a été terminé, la chercheuse a
procédé à un contrôle intra-codeur en recodant à nouveau, au hasard, les données de trois
entrevues ne portant aucune trace du premier codage. Le pourcentage d’accord entre le
premier codage des unités de sens et le deuxième s’élève à 95 %.

Le changement de chercheuse principale à partir de la 2e session a exigé d’ajouter des

étapes de validation pour assurer la fidélité dans le codage des entrevues. Deux procédures
de contrôle intercodeurs ont été appliquées. Dans un premier temps, la 2e chercheuse a repris
les tableaux de la grille de codage dans lesquels sa collègue avait inscrit les données des
entrevues de 1re session et a noté ses désaccords. Les résultats de cette validation intercodeurs
ont fait voir un accord de plus de 83 % pour le codage des actions cognitives, métacognitives
d’autorégulation et d’autocontrôle, affectives et de gestion à toutes les phases du tutorial. En
ce qui concerne les actions métacognitives d’autoévaluation, l’accord sur les jugements sur
soi comme apprenante et sur ses manières d’apprendre en phase 1 et 3 (travail de groupe) est
de 80 % et plus mais en ce qui concerne les jugements sur l’habileté à réaliser la tâche, il se
situe à 74 % en phase 1 et à 63 % en phase 3. En travail individuel, l’accord sur les jugements
sur soi comme apprenante, sur les manières d’apprendre ainsi que sur l’habileté à réaliser la
tâche sont respectivement de 72 %, 72 % et 79 %. La discussion entre les chercheuses a mis
en évidence une certaine fluidité entre les catégories jugement sur soi comme apprenante et
jugement sur ses manières d’apprendre. Une fois le consensus établi entre les codeurs, la 2e
chercheuse a rempli les tableaux de codage pour les entrevues de 2e et 3e session. Une fois
l’opération de codage terminée, la première chercheuse a repris le codage de tous les tableaux
de la grille pour les entrevues de 2e et 3e session. L’accord intercodeurs est au-dessus de 88 %
pour toutes les catégories d’actions à chaque phase du tutorial et l’accord consensuel est de
100 %.

Nous avons aussi établi certaines conditions pour favoriser la possibilité que d’autres
chercheurs, en reproduisant une étude semblable, puissent discuter de leurs résultats en
expliquant les écarts. D’emblée, les chercheuses ont tenté d’identifier avec rigueur toutes les
limites à la généralisation de leur étude, concédant volontiers que le but de l’étude était
l’approfondissement du phénomène et non sa généralisation. De plus, la définition
opérationnelle des stratégies et des actions stratégiques ainsi que les instruments qui ont servi
à l’analyse des données sont accessibles aux futurs chercheurs.

68
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Les considérations d’ordre éthique

Les précautions d’usage ont été appliquées afin de protéger les droits des
participantes. Le consentement des élèves a été obtenu par écrit. Ce formulaire, qui peut être
consulté à l’annexe 3, donnait toutes les informations nécessaires pour permettre de faire un
choix libre et éclairé. Le formulaire ainsi que tous les documents requis pour la demande de
certificats éthiques ont été soumis à l’évaluation du Comité d’éthique de la Faculté des
sciences de l’éducation de l’Université de Montréal. L’élève pouvait à tout moment, et sans
qu’aucune pression ni représailles ne soient exercées, se retirer de l’étude. La confidentialité
et l’anonymat ont été garantis en retirant tout élément nominatif des entrevues et en
remplaçant ces éléments par un numéro. À aucun moment, les auxiliaires de recherche, les
juges ou les consultants n’ont eu accès aux données nominatives. Enfin, aucune rémunération
ni aucune promesse n’a été associée à la participation à la recherche. À la fin de la dernière
entrevue, les élèves ont reçu un montant de 30 dollars en guise de remerciement pour leur
participation mais ce montant n’avait pas été annoncé avant que le rendez-vous pour le
dernier entretien n’ait été pris.

Les limites de la recherche

Cette étude présente des limites méthodologiques et conceptuelles, ainsi que les
limites associées à la taille de l’échantillon.

Les limites méthodologiques sont liées à la méthode de cueillette des données. Les
chercheuses sont partie prenante de cette collecte. Certes, cela constitue un avantage puisque
l’interaction avec le sujet permet d’accéder aux processus d’apprentissage rapportés par les
étudiantes, de les approfondir et de les clarifier. En revanche, ce choix méthodologique
présente des risques dans la mesure où les chercheuses sont habitées par leur subjectivité et
risquent inconsciemment de donner des indices d’encouragement lorsque les propos de
l’élève confirment leurs attentes. Conscientes de cette limite, elles ont été attentives à leur
posture et à leur langage non verbal de façon à accueillir les propos des élèves dans leur
intégrité. Une autre limite méthodologique tient au fait que les données recueillies lors des
entrevues sont subjectives. Les étudiantes ne rapportent que ce dont elles se souviennent et
dont elles ont pris conscience au moment de l’entrevue. Pour améliorer la restitution, les
chercheuses ont eu recours à plusieurs instruments de rappel (énoncé du problème, schéma,

69
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

notes de l’élève, etc.). Aussi, les données peuvent être censurées ou inventées, au sens où la
répondante, par conformité sociale, dira ce qu’elle croit que la chercheuse veut entendre. En
ce sens, le fait que les participantes ne connaissent pas les chercheuses, qui ne leur ont pas
enseigné et ne leur enseigneront pas dans les prochaines sessions, diminue les risques
d’obtenir des réponses complaisantes.

Au chapitre des limites conceptuelles, la recension des écrits a mis en évidence un

manque d’étanchéité entre les catégories de stratégies. Ainsi, des chevauchements ont été
observés entre les stratégies affectives, les stratégies métacognitives et les stratégies de
gestion des ressources. Toutefois, le cadre de référence proposé permet d’apprécier les choix
utilisés pour cette recherche et d’en évaluer la pertinence.

Enfin, cette étude qualitative se limite à un groupe de 18 élèves en soins infirmiers du

Cégep du Vieux Montréal engagées dans une méthode pédagogique active, et ne prétend pas
à la généralisation des données. Toutefois, avec la description des caractéristiques de
l’échantillon, d’autres chercheurs pourront évaluer la pertinence de l’utilisation des résultats
qui sont présentés dans le prochain chapitre en fonction des populations qu’ils comptent
observer.

70
 Chapitre 4

Présentation des résultats

Ce chapitre répond aux questions de recherche :

Quelles sont les stratégies d’apprentissage utilisées par des élèves en soins infirmiers
formées en apprentissage par problèmes ?
Quelle est l’évolution de ces stratégies au cours des trois premières sessions de la
formation ?

Les résultats sont présentés pour chaque catégorie de stratégies retenue, soit les stratégies
cognitives, les stratégies de gestion des ressources, les stratégies affectives et les stratégies
métacognitives. Pour chacune, les actions stratégiques répertoriées lors du travail de groupe
et du travail individuel sont d’abord décrites. Ces actions sont ensuite quantifiées selon leur
occurrence à chaque session. Ces résultats permettront de répondre aux questions sous-
jacentes :

Quelle est la part respective des stratégies favorisant un apprentissage en surface ou

en profondeur dans les stratégies utilisées par les élèves ?
Y a t-il des différences dans le choix des stratégies selon la performance académique
des élèves ?
La description et l’évolution des stratégies d’apprentissage

La première partie de ce chapitre rend compte de l’analyse qualitative proprement dite

en décrivant chaque action répertoriée dans les quatre catégories de stratégies et en les
illustrant d’extraits de verbatims. Une fois les actions décrites, nous avons compilé leur
incidence dans l’ensemble du groupe afin d’en suivre l’évolution au cours des trois premières
sessions. Nous avons retenu deux critères pour estimer un progrès significatif dans les actions
stratégiques entre la 1re et la 3e session. Premièrement, il faut que plus d’élèves posent cette
action au fil des sessions et, deuxièmement, en 3e session, la moitié ou plus des élèves doivent
utiliser la stratégie.

S TRATÉGIES COGNITIVES

Les stratégies cognitives retenues sont la mémorisation, l’élaboration, l’organisation et

la généralisation. Dans un premier temps, nous présentons les résultats pour le travail de
groupe. Ceux-ci sont suivis, dans un deuxième temps, des résultats pour le travail personnel.

Le travail de groupe, rappelons-le, se déroule en deux temps. Lors de la phase 1 du

tutorial, les élèves tentent d’identifier le problème et de formuler des hypothèses alors qu’à la
phase 3, elles partagent et valident les connaissances acquises à la suite de l’étude personnelle.
Parmi les questions destinées à explorer les stratégies durant ces étapes, certaines étaient
suffisamment larges pour faire apparaître des actions inattendues (par exemple : explique-moi
comment tu procèdes en phase 1 ?) et d’autres assez précises pour vérifier la présence des
comportements attendus (par exemple : comment fais-tu pour trouver les indices ?).

Les actions stratégiques cognitives dans la première phase du tutorial.

Lors des entrevues de la 1re session, les données relatives à la phase 1 ont mis en
lumière trois actions stratégiques faisant appel à une stratégie de mémorisation. Ces actions
sont la sélection d’indices, l’énonciation des indices et la prise de notes. Nous avons aussi
repéré trois actions relevant de la stratégie d’élaboration des connaissances, soit l’énonciation
d’une expérience ou d’une connaissance antérieure, la formulation de questions et la
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

formulation d’hypothèses. Aucune action stratégique d’organisation ou de généralisation des

connaissances n’a été relevée. Si l’absence d’action de généralisation se conçoit aisément à
cette phase de découverte du problème, il en va autrement de l’absence d’actions
d’organisation des connaissances puisqu’une des tâches à réaliser à ce stade est d’amorcer le
travail de schématisation, donc d’organiser les connaissances. Plusieurs tutrices ont confirmé
que cette étape est souvent escamotée en raison d’un manque de temps.

Lors des entrevues de deuxième session, l’évolution des stratégies a fait émerger
d’autres actions. Ainsi, il est devenu évident que le fait de sélectionner les indices pouvait être
considéré comme une action de mémorisation autant que comme une action d’élaboration des
connaissances, selon l’intention de l’élève. Nous avons donc distingué la sélection mécanique
d’indices, qui demeure une action de mémorisation, de la sélection intentionnelle d’indices,
laquelle est plus justement classée parmi les actions d’élaboration des connaissances. Les
entrevues de 2e session ont aussi fait ressortir que les élèves témoignaient d’une conscience
plus aiguë de l’importance d’une participation délibérée à l’élaboration collective des
connaissances. Nous avons donc introduit cette action dans la catégorie des stratégies
d’élaboration des connaissances. Le tableau 4-1 présente la liste des actions cognitives
répertoriées à la suite de l’analyse des données.

Tableau 4-1 Répertoire des actions stratégiques cognitives recensées lors de la première phase du
tutorial

Stratégie cognitive Actions stratégiques issues de l’analyse des données

• Sélection mécanique d’indices

Mémorisation
• Énonciation d’indices
ou rappel
• Prise de notes

• Sélection intentionnelle d’indices

• Énonciation d’une expérience ou d’une connaissance antérieure
Élaboration • Formulation de questions
• Participation délibérée à l’élaboration collective des connaissances
• Formulation d’hypothèses

Organisation • Aucune action répertoriée

Généralisation • Aucune action répertoriée

74
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Description des actions de mémorisation ou de rappel

Au début de la phase 1, les élèves reçoivent le problème et le lisent individuellement.

La sélection mécanique d’indices est une action qui consiste à souligner ou surligner de façon
automatique les mots inconnus et, un peu à l’aveugle, tout ce qui semble concerner la santé, la
maladie et les soins infirmiers. Mise à part la sélection des mots inconnus ou bizarres, lesquels
sont des indices insérés à dessein dans le texte pour susciter un questionnement, qui est donc
une action attendue, les entrevues ont révélé que plusieurs élèves se posaient peu de questions
sur le sens de cette tâche et soulignaient les indices sans grande réflexion ni attention.

Je souligne … ce qui a l’air d’être un problème (Hugo, 1re session).

Je souligne ce que je pense qui pourrait dire quelque chose (Mélanie, 2e
session).

Après avoir lu le problème et identifié les indices qu’elle juge pertinents, l’élève est
invitée à partager ses trouvailles avec le groupe. L’énonciation d’indices est une action qui
consiste à communiquer aux autres les indices soulignés dans le but d’identifier les
phénomènes à expliquer. Il s’agit aussi d’une action attendue de l’élève. Essentiellement, elle
consiste à répéter une information déjà sélectionnée.

Je suis très bonne pour sortir les indices (Florence, 1re session).
Je vais souvent intervenir pour dire des indices (Valérie, 1e session).

Plusieurs étudiantes déclarent prendre des notes en phase 1, enfreignant ainsi une
consigne. En effet, une élève, la scribe, assume la responsabilité de prendre en note le résultat
de la démarche collective et de faire parvenir son résumé à ses pairs, de façon à dégager le
groupe des fonctions cléricales et à maximiser la participation à la discussion. Les élèves qui
prennent des notes en phase 1 se justifient en disant que cela les aide à se rappeler.

Je réécris les indices à mesure parce que souvent on ne les a pas tout de
suite et je retiens plus quand je prends des notes (Jacinthe, 1re session)
Si quelque chose que je me dis c’est important, je vais me l’écrire pour être
sûre de pas l’oublier. Le scribe est là, mais c’est mieux quand on se l’écrit
nous-mêmes (Valérie, 1re session).

Description des actions d’élaboration

Par opposition à la sélection machinale d’indices, la sélection intentionnelle d’indices

est une action stratégique qui consiste à rechercher des indices dans le texte à partir d’un
schème de référence plus précis. Les élèves qui évoquent cette action démontrent une

75
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

meilleure compréhension du sens de la tâche demandée en se donnant une orientation pour le

repérage des indices et en tentant de relier les indices à leurs connaissances antérieures. Elles
s’expriment en utilisant des termes plus précis qui indiquent une meilleure intégration des
connaissances.

Je souligne ce qui concerne l’infirmière : les signes et symptômes, les

traitements, les soins, les données biologiques, les données
psychologiques… (Anne, 3e session).
Je souligne selon la situation les données que l’on doit vérifier comme
infirmière, comme les effets secondaires. Je fais beaucoup de liens avec la
session passée (Karine, 2e session).

Pour expliciter les indices et les phénomènes, les élèves puisent dans leur bagage
antérieur. L’énonciation d’expériences ou de connaissances antérieures est une action qui
témoigne de la réactivation d’expériences qui peuvent aider à comprendre le problème ou de
connaissances qui se rapportent au problème. L’élève qui réactive ses connaissances tente
d’établir des liens entre les connaissances nouvelles à acquérir et les connaissances déjà
acquises.

J’aime ça dire ce que je sais. Je dois avouer que j’ai pas mal de
connaissances antérieures qui ont de l’allure (Eve, 2e session).
J’utilise beaucoup mon expérience, mon vécu (Sonia, 1re session).

La discussion en vue de clarifier les indices suscite des interrogations. La

formulation de questions est une action qui vise la clarification des faits et des données du
problème ou des connaissances énoncées par les pairs.

Je pose beaucoup de questions (Mélanie, 1re session).

Si j’ai des questions, je les pose (Hugo, 1re session).

Au fur et à mesure de l’immersion en APP, les élèves deviennent plus conscientes de

l’aspect collectif des apprentissages et de leur responsabilité de participer à la construction
des connaissances. La participation délibérée à l’élaboration collective des connaissances
manifeste cette intention de participer en vue d’enrichir la démarche d’apprentissage du
groupe et d’en tirer profit.

J’interviens plus qu’avant…J’ai réalisé qu’on est là pour apprendre…Si tout

le monde participe, on a plus de chances de trouver le problème pis de faire
de bonnes hypothèses… (Magalie, 3e session).

76
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

J’interviens…je donne les indices que je connais mais j’écoute beaucoup

aussi ce que les autres ont à dire parce qu’on connaît pas les mêmes
choses (Sophie, 2e session).

La phase d’exploration conduit à la formulation d’hypothèses. Cette action

stratégique résulte d’une réflexion au cours de laquelle l’élève tente d’établir des relations
entre les indices relevés, les connaissances réactivées et les phénomènes à expliquer.

Je fais des hypothèses, je suis capable. C’est important d’en faire parce
qu’on essaie d’avoir notre logique professionnelle assez vite (Florence, 3e
session).
C’est le fun de faire des hypothèses parce que, même si c’est pas vrai, ça fait
sortir les fausses croyances ; ça suscite des discussions (Sophie, 3e session).

Une fois les actions stratégiques de la phase 1 identifiées, nous allons suivre leur
récurrence au cours des sessions.

L’évolution des actions stratégiques cognitives lors de la première phase du tutorial.

Le tableau 4-2 présente le nombre d’élèves qui ont déclaré chacune des actions
cognitives recensées en phase 1 à chaque session.

Tableau 4-2 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques cognitives répertoriées en phase 1 à
chaque session.

Stratégie Actions stratégiques 1re 2e 3e

session session session

• Sélection mécanique d’indices 18 17 15

Mémorisation • Prise de notes 9 5 1
ou rappel
• Énonciation d’indices 17 16 18
• Sélection intentionnelle d’indices 5 7 14
• Énonciation d’expériences ou de connaissances 7 11 10
Élaboration antérieures
• Formulation de questions 7 4 4

• Participation délibérée à l’élaboration collective des 5 9 12

connaissances
• Formulation d’hypothèses 0 6 12

77
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

On observe que les actions de mémorisation sélection mécanique d’indices et

énonciation d’indices sont encore largement utilisées en 3e session. Nous avons expliqué que
le problème renferme intentionnellement des termes médicaux nouveaux et des jeux de mots
qui sont des pistes pour orienter la résolution du problème. La sélection mécanique de ces
indices est donc une action de rappel des indices soulignés qui est souhaitée. Quant à
l’énonciation d’indices, sa fréquence élevée s’explique aussi par le fait qu’elle est un
comportement attendu chez les apprenantes, d’autant plus qu’il s’agit de l’action cognitive la
plus facile à exécuter pour celles qui souffrent de timidité. En revanche, on constate une
chute importante du nombre de sujets qui prennent des notes entre la 1re et la 3e session, au
point où cette action n’est plus déclarée que par une élève en 3e session. Il serait imprudent de
présumer que la prise de notes a été totalement supprimée chez les sujets qui l’ont rapportée
dans les sessions précédentes. On peut toutefois raisonnablement inférer que cette activité a
suffisamment diminué pour que l’élève ne la considère plus comme significative de son
comportement en phase 1. En somme, les actions de mémorisation persistantes en 3e session
sont celles qui sont attendues des élèves.

En ce qui concerne les actions d’élaboration des connaissances, le tableau 4-1 fait
voir que leur incidence augmente entre la 1re et la 3e session, à l’exception de la formulation
de questions. Le pourcentage d’évocation de la sélection intentionnelle d’indices, qui se
situait à 28 % (5/18) en 1re session s’établit à 78 % (14/18) en 3e session. Dans la même
période, le pourcentage d’énonciation d’expériences ou de connaissances antérieures passe
de 39 % (7/18) à 56 % (10/18), celui de la participation délibérée à l’élaboration collective
des connaissances de 28 % (5/18) à 67 % (12/18) et celui de la formulation d’hypothèses, de
0 % à 67 % (12/18). L’augmentation de ces actions démontre que les élèves,
individuellement et collectivement, font davantage de liens entre leurs connaissances
antérieures et les nouvelles de sorte qu’elles deviennent plus habiles à formuler des
hypothèses. À cet égard, il est intéressant de noter qu’aucune des répondantes ne s’approprie
la formulation d’hypothèses en 1re session, en dépit du fait que des hypothèses sont toujours
formulées à cette étape. Il est probable que, se sentant peu habiles face à cette action en
début de formation, les élèves aient davantage l’impression que l’hypothèse est la résultante
du travail collectif. En 2e et 3e sessions, elles sont plus nombreuses à s’approprier
individuellement cette action. La baisse du recours à l’action formulation de
questions manifeste une perte d’intérêt des élèves à poser des questions devant l’absence de
renforcements positifs de la part de certaines tutrices. Celles-ci, qui ont reçu comme consigne
de laisser la place aux élèves et de ne pas donner les réponses, se réfugient dans une

78
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

discrétion qui confine parfois au mutisme. Le rôle plus passif des tutrices lors de cette phase
est d’ailleurs un objet d’insatisfaction chez les élèves. En revanche, plus d’élèves se tournent
vers le groupe et augmentent leur participation délibérée à l’élaboration collective des
connaissances.

Les actions stratégiques cognitives lors de la troisième phase du tutorial.

Au moment de la phase 3, le groupe se réunit à nouveau pour partager et valider les

connaissances générales acquises et s’assurer que ces connaissances permettent aussi de
résoudre le problème soumis. Le répertoire des actions cognitives relevées pour cette phase
est présenté au tableau 4-3.

Tableau 4-3 Répertoire des actions stratégiques cognitives recensées lors de la troisième phase du
tutorial

Stratégies cognitives Actions stratégiques issues de l’analyse des données

Mémorisation • Énonciation d’une connaissance

ou rappel • Prise de notes pour compléter ou corriger l’information
• Clarification des informations
Élaboration • Validation intentionnelle des connaissances
• Discussion ou argumentation autour des connaissances acquises

Organisation • Aucune action répertoriée

Généralisation • Aucune action répertoriée

Un premier constat qui se dégage de la lecture de cette liste d’action est que les
élèves déclarent peu d’actions dans les catégories élaboration, organisation et généralisation.
L’analyse de contenu a fait ressortir deux actions de mémorisation et trois actions
d’élaboration. Le fait qu’aucune action d’organisation n’ait été répertoriée en phase 3 peut
paraître encore surprenant mais il faut se rappeler que les élèves s’y présentent avec leur
schéma de concepts en main et que les connaissances y sont déjà organisées. On peut
présumer que dans l’action de compléter ou de corriger le schéma, se glisse une part de
réorganisation des concepts, comme en fait foi le témoignage d’Anne, en 1re session :
«J’arrange mes choses que j’avais pas mises à la bonne place». Toutefois, comme peu de
déclarations ont été assez précises pour confirmer cette impression, nous n’avons pas classé
cette action dans la catégorie des stratégies d’organisation. Quant à l’absence d’actions de
généralisation, elle s’explique par l’interprétation prudente que nous avons faite de l’action

79
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

discussion ou argumentation autour des connaissances acquises. En effet, en dépit de la

consigne donnée aux tutrices de ne pas hésiter à utiliser d’autres exemples cliniques pour
s’assurer que les élèves puissent généraliser les connaissances à un ensemble de situations, il
n’y a pas eu suffisamment de commentaires dans ce sens pour que l’on puisse prétendre que
la discussion atteignait cet objectif.

Description des actions de mémorisation ou de rappel

La troisième phase débute par la relecture du problème. Après la lecture de chaque

paragraphe du texte, les élèves sont invitées à expliquer les indices, à déterminer, le cas
échéant, si l’hypothèse avancée en phase 1 était pertinente et à livrer le résultat de leur
recherche sur l’objectif d’apprentissage sous-jacent. L’énonciation de connaissances est une
action stratégique qui consiste à répéter à voix haute les informations consignées sur le
schéma, le plus souvent en réponse à une question de la tutrice. Cette action, en soi, ne
démontre pas que les connaissances sont intégrées.

Je dis ce que j’ai sur mon schéma (Stéphanie, 2e session).

Je dis ce que j’ai trouvé (Valérie, 3e session).

Le partage des connaissances s’accompagne d’une prise de notes, soit pour compléter
l’information, soit pour corriger des informations erronées sur le schéma. Comme c’est le cas
dans un cours théorique traditionnel, cette action vise la rétention de l’information.

Je rajoute des choses sur mon schéma parce qu’y’est jamais complet ou, des
fois, des petits mots clés qui fait que je comprends plus (Isabelle, 1re session).
Je prends beaucoup de notes... Toute ce qu’elle (la tutrice) parle, j’essaie de
l’écrire (Nicolas, 1re session).

Description des actions d’élaboration

Au cours de l’étude, certains concepts ont été plus difficiles à comprendre, laissant
des zones d’incertitudes qui donnent lieu à une clarification des informations. Cette action
s’exprime le plus souvent par la formulation de questions, mais aussi, par une attention plus
particulière lorsque la discussion est dirigée par d’autres sur les aspects incompris.

Je pose les questions sur ce que je comprends moins (Mélanie, 3e session).

Quand on arrive en phase 3, avec le professeur, c’est là que va s’éclaircir
des choses que j’ai pas compris (Béatrice, 1re session).

80
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

En plus de faire clarifier ce qui demeurait nébuleux, certaines élèves tiennent à

s’impliquer activement et à livrer toutes les données inscrites sur leur schéma, ne voulant rien
laisser au hasard, dans un souci de ne pas entretenir de connaissances erronées. La validation
intentionnelle des connaissances manifeste le besoin de s’exprimer avec l’intention avouée
de faire valider le résultat de la recherche.

Je donne toutes mes informations parce que je veux être certaine que si je dis
quelque chose qui tient pas debout, c’est important de le savoir (Karine, 1re
session).
Y faut le dire si tu as écrit quelque chose que les autres ont pas dit…Si c’est
pas bon, tu as la correction et tu feras pas l’erreur (Mélanie, 2e session).

Parfois, les élèves rapportent qu’elles participent à une discussion ou une

argumentation autour des connaissances acquises. Cette action stratégique consiste à
débattre de points vue divergents ou à enrichir les apprentissages d’explications ou
d’illustrations.

Je m’obstine quand j’ai des divergences et je suis capable de voir quand

j’ai tort (Eve, 3e session).

L’évolution des actions stratégiques cognitives lors de la troisième phase du tutorial

Le tableau 4-4 présente l’utilisation pour l’ensemble des élèves de chacune des
actions cognitives retenues pour la phase 3.

Tableau 4-4 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques cognitives répertoriées en phase 3 à
chaque session

STRATÉGIES Actions stratégiques 1re 2e 3e

COGNITIVES session session session

• Énonciation d’une connaissance 13 14 17

MÉMORISATION OU • Prise de notes pour compléter ou corriger 18 16 16
RAPPEL l’information

• Clarification des informations 7 9 9

ÉLABORATION • Validation intentionnelle des connaissances 3 5 6
• Discussion ou argumentation autour des
4 4 5
connaissances acquises

Ces résultats mettent en évidence que le recours aux actions de mémorisation et de

rappel domine cette partie de l’activité de groupe. L’énonciation d’une connaissance
augmente, et concerne 94 % des participantes, ce qui en soi est positif, dans la mesure où

81
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

cette augmentation s’explique par un meilleur contrôle de la timidité, plus d’élèves devenant
à l’aise pour répondre aux questions de la tutrice. La prise de notes ou la correction du
schéma demeure une action déclarée encore par 89 % des élèves en 3e session (16/18), ce qui
était également prévisible étant donné que le but de cette phase est la validation des
connaissances.

Si les données relatives aux actions cognitives de mémorisation n’étonnent guère, il

en va autrement de celles qui concernent les actions d’élaboration. Le tableau 4-4 fait voir
que peu d’élèves y font appel, même en 3e session et que les résultats ne fluctuent guère de la
1re à la 3e session. La moitié seulement de l’échantillon dit recourir à la clarification des
informations alors qu’à peine le tiers déclare procéder à une validation intentionnelle des
connaissances et que moins du tiers évoque une discussion autour des connaissances
acquises. Ce constat est d’autant plus troublant que, par son essence même, cette phase de
mise en commun des connaissances devrait tendre à leur élaboration, voire à la
généralisation. Les critiques des élèves sur le déroulement de cette partie du tutorial donnent
une piste pour comprendre cette contradiction. Il semble en effet que le temps alloué soit
insuffisant, ce qui décourage les discussions approfondies. Les étudiantes sont invitées à
livrer rapidement, à tour de rôle, le résultat de leur recherche sur tel ou tel concept que la
tutrice commente brièvement. Les élèves tentent, tant bien que mal, de suivre le rythme de la
discussion tout en s’assurant que l’information se trouve sur leur schéma, qu’elles doivent
corriger au besoin. Le fait que les élèves omettent de faire part de la discussion démontre à
quel point leur attention est détournée de cette activité d’apprentissage importante. Béatrice,
Magalie, Nadia et Nicolas se plaignent du déroulement de la phase 3 :

Je trouve que c’est vite fait, on explique pas assez (Béatrice, 2e session).
Ça va vite pis des fois, quand y sont éparpillées, pis qu’y se promènent d’un
objectif à l’autre, on a vraiment de la difficulté à suivre (Nadia, 3e session).
Ça va trop vite, on passe en survol (Magalie, 3e session).
J’ai de la misère à suivre (Nicolas, 2e session).

Ces réflexions interpellent les enseignantes. Nous y reviendrons dans le bilan des
retombées de la recherche.

Les actions stratégiques cognitives en travail individuel

Dans l’intervalle entre la phase 1 et la phase 3, chaque élève fait une recherche en
vue de répondre aux objectifs d’apprentissage. Elle a en main le problème à résoudre, la

82
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

feuille des indices et des hypothèses que l’élève scribe lui a remise, la liste des références
dans lesquelles elles doivent chercher les informations ainsi qu’un test formatif qui leur
permettra de vérifier si elles possèdent les connaissances attendues. Au terme de la recherche,
elles doivent produire un schéma des concepts à l’étude.

Il faut préciser que nous n’avons pas procédé à une analyse fine des différentes
stratégies de lecture et de production du schéma, ces deux domaines de stratégies constituant
en soi un objet d’étude vaste et complexe. Aussi, pour la lecture, n’avons-nous retenu que les
étapes concourant à la collecte de l’information, sans insister sur les stratégies spécifiques de
lecture, telles la lecture en diagonale ou la lecture mot à mot, et sans chercher à connaître les
intentions de lecture. En ce qui concerne la production du schéma, nous avons ciblé les
actions générales d’organisation des connaissances, comme la catégorisation des données ou
la visualisation de la structure du schéma ; nous n’avons pas étudié chacun des schémas pour
porter un jugement sur la pertinence ou la présence des liens entre les concepts ou sur la
justesse de leur hiérarchisation.

Le tableau 4-5 présente les actions recensées lors du travail individuel, soit trois
actions de mémorisation, deux d’élaboration et quatre d’organisation des connaissances.
Tableau 4-5 Répertoire des actions stratégiques cognitives recensées lors de la deuxième phase du
tutorial

Stratégies cognitives Actions stratégiques issues de l’analyse des données

• Sélection de phrases ou de mots clés à la lecture

Mémorisation
• Repérage visuel temporaire de l’information
ou rappel
• Annotations textuelles selon les objectifs

• Repérage des thèmes ou des idées principales

Élaboration
• Élaboration de résumés selon les objectifs

• Élagage des données pour chacun des concepts

• Annotations schématisées
Organisation du schéma
• Catégorisation selon son propre jugement
• Visualisation de la structure du schéma
Généralisation • Aucune action répertoriée

Encore là, aucune action de généralisation des connaissances n’a été répertoriée.
Nous aurions pu classer l’action de répondre au test formatif immédiatement après l’étude
dans cette catégorie puisque le but du test est de vérifier l’intégration des connaissances et

83
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

ouvre à l’occasion à leur application dans d’autres contextes. Toutefois, comme les tests
diffèrent quant à leur propension à atteindre ce niveau d’approfondissement et que nous
n’avons pas étudié les réponses des participantes, nous avons choisi de considérer cette action
dans la stratégie de gestion des ressources matérielles, les entrevues ayant fait ressortir que
les élèves géraient différemment l’utilisation du test. Nous y reviendrons plus loin.

Description des actions de mémorisation ou de rappel

La lecture des objectifs d’apprentissage est suivie de la recherche des informations

au travers des références suggérées. À la lecture des textes, lorsque l’information est jugée
pertinente, l’élève choisit une manière de retracer cette information. La sélection de phrases
ou de mots clés consiste à souligner ou surligner dans le texte les éléments d’information
qu’elle voudra inscrire dans ses notes ou sur son schéma.

Je surligne dans le livre à partir des objectifs (Jacinthe, 1re session).

Je lis et je souligne ce que je trouve important par rapport aux objectifs
(Sophie, 1re session).

Quelques étudiantes ont recours au repérage visuel temporaire de l’information, le

plus souvent à l’aide de papiers adhérents (post it), insérés au haut d’une page, sur lesquels
sont notés le numéro d’un objectif ou un mot clé. Cette action stratégique peut s’ajouter au
surlignement ou en tenir lieu.

Je souligne pis je mets des post-it… Je prends un post-it et je vais le mettre

…où c’est qu’il y a l’info, pour savoir que c’est à cette page-là qu’y faut que
j’aille voir (Valérie, 1re session).
Je vais dans la lecture. Je mets un post-it sur la page avec le sujet. Je
souligne pas dans mes livres, je veux les garder propres (Nadia, 3e session).

Le soulignement et le repérage temporaire de l’information sont deux actions qui

activent une stratégie de rappel en vue de retrouver l’information. Chez quelques élèves, ces
actions sont les seules qui précèdent la construction du schéma mais, chez la plupart, elles
seront suivies d’une prise de notes. L’annotation textuelle selon les objectifs est une action
stratégique qui consiste à reproduire mot à mot des extraits de textes pertinents en fonction de
chacun des objectifs d’étude. La rédaction de ces notes vise la rétention de l’information.
Elles constitueront plus tard le matériel à mémoriser pour la préparation de l’examen.

Je prends des notes sur tout ce que je lis pour chaque objectif…Je fais des
phrases complètes parce que c’est avec ça que je vais étudier (Karine, 2e
session).

84
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Après la lecture, j’écris chaque objectif sur une page différente. Je prends
une référence et je note tout ce qu’il y a pour chaque objectif pis je prends
une autre référence (Isabelle, 3e session).

Description des actions d’élaboration

Au fil des sessions, de plus en plus d’élèves découvrent l’utilité de procéder à un

balayage préliminaire de l’information. Le repérage des thèmes et des idées principales est
une action stratégique qui consiste en une lecture d’inspection dans le but de repérer
l’information qui sera utile pour atteindre les objectifs. Cette action est suivie d’une lecture
plus attentive des sections jugées pertinentes.

Je regarde les objectifs et je feuillette les références…Je lis en diagonale et

j’essaie de noter les pages qui concernent chaque objectif. Après, je lis
attentivement et je souligne dans mes livres. Puis j’attends une journée et je
relis pour prendre mes notes (Anne, 3e session).
Je lis les objectifs. Je fais un survol rapide des lectures. Je regarde les
grands titres et j’écris les pages à côté de l’objectif. Ça me prend environ
une demi-heure. Après, je commence ma lecture, objectif par objectif (Sonia,
3e session).

Quelques élèves ne se contentent pas d’extraire des parties du texte et vont préférer
s’approprier davantage le contenu en élaborant un résumé ou une synthèse pour chacun des
objectifs. L’annotation sous forme de résumés selon les objectifs est une action stratégique
qui consiste à formuler dans ses propres mots les idées du texte en les classant sous chaque
objectif..

J’écris….pas des phrases complètes, des résumés pour chaque objectif

(Mélanie, 3e session).
Je fais des résumés, pas du mot à mot pour chaque objectif (Sophie, 3e
session).

Description des actions d’organisation

Une fois les informations sélectionnées, l’élève entreprend les étapes de production
du schéma. Celui-ci doit relier ensemble les concepts à l’étude en un réseau hiérarchique et
logique. L’élagage des données pour chacun des concepts est la première étape et la plus
difficile à accomplir. Elle consiste à choisir parmi l’ensemble des données retenues celles qui
devront apparaître dans le schéma, c’est-à-dire celles qui sont essentielles pour expliquer
chacun des concepts.

85
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Je choisis ce qui est le plus important…je réduis à la plus petite

explication… j’enlève ce qui se répète (Béatrice, 2e session).
Je prends les points importants à mettre dans le schéma et je réduis le
contenu (Patricia, 1re session).

Certaines, dès la lecture des objectifs, vont élaborer un canevas de schéma dans
lequel elles vont inscrire, au fur et à mesure des lectures, les données qu’elles jugent
pertinentes ou encore, après avoir repéré rapidement l’information, elles vont dessiner un
canevas de schéma et y insérer directement les données retenues. Ces élèves éliminent
l’étape de l’élagage des données et identifient les données essentielles en même temps
qu’elles lisent. Avec ces annotations schématisées, le schéma se construit sans notes
préalables.

Je fais un brouillon de la forme du schéma. À mesure que je trouve des

éléments, je les mets sur mon schéma (Jacinthe, 2e session).
Je travaille avec « Smart draw ». Je fais mes carrés d’avance (avec les
objectifs). Je place mon information dans chaque carré. (Nicolas, 3e
session).

Mais la plupart des élèves préfèrent procéder par étapes successives : sélection de
l’information à la lecture, prise de notes et élagage des données. Une fois les données
sélectionnées, les élèves s’attaquent à la production du schéma. La majorité d’entre elles
déterminent les catégories en se fiant aux concepts délimités dans les objectifs. D’autres vont
cependant vouloir insérer des concepts qui leur apparaissent significatifs même s’ils ne sont
pas explicitement mentionnés dans les objectifs. La catégorisation selon son propre
jugement décrit cette préoccupation des élèves d’ajouter des connaissances qui leur semblent
pertinentes.

Si je trouve une information pertinente qui n’est pas dans les objectifs, je vais
lui faire une petite place sur mon schéma (Béatrice, 1re session).
J’ai mis le PQRST sur mon schéma et aussi les conséquences biologiques et
psychologiques mais c’était pas obligatoire. (Sonia 1re session).

Une fois les concepts identifiés, d’aucunes procéderont à une visualisation de la

structure du schéma. Cette action consiste à placer les différents concepts et à les déplacer
jusqu’à l’élaboration d’une structure qui soit satisfaisante. Cette opération peut se réaliser par
visualisation mentale ou à l’aide de brouillons de schéma, conçus à la main ou à l’ordinateur.

Je mets un carreau pour chacune des grandes catégories (objectifs) et un

carreau pour chacun des items de chaque objectif. J’imprime ce canevas. Je
mets mon contenu pis je vais regarder comment je vais placer ça. Je me dis

86
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

« ça, ça va aller là, pis ça, là ». Je fais un ménage pis quand je vois que ça a
de l’allure, je retourne à l’ordi (Isabelle, 2e session).
Je place dans ma tête les catégories. Je vois à peu près de quoi ça va avoir
l’air et je l’écris (Valérie, 2e session).

L’évolution des actions stratégiques cognitives en deuxième phase du tutorial

L’évolution du recours aux actions stratégiques cognitives lors de la phase 2 fait

l’objet du tableau 4-6. De prime abord, on note peu de changements dans la fréquence des
actions déclarées de mémorisation en 1re et 2e sessions, si ce n’est une diminution progressive
de l’évocation des annotations textuelles. Les entrevues confirment qu’à partir de la 2e
session, des élèves abandonnent la prise de notes textuelles au profit de l’annotation sous
forme de résumés, qui gagne en effet en popularité de la 1re à la 3e session. Aussi, le repérage
des thèmes et des idées principales est mentionné par 50 % de l’échantillon en 3e session
comparativement à 11 % (2/18) en 1re session. On constate donc un certain progrès, quoique
modeste, des actions d’élaboration.

Tableau 4-6 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques cognitives répertoriées en phase 2 à
chaque session

STRATÉGIES Actions stratégiques 1re 2e 3e

COGNITIVES session session session

• Sélection de phrases ou de mots clés à la lecture 11 11 9

MÉMORISATION OU
RAPPEL
• Repérage visuel temporaire de l’information 4 4 3
• Annotations textuelles selon les objectifs définis 13 12 8

• Repérage des thèmes ou des idées principales 2 4 9

ÉLABORATION
• Annotations sous forme de résumés selon les 0 3 7
objectifs

• Élagage des données pour chacun des concepts 8 12 15

ORGANISATION DU • Annotations schématisées selon les objectifs 5 5 3
SCHÉMA
• Catégorisation selon son propre jugement 6 0 0
• Visualisation de la structure du schéma 8 9 12

En ce qui a trait aux actions d’organisation, le tableau 4-6 fait voir que l’élagage des
données est de plus en plus fréquemment évoquée de la 1re à la 3e session. Plus de 83 %
(15/18) des élèves déclarent cette action en 3e session. Néanmoins, les entrevues ont révélé un
malaise persistant chez plusieurs d’entre elles à l’égard de cette habileté. La sélection des

87
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

informations essentielles pour chaque concept demeure la bête noire, même en 3e session, et
crée de l’insécurité, comme l’exprime Sonia : Les prof veulent qu’on mette l’essentiel mais, à
l’examen, y demandent « à part les symptômes essentiels, nommez deux autres
symptômes… », donc y veulent qu’on apprenne les détails ! Sonia a réglé ce dilemme en
créant deux schémas : l’un, contenant plus de détails, répond à ses besoins et l’autre, plus
élagué, est destiné à la tutrice. Ce commentaire explique peut être que la catégorisation selon
son propre jugement soit une action qui semble avoir définitivement été éliminée des
stratégies adoptées par les élèves. Il semble que le mode de correction des schémas
n’encourage pas les initiatives en ce sens. Les élèves comme Sonia ont trouvé d’autres
moyens de retenir des informations qu’elles jugent pertinentes sans risquer de recevoir des
commentaires négatifs de la part des tutrices. Par ailleurs, 12 élèves, soit 67 % de
l’échantillon, déclarent recourir à une forme de visualisation du schéma avant d’en produire
la structure. Ici encore, la tâche de structurer le schéma présente un défi de taille. Certaines
résistent à respecter les consignes de hiérarchisation et ne voient pas la nécessité de consacrer
du temps à placer les concepts en un réseau logique ayant des liens signifiants. Pour ces
élèves, l’important est d’acquérir les connaissances et elles ne comprennent pas l’insistance
des tutrices à mettre l’accent sur l’organisation.

Au début, je mettais beaucoup de soin sur mes schémas. Mais aujourd’hui, je

les « butch » un peu à cause que le professeur veut sa manière pis je vois pas
l’intérêt pour moi (Anne, 2e session).
Les prof aiment pas mes schémas, mais moi, j’aime comment je les fais
(Béatrice, 3e session).
Je me fais pas de pression pour les schémas…j’ai pris pour acquis que
j’aurais à les refaire donc ça sert à rien de passer un temps fou là-dessus
(Nicolas, 3e session).

De tels commentaires font voir la nécessité de revoir la formation à la schématisation

chez nos élèves et de s’assurer que les buts poursuivis par cette activité soient mieux compris.
Nul doute aussi qu’il faudra revoir la formulation des objectifs qui semblent tellement
directifs qu’ils ne laissent plus de place à la créativité.

En somme, nous observons des différences dans l’évolution des actions stratégiques
d’ordre cognitif selon chacune des phases de travail. Pour les deux phases du travail en
groupe, les actions de mémorisation qui persistent sont des actions attendues. En ce sens, le
fait que presque toutes les élèves posent ces actions en 3e session est positif. Toutefois, le
progrès dans les actions d’élaboration est inégal. En 3e session, entre la moitié et les deux
tiers des élèves effectuent les actions d’élaboration répertoriées en phase 1, ce qui démontre

88
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

une évolution importante par rapport aux actions rapportées en 1re session. Le portrait est
moins reluisant pour la phase 3, alors que peu d’actions d’élaboration ont été recensées,
qu’elles sont encore utilisées chacune par la moitié ou moins des élèves en 3e session et
qu’une certaine stagnation dans les progrès semble se manifester. En ce qui concerne les
stratégies utilisées au moment du travail personnel, on observe une diminution de l’utilisation
des actions de mémorisation en 3e session en même temps qu’une progression intéressante,
quoique encore insatisfaisante, des actions d’élaboration ainsi qu’une évolution notable des
actions d’organisation des connaissances, si l’on excepte l’abandon de l’action catégorisation
selon son propre jugement. Par ailleurs, quelle que soit la phase de travail, aucune action de
généralisation n’a été relevée.

S TRATÉGIES DE GESTION DES RESSOURCES

Les stratégies de gestion des ressources étudiées concernent la gestion du temps, la

gestion des ressources humaines, la gestion des ressources matérielles ainsi que la gestion de
l’environnement. Nous décrirons les actions répertoriées lors du travail en groupe pour
chaque type de stratégies avant d’en présenter l’évolution au cours des sessions. Suivra la
présentation des résultats pour la partie du travail personnel.

Les actions stratégiques de gestion en travail de groupe

Le tableau 4-7 énumère les actions stratégiques recensées pour les différents types de
stratégies de gestion des ressources au moment des phases 1 et 3 du travail de groupe. Lors de
ces étapes, les conditions d’apprentissage sont pour la plupart déterminées, ce qui réduit
considérablement la marge de manœuvre pour l’utilisation de stratégies autonomes de gestion
des ressources personnelles. Nous n’avons retenu que les actions sur lesquelles l’élève
exerçait un contrôle. Comme l’environnement d’étude est imposé, aucune action n’a été
relevée pour cette catégorie de stratégies de gestion des ressources.

89
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Tableau 4-7 Répertoire des actions stratégiques de gestion des ressources recensées lors du travail
de groupe

Stratégies de gestion Actions stratégiques issues de l’analyse des données

Organisation du temps • Ponctualité

Utilisation des ressources humaines • Utilisation intentionnelle des ressources du groupe
Utilisation des ressources matérielles • Choix du matériel à apporter
Organisation de l’environnement d’étude • Aucune action répertoriée

Description des actions d’organisation du temps

La ponctualité est la seule action d’organisation du temps relevée lors du travail de

groupe. Elle s’applique lorsque l’élève déclare être toujours à l’heure ou en avance pour le
début du travail en groupe. La plupart des élèves ont manifesté un souci de ponctualité et
plusieurs ont déclaré être sensibles au fait que les retards sont plus facilement remarqués
lorsqu’on doit s’insérer dans un groupe en discussion. Lorsqu’il y en a, les retards
surviennent surtout pour les tutoriaux qui débutent tôt dans la matinée.

J’arrive le plus possible à l’heure. Cette session-ci, j’suis pas arrivée en

retard une fois, j’suis fière. En général, si j’arrive en retard c’est à cause du
« bus » qui a été retardé. (Eve, 3e session).
Je suis toujours à l’heure ; je me sens tellement mal quand je suis en retard
(Isabelle, 3e session).

Description des actions d’utilisation des ressources humaines

Au moment du travail en groupe, plusieurs élèves se disent conscientes de la

contribution des autres à leur apprentissage. L’utilisation intentionnelle des ressources du
groupe traduit cette réalité. Ces élèves reconnaissent l’expertise de certaines camarades et en
tirent avantage. En phase 1, les personnes considérées comme des ressources sont les pairs
qui ont plus d’expériences ou de connaissances antérieures.

Moi, je connaissais rien du diabète pis y’ avait des diabétiques dans mon
groupe. Alors j’ai profité de leurs connaissances (Karine, 3e session).
Y en a qui sont préposés ou infirmières auxiliaires. Eux parlent, moi
j’apprends. (Sophie, 2e session).

90
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

En phase 3, les élèves comptent surtout sur la tutrice pour répondre aux questions,
valider les connaissances, compléter les informations ou tirer profit de son expérience
d’infirmière.

Il faut utiliser le prof au maximum, profiter de son expérience (Magalie, 3e

session).
Quand la prof parle, c’est le bout important. Quand a donne des « cue »,
faut les prendre (Mélanie, 1re session).

Description des actions d’utilisation des ressources matérielles

Outre du papier et des crayons, le seul matériel requis en phase 1 est un dictionnaire
de termes médicaux, dans lequel les élèves cherchent la définition des termes nouveaux
insérés dans le problème. Au début de cette phase, elles reçoivent le matériel nécessaire pour
l’étude du problème. En phase 3, les élèves se présentent avec leur schéma de concepts, les
documents qui leur avaient été remis en phase 1, parfois les notes qu’elles ont prises lors du
travail personnel ou tout autre matériel qu’elles jugent utile.

J’apporte mes crayons, mon agenda mon horaire un cartable avec des
feuilles pour écrire mais pas nécessairement tous les livres. On ira pas
vraiment fouiller dans nos livres (Isabelle, 1re session).

L’évolution des actions stratégiques de gestion des ressources en travail de groupe

L’évolution du recours aux actions stratégiques de gestion des ressources fait l’objet
du tableau 4-8.

Tableau 4-8 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques de gestion des ressources
répertoriées lors travail de groupe à chaque session

STRATÉGIES DE GESTION Actions stratégiques 1re 2e 3e

session session session
ORGANISATION DU TEMPS • Ponctualité 17 15 15

UTILISATION DES RESSOURCES • Utilisation intentionnelle des 5 10 10

HUMAINES ressources du groupe

Les données recueillies à l’égard des ressources matérielles pour cette partie du
travail étant sensiblement les mêmes pour toutes les élèves, et peu révélatrices de stratégies
particulières, il ne nous a pas semblé utile d’en présenter la fréquence à chaque session. Le
tableau met en évidence que la majorité des élèves font preuve de ponctualité même en 3e

91
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

session. Pour ce qui est de la gestion des ressources humaines, on note une incidence plus
élevée de l’utilisation intentionnelle des ressources du groupe à partir de la 2e session,
puisque que cette action est déclarée par 56 % (10/18) des répondantes comparativement à
28 % (5/18) en 1re session. Cette augmentation laisse deviner une amélioration des habiletés
de travail en équipe, ce qui est un des objectifs poursuivis par la méthode APP.

Les actions stratégiques de gestion des ressources en travail individuel

Les actions stratégiques de gestion des ressources recensées au moment où les élèves
sont en phase 2 apparaissent au tableau 4-9. D’entrée de jeu, on note une prédominance des
actions d’organisation du temps. Aussi, les élèves recourent à une plus grande diversité de
stratégies qu’en travail de groupe parce qu’elles contrôlent davantage les ressources.

Tableau 4-9 Répertoire des actions stratégiques de gestion des ressources recensées lors du travail
individuel

Stratégies de gestion des ressources Actions stratégiques issues de l’analyse des données

• Planification intentionnelle du moment d’étude

• Prédiction du temps d’étude
Organisation du temps • Étude d’avance
• Répartition du travail en étapes
• Concentration de la période d’étude

• Relecture en cas de difficultés

Utilisation des ressources matérielles • Réponse immédiate au test formatif
• Réponse différée au test formatif

Utilisation des ressources humaines • Recours aux autres en cas de difficultés

• Choix du lieu d’étude

Organisation de l’environnement d’étude • Choix du mobilier
• Choix d’une ambiance d’étude

Description des actions d’organisation du temps

Les entrevues ont révélé que les élèves formées en APP sont très préoccupées par la
recherche de stratégies efficaces de gestion du temps. « Gagner du temps », « sauver du
temps », « prendre trop de temps » sont des expressions qui parsèment leurs témoignages.
Après la phase 1, plusieurs effectuent une planification intentionnelle du moment d’étude,

92
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

c’est-à-dire qu’elles identifient dans un agenda, ou dans leur tête, le ou les moments qui
seront consacrés à l’étude du problème. À cet égard, nous avons constaté, non sans
étonnement, que les répondantes faisaient une différence entre le fait de planifier le moment
d’étude et le fait de respecter une routine de travail. Par exemple, à la question « est-ce que
tu savais d’avance à quel moment tu allais travailler », Stéphanie répondra « Ben, tsé, ça
s’en vient une habitude quasiment : mercredi, à 8h00, j’étudie ça. J’ai pas d’horaire planifié.
J’aime pas ça les horaires planifiés ». Ainsi, pour les élèves, l’acte de planifier suppose une
latitude. Celles qui ont le sentiment de ne pas avoir d’autre choix que de travailler à des
moments qui sont toujours les mêmes ne perçoivent pas qu’elles ont planifié ces temps
d’étude. Par ailleurs, les critères de priorité établis pour déterminer le choix du moment et de
la matière à étudier sont, sans grande surprise, l’horaire des cours et l’échéance des travaux à
remettre. L’imposition de la remise hebdomadaire d’un schéma de concepts fait souvent
accorder la préséance aux cours en APP. Nicolas avoue candidement que cette obligation
l’astreint à une discipline d’étude qu’il ne s’imposerait pas autrement.

Les tuto, c’est un bonne méthode pour moi, parce que les devoirs je les fais
toujours, donc ça m’oblige à travailler ; sinon, c’est sûr que j’étudierais pas
au fur et à mesure (Nicolas, 3e session).

Plusieurs élèves identifient des repères à l’aide desquels elles peuvent faire une
prédiction du temps d’étude. Ces repères sont en relation avec les particularités de la
méthode. Pour certaines, l’estimation du temps d’étude s’effectuera en considérant le nombre
d’objectifs à l’étude et, pour d’autres, ce sera la quantité de références et de pages à lire.
Quelques-unes calculent le temps moyen qu’elles consacrent à l’étude des problèmes et
prévoient leur temps d’étude en conséquence. Ici, on perçoit la parenté entre cette stratégie de
gestion du temps et la stratégie métacognitive de planification. Par contre, des participantes
ont trouvé un peu saugrenue l’idée qu’on puisse savoir à l’avance le temps qui serait consacré
à l’étude du problème.

En regardant le tuto, j’suis capable de dire ça c’est un cas de 4-5 heures et

ça c’est un 8-9 heures ; je l’évalue en regardant les objectifs et les
références (Mélanie, 2e et 3e session).
Je peux pas le savoir. Ça dépend de la matière (Nicolas, 2e session).
C’est à peu près toujours autour de 10 h ; je calcule une heure par objectif.
(Sonia, 3e session).

Dans les premières sessions, les phases 1 et 3 d’un tutorial se déroulent à une semaine
d’intervalle. Nous avons donc considéré que lorsque l’élève amorçait le travail personnel

93
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

dans les quatre jours qui suivent la phase 1, elle commençait son étude d’avance et qu’en
contrepartie, lorsque le travail débutait dans les deux jours précédant la phase 3, elle s’y
prenait à la dernière minute.

Habituellement, je suis pas mal vite sur mes devoirs. J’aime mieux pas
perdre de matière fa que j’aime mieux commencer la journée même
(Patricia, 1re session).
Je fais un peu de procrastination. Je suis pas mal à la dernière minute
(Magalie, 2e session).

Cette décision se base sur une estimation du temps requis pour faire la lecture des
références, prendre les notes, produire le schéma et répondre aux questions formatives. Nous
avons estimé qu’en commençant le travail l’avant-veille, ou la veille de la phase 3, l’élève se
réservait peu de temps pour les imprévus et risquait d’escamoter certaines étapes.
Incidemment, toutes celles dont c’est la pratique ont déclaré ne pas répondre au test formatif
ou le remplir plus tard. Par ailleurs, les élèves ont des pratiques qui varient sensiblement en
ce qui a trait à l’étalement de la période d’étude. Certaines privilégient la répartition du
travail en étapes, en se donnant des périodes d’arrêt, alors que d’autres préfèrent concentrer
la période d’étude et travailler intensément sans interruption.

J’essaie de faire ça d’un bloc, c’est la meilleure méthode pour moi (Sonia, 3e
session).
Je répartis ça sur plusieurs soirs (Stéphanie, 1re session).

Une raison invoquée pour répartir le travail en étapes est le désir de se donner un
temps de réflexion pour visualiser l’organisation du schéma. Une autre justification est la
limite de la capacité de concentration pour une lecture efficace. Quant à la préférence pour
concentrer la période d’étude, elle favoriserait, chez certaines, une étude plus efficace
puisqu’il n’y a pas de perte de temps à se remémorer les étapes accomplies. Pour quelques-
unes, le travail intensif s’impose parce qu’elles s’y prennent à la dernière minute alors que,
pour d’autres, travailler intensément la veille du tutorial est un moyen de se remémorer les
connaissances acquises au moment du retour en groupe.

Description des actions d’utilisation des ressources matérielles

L’étape du travail personnel ne se prête guère plus à la gestion des ressources

matérielles que celle du travail de groupe, les références étant puisées dans les livres que
l’élève a en sa possession. Parfois, certains concepts sont plus difficiles à repérer dans la
documentation et nécessitent de relire plus attentivement pour reconstituer l’information à

94
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

partir de différentes parties du texte. La relecture en cas de difficultés décrit cette action des
élèves qui vont tenter de résoudre les difficultés en faisant d’abord un effort pour trouver une
information moins évidente.

Je relis les objectifs et je cherche ; c’est un défi pour moi d’aller au bout de
ma logique avant de demander de l’aide (Magalie, 1re session).

Je relis et à force de relire, je finis par trouver une réponse (Patricia, 1re
session).

Au terme de la période d’étude, l’élève doit répondre aux questions d’un test
formatif dont le but est de vérifier la compréhension des concepts étudiés et d’identifier, le
cas échéant, les connaissances à compléter. Les questions ouvertes requérant de courtes
réponses y sont privilégiées. La réponse immédiate au test formatif est une action déclarée
par l’élève qui se conforme à la consigne et répond systématiquement au questionnaire après
avoir produit son schéma.

Je la fais toujours(l’évaluation formative). Je réponds à toutes les questions.

Ça me permet de savoir si j’ai bien compris (Anne, 3e session).
Je regarde les questions et si je suis capable de répondre avec mes notes. Si
je suis pas capable, je mets des notes à part pour ces questions-là.(Nadia, 3e
session).

Toutefois, plusieurs élèves préfèrent reporter cette action à plus tard. La réponse
différée au test formatif est l’option choisie par celles qui considèrent que l’utilité première
de ce questionnaire est de les préparer à l’examen. Elles répondent aux différents
questionnaires dans la semaine précédant l’examen.

Les formatifs, c’est une excellente révision pour l’examen. Donc je m’assure
de les faire pendant la semaine de relâche (Mélanie, 2e session).
Avant l’examen de soins, je les ai toutes regardées (les évaluations
formatives). Ça m’a aidée, ça a pas de bon sens. Je trouve que c’est
vraiment ça qui a fait que mon examen s’est bien passé parce que mes
évaluations formatives, je les fais pas au moment que je fais mon schéma
(Valérie, 1re session).

Quelques participantes ont avoué ignorer complètement les tests dans les premières
sessions. Elles ont déploré que ceux-ci ne fassent pas l’objet d’une correction systématique
et ne voyaient pas l’utilité de les remplir sans ce renforcement.

95
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Description des actions d’utilisation des ressources humaines

Au moment du travail personnel, la gestion des ressources humaines se manifeste par

le recours aux autres en cas de difficultés. Dans les premières sessions, plusieurs élèves
poseront cette action après que leurs efforts personnels pour résoudre la difficulté seront
restés vains. Certaines font appel à des camarades ou à des proches ayant une formation
médicale alors que d’autres vont profiter de la disponibilité des tutrices pour obtenir de
l’aide. Quelques-unes ont constitué un réseau structuré de soutien par les pairs qui est
mobilisé systématiquement à chaque tutorial.

Maintenant on s’appelle tout le temps pour chaque tuto. Ça aide autant

l’autre que moi. On peut voir si on est dans le bon chemin. Là je me suis
ciblé deux personnes (Sonia, 1re session).

Description des actions d’organisation de l’environnement d’étude

Les données obtenues sur la gestion de l’environnement ne révèlent aucune stratégie

particulière et peu de diversité. La seule action manifestant un choix stratégique est le choix
d’une ambiance d’étude. Certaines exigent le silence autour d’elles, d’autres préfèrent la
musique. Quel que soit le choix de l’ambiance choisie, l’objectif poursuivi est d’optimiser la
concentration. Nous avons relevé dans la revue des écrits que la ligne de démarcation entre
les stratégies affectives de soutien de la concentration et les stratégies de gestion de
l’environnement est difficile à tracer, notamment quand il s’agit du choix du lieu ou de
l’ambiance d’étude.

J’étudie en silence, la porte fermée et y’ont intérêt à pas me déranger

(Florence, 1re session)
Je mets de la musique, sinon, j’ai de la misère à rester concentrée. Les
paroles sont en anglais, car sinon, je peux me mettre à écouter les mots et à
chanter (Valérie, 3e session).

L’évolution des actions stratégiques de gestion des ressources en travail individuel

Le tableau 4-10 fait voir que la majorité des élèves mettent en œuvre une série
d’actions pour gérer le temps d’étude et que ces stratégies sont utilisées par de plus en plus
d’élèves au cours de la formation. Déjà, en 1re session, en excluant la concentration de la
période d’étude, chacune des actions d’organisation du temps recensées est utilisée par plus
de 56 % des élèves (10/18). En 3e session, près de 78 % (14/18) des répondantes déclarent
prédire le temps d’étude et elles sont plus de 88 % (16/18) à planifier intentionnellement le

96
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

temps d’étude ou à étudier d’avance. Sans contredit, l’obligation de travailler à chaque

semaine pour produire un travail est favorable au développement de stratégies de gestion du
temps.

Tableau 4-10 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques de gestion des ressources
répertoriées lors du travail individuel à chaque session

STRATÉGIES DE Actions stratégiques 1re 2e 3e

GESTION session session session

• Planification intentionnelle du moment 13 13 16

d’étude
• Prédiction du temps d’étude 11 12 14
ORGANISATION DU TEMPS
• Étude d’avance 12 15 16
• Répartition du travail en étapes 10 15 13
• Concentration de la période d’étude 8 3 5

• Relecture en cas de difficultés 11 9 7

UTILISATION DES RESSOURCES
MATÉRIELLES • Réponse immédiate au test formatif 4 5 9
• Réponse différée au test formatif 5 10 9

UTILISATION DES RESSOURCES • Recours aux autres en cas de difficultés 10 9 9

HUMAINES

ORGANISATION DE • Choix de l’ambiance d’étude - silence 13 8 11

L’ENVIRONNEMENT D’ÉTUDE
- musique 5 10 7

Au chapitre de l’utilisation des ressources matérielles, les résultats mettent en

évidence que de moins en moins d’élèves déclarent faire une relecture en cas de difficultés.
La charge de travail élevée, et conséquemment le manque de temps, est la raison qui justifie
cette résistance à produire un effort supplémentaire pour résoudre une difficulté. Les élèves
ont aussi compris qu’elles obtiendront la réponse en phase 3. En revanche, sans égard au
moment où elles le remplissent, le tableau fait voir qu’entre la 1re et la 3e session, les élèves
utilisent de plus en plus le test formatif. En 1re session, plusieurs ont observé des similitudes
entre les questions posées à l’examen et les questions des tests formatifs. Aussi, en 2e session,
sont-elles plus nombreuses à déclarer y recourir, le plus souvent comme un outil de
préparation à l’examen. En 3e session, toutes les élèves affirment se servir de cet outil. Qui
plus est, la moitié d’entre elles déclarent y répondre selon les consignes reçues, c’est-à-dire
avant de revenir en phase 3, comparativement à 22 % (4/18) en 1re session. L’immersion plus
importante en clinique depuis la 2e session et la complexification des connaissances ne sont
sans doute pas étrangères à ce changement de comportement. Cette préoccupation d’intégrer
les connaissances pour se sentir plus compétentes pour soigner a été exprimée par plus d’une.

97
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Au chapitre de l’utilisation des ressources humaines, les données du tableau 4-10

montrent que le recours aux autres en cas de difficultés est assez stable au fil des sessions.
Dans la catégorie des actions d’organisation de l’environnement d’étude, les résultats
reflètent la prédilection des participantes pour un environnement silencieux en 1re session
alors qu’en 2e session, un peu plus d’élèves choisissent d’étudier avec de la musique. En 3e
session, le silence devient à nouveau le choix de la majorité.

Dans l’ensemble, les données obtenues pour la catégorie des stratégies de gestion des
ressources révèlent que les élèves sont actives et préoccupées de gérer plus efficacement les
ressources sur lesquelles elles exercent un contrôle. Sur le plan de l’organisation du temps, en
groupe, le taux de ponctualité demeure élevé en 3e session, et au moment du travail personnel
au moins 13 élèves sur 18 répartissent le travail en étapes, planifient intentionnellement le
moment d’étude, prédisent le temps qui sera consacré à l’étude et étudient d’avance. En ce
qui a trait à la gestion des ressources humaines, lors du travail de groupe, de plus en plus
d’élèves, soit 56 % en 3e session, utilisent intentionnellement les ressources du groupe, alors
qu’au moment du travail personnel, il n’y pas de progrès dans l’évolution du recours aux
autres, qui demeure évoqué par la moitié des élèves. En ce qui concerne la gestion des
ressources matérielles, les élèves renoncent progressivement à produire un effort pour trouver
une information manquante. En revanche, elles en mettent davantage à remplir le test
formatif ; en 3e session, toutes les élèves utilisent cet outil, que ce soit immédiatement après
l’étude ou avant l’examen. Enfin, au chapitre de la gestion de l’environnement, une majorité
d’élèves préfèrent étudier en silence.

S TRATÉGIES AFFECTIVES

Trois types de stratégies affectives ont été retenues : les stratégies qui visent le
maintien de l’intérêt, celles qui ont pour but de soutenir l’attention et celles dont l’objet est la
maîtrise des émotions. Pour explorer ces stratégies, nous avons demandé aux étudiantes de
donner leur appréciation des thèmes abordés dans les tutoriaux ainsi que du climat de travail
en groupe, présumant que l’insatisfaction à l’égard de l’un ou l’autre aspect susciterait le
recours à des stratégies affectives. La majorité des élèves ont déclaré être intéressées ou très
intéressées par le sujet abordé lors du tutorial et satisfaites du climat de travail en groupe. Ce
taux élevé d’intérêt pour les thèmes à l’étude fait en sorte que peu d’élèves rapportent des

98
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

actions en vue de remédier à une difficulté à maintenir l’intérêt ou à soutenir l’attention.

Toutefois, nous avons considéré que ces dispositions affectives d’emblée positives sous-
tendaient des actions implicites destinées à les maintenir. Nous les avons donc prises en
compte dans l’identification des actions stratégiques.

Dans leurs propos, les élèves ont employé indifféremment les mots intérêt et
motivation de même qu’attention et concentration, même si chacun renvoie à un concept
distinct. Qui plus est, il a été difficile de tracer la frontière entre les actions de maintien de
l’intérêt ou de la motivation et de soutien de l’attention ou de la concentration, les élèves
déclarant parfois intervenir pour maintenir l’intérêt en soutenant l’attention et inversement.
Par exemple, lorsque le thème à l’étude ne l’intéresse pas, l’élève dira qu’elle maintient son
attention en s’intéressant à la discussion. Aussi, pour la présentation des résultats, avons-nous
retenu les termes intérêt et attention et regroupé les deux types de stratégies.

Dans la première partie de cette section nous présentons la description et l’évolution

des actions relevées en travail de groupe. Nous enchaînerons, en deuxième partie, avec la
présentation des résultats pour le travail personnel.

Les actions stratégiques affectives en travail de groupe

Le contexte d’apprentissage en groupes est favorable au maintien de l’intérêt et au

soutien de l’attention en raison de la participation active des élèves. Les actions stratégiques
affectives qui ont été répertoriées en travail de groupe apparaissent au tableau 4-11. On y
relève quatre actions ou dispositions affectives faisant appel à une stratégie de maintien de
l’intérêt ou de soutien de l’attention ainsi qu’une action visant la maîtrise des émotions.

Tableau 4-11 Répertoire des actions stratégiques affectives recensées lors du travail de groupe

Stratégies affectives Actions ou dispositions affectives stratégiques

issues de l’analyse des données

• Participation active
Maintien de l’intérêt et • Entretien d’un intérêt pour la discussion
soutien de l’attention • Écoute active
• Recours au langage interne
Maîtrise des émotions • Contrôle de la timidité

99
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Description des actions de maintien de l’intérêt et de soutien de l’attention

Plusieurs élèves ont déclaré nourrir leur intérêt en participant activement aux
activités de groupe. Cette action n’a été enregistrée que lorsque les élèves qualifiaient leur
participation, par exemple « je m’implique beaucoup » ou « je participe activement »,
considérant que la seule mention d’une participation pouvait être interprétée comme une
action posée par obligation, compte tenu des pressions exercées en ce sens par les tutrices.
L’élève impliquée en groupe s’impose de participer pour maximiser l’apprentissage et
accepte volontiers d’assumer les rôles de secrétaire ou de scribe.

Quand y faut trouver quelqu’un pour écrire, le monde me regarde (Patricia,

1re session).
Je participe beaucoup. Si chacun ne partage pas ce qu’il sait, on apprend
moins (Sonia, 2e session).

Le taux de satisfaction à l’égard du climat de travail en groupe est élevé. En

conséquence, la plupart des participantes entretiennent un intérêt constant pour la discussion.
Elles y prennent plaisir et sont intéressées à connaître le point de vue des autres.

Tout le monde est sur le même pied. On s’entraide, on a du plaisir en

apprenant (Florence, 1re session).
Y’a toujours quelqu’un qui connaît quelque chose sur le sujet, c’est
intéressant (Hugo, 3e session).

Par contre, pour certaines, l’intérêt varie selon la dynamique du groupe ou le thème à
l’étude. Lorsque les conditions favorables ne sont pas réunies, elles ont plus de difficulté à
maintenir une disposition affective favorisant l’apprentissage.

Je participe plus ou moins, ça dépend. Si les autres participent beaucoup, ça

me donne le goût d’embarquer. Pis aussi, ça dépend du sujet (Béatrice, 1e
session).
J’interviens moins qu’à la 1re session. Ils ont changé les groupes. Ils sont
plus jeunes, c’est moins sérieux que la session passée (Nadia, 2e session).

Les quelques insatisfactions à l’égard du groupe viennent soit d’élèves plus âgées
qui se plaignent parfois du manque de sérieux de leurs camarades, soit du fait que des élèves
arrivent insuffisamment préparées en phase 3, ce qui rend les échanges moins profitables,
soit encore d’élèves plus timides déplorant que leurs pairs ne les aident pas à prendre leur
place.

100
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Afin de maintenir leur attention, les élèves se mettent en mode d’écoute active. Pour
certaines, cette écoute est indissociable de l’interaction avec les pairs…

En participant, ça maintient mon attention. Dans les cours théoriques, j’ai

tendance à dormir (Eve, 2e session).
Si je participe pas, je perds des notions. Dans un cours théorique, j’ai de la
difficulté à rester concentrée (Valérie, 3e session)

….alors que d’autres peuvent être activement à l’écoute sans être nécessairement au
centre de l’action, en autant qu’il y ait de l’action autour d’elles. Ces élèves se maintiennent
alertes en s’intéressant aux propos de leurs pairs.

Je sens pas le besoin de prouver à personne que je le sais. Moi, je sais que je
le sais. J’écoute attentivement. On a pas le choix d’écouter parce qu’on
profiterait moins des connaissances qui se disent (Florence, 3e session).
C’est pas difficile de maintenir mon attention en tuto, ça bouge
assez (Sophie, 2e session).

Les élèves qui ont signalé des épisodes de distraction ont précisé que ces moments
étaient de courte durée. Les raisons avancées pour expliquer la courte durée des périodes
d’inattention sont que l’activité ambiante, par exemple des rires ou la formulation d’une
question, ravive l’attention et que les élèves ont conscience de ne pouvoir se soustraire à
l’observation de la tutrice. Lorsque l’intérêt pour le thème à l’étude n’est pas au rendez-vous,
certaines recourent au langage interne pour maintenir leur intérêt ou soutenir leur attention.

La défécation, c’est pas ce qu’il y a de plus intéressant, mais je me dis qu’il

faut le savoir. C’est important. (Hugo, 1re session).
Je me parle dans ma tête. Je me dis « réveille ». (Nadia, 3e session).

Description des actions de maîtrise des émotions

L’émotion la plus difficile à gérer lors du travail de groupe est évidemment la

timidité. Les élèves qui en souffrent sont déterminées à maîtriser suffisamment cette émotion
pour vaincre les comportements d’inhibition qu’elle engendre. Les moyens les plus
fréquemment rapportés sont de rationaliser ou de briser la glace en premier.

Je me suis dégênée en me disant qu’il n’y avait pas de questions niaiseuses

pis que si moi je comprends pas, y’a sûrement quelqu’un d’autre qui
comprend pas (Florence, 3e session).

101
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Je me suis dégêné. Je parle plus. En première session, j’étais dans les plus
jeunes pis y’avait beaucoup de filles. Les filles ça parle plus fa qu’y disaient
tout avant moi. Là, je le dis plus vite qu’elles (Hugo, 3e session).

L’évolution des actions stratégiques affectives en travail de groupe

Le tableau 4-12 semble indiquer que l’apprentissage en petits groupes est une
formule propice au maintien de l’intérêt et au soutien de l’attention.

Tableau 4-12 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques affectives répertoriées lors du travail
de groupe à chaque session.

STRATÉGIES Actions ou dispositions stratégiques 1re 2e 3e

AFFECTIVES session session session

• Participation active 7 8 12
MAINTIEN DE L’INTÉRÊT ET • Entretien d’un intérêt pour la discussion 9 9 12
SOUTIEN DE L’ATTENTION • Écoute active 13 14 14
• Recours au langage interne 6 3 1

MAÎTRISE DES ÉMOTIONS • Contrôle de la timidité 3 5 6

En effet, de la 1re à la 3e session, les élèves sont plus nombreuses à participer

activement aux activités de groupe et à entretenir un intérêt pour la discussion. Au surplus,
l’écoute active est déjà évoquée par 13 élèves dès la 1re session. En 3e session, chacune de ces
actions est déclarée par au moins les deux tiers des élèves. Rappelons que, pour la
participation, nous n’avons retenu que les propos d’élèves qui qualifiaient positivement leur
participation et que, pour l’écoute active, seules les déclarations d’élèves rapportant une
attention constante ont été prises en compte. Par ailleurs, la décroissance du recours au
langage interne comme moyen de maintenir l’attention au moment de la discussion pourrait
être attribuable à l’accroissement de l’intérêt pour la discussion. Enfin, en 3e session, six des
sept élèves qui, en 1re session, avaient déploré souffrir de timidité, au point que cela retentisse
sur leur participation à l’activité de groupe, ont déclaré avoir développé des stratégies pour
contrôler leur timidité

Les actions stratégiques affectives en travail individuel

Sept actions stratégiques en vue de maintenir l’intérêt ou de soutenir l’attention ont

été relevées lors du travail personnel et une action de maîtrise des émotions. Le répertoire de
ces actions est présenté au tableau 4-13.

102
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Tableau 4-13 Répertoire des actions stratégiques affectives recensées lors du travail individuel

Stratégies affectives Actions stratégiques issues de l’analyse des données

• Engagement élevé
• Entretien de l’intérêt pour les thèmes
Maintien de l’intérêt et • Établissement de limites à l’investissement
soutien de l’attention • Élimination des facteurs de distractions lors de l’étude
• Identification des limites de sa capacité de concentration lors de l’étude
• Interruption ou changement d’activité lors de l’étude
• Recours aux renforcements lors de l’étude

Maîtrise des émotions • Contrôle du stress et prévention de l’épuisement

Description des actions de maintien de l’intérêt et de soutien de l’attention

Les entrevues ont fait ressortir un engagement élevé chez plusieurs élèves. Cette
disposition affective positive se traduit par un intérêt marqué pour approfondir les
connaissances en vue de satisfaire aux exigences personnelles.

C’est beau l’école mais quand on veut apprendre des choses par nous-
mêmes, il faut aller plus loin…(Anne, 1re session).
C’est jamais assez (Isabelle, 1re session)

L’entretien de l’intérêt pour les thèmes est une autre disposition affective positive
que les entrevues ont fait ressortir. Elle se concrétise par un engouement pour les sujets à
l’étude. Nous n’avons relevé cette action que lorsque l’élève manifestait un intérêt pour tous
les thèmes de recherche.

Je m’en viens passionnée, tout m’intéresse. Chez nous, j’en parle à tout le
monde. Sont écoeurés de m’entendre. J’suis vraiment tombée dedans
(Florence, 1re session).
Les sujets sont de plus en plus intéressants. Tout m’intéresse. (Valérie, 3e
session).

D’autres répondantes croient, au contraire, qu’il est préférable d’établir des limites à
l’investissement afin de préserver un équilibre affectif et de maintenir la motivation.

J’étudie suffisamment mais pas pour m’écoeurer ou m’épuiser (Jacinthe, 3e

session).

103
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Je vois beaucoup de monde qui disent « j'ai passé la semaine à étudier », ç’a
pas de bon sens pi ça vit plus pi là y arrivent dans les cours pi tu vois que y
ont pas de l'air de savoir tant que ça de quoi qu’y parlent. Pis moi, ben
j’étudie la veille pis je fais pas nécessairement mes formatifs mais quand
j’arrive au cours, je les sais mes affaires (Valérie, 1re session)

Durant les temps d’étude et de recherche, les élèves exécutent plusieurs actions pour
soutenir l’attention. Ainsi, la majorité d’entre elles se préoccupent d’abord d’éliminer les
facteurs de distraction.

Je me mets des bouchons dans les oreilles parce que ça bouge trop autour
de moi (Claudine, 1re session).
C’est préférable pour moi de travailler au cégep parce je suis plus
concentrée. À la maison, c’est plus difficile, y’a toujours quelque chose
d’autre à faire (Sophie, 3e session).

À mesure qu’elles se familiarisent avec la méthode de travail, les élèves identifient

mieux les limites de leur capacité de concentration et en tiennent compte. Cette capacité de
concentration est très variable selon les individus, certains travaillant six heures sans relâche
alors que d’autres rapportent une diminution de leur concentration après 45 minutes.
L’interruption ou le changement d’activité sont les actions privilégiées lorsque l’attention
diminue. Assez souvent, cette interruption sera assortie du recours à un renforcement, qu’il
s’agisse d’écouter une émission de télévision, de parler à une amie ou de prendre une
collation, de façon à maximiser l’effet bénéfique de la pause.

Quand je vois que je dois relire deux ou trois fois la même chose, je prends
une pause ; j’essaie de choisir des activités qui vont pas trop me prendre
pour que je ne casse pas mon « beat » de travail (Magalie, 3e session).

Description des actions de maîtrise des émotions

L’intérêt élevé pour les thèmes peut expliquer que peu élèves ont rapporté des
situations générant des émotions suffisamment négatives pour qu’elles incitent à développer
des stratégies de contrôle. Toutefois, les élèves sont attentives à leur état affectif et vont
intervenir rapidement pour maintenir la motivation ou prévenir un épuisement. Le contrôle
du stress et la prévention de l’épuisement sont des domaines affectifs qui sont souvent en
étroite relation, ce qui a conduit à les considérer en un tout pour les fins de l’analyse. Les
actions préventives sont soit temporaires (interrompre le travail ou sortir), soit permanentes
(développer de nouvelles habitudes de vie ou une nouvelle manière de penser).

104
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Quand je commence à être déconcentrée, je fais une sieste de 30 minutes

plutôt que de me rendre à l’épuisement comme avant (Magalie, 2e session).
J’accepte plus de me tromper, je me donne le droit à l’erreur (Nicolas, 2e
session).

L’évolution des actions stratégiques affectives en travail personnel

Les données qui apparaissent au tableau 4-14 dressent le portrait de l’évolution des
actions stratégiques affectives en phase 2. En premier, on note un déclin significatif des
déclarations d’un engagement élevé en 2e session. Signalons qu’à cette session, les élèves ont
été contraintes de se conformer à certains aspects de la méthode pour lesquels il y avait eu
plus de tolérance en 1re session, par exemple l’insertion des données de contextualisation
dans le schéma, l’identification des liens sur le schéma, l’obligation de tenir compte des
hypothèses émises en phase 1, ou encore l’obligation de respecter les principes de
schématisation. Les écrits théoriques avancent que le fait de comprendre l’utilité ou le sens de
la tâche est une action affective qui soutient la motivation. Considérant les irritants rapportés
par les élèves lors des entrevues de 2e session, on peut supposer que la contestation de l’utilité
de ces tâches a eu un effet négatif sur l’engagement, ou tout au moins sur le désir d’exprimer
l’engagement. En 3e session, la moitié des participantes déclarent de nouveau un engagement
élevé, ce qui étonne si l’on considère que la charge de travail est reconnue pour être plus
élevée à cette session. On s’attendrait plutôt à ce que plus d’élèves abaissent leurs exigences
et fixent des limites à leur investissement pour préserver un équilibre affectif. Or peu d’élèves
font appel à cette action, même en 3e session. Au contraire, le nombre d’élèves déclarant un
intérêt pour tous les thèmes à l’étude augmente encore en 3e session et représente 61 % des
élèves (11/18).

Presque toutes les actions de soutien de l’attention, qu’il s’agisse de l’élimination des
facteurs de distraction, de l’identification des limites de sa capacité de concentration ou de
l’interruption ou du changement d’activité, sont rapportées par plus de 14 élèves en 3e
session, à l’exception du recours aux renforcements. Le fait que moins d’élèves recourent
aux renforcements en 2e et 3e sessions pourrait peut-être s’expliquer par le fait qu’elles sont
davantage rompues au rythme de travail en APP et qu’elles ont moins besoin de
renforcements positifs pour maintenir leur motivation. L’habitude régulière de travail peut
aussi être le facteur qui explique que plus d’élèves deviennent attentives aux limites de leur
capacité de concentration en 2e et 3e sessions (67 % et 78 % des répondants contre 33 % en

105
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

1re session) et prévoient des pauses avant de perdre leur concentration, ce qui rend la période
d’étude plus efficace.

Tableau 4-14 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques affectives répertoriées lors du travail
individuel à chaque session.

STRATÉGIES Actions ou dispositions stratégiques 1re 2e 3e

AFFECTIVES session session session

• Engagement élevé 10 4 9
• Entretien de l’intérêt lors de l’étude 6 8 11
• Établissement de limites à l’investissement 3 2 4
MAINTIEN DE L’INTÉRÊT ET • Élimination des facteurs de distraction 14 16 16
SOUTIEN DE L’ATTENTION • Identification des limites de sa capacité de 6 12 14
concentration
• Interruption ou changement d’activité 18 14 15
• Recours aux renforcements lors de l’étude 9 7 5

GESTION DES ÉMOTIONS

• Gestion du stress et prévention de 11 6 8
l’épuisement

Les résultats du tableau 4-14 font aussi voir une diminution importante des actions de
contrôle du stress et de prévention de l’épuisement entre la 1re et la 2e session, qui pourrait
être attribuable à la familiarisation avec la méthode et au fait qu’il y a moins de problèmes à
résoudre en 2e session. En 3e session, l’ajout d’une journée de stage et un nombre plus élevé
de problèmes à résoudre augmentent le stress et la fatigue mais pas autant qu’on pourrait le
croire vu la faible augmentation des actions de gestion du stress.

En résumé, les données obtenues à l’égard des stratégies affectives attestent que
l’APP est propice à l’entretien de dispositions affectives positives qui maintiennent l’intérêt
et soutiennent la motivation. En groupe, à chaque session, plus de 70 % des élèves déclarent
être toujours attentives, tandis que la participation active et l’intérêt constant pour la
discussion est déclaré plus fréquemment à chaque session et concerne les deux tiers des
élèves en 3e session. Lors du travail personnel, la moitié des élèves déclarent un engagement
élevé en 3e session et plus de 60 % affirment s’intéresser à tous les thèmes. L’identification
des limites de la capacité de concentration s’accroît considérablement au fil des sessions
tandis que la préoccupation d’éliminer les facteurs de distraction demeure élevée. Enfin,
presque toutes les élèves qui ont signalé un problème de timidité en 1re session maîtrisent
cette émotion en 3e session, et moins de la moitié des élèves posent des actions pour gérer le
stress au-delà de la 1re session.

106
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

S TRATÉGIES MÉTACOGNITIVES

Les stratégies métacognitives étudiées sont les stratégies d’autoévaluation,

d’autorégulation et d’autocontrôle. Il faudra interpréter les résultats pour cette catégorie de
stratégies avec prudence, considérant que l’activité métacognitive a été stimulée par le
questionnaire, ce qui introduit nécessairement un biais. Il est possible que les questions
répétées à chaque session aient suscité des prises de conscience qui ont eu pour effet de
provoquer des modifications de comportements qui n’auraient pas eu lieu autrement. Comme
les actions sont les mêmes dans les deux cas, nous présentons simultanément les résultats
obtenus pour le travail de groupe et le travail individuel

Les actions stratégiques d’autoévaluation

Les entrevues ont montré que les élèves s’évaluaient fréquemment, en se comparant
aux autres, évidemment, mais aussi au regard de leur performance antérieure, et qu’elles
avaient à cœur d’améliorer leurs stratégies. L’analyse des données a fait ressortir quatre
actions d’autoévaluation. Nous les présentons au tableau 4-15.

Tableau 4-15 Répertoire des actions stratégiques métacognitives d’autoévaluation recensées lors du
travail de groupe et du travail individuel

Stratégie métacognitive Actions stratégiques issues de l’analyse des données

• Énonciation d’un jugement sur soi comme apprenante

• Énonciation d’un jugement sur son habileté à réaliser les tâches
Autoévaluation
• Énonciation d’un jugement sur ses manières d’apprendre
• Évaluation de son travail à partir de son propre jugement

L’énonciation d’un jugement sur soi comme apprenante est une action qui consiste à
exprimer une opinion, positive ou négative, sur des attributs d’ordre cognitif, affectif ou de
gestion qui influencent ses comportements d’apprentissage. En travail de groupe, les
jugements sur soi comme apprenante se rapportent souvent à des attributs positifs ou négatifs
d’ordre affectif, tels la confiance en soi et la timidité, ou encore à une comparaison avec les
autres.

Je suis gênée pour poser des questions (Florence, 1re session)

Je me sens moins niaiseuse ; j’ai plus confiance en moi (Isabelle, 2e session)

107
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Je suis moins forte que mon groupe ; je me sens moins bonne (Stéphanie, 2e
session)

Le travail individuel, quant à lui, fait surtout surgir des réflexions sur les attributs
intellectuels, l’organisation du travail et l’engagement dans les études.

J’ai une bonne capacité de concentration (Claudine, 1re session)

Je dois être poussé pour faire quelque chose (Nicolas, 3e session).
Je suis disciplinée (Patricia, 3e session).

La deuxième catégorie de jugements d’autoévaluation est l’énonciation d’un

jugement sur son habileté à réaliser les tâches. Cette action consiste à exprimer une opinion
positive ou négative sur sa performance à l’égard des tâches spécifiques à accomplir à chaque
phase du tutorial. En phase 1, ces tâches consistent à identifier les indices et à les
communiquer au groupe, à partager les connaissances antérieures et à émettre des hypothèses.
En phase 3, il s’agit de communiquer les résultats de sa recherche, de valider les hypothèses
émises en phase 1, de clarifier les données recueillies et de corriger les données erronées sur
le schéma. Toutes ces tâches font appel à des habiletés cognitives et à des habiletés de
communication.

Je parle tout le temps ; en général, c’est pas pour rien dire (Eve, 1re
session).
Chu très bonne pour sortir les indices (Florence 1re session).

Lors du travail individuel, les tâches à accomplir sont d’effectuer la recherche dans
les références indiquées, de sélectionner l’information pertinente pour répondre aux objectifs,
de répondre au test formatif et de produire le schéma. Les élèves sont déjà familières avec la
lecture, la prise de notes et la réponse à des tests mais se sentent peu habiles dans l’élagage
des données et la production du schéma. Ces dernières tâches sont celles qui ont le plus
provoqué de commentaires et de jugements d’autoévaluation.

Mon point faible, c’est la logique, l’organisation du schéma (Claudine, 2e

session).
J’ai de la difficulté à synthétiser, à trouver ce qui est important (Karine, 3e
session).

Une troisième catégorie de jugements d’autoévaluation est l’énonciation d’un

jugement sur ses manières d’apprendre. L’élève qui pose cette action identifie les stratégies
cognitives, affectives et de gestion qui favorisent l’attention, la mémorisation, la

108
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

compréhension ou l’approfondissement ainsi que les facteurs qui nuisent à l’apprentissage.

Lors du travail de groupe, les étudiantes se sont surtout exprimées sur leurs stratégies
cognitives et affectives.

S’obstiner aide à se rappeler (Eve, 3e session).

Poser des questions aide à comprendre (Florence, 3e session).
Si tu participes pas, tu perds des notions (Valérie, 2e session).

En travail individuel, les jugements ont porté principalement sur les stratégies cognitives et les
stratégies de gestion des ressources.

Quand j’écris, je retiens mieux (Isabelle, 1re session).

Pour apprendre, il faut que je reformule d’une autre manière ; c’est une
bonne méthode pour moi (Nicolas, 3e session)
J’aime mieux pas faire mes travaux trop tôt pour que ce soit frais dans ma
mémoire. Sinon, si j’ai d’autres cours entre temps, j’apprends de nouvelles
choses et j’oublie les premières (Valérie, 2e session).

Enfin, une dernière action stratégique répertoriée dans la catégorie des actions
d’autoévaluation est l’évaluation de son travail à partir de son propre jugement. À la
question : « Comment fais-tu pour savoir si tu as bien travaillé ? », plusieurs élèves ont
répondu qu’elles étaient incapables de se faire une idée à ce sujet. C’est seulement lors de la
mise en commun des connaissances en phase 3 qu’elles peuvent évaluer leur travail, ou encore
lorsqu’elles reçoivent la correction de la tutrice. D’autres élèves, par contre, se réfèrent à des
critères personnels qui démontrent une compréhension des attentes et le souci d’avoir acquis
les connaissances nécessaires.

Je regarde les objectifs et je vois si j’ai répondu à tout sur mon schéma
(Jacinthe, 1re session).
L’évaluation formative met un point à mon étude ; ça me dit si j’ai bien
travaillé (Isabelle, 3e session).

L’évolution des actions stratégiques métacognitives d’autoévaluation

Le tableau 4-16 présente l’évolution des actions d’autoévaluation. Les chiffres entre
parenthèses indiquent le nombre de jugements posés selon l’aspect évalué dans la mesure où
une même élève peut avoir prononcé plus d’un jugement.

109
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Les données pour le travail de groupe en 1re session révèlent que plus d’élèves ont
émis des jugements négatifs que des jugements positifs sur elles-mêmes comme apprenantes
et qu’il y a autant d’élèves qui jugent positivement ou négativement leur habileté à réaliser la
tâche. Étonnamment, les autoévaluations négatives ne remettent pas en question les manières
d’apprendre, lesquelles sont jugées plutôt positivement. Les entrevues indiquent que, pour cet
aspect, les élèves s’évaluent en se référant à leurs manières d’apprendre antérieures alors que,
pour les autres aspects de l’évaluation, elles se situent davantage dans le contexte de l’APP. Il
est probable que la comparaison avec la performance des pairs et l’immersion dans une
nouvelle méthode d’apprentissage soient propices à l’énonciation de jugements négatifs sur
soi et sur son habileté à réaliser les tâches en groupe.

Tableau 4-16 Nombre d’élèves déclarant des actions stratégiques d’autoévaluation à chaque session
lors du travail de groupe et du travail individuel

Actions stratégiques métacognitives d’autoévaluation 1re 2e 3e

session session session
- sur soi comme apprenante 6 (7) 8 (15) 10 (18)
- sur habileté à réaliser la tâche 10 (10) 13 (21) 16 (25)
• Évaluation - sur ses manières d’apprendre 9 (12) 7 (11) 11 (15)
positive
Total jugements positif s (29) (47) (58)
TRAVAIL
- sur soi comme apprenante 9 (14) 9 (7) 3 ( 4)
DE GROUPE - sur habileté à réaliser la tâche 10 (15) 4 (7) 10 (14)
• Évaluation - sur ses manières d’apprendre 4 ( 5) 2 (2) 3 ( 3)
négative
Total jugements négatifs (34) (16) (21)

Total des jugements lors du travail de groupe (63) (63) (79)

- sur soi comme apprenante 13 (28) 11 (20) 16 (42)

- sur habileté à réaliser la tâche 15 (22) 13 (21) 17 (40)
• Évaluation - sur ses manières d’apprendre 15 (25) 14 (24) 12 (27)
positive
Total jugements positifs (75) (65) (109)
TRAVAIL - sur soi comme apprenante 9 (16) 3 ( 3) 5 ( 9)
INDIVIDUEL - sur habileté à réaliser la tâche 18 (40) 17 (25) 14 (22)
• Évaluation - sur ses manières d’apprendre 9 ( 7) 2 ( 2) 8 (10)
négative
Total jugements négatifs (63) (30) (41)
Total des jugements lors du travail individuel (138) (95) (150)

• Évaluation du travail selon son propre jugement 11 10 14

Il faut attendre la 3e session pour que la balance des évaluations sur soi comme
apprenante penche en faveur des jugements positifs. À ce stade, le nombre d’élèves formulant

110
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

des jugements positifs est supérieur à celui des élèves énonçant des jugements négatifs pour
chacun des aspects évalués. On constate que l’habileté à réaliser les tâches demeure la
préoccupation majeure des élèves, si on en juge par le nombre de jugements formulés. Au
total, à partir de la 2e session, les jugements positifs dépassent les négatifs dans une
proportion de 73 % en 2e session (47/64) et en 3e session (58/79).

Un coup d’œil aux données du tableau 4-16 pour le travail individuel fait voir que,
contrairement à ce qui a été observé en groupe, les élèves sont plus nombreuses à exprimer
une perception positive d’elles-mêmes comme apprenantes en 1re session. Quant aux
jugements sur les manières d’apprendre, ils font autant l’objet de commentaires positifs que
négatifs. En revanche, quand il s’agit de considérer l’habileté à réaliser la tâche, ce portrait
s’inverse puisque le nombre d’élèves portant un jugement négatif excède celui des élèves
s’évaluant positivement. On peut présumer que la perception positive de soi comme
apprenante s’enracine dans la perception de compétence acquise au cours de la scolarité
antérieure. Il était aussi prévisible que la perception de l’habileté dans les tâches à accomplir
soit plus négative, la production d’un schéma de concepts étant une activité d’apprentissage
nouvelle. En 3e session, la perception de compétence dans les trois aspects de l’évaluation est
plus positive que négative. Si on observe l’évolution de la proportion des jugements positifs
émis à chaque session, qui s’établit respectivement à 54 % (75/138), 68 % (65/95) et 73 %
(109/150) en 1re, 2e et 3e sessions, on constate que les élèves ont une perception plus positive
à mesure qu’elles avancent dans leur formation. Le tableau 4-16 montre que la stratégie
d’autoévaluation est davantage utilisée lors du travail individuel. Cette différence ne doit pas
surprendre, considérant qu’à cette phase, l’élève est plus familière avec certaines tâches,
telles la lecture et la recherche d’informations, et qu’elle peut prononcer des jugements en se
comparant à sa performance antérieure. Par ailleurs, ce qui est nouveau, c’est la régularité du
travail à accomplir et la production d’un schéma de concepts. Ces obligations la contraignent
à faire davantage appel à sa capacité d’apprentissage autonome en développant des stratégies
d’apprentissage efficaces. Les propos tenus lors des entrevues confirment que cette
responsabilisation de l’apprentissage est difficile. Plusieurs élèves réclament d’être davantage
encadrées dans les tâches à accomplir durant le travail individuel et souhaiteraient que la
phase de mise en commun des connaissances prenne davantage l’allure de cours théoriques.

Les tableaux suivants livrent les données détaillées en ce qui a trait aux deux aspects
qui ont le plus suscité l’autoévaluation négative au moment du travail de groupe ou du travail
individuel, soit les jugements sur soi comme apprenante et les jugements sur son habileté à
réaliser la tâche.

111
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

La perception de soi comme apprenante lors du travail en groupe s’estime à partir

d’attributs personnels qui sont jugés importants par les élèves. Le tableau 4-17 présente
l’évolution des jugements sur ces attributs au cours des sessions. Ce tableau fait ressortir que
la préoccupation majeure des élèves lorsqu’elles sont en groupe concerne les attributs d’ordre
affectif, que ce soit en termes de jugements positifs ou négatifs. À cet égard, le tableau révèle
des gains importants en 3e session en ce qui a trait à la confiance en soi et à maîtrise de la
timidité, tant par l’augmentation des jugements positifs que par la diminution des jugements
négatifs. Le pourcentage total de jugements positifs sur soi comme apprenante passe de 33 %
en 1re session à 82 % en 3e session.

Tableau 4-17 Nombre de jugements positifs et négatifs émis à chaque session sur les attributs d’ordre
cognitif, affectif et de gestion lors du travail de groupe.
Travail Énonciation d’un jugement sur soi comme apprenante 1re 2e 3e
de groupe session session session
Attributs d’ordre cognitif :
Avoir de bonnes connaissances, une bonne mémoire, émettre 3 6 3
des propos pertinents
Attributs d’ordre affectif :
JUGEMENT Être impliquée, intéressée, passionnée, sérieuse 3 4 2
POSITIF Avoir confiance en soi, être plus sûre de soi, prendre sa place 1 5 10
Attributs de l’ordre de la gestion des ressources
Être plus organisée, ponctuelle, disciplinée 3

Total 7 15 18
Attributs d’ordre cognitif :
En connaître moins ou réussir moins bien que ses pairs 4 2 2
Attributs d’ordre affectif :
Souffrir de timidité, avoir de la difficulté à prendre sa place, 9 5 2
JUGEMENT manquer de confiance en soi
NÉGATIF Attributs de l’ordre de la gestion des ressources
Manquer de discipline pour être ponctuelle 1

Total 14 7 4

Au moment du travail personnel, les élèves ont une perception plus positive d’elles-
mêmes comme apprenantes que lors du travail de groupe. On constate dans le tableau 4-18
que les jugements positifs surpassent les jugements négatifs à chaque session, avec des
pourcentages respectifs de 68 %, 87 % et 82 % en 1re, 2e et 3e sessions. En 1re session, les
jugements positifs portent davantage sur les attributs d’ordre cognitif et affectif. Les élèves
considèrent qu’elles ont le potentiel cognitif et l’engagement nécessaire pour mener à bien les
tâches. En contrepartie, d’un point de vue négatif, elles vivent une insécurité à l’égard des
choix à faire pour s’assurer d’avoir acquis les connaissances nécessaires et éprouvent un
sentiment d’incompétence sur le plan de la méthode et de la discipline de travail. En 2e
session, le regard des élèves est surtout positif et se pose avant tout sur leurs attributs

112
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

cognitifs. En 3e session, les jugements positifs sont émis autant au regard des attributs
cognitifs qu’affectifs et de gestion des ressources. À cet égard, les données font voir que plus
d’élèves considèrent avoir acquis une bonne organisation du travail. Ce tableau révèle que la
perception de compétence devient manifestement plus positive en 3e session.

Tableau 4-18 Nombre de jugements positifs et négatifs émis à chaque session sur les attributs
d’ordre cognitif, affectif et de gestion lors du travail individuel.
Travail Énonciation d’un jugement sur soi comme apprenante 1re 2e 3e
individuel session session session
Attributs d’ordre cognitif :
Comprendre, apprendre, discriminer facilement 4 3 3
Avoir une bonne mémoire 5 2 3
Avoir une bonne capacité de concentration 1 4
Avoir de bonnes connaissances, en connaître plus que ses pairs 2 6 1
Attributs d’ordre affectif :
JUGEMENT Être engagée dans ses études, avoir le souci du travail bien fait 10 2 11
POSITIF Être confiante, satisfaite de soi, se trouver bonne 1 1 4
Attributs de l’ordre de la gestion des ressources :
Être organisée ou plus organisée qu’au début 4 2 9
Être disciplinée ou plus disciplinée qu’au début 1 4 7

Total 28 20 42
Attributs d’ordre cognitif :
Se sentir moins bonne, n’avoir jamais bien réussi à l’école 3 1 1
Ne pas avoir une bonne mémoire 2
Attributs d’ordre affectif :
Manquer de confiance, n’être jamais certaine d’avoir choisi ce qu’il 5 1 1
faut
JUGEMENT Être stressée, ne pas vouloir déranger les autres 1 2
NÉGATIF Ne pas accepter facilement la critique 1
Attributs de l’ordre de la gestion des ressources :
Manquer de discipline, être à la dernière minute 4 1 1
Avoir une organisation inefficace, être submergée 3 1

Total 16 3 9

Les tableaux suivants donnent le détail des jugements portés à l’endroit des habiletés
à réaliser les tâches d’apprentissage demandées.

Les données concernant le travail de groupe figurent au tableau 4-19. Ces résultats
font apparaître une perception à prédominance négative lors de la 1re session. Comme il
fallait s’y attendre, les élèves ont surtout jaugé leur habileté dans les tâches associées à la
participation : s’exprimer, écouter, respecter le droit de parole des autres, assumer les rôles de
scribe ou de secrétaire. Les données présentées au tableau 4-9 ont mis en évidence une
perception négative de soi comme apprenante, en raison de la timidité ou du manque de
confiance, qui rejaillit nécessairement sur la perception de l’habilité dans l’accomplissement
des tâches associées à la participation. En 2e session, les élèves développent plus d’assurance

113
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

et se perçoivent comme plus habiles dans les tâches de participation et dans les tâches
cognitives. À ce stade, elles énoncent beaucoup plus de jugements positifs que négatifs et
cette prédominance des jugements positifs persiste en 3e session, quoique le niveau de
complexité plus élevé des problèmes fasse augmenter le nombre de jugements négatifs,
notamment à l’égard des tâches cognitives.

Tableau 4-19 Nombre de jugements positifs et négatifs émis à chaque session sur l’habileté à réaliser
les tâches lors du travail de groupe
Travail de Énonciation d’un jugement 1re 2e 3e
groupe sur son habileté à réaliser la tâche session session session
Habiletés reliées à la participation
Avoir de la facilité à s’exprimer, s’exprimer davantage 4 9 9
Avoir une bonne qualité d’écoute, écouter davantage 1 3 5
Avoir un bon équilibre entre l’expression et l’écoute 1 2 2
Accepter volontiers d’être secrétaire ou scribe 1 1
Habiletés reliées aux tâches cognitives
Faire avancer la discussion, poser des questions pertinentes, 1 3 3
ÉVALUATION répondre aux questions
POSITIVE Faire des hypothèses, en faire davantage 4
Recourir à ses connaissances antérieures, faire des liens 1 2 1
Identifier et énoncer facilement des indices 1 1
Corriger le schéma sans perdre le fil de la discussion 1
Total 10 21 25
Habiletés reliées à la participation
Avoir de la difficulté à s’exprimer 7 4 6
Prendre trop de place 1
Être distraite 1
Habiletés reliées aux tâches cognitives
Être moins rapide que les autres à énoncer les indices 1 2
ÉVALUATION Avoir de la difficulté à suivre (trop de corrections, scribe) 2 1 2
NÉGATIVE Produire un schéma incomplet 3 1
Avoir de la difficulté à faire des hypothèses 1 3
Faire trop de fautes d’orthographe pour être secrétaire 1
Total 15 7 14

Lorsqu’on examine à l’aide du tableau 4-20, les jugements sur l’habileté à réaliser les
tâches au moment du travail personnel, on note que l’autoévaluation des élèves en 1re session
est sévère, autant en ce qui a trait aux tâches cognitives associées à la recherche de
l’information qu’aux tâches cognitives associées à la production du schéma. En 3e session, la
proportion s’inverse en faveur des jugements positifs. L’augmentation la plus significative de
jugements positifs s’observe à l’égard de l’évaluation des habiletés reliées à la production du
schéma.

114
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Tableau 4-20 Nombre de jugements positifs et négatifs émis à chaque session sur l’habileté à réaliser
les tâches lors du travail individuel
Travail Énonciation d’un jugement 1re 2e 3e
individuel sur son habileté à réaliser la tâche session session session
Habiletés dans les tâches reliées à la collecte d’informations
Trouver l’information 1 3 5
Prendre des notes pertinentes, faire une bonne recherche 4 7 5
Lire rapidement, efficacement 2 2
Trouver les idées principales, les mots-clés, synthétiser 7 3 7
JUGEMENT Habiletés dans les tâches reliées à la production du schéma
POSITIF Avoir globalement de la facilité à faire le schéma 3 5 2
Déterminer la structure du schéma 5 3 8
Placer le contenu, regrouper 1 1 6
Faire les liens, les nommer 3
Total 22 21 40
Difficulté dans les tâches reliées à la collecte d’informations
Lire 3 1
Prendre des notes 1
Trouver les informations, faire une bonne recherche 4 2
Cibler les informations pertinentes, synthétiser 10 8 5
JUGEMENT Difficulté dans les tâches reliées à la production du schéma
NÉGATIF Avoir globalement de la difficulté à faire le schéma 2 1 1
Déterminer la structure du schéma 7 5 7
Faire les liens, comprendre les liens, nommer les liens 11 8 5
Placer le contenu 3 3 1
Total 40 25 22

Somme toute, les élèves évaluent leurs attributs affectifs, cognitifs et de gestion des
ressources ainsi que leurs habiletés à réaliser les tâches demandées. La perception de sa
propre compétence comme apprenante et de son habileté à réaliser les tâches augmente de
façon significative en 3e session en travail de groupe comme en travail individuel. Une telle
activité d’autoévaluation devrait se répercuter sur les stratégies d’autorégulation et
d’autocontrôle.

Les actions stratégiques d’autorégulation et d’autocontrôle

En réponse aux questions : « y a-t-il quelque chose que tu voudrais améliorer dans ta
façon de te comporter en phase 1 ? », « y a-t-il quelque chose que tu voudrais améliorer dans
ta façon de te comporter en phase 3? » et « y a-t-il quelque chose que tu voudrais améliorer
dans ta manière d’étudier? », les élèves ont manifesté l’intention soit de maintenir leurs
stratégies, soit de les modifier. Les actions relevées pour la catégorie des actions
d’autorégulation sont présentées au tableau 4-21.

115
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Tableau 4-21 Répertoire des actions stratégiques métacognitives d’autorégulation et d’autocontrôle

lors du travail de groupe et du travail individuel

Stratégies métacognitives Actions stratégiques issues de l’analyse des données

• Anticipation du maintien des stratégies

Autorégulation • Anticipation d’un changement de stratégies
• Changement de stratégies

Autocontrôle • Évaluation d’un changement de stratégie

L’anticipation du maintien des stratégies indique la satisfaction de l’élève au regard

de son fonctionnement actuel et son intention de maintenir le statu quo quant aux stratégies
qu’elle utilise lors du travail de groupe ou pendant le travail personnel. Les réponses
habituelles reflétant cette action lors du travail de groupe sont : « non, je participe bien »,
« non, je m’exprime assez », « non, je trouve que j’anime pas mal le cours », « ça va bien, je
prends ma place », alors qu’en travail individuel les expressions privilégiées sont : « non, ça
va bien », « c’est correct comme ça », « je suis satisfaite de ma méthode ».

L’anticipation d’un changement de stratégies se reconnaît à l’expression d’un désir

de modifier une ou plusieurs stratégies. Lors du travail de groupe, plusieurs souhaitent
trouver des stratégies pour améliorer les habiletés de communication ou l’habileté dans des
tâches spécifiques.

Je voudrais parler un petit peu plus (Sophie, 1re session).

Je voudrais faire plus de liens avec la session passée (Sonia, 2e session).
Je voudrais construire plus d’hypothèses (Stéphanie, 3e session)

En ce qui a trait au travail personnel, les anticipations de changements concernent la

gestion du temps et de la procrastination, la capacité de concentration, les tâches à réaliser ou
la constance dans l’accomplissement des tâches demandées :

Je voudrais moins me prendre à la dernière minute (Nadia, 1re session).

Je voudrais faire les évaluations formatives à mesure, pas attendre (Isabelle,
1re session)
Je voudrais faire des schémas plus structurés (Claudine 2e session)

Une dernière action d’autorégulation est le changement de stratégies. Celle-ci

s’observe chez l’élève qui déclare avoir opéré un changement par rapport à ses stratégies
antérieures. Ces changements avaient pour la plupart été anticipés.

116
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Je fais plus de liens que la session passée (Karine, 2e session).

Cette session, je m’implique plus (Isabelle, 2e session).
Je ne suis plus à la dernière minute (Nadia, 3e session).

Seule action répertoriée dans la catégorie des stratégies métacognitives

d’autocontrôle, l’évaluation d’un changement de stratégie est une action posée par l’élève
qui, en plus de rapporter un changement, en évalue l’effet sur son apprentissage ou sur la
perception de soi.

Mettre les informations sur le schéma sans mettre de texte, là je me suis bien
améliorée ; ça facilite mon apprentissage (Patricia, 2e session).

L’évolution des stratégies métacognitives d’autorégulation et d’autocontrôle

L’évolution du recours aux stratégies d’autorégulation et d’autocontrôle apparaît au

tableau 4-22. Les chiffres entre parenthèses indiquent le nombre de changements anticipés,
concrétisés ou évalués, une même élève pouvant en rapporter plusieurs.

Tableau 4-22 Nombre d’élèves déclarant des actions stratégiques d’autorégulation et d’autocontrôle à
chaque session lors du travail de groupe et du travail individuel

Actions stratégiques métacognitives d’autorégulation et 1re 2e 3e

d’autocontrôle session session session
• Anticipation du maintien des - groupe 10 9 11
stratégies - individuel 2 4 6

AUTO
• Anticipation d’un - groupe 8 ( 9) 9 (17) 7 (13)
RÉGULATION changement de stratégies - individuel 15 (19) 14 (18) 10 (15)
• Changement de stratégies - groupe 3 ( 3) 6 (13) 11 (26)
- individuel 11 (14) 15 (30) 14 (47)
AUTO • Évaluation d’un changement - groupe 2 ( 2) 6 ( 9) 10 (21)
CONTRÔLE
de stratégie - individuel 9 ( 9) 13 (23) 11 (28)

Ce qui frappe d’abord à la lecture de ce tableau, c’est l’incidence beaucoup plus

élevée de l’anticipation du maintien des stratégies dans les deux phases du travail de groupe
que lors du travail individuel. Cette observation concorde avec le fait que les participants se
sont évalués davantage lors du travail personnel. Aussi, quand il s’agit de la stratégie
d’anticipation d’un changement de stratégies, on ne s’étonnera pas que plus d’élèves
anticipent une modification de leurs stratégies en travail individuel qu’en travail de groupe à

117
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

chaque session. Par ailleurs, on constate que les élèves réalisent davantage de changements
qu’elles n’en avaient anticipés la session précédente. En effet, en 2e et 3e session, le total des
changements rapportés en travail de groupe ou individuel excède le total des changements
anticipés en 1re et 2e sessions. Ce constat semble indiquer que l’activité métacognitive n’a pas
été seulement stimulée par les entrevues mais qu’elle s’est exercée en dehors de ce contexte.

Dans le domaine de l’autocontrôle, les données relatives à l’évaluation d’un

changement de stratégie montrent que les élèves qui opèrent des changements de stratégies
lors du travail en groupe sont plus conscientes de l’effet de ces changements sur leur
apprentissage qu’elles ne le sont pour les changements apportés lors du travail personnel.
Ainsi, à chaque session, si l’on compare le nombre d’élèves qui rapportent des changements
et le nombre d’élèves qui évaluent ces changements, on observe un écart en travail personnel
que l’on retrouve moins en travail de groupe. Il est possible que la comparaison avec les
autres favorise une conscience plus aiguë des changements à apporter et des effets de ces
changements. En général, on note une concordance entre l’activité d’autoévaluation présentée
au tableau 4-16 et celle d’autorégulation et d’autocontrôle. En effet, les élèves opèrent
davantage de changements à l’égard de leurs stratégies de travail personnel, lesquelles
avaient davantage suscité d’autoévaluation. En 3e session, les stratégies d’autorégulation et
d’autocontrôle sont davantage sollicitées au moment du travail personnel (moyenne de 2,6
changements par élève).

En résumé, les données pour la catégorie des stratégies métacognitives indiquent

qu’en début de formation, les élèves sont plus enclines à rapporter des stratégies
d’autoévaluation que des stratégies d’autorégulation et d’autocontrôle. Cette activité
d’autoévaluation débouche sur un bilan plus négatif que positif de la perception de soi
comme apprenante lors du travail de groupe et de l’habileté à réaliser les tâches autant en
travail de groupe que dans le travail individuel. En général, cette activité métacognitive
d’autoévaluation est plus intense lors du travail personnel. À mesure que les élèves avancent
dans la formation, la perception de compétence devient plus positive. Le retentissement de
l’autoévaluation sur la modification de stratégies et l’évaluation des changements apportés
commence à se faire sentir en 2e session et plus encore en 3e session alors que les élèves
rapportent et évaluent davantage de changements.

En somme, l’évolution des actions d’apprentissage utilisées par les élèves au cours
des trois premières sessions de la formation en soins infirmiers montre que, dans un contexte
d’APP, en raison de l’obligation de s’exposer au jugement de leurs pairs et de remettre un
travail de recherche à chaque tutorial, les élèves n’ont d’autre choix que de revoir l’efficacité

118
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

de leurs stratégies. À chaque session, elles évaluent leurs progrès et modifient plusieurs
stratégies cognitives, affectives et de gestion des ressources. Cependant, parmi les actions
qu’elles privilégient, quelle est la part respective des actions qui indiquent une approche en
surface ou une approche en profondeur de l’apprentissage? C’est à cette question que nous
tenterons de répondre dans la prochaine section.

L’approche en surface ou en profondeur

Pour chacune des catégories de stratégies, nous préciserons, en premier lieu, les
indicateurs de comportements favorisant un apprentissage en surface ou un apprentissage en
profondeur qui ont été retenus et la logique qui sous-tend nos décisions. Puis nous
déterminerons, en deuxième lieu, la part des actions favorisant un apprentissage en surface ou
en profondeur dans un contexte d’APP.

S TRATÉGIES COGNITIVES

Dans le domaine des stratégies cognitives, la répartition des stratégies en surface et

en profondeur est déjà déterminée par la classification en actions de mémorisation et en
actions d’élaboration, d’organisation et de généralisation. En effet, les théoriciens s’entendent
généralement pour dire que les stratégies de mémorisation induiraient plutôt un traitement
superficiel de l’information alors que les stratégies d’élaboration, d’organisation ou de
généralisation stimuleraient un traitement plus en profondeur. Pour déterminer si une élève
est réputée utiliser davantage une approche en profondeur qu’en surface, nous avons établi
comme règle de décision qu’elle devait recourir à 50 % des actions de traitement en
profondeur répertoriées. Lorsque cette exigence n’est pas remplie et qu’en plus le nombre
d’actions en surface excède celui des actions en profondeur, l’élève sera réputée avoir une
approche en surface.

Les actions cognitives de traitement en surface et en profondeur de l’information dans la

première phase du tutorial

Les résultats du tableau 4-2 ont été répliqués dans le tableau 4-23 en considérant la
distribution des actions qui suggèrent un traitement plus passif ou en surface de l’information
et celles qui contribuent à un traitement plus actif ou plus en profondeur de l’information.

119
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Tableau 4-23 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques cognitives de traitement en surface
ou en profondeur de l’information en phase 1 à chaque session

APPROCHE Actions stratégiques cognitives 1re 2e 3e

session session session

• Sélection mécanique d’indices 18 17 15

• Prise de notes 9 5 1
SURFACE
• Énonciation d’indices 17 16 18
Total des actions de traitement en surface 44 38 34

• Sélection intentionnelle d’indices 5 7 14

• Énonciation d’expériences ou de connaissances 7 11 10
antérieures

PROFONDEUR • Formulation de questions 7 4 4

• Participation délibérée à l’élaboration collective des 5 9 12

connaissances
• Formulation d’hypothèses 0 6 12
Total des actions de traitement en profondeur 24 37 52

Le tableau confirme que, si l’on additionne le nombre d’actions pour l’ensemble des
actions de surface et le nombre total d’actions en profondeur, les élèves posent de moins en
moins d’actions cognitives de traitement en surface de l’information de la 1re à la 3e session et
de plus en plus d’actions de traitement en profondeur. Les actions cognitives de mémorisation
qui persistent en 3e session, la sélection mécanique des mots inconnus et l’énonciation des
indices, sont nécessaires pour amorcer la démarche d’exploration, qui doit conduire au
développement des actions d’élaboration des connaissances. Les résultats soulignent qu’il
faut attendre à la 3e session pour voir véritablement émerger les stratégies de traitement en
profondeur de l’information, notamment la sélection intentionnelle d’indices, la participation
délibérée à l’élaboration collective des connaissances et la formulation d’hypothèses.

Le recours accru aux actions de traitement en profondeur est-il le fait de quelques

élèves ou concerne-t-il l’ensemble des élèves ? Le tableau 4-24 présente les données pour
chaque élève pour les trois actions de mémorisation et les cinq actions d’élaboration
répertoriées. À chaque session, on trouve une colonne dans laquelle est inscrit le nombre
d’actions de surface évoqué par l’élève sur le nombre d’actions totales qu’elle aurait pu
utiliser. La deuxième colonne présente les résultats pour les actions en profondeur. La
dernière ligne du tableau fait la somme des élèves qui affichent une prédominance du recours
à des actions favorisant une approche en surface ou en profondeur.

120
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Tableau 4-24 Nombre d’actions stratégiques cognitives de traitement en surface ou en profondeur de

l’information déclarées par chacune des élèves en phase 1 à chaque session

1re session 2e session 3e session

Sujet Surface Profondeur Surface Profondeur Surface Profondeur
1 3/3 2/5 2/3 1/5 2/3 3/5
2 3/3 1/5 3/3 4/5 2/3 4/5
3 3/3 1/5 3/3 3/5 2/3 3/5
4 3/3 1/5 2/3 1/5 2/3 1/5
5 2/3 2/5 2/3 2/5 2/3 2/5
6 3/3 1/5 2/3 3/5 1/3 4/5
7 2/3 2/5 2/3 3/5 2/3 3/5
8 3/3 1/5 3/3 2/5 3/3 3/5
9 2/3 1/5 2/3 0/5 2/3 2/5
10 2/3 2/5 2/3 3/5 2/3 4/5
11 2/3 1/5 1/3 2/5 2/3 4/5
12 3/3 2/5 2/3 2/5 2/3 4/5
13 2/3 3/5 2/3 1/5 1/3 1/5
14 2/3 1/5 1/3 4/5 1/3 4/5
15 3/3 0/5 2/3 2/5 2/3 4/5
16 2/3 1/5 2/3 2/5 2/3 1/5
17 2/3 1/5 3/3 0/5 2/3 2/5
18 2/3 1/5 2/3 2/5 2/3 3/5

dominance 14 1 6 5 2 12

Le tableau 4-24 montre qu’en 3e session 67 % des répondantes (12/18) déclarent

utiliser au moins trois des cinq actions de traitement actif de l’information relevées
comparativement à 6 % (1/18) en 1re session. Dans la même période, le pourcentage d’élèves
qui déclarent une prédominance d’actions de traitement superficiel de l’information passe de
78 % (14/18) en 1re session à 11 % (2/18) en 3e session. Ces résultats attestent que l’évolution
vers un traitement en profondeur de l’information en phase 1 concerne une majorité d’élèves
en 3e session.

Les actions cognitives de traitement en surface et en profondeur de l’information dans la

troisième phase du tutorial

Les données affichées au tableau 4-4 pour les actions cognitives déclarées en phase 3
sont reproduites pour déterminer la part de l’apprentissage en surface et de l’apprentissage en
profondeur. Le tableau 4-25 indique que le recours aux stratégies de traitement superficiel de

121
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

l’information, soit l’énonciation de connaissances et la prise de notes, prédomine à la phase 3

à toutes les sessions et que les progrès dans le recours aux actions qui nécessitent un
traitement plus approfondi sont modestes. Aussi, peu d’actions de traitement en profondeur
de l’information sont activées par les élèves.

Tableau 4-25 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques cognitives de traitement en surface
ou en profondeur de l’information en phase 3 à chaque session

APPROCHE Actions stratégiques cognitives 1re 2e 3e

session session session
• Énonciation d’une connaissance 13 14 17
SURFACE • Prise de notes pour compléter ou corriger 18 16 16
l’information
Total des actions de traitement en surface 31 30 33

• Clarification des informations 7 9 9

PROFONDEUR
• Validation intentionnelle des connaissances 3 5 6
• Discussion ou argumentation autour des
4 4 5
connaissances acquises
Total des actions de traitement en profondeur 14 18 20

Sur le plan individuel, la prédominance d’une approche en surface perdure chez plus
de 60 % des élèves (11/18) en 3e session, tel que l’illustre le tableau 4-26. S’il n’y a pas lieu
de se préoccuper de cette persistance des actions de mémorisation, lesquelles, nous l’avons
vu, sont des comportements attendus en phase 3, il conviendra, par contre, de se pencher sur
les facteurs qui nuisent à l’émergence d’actions d’élaboration et au recours à celles qui ont
été évoquées. Certes, on observe une légère progression dans le recours aux actions
cognitives de traitement en profondeur de l’information mais certainement pas à la hauteur
des attentes des comportements d’apprentissage que la méthode devrait susciter. De plus, le
tableau de la 3e session diffère peu de celui de la 2e session, ce qui semble indiquer une
stagnation dans le recours à de telles stratégies. Seulement 39 % des élèves (7/18) font appel
à deux des trois actions en profondeur en 3e session. Qui plus est, le tiers des élèves ne
rapportent aucune action de traitement en profondeur à cette session. Nul doute que le
déroulement de la phase 3 devra faire l’objet d’une analyse approfondie.

122
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Tableau 4-26 Nombre d’actions stratégiques cognitives de traitement en surface ou en profondeur de

l’information déclarées par chacune des élèves en phase 3 à chaque session

1re session 2e session 3e session

Sujet Surface Profondeur Surface Profondeur Surface Profondeur
1 2/2 1/3 1/2 0/3 1/2 0/3
2 2/2 1/3 2/2 1/3 2/2 2/3
3 2/2 1/3 2/2 2/3 2/2 2/3
4 1/2 0/3 1/2 0/3 2/2 0/3
5 2/2 1/3 2/2 1/3 2/2 1/3
6 1/2 1/3 2/2 2/3 2/2 1/3
7 2/2 1/3 2/2 0/3 2/2 1/3
8 2/2 0/3 2/2 0/3 2/2 0/3
9 1/2 1/3 1/2 0/3 1/2 0/3
10 2/2 0/3 1/2 2/3 1/2 3/3
11 2/2 1/3 2/2 1/3 2/2 0/3
12 2/2 1/3 2/2 2/3 2/2 2/3
13 2/2 0/3 2/2 1/3 2/2 0/3
14 2/2 1/3 2/2 1/3 2/2 1/3
15 1/2 0/3 2/2 2/3 2/2 2/3
16 1/2 3/3 1/2 2/3 2/2 1/3
17 2/2 1/3 2/2 0/3 2/2 2/3
18 2/2 0/3 1/2 1/3 2/2 2/3

dominance 15 1 11 6 11 7

Les actions cognitives de traitement en surface et en profondeur de l’information lors de la

deuxième phase du tutorial

Lors du travail personnel, le tableau 4-27 met en évidence une diminution du recours
aux actions de traitement en surface de l’information, notamment en ce qui a trait à la prise de
notes textuelles. Les autres catégories d’actions apparaissant dans ce tableau, à savoir les
actions relevant d’une stratégie d’élaboration ou d’organisation, associées à des stratégies de
traitement en profondeur de l’information, enregistrent dans l’ensemble une augmentation,
plus évidente en 3e session. Il faut signaler que, n’eût été de la disparition de l’action de
catégorisation selon son propre jugement, cette augmentation aurait été plus significative.

Les actions stratégiques principalement responsables de l’augmentation du recours

aux stratégies de traitement en profondeur sont le repérage des thèmes et idées principales,
l’annotation sous forme de résumés et l’élagage des données. Néanmoins, il faut attendre

123
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

deux sessions avant d’observer des changements vraiment significatifs dans les manières
d’étudier des élèves. C’est à la 3e session que celles-ci ont déclaré davantage de modifications
dans leurs stratégies d’apprentissage tant pour les actions de traitement en surface que pour
les actions de traitement en profondeur de l’information. Cependant, même si dans
l’ensemble les répondantes affichent un progrès significatif à l’égard des actions
d’élaboration, force est d’admettre que seulement le tiers d’entre elles élaborent des résumés
en 3e session et que seulement la moitié ont appris à repérer rapidement les éléments
essentiels en survolant les textes.

Tableau 4-27 Nombre d’élèves déclarant les actions stratégiques cognitives de traitement en surface
ou en profondeur de l’information en phase 2 à chaque session

APPROCHE Actions stratégiques cognitives 1re 2e 3e

session session session

• Sélection de phrases ou de mots clés à la lecture 11 11 9

• Repérage visuel temporaire de l’information 4 4 3
SURFACE
• Annotations textuelles selon les objectifs 13 12 8
Total des actions de traitement en surface 28 27 20

• Repérage des thèmes ou des idées principales 2 4 9

• Annotations sous forme de résumés selon les 0 3 7
objectifs

PROFONDEUR • Élagage des données pour chacun des concepts 8 12 15

• Annotations schématisées selon les objectifs 5 5 3
• Catégorisation selon son propre jugement 6 0 0
• Visualisation de la structure du schéma 8 9 12
Total des actions de traitement en profondeur 29 33 46

Sous l’angle de l’évolution individuelle du recours aux stratégies de traitement en

surface et en profondeur de l’information, le tableau 4-28 révèle une progression du recours
prépondérant aux actions de traitement en profondeur de l’information de la 1re à la 3e
session. En 3e session, 50 % des élèves de l’échantillon (9/18) utilisent aux moins trois des
six actions manifestant un traitement actif de l’information, tandis qu’aucune élève ne
privilégie les actions de traitement en surface. Si on compare les résultats de la 2e et de la 3e
sessions, on note une augmentation des élèves qui utilisent au moins deux actions de
traitement en profondeur. Ces progrès sont d’autant plus intéressants que nous n’avons pas
calculé l’action de catégoriser selon les objectifs établis, qui, même si elle est provoquée par

124
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

les documents d’orientation, implique quand même une action d’élaboration, dans la mesure
où l’élève fait un traitement actif de l’information en la classant selon les objectifs.

Tableau 4-28 Nombre d’actions stratégiques cognitives de traitement en surface ou en profondeur de

l’information déclarées par chacune des élèves en phase 2 à chaque session

1re session 2e session 3e session

Sujet Surface Profondeur Surface Profondeur Surface Profondeur
1 2/3 2/6 2/3 3/6 2/3 3/6
2 2/3 1/6 2/3 1/6 2/3 2/6
3 2/3 4/6 2/3 2/6 2/3 2/6
4 2/3 0/6 2/3 1/6 2/3 2/6
5 2/3 2/6 2/3 0/6 1/3 1/6
6 2/3 2/6 1/3 3/6 0/3 2/6
7 1/3 4/6 1/3 3/6 1/3 4/6
8 2/3 4/6 2/3 0/6 2/3 2/6
9 2/3 2/6 1/3 3/6 1/3 3/6
10 1/3 3/6 1/3 3/6 1/3 4/6
11 1/3 1/6 1/3 0/6 1/3 1/6
12 2/3 2/6 1/3 3/6 1/3 3/6
13 2/3 4/6 2/3 3/6 1/3 4/6
14 1/3 3/6 2/3 1/6 1/3 3/6
15 1/3 1/6 1/3 1/6 1/3 3/6
16 1/3 1/6 2/3 1/6 2/3 2/6
17 1/3 0/6 1/3 1/6 1/3 1/6
18 1/3 1/6 1/3 2/6 0/3 4/6

dominance 3 6 7 7 0 9

Somme toute, on observe une évolution variable vers un traitement en profondeur de

l’information au cours de la formation, selon la phase du tutorial impliquée. Au moment de la
découverte du problème en groupe, les progrès enregistrés témoignent d’une évolution
positive d’une majorité d’élèves dans le recours à des stratégies porteuses
d’approfondissement. Lorsqu’elles travaillent seules, les élèves développent davantage leurs
stratégies d’organisation que leurs stratégies d’élaboration mais les progrès enregistrés dans
cette catégorie, quoique modestes, n’en demeurent pas moins encourageants si l’on considère
la régularité de la progression. En revanche, il y aura lieu de scruter attentivement les facteurs
qui nuisent à l’émergence des stratégies de traitement en profondeur lors de la phase de mise
en commun des connaissances.

125
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

S TRATÉGIES DE GESTION DES RESSOURCES

Afin de déterminer si les stratégies de gestion favorisent un apprentissage en surface

ou en profondeur, nous avons examiné les actions répertoriées à la lumière des critères issus
du cadre théorique. Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier (1996) et Romainville (1993) soutiennent
que le recours à une variété de ressources est le propre des apprenants qui réussissent bien.
De son côté, Blumberg (2000) affirme que le recours à un maximum de ressources est une
caractéristique des apprenants autonomes soucieux d’approfondir leurs connaissances.

Dans cette perspective, nous avons postulé que plus l’élève posait d’actions de
gestion des ressources, plus elle créait les conditions favorables à une étude en profondeur.
En ce qui concerne l’organisation du temps, prenant en compte que le temps de présence en
classe est diminué en APP afin d’augmenter le temps disponible pour l’étude, nous avons
considéré que les actions étude d’avance, planification intentionnelle du temps d’étude et
prédiction du temps d’étude créaient les conditions favorables à une utilisation maximale du
temps mis à la disposition de l’élève. En ce qui a trait à l’utilisation des ressources humaines,
les deux actions recensées, soit l’utilisation intentionnelle des ressources du groupe et le
recours aux autres en cas de difficultés, ont été retenues comme indicateurs d’une utilisation
judicieuse des formes d’aide accessibles. Dans la catégorie des ressources matérielles, nous
avons ciblé la relecture en cas de difficultés et la réponse immédiate au test formatif,
considérant que ces actions indiquaient une volonté d’utiliser les ressources disponibles pour
maximiser les apprentissages. La réponse immédiate au test a été préférée à la réponse
différée parce qu’en utilisant le test selon l’usage qui en est prévu, l’élève augmente ses
chances d’apprendre en profondeur. En effet, certaines questions du test obligent à élaborer
davantage les connaissances et à compléter le schéma. Aussi, en cherchant les réponses aux
questions, l’élève traite à nouveau, et différemment, les informations qu’elle vient d’acquérir,
de sorte qu’en phase 3 elle maîtrise mieux le contenu de son schéma. De ce fait, elle profite
davantage de l’échange car son attention n’est pas occupée à rechercher l’information sur le
schéma. Enfin, nous n’avons pas sélectionné d’actions relatives à l’organisation du temps
d’étude, faute d’appuis théoriques ou empiriques spécifiant qu’un environnement silencieux
ou musical favorise l’une ou l’autre des approches de l’apprentissage. Le tableau 4-29
présente la liste des actions ciblées pour déterminer la part des actions favorisant un
traitement en surface ou en profondeur de l’information. Pour juger de l’évolution des
actions, nous avons établi que lorsque l’élève recourait à trois actions ou moins, elle
n’exploitait pas suffisamment les ressources disponibles et que lorsqu’elle en déclarait de
quatre à sept, elle se plaçait dans de meilleures conditions pour apprendre en profondeur.

126
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Tableau 4-29 Actions stratégiques de gestion des ressources favorisant un apprentissage en surface
ou en profondeur

Actions stratégiques de gestion des ressources

• Étude d’avance
• Planification intentionnelle du temps d’étude
• Prédiction du temps d’étude
• Relecture en cas de difficultés
• Réponse immédiate au test formatif
• Utilisation intentionnelle des ressources du groupe
• Recours aux autres en cas de difficultés

Le tableau 4-30 fait voir que les élèves modifient favorablement leur pratique entre la
1 et la 3e session à l’égard des actions retenues. Le nombre d’élèves qui recourent à plus de
re

trois actions de gestion des ressources augmente progressivement pour atteindre près de 78 %
de l’échantillon (14/18) en 3e session, comparativement à 44 % en 1re session, ce qui plaide
en faveur de pratiques qui favorisent un traitement en profondeur de l’information.
Tableau 4-30 Nombre d’actions stratégiques de gestion des ressources déclarées par chacune des
élèves à chaque session

1re session 2e session 3e session

Sujet Surface Profondeur Surface Profondeur Surface Profondeur
1 - 4/7 2/7 - 2/7 -
2 - 5/7 - 6/7 - 6/7
3 2/7 - 3/7 - - 4/7
4 3/7 - 2/7 - 2/7 -
5 3/7 - 3/7 - - 5/7
6 - 5/7 - 5/7 - 6/7
7 - 4/7 - 4/7 3/7 -
8 3/7 - - 4/7 - 6/7
9 2/7 - 1/7 - 3/7 -
10 - 6/7 - 5/7 - 4/7
11 3/7 - - 4/7 - 4/7
12 - 6/7 - 7/7 - 5/7
13 - 5/7 - 5/7 - 4/7
14 3/7 - - 7/7 - 6/7
15 3/7 - - 5/7 - 6/7
16 2/7 - 3/7 - - 4/7
17 3/7 - 2/7 - - 4/7
18 - 4/7 - 4/7 - 6/7

dominance 10 8 7 11 4 14

127
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

S TRATÉGIES AFFECTIVES

Selon les écrits théoriques (Biggs, 1988 ; Entwistle, 1988 ; Frenay, Noël, Parmentier,
Romainville, 1994 ; Wolfs, 1998), les actions indiquant une motivation intrinsèque et une
forte implication favoriseraient un apprentissage en profondeur. Dans cet esprit, la
participation active ainsi que l’entretien d’un intérêt pour la discussion sont les dispositions
affectives retenues comme indicateurs de comportements favorisant un apprentissage en
profondeur lors du travail de groupe alors que, pour le travail individuel, ce sont
l’engagement élevé et l’entretien d’un intérêt pour les thèmes qui illustrent le mieux une
motivation intrinsèque et une forte implication. En contrepartie, l’établissement de limites à
l’investissement ainsi que l’évocation d’un intérêt conditionnel selon le groupe ou le thème
sont des dispositions affectives moins garantes d’un apprentissage en profondeur. Le tableau
4-31 rappelle les actions retenues pour porter un jugement sur l’approche d’apprentissage
privilégiée par les élèves dans le choix de leurs stratégies affectives.

Tableau 4-31 Actions stratégiques affectives favorisant un apprentissage en surface ou en profondeur

Actions stratégiques affectives

• Manifestation d’un intérêt conditionnel selon le groupe

SURFACE • Manifestation d’un intérêt conditionnel selon le thème (travail individuel)
• Établissement de limites à l’investissement (travail individuel)

• Participation active en groupe

• Entretien d’un intérêt constant pour la discussion (travail de groupe)
•
PROFONDEUR
Engagement élevé dans les études (travail individuel)
• Entretien d’un intérêt constant pour les thèmes à l’étude (travail individuel)

Les données individuelles qui sont présentées au tableau 4-32 confirment la

prédominance des actions favorisant un approfondissement des connaissances. La 3e session
semble exercer un effet particulièrement positif sur l’activation des dispositions affectives
favorisant un apprentissage en profondeur. À ce stade de la formation, 16 élèves, soit 89 % de
l’échantillon, déclarent poser au moins deux actions favorisant un apprentissage en
profondeur, que ce soit une implication et un engagement élevés ou un intérêt constant pour
la matière et la discussion en groupe, comparativement à 55 % et 50 % en 1re et 2e sessions.

128
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Tableau 4-32 Nombre d’actions stratégiques affectives favorisant un apprentissage en surface ou en

profondeur déclarées par chacune des élèves à chaque session

1re session 2e session 3e session

Sujet Surface Profondeur Surface Profondeur Surface Profondeur
1 2/3 2/4 2/3 2/4 1/3 2/4
2 0/3 3/4 0/3 3/4 0/3 4/4
3 0/3 4/4 0/3 3/4 1/3 3/4
4 2/3 0/4 1/3 0/4 2/3 1/4
5 2/3 2/4 1/3 3/4 1/3 2/4
6 0/3 2/4 1/3 1/4 1/3 3/4
7 1/3 2/4 1/3 1/4 1/3 2/4
8 1/3 2/4 1/3 1/4 2/3 2/4
9 1/3 0/4 3/3 0/4 2/3 2/4
10 2/3 1/4 1/3 2/4 0/3 3/4
11 2/3 0/4 1/3 0/4 0/3 3/4
12 1/3 1/4 0/3 0/2 0/3 3/4
13 0/3 3/4 2/3 2/4 1/3 3/4
14 1/3 1/4 0/3 3/4 0/3 4/4
15 0/3 3/4 0/3 3/4 1/3 2/4
16 0/3 3/4 0/3 2/4 0/3 2/4
17 1/3 1/4 1/3 0/4 1/3 2/4
18 1/3 0/4 2/3 0/4 2/3 1/4

dominance 5 10 5 9 2 16

S TRATÉGIES MÉTACOGNITIVES

Les théoriciens (Biggs, 1988 ; Entwistle, 1988 ; Ramsden, 1988 ; Frenay, Noël,
Parmentier, Romainville, 1994) avancent que les actions métacognitives orientées vers la
compréhension du sens de la tâche et un investissement cognitif favoriseraient un
apprentissage en profondeur. Parmi les actions répertoriées, celles qui reflètent ces conditions
sont l’évaluation du travail à partir de son propre jugement et la concrétisation d’un
changement de stratégies.

Nous avons choisi l’évaluation de son travail à partir de son propre jugement en
postulant que, pour porter un jugement sur la qualité de son travail à partir de ses propres
critères d’évaluation, l’élève devait démontrer sa compréhension du sens et des buts visés par

129
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

l’activité. À l’inverse, l’incapacité de porter un jugement sur la qualité de son travail avant de
le comparer à celui des pairs ou de recevoir le jugement de la tutrice manifestait soit une
difficulté à saisir les objectifs du travail, soit un manque d’intérêt à vouloir comprendre le but
de la tâche en se contentant de l’accomplir mécaniquement.

En ce qui concerne la réalisation d’un changement de stratégies, nous avons réparti

les changements rapportés selon qu’ils indiquaient une intention de réduire ou d’intensifier
l’engagement cognitif. La catégorie changements indiquant un moindre investissement
cognitif regroupe les changements qui visent la suppression d’étapes utiles à une meilleure
compréhension, comme de cesser de remplir le test formatif, de ne plus faire d’effort pour
trouver une information, de lire plus en diagonale. À l’inverse, dans la catégorie changements
indiquant plus d’investissement cognitif sont réunis les changements qui annoncent l’ajout
d’étapes ou d’actions favorisant une compréhension du sens des tâches ou un
approfondissement des connaissances, comme le fait de contextualiser parce qu’on en voit
l’utilité, de faire des hypothèses parce qu’on en voit la pertinence, d’ajouter une étape de
lecture, de faire des fiches synthèse, de répondre au test formatif. Le tableau 4-33 résume les
actions retenues pour analyser le comportement des élèves en regard de l’approche en surface
ou en profondeur.

Tableau 4-33 Actions stratégiques métacognitives favorisant un apprentissage en surface ou en

profondeur

Actions stratégiques métacognitives

SURFACE • Évaluation du travail à partir du jugement des autres

• Changements indiquant un moindre investissement cognitif
PROFONDEUR • Évaluation du travail à partir de son propre jugement
• Changement indiquant plus d’investissement cognitif

L’évolution dans le choix des actions métacognitives reflétant l’une ou l’autre des
approches de l’apprentissage apparaît au tableau 4-34. Les données révèlent que 56 % (10/18)
des élèves recourent davantage aux stratégies favorisant un apprentissage en profondeur en
1re et en 2e sessions tandis que 22 et 28 % des élèves optent respectivement pour les stratégies
qui favorisent surtout un apprentissage en surface. En 3e session, les pourcentages respectifs
pour chacune des approches sont de 67 % et 11 %. Compte tenu du peu d’actions en cause, et
considérant que les actions de surface et de profondeur sont mutuellement exclusives, nous

130
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

n’avons appliqué la règle du 50 % d’actions en profondeur que lorsqu’il n’y avait pas
d’actions en surface. En effet, en présence d’une action en surface et d’une action en
profondeur, nous ne pouvions conclure que l’élève adoptait une approche en profondeur. Le
tableau 4-34 indique qu’en 1re session, aucune élève ne fait appel aux deux indicateurs
retenus alors qu’en 3e session, elles sont 9 à présenter les deux comportements. La 3e session
apparaît comme une session cruciale pour le développement d’actions métacognitives
favorisant un traitement en profondeur de l’information.

Tableau 4-34 Nombre d’actions métacognitives favorisant un apprentissage en surface ou en

profondeur déclarées par chacune des élèves à chaque session

1re session 2e session 3e session

Sujet Surface Profondeur Surface Profondeur Surface Profondeur
1 1/2 0/2 0/2 1/2 1/2 0/2
2 1/2 1/2 0/2 1/2 1/2 2/2
3 0/2 1/2 1/2 1/2 0/2 2/2
4 2/2 0/2 1/2 1/2 0/2 2/2
5 1/2 0/2 1/2 0/2 1/2 0/2
6 2/2 0/2 1/2 1/2 0/2 1/2
7 0/2 1/2 0/2 1/2 1/2 1/2
8 1/2 1/2 0/2 2/2 0/2 2/2
9 1/2 0/2 2/2 0/2 1/2 1/2
10 0/2 1/2 0/2 1/2 1/2 2/2
11 0/2 1/2 0/2 1/2 0/2 1/2
12 0/2 1/2 1/2 0/2 0/2 2/2
13 0/2 1/2 1/2 1/2 0/2 2/2
14 0/2 1/2 0/2 2/2 0/2 1/2
15 0/2 1/2 0/2 2/2 0/2 2/2
16 0/2 1/2 1/2 0/2 1/2 1/2
17 0/2 1/2 0/2 1/2 1/2 1/2
18 1/2 0/2 0/2 2/2 0/2 1/2

dominance 6 10 4 10 2 12

Dans l’ensemble, l’analyse des données à l’égard du recours aux actions indiquant
une prédominance de l’approche en surface ou en profondeur de l’apprentissage tend à
confirmer une progression vers l’adoption de comportements favorisant un apprentissage en
profondeur pour l’ensemble des stratégies indirectes, soit les stratégies de gestion des
ressources, les stratégies affectives et les stratégies métacognitives, progression qui devient

131
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

plus manifeste en 3e session. Toutefois, si ces actions stratégiques indirectes de soutien à un

apprentissage durable semblent effectivement avoir un impact sur le recours à des stratégies
cognitives directes de traitement en profondeur de l’information en phase 1 du travail de
groupe et, plus modestement, en phase 2, elles ont relativement peu de retentissement sur le
développement de telles stratégies lors de la phase 3 du travail de groupe.

Cela dit, nous allons maintenant nous demander si les choix stratégiques diffèrent
selon la performance académique affichée.

Les stratégies d’apprentissage et la performance académique

Dans les pages qui suivent, nous répondons à la question de recherche : Y a t-il des
différences dans le choix des stratégies selon la performance académique des élèves ?

Afin d’interpréter les résultats présentés dans cette section, rappelons que la
performance académique a été estimée en divisant l’échantillon en deux sur la base de la
moyenne des résultats dans les cours en APP pour les trois premières sessions. Cette division
a généré un groupe de neuf élèves dont les résultats se situent à 78 % ou plus et un groupe de
neuf élèves dont les résultats sont de 77 % ou moins. Avant le début de la formation, les deux
groupes ne se distinguaient pas au regard de la moyenne pondérée au secondaire. Le groupe
des élèves plus performantes est composé majoritairement d’élèves de la population B, soit
sept élèves sur neuf. Ces élèves avaient donc déjà une expérience des études collégiales avant
de s’inscrire en soins infirmiers. Le groupe d’élèves dont les résultats sont moins élevés est
composé de cinq élèves de la population B et de quatre élèves de la population A. Les
différences dans le choix des actions stratégiques selon le type de population sont
présentées à l’annexe 6 pour chacune des catégorie de stratégies d’apprentissage.

Considérant le peu de sujets dans chaque groupe, nous ne commenterons les

différences que lorsque l’écart entre les groupes sera d’au moins deux, soit un écart de 22 %
(2/9) entre les deux groupes. Cette ligne de démarcation n’a aucunement la prétention
d’atteindre à un écart statistiquement significatif entre les groupes. Il s’agit ici, dans le cadre
de cette étude qualitative, d’identifier des pistes qui pourraient être éprouvées dans des études
quantitatives ultérieures.

132
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

S TRATÉGIES COGNITIVES

L’évolution des actions cognitives répertoriées pour chacune des phases du tutorial,
en considérant leur occurrence selon la performance dans les résultats scolaires, fait l’objet
des trois prochains tableaux.

Les actions cognitives selon la performance académique lors de la première phase du tutorial

Le tableau 4-35 présente les différences dans le recours aux actions stratégiques en
phase 1 selon la réussite. Pour simplifier la présentation des résultats, nous avons additionné
le total des actions déclarées dans chaque groupe pour l’ensemble des actions de
mémorisation (trois actions en phase 1) et d’élaboration (cinq actions). On observe que la
différence entre les groupes en ce qui concerne les actions de mémorisation s’atténue au fil
des sessions. En 3e session, les deux groupes se distinguent peu à cet égard comme d’ailleurs
sur le plan des actions d’élaboration. En somme, les deux groupes se conforment aux actions
de mémorisation attendues et recourent davantage aux actions de traitement en profondeur de
l’information.

Tableau 4-35 Nombre d’actions cognitives déclarées en phase 1 à chaque session selon la performance
académique
Groupe sous la Groupe au-dessus de
STRATÉGIES COGNITIVES
moyenne la moyenne
session 1 2 3 1 2 3

ƒ MÉMORISATION OU RÉPÉTITION 24 21 18 20 17 16
ƒ ÉLABORATION 12 19 25 12 18 27

Les actions cognitives selon la performance académique lors de la troisième phase du tutorial

Le tableau 4-36 fait voir que les groupes se comportent sensiblement de la même
façon à l’égard des actions de mémorisation en phase 3 (deux actions). Par contre, les élèves
performantes sont plus nombreuses à déclarer des actions d’élaboration (trois actions
possibles) à partir de la 2e session. Les entrevues ont fait ressortir la préoccupation plus
marquée chez ces élèves de tirer profit de la phase 3 pour s’assurer d’avoir fait les acquis
nécessaires et d’obtenir de bons résultats aux examens.

133
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Tableau 4-36 Nombre d’actions stratégiques cognitives déclarées en phase 3 à chaque session selon la
performance académique
Groupe sous la Groupe au-dessus de
STRATÉGIES COGNITIVES
moyenne la moyenne
session 1 2 3 1 2 3

ƒ MÉMORISATION OU RÉPÉTITION 15 15 16 16 15 17
ƒ ÉLABORATION 7 6 7 7 12 13

Les actions cognitives selon la performance académique lors de la deuxième phase du

tutorial

De prime abord, les données qui figurent au tableau 4-37 révèlent que les élèves
performantes déclarent moins d’actions de mémorisation en phase 2 (trois actions
répertoriées) en 1re et 2e session. Le tableau fait aussi voir que ces élèves sont plus
nombreuses en 3e session à recourir aux actions d’élaboration (deux actions).

Tableau 4-37 Nombre d’actions stratégiques cognitives déclarées en phase 2 à chaque session selon la
performance académique
Groupe sous la Groupe au-dessus de
STRATÉGIES COGNITIVES
moyenne la moyenne
session 1 2 3 1 2 3

ƒ MÉMORISATION OU RÉPÉTITION 17 15 12 11 12 8
ƒ ÉLABORATION 2 4 5 0 3 11

ƒ ORGANISATION 16 13 16 11 13 14

Dans la catégorie des actions d’organisation (quatre actions), la différence est cette
fois en faveur des élèves moins performantes. Cependant, cette différence est attribuable à
l’annotation schématisée, action pratiquement inutilisée par les élèves performantes. Si on
excepte cette action, les deux groupes ont des comportements semblables à l’égard des
actions d’organisation. Il est possible que l’annotation schématisée, lorsqu’elle conduit à
réduire la manipulation de l’information inhérente à une prise de notes plus traditionnelle, ne
favorise pas la rétention de l’information au moment des examens. Cette inférence, si elle
s’avérait juste, viendrait démontrer que, pour favoriser la compréhension, une action
d’organisation des connaissances doit être précédée d’une collecte suffisamment exhaustive
d’information. Au total, les deux groupes déclarent moins d’actions de mémorisation et
davantage d’actions d’élaboration.

134
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

En résumé, l’analyse des données quant aux différences dans le choix des actions
cognitives selon le niveau de performance confirme que les élèves performantes posent
davantage d’actions d’élaboration des connaissances à chaque phase du tutorial en 3e session.
En ce qui a trait aux actions d’organisation en phase 2, ces élèves en déclarent moins
que leurs collègues si on tient compte de l’annotation schématisée. Sans cette action, les deux
groupes ne se distinguent pas à l’égard des actions d’organisation.

S TRATÉGIES DE GESTION DES RESSOURCES

Comme plusieurs actions de gestion des ressources sont des choix stratégiques qui
s’éliminent l’un l’autre, comme le fait de répartir le travail en étapes ou de concentrer la
période d’étude, d’étudier en musique ou en silence, nous n’avons pu en faire une somme. Au
tableau 4-38, nous présentons l’ensemble des actions pour examiner les différences dans les
choix selon la performance.

Au chapitre de l’organisation du temps, la ponctualité est élevée dans les deux

groupes même en 3e session. Lors du travail personnel, les élèves performantes évoquent
davantage en 3e session la prédiction du temps d’étude, l’étude d’avance et la répartition du
travail en étapes. Les élèves moins performantes privilégient la concentration de la période
d’étude en un seul temps. Il est probable que le fait d’avoir identifié des critères pour prédire
le temps à consacrer à l’étude incite les élèves performantes à répartir le travail en étapes de
façon à avoir le temps de répondre aux exigences. La somme de travail investi explique sans
doute qu’elles ne peuvent répondre en un seul temps, si long soit-il, aux exigences de la
tâche. Ces élèves consacrent en moyenne deux heures de plus à l’étude des problèmes que
leurs consoeurs à chaque session mais, en même temps, sont astreintes à deux heures de
moins de présence en classe par semaine. Les élèves moins performantes consacrent plus
d’heures à un emploi hebdomadaire à chaque session alors que leurs pairs en déclarent moins,
sauf à la 3e session où la situation s’inverse.

À l’égard de l’utilisation des ressources humaines, le tableau 4-38 fait voir que les
élèves performantes, à partir de la 2e session, recourent davantage à l’utilisation
intentionnelle des ressources du groupe alors que dans les deux premières sessions elles
recouraient plus fréquemment aux autres en cas de difficultés au moment du travail
individuel. Globalement, les élèves performantes modifient davantage leurs stratégies de
gestion des ressources humaines.

135
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Tableau 4-38 Nombre d’actions stratégiques de gestion des ressources déclarées à chaque session
lors du travail de groupe et du travail individuel selon la performance académique

STRATÉGIES DE GESTION DES RESSOURCES Groupe sous la Groupe au-dessus

moyenne de la moyenne
session 1 2 3 1 2 3
• Ponctualité 9 8 8 8 7 7
• Planification intentionnelle du 7 7 8 6 6 8
moment d’étude
• Prédiction du temps d’étude 4 4 6 7 8 8
ORGANISATION DU • Étude d’avance 6 7 7 6 8 9
TEMPS
• Répartition du travail en étapes 3 6 5 7 9 8

• Concentration de la période d’étude 6 3 4 2 0 1

• Moyenne heures de cours/ semaine 26,9 26,4 27,3 25,3 24,2 25,9
• Moyenne heures d’étude/ problème 6,2 5,7 5,5 8,2 8,3 7,7
• Moyenne heures emploi/ semaine 9,3 9,2 9,8 3,9 7,6 13,3

UTILISATION DES • Utilisation intentionnelle des 3 4 4 2 6 6

RESSOURCES ressources du groupe
HUMAINES
• Recours aux autres en cas de 4 3 5 6 6 4
difficultés
• Relecture en cas de difficultés 6 5 3 5 4 4
UTILISATION DES
RESSOURCES • Réponse immédiate au test formatif 1 1 4 3 4 5
MATÉRIELLES

• Réponse différée au test formatif 4 6 5 1 4 4

ORGANISATION DE • Choix de - silence 5 1 3 8 7 8

L’ENVIRONNEMENT l’ambiance - musique 4 8 6 1 2 1

En ce qui a trait à l’utilisation des ressources matérielles, on note dans les deux
groupes un déclin de la relecture en cas de difficultés. Il faudra certainement se questionner
sur les facteurs qui conduisent les élèves à renoncer à faire un effort face aux difficultés et à
attendre passivement que l’information soit donnée en phase 3. En contrepartie,
l’augmentation du recours au test formatif est également manifeste dans les deux groupes. En
dernière session, il y a peu de différence entre les groupes quant au nombre d’élèves qui
choisissent d’y répondre immédiatement après l’étude ou qui diffèrent cette action. Enfin, au
regard de l’organisation de l’environnement d’étude, les élèves plus performantes choisissent
très majoritairement d’étudier en silence à chaque session alors que leurs vis-à-vis optent
davantage pour la musique à compter de la 2e session.

136
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

En résumé, les élèves performantes posent plus d’actions stratégiques d’organisation

du temps, font davantage appel aux autres et privilégient l’étude en silence à chaque session.
Ces élèves consacrent aussi plus de temps à l’étude, même en 3e session alors qu’elles
déclarent pourtant un nombre d’heures hebdomadaires de travail rémunéré plus élevé que
celui rapporté par leurs pairs.

S TRATÉGIES AFFECTIVES

Le recours aux actions de type affectif présente aussi des particularités selon la
performance de l’élève. On remarque d’abord, à l’aide du tableau 4-39, que les élèves moins
performantes sont plus nombreuses à déclarer s’impliquer dans les activités de groupe et que
la discussion de groupe suscite légèrement plus leur intérêt dans les premières sessions. Ces
données laissent présager que l’apprentissage en petits groupes conviendrait davantage aux
élèves moins performantes. Certains témoignages font d’ailleurs état de la difficulté que ces
élèves éprouvent à maintenir leur intérêt dans les cours plus traditionnels. À partir de la 2e
session, les élèves performantes sont plus nombreuses à s’intéresser à tous les thèmes à
l’étude et aucune ne recourt à l’établissement de limites à l’investissement.

En considérant l’attention et de la concentration, le tableau 4-39 met en évidence

qu’en 1re session les élèves performantes expriment plus fréquemment des difficultés
d’attention que leurs pairs lorsqu’elles sont en activité de groupe, ce qui est compatible avec
l’intérêt moindre qu’elles ont affiché, mais que la situation s’inverse dans les sessions
subséquentes. Rappelons que les épisodes d’inattention sont de très courte durée et que, dans
l’ensemble, l’activité de groupe se révèle aussi bénéfique pour le maintien de l’attention dans
les deux groupes. Les élèves performantes sont moins nombreuses en 1re session à recourir
au langage interne pour soutenir leur attention mais cette différence disparaît par la suite.
Aussi, elles déclarent plus fréquemment éliminer les distractions lors de l’étude en 1re et 2e
sessions. L’identification des limites de la concentration et l’interruption ou le changement
d’activité sont rapportées de manière équivalente dans les deux groupes. Enfin, l’utilisation
de renforcements devient presque l’apanage des élèves moins performantes en 3e session.

137
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Tableau 4-39 Nombre d’actions stratégiques affectives déclarées à chaque session lors du travail de
groupe et du travail individuel selon la performance

STRATÉGIES Actions stratégiques affectives Groupe sous la Groupe au-dessus

AFFECTIVES moyenne de la moyenne
session 1 2 3 1 2 3

• Participation active - Phase 1 et 3 5 5 7 2 3 5

engagement élevé - Phase 2 5 1 4 5 3 5
• Établissement de limites à 2 2 4 1 0 0
l’investissement (phase 2)
MAINTIEN DE • Entretien d’un intérêt - Phase 1 et 3 5 5 6 4 4 6
L’INTÉRÊT ET constant - Phase 2 3 3 4 3 5 7
SOUTIEN DE
L’ATTENTION
• Écoute active en groupe 8 6 6 5 8 8
• Recours au langage interne (p1et3) 5 2 1 1 1 0
• Élimination des facteurs de 6 7 8 8 9 8
distractions (phase 2)
• Identification des limites de sa 3 6 7 3 6 7
capacité de concentration (phase 2)
• Interruption ou changement d’activité 9 7 8 9 7 7
(phase 2)
• Recours aux renforcements (p 2) 4 4 4 5 3 1
MAÎTRISE DES • Contrôle du stress et prévention de 5 4 3 6 2 5
ÉMOTIONS l’épuisement (phase 2)
• Contrôle de la timidité (phase 1 et 3) 3 2 2 0 3 4

Au chapitre de la gestion des émotions, les élèves performantes semblent vivre

davantage de stress en 1re et 3e sessions alors que leurs camarades moins performantes
évoquent de moins en moins de stratégies de gestion de stress à chaque session. Ces dernières
sont plus nombreuses que leurs vis-à-vis à poser rapidement des actions pour maîtriser la
gêne, ce qui n’est pas étonnant considérant leur implication plus grande dans l’activité de
groupe.

En somme, les dispositions affectives positives sont élevées dans les deux groupes.
Les élèves moins performantes apprécient davantage les activités de groupe et affichent
moins d’engagement lors du travail personnel alors que c’est l’inverse pour leurs camarades.
L’écoute active et le recours à des actions de soutien de la concentration sont élevés dans les
deux groupes. Les élèves performantes posent moins d’actions pour soutenir la motivation et
l’intérêt, tels l’établissement de limites à l’investissement, le recours au langage interne et le
recours aux renforcements, mais sont plus nombreuses à poser des actions pour contrôler les
émotions en 3e session.

138
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

S TRATÉGIES MÉTACOGNITIVES

En ce qui concerne le recours aux actions métacognitives lors du travail en groupe, les
données du tableau 4-40 font voir qu’en 1re session les élèves performantes s’évaluent plus
sévèrement que leurs pairs. Plusieurs des jugements négatifs de ces élèves concernent la
timidité, le manque de confiance en soi et l’inhibition causée par la crainte du ridicule. Dès la
2e session, les jugements négatifs des élèves performantes diminuent considérablement au
profit des jugements positifs. Quand on les compare à leurs pairs moins performantes, il y a
peu de différence. Les élèves des deux groupes ont une perception de soi, de leurs habilités à
réaliser la tâche et de leurs manières d’apprendre plus positive que négative.

Tableau 4-40 Nombre d’actions stratégiques métacognitives déclarées à chaque session lors du travail
de groupe selon la performance académique

STRATÉGIES Actions stratégiques métacognitives Groupe sous la Groupe au-dessus

MÉTACOGNITIVES moyenne de la moyenne
session 1 2 3 1 2 3

AUTO ÉVALUATION • Formulation d’un jugement positif 17 23 25 12 24 33

• Énonciation d’un jugement négatif 15 9 15 19 7 6
• Anticipation du maintien des 6 6 6 4 3 5
stratégies
AUTO RÉGULATION
• Anticipation d’un changement de 4 8 7 5 9 6
stratégies
• Changement de stratégies 2 6 9 1 7 17

AUTOCONTRÔLE • Évaluation d’un changement de 2 3 6 0 6 15

stratégie

Il faut attendre la 3e session pour que les autoévaluations des élèves soient
concordantes avec leur niveau de performance. À ce stade, les élèves performantes émettent
plus de jugements positifs et moins de jugements négatifs que leurs vis-à-vis. Les entrevues
ont révélé qu’en 3e session, les lacunes dans l’acquisition des connaissances antérieures
deviennent plus évidentes, ce qui diminue le sentiment de compétence des élèves moins
performantes. L’amélioration de la perception de compétence que l’on a observée pour
l’ensemble du groupe en 3e session est donc surtout attribuable aux jugements des élèves
performantes. Par ailleurs, ces dernières prévoient opérer davantage de changements que leurs
collègues en 1re session, ce qui est compatible avec leur autoévaluation plus négative. À la 3e
session, elles se distinguent de leurs pairs moins performantes par le nombre de changements

139
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

réalisés. Au chapitre de l’autocontrôle, en 2e et 3e sessions, le groupe des élèves performantes

évalue plus systématiquement les retombées des changements apportés.

Les données du tableau 4-41 portant sur les actions métacognitives en travail
individuel révèlent que, quel que soit le niveau de performance, les jugements positifs sont
toujours plus fréquents que les négatifs et que l’écart en faveur des jugements positifs
s’accroît à chaque session. De plus, la fréquence des jugements négatifs est sensiblement la
même dans les deux groupes à chaque session. Si elles ne se déprécient pas plus que leurs
consoeurs, les élèves performantes sont, par ailleurs, moins enclines à voir ou à faire part de
leurs progrès à partir de la 2e session. À cette étape, les élèves moins performantes émettent
davantage de jugements positifs que leurs collègues et cette différence est encore plus
apparente en 3e session. Le fait que les élèves performantes recourent davantage à leur propre
jugement pour évaluer la qualité de leur travail dans les premières sessions les rend peut-être
plus critiques à l’égard de leurs habiletés à réaliser la tâche. Aussi, ces élèves ont exprimé des
attentes plus élevées lors des entrevues, ce qui peut les rendre plus exigeantes dans la
reconnaissance de leurs forces. Leurs collègues qui éprouvent plus de difficultés sont peut-
être plus portées à noter leur progrès et à les rapporter.

Tableau 4-41 Nombre d’actions stratégiques métacognitives déclarées à chaque session lors du travail
individuel selon la performance académique
Actions stratégiques métacognitives Groupe 77 % Groupe 79 %
STRATÉGIES
MÉTACOGNITIVES
ou moins ou moins
session 1 2 3 1 2 3
• Énonciation d’un jugement positif 35 36 64 40 29 45
• Énonciation d’un jugement négatif 32 15 20 31 15 21
AUTO ÉVALUATION
• Évaluation du travail à partir de son 4 3 7 7 7 7
propre jugement

• Anticipation du maintien des 1 2 5 1 2 1

AUTO RÉGULATION stratégies
• Anticipation d’un changement de 8 8 6 11 10 9
stratégies
• Changement de stratégies 10 18 27 4 12 20

AUTOCONTRÔLE • Évaluation d’un changement de 6 14 14 3 9 14

stratégie

Au chapitre des actions d’autorégulation, les résultats du tableau 4-41 laissent voir
que les élèves qui obtiennent de moins bons résultats académiques anticipent moins de

140
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

changements de stratégies que leurs consoeurs mais en concrétisent davantage dans la session
qui suit. Encore ici, ces données renforcent l’hypothèse que ces élèves sont moins conscientes
de leur faiblesse, donc qu’elles anticipent moins de changements. Il est également possible
que les changements qu’elles concrétisent soient davantage opérés en réponse à une
évaluation externe, comme les rétroactions des tutrices et les notes obtenues, qu’au regard de
leur propre évaluation. Enfin, à l’égard de l’autocontrôle, plusieurs des changements réalisés
n’ont pas fait l’objet d’une évaluation dans les deux groupes. Cet écart entre les changements
rapportés et leur évaluation est plus important dans le groupe des élèves moins performantes.

En résumé, les élèves moins performantes s’évaluent plus positivement ou aussi

positivement que leurs pairs lors du travail de groupe durant les deux premières sessions. En
travail personnel, à partir de la 2e session, elles émettent aussi toujours plus de jugements
positifs que leurs consoeurs plus performantes. Cette évaluation optimiste, qui n’a pas de
résonance sur la réussite, fait en sorte que ces élèves anticipent moins de changements dans
les premières sessions, et ce, autant en travail de groupe qu’en travail individuel. Par contre,
elles opèrent autant de changements que leurs collègues performantes dans les premières
sessions en travail de groupe et davantage lors du travail personnel.

Globalement, les résultats scolaires des élèves performantes s’expliquent par des
choix différents dans les actions stratégiques d’apprentissage. Ces élèves se préoccupent
davantage de comprendre le sens des tâches demandées, s’évaluent avec plus de sévérité et
recourent à plus de ressources de gestion. De telles actions portent fruit à la longue, et se
soldent en 3e session par la mise en œuvre d’un arsenal plus varié d’actions cognitives
d’élaboration. En revanche, même chez les élèves moins performantes, la méthode APP est
propice au développement de dispositions affectives positives sur lesquelles pourront
s’appuyer les interventions futures en vue d’améliorer leur performance.

141
 Chapitre 5

Discussion des résultats

L’analyse des données a fait ressortir plusieurs résultats, certains attestant de la

présence de retombées attendues de la méthode d’apprentissage par problèmes, d’autres,
indiquant la persistance de comportements non désirés. Ces résultats sont interprétés à la
lumière d’autres études dont les données confirment ou infirment les nôtres.
L’évolution vers un apprentissage en profondeur
Les données relatives à l’évolution des stratégies d’apprentissage utilisées par des
élèves de soins infirmiers formées en APP au cours des trois premières sessions de leur
formation et à la part faite aux stratégies en profondeur parmi ces choix stratégiques ont livré
des résultats intéressants. Pour chacune des catégories de stratégies, nous rappelons ces
résultats avant de les confronter aux connaissances établies à ce jour.

É VOLUTION DES STRATÉGIES COGNITIVES

Plusieurs actions cognitives ont été répertoriées à chaque phase du tutorial. Le

tableau 5-1 en présente un résumé. Ce tableau est suivi de la synthèse des résultats les plus
significatifs avant de procéder à la discussion.

Tableau 5-1 Actions stratégiques répertoriées à chaque phase du tutorial selon les types de
stratégies cognitives

Stratégies cognitives Actions stratégiques répertoriées

¾ Sélection mécanique d’indices

• Phase 1 ¾ Énonciation d’un indice (action attendue)
¾ Prise de notes
Mémorisation
• Phase 3 ¾ Énonciation d’une connaissance (action attendue)
ou rappel
¾ Prise de notes pour compléter ou corriger l’information
¾ Sélection de phrases ou de mots clés à la lecture
• Phase 2 ¾ Repérage visuel temporaire de l’information
¾ Annotations textuelles selon les objectifs

¾ Sélection intentionnelle d’indices

¾ Énonciation d’une expérience ou d’une connaissance antérieure
• Phase 1 ¾ Formulation de questions
¾ Participation délibérée à l’élaboration collective des connaissances
¾ Formulation d’hypothèses
Élaboration
¾ Clarification des informations
• Phase 3 ¾ Validation intentionnelle des connaissances
¾ Discussion ou argumentation autour des connaissances acquises

¾ Repérage des thèmes ou des idées principales

• Phase 2
¾ Élaboration de résumés selon les objectifs

¾ Élagage des données pour chacun des concepts

¾ Annotations schématisées
Organisation • Phase 2
¾ Catégorisation selon son propre jugement
¾ Visualisation de la structure du schéma
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Synthèse des résultats pour l’évolution des stratégies cognitives lors du travail en groupe

• En phase 1 et en phase 3, les actions de mémorisation qui persistent sont celles qui sont
attendues.
• En phase 1, toutes les actions d’élaboration augmentent au fil des sessions. En 3e
session, chacune de ces actions est déclarée par plus de la moitié des élèves et le plus
souvent par les 2/3 d’entre elles. Par contre, le recours à la formulation de questions
décroît de la 1re à la 3e session.

• En phase 3, les actions d’élaboration enregistrent une faible progression au cours de la

formation, qui demeure toutefois en deçà des attentes. En 3e session, chaque action est
évoquée par la moitié ou moins des élèves.

Synthèse des résultats pour l’évolution des stratégies cognitives lors du travail individuel

• Sur le plan des stratégies de mémorisation, l’annotation textuelle est moins fréquemment
évoquée en cours de formation.
• Les actions d’élaboration, pratiquement inutilisées en 1re session, sont de plus en plus
rapportées en cours de formation, mais encore insuffisamment en 3e session alors que la
moitié ou moins des élèves disent y recourir.
• Les actions d’organisation, élagage des données et visualisation du schéma, sont de plus
en plus fréquemment déclarées entre la 1re et la 3e session ; en 3e session plus des 2/3 des
élèves y font appel. Par contre, la catégorisation selon son propre jugement disparaît
complètement à partir de la 2e session.

Synthèse des résultats sur la part des stratégies cognitives de traitement en profondeur de l’information

• En phase 1, les 2/3 des élèves affichent une approche prédominante d’apprentissage en
profondeur en 3e session comparativement à une seule élève en 1re session.
• En phase 3, 7 élèves posent plus d’actions en profondeur que d’actions en surface,
contrairement à une seule en 1re session, mais il y a peu de progrès entre la 2e et la 3e
session. De plus, le tiers des élèves en 3e session ne rapportent aucune action de
traitement en profondeur.
• En phase 2, 9 élèves rapportent une approche prédominante de traitement en profondeur
en 3e session comparativement à 6 en 1re session. En 3e session, les élèves utilisent une
plus grande variété d’actions mais ont renoncé à catégoriser selon leur propre jugement.

Cette synthèse des résultats de l’évolution et de la part des stratégies en surface ou en

profondeur de l’information utilisée par les élèves du collégial engagées dans un curriculum
en apprentissage par problèmes autorise certaines interprétations.

146
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Des élèves qui profitent de l’apprentissage en groupe pour construire et valider leurs
connaissances…

En premier lieu, l’étude met en évidence la reconnaissance par les élèves de stratégies
cognitives propres aux étapes d’apprentissage en groupe. Deux actions soutiennent cette
affirmation : la participation délibérée à l’élaboration collective des connaissances et la
validation intentionnelle des connaissances. Il n’était pas évident, quand nous avons
commencé cette étude, que les élèves seraient sensibles à cette construction collective d’un
bagage de connaissances. En effet, les commentaires qu’elles formulent le plus souvent à
l’égard de l’expérience d’apprendre en groupe, quand ils sont positifs, concernent surtout
l’aspect interactif et animé et, quand ils sont négatifs, portent sur l’obligation de s’exprimer.
Ces actions n’étaient pas attendues par les chercheuses. D’ailleurs, elles ont été identifiées
seulement en 2e session, après que la récurrence des données eut fait voir qu’il s’agissait
d’activités cognitives délibérément mises en œuvre. Outre le fait qu’elles n’étaient pas
attendues, ces actions avaient échappé à la chercheuse en 1re session parce que la conscience
de ce qui se vivait en groupe était beaucoup plus floue chez les participantes.

D’autres études qualitatives rapportent des résultats comparables observés auprès de

populations universitaires. Ainsi, Savin-Baden (2000), en décrivant l’expérience d’apprendre
en APP d’étudiants de formations universitaires différentes, suivis pendant quatre ans, a fait
ressortir que cette expérience se vivait selon trois points de vue : les points de vue personnel,
pédagogique et interactionnel. Dans le volet interactionnel, deux des thèmes extraits par la
chercheuse sont la validation des connaissances à travers une franche discussion et le
dialogue transactionnel, lesquels font référence, entre autres, à la déconstruction et à la
reconstruction des valeurs et à la relecture des expériences antérieures à la faveur des
discussions. Aussi, Morales-Mann et Kaitell (2001), dans le cadre de l’implantation de l’APP
dans un cours de 2e année du baccalauréat en sciences infirmières, ont rapporté que, selon les
étudiantes, parmi les aspects qui différencient l’APP des méthodes traditionnelles, celui qui
vient en être de liste est le processus d’apprentissage en groupe. De leur côté, De Grave,
Boshuizen et Schmidt (1996) ont exploré les processus cognitifs engagés dans la discussion
de groupe en phase 1. À l’aide d’un enregistrement vidéo d’une discussion qui était visionnée
quelques minutes après son interruption, les chercheurs ont demandé à cinq étudiants en 2e
année de médecine de rapporter toutes les pensées qui leur sont venues en tête à un moment
où l’autre de la discussion. Les résultats ont révélé, notamment, que la théorie se construit au
fur et à mesure de l’échange et que les étudiants sont très sensibles à la contribution des
autres autant qu’au fait que leur contribution soit considérée.

147
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

…et qui développent progressivement des stratégies favorisant un apprentissage en

profondeur

En second lieu, nous retenons que les retombées de l’APP sur le développement des
stratégies cognitives réputées favoriser un apprentissage durable prennent un certain temps
avant d’émerger. La lenteur dans la progression du recours à des actions d’élaboration des
connaissances a été rapportée par Barrow, Lyte et Butterworth (2002) dans le cadre de
l’évaluation des effets d’un cours en APP. Les 33 étudiantes en sciences infirmières, réparties
en cinq groupes, ont été observées pendant les tutoriaux et ont participé à des focus groups.
Les observations ont révélé que les actions d’élaboration impliquant l’évaluation, la réflexion
et le raisonnement clinique commencent à être plus apparentes à la fin du cours. Dans notre
programme, peut-être en raison de failles dans l’application de la méthode ou dans la
préparation des élèves, il faut attendre souvent deux sessions avant d’observer des
modifications de stratégies chez une majorité d’élèves. À cet égard, il est intéressant de
souligner l’apport du devis longitudinal pour porter un jugement sur le choix des stratégies
adoptées dans un contexte d’APP. Ainsi, Larue (2004), dans le cadre de ses études doctorales,
a analysé les données pour les 31 élèves formant l’échantillon de 1re session de la présente
étude. Ces données ont été collectées après que les élèves eurent été exposées à quelques
tutoriaux. Les résultats obtenus lui font conclure que les élèves recourent davantage aux
stratégies de mémorisation qu’aux stratégies d’élaboration et d’organisation, autant en travail
de groupe qu’en travail individuel. Deux sessions plus tard, les données collectées auprès de
18 de ces élèves permettent d’observer une diminution du recours aux actions de
mémorisation au profit du développement d’actions visant la compréhension.

Cartier (1997), en explorant les stratégies de lecture de six étudiants de médecine

formés en APP, a montré que la majorité des participants utilisaient peu de stratégies et plus
fréquemment des stratégies de mémorisation que d’élaboration et d’organisation des
connaissances. Le fait que ces étudiants soient en 3e année de formation soulève un doute
quant à la propension de l’APP à stimuler le développement de stratégies favorisant la
compréhension en phase 2. Nos résultats sont un peu plus encourageants, notamment à
l’égard des stratégies d’organisation des connaissances. En ce qui concerne les stratégies
d’élaboration, au moins une action était utilisée par la moitié des élèves en 3e session. Il faut
signaler que cette étude de Cartier a eu des répercussions sur les modalités d’application de
l’APP à la Faculté de médecine de l’université de Sherbrooke, notamment la décision
d’imposer la production de schémas de concepts dès le début de la formation. Comme cette
faculté a été notre mentor dans le processus d’implantation de l’APP, nous avons profité de
son expertise. Le fait que nos élèves produisent des schémas depuis la 1re session, et ce dans

148
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

toutes les disciplines, explique peut-être qu’à mi-parcours de leur formation, elles semblent
développer davantage leurs stratégies d’élaboration et d’organisation. Ces étudiantes
continueront-elles à progresser dans le choix d’activités cognitives induisant une meilleure
compréhension ? Cela reste à démontrer.

Par ailleurs, l’analyse des données a permis de répertorier une action stratégique que
nous n’avons pas relevée dans les écrits : la sélection intentionnelle d’indices en phase 1. Là
encore, il a fallu attendre une session avant de repérer cette action, qui se distinguait de la
sélection mécanique d’indices observée en 1re session. Le fait que cette action n’ait pas été
recensée dans les études précédentes tient peut-être à la spécificité de la population collégiale.
Il est possible que, pour des populations universitaires, ce soit plutôt la sélection mécanique
d’indices qui soit incongrue. Il semble aller de soi que les indices sont placés dans le texte en
vue d’amorcer une démarche de résolution de problèmes et que l’étudiant devrait d’emblée
chercher à établir des liens avec ses connaissances antérieures lorsqu’il souligne les mots-
clés. Chez une étudiante de niveau collégial en début de formation, pour qui la méthode
d’APP est complexe et qui ne dispose pas du bagage de connaissances antérieures des
étudiants qui amorcent des études universitaires, il est compréhensible que la sélection
d’indices se fasse un peu à l’aveuglette.

…avec un succès mitigé selon les phases du tutorial

Le progrès vers l’utilisation de stratégies de traitement en profondeur ne s’observe

pas à toutes les phases du tutorial ni pour toutes les catégories d’actions. Parmi les progrès
significatifs, notons l’évolution des actions d’élaboration en phase 1 et des actions
d’organisation des connaissances en phase 2. Du côté des progrès insatisfaisants, signalons la
faible croissance du recours aux actions d’élaboration en phase 2 et en phase 3, l’absence
d’actions d’organisation en phase 1 et d’actions de généralisation en phase 2 et en phase 3.
En ce qui concerne les actions d’élaboration en phase 2, comme elles étaient pratiquement
inexistantes en 1re session, la progression apparaît quand même significative.

Aucune étude, à notre connaissance, n’a exploré les stratégies cognitives dans les
trois phases du tutorial. Les rares études qui ont examiné spécifiquement les processus
cognitifs lors du travail de groupe ont surtout considéré la phase 1 (De Grave, Boshuizen et
Schmidt ; 1996) et ont adopté un devis transversal. D’autres se sont centrées sur le travail
individuel (Cartier, 1997 ; Evensen, 2000 ; Hmelo et Lin), sans non plus adopter une
perspective longitudinale. Dans les revues critiques d’écrits ou dans les méta-analyses, les

149
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

conclusions concernant les stratégies de traitement en profondeur portent sur la méthode en

général, sans égard au travail de groupe ou individuel. Il est donc difficile d’établir une
comparaison entre nos résultats et ceux d’autres études.

En phase 1 du travail de groupe, d’après le rappel rétrospectif des pensées en

visionnant le vidéo de la discussion, De Grave, Boshuizen et Schmidt (1996) rapportent que
l’activité mentale des cinq étudiants en médecine qui ont participé à leur étude était dirigée
vers l’élaboration théorique, le raisonnement causal et la vérification d’hypothèses. Tous ces
processus cognitifs impliquent un traitement en profondeur de l’information. Ces résultats
donnent un appui à ceux que nous avons obtenus pour la phase 1. En effet, la progression des
actions de sélection intentionnelle d’indices, de participation délibérée à l’élaboration
collective des connaissances et de formulation d’hypothèses indique aussi que l’activité
mentale devient davantage centrée vers la résolution de problèmes. Par contre, nous n’avons
trouvé aucune étude à laquelle confronter nos résultats pour la phase 3 du tutorial.

Lors du travail individuel, Hmelo et Lin (2000) ont comparé les processus
d’apprentissage d’étudiants en médecine formés soit en APP, soit traditionnellement. Sur le
plan des stratégies de traitement en profondeur de l’information, l’analyse des données
montre que les étudiants formés en APP intègrent davantage les nouvelles informations tirées
de leurs lectures dans la résolution du problème et que ces nouvelles informations sont
davantage utilisées pour former des hypothèses. Indépendamment de toute forme de
comparaison avec des élèves recevant une formation traditionnelle, nous pouvons présumer
qu’en raison de l’obligation de produire un schéma des concepts, nos élèves intègrent
davantage les lectures dans la résolution du problème à mesure qu’elles avancent dans leur
formation, si l’on en juge par l’augmentation de la fréquence des actions d’organisation des
connaissances. Cartier (1997), quant à elle, a obtenu des résultats contraires, du moins en ce
qui concerne la lecture de la documentation, puisque la majorité des étudiants en médecine de
son étude (quatre sur six) adoptent plus de stratégies de traitement en surface que de
stratégies de traitement en profondeur de l’information. Au collégial, Cossette, McClish et
Ostiguy (2004) ont obtenu une différence significative en faveur des élèves vivant une
immersion en APP en ce qui a trait au recours à des stratégies de traitement en profondeur de
l’information. Après deux sessions, la courbe d’interaction fait aussi voir une différence
significative, toujours en faveur du groupe exposé à l’APP, qui démontre que l’écart entre les
groupes s’accroît. Dans l’instrument qu’elles ont utilisé, les chercheuses ont inventorié les
stratégies en travail individuel. Aussi, elles n’ont pas étudié le recours aux stratégies de

150
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

surface, de sorte qu’on ne peut conclure à une part plus grande de stratégies en profondeur
que de stratégies en surface.

… en raison notamment d’un contexte d’apprentissage parfois défavorable.

Enfin, en troisième lieu, nous observons que des élèves renoncent à certaines
stratégies qui pourraient favoriser un approfondissement des connaissances parce que le
recours à ces stratégies n’est pas encouragé par les tutrices. Ainsi s’explique la diminution de
la formulation de questions en phase 1 et de la catégorisation selon son propre jugement en
phase 2. Ce constat corrobore les conclusions de plusieurs chercheurs. Evensen (2000) a
souligné l’impact significatif des évaluations des tuteurs sur le choix des stratégies adoptées
par les élèves. De même, Savin-Baden (2000) a mis en lumière la pédagogie stratégique
comme un des thèmes associés au point de vue pédagogique dans son étude. Les élèves qui
adoptent une telle approche pédagogique utilisent les stratégies qui semblent les plus
acceptables pour les autorités et pour eux-mêmes. Ce thème fait référence à une des
orientations envers l’apprentissage décrites par Entwistle et Ramsden (Entwistle, 1988),
l’orientation centrée sur la réussite, dans laquelle les élèves privilégient des stratégies de
mémorisation et cherchent avant tout à reproduire les comportements prisés par les
évaluateurs.

Dans le même esprit, nous avons pu observé que la faible progression des stratégies
d’élaboration en phase 3 était liée au déroulement de cette phase du tutorial qui ne favorise
pas l’argumentation. Barrow, Lyte et Butterworth (2002) et Savin-Baden (2003) ont fait
ressortir l’importance des interventions des tuteurs pour stimuler la réactivation des
connaissances et le raisonnement clinique. Selon le style d’enseignement de la tutrice, il y a
fort à parier que certaines phases 3 ressemblent davantage à un exposé qu’à une discussion
autour des connaissances acquises. De même, le fait que la phase 1 se termine sans que les
élèves soient invitées à établir une priorité dans les hypothèses et à ébaucher une
hiérarchisation des concepts ne favorise pas le développement de la stratégie d’organisation
des connaissances. En faisant plus de place à cette tâche, on obtiendrait sans doute des
retombées positives sur l’arborescence des connaissances produite dans le schéma. Rappelons
que le contenu des schémas n’a pas été analysé dans le cadre de la présente étude et que les
pratiques pédagogiques des tutrices n’ont pas été observées. Le fait que nos élèves déclarent
recourir davantage à des stratégies d’organisation ne démontre pas que la hiérarchisation et
les liens produits dans le schéma soient en progression. À l’instar de Berkson (1993), de
Cartier (1997), d’Evensen (2000) et de Schmidt et Moust (2000), nous pensons que l’APP en
soi n’est pas garant du développement de stratégies cognitives plus efficaces pour favoriser la

151
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

compréhension. Plusieurs autres variables entrent en jeu pour que cette promesse soit
réalisée. Dans le cas présent, il faudra réexaminer le rôle de la tutrice durant les tutoriaux, le
temps accordé aux deux phases du travail en groupe, les consignes pour la correction des
schémas et la préparation des élèves aux différentes tâches spécifiques de la méthode. Les
réajustements qui suivent une période d’implantation, notamment à l’égard de la préparation
des tuteurs et des élèves, sont fréquemment rapportés dans les écrits (Barrow, Lyte et
Butterworth, 2002 ; DesMarchais, 1996 ; Morales-Mann et Kaitell, 2001).

Le développement de stratégies cognitives plus efficaces est tributaire de la mise en

place de conditions favorisant leur utilisation, notamment par une gestion judicieuse des
ressources disponibles.

É VOLUTION DES STRATÉGIES DE GESTION DES RESSOURCES

Les actions de gestion des ressources répertoriées sont regroupées au tableau 5-2. Par
la suite, les résultats obtenus tant en travail de groupe qu’en travail individuel sont synthétisés
puis examinés selon qu’ils soutiennent ou non un apprentissage en profondeur des
connaissances.

Tableau 5-2 Actions stratégiques répertoriées en travail de groupe et en travail individuel selon les
types de stratégies de gestion des ressources

Stratégies de gestion des ressources Actions stratégiques répertoriées

• Groupe ¾ Ponctualité

Organisation du temps ¾ Planification intentionnelle du moment d’étude

¾ Prédiction du temps d’étude
• Individuel ¾ Étude d’avance
¾ Répartition du travail en étapes
¾ Concentration de la période d’étude

Utilisation des ressources • Groupe ¾ Utilisation intentionnelle des ressources du groupe

humaines • Individuel ¾ Recours aux autres en cas de difficultés

Utilisation des ressources ¾ Relecture en cas de difficultés

• Individuel ¾ Réponse immédiate au test formatif
matérielles
¾ Réponse différée au test formatif
Organisation de
• Individuel ¾ Choix d’une ambiance d’étude
l’environnement

152
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Synthèse des résultats pour l’évolution des stratégies de gestion des ressources lors du travail de groupe

• La grande majorité des élèves font preuve de ponctualité pour les étapes de travail en
groupe même en 3e session.
• L’utilisation intentionnelle des ressources du groupe devient plus fréquente au cours des
sessions et est évoquée par la moitié des élèves en 3e session

Synthèse des résultats pour l’évolution des stratégies de gestion des ressources lors du travail individuel

• Le recours à la planification intentionnelle du moment d’étude, à la prédiction du temps

d’étude, à l’étude d’avance et à la répartition du travail en étapes est fréquent dès la 1re
session, et continue de progresser en cours de formation. En 3e session chacune de ces
actions est évoquée par plus de 70 % des élèves.
• Le recours aux autres en cas de difficultés demeure stable et concerne une moitié des
élèves à chaque session.
• Entre la 1re et la 3e session, les élèves utilisent de plus en plus le test formatif. En 3e
session, toutes les élèves y répondent et choisissent à part égale de le faire
immédiatement après l’étude ou avant les examens. Par contre, plusieurs renoncent à
faire une relecture lorsqu’une information est difficile à trouver.
• Plus d’élèves préfèrent travailler dans une ambiance silencieuse que dans une ambiance
musicale.

Synthèse des résultats sur la part des stratégies de gestion des ressources favorisant un apprentissage
en profondeur
• Entre la 1re et la 3e session, les élèves sont toujours plus nombreuses à exécuter plus de
trois actions, sur une possibilité de sept, démontrant une utilisation judicieuse des
ressources dont elles disposent.
• En 3e session, 78 % d’entre elles déclarent quatre actions ou plus de gestion des
ressources, contre 57 % en 1re session.

Des élèves soucieuses de développer des stratégies d’étude plus efficaces…

L’immersion dans une méthode d’apprentissage qui exige une part imposante de
travail individuel à chaque semaine ne se fait pas sans heurts pour des élèves de niveau
collégial. Devenir des apprenants autonomes ne faisait pas partie de leur vision de la
formation infirmière, particulièrement pour les élèves plus âgées, très disposées à recevoir la
synthèse des connaissances des expertes. Certains résultats sont encourageants, d’autres
préoccupants.

153
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Plusieurs des changements de stratégies opérés concernent les stratégies de gestion

des ressources, et plus notablement les stratégies d’organisation du temps. Même si elles ont
exprimé leur souci de sauver du temps, les élèves atteignent cet objectif sans nuire à la qualité
de l’apprentissage. À preuve, plusieurs ont renoncé à étudier à la dernière minute et ont
ajouté à leur temps d’étude la réponse au test formatif. Ces changements de stratégies sont
perçus comme des moyens de gagner du temps. Ainsi, en remplissant immédiatement le test
formatif, certaines affirment sauver du temps puisque les informations sont fraîches en
mémoire et qu’elles consacrent moins de temps à la révision de la matière avant les examens.

Une majorité d’élèves, au fil de la formation, apprennent à identifier la charge de

travail requise pour l’étude du problème, et conséquemment à prédire le temps d’étude,
planifient les moments d’étude et décident de répartir le travail en plus d’une étape. Ces
choix stratégiques imposent de commencer à étudier d’avance. Hormis le nombre d’heures
consacrées à l’étude des problèmes, les stratégies d’organisation du temps dans un contexte
d’APP n’ont pas souvent fait l’objet d’études spécifiques. La confrontation des résultats avec
ceux obtenus dans d’autres études se complique aussi en raison de l’absence d’étanchéité
entre certaines stratégies de gestion et les stratégies métacognitives. Ainsi, dans plusieurs des
études recensées, les actions associées à la planification du moment d’étude ou à la prédiction
du temps à partir des objectifs sont classées dans les stratégies métacognitives de
planification. Avec le recul, nous serions également enclines à classer les actions
d’organisation du temps que nous avons recensées dans la catégorie des stratégies
métacognitives. En effet, lorsque l’élève prédit son temps d’étude en se basant sur les
objectifs ou les lectures, elle mobilise, nous semble-t-il, davantage sa métacognition qu’elle
ne gère la ressource temps. Il en va de même quand elle décide de répartir le travail en étapes
plutôt que de concentrer la période d’étude en se basant sur l’estimation du travail à faire ou
en jugeant qu’elle sera plus efficace de cette manière.

Dans le contexte d’entrevues informelles auprès d’étudiants en sciences de la santé de

deux programmes différents, Blumberg (2000) rapporte que les novices en APP sont
submergés par les tâches d’apprentissage et consacrent plusieurs heures à l’étude des
problèmes alors que les étudiants avancés, plus habiles à déterminer ce qui devait être appris
et à trouver l’information de manière efficace, consacrent moins de temps à l’étude. Nous
avons recueilli des commentaires semblables dans les entrevues de 2e et 3e sessions. Par
ailleurs, au niveau collégial, dans l’étude comparative qu’elles ont conduite, Cossette,
McClish et Ostiguy (2004) ont rapporté un effet significatif de l’APP sur le recours plus
fréquent à une variété de stratégies de gestion ainsi qu’une différence significative dans la
courbe d’évolution entre la 1re et la 2e sessions. Plusieurs questions de l’instrument de mesure

154
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

des stratégies de gestion concernaient la gestion du temps : étude d’avance ou de dernière

minute, planification du moment d’étude, respect des échéances, prévision du temps consacré
à chaque partie d’une tâche. Ces études donnent de la crédibilité à nos résultats.

Par ailleurs, en 3e session, 78 % des élèves déclarent recourir à au moins quatre

stratégies de gestion des ressources. Certes, on ne peut que se réjouir qu’à cet égard l’APP
exerce un effet positif. Selon les experts, une telle variété de stratégies est porteuse d’un
apprentissage durable et un indicateur d’autonomie dans l’apprentissage (Blumberg, 2000;
Hmelo et Lin, 2000).

…mais qui manquent de temps pour utiliser plus judicieusement les ressources humaines et
matérielles

Cependant, dans le domaine de l’utilisation des ressources humaines, et surtout des

ressources matérielles, la progression vers plus d’autonomie dans l’apprentissage est loin
d’être évidente. Les résultats montrent que les élèves ne font plus d’efforts pour chercher une
information manquante, soit en mobilisant les ressources humaines sur lesquelles elles
peuvent compter, soit en relisant dans les livres ; elles préfèrent attendre d’obtenir
l’information en phase 3. Pour expliquer ces changements de stratégies, elles invoquent le
manque de temps. Les élèves décrient la charge de travail qui leur est demandée. Plusieurs
ont déploré devoir sacrifier des objectifs personnels d’approfondissement des connaissances
parce que la quantité de lecture à faire imposait d’escamoter certaines étapes. Par ailleurs,
comme les questions d’examens réfèrent scrupuleusement aux connaissances décrites dans
les références principales et que le temps accordé à la phase 3 ne permet guère d’aborder des
éléments de discussion qui vont au-delà des informations essentielles, il y a peu d’incitatifs
pour encourager les élèves à pousser plus avant les recherches.

Ces résultats ne concordent pas avec ceux présentés par Blumberg (2000), qui
rapporte des études évaluant la propension de l’APP à favoriser les comportements
d’apprenants autonomes. Selon les conclusions de la chercheuse, les étudiants exposés à
l’APP font davantage de lectures complémentaires ou de recherches sur le réseau Internet, ils
utilisent plus efficacement et consultent davantage la documentation et les services de la
bibliothèque que ceux inscrits dans des programmes plus traditionnels. Blumberg souligne,
par contre, que dans les curriculums en APP qui sont plus directifs, là où les objectifs sont
déterminés par les enseignants, ces comportements sont moins susceptibles d’émerger. Il y a
peut-être là une piste féconde pour comprendre les résultats que nous avons obtenus. En effet,
au moment de l’implantation de la méthode, les appréhensions étaient grandes concernant le
comportement d’élèves plus jeunes devant l’autonomie qu’exige la méthode. Aussi les

155
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

enseignantes ont-elles privilégié un encadrement étroit, laissant peu de place aux initiatives
personnelles. Ce choix donne des résultats positifs, notamment en diminuant le stress des
élèves, mais s’accompagne vraisemblablement d’effets indésirables qui mériteront d’être
étudiés dans l’avenir. Cette tendance des enseignantes à vouloir orienter les étudiantes avec
rigidité et autorité semble être un des pièges que les enseignants qui amorcent un virage en
APP ont peine à éviter (Des Marchais, 1996b). Un autre aspect à considérer sera la charge de
travail demandée à chaque tutorial. Plusieurs auteurs (Ramsden, 1988 ; Romano, 1991), sans
égard à la méthode APP, ont mis en garde contre les effets délétères d’une charge de travail
excessive sur l’approfondissement des connaissances. Il faudra vérifier si la charge de travail
demandée aux étudiantes est excessive ou si la préparation des élèves aux méthodes de travail
en APP est insuffisante.

Quoi qu’il en soit, les récriminations concernant la charge de travail ne semblent pas
avoir eu d’incidence sur l’intérêt et la motivation, comme le font voir les résultats obtenus
pour la catégorie des stratégies affectives.

É VOLUTION DES STRATÉGIES AFFECTIVES

Le tableau 5-3 présente l’ensemble des actions stratégiques d’ordre affectif

rapportées par les élèves. La synthèse des résultats les plus pertinents lors du travail de
groupe et du travail individuel pour cette catégorie d’actions fait suite.

Tableau 5-3 Actions stratégiques répertoriées en travail de groupe et en travail individuel selon les
types de stratégies affectives

Stratégies affectives Actions stratégiques répertoriées

¾ Participation active
¾ Entretien d’un intérêt pour la discussion
• Groupe ¾ Écoute active
¾ Recours au langage interne
Maintien de l’intérêt et
soutien de l’attention ¾ Engagement élevé
¾ Entretien de l’intérêt pour tous les thèmes
¾ Établissement de limites à l’investissement
• Individuel ¾ Élimination des facteurs de distraction lors de l’étude
¾ Identification des limites de sa capacité de concentration
¾ Interruption ou changement d’activité lors de l’étude
¾ Recours aux renforcements lors de l’étude

• Groupe ¾ Contrôle de la timidité

Maîtrise des émotions
• Individuel ¾ Contrôle du stress et prévention de l’épuisement

156
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Synthèse des résultats pour l’évolution des stratégies affectives lors du travail de groupe

• La participation active et l’entretien de l’intérêt pour la discussion augmentent de la 1re

à la 3e session. En 3e session, 67 % des élèves déclarent ces actions.
• L’écoute active est présente chez une majorité d’élèves, dès la 1re session. En 3e session,
cette activité est évoquée par 78 % d’entre elles.
• Le recours au langage interne pour maintenir la motivation ou soutenir l’attention est
une action de moins en moins rapportée et disparaît presque en 3e session.
• En 2e et 3e sessions, presque toutes les élèves qui avaient déclaré un problème de timidité
ont développé des stratégies pour contrôler cette émotion.

Synthèse des résultats pour l’évolution des stratégies affectives lors du travail individuel

• La mention d’un engagement élevé est stable en 1re et en 3e sessions et concerne plus de
la moitié des élèves.
• De plus en plus d’élèves déclarent un intérêt pour tous les thèmes à l’étude de la 1re à la
3e session. À la 3e session, 78 % des élèves affichent un tel intérêt.
• Une minorité d’élèves, soit moins de 22 % à chaque session, disent établir des limites à
leur investissement.
• L’élimination des facteurs de distraction est une action posée par 78 % des élèves dès la
1re session. Ce pourcentage atteint 89 % en 3e session.
• De plus en plus d’élèves apprennent à identifier les limites de leur capacité de
concentration. Elles sont 33 % à déclarer cette action en 1re session, comparativement à
78 % en 3e session.

Synthèse des résultats sur la part des stratégies affectives favorisant un apprentissage en profondeur
• À chaque session, le nombre d’actions ou de dispositions déclarées favorisant un
apprentissage en profondeur, soit la participation active, l’engagement élevé, l’intérêt
constant pour la discussion et l’intérêt pour tous les thèmes, surpasse celui des actions
favorisant un apprentissage en surface.
• Sur un plan individuel, la 3e session semble exercer un effet positif sur l’activation des
dispositions affectives favorisant un apprentissage en profondeur. À ce stade, 89 % des
élèves déclarent présenter plus de dispositions ou de comportements favorisant un
apprentissage en profondeur, comparativement à 55 % en 1re session.

Des élèves intéressées et motivées même quand elles participent peu

Certainement, la méthode d’APP remplit ses promesses à l’égard des stratégies

affectives. Il est assez stimulant d’observer que l’intérêt et la motivation sont en constante
progression au cours de la formation. Bien sûr, cette satisfaction ne rejoint pas toutes les

157
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

élèves, et nous avons recueilli des commentaires critiques à l’égard du fonctionnement de

certains groupes ou de l’intérêt de certains thèmes. Toutefois, le pourcentage élevé d’élèves
qui participent activement, écoutent avec attention, manifestent un intérêt constant pour la
discussion lors du travail de groupe est de bon augure pour les apprentissages, autant
d’ailleurs que la fréquence élevée de l’intérêt pour tous les thèmes. Ces chiffres sont d’autant
plus réconfortants que nous avons été particulièrement prudentes dans le codage des actions
relatives à l’engagement et à l’intérêt. Ainsi, nous avons rejeté les témoignages du type « ça
m’intéresse », pour ne retenir que ceux qui qualifiaient l’intérêt (tout m’intéresse, je suis
passionnée, etc.). Si nous avions considéré les évaluations non qualifiées, les taux d’intérêt et
d’engagement dépasseraient 80 % dans tous les cas.

Enstwistle (1988), suivi par plusieurs autres (Barbeau, 1993 ; Romano, 1991 ; Ruph,
1999 ; Wolfs, 1998), affirme que lorsque l’élève est motivé intrinsèquement, c’est-à-dire
par un intérêt pour la matière à apprendre, il adopte plus naturellement des stratégies qui
favorisent un apprentissage durable. Nul doute que les actions affectives rapportées par nos
élèves sont des indicateurs d’une telle motivation intrinsèque.

Si nous considérons ces dispositions affectives positives comme des indicateurs de

satisfaction, nos résultats concordent avec ceux de plusieurs études récentes (Barrow, Lyte et
Butterworth, 2002 ; Cooke et Moyle, 2002 ; Curtis, Indyk et Taylor, 2001 ; Schmidt et
Moust, 2000), qui rapportent un taux élevé de satisfaction à l’égard de la formation chez les
étudiants formés en APP. Plus encore, des études qualitatives mettent en évidence le thème
du plaisir à apprendre en APP (Cooke et Moyle ; MacKinnon, 1999 ; White, Amos et
Kousekanani, 1999). Au collégial, l’étude de Cossette, McClish et Ostiguy (2004) s’inscrit
aussi dans cette lignée. Les chercheuses rapportent que les élèves formées en APP obtiennent
un score significativement plus élevé que leurs collègues dont la formation est plus
traditionnelle au chapitre de l’intérêt et de la motivation. De plus, l’analyse des mesures
répétées fait voir que l’écart entre les groupes s’accroît significativement entre la 1re et la 2e
session.

En ce qui concerne l’attention et la concentration, les résultats de la présente étude

montrent que les élèves suivent avec attention les discussions même lorsqu’elles ne
participent pas activement. Des données semblables ont été rapportées par Schmidt et Moust
(2000). Ces chercheurs ont présenté les résultats d’une étude qui démontrent que, lors des
discussions, les étudiants activaient des connaissances antérieures et évaluaient des
hypothèses même quand ils ne les exprimaient pas. Une autre étude rapportée par Schmidt et
Moust révèle que 74 % des pensées des étudiants au moment de la discussion en groupe sont

158
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

en relation avec le contenu discuté ou les tâches cognitives à réaliser, indépendamment du

degré de participation des étudiants. Nos résultats montrent aussi qu’en travail individuel, les
élèves deviennent plus conscientes de leur capacité de concentration et qu’elles savent
davantage à quel moment elles doivent prendre une pause. Le fait qu’elles prennent acte de ce
changement indique que les connaissances métacognitives à l’égard de leurs manières
d’apprendre sont en progrès.

É VOLUTION DES STRATÉGIES MÉTACOGNITIVES

Que ce soit en travail de groupe ou en travail individuel, les actions métacognitives

auxquelles font appel les élèves sont les mêmes, si on excepte l’évaluation du travail. Le
tableau 5-4 présente un rappel de ces actions; il sera suivi de la synthèse des résultats.

Tableau 5-4 Actions stratégiques répertoriées en travail de groupe ou individuel selon les types de
stratégies métacognitives

Stratégies métacognitives Actions stratégiques issues de l’analyse des données

• Énonciation d’un jugement sur soi comme apprenante

• Énonciation d’un jugement sur son habileté à réaliser les tâches
Autoévaluation
• Énonciation d’un jugement sur ses manières d’apprendre
• Évaluation de son travail à partir de son propre jugement

• Anticipation du maintien des stratégies

Autorégulation • Anticipation d’un changement de stratégies
• Changement de stratégies

Autocontrôle • Évaluation d’un changement de stratégie

Synthèse des résultats pour l’évolution des stratégies métacognitives lors du travail de groupe

• En 1re session, le nombre d’élèves qui portent un jugement négatif sur elles-mêmes
comme apprenantes excède celui des élèves dont l’autoévaluation est positive. Ce n’est
qu’en 3e session que la perception de soi devient plus positive que négative.
• Sur le plan de l’autorégulation, plus de la moitié des élèves souhaitent maintenir leurs
stratégies lors du travail de groupe à chaque session. Pourtant, elles sont de plus en plus
nombreuses à partir de la 2e session à rapporter des changements et à en évaluer l’effet
sur leur apprentissage.
• Les données collectées concernant l’autocontrôle permettent d’avancer que les élèves
sont davantage conscientes des retombées des changements de stratégies lors du travail
de groupe qu’en travail individuel

159
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Synthèse des résultats pour l’évolution des stratégies métacognitives lors du travail individuel

• Au moment du travail individuel, plus d’élèves énoncent des jugements positifs sur
elles-mêmes comme apprenantes qu’il n’y en a qui portent des jugements négatifs. En
revanche, les perceptions négatives prédominent quant il s’agit d’évaluer l’habileté à
réaliser la tâche. En 3e session, tous les aspects de l’autoévaluation sont évalués plus
positivement que négativement. Dans l’ensemble, plus de jugements concernent le
travail individuel que le travail de groupe.
• En ce qui concerne l’évaluation de la qualité de son travail, plus de 60 % des élèves
déclarent évaluer par elles-mêmes la qualité de leur travail sans attendre le jugement
des pairs ou de la tutrice. En 3e session, ce pourcentage s’élève à 78 %.
• Au chapitre de l’autorégulation, on observe à chaque session une fréquence plus élevée
de l’anticipation d’un changement de stratégies lors du travail individuel, ce qui
concorde avec l’activité plus intense d’autoévaluation observée pour cette étape du
tutorial.
• Les élèves opèrent davantage de changements à chaque session que ce qu’elles avaient
prévu la session précédente.
• En général, l’activité d’autorégulation et d’autocontrôle est plus faible que l’activité
d’autoévaluation, particulièrement dans les deux premières sessions. En 3e session, les
élèves modifient davantage leurs stratégies.

Synthèse des résultats sur la part des stratégies métacognitives favorisant un apprentissage en
profondeur
• La 3e session apparaît comme une session cruciale pour que les activités métacognitives
d’autoévaluation et d’autorégulation favorisent un approfondissement des
apprentissages. À l’égard des comportements déclarés en 1re session, on observe une
augmentation notable du nombre d’élèves qui démontrent à la fois un effort de
compréhension du sens des tâches et plus d’investissement cognitif. En 3e session, les
comportements qui favorisent un apprentissage en profondeur prédominent chez les 2/3
des élèves.

Des élèves critiques qui prennent en main leur apprentissage

Savin-Baden (2000) affirme qu’un des défis de l’éducation supérieure est de former
des praticiens réflexifs qui peuvent faire face aux incertitudes et aux défis de leur profession.
L’intense activité d’autoévaluation, observée lors du travail de groupe et du travail individuel,
confirme que les élèves formées en APP vivent une période de déstabilisation en raison de
l’incertitude ressentie devant la responsabilité de déterminer ce qui doit être appris, la
réalisation de nouvelles tâches et l’exposition aux jugements des autres. Les résultats que
nous avons mis au jour font voir que les évaluations négatives en travail de groupe excèdent
les évaluations positives au regard de la perception de soi comme apprenante et que les
jugements favorables et défavorables se partagent également quand il s’agit d’évaluer

160
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

l’habileté à réaliser la tâche. Lors du travail personnel, c’est à l’égard des habiletés à réaliser
la tâche que les évaluations négatives dominent. Le regard critique porté sur soi, ses habiletés
à réaliser la tâche et ses manières d’apprendre ne laisse rien au hasard, scrutant l’efficacité
des stratégies cognitives, affectives et de gestion. La critique ne se limite pas à soi mais se
tourne aussi vers les choix des enseignants. Les élèves remettent en question l’utilité de
certaines tâches, comme celles qui consistent à contextualiser les données du problème sur le
schéma ou à répondre aux hypothèses émises en phase 1 lors de l’étude, et ne les
accomplissent que lorsqu’elles en voient la pertinence. Elles questionnent aussi le rôle trop
passif de la tutrice en phase 1 et le déroulement de la phase 3. Bref, nous croyons avoir planté
un des jalons qui permettront aux élèves de faire face aux incertitudes et de poser un regard
critique sur leur pratique et sur les valeurs ayant cours dans le milieu professionnel.

Les remous occasionnés par la transition entre l’apprentissage traditionnel et l’APP

font aussi partie de l’expérience d’apprendre en APP décrite par Savin-Baden (2000).
Concernant le point de vue personnel, la chercheuse rapporte des thèmes comme la
fragmentation et la découverte de soi, qui font voir que la confrontation aux valeurs et aux
croyances des autres met en question le système de valeurs de l’élève et crée de l’insécurité.
À travers les discussions et l’apprentissage personnel, l’élève apprend à mieux se connaître, à
se définir comme futur professionnel et à développer un regard critique sur soi et sur les
institutions.

Par ailleurs, il est reconnu que deux conditions doivent être réunies pour que
l’activité métacognitive soit au service d’un meilleur apprentissage : une compréhension de
ses manières d’apprendre et la capacité de les ajuster (Boulet, Savoie-Zacj et Chevrier, 1996;
Frenay, Noël, Parmentier et Romainville; 1998 ; Lafortune et Deaudelin, 1999 ; Saint-Pierre,
1991; Tardif, 1997). Les trois composantes de la métacognition identifiées par Lafortune et
Deaudelin (1999), à savoir les connaissances métacognitives, la gestion de son activité
mentale et la prise de conscience de ses processus mentaux, sont mises à contribution dans les
actions rapportées par les élèves. La 1re session est davantage caractérisée par l’expression
des connaissances métacognitives, sur soi, son habileté à réaliser la tâche et ses manières
d’apprendre. À partir de la 2e session, les résultats démontrent que les connaissances
métacognitives sont prises en compte dans la gestion de l’activité mentale, laquelle se
manifeste par des stratégies d’autorégulation et d’autocontrôle. Pour Evensen (2000),
l’autorégulation est inextricablement liée à la perception de compétence, dans la mesure où
pour prévoir des modifications de stratégies, il faut croire en son potentiel d’apprenant. Or,
les résultats que nous avons obtenus font voir que la perception de soi comme apprenante et
de son habileté à réaliser la tâche devient plus positive à partir de la 2e session. Enfin,

161
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

l’évocation plus fréquente d’actions cognitives, affectives et de gestion des ressources au

cours de la formation témoigne que la conscience des processus mentaux s’élève, ce qui
donne lieu à plus de précision dans l’explicitation métacognitive (Romainville, 1993).
Plusieurs auteurs considèrent que les habiletés métacognitives d’apprentissage et les habilités
d’autoformation sont les mêmes (Blumberg, 2000 ; Brown, A.L., Brandsford, J.D., Ferrara,
R.A. et Campione, J.C.; Hmelo et Lin, 2000) et qu’elles conduisent à un apprentissage
durable (Blumberg, 2000; Candy, 1991; Hmelo et Lin, 2000).

En résumé, la discussion des résultats relatifs à la description et à l’évolution, pendant

trois sessions, des stratégies d’apprentissage utilisées par des élèves en soins infirmiers
formées au collégial permet d’affirmer que ces stratégies évoluent vers une intensification de
l’activité métacognitive, une plus grande prise en charge de l’apprentissage et le maintien de
dispositions affectives positives. Ces conditions devraient théoriquement favoriser le recours
à des stratégies cognitives induisant un apprentissage en profondeur. Dans les faits, ces
conditions favorables n’agissent pas avec la même efficacité sur les stratégies cognitives
d’élaboration, d’organisation ou de généralisation selon la phase du tutorial. On observe des
progrès notables dans le recours aux actions d’élaboration lors de la première phase du travail
de groupe et aux actions d’organisation lors du travail individuel mais un faible recours à
toutes les formes de stratégies d’approfondissement à l’étape de la validation des
connaissances en groupe. L’étude a fait ressortir que des éléments liés au contexte
d’apprentissage et au rôle de la tutrice pourraient influer sur l’actualisation du potentiel
maximal d’apprentissage que devrait susciter l’APP.

Les stratégies d’apprentissage associées à une meilleure

performance

Dans cette section, nous discutons des stratégies utilisées par les étudiantes
performantes, celles dont la moyenne des résultats scolaires dans les cours en APP s’établit à
79 % et plus, et par les étudiantes moins performantes, qui affichent une moyenne de 77 %
ou moins. La discussion des différences observées dans les choix stratégiques de ces deux
groupes d’élèves est précédée d’un rappel des principaux résultats.

Synthèse des résultats sur les choix stratégiques selon le niveau de performance des élèves
• Les élèves performantes recourent plus fréquemment que leurs pairs aux actions
d’élaboration, à toutes les phases du tutorial, et plus notablement en 3e session.

162
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

• Les élèves performantes posent plus d’actions de gestion des ressources en 3e session. À
cette étape, elles sont plus nombreuses à prédire le temps d’étude, à étudier d’avance, à
répartir le travail en étapes, à utiliser intentionnellement les ressources du groupe et à
étudier en silence.
• Les élèves moins performantes apprécient davantage les activités de groupe mais
manifestent moins d’intérêt pour tous les thèmes. Pour maintenir leur intérêt, ces élèves
recourent davantage à l’établissement de limites à l’investissement, au langage interne et
aux renforcements.
• Les élèves performantes consacrent en moyenne deux heures de plus que leurs
camarades à l’étude des problèmes.

• L’écoute active est plus fréquemment évoquée par les élèves performantes en 2e et 3e
sessions de même que l’élimination des distractions en 1re et 2e sessions.
• Les élèves performantes s’évaluent plus sévèrement que leurs pairs lors du travail de
groupe dans les deux premières sessions ; en travail personnel, hormis à la 1re session,
elles expriment moins de jugements positifs que leurs camarades.
• Les élèves plus performantes évaluent davantage la qualité de leur travail à partir de
critères personnels.
• Au chapitre de l’autorégulation, les élèves performantes prévoient opérer davantage de
changements que leurs pairs dans les premières sessions, tant en travail de groupe qu’en
travail individuel. En revanche, elles opèrent moins de changements que ces dernières
lors du travail personnel à toutes les sessions. En 3e session, ces élèves se démarquent de
leurs consoeurs en opérant plus de changements en travail de groupe.
• À l’égard de l’autocontrôle, les élèves performantes évaluent plus que leurs pairs l’effet
d’un changement de stratégies sur leur performance.

Des élèves qui font des choix stratégiques différents selon leur performance académique

Les résultats à l’égard des stratégies cognitives confirment ce que d’autres études ont
déjà démontré, que ce soit dans le contexte de l’APP (Cartier, Plante et Tardif, 2001) ou de
l’étude des stratégies d’apprentissage en général (Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996 ;
Romainville, 1993 ; Schmeck, 1988 ; Wolfs, 1998), à savoir que les élèves qui réussissent
mieux utilisent davantage de stratégies de traitement en profondeur de l’information qui
favorisent un apprentissage durable. Dans une étude visant à connaître les stratégies
d’apprentissage d’étudiants universitaires au Québec, Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier (1996)
identifient les stratégies qui distinguent les étudiants forts des étudiants faibles. Parmi les
stratégies cognitives associées à une meilleure réussite, les chercheurs recensent l’utilisation
de titres pour s’aider à reconnaître les points importants, l’identification des idées
principales, la formation d’un ensemble cohérent et logique avec les éléments se rapportant
à un thème, l’organisation de la matière en faisant des regroupements et des classifications.

163
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

De son côté, Wolfs (1998), adoptant un devis longitudinal, a étudié l’évolution des stratégies
d’apprentissage d’étudiants au niveau secondaire supérieur en France, soit entre la 4e et la 6e
année, et après le passage au niveau universitaire, en 2e année du 1er cycle, ainsi que le lien
entre les stratégies et la réussite. Parmi les stratégies cognitives associées significativement à
la réussite, Wolfs rapporte : chercher à comprendre un mot (par soi-même ou en demandant
une explication), reformuler en ses propres mots, chercher à comprendre avant de
mémoriser, utiliser des exemples, rechercher l’idée maîtresse d’un texte, établir des liens,
faire des comparaisons, établir un plan ou un schéma de la matière, etc. Ces études
confirment que les stratégies cognitives associées à la réussite impliquent un traitement actif
de l’information. Des stratégies semblables sont explicitement ou implicitement évoquées
par les élèves qui ont participé à notre étude lors du travail individuel, et elles sont davantage
utilisées par celles qui réussissent mieux.

En ce qui concerne les stratégies de gestion des ressources, nous obtenons tantôt des
résultats qui convergent avec ceux rapportés dans d’autres études, tantôt des résultats
divergents. En ce qui a trait aux aspects convergents, en général nous relevons que les élèves
performantes recourent à une plus grande variété de stratégies de gestion que leurs pairs, ce
que plusieurs autres chercheurs ont associé à une meilleure réussite (Barbeau, Montini et
Roy, 1997 ; Blumberg, 2000 ; Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996 ; Romainville, 1993).
Parmi les actions spécifiques, la planification de l’étude est signalée comme une stratégie
favorisant une meilleure réussite par Wolfs (1998) et par Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier.
Ces derniers ont aussi associé à une meilleure réussite le fait de travailler en silence et
d’étudier d’avance. Par contre, nous notons des divergences au chapitre de la répartition du
travail en étapes et de l’utilisation des ressources humaines. En ce qui a trait à la répartition
du travail, les élèves forts qui ont participé à l’étude de Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier
préfèrent étudier pendant des périodes plus longues mais moins fréquentes. Nos données ne
nous permettent pas de préciser qu’en répartissant le travail en étapes, les élèves performantes
optent pour des périodes plus courtes. Les commentaires recueillis indiqueraient que ce choix
stratégique est plutôt motivé par la volonté de se donner du temps de réflexion entre la
période de collecte des informations et la production du schéma. En ce qui concerne
l’utilisation intentionnelle des ressources du groupe, nous n’avons pas trouvé de résultats
comparables dans d’autres études. Par contre, Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier établissent une
relation négative entre la recherche d’aide en cas de difficultés et la réussite. Selon leur
analyse, les étudiants forts comptent davantage sur eux-mêmes que sur les autres. Dans la
présente étude, nous observons ce qui semble être un effet propre à l’apprentissage en groupe.
Dans les premières sessions, les élèves performantes sont plus nombreuses que leurs pairs à

164
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

recourir aux autres, peut-être parce que le travail en groupe favorise la coopération. Par la
suite, elles apprennent à reconnaître qu’elles peuvent obtenir ce soutien à l’intérieur même
des périodes de travail en groupe. L’effet positif de l’APP sur les habilités de coopération est
un gain fréquemment identifié par les étudiantes en sciences infirmières inscrites dans un
curriculum en APP (Cooke et Moyle, 2002 ; Morales-Mann et Kaitell, 2002 ; White, Amos et
Kousekanani, 1999).

Selon Barbeau, le succès scolaire est intimement lié à la participation et à

l’implication dans les tâches scolaires. À l’instar des résultats rapportés par Boulet, Savoie-
Zajc et Chevrier (1996) et par Wolfs (1998) à l’égard des stratégies affectives, nous
observons que les élèves performantes se démarquent par leur attitude positive et leur
investissement dans les études, qui se manifeste par un intérêt pour tous les thèmes et un
nombre plus élevé d’heures consacrées à l’étude. Il est aussi remarquable que les actions
posées en vue de soutenir l’intérêt, comme l’établissement de limites à l’engagement, le
recours au langage interne et les renforcements, soient presque l’apanage des étudiantes plus
faibles. En ce qui concerne l’attention et la concentration, on note qu’en dépit du fait qu’elles
déclarent une participation moins élevée aux activités de groupe, les élèves performantes n’en
demeurent pas moins plus attentives. Dans la même veine, Wolfs (1998) a observé que la
difficulté à demeurer concentrés caractérisait les étudiants susceptibles d’échouer. De leur
côté, Boulet, Savoie-Zajc et Chevier ont associé la préoccupation d’éliminer les sources de
distractions à une meilleure réussite.

Enfin, l’étude a révélé que les élèves performantes s’évaluent moins positivement que
leurs pairs lors du travail individuel et plus sévèrement lors du travail en groupe dans les
premières sessions. Tout au contraire, Wolfs (1998) rapporte une association positive entre la
réussite et la confiance en soi. Une telle association est aussi implicite dans le modèle de
motivation scolaire de Barbeau (Barbeau, Montini et Roy, 1997). En effet, selon cette
auteure, la perception de compétence est un des déterminants de la motivation qui aura un
effet sur la persistance dans les tâches et, conséquemment sur la réussite. Cette plus faible
perception de compétence chez les élèves performantes est d’autant plus surprenante qu’elles
font preuve de plus de persistance dans l’étude, si on en juge par le temps qu’elles y
consacrent. On peut inférer que les attentes de performance plus élevées chez les élèves
performantes les rendent plus critiques à l’égard de leurs points forts. On peut aussi avancer
que ces données ne reflètent pas tant une faible perception de compétence chez les élèves
plus fortes qu’une plus grande difficulté des élèves faibles à s’autoévaluer justement. Le fait
que les élèves performantes soient plus nombreuses à évaluer la qualité de leur travail à partir
de leur propre jugement appuie l’hypothèse voulant qu’elles aient des repères pour faire une

165
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

évaluation plus juste. Dans cette ligne de pensée, Wolfs (1998) a trouvé une association entre
la difficulté à s’autoévaluer et l’échec scolaire. Autre donnée étonnante, au chapitre de
l’autorégulation : les élèves performantes opèrent moins de changements lors du travail
personnel. Comme par ailleurs elles se démarquent par un arsenal plus varié de stratégies
favorisant la réussite, il est probable qu’elles opèrent moins de changements parce que leurs
stratégies portent fruit.

En considérant les résultats selon la performance académique, notre étude a mis en

évidence des différences notables : les élèves performantes recourent davantage à des
stratégies de traitement en profondeur, posent plus d’actions de gestion des ressources qui
favorisent l’apprentissage, manifestent plus d’engagement, une plus grande capacité de
concentration et d’attention ainsi que de meilleures habiletés d’autoévaluation.

Au terme de cette discussion sur les stratégies d’apprentissage d’élèves de soins

infirmiers formées en APP au collégial, nous retenons que les élèves développent
progressivement des dispositions affectives positives à l’égard des apprentissages à réaliser,
des habiletés métacognitives et des stratégies de gestion plus efficaces qui ont des retombées
positives sur la progression des stratégies de traitement en profondeur en phases 1 et 2 mais
un retentissement moindre sur la progression de telles stratégies en phase 3. Le fait que
plusieurs stratégies soient associées à la réussite nous invite à nous intéresser aux moyens de
favoriser l’activation de telles stratégies chez plus d’élèves. Parmi ces moyens, nous retenons
certains éléments du contexte d’apprentissage qui peuvent nuire à l’émergence de stratégies
d’apprentissage autonome favorisant l’approfondissement.

166
Conclusion

Cette étude avait pour but de décrire les stratégies d’apprentissage utilisées par des
étudiantes en soins infirmiers engagées au niveau collégial dans un curriculum en APP et de
suivre l’évolution des choix stratégiques au cours des trois premières sessions de la
formation.

L’analyse des actions posées par les élèves dans les quatre catégories de stratégies
étudiées, à savoir les stratégies cognitives, les stratégies métacognitives, les stratégies
affectives et les stratégies de gestion des ressources, révèle une progression constante dans le
choix d’actions stratégiques favorisant un apprentissage durable, du moins en ce qui concerne
les stratégies affectives, de gestion des ressources et métacognitives. Le portrait est toutefois
moins concluant en ce qui a trait aux retombées de ces choix positifs sur le recours direct à
des actions stratégiques d’ordre cognitif favorisant un traitement en profondeur de
l’information. À cet égard, les résultats font voir un progrès notable des actions visant
l’élaboration des connaissances lors de la découverte du problème en groupe et des actions
d’organisation lors du travail individuel. Les actions d’élaboration au moment du travail
personnel sont également davantage utilisées entre la 1re et la 3e session mais encore trop peu
d’élèves y recourent en 3e session. À l’étape de la mise en commun des apprentissages
individuels, les résultats de la recherche suggèrent que le contexte d’apprentissage pourrait
nuire à l’émergence des stratégies d’élaboration et de généralisation des connaissances qui
sont attendues, en raison notamment du déroulement trop rapide des tâches à accomplir en
groupe et du rôle plus directif adopté par les tutrices. Par ailleurs, la recherche confirme que
les élèves qui réussissent mieux recourent davantage aux actions favorisant un apprentissage
en profondeur.

Dans l’ensemble, les résultats montrent que les élèves exposées à l’apprentissage par
problèmes à l’ordre d’enseignement collégial développent leur métacognition en cours de
formation et manifestent de plus en plus d’autonomie face à l’apprentissage. Sans le devis
longitudinal, ces progrès n’auraient pas été perceptibles dans la majorité des cas, puisqu’il
faut souvent attendre la 3e session avant d’observer des changements significatifs. Les
résultats témoignent aussi de l’importance d’associer une meilleure cohérence entre les
intentions visées par le changement de curriculum et les pratiques mises en place pour les
réaliser. L’étude invite les enseignantes et les enseignants du programme de soins infirmiers à
revoir certaines de ces pratiques et identifie de nouvelles pistes de recherche.
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

Sur le plan pédagogique, les données livrées par la recherche arrivent à point nommé
au moment où le programme de soins infirmiers est engagé dans le bilan d’implantation du
nouveau programme. Le regard évaluatif qui sera porté sur l’acquisition des compétences ne
pourra pas éviter de scruter l’efficacité du véhicule pédagogique qu’est l’apprentissage par
problèmes. Les pistes identifiées par la recherche sont nombreuses. À première vue, il
apparaît nécessaire de revoir la préparation des élèves aux tâches impliquées dans la
recherche individuelle et la production du schéma. La nécessité de débattre du rôle des
tutrices dans la direction des groupes s’impose aussi. Par ailleurs, les stratégies utilisées pas
les étudiantes sont largement tributaires de leur perception de la tâche, laquelle est influencée
par la facture du problème à l’étude, les lectures demandées et les exigences de l’évaluation.
Aussi, l’énoncé de problèmes susceptibles de favoriser le déploiement de stratégies
d’élaboration et de généralisation et de soulever des hypothèses stimulantes en concordance
avec les objectifs définis devrait être à l’ordre du jour du plan de développement pédagogique
de même que la révision de la formulation des objectifs en vue de faire une plus large place à
l’autodétermination De plus, il faudra se demander si les objectifs d’étude et les lectures
suggérées conduisent à établir un réseau hiérarchique de concepts reliés par des liens
logiques. Il ne faudra pas négliger non plus la formulation des questions d’évaluation
formative et sommative, afin de vérifier leur potentiel à faire appel à l’élaboration ou à la
généralisation des connaissances. Sur le plan de la logistique, il faudra envisager la possibilité
d’augmenter le temps alloué au tutorial. Déjà, à partir des données révélées, des mesures
correctives ont été mises en place. Ainsi, des ententes interdisciplinaires ont permis
d’amorcer une organisation des connaissances à la fin de la première phase en groupe, de
prévenir la perte de temps qu’entraînent des objectifs mal définis, de favoriser un retour sur
les réponses au test formatif au moment du retour en groupe et d’accorder au moins une
importance égale au contenu et à la forme dans la correction des schémas. De plus, une
expérience pilote est en cours pour évaluer l’effet de l’augmentation du temps consacré au
tutorial sur les actions d’approfondissement durant les phases de travail en groupe. Enfin, un
guide destiné à soutenir l’intervention des tutrices-pairs, dans le cadre du programme de
tutorat par les pairs, a été conçu en s’inspirant des actions privilégiées par les élèves
performantes.

Sur le plan de la recherche, les avenues sont multiples. Dans la présente étude, nous
avons opté pour une restitution, au moyen d’une entrevue semi-dirigée, des actions utilisées
dans les trois phases du travail. Des études ciblées pour chacune des phases livreraient un
portrait plus fin des processus cognitifs et des actions stratégiques de toutes catégories qui y
sont mises en œuvre. Dans cet esprit, le recours à des instruments de collecte de données que

168
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

d’autres chercheurs ont utilisés avec succès, tels le journal de bord, l’observation directe, des
élèves aussi bien que des tutrices, la restitution des pensées à l’aide d’enregistrements vidéo
des séances de discussion et l’étude des schémas, seraient à considérer. Il serait aussi du plus
grand intérêt de conduire des études qualitatives comparatives avec des populations recevant
une autre forme d’enseignement afin de déterminer l’apport spécifique de la méthode APP
dans le développement des stratégies d’apprentissage. Aussi, comme l’objectif ultime est de
former des professionnelles autonomes, autant pour la résolution de problèmes que pour
l’actualisation des connaissances, des études comparatives d’infirmières ayant reçu une
formation en APP et de collègues formées plus traditionnellement permettrait d’évaluer les
retombées à long terme de l’APP.

En somme, la recherche Stratégies d’apprentissage et apprentissage par problèmes :

description et évolution des stratégies utilisées par des étudiantes en soins infirmiers au
collégial donne accès à un riche matériel de recherche, matériel qui servira de base au
développement des connaissances sur les manières d’apprendre dans un contexte
d’apprentissage par problèmes chez des élèves évoluant à l’ordre d’enseignement collégial.
Comme toute innovation pédagogique, l’étude a démontré que l’APP crée les conditions
favorables pour former des infirmières autonomes dans la mesure où les enseignantes
développent leurs habiletés à soutenir l’émergence de stratégies favorisant un apprentissage
durable et une autonomie dans l’apprentissage. Plusieurs jalons sont en place mais ce défi
demeure d’actualité.

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178
 Définitions opérationnelles des concepts

Annexe 1

L’opérationnalisation des concepts a été effectuée en séquence. La revue des écrits a

d’abord conduit à définir le concept de stratégie d’apprentissage et à déterminer les catégories
de stratégies que nous allions retenir dans l’étude. Ces catégories ont ensuite été définies.
Dans chacune des catégories de stratégies, nous avons retenu les stratégies pertinentes à notre
objet de recherche et les avons aussi définies opérationnellement. Enfin, les actions
stratégiques issues de l’analyse des données, qui illustrent ces stratégies, sont à leur tour
définies. Dans l’annexe 1, un premier tableau regroupe les définitions opérationnelles des
grandes classes de stratégies et des stratégies qui leur sont associées. Un deuxième tableau
réunit les définitions opérationnelles des actions stratégiques classées sous chacune des
stratégies cognitives, métacognitives, affectives et de gestion des ressources.
 DÉFINITIONS OPÉRATIONNELLES DES STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE

Catégories et types de stratégies Opérationnalisation des stratégies

Catégorie des stratégies cognitives Tout énoncé qui décrit ce que pense et fait l’élève pour
traiter l’information.
Énonce des activités ayant pour but de connaître
Mémorisation
l’information, de la répéter ou d’en faire un rappel.
Énonce des actions qui indiquent la préoccupation
Élaboration d’établir des liens entre les connaissances antérieures et
les nouvelles.
Énonce des actions qui visent à structurer les
Organisation
connaissances sous une forme schématique.
Mentionne le recours à des connaissances ou
Généralisation
expériences antérieures dans un contexte différent.
Catégorie des stratégies métacognitives Tout énoncé qui démontre que l’élève évalue ses capacités
d’apprenante et ses manières d’apprendre en relation avec
la tâche d’apprentissage à accomplir et ajuste ses stratégies
en conséquence.
Énonce un jugement sur elle comme apprenante ou sur
Autoévaluation
l’efficacité et la qualité de ses activités cognitives.
Fait part de son intention de maintenir ou de modifier
Autorégulation ses activités cognitives ou confirme la concrétisation
d’un changement.

Autocontrôle Évalue l’efficacité d’un changement de stratégies.

Catégorie des stratégies affectives Tout énoncé qui se rapporte au maintien ou au contrôle d’un
affect positif ou négatif relié à une tâche d’apprentissage.
Fait part d’une disposition affective relative à l’intérêt
Maintien de l’intérêt et de la motivation ou à la motivation ainsi que des moyens pour les
maintenir.
Fait part d’une disposition affective relative à
Soutien de l’attention et de la concentration l’attention ou à la concentration ainsi que des moyens
pour les soutenir.
Maîtrise des émotions Énonce une action pour gérer ses émotions négatives.
Catégorie des stratégies de gestion des ressources Tout énoncé dans lequel l’étudiante identifie des conditions
d’utilisation de ses stratégies de traitement de l’information.
Énonce des actions relatives à la gestion du temps en
Organisation du temps
relation avec les exigences de la tâche.

Organisation de l’environnement d’étude Énonce des actions relatives à la gestion de

l’environnement d’étude.

Utilisation des ressources matérielles Énonce des actions relatives aux modalités d’utilisation
du matériel disponible.

Utilisation des ressources humaines Énonce des actions relatives au recours à des personnes
pour faciliter son apprentissage.
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES EN SOINS INFIRMIERS

DÉFINITIONS OPÉRATIONNELLES DES ACTIONS STRATÉGIQUES SELON LES TYPES DE STRATÉGIES

STRATÉGIES COGNITIVES : tout énoncé qui décrit ce que pense et fait l’élève pour traiter l’information.

Actions cognitives répertoriées Opérationnalisation des actions

en phase 1, 2 et 3 du tutorial
Tout énoncé d’activités ayant pour but connaître, de
Stratégies de mémorisation l’information ou d’en faire un rappel.

L’élève déclare souligner ou surligner en faisant la

Sélection mécanique des indices en P1 ou des
lecture du problème en P1 alors qu’en P2, l’élève
mots clés en P2
déclare souligner ou surligner dans les livres.
Énonciation d’un indice en P1 ou d’une L’élève déclare rapporter un indice souligné en P1 ou
connaissance en P3 une connaissance inscrite sur son schéma en P3.
L’élève déclare utiliser un moyen visuel non permanent
Repérage visuel temporaire de l’information en
pour repêcher à brève échéance l’information
P2
sélectionnée.
L’élève en P1 écrit sur une feuille des données dont elle
veut se rappeler, en P2 elle note textuellement les
Prise de notes en P1, P2 et P3 données soulignées dans les références alors qu’en P3
l’élève prend des notes en vue de compléter ou corriger
son schéma.
Tout énoncé qui indique la préoccupation d’établir des liens
Stratégies d’élaboration entre les connaissances antérieures et les nouvelles.

L’élève dit se référer à ses connaissances antérieures pour

Sélection intentionnelle d’indices
déterminer le choix des indices qu’elle juge significatifs.
L’élève partage une connaissance ou d’une expérience
Énonciation d’une connaissance ou expérience
antérieure qu’elle relie au problème en P1 ou aux
antérieure en P1 et P3
connaissances qu’elle possède sur le problème en P3.
Formulation de questions en P1ou clarification L’élève déclare poser des questions d’éclaircissement ou
des informations en P3 écoute les explications.
L’élève précise qu’elle s’impose de participer à la
Participation délibérée à l’élaboration collective
discussion car elle reconnaît que l’apprentissage est plus
des connaissances en P1
fructueux quand plusieurs participent.
L’élève déclare s’assurer que toutes les connaissances
Validation intentionnelle des connaissances
sur son schéma sont valides.
Formulation d’hypothèses en P1 L’élève affirme émettre des hypothèses pour expliquer le
problème.
Discussion autour des connaissances acquises L’élève affirme discuter, échanger, argumenter pour
en P3 exprimer son point de vue sur le problème ou encore sur
les connaissances acquises.
L’élève évoque faire une lecture rapide préalable à la
Repérage des thèmes et des idées principales en recherche en vue de repérer les thèmes et idées qu’elle
P2 doit développer dans son étude.

Annotation sous forme de résumés selon les L’élève résume en ses propres mots les idées principales
objectifs des livres de référence.

182
Stratégies d’organisation (en P2) Tout énoncé d’une activité qui vise à structurer les
connaissances sous une forme schématique.

Catégorisation des données en fonction L’élève classe ses notes en se référant aux catégories
d’objectifs prédéterminés en P2 prévues dans l’étude du problème
L’élève dit explicitement avoir discriminé les données
Élagage des données en P2
essentielles ou avoir évité les répétitions.
L’élève recourt à une technique pour voir comment
Visualisation de la structure du schéma en P2
organiser le schéma.
L’élève produit un canevas de schéma sur lequel elle
Annotations schématisées en P2 inscrit les données essentielles pour chaque concept à
l’étude au fur et à mesure.
L’élève inclut dans son schéma des catégories non
Catégorisation selon son propre jugement
identifiées dans les objectifs.
Tout énoncé qui fait référence au recours à des connaissances
Stratégies de généralisation (P2-P3) ou expériences antérieures dans un contexte différent.

Application des connaissances générales au L’élève déclare appliquer les connaissances acquises à
problème d’autres contextes.
STRATÉGIES MÉTACOGNITIVES : tout énoncé qui démontre que l’élève évalue ses capacités d’apprenante et ses manières
d’apprendre en relation avec la tâche d’apprentissage à accomplir et ajuste ses stratégies en conséquence.

Actions métacognitives répertoriées

Opérationnalisation des actions
en phase 1, 2 et 3 du tutorial
Tout énoncé où l’élève énonce un jugement sur elle comme
Stratégies d’autoévaluation apprenante ou sur l’efficacité et la qualité de ses activités
cognitives.

Énonciation d’un jugement sur la perception de L’élève s’évalue sur ses attributs d’apprenante.
soi comme apprenant (+, -, 0)

Énonciation d’un jugement sur ses manières L’élève fait un lien entre les stratégies utilisées et leur
d’apprendre (+, -, 0) impact sur l’apprentissage.

L’élève évalue sa capacité à rencontrer les exigences

Énonciation d’un jugement sur son habileté à quant aux tâches à accomplir à chaque phase du
réaliser la tâche d’apprentissage (+, -, 0) tutorial.

Évaluation de son étude et de son schéma à L’élève exprime un ou des critères à partir desquels
partir de son propre jugement en P2 elle peut évaluer son travail durant la phase 2.

Tout énoncé où l’élève indique son intention de maintenir ou

Stratégies d’autorégulation modifier ses activités cognitives ou confirme la concrétisation
d’un changement.

L’élève identifie des actions ou des stratégies qu’elle

Anticipation d’un changement de stratégies veut améliorer lors des différentes phases du tutorial.

L’élève exprime son intention de maintenir les

Anticipation du maintien des stratégies stratégies utilisées.

L’élève rapporte un changement de stratégies lors des

Concrétisation d’un changement de stratégies
différentes phases du tutorial.

183
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES EN SOINS INFIRMIERS

Tout énoncé où l’élève évalue l’efficacité d’un changement de

Stratégie d’autocontrôle stratégie.

Évaluation d’un changement de stratégie L’élève déclare avoir modifié une stratégie lors des
différentes phases du tutorial et en mesure l’impact sur
son apprentissage.

STRATÉGIES AFFECTIVES : tout énoncé rapportant une action de maintien ou de contrôle d’un affect positif ou négatif relié à
une tâche d’apprentissage

Actions affectives répertoriées

Opérationnalisation des actions
en phase 1, 2 et 3 du tutorial
Tout énoncé où l’élève fait part d’une disposition affective
Stratégies de maintien de l’intérêt et de la motivation relative à son intérêt ou sa motivation ainsi que des moyens
pour les maintenir.

L’élève dit entretenir une implication et un engagement

Implication et engagement élevés constant dans les activités de groupe et dans le travail
personnel.

L’élève établit un lien entre le maintien de sa

Établissement de limites à l’engagement en P2 motivation et le fait de ne pas investir trop de temps
dans ses études.

L’élève fait part d’un enthousiasme inconditionnel à

Entretien d’un intérêt constant étudier tous les thèmes qui lui sont soumis.

L’élève se tient un discours intérieur de rationalisation

Recours au langage interne pour maintenir son intérêt dans la discussion.

Tout énoncé où l’élève fait part d’une disposition affective

Stratégies de soutien de l’attention et de la relative à l’attention ou la concentration ainsi que des moyens
concentration pour la soutenir.

L’élève déclare écouter avec une attention constante ce

Écoute active en P1 et P3 que les autres disent en interagissant ou non.

L’élève rapporte les moyens qu’elle utilise pour

Élimination des facteurs de distractions en P2 diminuer les distractions lors du travail personnel.

Identification des limites de sa capacité de L’élève établit la période de temps où elle peut jouir
concentration d’une bonne concentration.
L’élève dit recourir aux pauses ou aux changements
Interruption temporaire ou permanente de
d’activités pour maintenir sa concentration ou cesse
l’activité en P2
l’activité en présence de difficulté.
L’élève dit recourir à des récompenses pour se féliciter
Recours aux renforcements en P2 du travail accompli et s’encourager à poursuivre.

Tout énoncé où l’élève rapporte une action pour gérer des

Stratégies de maîtrise des émotions émotions négatives.

Gestion du stress et prévention de l’épuisement L’élève déclare poser des actions en vue de maîtriser le
en P2 stress et prévenir l’épuisement.

L’élève déclare poser des actions en vue de maîtriser

Gestion de la gêne en P1 et P3
les comportements d’inhibition associés à la gêne.

184
STRATÉGIES DE GESTION DES RESSOURCES : tout énoncé dans lequel l’élève évoque une action visant à agir sur les conditions
d’utilisation des stratégies cognitives (temps, espace de travail, ressources humaines et matérielles).

Actions stratégiques de gestion P1, P2 et P3 Opérationnalisation des actions

Tout énoncé où l’élève rapporte des actions relatives à la

Stratégies d’organisation du temps
gestion du temps en relation avec les exigences de la tâche.
Ponctualité P3 et P1 L’élève dit arriver à l’heure ou à l’avance lors des
activités en groupe.
L’élève dit commencer à étudier avant ou dans les
Étude d’avance en P2 quatre jours qui précèdent la mise en commun des
connaissances (P3).
L’élève affirme prévoir le moment d’étude pour le
Planification du temps d’étude
tutorial.
L’élève énonce des critères lui permettant d’avoir
Prédiction du temps d’étude une idée du temps qu’elle devra consacrée à l’étude
du problème.
L’élève fait part de sa préférence d’étaler la période
Répartition du travail en étapes
d’étude sur deux ou plusieurs jours.
L’élève indique préférer concentrer la période
Concentration de la période d’étude d’étude en un seul temps et travailler intensément
pendant plusieurs heures.
Tout énoncé où l’élève mentionne des actions relatives à la
Organisation de l’environnement d’étude en P2
gestion de son environnement d’étude.
Choix du lieu d’étude L’élève indique sa préférence pour le lieu d’étude.
L’élève décrit le mobilier sur lequel elle travaille et
Choix de l’installation pour étudier
son installation.
L’élève indique sa préférence pour un
Choix de l’ambiance d’étude
environnement silencieux ou avec de la musique.
Tout énoncé où l’élève rapporte des actions relatives aux
Utilisation des ressources matérielles
modalités d’utilisation du matériel disponible.
L’élève énumère le matériel utilisé lors des activités
Identification du matériel P1, P3 de groupe.

L’élève déclare répondre au test formatif avant le

Réponse immédiate au test formatif
retour en phase 3.
L’élève déclare répondre à un ensemble de tests
Réponse différée au test formatif
formatifs immédiatement avant l’examen.
Tout énoncé où l’élève rapporte des actions relatives au
Utilisation des ressources humaines
recours à des personnes pour faciliter son apprentissage.
L’élève déclare avoir identifié les personnes
Utilisation intentionnelle des ressources du
ressources dans son groupe et tirer profit de leurs
groupe en P1 et P3
connaissances lors des activités de groupe.
L’élève déclare avoir recours à ses pairs, à la tutrice
Recours aux autres en cas de difficultés en P2 ou à des proches en présence de difficultés
d’apprentissage durant le travail personnel.

185
Questionnaire de pré sélection

Annexe 2
 QUESTIONNAIRE DE PRÉ SÉLECTION DES ÉTUDIANTES DE PREMIÈRE
SESSION EN SOINS INFIRMIERS, AUTOMNE 2003

Nom_____________________________ Prénom______________________________

CODE PERMANENT_________________________________________

1. Âge __________

2. Sexe Féminin ____

Masculin ____

3. Langue parlée et utilisée à la maison (cochez) Français ____

Anglais ____
Autres ____

4. Dans quelle langue avez-vous fait vos études primaires ? (cochez) Français ___
Anglais ___
Autres ___

5. Dans quelle langue avez-vous fait vos études secondaires ? (cochez) Français ___
Anglais ___
Autres ___

6. Aviez-vous fait des études collégiales avant de vous inscrire en soins Oui ___
infirmiers ? Non ___

7. Avez-vous terminé vos études secondaires à l’hiver 2003 ? Oui ___

Non ___

Si non, en quelle année avez-vous terminé vos études secondaires ?

8. Actuellement, effectuez-vous un retour aux études ? Oui ___

Non ___

9. Quels cours figurent à votre horaire ? (cochez)

Français ___ Philosophie ___
Anglais ___ Biologie A11 ___
Sociologie ___ Soins infirmiers A11 ___
Biologie A11 ___ Psychologie A11 ___
Éducation physique ___ Autres ___

10. Depuis les deux derniers mois, en moyenne, combien d’heures par semaine consacrez-
vous à un travail rémunéré? _____

11. Vous connaissant, quelle note prévoyez-vous obtenir en soins Moins de 60 % ___
infirmiers à la fin de la session? (cochez) Entre 60 à 69 % ___
70 à 79 % ___
80 à 89 % ___
Plus de 90 % ___
Formulaires de consentement

Annexe 3
 1er FORMULAIRE DE CONSENTEMENT

Objectif de la recherche

Je m’appelle Caroline Larue et je suis enseignante en soins infirmiers au cégep du Vieux

Montréal. Dans le cadre de mes études de doctorat à l’Université de Montréal, je mène actuellement
une recherche qui a pour but de connaître les manières d’apprendre des étudiantes et des étudiants dans
le cours de soins infirmiers 180-A11.

J’ai besoin de ton consentement écrit pour t’interviewer sur tes manières d’apprendre.

Consentement de l’étudiante ou de l’étudiant

Ma participation à la recherche mentionnée plus haut consistera à répondre aux questions

posées lors de deux entrevues sur mes manières d’apprendre en tutorial, en laboratoire et en stage. Je
pourrai me retirer du projet quand je le voudrai et aucune pression ne sera exercée sur moi pour
m’inciter à poursuivre. J’autorise Caroline Larue à utiliser mes réponses aux entrevues, mes
évaluations formatives ou sommatives à condition que cette utilisation soit faite dans l’anonymat et la
confidentialité.

Je (nom et prénom)

consens par la présente à participer au projet de recherche les stratégies d’apprentissage des
étudiantes dans un programme de soins infirmiers en apprentissage par problèmes

Signature de l’étudiant-e_________________________________

Date_______________

Engagement de la chercheuse

Moi, Caroline Larue, je m’engage à prendre tous les moyens pour protéger la confidentialité
des données obtenues dans le cadre de cette recherche. Dans l’utilisation que je ferai des données
recueillies, je m’engage à respecter la confidentialité et l’anonymat de manière à ce que d’aucune
façon ces données ne puissent être associées à un individu. Ces renseignements seront utilisés
strictement aux fins de la recherche. Les données ne seront communiquées à personne et leur
présentation sera toujours faite de manière anonyme.

Signature de la chercheuse________________________________

Date_____________

193
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES EN SOINS INFIRMIERS

2e FORMULAIRE DE CONSENTEMENT

Objectifs de la recherche

Je m’appelle Caroline Larue, je suis conseillère pédagogique au cégep du Vieux Montréal.

Dans le cadre d’une subvention obtenue par PAREA2 Raymonde Cossette, enseignante en soins
infirmiers et chercheuse principale à partir de mars 2004, une recherche qui a pour but de connaître les
manières d’apprendre des étudiantes et des étudiants dans le cours soins infirmiers. Nous avons besoin
de ton consentement écrit pour t’interviewer sur tes manières d’apprendre.

Consentement de l’étudiante ou de l’étudiant

Ma participation à la recherche mentionnée plus haut consistera à répondre aux questions

posées lors de trois entrevues sur mes manières d’apprendre en tutorial et en laboratoire. La première
entrevue a eu lieu à l’automne 2003, la deuxième a lieu à l’hiver 2004 et la troisième aura lieu à
l’automne 2004. Je pourrai me retirer du projet quand je le voudrai et aucune pression ne sera exercée
sur moi pour m’inciter à poursuivre. J’autorise l’équipe de recherche à utiliser mes réponses aux
entrevues, mes évaluations formatives ou sommatives en soins infirmiers, ma moyenne pondérée au
secondaire et mon bulletin de notes au collégial pour les fins de sa recherche à condition que cette
utilisation soit faite dans l’anonymat et la confidentialité.

Je (nom et prénom)__________________________________________

consens par la présente à participer au projet de recherche les stratégies d’apprentissage des
étudiantes dans un programme de soins infirmiers en apprentissage par problème

Signature de l’étudiant-e_________________________________ Date_______________

Engagement des chercheuses et des membres de l’équipe de recherche

Nous, Caroline Larue et Raymonde Cossette, ainsi que les assistants à la recherche, nous
engageons à prendre tous les moyens pour protéger la confidentialité des données obtenues dans le
cadre de cette recherche. Dans l’utilisation que nous ferons des données recueillies, nous nous
engageons à respecter la confidentialité et l’anonymat de manière à ce que d’aucune façon ces données
ne puissent être associées à un individu. Ces renseignements seront utilisés strictement aux fins de
la recherche. Les données ne seront communiquées à quiconque et leur présentation sera toujours
faite de manière anonyme.

Signature de la chercheuse 1________________________________ Date_________

Signature de la chercheuse 2________________________________ Date_________

2
Programme d’aide à la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage

194
 Guide d’entrevue et justification des questions

Annexe 4

Cette annexe présente le guide et le questionnaire d’entrevue. Par la suite, le

questionnaire est repris en vue de donner la justification théorique de chacune des questions.
 GUIDE D’ENTREVUE

Introduction

Bonjour ! Je suis enseignante en soins infirmiers au Cégep du Vieux Montréal.

Je conduis une recherche sur les manières d’apprendre des étudiantes en soins infirmiers. Je
veux connaître les méthodes que tu utilises durant les tutoriaux. J’aimerais savoir comment toi, tu
apprends. Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Tout ce que tu me dis m’intéresse. On va
échanger pendant environ 45 minutes. Si tu ne comprends pas le sens de mes questions, n’hésite pas à
le dire pour que je puisse te donner les précisions nécessaires.

Je veux aussi t’assurer que cet entretien sert exclusivement aux fins de la recherche et que tout
ce que tu vas dire ici est strictement confidentiel et anonyme et ne sera communiqué à personne
d’autre. J’enregistre l’entretien pour les fins de la recherche seulement. Si j’ai besoin de revenir sur
une information que tu auras transmise, ce sera plus facile pour moi.

Avant de commencer, as-tu des questions ?

1. Dis-moi, comment ça va dans tes cours de manière générale ? (laisser le temps d’établir le climat
de confiance)

2. J’aimerais maintenant qu’on aborde ta manière d’apprendre en tutorial et qu’on se réfère au

problème de … (nom du problème selon la session). Je vais d’abord te poser des questions sur la
phase 1 (identifier indices, clarifier termes, définir le problème, analyser le problème, organiser et
prioriser les hypothèses, clarifier les objectifs d’études)

2.1 Le tuteur a demandé de lire et d’identifier des indices dans le texte. Comment as-tu fait pour
trouver ces indices ? (physiquement : surligner, souligner, encercler etc.)

2.2 Est-ce qu’il y a des critères qui t’ont aidé pour identifier les indices dans le texte ?

2.3 Si oui, quels sont ces critères ?

2.4 Explique-moi ce que tu as fait par la suite dans la phase 1 de ce tutorial ? (poser des questions,
pris des notes, écouter, risquer, formuler, élaborer des hypothèses, penser à autre chose)

2.5 Est-ce qu’il y a quelque chose que tu voudrais améliorer dans ta participation à la phase 1 du
tutorial parce que ça t’aiderait à apprendre?

2.6 Si tu aidais une nouvelle étudiante, qu’est ce que tu lui conseillerais de faire à la phase 1 et que
tu fais toi-même pour apprendre ?

2.7 Étais-tu arrivée à l’heure juste pour la phase 1 du tutorial?

Oui Non

2.8 Si non, pourquoi ?

 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES EN SOINS INFIRMIERS

2.9 Qu’est-ce que tu avais apporté pour le tutorial ?

Crayons Livres Feuilles pour écrire
Autres

2.10 Quel était ton rôle dans le tutorial ?

Secrétaire Scribe
Intendant Participant

3. Maintenant, j’aimerais t’entendre sur la phase 2 du tutorial… (nom du problème) (période d’études
personnelles et production d’un schéma de concept)

3.1 Parle-moi de ton étude personnelle pour le tutorial de… (nom du problème). Quel était le jour
de la phase 1 ?
Lundi Mardi Mercredi
Jeudi Vendredi

3.1.1 Quel jour a débuté ton étude ? (lecture et élaboration du schéma)

Lundi Mardi Mercredi
Jeudi Vendredi

3.1.2 Est-ce que tu savais à l’avance à quels jours tu allais étudier ? (écris dans l’agenda, de
mémoire, etc.)
Oui Non

3.1.3 Est-ce que tu savais à l’avance combien de temps tu allais étudier ? (écris dans
l’agenda, de mémoire, etc.)
Oui Non

3.1.4 Si non, qu’est-ce qui t’as amené à décider d’étudier pour ce tutorial plutôt que pour une
autre matière ?

3.1.5 À quel endroit as-tu étudié ? (à la maison, dans un café, à la bibliothèque…)

3.1.6 Décris-moi comment tu t’es installée (à terre, sur le lit, bureau, table de cuisine, une
pièce à part)

3.1.7 Dans quelle ambiance as-tu étudié ? (silence, musique, TV, autres personnes dans la
maison)

3.1.8 Combien d’heures as-tu étudié entre la phase 1 et la phase 3 pour le problème de Mme
Urina? (lecture et schéma)

3.1.9 Comment fais-tu pour maintenir ton attention durant l’étude ?

3.2 Décris moi, en ordre chronologique, comment tu as procédé pour étudier le problème de …?
(se servir des livres, du problème, des notes de cours pour reconstituer les étapes de l’étude,
suivre le cheminement de l’étudiante, reformuler quand ce n’est pas clair)

198
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES EN SOINS INFIRMIERS

3.3 As-tu utilisé l’évaluation formative jointe à la fin du problème ? (pour étudier, après pour
vérification, non utilisé).

3.4 Maintenant, explique moi comment tu as fait ton schéma ? (l’étudiante a son schéma devant
elle, suivre le cheminement et clarifier les points obscurs à mesure)

3.5 Qu’est-ce qui a été le plus facile à faire dans l’élaboration de ce schéma ?

3.6 Qu’est-ce qui a été le plus difficile à faire dans l’élaboration de ce schéma ?

3.7 Est-ce que les corrections que tu as reçues sur les schémas de …et de …(nommer deux
problèmes résolus en début de session) t’ont aidé à faire celui-ci ?

3.8 Quand tu es bloquée dans ton étude, qu’est-ce que tu fais ? (ne comprends pas, ne peut
avancer ou résoudre un problème ou utilise des ressources)

3.9 Quelles difficultés as-tu rencontrées en étudiant le problème de ….?

3.10 Quels sont tes points forts dans tes manières d’étudier ?

3.11 Pourquoi ?

3.12 Qu’est-ce que tu voudrais améliorer dans tes manières d’étudier ?

3.13 Comment as-tu fait pour savoir que tu as bien étudié ?

4. Nous abordons maintenant la phase 3 du tutorial et on se réfère toujours au problème de …

(synthèse et validation des hypothèses)

4.1 Es- tu arrivée à l’heure juste pour la phase 3 de ce tutorial?

Oui Non

4.2 Si non, pourquoi ?

4.3 Qu’est-ce que tu as apporté pour le tutorial ?

Crayons Livres Feuilles pour écrire

Schéma Le problème

4.4 Indique-moi ce que tu as fait dans la phase 3 du tutorial ? (synthèse et validation des
hypothèses, poser des questions, prendre des notes, écouter, corriger schéma, argumenter,
penser à autre chose)

4.5 Est-ce qu’il y a un élément que tu voudrais améliorer dans ta participation à la phase 3 de ce
tutorial?

4.6 Si tu aidais une nouvelle étudiante dans sa participation à la phase 3, qu’est ce que tu lui
conseillerais de faire et que tu fais toi-même pour apprendre ?

199
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES EN SOINS INFIRMIERS

4.7 Le climat de travail dans le groupe était-il bon?

Oui Non

4.8 Toi, étais-tu intéressée par ce tutorial de …. ?

Oui Non

4.9 Si non à 4.5 et/ou à 4.6, comment fais-tu pour maintenir ton intérêt durant le tutorial ?

5. En général, est-ce que ta façon d’étudier cette session ressemble à la façon dont tu apprenais
auparavant ?

5.1 Pourquoi ? Est-ce que tu peux me préciser davantage ta réponse ?

NB La section 6 n’est pas présentée puisque les données recueillies pour la pratique personnelle
ne sont pas présentées dans le rapport, tel que nous l’avons annoncé dans la section
méthode

7. Avant de nous quitter, je voudrais vérifier certaines informations avec toi.

7.1 Quels cours figurent sur ton horaire cette session

Français Philosophie Anglais

Sociologie Soins A11 Biologie A11

Psychologie A11 Éducation physique Autres (précisez)

7.2 Depuis les deux dernières semaines, quelle somme totale d’heures par semaine as-tu
consacrée au travail rémunéré __________________

7.3 Quelle note moyenne prévois-tu obtenir en soins infirmiers d’ici la fin de la session ?

Moins de 60 % 60 à 69 % 70 à 79 %

80 à 89 % Plus de 90 %

8. J’ai probablement oublié des points importants dans ta manière d’apprendre. As-tu quelque chose
à ajouter à ce sujet ?

Je te remercie et te souhaite un bon succès pour le reste de la session.

200
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES EN SOINS INFIRMIERS

JUSTIFICATION THÉORIQUE DES QUESTIONS

Hormis les questions d’accueil qui visent à créer la relation, chaque question veut
explorer une stratégie associée aux catégories retenues dans le cadre théorique, soit les
stratégies cognitives, les stratégies métacognitives, les stratégies affectives et les stratégies de
gestion des ressources.

Questions Justification théorique

1. Dis-moi comment ça va dans tes cours de manière générale ? Développer une relation de
confiance avec le sujet
2. J’aimerais maintenant qu’on aborde ta manière d’apprendre en Situer l’étudiante en regard
tutorial et qu’on se réfère au problème de …. Je vais d’abord te des différentes phases du
poser des questions sur la phase 1 tutorial
3. Maintenant, j’aimerais t’entendre sur la phase 2 du tutorial … Référer l’étudiante à un
tutorial
4. Nous abordons maintenant la phase 3 du tutorial et on se réfère
toujours au problème de …
2.1 Le tuteur a demandé de lire et d’identifier des indices dans le Connaître et comprendre les
texte. Comment as-tu fait pour trouver ces indices ? stratégies surtout cognitives
utilisées par l’étudiante
2.2 Est-ce qu’il y a des critères qui t’ont aidé pour identifier les
indices dans le texte?
2.3 Si oui, quels sont ces critères ?
2.4 Explique-moi ce que tu as fait par la suite dans la phase 1 de ce
tutorial
2.5 + 4.6 Si tu aidais une nouvelle étudiante, qu’est-ce que tu lui
conseillerais de faire et que tu fais toi-même pour apprendre ?
3.2 Décris-moi, en ordre chronologique, comment tu as procédé pour
étudier le problème de … ?
3.3 As-tu utilisé l’évaluation formative incluse à la fin du problème ?
3.4 Explique-moi comment tu as fait ton schéma ?
4.4 Explique-moi ce que tu as fait dans la phase 3 du tutorial
2.10 Quel était ton rôle dans le tutorial ? Révéler surtout les stratégies
affectives (image de soi,
3.1.9 Comment fais-tu pour maintenir ton attention durant l’étude ?
implication, participation
4.7 Le climat de travail dans le groupe était-il bon ? motivation, concentration,
attention)
4.8 Toi, étais-tu intéressée par ce tutorial de… ?
4.8 Si non, comment fais-tu pour maintenir ton intérêt durant le
tutorial ?

201
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES EN SOINS INFIRMIERS

Questions Justification théorique

2.6 + 4.5 Est-ce qu’il y a quelque chose que tu voudrais améliorer Révéler surtout les stratégies
dans ta participation parce que ça t’aiderait à apprendre ? métacognitives d’auto-
évaluation, d’autorégulation
2.7 + 4.6 Si tu aidais une nouvelle étudiante, qu’est-ce que tu lui
et d’autocontrôle de
conseillerais de faire et que tu fais toi-même pour apprendre ?
l’étudiante
3.5 Qu’est-ce qui a été le plus facile à faire dans l’élaboration du
schéma de … ?
3.6 Qu’est-ce qui a été le plus difficile à faire dans l’élaboration de ce
schéma ?
3.7 Est-ce que les corrections que tu as reçues sur les schémas de …
et de …. t’ont aidé à faire celui-ci ?
3.9 Quelles difficultés as-tu rencontrées en étudiant le problème de
…?
3.10 Quels sont tes points forts dans tes manières d’étudier ?
3.12 Qu’est-ce que tu voudrais améliorer dans tes manières d’étudier
3.13 Comment as-tu fait pour savoir que tu as bien étudié ?
5. En général, est-ce que ta façon d’étudier cette session ressemble à
la façon dont tu apprenais auparavant?

2.8 + 4.1 Es-tu arrivée à l’heure ? Identifier des stratégies de

gestion du temps, des
2.9 +4.2 Sinon pourquoi ?
ressources matérielles et des
2.10 + 4.3 Qu’est-ce que tu avais apporté pour ce tutorial ? ressources humaines
3.1 Parle-moi de ton étude personnelle pour le tutorial de …. Quel
était le jour de la phase 1 ?
3.1.1 Quel jour a débuté ton étude ?
3.1.2 Est-ce que tu savais à l’avance à quels jours tu allais
étudier ?
3.1.3 Est-ce que tu savais à l’avance combien de temps tu allais
étudier ?
3.1.4 Si non, qu’est ce qui t’as amené à décider d’étudier pour
ce tutorial plutôt que pour une autre matière ?
3.1.5 À quel endroit as-tu étudié?
3.1.6 Décris-moi comment tu t’es installé ?
3.1.7 Dans quelle ambiance as-tu étudié?
3.8 Quand tu es bloquée dans ton étude, qu’est-ce que tu fais ?

202
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES EN SOINS INFIRMIERS

Questions Justification théorique

7 Avant de quitter, je voudrais vérifier certaines informations avec Connaître les changements
toi : survenus depuis le
questionnaire de présélection
7.1 Nombre de cours durant la session
Prendre en considération des
7.2 Heures de travail rémunérées par semaine
variables qui interviennent
7.3 Prédiction du résultat scolaire en soins infirmiers dans la réussite scolaire des
élèves
3.1.1 Heures consacrées à l’étude

8 J’ai probablement oublié des points importants dans ta manière Permettre à l’étudiante
d’apprendre. As-tu quelque chose à ajouter à ce sujet ? d’ajouter des éléments
nouveaux ou de préciser
certains aspects abordés dans
l’entrevue

203
 Exemple d’une grille de codage

Annexe 5

Dans cette annexe, la grille de codage des données qualitatives des stratégies
cognitives de la première phase du tutorial, pour les entrevues de la 1re session, est présentée.
Par la suite, nous avons joint la version quantitative de cette grille. C’est à partir de
l’ensemble des grilles quantitatives pour les trois sessions que nous avons pu suivre
l’évolution dans la fréquence déclarée des actions à chaque session, déterminer la part des
actions favorisant un apprentissage en surface ou en profondeur et identifier les différences
dans les choix stratégiques selon la performance académique.
 Grille de codage des stratégies cognitives- Phase 1- 1re session

sance ou d’une
d’une connais-

Application à
connaissances
intentionnelle

Participation

collective des

d’hypothèses
l’élaboration
Formulation

Formulation
de questions
Annotations
Énonciation

Énonciation

délibérée à
Sujet

mécanique

expérience
antérieure

situations
Sélection

d’indices

Sélection

d’indices
d’indices

d’autres
Mots que Je parle Si quelque Je parle pour Tu risques
comprend pour dire chose est dire mes de rester
pas mes indices important, expériences pogner
je l’écris avec ce que
tu com-
prends pas
si tu le dis
pas
Mots que je J’aime Faut que Poser
comprends mieux j’écrive, souvent des
pas, utiles, participer que j’aie questions
ce qui des notes
caractérise devant moi
Mots Je parle, je Je réécris T’obstiner avec
médicaux, dis ce que les indices le monde, ça te
inconnus ce pense, p fait comprendre
Ce qui est
important,
AVQ
Mots Je parle Si je ne Je parle
inconnus pour dire comprends quand je
indices pas, je le comprends
marque pas quelque
chose
Mots Je parle Je cherche pose des
inconnus, tout le dans ce que je questions
âge temps connais déjà

Mots que je Quand Je prends Si

comprends personne a des notes comprend
pas; termes relevé un pas quelque
de soins indice, faut chose, faut
le dire le dire
Mots Quand je Ce qui a On en sort des
inconnus comprends rapport choses dans les
bien le avec tuto, pis c’est le
texte, j’ai l’urine et fun, tout le
beaucoup l’inconti- monde
d’indices; nence embarque.
j’vas toutes
les sortir
Mots-clés, Je participe Des fois, je J’utilise
inconnus, beaucoup vais beaucoup
ce qui a prendre des mon
rapport au notes expérience
cas
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES EN SOINS INFIRMIERS

Ce que je Je participe Mettons dans

trouve quand je ma famille,
important : connais j’ai eu des
mots quelque informations,
inconnus, chose chu un peu
ce qui plus sûr de
touche la mes réponses
santé
Ce qui peut Je parle, Compare tes Je pose
10 changer j’ai pas de expériences beaucoup
quelque misère avec avec celles de
chose, qui ça des autres questions
n’est pas
normal,
mots que je
comprends
pas
Mots Si j’ai quel- Si j’ai des
11 inconnus, que chose à questions,
ce qui n’est dire, je le je les pose
pas clair, dis
qui a l’air
d’un
problème
Mots que je Je parle, Je prends Apporter ses Ça apporte
12 ne j’écoute les des notes expériences beaucoup de
comprends autres, ça personnelles voir ce que les
pas apporte autres pensent
d’autres
indices
Nom, âge, Participe Ce qui a J’avais une J’essaie de faire
13 caractéristi- beaucoup rapport à bonne prati- des relations
ques (sans l’inconti- que là-dessus, entre ce que les
préciser) nence je travaille gens disent.
avec les p. â.
Mots Essaie le Ce qui se
14 inconnus plus pos- rapport
sible de au
m’impli- problème
quer urinaire
âge, mots Je suis très Prend pas
15 que je com- bonne pour beaucoup
prends pas sortir les de notes
indices
Âge; mots Dire quand Je vais dire à la
16 que je tu penses personne au
comprends avoir tableau : mets
pas trouver un cet indice avec
indice celui-là
Mots Je parle Ce qui a
17 inconnus quand j’ai rapport
des choses avec
à dire l’urine
Mots Genre à Ce qui a
18 inconnus prendre des rapport
notes avec
l’urolo-
gie
Total 18 17 9 5 7 7 5 0 0

208
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES EN SOINS INFIRMIERS

Grille quantifiée des stratégies cognitives- Phase 1- 1re session

Formulation de

ou expériences
connaissances

connaissances
intentionnelle

collective des

Formulation
Annotations

d’hypothèse
Énonciation

Énonciation

Élaboration
mécanique

questions.
Sélection

Sélection
d’indices

d’indices

d’indices
Total

Total
7 X X X 3 x X 2
10 X X X 3 X 1
15 X X X 3 X 1
27 X X X 3 X 1
29 X X 2 X X 2
54 X X X 3 X 1
83 X X 2 X X 2
92 X X X 3 X 1
98 X X 2 X 1
total 9 6 9 24 1 5 4 2 0 12
24 X X 2 X X 2
26 X X 2 X 1
46 X X X 3 X X 2
47 X X 2 X X X 3
53 X X 2 X 1
56 X X X 3 0
75 X X 2 X 1
82 X X 2 X 1
91 X X 2 X 1
total 9 3 8 20 4 2 3 3 0 12
Total 18 9 17 44 5 7 7 5 0 24
groupe

209
 Évolution des stratégies d’apprentissage
selon le type de population

Annexe 6

Avant de présenter les résultats selon le type de population, rappelons que les élèves
qui appartiennent à la population A sont celles qui n’ont aucune expérience des études
collégiales et que leurs vis-à-vis de la population B ont soit amorcé des études dans un autre
programme, soit obtenu un diplôme collégial dans un autre programme. Aucune des élèves de
la population B de notre échantillon n’avait débuté des études en soins infirmiers, chez nous
ou ailleurs. La répartition des élèves de l’échantillon selon le type de population donne deux
groupes inégaux constitués de 6 élèves provenant de la population A et de 12 élèves
appartenant à la population B. Pour faciliter l’interprétation des résultats, nous avons choisi
un mode de présentation basé sur la moyenne des actions par élève. De cette façon, nous
tenons compte de la disparité dans le nombre d’élèves attachés à chacune des populations.
Nous ne commenterons que les différences qui perdurent au travers des sessions et pour
lesquelles un écart de plus de 0,2 est observé entre les groupes en 3e session.
Stratégies cognitives selon le type de population
L’incidence du recours aux actions cognitives évoquées par les élèves de chaque
population est présentée pour les étapes de travail en groupe puis pour le travail personnel.

Actions cognitives selon le type de population en phase 1

La moyenne des actions stratégiques cognitives déclarées en phase 1 selon le type de

population apparaît au tableau A-1. Pour obtenir cette moyenne, nous avons divisé le nombre
total d’actions rapportées par le nombre d’élèves. Par exemple, pour les actions de
mémorisation dans la population A en 1re session, les 6 élèves sélectionnent mécaniquement
les indices, les 6 élèves énoncent des indices et 3 élèves prennent des notes. Cela fait un total
de 15 actions pour le groupe et une moyenne de 2,5 actions par élève.

Les résultats du tableau A-1 montrent que les élèves des deux populations utilisent de
moins en moins d’actions de mémorisation au cours des sessions. Par contre, il appert que les
élèves de la population B font plus de progrès dans le recours aux actions d’élaboration.

Tableau A 1 Moyenne d’actions stratégiques cognitives par élève en phase 1 à chaque session selon le
type de population.

STRATÉGIES COGNITIVES Population A Population B

session 1 2 3 1 2 3
ƒ MÉMORISATION 2,5 2,3 2,0 2,4 2,2 1,8
ƒ ÉLABORATION 1,5 1,7 2,5 1,3 2,3 3,1

Actions cognitives selon le type de population en phase 3

En phase 3, les deux populations présentent des comportements semblables à l’égard

de l’utilisation des actions de mémorisation et d’élaboration. Les élèves de la population A
font plus de progrès dans le recours aux actions d’élaboration que leurs collègues.

Tableau A 2 Moyenne d’actions stratégiques cognitives déclarées en phase 3 à chaque session selon
le type de population.

STRATÉGIES COGNITIVES Population A Population B

session 1 2 3 1 2 3
ƒ MÉMORISATION 1,8 1,5 1,7 1,7 1,8 1,9
ƒ ÉLABORATION 0,7 0,8 1,2 0,8 1,1 1,0
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES EN SOINS INFIRMIERS

Actions cognitives selon le type de population en phase 2

Les données du tableau A-3 révèlent que les élèves de la population B misent moins
sur les stratégies de mémorisation et développent davantage que leurs consoeurs des
stratégies d’élaboration. Par ailleurs, les deux groupes se distinguent à l’égard des stratégies
d’organisation. Les élèves moins performantes utilisent davantage d’actions d’organisation,
notamment parce qu’elles privilégient plus que leurs vis-à-vis les annotations schématisées,
mais cette différence disparaît en 3e session

Tableau A 3 Moyenne d’actions stratégiques cognitives déclarées en phase 2 à chaque session selon
le type de population

STRATÉGIES COGNITIVES Population A Population B

session 1 2 3 1 2 3
• MÉMORISATION 1,7 1,7 1,3 1,5 1,4 0,9
• ÉLABORATION 0 0 0,5 0,2 0,5 1,0
• ORGANISATION 1,8 1,7 1,7 1,3 1,3 1,7

En somme, les élèves de la population B développent davantage les stratégies

d’élaboration en phase 1 et en phase 2.

Stratégies de gestion des ressources selon le type de population

Sur le plan des stratégies d’organisation du temps, le tableau A-4 fait voir que toutes
les élèves de la population B disent étudier d’avance lors du travail personnel en 3e session
alors que le tiers des élèves de la population A se prennent encore à la dernière minute. Il faut
signaler que les élèves de la population A ont entre 7 et 9 heures de plus de cours par semaine
dans les deux premières sessions mais consacrent pratiquement autant de temps à un emploi
rémunéré, et même davantage en 1re session, que leurs vis-à-vis au cours des mêmes sessions.
En 3e session, toutefois, cet écart entre les populations diminue puisque les élèves de la
population B augmentent le temps consacré à l’emploi malgré une grille de cours plus
chargée. Les élèves de la population A investissent de moins en moins de temps à l’étude des
problèmes alors que le temps d’étude demeure assez stable chez leurs collègues. En 1re et 2e
session, celles-ci déclarent en moyenne 2 heures de plus pour l’étude des problèmes que leurs
collègues et, en 3e session, cet écart est de 3 heures.

214
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES EN SOINS INFIRMIERS

En ce qui concerne l’utilisation des ressources humaines, les résultats du tableau A-

4 font voir que les élèves de la population B sont nettement plus enclines à chaque session, à
recourir à l’aide des autres lors du travail individuel.

Tableau A 4 Moyenne des actions stratégiques de gestion des ressources par élève à chaque session
selon le type de population lors du travail de groupe et du travail individuel
STRATÉGIES Actions de gestion Population A Population B
DE GESTION
session 1 2 3 1 2 3

• Ponctualité 1,0 0,8 1,0 0,9 0,8 0,8

• Planification intentionnelle du
moment d’étude 0,7 0,5 0,8 0,8 0,8 0,9

• Prédiction du temps d’étude 0,5 0,5 0,8 0,7 0,8 0,8

ORGANISATION DU
• Étude d’avance 0,7 0,8 0,7 0,7 0,8 1,0
TEMPS

• Répartition du travail en étapes 0,5 0,8 0,7 0,6 0,8 0,8

• Concentration de la période
d’étude 0,5 0,2 0,3 0,4 0,2 0,3

• Moyenne heures cours/ semaine 31 31 30 24 22 25

• Moyenne heures étude/ problème 5,9 5,4 4,6 7,8 7,8 7,6
• Moyenne heures emploi/ semaine 8,0 7,8 7,2 5,9 8,7 10,0
• Utilisation intentionnelle des
UTILISATION DES
ressources du groupe 0,3 0,3 0,7 0,3 0,7 0,5
RESSOURCES
HUMAINES • Recours aux autres en cas de
difficulté 0,2 0 0,2 0,8 0,8 0,7
• Relecture en cas de difficultés
UTILISATION DES
1,0 0,8 0,5 0,4 0,3 0,3
RESSOURCES
MATÉRIELLES • Réponse immédiate au test
formatif 0,2 0 0,2 0,3 0,4 0,7
• Réponse différée au test formatif
0,5 0,8 0,8 0,2 0,4 0,3
ORGANISATION DE
L’ENVIRONNEMENT
• Choix de l’ambiance silence 0,5 0,3 0,3 0,8 0,5 0,8
D’ÉTUDE
musique 0,5 0,7 0,7 0,2 0,5 0,2

Au chapitre des stratégies de l’utilisation des ressources matérielles, là encore,

certains comportements diffèrent. Les élèves de la population A font davantage de relecture
en cas de difficultés que leurs camarades mais renoncent progressivement à le faire en cours
de formation. En revanche, les élèves de la population B sont plus nombreuses, à chaque
session, à répondre au questionnaire formatif immédiatement après l’étude alors que leurs

215
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES EN SOINS INFIRMIERS

vis-à-vis préfèrent différer cette action. L’explication de cette prédilection se trouve peut-être
aussi dans la charge de travail plus élevée des élèves de la population A, laquelle laisse moins
de temps pour se tenir à jour dans la réponse immédiate aux questionnaires. Enfin, au plan
des stratégies d’organisation de l’environnement d’étude, les données révèlent que les élèves
de la population B sont plus nombreuses à préférer étudier en silence.

En résumé, sur le plan de la gestion des ressources, les populations A et B se

démarquent à plusieurs égards. Considérant la charge de travail plus élevée que doivent
assumer les élèves de la population A, il était prévisible que ces élèves consacrent moins de
temps à l’étude des problèmes et qu’elles doivent plus souvent travailler à la dernière minute.
Dans l’ensemble, ces élèves comptent davantage sur elles-mêmes lors du travail personnel et
tentent de résoudre seules les difficultés. En 3e session, elles diminuent les efforts individuels
et comptent davantage sur les ressources du groupe. La charge de travail est peut-être aussi le
facteur qui explique qu’elles n’aient pas le temps de répondre au test formatif immédiatement
après l’étude. Enfin, les élèves de la population A optent davantage pour un environnement
d’étude musical.

Stratégies affectives selon le type de population

Le tableau A-5 révèle que les élèves de la population A déclarent davantage de

participation dans les activités de groupe qu’elles ne s’engagent à fond dans le travail
personnel. Conséquemment, elles sont aussi proportionnellement plus nombreuses à chaque
session à établir des limites à leur investissement. Malgré un fléchissement observé en 2e
session, leurs collègues de la population B sont toujours plus nombreuses à déclarer un
engagement élevé dans les études. À cet égard, ces dernières se distinguent notablement de
leurs consoeurs en 3e session. Sur le plan de la participation active dans les activités de
groupe, les élèves de la population B affichent cependant une moins bonne performance que
leurs vis-à-vis dans les deux premières sessions.

Au chapitre du soutien de l’attention et de la concentration, les données du tableau

A-5 soulignent l’écart qui se creuse entre les groupes en 3e session quant à l’écoute active.
Comme les élèves de la population A ne sont pas moins intéressées, on peut présumer qu’en
raison de leur horaire plus chargé, elles sont plus fatiguées, ce qui expliquerait les distractions
en travail de groupe. Cette hypothèse pourrait aussi expliquer que, lors du travail individuel
en 3e session, elles sont plus nombreuses à se préoccuper d’éliminer les distractions.

216
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES EN SOINS INFIRMIERS

Tableau A 5 Moyenne des actions stratégiques affectives déclarées à chaque session selon le type
de population lors du travail de groupe et individuel
Actions de gestion Population A Population B
STRATÉGIES
AFFECTIVES session 1 2 3 1 2 3

• Participation Phase 1 et 3 0,7 0,7 0,7 0,3 0,4 0,7

active
• Engagement élevé Phase 2 0,5 0,2 0,2 0,6 0,3 0,7
MAINTIEN DE
L’INTÉRÊT ET DE
• Établissement de limites à
LA MOTIVATION l’investissement 0,3 0,2 0,5 0,1 0,1 0,1

• Entretien d’un Phase 1 et 3 0,3 0,5 0,7 0,6 0,5 0,7

intérêt constant
Phase 2 0,3 0,3 0,7 0,3 0,5 0,6

• Recours au langage interne 0,7 0,3 0,2 0,2 0,1 0

• Écoute active en groupe 0,7 0,8 0,5 0,8 0,8 1,0
• Élimination des facteurs de
distractions en travail personnel 0,8 0,7 1,0 1,0 0,8 0,8
SOUTIEN DE
L’ATTENTION ET DE
• Identification des limites de sa
LA CONCENTRATION capacité de concentration 0,3 0,5 0,7 0,3 0,8 0,8
• Interruption ou changement
d’activité 1,0 0,7 0,8 1,0 0,8 0,8
• Recours aux renforcements lors
de l’étude 0,5 0,3 0,3 0,5 0,4 0,3
• Gestion du stress et prévention
MAÎTRISE DES
de l’épuisement 0,7 0,2 0,7 0,6 0,4 0,3
ÉMOTIONS

• Gestion de la gêne 0,2 0 0,3 0,2 0,4 0,3

Enfin, dans le domaine de la maîtrise des émotions, le tableau A-5 fait voir qu’en 3e
session, les élèves de la population A évoquent plus fréquemment que leurs collègues le
recours à des stratégies de gestion du stress pour faire face aux nouveaux défis de cette
session (horaire plus chargé, complexification des problèmes, exposition clinique plus
intense, etc.).

Globalement, on observe plusieurs différences dans les choix d’actions stratégiques

affectives selon les populations. Encore là, la charge de travail plus élevée des élèves de la
population A peut expliquer en partie ces différences, que l’on songe à l’évocation moins
fréquente d’un engagement élevé, à l’établissement plus fréquent de limites à
l’investissement, au recours plus accentué aux actions destinées à soutenir l’attention et la
concentration et au niveau de stress plus élevé présenté par ces élèves. Aussi, il est reconnu
que les élèves de la population B, qui ont pris un certain temps à choisir d’être infirmières

217
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES EN SOINS INFIRMIERS

après un détour dans d’autres programmes d’étude ou une incursion sur le marché du travail,
ont une motivation plus forte envers les études et plus de maturité vocationnelle ce qui peut
aussi influer sur le choix des actions stratégiques.

Stratégies métacognitives selon le type de population

Les différences dans l’évolution des stratégies métacognitives selon le type de

population apparaissent au tableau A-6 pour le travail de groupe et A-7 pour le travail
individuel.

Lors du travail de groupe, le tableau A-6 révèle que les élèves de la population B
s’évaluent plus négativement que leurs collègues en 1re session. En revanche, à partir de la 2e
session, ces élèves ont acquis plus d’assurance que leurs camarades à l’égard de la perception
de soi comme apprenante, des habiletés à réaliser la tâche et de leurs manières d’apprendre.
Les élèves de la population B, exposées depuis plus longtemps à un enseignement
traditionnel, semblent avoir eu de la difficulté à s’adapter au mode d’apprentissage plus actif
en petits groupes. Les élèves de la population A, quant à elles, s’évaluent toujours plus
positivement que négativement à chaque session sans qu’il n’y ait de progression
significative dans le nombre de jugements émis. De fait, l’activité d’autoévaluation demeure
assez faible à toutes les sessions pour les élèves de cette population.

Tableau A 6 Moyenne des actions métacognitives déclarées à chaque session selon le type de
population lors du travail de groupe
STRATÉGIES MÉTACOGNITIVES Population A Population B

session 1 2 3 1 2 3

• Énonciation d’un jugement positif 2,2 1,7 2,0 1,25 3,1 4,1
AUTOÉVALUATION

• Énonciation d’un jugement négatif 1,7 0,7 1,2 2,2 1,0 1,3

• Anticipation du -phase 1 0,7 0,5 0,5 0,5 0,5 0,7

maintien des stratégies
AUTORÉGULATION -phase 3 0,8 0,7 0,8 0,6 0,7 0,8
• Anticipation d’un changement de
stratégies 0,5 0.7 1,0 0,9 1,0 0,8
• Concrétisation d’un changement de
stratégies 0,2 0,3 1,2 0,1 0,9 1,6
• Évaluation d’un changement de
AUTOCONTRÔLE
stratégie 0,1 0,3 1,0 0,1 0,8 1,5

218
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES EN SOINS INFIRMIERS

En ce qui concerne la stratégies d’autorégulation, on constate que les élèves de la

population B sont plus nombreuses en 1re et 2e sessions à anticiper des changements de leurs
stratégies, ce qui est conséquent avec leur autoévaluation négative, et qu’elles concrétisent
effectivement plus de changements dans les sessions qui suivent, soit en 2e et 3e sessions.
Conséquemment, les élèves de la population B rapportent davantage d’évaluation de
stratégies.

Au contraire des résultats présentés au tableau précédent, le tableau A-7 met en

évidence que les élèves de la population B émettent plus de jugements positifs que négatifs
en 1re session, notamment en ce qui concerne la perception de soi et l’habileté à réaliser la
tâches lors travail individuel. Pour leur part, les élèves de la population A énoncent autant de
jugements positifs que négatifs et proportionnellement plus de jugements négatifs que leurs
collègues. On peut supposer que les élèves de la population B détiennent un avantage sur
leurs vis-à-vis en 1re session, en raison de leur familiarité avec l’enseignement collégial, et
qu’elles ont acquis des stratégies de gestion que n’ont pas encore développées leurs pairs, en
général plus jeunes. Dans les deux autres sessions, les élèves de la population A s’évaluent
plus positivement que leurs vis-à-vis alors que la fréquence des jugements négatifs est
comparable dans les deux groupes. On note que l’activité d’autoévaluation fléchit en 2e
session, et de façon plus évidente pour les élèves de la population B. Nous avons déjà signalé
un certain niveau d’insatisfaction à l’égard des exigences des tutrices lors de cette session,
insatisfaction qui était plus manifeste chez les élèves de la population B.

Tableau A 7 Moyenne des actions métacognitives déclarées à chaque session selon le type de
population lors du travail individuel
STRATÉGIES MÉTACOGNITIVES Population A Population B

session 1 2 3 1 2 3

• Énonciation d’un jugement positif 4,2 3,7 7,2 3,6 2,0 5,5
AUTOÉVALUATION
• Énonciation d’un jugement négatif 4,2 1,2 2,3 1,9 1,0 2,3
• Évaluation du travail à partir de son
propre jugement 0,5 0,5 0,7 0,8 0,6 0,8
• Anticipation du maintien des
stratégies 0,2 0,2 0,3 0,1 0,3 0,4
AUTORÉGULATION
• Anticipation d’un changement de
stratégies 0,7 0,8 0,7 0,4 1,1 0,9
• Concrétisation d’un changement de
stratégies 1,0 1,5 3,3 0,7 1,7 2,3
AUTOCONTRÔLE
• Évaluation d’un changement de
stratégie 0,7 1,0 1,8 0,5 1,5 1,7

219
 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES EN SOINS INFIRMIERS

Si l’on considère le tableau A-7 sous l’angle des actions d’autorégulation, on

remarque que les élèves de la population A anticipent moins de changements en 2e et 3e
sessions, ce qui concorde avec l’évolution plus positive de leur autoévaluation. Les deux
groupes prévoient moins de changements qu’ils n’en concrétisent la session suivante mais,
contrairement à ce qui a été observé lors du travail de groupe, les élèves de la population A
rapportent plus de changements que leurs vis-à-vis en 3e session.

En général, les élèves de la population B s’autoévaluent davantage que leurs pairs,

sont plus critiques envers elles-mêmes. Lors du travail de groupe, ces élèves prévoient
apporter plus changements à leurs stratégies et en opèrent davantage. Par contre, au moment
du travail personnel, les élèves de la population A rapportent plus de changements que leurs
vis-à-vis en 3e session.

Somme toute, l’analyse des données révèle que les populations A et B se distinguent
dans les choix stratégiques qu’elles privilégient. Plusieurs des choix rapportés par les élèves
de la population A, qui peuvent s’expliquer par la charge d’étude et de travaux scolaires plus
lourde que doivent assumer ces élèves ou encore une immaturité vocationnelle, ne sont pas
garants d’une meilleure réussite, selon les résultats que nous avons mis au jour à l’égard de la
performance. Il faudra se préoccuper de mettre en œuvre des moyens spécifiques pour venir
en aide aux élèves de cette population.

220
 S T R AT É G I E S D ’ A P P R E N T I S S AG E E T A P P R E N T I S S AG E PA R P RO B L È M E S
S T R AT É G I E S
D’APPRENTISSAGE
ET APPRENTISSAGE
PA R P RO B L È M E S
Depuis l’automne 2001, les enseignantes et e nseignants rattachés au programme de soins
infirmiers au cégep du Vieux Montréal ont choisi l’apprentissage par problèmes comme Description et évolution des
véhicule pédagogique pour l’enseignement de s connaissances déclaratives. Cette méthode
est réputée pour sa propension à stimuler le développement des stratégies favorisant un stratégies utilisées par des
a p p r e n t i s s a ge e n p r o f o n d e u r. L e s c h e r c h e u s e s , C a r o l i n e L a r u e e t R a y m o n d e C o s s e t t e ,
enseignantes au Département de soins infirmiers, ont voulu mettre à l’épreuve cette hypothèse étudiantes en soins infirmiers
en explorant les stratégies d’apprentissage utilisées par 18 étudiantes du programme au
cours des trois premières sessions de leur formation, tant au moment du travail en groupe
au niveau collégial
que lors du travail individuel. Les résultats montrent un progrès notable dans le recours aux
stratégies métacog nitives, aux stratégies affectives et aux stratégies de gestion ressources
qui favorisent un apprentissage en profondeur. Toutefois, les répercussions de ces choix
s t r a t é g i q u e s p o s i t i f s s u r l e re c o u r s e f f e c t i f a u x s t r a t é g i e s c og n i t i ve s d e t r a i t e m e n t e n RAPPORT DE RECHERCHE
profondeur de l’information sont variables sel on les phases de la méthode.

Raymonde Cossette
Caroline Larue •

(Communications CVM 2005/12)(23266)

Caroline LARUE
Raymonde COSSETTE