RÉPUBLIQUE ALGÉRIENNE DÉMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTÈRE DE LA FORMATION
ET DE L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS

INSTITUT NATIONAL DE LA FORMATION

ET DE L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS
INFEP

GUIDE DE CONCEPTION
D’UN PROJET DE FORMATION

Approche par compétence en

formation professionnelle

JUIN 2012
Le projet a été réalisé avec l’appui du gouvernement du Canada agissant par l’entremise de
l’Agence canadienne de développement international (ACDI).
ÉQUIPE DE DIRECTION

Direction algérienne du projet

Nouar BOUROUBA, Directeur INFEP, El Biar, Alger

Coordonnateur national du projet

Wassila HADJADJ, Directrice des études INFEP, El Biar, Alger

Direction canadienne du projet

Jocelyne BERGERON, Directrice du projet CIDE, Montréal

Germain VOYER, Directeur terrain du projet CIDE, Montréal

Guide de conception d’un projet de formation (2012) i

ÉQUIPE DE PRODUCTION

Le présent document constitue la version 2012 du Guide de conception d’un projet de formation.
Sa rédaction a tenu compte des avis exprimés sur la version expérimentale du Guide de
conception du projet de formation publiée en 2006 et des orientations convenues avec les
comités composés des personnes suivantes :

Comité de révision (2011-2012)

Conseillers algériens
Djamila TAZEROUT PSEP, INSFP, Alger
Hocine SLIMANI Chef de service, INFEP, Alger
Abdelmalek HASSANI PSEP CIP, IFEP, Annaba
Nourredine BOUANANI Chef de service, IFEP, Sidi-Bel-Abbès
Kamal TARHAOUI Directeur des études, INSFP, Alger
Mohamed Boudjema HADJ PS GP2, IFEP, Médéa
Toufik SAADNA Chef de service, IFEP, Sétif
Fairouz CHERIAK PSEP CIP, IFEP, Annaba
Nassima LAKEHAL Chef de service, IFEP, Sidi-Bel-Abbès
Belaid ABTOUT Inspecteur de FEP
Conseillers canadiens
André ADAN Conseiller, CIDE, Montréal
Serge CÔTÉ Conseiller, CIDE, Montréal

Comité de coordination (2012)

Ounissa ALLOUNE Directrice, DOSFP, MFEP, Alger

Leila BADACHE Sous-directrice, DRH, MFEP, Alger
Nourreddine BAOUCHI Sous-directeur, DEC, MFEP, Alger
Wassila HADJADJ Directrice des études, INFEP, Alger
Ourdia MOUALEK Sous-directrice programmes, DOSFP, MFEP, Alger
Jocelyne BERGERON Directrice de projet, CIDE, Montréal
André ADAN Conseiller, CIDE, Montréal
Serge CÔTÉ Conseiller, CIDE, Montréal

Comité de production (2006)

Conseillers algériens
Abdelmalek HASSANI PSEP Chargé d’études, IFEP, Annaba
Djamel NACERI PSEP Chargé d’études, IFEP, Sidi-Bel-Abbès
Toufik REMACI PSEP Chargé d’études, IFEP, Sidi-Bel-Abbès
Toufik SAADNA PSEP Chargé d’études, IFEP, Sétif
Hocine SLIMANI Chef de service, INFEP, El Biar, Alger

Soutien à l’adaptation

Lucie MARCHESSAULT Conseillère, CIDE, Montréal

ii Guide de conception d’un projet de formation (2012

AVANT PROPOS

L’appui à l’implantation de l’approche par compétences (APC) dans le secteur de la formation

professionnelle en Algérie se situe dans le cadre de la réforme de la formation professionnelle.

Répondant aux enjeux de transition vers une économie de marché, la modernisation du système
de formation professionnelle s’articule autour de deux axes stratégiques. Le premier est orienté
vers le secteur économique afin de l’assurer d’une main-d’œuvre qualifiée et performante ; le
second concerne le développement social et vise à offrir aux jeunes une formation de qualité
facilitant leur insertion au marché du travail. La formation professionnelle renforce ainsi sa double
mission d’appui au développement social et économique.

Consciente de l’enjeu que représente la modernisation de son système de formation

professionnelle dans un contexte d’économie de marché, l’Algérie a donc établi une collaboration
avec le Canada en vue d’expérimenter l’approche par compétences et de la moduler en fonction
de son propre contexte.

L’entente conclue entre le Canada et l’Algérie a donné lieu à une collaboration algéro-canadienne
qui se divise en deux phases, soit les années 2004-2007 et les années 2008-2012.

Au cours de ces deux phases du projet APC Algérie-Canada, toutes les étapes du
développement pédagogique de l’APC et de la gestion de la formation ont été analysées et ont
fait l’objet de travaux conjoints qui ont conduit à des productions et à des outils adaptés au
contexte algérien.

De plus, le projet algéro-canadien s’est actualisé dans une démarche de formation-action, de

renforcement des capacités, de transfert d’expertise et d’expérimentation des changements
préconisés. Dans un premier temps, Canadiens et Algériens ont conçu ensemble les productions
et les outils pédagogiques associés à chaque étape de l’APC pour ensuite les mettre en œuvre
dans les établissements d’expérimentation désignés.

La démarche d’appui a visé également à former un réseau d’intervenants aptes à mettre en

application l’APC auprès des directions du MFEP, au sein de l’INFEP et des six IFEP ainsi que
dans les établissements de formation responsables de l’expérimentation. Ce réseau de
ressources humaines forme maintenant la base sur laquelle la généralisation de l’APC algérienne
pourra reposer.

La direction nationale du projet a été assurée par l’INFEP, en concertation avec le MEFP et avec
l’appui du Gouvernement du Canada, par l’entremise de l’ACDI et du CIDE, agence
d’accompagnement.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) iii

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION.............................................................................................................................. 1
1. CONCEPTION D’UN PROJET DE FORMATION ...................................................................... 2
1.1 Équipe de production d’un projet de formation .................................................................... 2
1.2 Démarche de conception d’un projet de formation .............................................................. 2
1.3 Déterminants de départ ....................................................................................................... 3
2. DÉTERMINATION DES COMPÉTENCES ................................................................................. 4
2.1 Catégories de compétences ................................................................................................ 4
2.2 Démarche de la détermination des compétences ............................................................... 4
2.3 Examen des déterminants de départ ................................................................................... 4
2.4 Détermination des compétences particulières ..................................................................... 6
2.5 Détermination des compétences générales ........................................................................ 7
2.6 Contrôle des exigences ..................................................................................................... 12
2.7 Formulation des énoncés de compétences ....................................................................... 15
3. LES PRODUCTIONS ATTENDUES ........................................................................................ 16
3.1 La liste des compétences et leur séquence d’acquisition ................................................. 16
3.2 La table de correspondance .............................................................................................. 18
3.3 L’introduction des compétences prédéterminées .............................................................. 20
3.4 La liste des compétences proposées comme cibles du futur programme d’études et
l’extrait de la table de correspondance ............................................................................. 21
3.5 La matrice des compétences ............................................................................................. 22
3.6 Les buts du programme ..................................................................................................... 25
4.1 Vérification par l’équipe de production............................................................................... 26
4.2 Validation par les partenaires institutionnels ..................................................................... 27
4.2.1 Utilité de la validation .............................................................................................. 27
4.2.2 Mise en œuvre de la validation ............................................................................... 28
4.2.3 Résultats de la validation ........................................................................................ 30
ANNEXES ...................................................................................................................................... 33
Annexe 1 : Grille utile à la détermination des compétences générales .................................... 35
Annexe 2 : Taxonomie de Bloom - Catégories et niveaux d'habiletés du domaine cognitif ..... 37
Annexe 3 : Verbes comportementaux pour le domaine psychomoteur .................................... 39
Annexe 4 : Canevas de présentation d'un projet de formation ................................................. 41
GLOSSAIRE .................................................................................................................................. 57

iv Guide de conception d’un projet de formation (2012

AVERTISSEMENT

Les exemples figurant dans la version 2012 des guides méthodologiques du cadre
d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences sont nouveaux par rapport à
ceux de la version 2006. De plus ils sont intégrés au corps du texte au lieu de figurer en
annexe.

Empruntés aux documents de programmation élaborés lors de la phase expérimentale du

projet APC-Algérie, ces exemples ne présentent pas une qualité constante ni complète.
Ils ont le mérite de rendre justice aux équipes de production impliquées lors de
l’expérimentation.

Par ailleurs, un document additionnel présentant un exemple complet évolutif sera aussi
mis à la disposition des équipes de production afin de guider la compréhension du
processus de dérivation menant d’une étape à une autre dans le processus d’élaboration
du programme d’études et des référentiels qui l’accompagnent.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) v

INTRODUCTION

Le cadre méthodologique d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en

formation professionnelle comprend le document de présentation générale et les guides
instrumentaux suivants :
• Cadre méthodologique d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en
formation professionnelle. Présentation générale
• Méthodologie générale pour la réalisation des études de planification
• Guide d’élaboration d’un référentiel de métier et de compétences
• Guide de conception d’un projet de formation
• Guide d’élaboration d’un programme d’études
• Guide d’élaboration d’un référentiel pour l’organisation pédagogique et matérielle
• Guide d’élaboration d’un référentiel pour l’évaluation de sanction

Cet ensemble de documents reflète le cadre réglementaire existant au PRINTEMPS 2012. Des
décisions à venir pourront conduire à modifier ou à préciser quelques sections de ces documents.

Après l’analyse de situation de travail et l’élaboration du référentiel de métier, l’équipe d’ingénierie

pédagogique peut se consacrer à la conception du projet de formation sur lequel s’articulera le
futur programme. Cette étape marque la prise en charge par le milieu de la formation
professionnelle des besoins et des informations qui lui ont été communiqués par les
représentants du marché du travail. L’enjeu consiste maintenant à déterminer et à valider les
compétences cibles qui orienteront le futur programme. Le Guide de conception d’un projet de
formation soutiendra les équipes chargées de cette responsabilité.

Son contenu se compose de quatre parties :

• La première partie situe le contexte de la conception du projet de formation.
• La deuxième partie guide la détermination de chaque catégorie de compétences.
• La troisième partie spécifie les productions attendues de l’équipe responsable.
• La quatrième partie précise les modalités de vérification et de validation du projet
proposé.

De plus, on trouve en annexes 1, 2 et 3 diverses grilles de travail, et en annexe 4 le canevas à

utiliser aux fins de rédaction du projet de formation.

NOTE POUR LA PUBLICATION

Le projet de formation ne fait pas l’objet d’une publication. Cependant son contenu a une
double utilité.

• D’une part, il sera repris et développé dans le projet du programme d’études.

• D’autre part, il permet d’établir la liste des compétences requises pour l’exercice du
métier qui deviendra la deuxième partie du référentiel de métier et de compétences.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 1

1. CONCEPTION D’UN PROJET DE FORMATION
Le projet de formation a pour fonction de poser la structure du futur programme et d’en
déterminer les buts et les compétences cibles. Il est consigné dans un document qui sert d’outil
de communication avec les partenaires, en particulier au moment de la validation du projet. Il sert
aussi de document de référence pour la poursuite des travaux après la validation. Il comprend :
les buts du programme, la liste des compétences, la matrice des compétences ainsi que la table
de correspondance. Le rôle et le contenu des rubriques sont repris dans les sections qui suivent.

Au moment de sa production, on rédige ses différentes rubriques selon le canevas présenté à

l’annexe 4.

1.1 Équipe de production d’un projet de formation

L’élaboration d’un projet de formation est confiée à une équipe de production. Cette équipe
1
dirigée par un spécialiste en élaboration de programmes (SEP) doit s’adjoindre la collaboration
2
de formateurs bien informés de la réalité du métier visé. Dans le cas d’une nouvelle spécialité
pour laquelle aucun formateur n’est spécialisé, il est nécessaire que le SEP fasse appel à des
spécialistes du métier pour le soutenir. Dans tous les cas, le SEP doit collaborer avec des
personnes qui maîtrisent le métier, qu’elles proviennent du milieu de la formation ou du travail.
Une connaissance superficielle ou théorique du métier ne peut suffire pour élaborer un
programme d’études qui soit pertinent, cohérent et applicable.

1.2 Démarche de conception d’un projet de formation

La démarche de conception d’un projet de formation peut varier d’un projet à l’autre mais elle
comprend généralement sept grandes étapes dont certaines peuvent être réalisées de façon
simultanée. Le schéma suivant résume cette démarche. Les pages qui suivent présentent
chacune des étapes en détail.

Démarche de conception d’un projet de formation

Analyse des déterminants de départ

Détermination des compétences

Production de la matrice des compétences

Production de la table de correspondance

Rédaction des buts du programme

Vérification du projet de formation

Validation du projet de formation

1
Le SEP sera de préférence un P.S.E.P. chargé d’ingénierie pédagogique.
2
Professeurs d’enseignement professionnel (P.E.P.) ou Professeurs spécialisés d’enseignement professionnel (P.S.E.P.).

2 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

1.3 Déterminants de départ
La première phase de conception d’un projet de formation consiste à faire l’examen des
déterminants de départ. Ceux-ci constituent les sources d’information à partir desquelles l’équipe
de production va élaborer le projet de formation. Les déterminants d’un projet sont :
• le référentiel du métier ;
• les buts généraux de la formation professionnelle, soit :
- rendre la personne efficace dans l’exercice d’un métier,
- favoriser l’intégration de la personne à la vie professionnelle,
- favoriser l’évolution de la personne et l’approfondissement des savoirs
professionnels,
- favoriser la mobilité professionnelle de la personne ;
• les orientations ministérielles ou gouvernementales, le cas échéant.

Enfin, dans certains cas, on peut considérer d’autres déterminants, par exemple des études qui
auraient précédé la rédaction du référentiel du métier, les caractéristiques de la population
scolaire à desservir, etc.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 3

2. DÉTERMINATION DES COMPÉTENCES
2.1 Catégories de compétences
En formation professionnelle, les compétences sont de deux types : particulières ou générales.
Les compétences particulières sont directement liées à l’exécution des tâches ; elles visent
surtout l’atteinte du premier but général de la formation professionnelle, c’est-à-dire :

• rendre la personne efficace dans l’exercice d’un métier.

Les compétences générales viennent ajouter un autre volet au projet de formation. S’éloignant
des tâches du métier proprement dites, elles correspondent à des activités plus vastes qui vont
au-delà des tâches, mais qui contribuent généralement à leur exécution. Elles sont transférables,
favorisent la polyvalence et devraient faciliter, plus particulièrement, l’atteinte de trois des buts
généraux de la formation professionnelle, soit :
• favoriser l’intégration de la personne à la vie professionnelle ;
• favoriser l’évolution de la personne et l’approfondissement des savoirs professionnels ;
• favoriser la mobilité professionnelle de la personne.

2.2 Démarche de la détermination des compétences

La détermination des compétences suit une démarche en 4 étapes dont le tableau suivant donne
un aperçu. Notons cependant que ces étapes sont rarement exécutées de façon linéaire. Par
exemple, il arrive que l’équipe de production débute la détermination des compétences générales
avant d’avoir terminé celle des compétences particulières, ou encore, que le contrôle des
exigences entraîne la détermination de nouvelles compétences particulières, etc.

Démarche de détermination des compétences

Examen des déterminants de départ

Détermination des compétences particulières

Détermination des compétences générales

Contrôle des exigences

Les sections suivantes contiennent des précisions sur chacune de ces étapes.

2.3 Examen des déterminants de départ

a) L’information consignée dans le référentiel de métier

Le référentiel de métier donne la représentation du travail effectué par la personne exerçant

le métier. On y trouve l’information du point de vue opérationnel et du point de vue contextuel.

La nature du travail définie dans la section « Description générale du métier » et, surtout le
« Tableau des tâches et des opérations», les « Conditions de réalisation » de chaque tâche,
l’« Information complémentaire » sur la fréquence, la difficulté et la complexité des tâches
vont permettre de déterminer les compétences particulières à développer chez le stagiaire
s’orientant vers ce métier.

4 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

 On puise au langage des spécialistes du métier pour traduire, sous forme de verbes d’action
avec complément d’objet, les énoncés de compétences correspondant aux tâches et
opérations déclinées dans le référentiel de métier.

Les sections du référentiel de métier contiennent aussi d’autres informations touchant

d’avantage au contexte et aux exigences caractérisant l’exercice du métier et l’exécution des
tâches. La « Description générale du métier » informe sur les parcours professionnels, sur les
conditions d’exercice. La section « Connaissance, habiletés, attitudes » informe sur les
savoirs qui permettront d’exercer adéquatement les tâches et le métier. On y puise une vision
plus large du métier et une vision dynamique de la personne qui l’exerce. Les compétences
générales découlent principalement de cette information contextuelle.

Réalisées en amont du référentiel de métier, les études de planification contiennent des

informations sur l’évolution du secteur ou sur les tendances du métier, sur l’évolution de la
législation, de la réglementation, des normes et de leur impact sur les conditions d’exercice
du métier. Ces informations ne sont pas forcément communiquées par la collecte
d’informations réalisée lors de l’analyse du métier, mais elles seront utiles pour la
détermination des compétences.

b) Les buts généraux de la formation professionnelle

Aux quatre buts généraux de la formation professionnelle correspondent des exigences

auxquelles doit répondre le projet de formation. Comme il a été dit plus haut ce sont les
compétences particulières qui favorisent l’atteinte du

• but 1 - rendre la personne efficace dans l’exercice d’un métier.

L’atteinte des trois autres buts généraux de la formation professionnelle demande que le
projet de formation comprenne des compétences orientée vers le parcours du stagiaire plus
que vers les exigences opérationnelle du métier. Ainsi,

• au but 2 - favoriser l’intégration de la personne à la vie professionnelle, vont répondre

des compétences prédéterminées développant la motivation par rapport au programme
d’études et au métier visé, l’habileté à rechercher un emploi et à s’intégrer en milieu de
travail ;

• au but 3 - favoriser l’évolution de la personne et l’approfondissement des savoirs

professionnels, vont répondre la compétence prédéterminée assurant la maîtrise de base
d’outils informatique, ainsi que d’autres compétences générales favorisant le
développement d’attitudes responsables, d’applications de notions ou d’habiletés
cognitives ;

• au but 4 - favoriser la mobilité professionnelle de la personne répondront la diversité de

compétences représentatives des diverses catégories et conditions d’emplois dans
lesquelles pourrait s’orienter le stagiaire diplômé.

c) Déterminants généraux

Le projet de formation doit répondre aux attentes et aux instructions établies au niveau
national en conformité avec la Loi d’orientation sur la formation et de l’enseignement
professionnels et avec tout autres textes liés, par exemple, aux finalités de la formation, au
parcours de formation et d’insertion, aux préalables de formation générale à introduire dans le
parcours de formation professionnelle.

Ces besoins généraux conduisent à introduire dans le projet de formation des compétences
prédéterminées, communes à toutes les spécialités, uniformes dans leur contenu, justifiées
non pas directement par le métier, mais par les orientations générales de la formation.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 5

2.4 Détermination des compétences particulières
Bien qu’il n’existe pas de méthode formelle pour procéder à la détermination des compétences
particulières, la façon la plus courante consiste à utiliser les tâches comme première formulation,
car souvent les compétences particulières empruntent certaines caractéristiques des tâches :
elles correspondent à des aspects significatifs du métier, décrivent des résultats du travail et
contribuent à cerner les principales responsabilités du professionnel.

Cependant, il est rare de trouver une adéquation parfaite entre l’ensemble des tâches telles
qu’elles sont formulées dans le tableau des tâches et des opérations du référentiel du métier et
les énoncés des compétences particulières. Les étapes de l’analyse du métier et de la conception
du projet de formation exigent des niveaux d’analyse différents, de plus en plus précis. C’est la
raison pour laquelle il est peu souhaitable que tous les énoncés des tâches correspondent
exactement aux énoncés des compétences particulières. Un tel résultat tendrait à signaler une
faiblesse du niveau d’analyse à l’étape de la détermination des compétences. La règle à retenir
est plutôt qu’il convient de formuler les compétences de la manière la plus juste possible, dans le
reflet de la réalité de l’exercice du métier. Le tableau qui suit illustre deux possibilités quant à la
formulation d’une compétence particulière à partir d’une tâche.

TÂCHES COMPÉTENCES
PARTICULIÈRES
La tâche et la compétence ont des Mettre un concept en image et en • Mettre un concept en texte
formulations similaires texte
• Mettre un concept en image

La tâche et la compétence ont des Prendre connaissance de la • Prendre un projet de maquette en

formulations différentes commande à réaliser charge

En ce qui concerne les déterminants des compétences particulières, on considère que :

Généralement, une tâche donne lieu à une compétence.

Il s’agit de la situation la plus courante, que l’énoncé soit identique ou non.

Souvent, une tâche donne lieu à plus d’une compétence.

Il arrive couramment qu’une tâche soit d’une ampleur telle qu’elle permette de dériver
plus d’une compétence particulière ; il faut cependant s’assurer que celles-ci sont bien
distinctes les unes des autres.

Rarement, plusieurs tâches donnent lieu à une compétence,

Il peut arriver que plusieurs tâches (généralement deux) réunies donnent lieu à une
compétence particulière. Cette pratique est rare puisque les tâches doivent normalement
avoir une ampleur qui rend difficile ce regroupement.

Rarement, une opération donne lieu à une compétence

Il peut aussi arriver qu’on retrouve, dans une tâche très dense, une opération dont
l’ampleur permet d’en dériver une compétence particulière. Cette pratique est également
rare puisque normalement, les opérations n’ont pas l’envergure nécessaire à sa
réalisation.

Dans les cas où des tâches (ou des opérations) sont regroupées pour donner lieu à une
compétence particulière, il est essentiel de s’assurer que ces tâches (ou ces opérations)
requièrent des habiletés de même nature et de même niveau de complexité.

6 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

Dans tous les cas, l’information présentée aux sections suivantes aidera l’équipe de production à
évaluer la pertinence de dériver ou non, une ou plus d’une compétence particulière. En effet, il
importe que les compétences retenues respectent aussi certains critères et exigences qui seront
précisés plus loin.

Le tableau qui suit illustre quelques-uns des cas de figures présentés ci-haut.

Exemple 1
Projet de formation Infographe : cas de figures de la dérivation de compétences particulières

TÂCHES/OPÉRATIONS COMPÉTENCES
PARTICULIÈRES
Une tâche permet de dériver 2 Réaliser une maquette en vue • Réaliser la mise en page d’une
compétences particulières d’un produit graphique maquette
• Produire le film d’une maquette
Une tâche permet de dériver 4 Préparer une maquette en vue • Traiter du texte
compétences particulières d’un produit graphique • Traiter des images
• Produire des illustrations
• Effectuer l’imposition d’une
maquette
Une opération permet de dériver une Collecter les informations sur la • Recueillir les éléments d’un projet
compétence particulière commande à rédiger de maquette

2.5 Détermination des compétences générales

Si les tâches du métier facilitent de beaucoup la détermination des compétences particulières, la
situation est différente en ce qui concerne les compétences générales, lesquelles sont liées aux
activités de travail ou de vie professionnelle plutôt qu’aux tâches. Ces activités n’apparaissent
pas textuellement dans le référentiel du métier ; il est nécessaire de faire une analyse de
l’ensemble des données afin de les dégager. On s’inspirera particulièrement de la rubrique
« Connaissances, habiletés et attitudes ».

On définit une activité de travail comme étant un ensemble d’actions coordonnées, débordant le
champ spécifique des tâches et impliquant des démarches ou des réalisations portant sur des
dimensions significatives de la situation de travail.

Par exemple, sans que la communication ait fait l’objet d’une tâche, on précise que l’infographe
travaille dans des services ou des entreprises de communication, qu’il produit lui-même du
matériel de communication, qu’il doit comprendre le besoin et savoir s’adapter aux différents
clients ou travailler en interaction avec son supérieur. Il paraît donc nécessaire pour l’infographe
d’acquérir une compétence générale telle que « Communiquer en milieu de travail ». Par ailleurs,
son activité professionnelle repose en grande partie sur les pratiques de communication visuelle
et cela justifie l’acquisition d’une compétence générale « Analyser la portée d’un message ».
Enfin, ses interactions professionnelles ainsi que son utilisation d’informations techniques
internationales justifient l’acquisition des compétences « Utiliser les langues d’usage en contexte
professionnel » et « Utiliser l’anglais en contexte professionnel ». Ces compétences se
manifestent par leur mise en œuvre dans l’accomplissement de plusieurs tâches, sont
transférables au-delà de l’exécution des tâches, contribuent à la polyvalence de la personne.

Caractéristiques et raisons d’être des compétences générales

Les compétences générales doivent donc correspondre à des activités de travail à la

« périphérie » des tâches, tout en y étant étroitement liées ou associées. Ces activités requièrent
des apprentissages de nature plus fondamentale et sont transférables à plusieurs situations de
travail.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 7

L’une des premières raisons d’être des compétences générales est d’éviter une formation limitée,
centrée exclusivement sur l’exécution des tâches du métier. Les compétences générales doivent
permettre l’intégration de principes et de concepts sous-jacents aux actes professionnels, de
façon à ce que la personne puisse faire face à une variété de situations et s’adapter à des
contextes de travail variés et changeants. Les compétences générales doivent donc :
• correspondre à des activités de travail débordant du champ spécifique des tâches ;
• être transférables à plusieurs situations de travail ;
• favoriser le développement de l’autonomie et de la polyvalence.

Pistes pour la détermination des compétences générales

Il est possible de dégager un premier lot d’informations sur les activités de travail et les conditions
ou critères récurrents en procédant à une lecture horizontale de l’ensemble du référentiel de
métier. Dans l’exemple qui suit on peut constater les éléments d’information qui ont joué dans la
détermination des compétences générales.

Exemple 2
Projet de formation de l’infographe : détermination des compétences générales par l’analyse du
référentiel de métier

DÉTERMINATION

ÉLÉMENTS D’INFORMATION
DU RÉFÉRENTIEL DE MÉTIER
COMPÉTENCES GÉNÉRALES
Définition du métier et Conditions de réalisation
contexte général de et critères de
travail performance
L’infographe est la personne L’infographe est appelé à Situer l’infographie par rapport à la chaîne
qui établit la conception et la réaliser : graphique
réalisation de maquettes, de des maquettes
produits graphiques ou de produits graphiques tels Se situer par rapport à une production multimédia
numériques à l’aide d’outils que des affiches, dépliants,
informatiques. emballages, PLV, cartes de
visite, panneaux de
Il peut travailler dans une signalisation, livres, logos,
entreprise de communication habillages ;
(presse écrite, presse des produits numériques tels
télévisée, agence de publicité, que des sites Web, spots
etc.), dans une maison publicitaires, cd interactifs,
d’édition ou dans une œuvres multimédias.
entreprise industrielle.

Le métier est influencé par les

grands changements sociaux
et culturels et il tend à se
spécialiser compte tenu de
l’évolution technologique.
L’infographe est d’ailleurs au
cœur de cette évolution
technologique.
L’infographe …établit la Tâches nécessitant l’utilisation Exploiter un environnement informatique
conception et la réalisation de d’un poste de travail
maquettes de produits informatisé :
graphiques ou numériques à outillage et matériel
l’aide d’outils informatiques. informatique, logiciels de
traitement et logiciels

8 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

 DÉTERMINATION

ÉLÉMENTS D’INFORMATION
DU RÉFÉRENTIEL DE MÉTIER
COMPÉTENCES GÉNÉRALES
Définition du métier et Conditions de réalisation
contexte général de et critères de
travail performance
spécialisés

Détection des problèmes liés

au matériel informatique

Manipulation adéquate des

câbles électriques
L’infographe … assure la Contrôle des différents Assurer le contrôle de qualité et le suivi de son
qualité de sa production. éléments travail
Les facteurs de stress que Application des règles de
connaît l’infographe sont liés l’industrie
aux contraintes de temps et de Respect des consignes de
production, à la qualité du rédaction
produit attendu et au manque Respect des spécifications du
d’informations. fabricant
Fonctionnalité des liens établis
Hiérarchisation adéquate des
informations
Confort de lecture, rapidité
d’affichage de l’information et
sélection adéquate du format
Respect de la charte
graphique
Calibrage de l’écran de travail
Mise au point et correction des
images (contraste, luminosité,
équilibre chromatique)
Respect des délais de
livraison

Cependant, de manière plus systématiques, les équipes de production peuvent s’inspirer d’une
liste d’activités de travail types (applicables à différents métiers) pour cerner les activités de
travail propres au métier à l’étude. Voici une liste non exhaustive d’activités de travail types
susceptibles, une fois adaptées au métier à l’étude, de donner lieu à des compétences
générales :

• Analyser, évaluer des situations.

• Concevoir, créer.
• Établir des liens entre des phénomènes.
• Établir des relations professionnelles ou interpersonnelles.
• Faire des choix.
• Percevoir des réalités.
• Poser des gestes professionnels.
• Prendre des décisions.
• Prévenir des situations.
• Résoudre des problèmes.
• Se représenter un phénomène ou un objet.
• Etc.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 9

Bien qu’il n’existe pas une seule façon de procéder à la détermination des compétences
générales, nous proposons ci-dessous une démarche en sept étapes qui pourra être adaptée
selon les besoins des équipes de production.

Première étape
Il est essentiel, dans un premier temps, d’examiner attentivement l’ensemble du référentiel du
métier et non seulement le tableau des tâches et opérations. La détermination des compétences
générales ne peut être complète sans une analyse exhaustive de tous les aspects du métier.

Deuxième étape
Dans le référentiel du métier, dans le tableau des tâches et opérations, repérer et noter les
opérations qui se répètent d’une tâche à une autre.

Troisième étape
Dans le référentiel du métier, sous la rubrique « Information complémentaire au sujet des
tâches », repérer et noter les conditions de réalisation qui semblent significatives et qui se
répètent d’une tâche à une autre. On entend par significatives, des conditions de réalisation qui
sont susceptibles de donner lieu à des activités de travail. Ainsi, des conditions telles que
« individuellement » ou encore « à l’aide du matériel approprié », renseignent assez peu sur la
nature exacte du travail et ne seront pas jugées significatives. Par contre, des conditions de
réalisation telles que « En collaboration avec… » ou « À l’aide d’un poste à souder » seraient
jugées significatives puisqu’elles apportent un éclairage sur un aspect du travail.

Quatrième étape
Dans le référentiel du métier, sous la rubrique « Information complémentaire au sujet des
tâches », repérer et noter les critères de performance qui semblent significatifs et qui se
répètent d’une tâche à une autre. Au moment du choix de critères significatifs, on applique la
même logique que pour le choix des conditions de réalisation.

Cinquième étape
Dans le référentiel du métier, examiner attentivement la rubrique « Connaissances, habiletés et
attitudes »; c’est souvent celle-ci qui est la plus riche en information permettant de dériver des
compétences générales. Rappelons-en les thèmes :

Connaissances : sciences appliquées, technologie, sciences humaines

Habiletés : cognitives, psychomotrices, perceptives, liées à la communication
Attitudes : sur le plan personnel, sur le plan interpersonnel, sur le plan professionnel

Sixième étape
Après avoir inventorié et noté les opérations, conditions de réalisation et critères de performance
qui se répètent dans plus d’une tâche et examiné les connaissances, habiletés et attitudes, il est
alors nécessaire de se poser la question suivante : Les données recueillies sont-elles
susceptibles de donner lieu à des activités de travail ?

Pour répondre à cette question, l’équipe de production aura recours à la liste des activités de
travail type citée précédemment (présentée dans un tableau à l’annexe 1). Ainsi, pour les
opérations, conditions ou critères retenus et pour l’ensemble des connaissances, habiletés et
attitudes, l’équipe devra se demander si ceux-ci permettent de réaliser les activités de travail
type.

10 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

 3
Dans l’exemple suivant, l’équipe a retenu :

Opération répétée : Faire des esquisses ;…un tracé (des gabarits) ; dessiner
Condition de réalisation répétée : À l’aide d’un micro-ordinateur et de logiciels spécialisés
Critère de performance répété : Respect des règles et des normes de l’industrie
Connaissances (technologie) : Modes de production graphique et multimédia
Habiletés (liées à la communication) : Travailler avec le client (…en équipe ; … avec le fournisseur)
Attitudes : Sens de l’organisation et de la méthode

Il s’agit donc de se poser la question, systématiquement : Est-ce que le fait de « faire des
esquisses, tracés et autres dessins » permet (en tout ou en partie) : d’analyser et d’évaluer des
situations ?... d’établir des relations professionnelles ? …de poser des gestes professionnels ?
etc.

Si la réponse est non, l’opération sera mise de côté et pourra soit être associée à une autre (ou à
une condition, un critère, etc.), soit tout simplement être éliminée. Lorsque la réponse est oui, un
x sera indiqué dans le tableau ; ce croisement doit permettre de formuler l’activité de travail
relative au métier. Par exemple, si l’équipe de production a jugé que la « connaissance des
modes de production graphique et multimédia » permet dans le métier, d’analyser ou d’évaluer
des situations, elle est sensée disposer de suffisamment d’information pour cibler précisément le
type d’activité de travail en cause.

ACTIVITÉS DE TRAVAIL TYPES

Analyser, évaluer Établir des Poser des Prévenir des
des situations relations gestes situations
professionnelles professionnels

Faire des esquisses X

À l’aide d’un micro-ordinateur

X X
et de logiciels spécialisés
Respect des règles et
X X
normes de l’industrie
Modes de production
X
graphique et multimédia
Travail en équipe, avec le
X
client, avec le fournisseur
Sens de l’organisation et de
X
la méthode

Septième étape
La dernière étape consiste à s’assurer que les activités de travail retenues respectent bien les
exigences liées au travail et celles liées à la formation, lesquelles seront traitées ci-dessous, de
même que les règles de formulation qui seront vues plus loin.

Enfin, dans le cas d’activités de travail à prédominance cognitive, l’application de notions ou de

principes scientifiques peut être utile et nécessaire à l’exercice du métier. Mais en pareil cas, il
faudra s’assurer de mettre l’accent sur l’activité liée à la situation de travail réelle et de ne pas
dériver vers une perspective strictement disciplinaire. Ainsi les énoncés « Caractériser les
procédés de fabrication et la matière d’œuvre », « Apprécier les possibilités et les limites du
procédé infographique », « Reconnaître l’incidence du travail de l’infographe sur le coût d’un

3
Toutes les connaissances, attitudes et habiletés sont retenues mais seulement trois sont présentées aux fins de
l’exemple.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 11

produit graphique (choix de matière d’œuvre et de procédures techniques) » décrivent mieux
l’activité réelle de l’infographe que « Appliquer les méthodes de production graphiques » ou
« Appliquer les méthodes de production multimédia ».
Le tableau suivant présente le traitement final de l’opération, de la condition de réalisation, du
critère, de la connaissance, de l’habileté et de l’attitude retenus à la sixième étape. Les liens
établis et retenus sont maintenant traduits sous la forme d’énoncés de compétences générales.

Analyser, Établir des Poser des Prévenir des

ACTIVITÉS DE TRAVAIL
évaluer des relations gestes situations
TYP ES
situations professionnelles professionnels
O P ÉRATIONS ,
CONDITIONS , ETC . COMPÉTENCES GÉNÉRALES
Faire des dessins à
Faire des esquisses
la main
À l’aide d’un micro- Exploiter un
ordinateur et de logiciels environnement X*
spécialisés informatique
Assurer le contrôle
Respect des règles et
de qualité et le
normes de l’industrie
suivi de son travail
Situer
l’infographie par
rapport à la
Modes de production chaîne graphique
graphique et multimédia Se situer par
rapport à une
production
multimédia
Travail en équipe, avec le Communiquer en
client, avec le fournisseur milieu de travail
Sens de l’organisation et de
X**
la méthode

* Dans le projet Infographe, la prévention des risques de santé et sécurité est traitée non comme
compétence autonome, mais comme dimension intégrée (critère de performance) de la compétence
« Exploiter un environnement informatique ».

** Le sens de l’organisation et de la méthode est traité comme dimension intégrée (critère de performance)
des compétences particulières.

2.6 Contrôle des exigences

Au moment de déterminer les compétences, certaines exigences doivent être respectées. La
première série d'exigences est davantage liée au travail. Elles visent à s'assurer que les
compétences identifiées reflètent correctement le métier visé. La seconde série est davantage
liée à la formation. Elles concernent l'ampleur des compétences et visent à s'assurer que les
compétences permettront de baliser correctement la formation.

Exigences liées au travail

Les exigences liées au travail permettent de s’assurer que les compétences formulées décrivent
correctement le métier visé. Ainsi, chaque compétence doit :
• être significative, importante et représentative de l’exercice du métier. Elle doit
correspondre à un aspect du métier facile à décrire par un professionnel et s’inscrire dans
la perspective d’une réalisation attendue du métier ou de son évolution prévisible ;
• être multidimensionnelle, c’est-à-dire exiger la mobilisation de connaissances, d’habiletés
et d’attitudes ;

12 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

 • viser un résultat observable et mesurable ;
• être indépendante des autres pour éviter les chevauchements et les répétitions. Elle doit
avoir un début et une fin clairement établis et viser l’obtention de résultats distincts. Si tel
n’est pas le cas, il faut la restructurer et trouver une formulation qui puisse garantir sa
spécificité.
• refléter une situation réelle de travail. Une compétence ne peut correspondre à un simple
regroupement de connaissances, bien que celles-ci soient essentielles pour exercer le
métier ;
• refléter le niveau de complexité réel : elle correspond précisément au degré de difficulté
de la situation de travail qu’elle recouvre et à la responsabilité confiée.

Exigences liées à la formation

L’ampleur des compétences a une incidence importante sur la formation. Par définition, les
compétences sont intimement liées aux tâches et aux activités de travail qu’elles permettent de
réaliser. Ainsi, l’ampleur d’une compétence est fonction de l’envergure, de l’importance relative et
de la complexité de la tâche ou de l’activité à laquelle elle se rattache. Cette ampleur de la tâche
ou de l’activité peut nous amener à reconsidérer la compétence à laquelle elle donne lieu.

• Si la tâche ou l’activité est trop étendue, elle ne permettra pas de bien cerner la
compétence à faire acquérir ; il sera alors préférable de formuler plus d’une compétence.
Des compétences trop globales sont, par le fait même, moins précises et peuvent avoir
pour effet de passer sous silence des objets importants. Elles sont alors une source
incomplète de données pour planifier et organiser la formation.
• À l’inverse, une tâche ou une activité trop restreinte peut difficilement faire l’objet d’une
compétence. Des compétences trop limitées tendent à morceler les apprentissages et à
réduire les possibilités de synthèse. De plus, elles contribuent à multiplier les objets à
soumettre à l’évaluation de sanction et à rendre l’évaluation plus lourde et difficile à
organiser. Des regroupements de tâches ou d’activités doivent alors être considérés mais
il faut toutefois éviter les regroupements artificiels. La compétence doit avant tout
correspondre à une situation de travail réelle.

Balises quantitatives
4
La durée totale de la formation allouée à un programme devrait respecter les balises suivantes :
• Pour les programmes menant au Brevet de technicien supérieur (BTS), la durée de la
formation est de 2000 heures, réparties sur quatre semestres.
• Pour les programmes menant au Brevet de technicien (BT), la durée de la formation est
de 1500 heures, réparties sur trois semestres.
• Pour les programmes menant au Certificat d’aptitude professionnelle (CAP), la durée de
la formation est de 1000 heures, réparties sur deux semestres.

On considère qu’un projet dont la durée est de 2000 heures (BTS) devrait comprendre environ
25 compétences pour répondre aux critères de cohérence et d’applicabilité. Un projet dont la
durée est de 1500 heures (BT) devrait comprendre environ 20 compétences alors qu’un projet de
1000 heures (CAP) devrait en présenter environ 15.

En ce qui a trait à l’ampleur, une compétence nécessite une durée d’apprentissage qui se situe
entre 30 heures et 120 heures pour répondre aux exigences liées à la formation et à l’applicabilité
du programme. Toutefois, pour éviter la parcellisation des apprentissages, il n’est pas
recommandé d’avoir un nombre élevé de compétences dont la durée d’apprentissage est de
30 heures.

Bien qu’il n’existe pas de règle stricte en ce qui concerne le nombre de compétences particulières
par rapport à celui des compétences générales, le nombre et la durée d’acquisition des
compétences particulières sont généralement supérieurs à ceux des compétences générales.
4
La durée réglementaire indiquée correspond à la situation en cours en mars 2012. Cette prescription d’une durée fixe
pourrait être assouplie et traduite sous forme de fourchette du type «la durée réglementaire pour un BTS se situe entre
XX et XX heures ».

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 13

Vérification de l’ampleur des compétences

Pour vérifier l’ampleur des compétences, il y a lieu de suivre la démarche suivante. Notons que
celle-ci nécessite cependant l’utilisation des « indications » fournies dans la table de
correspondance, laquelle est présentée à la section 3.2 du présent guide.

Premièrement, attribuer un temps approximatif pour l’acquisition de chacune des indications sur
la compétence en tenant compte que le temps alloué comprend les activités d’apprentissage, les
activités d’enseignement, ainsi que l’évaluation formative et de sanction.

Deuxièmement, calculer le temps (approximatif) nécessaire à l’acquisition de la compétence en

additionnant les temps alloués à chacune des indications sur la compétence.

Le jugement de l’équipe de production est essentiel pour établir ce calibrage. L’estimation des
durées d’acquisition doit s’appuyer sur l’expérience pédagogique des membres de l’équipe. Mais
il peut aussi s’appuyer sur l’expérience des situations de travail en se demandant quel temps
consacrerait une entreprise bien organisée pour former un employé à exécuter telle opération ou
telle séquence d’opérations. Cette façon de confronter les deux estimations permet d’éviter la
surenchère et la sous-estimation de la durée de formation estimée pour permettre l’acquisition de
la compétence.

COMPÉTENCES INDICATIONS SUR LA TEMPS ALLOUÉ TEMPS NECESSAIRE A

COMPÉTENCE L’ACQUISITION DE LA
COMPÉTENCE
Compétence x - indication 1 X Nb heures
- indication 2 Y
- indication n Z

Dans le cas où la durée d’acquisition de la compétence n’est pas comprise dans la fourchette
prescrite (de 30 à 120 heures), il y a lieu de procéder ainsi :

Si la durée d’acquisition de la compétence est au-dessous des 30 heures :

• regrouper la tâche (ou l’activité de travail) de laquelle elle est dérivée avec une autre
tâche (ou activité de travail) avec laquelle elle a des affinités, telles que le même niveau
de complexité.

Ainsi, nous avons vu plus haut que dans le projet Infographe, la prévention des risques de santé
et de sécurité n’a pas été jugée suffisamment significative pour la retenir comme compétence
autonome. Elle a été intégrée à la compétence « Exploiter un environnement informatique ».

Tâche ou activité
Compétence
Tâche ou activité

Si la durée d’acquisition de la compétence est au-dessus des 120 heures :

• décomposer la compétence en deux ou trois compétences pour peu que celles-ci
reflètent des situations réelles de travail et remplissent les conditions liées à la définition
de la compétence.

Ainsi, nous avons vu plus haut que dans le projet Infographe, la connaissance des méthodes de
production graphique et multimédia ne pouvait faire l’objet que d’une seule compétence limitée à
120 heures. Le projet distingue la compétence liée à la chaîne graphique (90 h) de celle liée au
multimédia (75 h).

Compétence x
Compétence (sup. à 120 h)
Compétence y

14 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

2.7 Formulation des énoncés de compétences
Une façon d’aider à formuler la compétence et ses composantes consiste à s’interroger sur ce
5
que la personne devra faire au seuil d’entrée sur le marché du travail plutôt que sur ce qu’elle
devrait savoir. De plus, la formulation des énoncés de compétences doit respecter les niveaux
taxonomiques et les règles d’écriture.

Règles d’écriture
6
L’énoncé de la compétence doit être concis et explicite. Il se compose d’un verbe, à l’infinitif, qui
décrit l’action à exécuter dans son ensemble et d’un complément d’objet direct qui précise le
résultat attendu (produit réalisé ou service rendu). L’énoncé ne doit comporter aucun qualificatif,
ni adverbe, ni condition de réalisation. Exemples : produire des illustrations ; rechercher un
emploi.

Niveaux taxonomiques

Le choix du verbe de l’énoncé est effectué en utilisant des taxonomies reconnues. B.S. Bloom (et
associés) a donné son nom à une taxonomie du domaine cognitif, du domaine psychomoteur et
du domaine affectif. On trouve à l’annexe 2, un tableau présentant les catégories d’habiletés du
domaine cognitif de cette taxonomie.

Les énoncés utilisés doivent correspondre aux niveaux taxonomiques permettant d’observer le
comportement opérationnel exprimant la compétence. Si l’on prend comme référence la
taxonomie du domaine cognitif de Bloom, le verbe d’action utilisé doit correspondre à l’un des
niveaux suivants :

• L’application, c’est-à-dire l’utilisation de savoirs dans des cas particuliers et concrets,

par exemple : choisir, organiser ou utiliser.
• L’analyse, c’est-à-dire la séparation d’un tout en ses éléments ou parties constituantes
de manière, entre autres, à en éclaircir la hiérarchie et les rapports, par exemple :
analyser, spécifier ou déterminer.
• La synthèse, c’est-à-dire la réunion d’éléments ou de parties en un tout, par exemple :
produire, créer, modifier, planifier, développer ou synthétiser.
• L’évaluation, c’est-à-dire la critique interne ou externe, par exemple : évaluer, juger,
valider, apprécier ou normaliser.

D’autres taxonomies, que celle de B.S. Bloom, peuvent être utilisées pour les énoncés des
précisions sur le comportement. On retrouve en annexe 3 un tableau présentant des verbes du
domaine psychomoteur référant à ces différentes taxonomies. Ces verbes sont classés par ordre
alphabétique.

5
Les compétences qui composent les programmes d’études en formation professionnelle sont toujours définies en
fonction du seuil d’entrée sur le marché du travail, lequel inclut toutes les compétences normalement exigées pour
exercer correctement un métier. Il n’est pas ici question de limiter la formation aux seules compétences exercées en
début d’activité professionnelle. Cependant, on exclut les compétences qui appartiennent à une spécialisation ainsi que
celles qui dépassent les normes habituelles d’exercice du métier. Ainsi, le seuil d’entrée indique le niveau de
performance, dans la réalisation des tâches et des activités de travail, exigé d’une personne qui débute dans le métier
pour lequel elle a été formée.
6
Il peut arriver que deux verbes complémentaires soient nécessaires pour décrire la compétence, mais il s’agit d’une
pratique exceptionnelle.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 15

3. LES PRODUCTIONS ATTENDUES
3.1 La liste des compétences et leur séquence d’acquisition
La liste des compétences proposées comme cibles du programme d’études est la première
information donnant la vue d’ensemble du projet de formation.
Elle fait apparaître d’une part, les compétences déterminées par l’analyse du métier et de ses
conditions d’exercice. On mettra en évidence :
• les compétences particulières, directement liées à l’exécution des tâches et à l’atteinte
du but 1 ;
• les compétences générales, liées aux activités professionnelles générales et à l’atteinte
des buts 2, 3 et 4.
D’autre part, la liste comprend les compétences prédéterminées par les dispositions
réglementaires ou les instructions de la formation professionnelle, ces compétences étant
communes à tous les programmes et uniformes dans leurs énoncés.
La liste est complétée par la proposition d’une séquence d’acquisition progressive de ces
compétences, adaptable aux modalités de formation en apprentissage ou en résidentiel. La
numérotation établie est reprise dans la table de correspondance et dans la matrice de
compétences.
L’exemple qui suit montre les compétences déterminées dans le projet Infographe ainsi que le
tableau dans lequel elles apparaissent dans leur séquence d’acquisition suggérée. Cette
séquence sera traitée plus loin dans la section consacrée à la matrice des compétences.
Exemple 3
Projet de formation Infographe : liste des compétences retenues comme nécessaires à l’exercice
du métier et au respect des orientations générales

DÉTERMINANTS
COMPÉTENCES DE L’INFOGRAPHE
PRINCIPAUX
• Prendre un projet de maquette en charge
• Recueillir les éléments d’un projet de maquette
• Mettre un concept en texte
• Mettre un concept en image
BUT : 1
• Traiter du texte
et
• Traiter des images
tâches et opérations
• Produire des illustrations
• Effectuer l’imposition d’une maquette
LE MÉTIER

• Effectuer la mise en page d’une maquette

• Produire le film d’une maquette
BUTS : 2, 3, 4 • Situer l’infographie par rapport à la chaîne graphique
et • Communiquer en milieu de travail
description générale du • Faire des dessins à la main
métier, conditions de • Utiliser les langues d’usage en contexte
réalisation et critères de professionnel
performance des tâches • Utiliser l’anglais en contexte professionnel
et • Analyser la portée d’un message
connaissances, • Assurer le contrôle de qualité et le suivi du travail
habiletés, attitudes • Se situer par rapport à une production multimédia
• Se situer par rapport au métier
ORIENTATIONS

BUTS : 2, 4
GÉNÉRALES

• Exploiter un environnement informatique

Finalités FP • Rechercher un emploi
LES

Dispositions • S’intégrer au milieu de travail

réglementaires • Mettre en œuvre les compétences du métier en
milieu professionnel

16 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

Exemple 3 (suite)
Projet Infographe : séquence d’acquisition des compétences

COMPÉTENCES
d’acquisition
Séquence

ÉNONCÉS DES COMPÉTENCES

particulières générales

1. Se situer par rapport au métier X

2. Situer l’infographie par rapport à la chaîne graphique X

3. Communiquer en milieu de travail X

4. Faire des dessins à la main X

5. Prendre un projet de maquette en charge X

6. Exploiter un environnement informatique X

7. Recueillir les éléments d’un projet de maquette X

8. Utiliser les langues d’usage en contexte professionnel X

9. Utiliser l’anglais en contexte professionnel X

10. Analyser la portée d’un message X

11. Mettre un concept en texte X

12. Mettre un concept en image X

13. Assurer le contrôle de qualité et le suivi de son travail X

14. Traiter du texte X

15. Traiter des images X

16. Produire des illustrations X

17. Se situer par rapport à une production multimédia X

18. Effectuer l’imposition d’une maquette X

19. Effectuer la mise en page d’une maquette X

20. Produire le film d’une maquette X

21. Rechercher un emploi X

22. S’intégrer au milieu du travail X

23. Mettre en œuvre les compétences du métier en milieu professionnel* X

* Compétence propre aux programmes BTS exigeant soutenance d’un mémoire.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 17

3.2 La table de correspondance
7
La table de correspondance sert à établir et à vérifier l’adéquation entre les besoins de formation
exprimés, entre autres au cours de l’analyse du métier, et les réponses données à ces besoins
dans le projet de formation. Plus particulièrement, la table de correspondance permet de
visualiser les liens qui existent entre chaque compétence prévue dans le projet de formation,
l’information contenue dans le référentiel du métier (tâches, opérations, connaissances, habiletés,
attitudes), les buts généraux de la formation professionnelle et d’autres déterminants, le cas
échéant.

En raison de sa structure, la table de correspondance permet également de consigner de

l’information sur la teneur des compétences, tout au long des travaux qui mènent à leur définition.
La table de correspondance constitue donc une « mémoire écrite » du traitement qui a été fait de
l’information au cours des travaux d’élaboration. Ainsi, il est suggéré de prendre des notes qui
résument l’essentiel des discussions et des réflexions engagées au moment de la détermination
des compétences et de les inscrire dans la table de correspondance.

Les indications qui apparaissent dans la deuxième colonne doivent permettre au lecteur de
comprendre l’ampleur et les limites de la compétence. En effet, un énoncé de compétence seul
ne peut suffire à dresser un portrait complet de la teneur de la compétence ; il est nécessaire de
donner plus d’information au lecteur et c’est le rôle des indications. Cependant, comme celles-ci
sont déterminées à la première étape de l’élaboration du programme d’études, leur définition n’a
pas la rigueur que l’on retrouvera plus tard dans les étapes suivantes. Elles sont une ébauche, le
résultat d’un premier travail de description de la compétence.

Pour les définir, l’équipe de production s’inspire des tâches, des opérations et du processus de
travail pour les compétences particulières ; des activités de travail pour les compétences
générales. Pour les deux types de compétences, particulières et générales, et pour les
compétences prédéterminées, on peut aussi retrouver dans la colonne des indications, certains
savoirs, savoir-faire et savoir-être jugés essentiels à la mise en œuvre de la compétence,

Les indications empruntent les règles de formulation des compétences, c'est-à-dire un verbe
d’action et un complément d’objet direct, ce qui permet de cibler précisément l’action attendue et
le niveau de responsabilité de la personne, sans pour autant présenter le contenu des futurs
objectifs.

Outre qu’elle constitue un soutien pour l’équipe de production au moment de déterminer les
compétences et de formuler les objectifs, la table de correspondance est aussi essentielle au
moment de valider le projet de formation.

7
Les besoins de formation recouvrent plus particulièrement deux grandes dimensions : les besoins liés au
développement socio-économique et les besoins liés davantage au développement des personnes qui exercent le
travail.

18 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

Exemple 4
Projet Infographe : table de correspondance (extrait)

COMPÉTENCE INDICATIONS DÉTERMINANTS

3. Communiquer en milieu de • Appliquer des techniques de communication AST :

travail (60 h) (techniques de présentation, techniques de Opérations 1.8, 2.4, 2.12,
négociation, etc.) 5.1, 7.1 et 7.2
• Établir et entretenir des relations • habiletés associées à
interpersonnelles de qualité la tâche 1
• Travailler en équipe • attitudes associées à la
• Travailler en supervision tâche 4
• Participer à la résolution de problèmes de • suggestions relatives à
communication rencontrés dans le cadre du la formation
travail
• Rédiger des textes administratifs BUT DE LA FP : 2
• Adopter une approche-client

12. Mettre un concept en image • Déterminer l’objet de communication à la AST :

(90 h) lumière de la commande à réaliser et du cahier • Contexte général du
de charge travail
• S’informer sur la cible à atteindre • Tâche 2
• Participer à des activités de remue-méninges
• Organiser les images en fonction d’un objet de BUTS DE LA FP :
communication 1, 3
• Faire des esquisses simples et élaborées
• Exploiter la couleur aux fins de mise en valeur
du produit
• Concevoir des formes 3D pour emballage
• Créer des images graphiques
• Intégrer en image-texte
• Décrire à un tiers le produit à réaliser

13. Assurer le contrôle de qualité • Appliquer la réglementation en matière de AST :

et le suivi de son travail (75 h) normalisation • Tâche 7
• Utiliser la documentation de référence sur les • Attitudes associées aux
normes de qualité tâches 1, 4, 5, 6
• Exploiter un cahier de charge • Connaissances
• Utiliser des outils de contrôle (compte-fil, associées à la tâche 7
charte des couleurs, densitomètre, etc.) • Section 5 sur la matière
• Effectuer les opérations de suivi et de contrôle d’œuvre, les appareils
systématique et ponctuel et l’outillage
• Faire approuver le bon à tirer auprès du client
ou du supérieur BUTS DE LA FP :
• Évaluer un produit avec le client ou le 1 et 3
supérieur

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 19

3.3 L’introduction des compétences prédéterminées
Conformément aux orientations en vigueur en juin 2012, quatre compétences prédéterminées
doivent être systématiquement incluses dans tous les projets de formation, peu importe le
métier visé. Il s’agit des compétences suivantes :
• Se situer au regard du métier (toujours la première compétence du projet de formation).
• Exploiter l’outil informatique (sauf pour les programmes ayant un lien avec les métiers de
l’informatique).
• Rechercher un emploi.
• S’intégrer au milieu de travail (toujours en fin de formation).

Dans le cas des programmes menant à un BTS, il s’ajoute la compétence prédéterminée par les
exigences réglementaires de la soutenance :
• Mettre en œuvre les compétences du métier en milieu professionnel.

D’autres compétences prédéterminées pourraient s’ajouter à cette liste pour répondre à de

nouvelles orientations ou dispositions réglementaires, par exemple pour éveiller une compétence
en gestion de micro-entreprise.

On trouve à l’annexe 4, intégrées au « Canevas de présentation d’un projet de formation », les

tables de correspondance pour ces compétences prédéterminées. On prendra soin d’adapter les
liens de correspondance établis avec le référentiel du métier, apparaissant dans la colonne des
déterminants.

Exemple 6
Compétence prédéterminée « Exploiter l’outil informatique »

• Utiliser les fonctions du système Référentiel du métier :

(Numéro) d’exploitation Windows À compléter, le cas échéant
• Utiliser les fonctions de base de
Exploiter l’outil informatique l’application de traitement de texte (Word) Buts généraux de la
• Rechercher l’information sur Internet formation professionnelle :
(60 h) • Envoyer et recevoir de l’information par 2 et 4
courrier électronique
Autre déterminant :
Parcours Formation Emploi

Note particulière pour la compétence « Exploiter l’outil informatique »

La compétence « Exploiter l’outil informatique » a pour finalité de développer chez tous
les diplômés de la formation professionnelle un jeu d’habiletés et de confiance en soi qui
leur facilite l’utilisation des outils de base de communication. Ce bagage minimal répond
à un besoin de société d’appropriation.
Il arrive que ce niveau d’appropriation soit dépassé en amont du programme d’études
pour des clientèles déjà initiées. On maintiendra l’objectif opérationnel pour rendre justice
aux autres clientèles, mais il reviendra aux formateurs d’engager des activités
pédagogiques d’enrichissement.
Par ailleurs, certains métiers, comme c’est le cas pour l’infographe, demandent le
développement d’habiletés informatiques plus développées que le niveau proposé. Dans
ce cas on s’assurera que l’objectif opérationnel inclut explicitement l’objectif
prédéterminé dans une proposition plus large de la compétence. On utilisera les liens
fonctionnels entre cette compétence et les compétences particulières pertinentes pour
traiter les applications de logiciels propres à la réalisation de ces tâches.

20 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

3.4 La liste des compétences proposées comme cibles du futur
programme d’études et l’extrait de la table de correspondance
Le projet de formation traduit une interprétation du métier et de ses exigences de compétences.

Qu’elles soient particulières ou générales, les compétences proposées comme cibles :

• répondent aux exigences du métier ;
• habilitent à la production du produit ou du service résultant de l’exécution de chaque
tâche ;
• assurent le niveau d’efficacité et d’autonomie de travail correspondant au seuil d’entrée
dans le métier ;
• répondent aux orientations générales prédéterminées.

On intégrera en deuxième partie du référentiel de métier et de compétences la liste de

compétences proposées comme cibles ainsi que l’extrait de la table de correspondance précisant
les indications et la détermination des compétences particulières.

La procédure de validation du référentiel de métier et de compétences visera à obtenir des

représentants du milieu du travail un avis de conformité de la description du métier puis un avis
de pertinence des compétences proposées comme cibles du futur programme d’études.

Les compétences prédéterminées sont présentées au moment de la validation, mais à titre

d’information seulement puisque leur pertinence ne peut être remise en question.

Exemple 5
Projet de formation Infographe : identification des compétences proposées comme cibles du futur
programme d’études préparant à l’exercice du métier décrit dans la première partie du référentiel
de métier et de compétences

Les énoncés en PETITE MAJUSCULE identifient les compétences prédéterminées. Les autres sont les
compétences déterminées par la nature et les exigences du métier.

CATÉGORIE COMPÉTENCES DE L’INFOGRAPHE

• Prendre un projet de maquette en charge
• Recueillir les éléments d’un projet de maquette
• Mettre un concept en texte
• Mettre un concept en image
• Traiter du texte
• Traiter des images
COMPÉTENCES
PARTICULIÈRES • Produire des illustrations
• Effectuer l’imposition d’une maquette
• Effectuer la mise en page d’une maquette
• Produire le film d’une maquette.
• S’INTÉGRER AU MILIEU DE TRAVAIL
• METTRE EN ŒUVRE LES COMPÉTENCES DU MÉTIER EN MILIEU
PROFESSIONNEL

• SE SITUER PAR RAPPORT AU MÉTIER

• Situer l’infographie par rapport à la chaîne graphique
• Communiquer en milieu de travail
• Faire des dessins à la main
• EXPLOITER UN ENVIRONNEMENT INFORMATIQUE
COMPÉTENCES
• Utiliser les langues d’usage en contexte professionnel
GÉNÉRALES
• Utiliser l’anglais en contexte professionnel
• Analyser la portée d’un message
• Assurer le contrôle de qualité et le suivi du travail
• Se situer par rapport à une production multimédia
• RECHERCHER UN EMPLOI

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 21

3.5 La matrice des compétences
Définition

La matrice des compétences est un tableau qui permet de visualiser le projet de formation dans
son ensemble. Au moment de la détermination des compétences, elle sert d’instrument
d’analyse, de synthèse et de réflexion et favorise la cohérence du projet de formation.

Au moment d'établir la matrice des compétences, il est utile de faire un retour sur les diverses
tâches et activités de travail dégagées, de façon à avoir une vue d'ensemble du projet de
formation. À cette étape, il importe également de s'assurer que les compétences retenues
couvrent l'ensemble des tâches et des activités de travail, les tâches devant couvrir l'ensemble de
la production ou de la réalisation des biens ou des services attendus du métier. Il s'agit ensuite de
structurer, à l'intérieur d'une matrice, les compétences générales et les compétences
particulières. Il faut notamment vérifier la cohérence d'ensemble du projet et s'assurer qu'il n'y a
ni redondance, ni lacune. On trouve ci-après l’exemple de la matrice des compétences pour le
projet de formation en Infographie.

Composantes d'une matrice de compétences

a) Le titre du programme.
b) Les compétences particulières qui apparaissent dans l'axe vertical de la matrice (incluant
la compétence prédéterminée « S’intégrer au milieu de travail » et dans le cas des BTS la
compétence prédéterminée « Mettre en œuvre les compétences du métier en milieu
professionnel »).
c) Les compétences générales qui apparaissent dans l'axe horizontal de la matrice (incluant
les autres compétences prédéterminées).
d) Le processus de travail qui décrit les grandes étapes de réalisation du travail propre à un
8
métier. Ces étapes ont été identifiées dans le référentiel du métier . Elles apparaissent
dans l'axe horizontal de la matrice. Elles serviront à structurer les objectifs des
compétences particulières ; on ne leur alloue ni numéro, ni durée de formation.
e) Les numéros qui déterminent l'ordre d'acquisition des compétences et la progression des
apprentissages selon les principes suivants :
• Identifier les compétences générales qui sont préalables pour l'acquisition des
compétences particulières.
• Déterminer l'ordre d’acquisition des compétences particulières de façon à aller du
simple au complexe et à développer l'autonomie de façon progressive, en se
préoccupant de faire acquérir les compétences de base préalables aux
compétences particulières plus complexes.
f) Les liens fonctionnels entre les compétences particulières et les compétences générales
et entre les compétences particulières et les grandes étapes du processus. Dans le cas
des compétences générales l'existence d'un lien est indiquée par un cercle. Ce lien
signifie que la compétence générale aura une application dans l’objectif des
compétences particulières auxquelles les cercles correspondent. Dans le cas du
processus de travail, les symboles ont la même signification, sauf qu'ils sont représentés
par un triangle au lieu d'un cercle.
g) La durée, qui est en fait le temps jugé nécessaire à l’acquisition de chacune des
compétences, particulières et générales.

8
Dans certains cas, le processus de travail n’a pas été déterminé au moment de l’analyse du métier et devra l’être
durant la conception du projet de formation; dans ces cas, on pourra se référer au Guide d’élaboration d’un référentiel
du métier pour la méthode de détermination.

22 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

Construction d’une matrice des compétences

La construction d’une matrice des compétences au moment de la conception du projet de

formation comprend, de façon générale, les étapes suivantes, dont plusieurs peuvent être
réalisées de façon simultanée.
• Indiquer, dans les espaces prévus à cette fin, le titre du programme.

• Inscrire, de haut en bas de l’axe vertical, selon leur degré de complexité ou leur ordre
d’exécution en milieu de travail, les énoncés des compétences particulières.

• Inscrire, de gauche à droite sur l’axe horizontal, les énoncés des compétences générales
et les étapes du processus de travail.

• Etablir les liens fonctionnels entre les compétences générales et les compétences
particulières et entre les étapes du processus et les compétences particulières.

• Pour ce faire, il faut procéder en deux temps. Premièrement, on se pose la question

suivante : Sur le marché du travail, existe-t-il un lien entre la compétence générale X et
la compétence particulière Y ? Autrement dit, est-ce que le travailleur a besoin de la
compétence générale X pour mettre en œuvre la compétence particulière Y ? Si la
réponse est oui, on indique un cercle blanc dans la matrice. Ensuite, on se pose la
question suivante : Durant la formation qui porte sur la compétence particulière Y, est-ce
qu’il est souhaitable de tenir compte et d’appliquer le lien qui existe avec la compétence
générale X ? Si on répond oui, alors on noircit le cercle.

• On applique le même procédé pour les étapes du processus et les compétences

particulières.

• Déterminer le nombre d’heures jugées nécessaires pour l’acquisition de chaque

compétence. La somme des heures allouées à chacune des compétences correspond à
la durée totale du programme.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 23

 COMPÉTENCES GÉNÉRALES PROCESSUS TOTAUX

Numéro de la compétence
INFOGRAPHE

qualité et le suivi de son

Communiquer en milieu

Analyser la portée d’un

Faire des dessins à la

Assurer le contrôle de
Situer l’infographie par

contexte professionnel

Se situer par rapport à

Rechercher un emploi

Préparer son matériel

Durée de la formation
Se situer par rapport

Faire approuver son

d’usage en contexte

Effectuer son travail

Planifier son travail
Utiliser les langues

Utiliser l’anglais en
rapport à la chaîne

Vérifier son travail

2000 h

une production
environnement

professionnel

compétences
informatique
Exploiter un
Durée (h)

Nombre de
multimédia
graphique

de travail

message
métier
COMPÉTENCES PARTICULIÈRES

travail

travail
main

(h)
Numéro de la compétence 1 2 3 4 6 8 9 10 13 17 21
11 810
Durée (h) 30 90 60 90 120 105 45 90 75 75 30
Prendre un projet de maquette en charge 5 90           

Recueillir les éléments d’un projet de maquette 7 75            

Mettre un concept en texte 11 90           

Mettre un concept en image 12 90           

Traiter du texte 14 90         

Traiter des images 15 120         

Produire des illustrations 16 120         

Effectuer l’imposition d’une maquette 18 45         

Effectuer la mise en page d’une maquette 19 75        

Produire le film d’une maquette 20 75        

S’intégrer au milieu de travail 22 120                

Mettre en œuvre la compétence en milieu

23 200
professionnel
Nombre de compétences 12 23

Durée de la formation 1190 2000

Légende : Lien fonctionnel latent  ou considéré  entre compétence générale et compétence particulière. Lien fonctionnel latent  ou considéré  entre la compétence particulière et l’étape du
processus de travail.

24 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

3.6 Les buts du programme
Bien que les buts du programme constituent la première rubrique du document qui présentera le
projet de formation, il est souvent plus efficace de les formuler en dernier lieu, une fois que les
autres rubriques du projet sont rédigées.

Les buts du programme traduisent les orientations particulières du programme d’études. Ils
présentent le résultat recherché au terme de la formation, ainsi qu’une description générale du
métier. Les buts indiquent le métier visé par le programme ; il s’agit d’une mention claire de la
finalité du programme qui s’exprime en ces termes : « Le programme d’études (intitulé du
programme) vise à former des personnes aptes à exercer le métier de (intitulé du métier) ».

La description générale du métier visé est une synthèse des tâches qui y sont associées. Elle
décrit de plus les principaux champs et secteurs d’activités, les différents outils techniques ou
technologies utilisés et les principales responsabilités. Cette synthèse est effectuée à partir de
l’information contenue dans le référentiel du métier.

En terminant, les buts du programme reprennent aussi les buts généraux de la formation
professionnelle. On trouve ci-dessous un exemple de buts du programme pour le programme
Froid et Climatisation.

Exemple 5
Infographie – Projet de formation : buts du programme

Le programme Infographie vise à former des infographes.

Les infographes travaillent dans des entreprises de communication (presse écrite, presse télévisée, agence de
publicité, etc.), maisons d’édition ou entreprises industrielles. Ils font la conception et la réalisation de maquettes et de
produits graphiques ou numériques, à l’aide d’outils informatiques. Ils assurent aussi la qualité de leur production.

De plus, le programme vise à :

1. rendre la personne compétente dans l’exercice de sa profession, c’est-à-dire à lui permettre de réaliser
correctement, avec des performances acceptables au seuil d’entrée sur le marché du travail, les tâches et les
activités inhérentes à la profession ;

2. favoriser son intégration à la vie professionnelle, notamment par une connaissance du marché du travail et lui
permettre de s’intégrer de façon harmonieuse au marché du travail ;

3. favoriser son évolution et son approfondissement des savoirs professionnels, c’est-à-dire à lui permettre :
• de comprendre les principes sous-jacents aux différentes techniques utilisées,
• d’acquérir des méthodes de travail et le sens de la discipline,
• d’acquérir l’autonomie et le sens de l’initiative et des responsabilités dans l’exécution de ses tâches,
• de renforcer son intérêt pour la qualité du travail ;

4. favoriser sa mobilité professionnelle, c’est-à-dire à lui permettre :

• d’accroître sa capacité d’apprendre, de s’informer et de se documenter,
• d’acquérir des attitudes positives à l’égard des changements technologiques,
• de se préparer à la recherche dynamique d’un emploi,
• d’acquérir une perception juste des possibilités de carrière dans le domaine.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 25

4. VALIDATION DU PROJET DE FORMATION

4.1 Vérification par l’équipe de production

Avant de soumettre sa proposition à la validation l’équipe de production du projet de formation
procède à une vérification interne de sa qualité technique. La grille suivante propose un certain
nombre de questions qui peuvent aider l’équipe à porter un regard critique sur son travail. Ainsi,
la recherche d’une réponse affirmative à chacune de ces questions permettra d’améliorer les
productions.

GRILLE DE VÉRIFICATION D’UN P ROJ ET DE FORMATION

• La durée totale du projet est-elle de 2000 (BTS), 1500 (BT) ou 1000 (CAP) heures ?
BUTS DU PROGRAMME
• Le résultat final recherché par la formation est-il clair ?
• La description générale du métier est-elle claire et suffisamment détaillée ?
• Les buts du programme reprennent-ils les buts généraux de la formation professionnelle ?
COMPÉTENCES
Prise en considération de l’ensemble des déterminants
• Les compétences couvrent-elles l’ensemble des dimensions significatives du métier ?
• Les compétences tiennent-elles compte des besoins déterminés dans les études de planification, le cas échéant,
et des renseignements obtenus au cours de l’analyse du métier ?
• Les compétences tiennent-elles compte des autres déterminants établis, le cas échéant ?
Caractéristiques de chacune des compétences
• La compétence est-elle multidimensionnelle ?
• La compétence correspond-elle à une tâche ou à une activité suffisamment importante ?
• La compétence reflète-t-elle bien l’ampleur de la tâche ou de l’activité de travail à laquelle elle est liée ?
• Le nombre d’heures consacré à la compétence respecte-t-il les normes relatives aux durées minimales et
maximales ?
• Le niveau de complexité visé correspond-il au niveau requis pour l’exercice du métier ?
• Le verbe utilisé correspond-il au niveau taxonomique minimal de l’application suivant la taxonomie de Bloom ?
• Chaque compétence vise-t-elle l’obtention de résultats différents, observables et mesurables ?
• La compétence correspond-elle à une tâche ou à une activité réelle, c’est-à-dire qu’elle ne constitue pas un
regroupement d’activités ?
Règles de formulation de l’énoncé
• L’énoncé de la compétence est-il explicite ?
• L’énoncé de la compétence est-il univoque ?
• L’énoncé se compose-t-il d’un verbe d’action et d’un complément d’objet direct ?
• L’énoncé est-il conforme aux règles, c’est-à-dire qu’il ne comporte ni qualificatif, ni adverbe, ni condition de
réalisation ?
Choix du type de compétence
• Chaque compétence particulière a-t-elle un lien avec une tâche du métier ?
• Chaque compétence générale a-t-elle un lien avec une activité de travail ou de vie professionnelle ?
• Chaque compétence générale est-elle transférable dans plus d’une compétence particulière ?
• La liste des compétences de base requises pour l’exercice du métier a-t-elle été déterminée ?
• Les compétences prédéterminées ont-elles été introduites dans le projet ?
MATRICE DES COMPÉTENCES
• La matrice des compétences présente-t-elle un équilibre adéquat entre les compétences particulières et les
compétences générales en ce qui concerne leur nombre et le nombre d’heures jugées nécessaires à leur
acquisition ?
• Le nombre de compétences respecte-t-il la règle en formation professionnelle, soit environ 25 pour une formation
de 2000 heures, environ 20 pour une formation de 1500 heures, environ 15 pour une formation de 1000 heures ?
• La durée d’apprentissage allouée à chaque compétence est-elle un multiple de quinze ?

26 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

 GRILLE DE VÉRIFICATION D’UN P ROJ ET DE FORMATION
• Les liens retenus entre les compétences générales et les compétences particulières sont-ils appropriés ?
• Les liens retenus entre les étapes du processus de travail et les compétences particulières sont-ils appropriés ?
TABLE DE CORRESPONDANCE
• La table de correspondance contient-elle l’énoncé et les indications sur chaque compétence ?
• Les indications sur chaque compétence sont-elles formulées au moyen d’un verbe d’action et d’un complément
d’objet direct ?
• Les liens entre les compétences et les déterminants du programme d’études sont-ils clairs et précis ?
PRÉSENTATION MATÉRIELLE
• Le document du projet de formation comprend-il l’ensemble des rubriques nécessaires, soit les buts du
programme, la liste des compétences, la matrice des compétences et sa présentation ainsi que la table de
correspondance et sa présentation ?

4.2 Validation par les partenaires institutionnels

4.2.1 Utilité de la validation

La validation d’un projet de formation suit immédiatement l’étape de sa conception et précède

l'élaboration du programme d'études. Elle vise à obtenir des avis sur la pertinence, sur la
cohérence et sur l’applicabilité du projet de formation. Elle constitue un moment clé dans
l’élaboration du projet de formation et une source d’information précieuse pour l'équipe de
production, car elle permet d’ajuster le projet de formation, le cas échéant, en fonction des avis
reçus. Les commentaires recueillis au moment de la validation sont consignés dans un rapport de
validation qui doit faire état des remarques sur le projet de formation ainsi que des remarques
particulières sur les buts du programme et sur les compétences.

La validation du projet de formation comporte deux volets.

• D’une part, on demande aux représentants du milieu du travail de se prononcer sur la

pertinence des compétences proposées pour le programme d’études préparant à
l’exercice du métier. La liste est fournie par l’équipe de conception du projet de formation
mais l’avis est sollicité lors de la validation du référentiel de métier et de compétences.

• D’autre part, on demande aux représentants du milieu de la formation un avis portant

sur la cohérence et l’applicabilité du projet de formation dans son ensemble.

Le texte qui suit traite de la validation concernant les représentants du milieu de la formation.

Validation de la cohérence
Les avis sur la cohérence du projet de formation portent habituellement sur trois aspects :
• l’ordre d’acquisition des compétences au regard de la complexité des apprentissages ;
• l’articulation des compétences générales et des compétences particulières en ce qui a
trait à l’application des liens fonctionnels ;
• la spécificité de la teneur de chaque compétence.

Validation de l’applicabilité
Les avis sur l’applicabilité du projet portent habituellement aussi sur trois aspects :
• le temps nécessaire pour l’acquisition des compétences ;
• les ressources matérielles requises pour l’enseignement ;
• les besoins relatifs au perfectionnement des formateurs.

Les questions relatives au perfectionnement et aux ressources matérielles doivent être traitées de
façon ouverte pour laisser une marge de manœuvre aux établissements dans la définition du
dispositif d’enseignement associé à l’application du programme. Il est suggéré de relever les
difficultés que les représentants des établissements entrevoient en cette matière.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 27

Avantages de la validation
La validation d’un projet de formation présente les avantages suivants :
• elle est essentielle pour la formulation des objectifs opérationnels du programme
d’études ;
• elle permet l’établissement de consensus sur les questions de fond et assure la
transparence du processus ;
• elle constitue un contrôle préventif de la qualité, avant de soumettre le projet à la
procédure ultérieure d’homologation.

4.2.2 Mise en œuvre de la validation

Composition et rôle de l’équipe d’animation

L’équipe d’animation est composée de l’équipe de production du projet de formation à laquelle

s’ajoute le directeur des études de l’établissement responsable de la réalisation des travaux. Ce
dernier verra, entre autres, à l’organisation de la rencontre (invitations, etc.). Enfin, l’équipe
d’animation peut s’adjoindre les services d’une personne pour la prise de notes ou encore,
partager la tâche entre les membres de l’équipe.

Le rôle de l’équipe d’animation consiste à présenter le projet de formation, à répondre aux

questions des personnes présentes à la séance de validation et à recueillir leurs commentaires
au sujet du projet. Les membres de l’équipe doivent être en mesure d’expliquer clairement
chacun des aspects du projet mais ne doivent pas tenter de le défendre indûment, puisque
l’objectif de la rencontre est de recueillir le maximum d’avis de la part des personnes présentes,
non de les conduire à une approbation automatique. L’équipe d’animation doit donc faire preuve
de neutralité et de réceptivité à l’égard des commentaires émis.

Composition d’un comité de validation

Outre les membres de l’équipe d’animation, environ 10 à 12 personnes participent à la séance de

validation :
• Ces personnes comprennent, d’une part, des formateurs de la spécialité visée par le
projet et, d’autre part, des représentants du milieu de la formation tels que des directeurs
des études, directeurs des études et des stages, adjoints techniques et pédagogiques,
inspecteurs de la branche, etc.
• Une fois la sélection terminée, il est essentiel que chaque personne reçoive une
convocation officielle accompagnée du projet de formation et des autres documents jugés
pertinents (le plus souvent le référentiel du métier). Les membres de l’équipe d’animation
entreprennent ensuite la préparation de la rencontre.

Tenue de la validation

La validation d’un projet de formation comprend deux types d’activités : la présentation du projet
de formation et la validation proprement dite.

FORMULE TYPE DE LA VALIDATION

Objet Qui Avis et commentaires consignés
Présentation Milieu de la formation Aucun

Validation Milieu de la formation Commentaires généraux sur le projet

Avis sur la cohérence et l’applicabilité de
l’ensemble du projet

28 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

 a) Présentation

Les objectifs de la présentation sont principalement d’informer les personnes des étapes
réalisées, de présenter les faits saillants du référentiel du métier, de faire état des orientations de
développement arrêtées, d’expliquer sommairement les caractéristiques de l’approche par
compétences et, finalement, de présenter le projet de formation. La présentation comporte
également une période réservée aux questions de l’auditoire. Pour chacun de ces points, les
membres de l’équipe d’animation auront défini le rôle dévolu à chacun, préparé leurs
interventions, ainsi que le matériel de présentation nécessaire.

Chaque séance comporte ses exigences, mais en règle générale on doit limiter l’information
technique sur le processus d’élaboration des programmes d’études et mettre l’accent sur la
présentation du projet de formation et plus particulièrement de la table de correspondance.

Soulignons qu’il est essentiel de préciser aux personnes présentes que la présentation ne
constitue pas une séance de validation et que les commentaires éventuels sur la pertinence, la
cohérence ou l’applicabilité ne sont pas consignés. Les membres de l’équipe de production
doivent être vigilants sur cet aspect, afin de conserver le caractère informatif de la présentation.

Enfin, il est important que les représentants des établissements d’enseignement saisissent bien la
structure de la matrice des compétences pour être en mesure d’évaluer la cohérence et
l’applicabilité du projet.

Le tableau suivant suggère le partage des responsabilités entre les membres de l’équipe
d’animation lors de la phase de présentation.

SPÉCIALISTE EN
DIRECTEUR DES ÉLABORATION
FORMATEUR(S)
ÉTUDES DE
PROGRAMMES 9

Ouverture de la séance X

Présentation de l’historique du projet X

Présentation des faits saillants du référentiel du métier X

Animation de la séance X

Présentation du processus d’élaboration des programmes

d’études X

Présentation des buts du programme X

Présentation de la matrice des compétences X

Présentation des buts du programme et de la table de

correspondance X

b) Validation

D’entrée de jeu, il est essentiel de bien expliquer les objectifs de la rencontre en clarifiant les
concepts de cohérence et d’applicabilité. Il est important d’insister sur le fait que le SEP gère le
droit de parole. Il doit appliquer des techniques d’animation appropriées à la création d’une
dynamique de groupe efficace. En ce qui a trait à la méthodologie :

9
Advenant le cas où le spécialiste en élaboration de programmes responsable de la conception du projet ne soit pas en
mesure d’animer la rencontre, on pourra faire appel à un autre spécialiste en élaboration de programmes.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 29

 • On examine les compétences une par une, selon leur ordre de présentation dans le
projet de formation. On demande des avis sur la cohérence et l’applicabilité. Il faut faire
preuve de souplesse lors de l’examen des premières compétences, compte tenu du
fait que les personnes ne sont pas habituées à l’enchaînement des questions. Le SEP
ne peut animer et apporter toutes les réponses. La répartition des rôles doit laisser
place aux réponses du ou des formateurs.
• On doit éviter de convenir, séance tenante, des modifications qui seront apportées afin
de préserver le caractère consultatif de la rencontre et de laisser à l’équipe le temps
de maturation nécessaire en ce qui a trait aux ajustements à apporter au projet de
formation. Cependant, l’animateur doit procéder, au terme de la séance, à une
synthèse des principaux avis recueillis et vérifier celle-ci auprès des personnes
présentes de façon à s’assurer d’avoir en main l’information nécessaire à la prise de
décisions qui suivra la validation ainsi qu’à la rédaction du rapport.

Le tableau suivant suggère le partage des responsabilités entre les membres de l’équipe
d’animation lors de la phase de validation.

SPÉCIALISTE EN PROFESSEUR(S)
DIRECTEUR DES ÉLABORATION SPÉCIALISTE(S)
ÉTUDES DE DU MÉTIER OU
PROGRAMMES 10 SECRÉTAIRE
Animation de la séance X

Prise de notes X

Clôture de la séance X

4.2.3 Résultats de la validation

Production d’un rapport de validation

Le rapport de validation est un compte-rendu des avis et des commentaires émis par les
personnes invitées à la séance de validation. Il présente, de façon claire et succincte, les propos
formulés pendant la rencontre pour chaque question relative à la cohérence et à l’applicabilité.

Le compte-rendu doit aussi faire mention des consensus établis et des divergences sur les
aspects importants du projet de formation sans interpréter les propos des participants ou
annoncer les décisions prises à la suite des avis obtenus. L’analyse des commentaires ou des
suggestions permettra à l’équipe de production du programme d’évaluer la teneur et les
incidences des changements souhaités.

On prendra soin d’intégrer dans ce rapport les avis de pertinence qu’auront exprimés sur la liste
des « compétences requises pour l’exercice du métier » les représentants du milieu du travail
consultés lors de la séance de validation du référentiel de métier et de compétences.

Contrairement au référentiel de métier et de compétences, le rapport de validation ne fait pas

l’objet d’un examen de conformité. Il est diffusé aux personnes qui ont participé à la validation et
aux institutions du réseau d’ingénierie pédagogique, à titre d’information.

Décisions relatives aux avis et aux commentaires formulés

Comme le but de la validation est de recueillir des avis et des commentaires sur le projet de
formation, l’équipe de production doit, une fois la rédaction du compte-rendu terminée, prendre
les décisions sur les suites à donner. En règle générale, les avis de cohérence et d’applicabilité
sont considérés « dans la mesure du possible ». De plus, pour compléter les prises de décisions

10
Advenant le cas où le spécialiste en élaboration de programmes responsable de la conception du projet ne soit pas en
mesure d’animer la rencontre, on pourra faire appel à un autre spécialiste en élaboration de programmes.

30 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

on considérera aussi les avis de pertinence que les représentants du milieu du travail exprimeront
lors de la présentation du référentiel de métier et de compétences.

La production d’un rapport d’ajustement permet de faire état des décisions prises. Ce rapport est
destiné à un usage interne. Il reste évolutif et peut même être complété à la toute fin de la
rédaction du programme d’études puisqu’il arrive souvent que la définition des objectifs
opérationnels du programme entraîne l’ajustement de certains éléments du projet de formation.
Une version mise à jour du projet de formation est généralement annexée au rapport
d’ajustement.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 31

ANNEXES
 ANNEXE 1

Grille utile à la détermination des compétences générales

Opération,
condition de
réalisation,
critère de
performance, Analyser, Concevoir, Établir des Établir des Faire des Percevoir Poser des Prendre des Prévenir des Résoudre Se
évaluer des créer liens entre relations choix des réalités gestes décisions situations des représenter
connaissance, situations problèmes
des profes- profes- un
habileté, phénomènes sionnelles, sionnels phénomène,
attitude inter- un objet
personnelles

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 35

 ANNEXE 2
Taxonomie de Bloom – Catégories et niveaux d’habiletés du domaine cognitif

Catégories 1. Connaissance 2. Compréhension 3. Application 4. Analyse 5. Synthèse 6. Évaluation

• observer de • comprendre • utiliser de • percevoir des • utiliser de vieilles • comparer des idées et
Description l'information et s'en l'information ; l'information ; tendances ; idées pour en créer établir des distinctions
Les capacités rappeler ; • saisir des • utiliser des méthodes, • organiser différentes de nouvelles ; entre elles ;
manifestées à • connaître des dates, significations ; des concepts et des parties d'un ensemble ; • généraliser à partir • déterminer la valeur
ce niveau sont des événements, des • traduire des théories dans de • reconnaître les sous- d'un certain nombre de théories et
les suivantes : lieux ; connaissances dans nouvelles situations ; entendus ; de faits ; d'exposés ;
• connaître de grandes un nouveau • résoudre des • extraire des éléments. • mettre en rapport des • poser des choix en
idées ; contexte ; problèmes en utilisant connaissances issues fonction d'arguments
• maîtriser une matière. • interpréter des faits, les compétences ou de plusieurs raisonnés ;
comparer, mettre en les connaissances domaines ; • vérifier la valeur des
contraste ; requises. • prédire, tirer des preuves ;
• mettre en ordre, conclusions. • reconnaître la
regrouper, inférer subjectivité.
des causes ;
• prédire des
conséquences.

Ce que fait le Le stagiaire reconnaît Le stagiaire traduit, Le stagiaire sélectionne, Le stagiaire distingue, Le stagiaire conçoit, Le stagiaire estime,
stagiaire ou se souvient de comprend ou transfère et utilise des classe et met en relation intègre et conjugue des évalue ou critique en
renseignements, d'idées interprète de données et des les suppositions, les idées en un produit, un fonction de normes et
et de principes à peu l'information en principes pour effectuer hypothèses, les faits ou la plan ou une proposition de critères précis.
près comme il les a fonction de ce qu'il a une tâche. structure d'un énoncé ou qui sont nouveaux pour
appris. déjà appris. d'une question. lui.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 37

 Taxonomie de Bloom – catégories du domaine cognitif (suite)

Catégories 1. Connaissance 2. Compréhension 3. Application 4. Analyse 5. Synthèse 6. Évaluation

Exemples de cerner associer appliquer analyser composer appuyer

verbes citer comparer calculer arranger concevoir argumenter
d’action décrire décrire changer choisir conjuguer comparer
définir différencier classifier classer créer conclure
dire discuter compléter classer par catégories élaborer convaincre
énumérer distinguer construire comparer formuler critiquer
étiqueter estimer découvrir diviser formuler des décider
examiner étendre démontrer établir des rapports hypothèses évaluer
nommer expliquer examiner expliquer généraliser expliquer
répéter extrapoler illustrer inférer intégrer juger
réunir illustrer mettre à l'essai isoler inventer justifier
interpréter modifier mettre en contraste modifier mesurer
mettre en contraste montrer mettre en ordre planifier noter
paraphraser rattacher séparer préparer prédire
prédire résoudre réarranger recommander
résumer traiter récrire résumer
utiliser substituer sélectionner
tester

38 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

 ANNEXE 3
Verbes comportementaux pour le domaine psychomoteur

Selon Mager et Grounlund (1970), Melfessel, Michael et Kirsner (1969), Baker et Gerlach (1971),
Harrow (1977), Sullivan (1970)

Les verbes sont présentés en ordre alphabétique.

Verbes comportementaux pour le domaine psychomoteur

A Actionner Affiler Allonger Assister
Accoupler Affranchir Annoter Associer
Accrocher Agencer Appliquer Attacher
Activer Ajuster Apprêter Attendrir
Additionner Aligner Assembler

B Bâtir Boulonner Broyer

Battre Brosser

C Cacheter Collectionner Confectionner Courber

Calibrer Coller Conserver Couvrir
Caractériser Colliger Construire Créer
Chauffer Colorer Consulter Critiquer
Choisir Combiner Convertir Cuire
Chronométrer Comparer Corriger Culbuter
Ciseler Composer Coudre
Classer Concevoir Couler
Clouer Conduire Couper

D Décaper Démonter Dessiner Dissoudre

Décomposer Dénicher Détailler Distiller
Décorer Déplacer Déverser Dresser
Découper Désassembler Disposer
Défroisser Dessabler Dissocier

E Ébavurer Enchaîner Équilibrer Étancher

Écrémer Enfoncer Escalader Éteindre
Effacer Enregistrer Esquisser Étiqueter
Élaborer Entretenir Estimer Extraire
Employer Envelopper Établir
Encercler Équarrir Étalonner

F Fabriquer Fixer Fragmenter Fusionner

Fileter Formuler Frapper

G Généraliser Glacer Grouper

Générer Graver

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 39

 Verbes comportementaux pour le domaine psychomoteur
H Harmoniser Heurter Huiler

I Illustrer Inspecter Installer Interpréter

Imprimer Insérer Interagir Isoler

J Jeter Joindre Jointer Jouer

L Lancer Lier Louanger Lubrifier

Lever Localiser Louer

M Manier Marteler Modeler Moduler

Manipuler Mélanger Modéliser Monter
Manœuvrer Mesurer Modifier Mouler

N Nager Négocier Noter

Napper Nettoyer Nuancer

P Peindre Peser Placer Produire

Percer Peser Planifier
Percevoir Piquer Polir

R Raboter Rédiger Remuer Restructurer

Raccorder Régler Réparer Retoucher
Ranger Regrouper Repérer Retrancher
Recenser Remonter Replier Réviser
Réchauffer Remplacer Résoudre

S Sabler Sculpter Situer Structurer

Schématiser Sélectionner Solutionner Suggérer
Scier Serrer Souder Surveiller
Scinder Servir Soulever

T Tailler Tourner Transformer

Teindre Tracer Transposer
Teinter Transférer Trier

U Unir Utiliser

V Varier Verser Visser

Vérifier Virevolter

40 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

 ANNEXE 4

Canevas de présentation d’un projet de formation

(INTITULÉ DU PROGRAMME)
_________________________

PROJET DE FORMATION

(DATE)
ÉQUIPE DE DIRECTION

(nom et prénom)
(Titre ou fonction)
(Établissement d’appartenance)

(nom et prénom)
(Titre ou fonction)
(Établissement d’appartenance)

(nom et prénom)
(Titre ou fonction)
(Établissement d’appartenance)

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 43

ÉQUIPE DE PRODUCTION

(nom et prénom)
(Titre ou fonction)
(Établissement d’appartenance)

(nom et prénom)
(Titre ou fonction)
(Établissement d’appartenance)

(nom et prénom)
(Titre ou fonction)
(Établissement d’appartenance)

44 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

TABLE DES MATIÈRES

Introduction .........................................................................................................................................

Buts du programme d’études .............................................................................................................

Liste des compétences du projet de formation ...................................................................................

Tableau des compétences à insérer dans le référentiel de métier et de compétences .....................

Présentation de la table de correspondance ......................................................................................

Table de correspondance ...................................................................................................................

Présentation de la matrice des compétences ....................................................................................

Matrice des compétences ...................................................................................................................

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 45

INTRODUCTION
Le projet de formation (intitulé du programme) est élaboré selon une approche par compétences.
Il fait suite à une analyse du métier de (intitulé du métier) réalisée en (mois, année).

Il comporte XX compétences dont la durée d’acquisition varie entre XX et XX heures.

La durée du projet de formation est de XX heures ; de ce nombre, XX heures sont consacrées à

l’acquisition de compétences particulières liées directement à la maîtrise des tâches du métier et
XX heures à l’acquisition de compétences générales. Ces durées incluent les XX heures
attribuées aux compétences prédéterminées.

Le présent document contient :

• les buts du programme d’études;
• la liste des compétences retenues pour le projet de formation ;
• le tableau des compétences à insérer dans le référentiel de métier et de compétences;
• la table de correspondance ;
• la matrice des compétences.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 47

BUTS DU PROGRAMME D’ÉTUDES
Le programme d’études (intitulé du programme) vise à former des personnes aptes à exercer le
métier de (intitulé du métier). …

Conformément aux orientations officielles, le programme (intitulé du programme) assure le

respect des quatre buts généraux de la formation professionnelle :

But 1 Rendre la personne efficace dans l’exercice d’un métier.

But 2 Assurer l’intégration de la personne à la vie professionnelle.
But 3 Favoriser l’évolution de la personne et l’approfondissement de savoirs professionnels.
But 4 Assurer la mobilité professionnelle de la personne.

48 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

LISTE DES COMPÉTENCES DU PROJET DE FORMATION

COMPÉTENCES
No Énoncé
01 Se situer au regard du métier

(dernière) S’intégrer au milieu du travail

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 49

TABLEAU DES COMPÉTENCES À INSÉRER DANS LE RÉFÉRENTIEL DE
MÉTIER ET DE COMPÉTENCES

COMPÉTENCES PROPOSÉES COMME CIBLES DU PROGRAMME D’ÉTUDES

PRÉPARANT À L’EXERCICE DU MÉTIER
(Titre du métier)
COMPÉTENCES LIÉES À LA NATURE ET À L’EXERCICE DU MÉTIER
Compétences particulières
(Énoncé)

Compétences générales
(Énoncé)

COMPÉTENCES LIÉES AUX ORIENTATIONS GÉNÉRALES

Se situer au regard du métier
Exploiter l’outil informatique
Rechercher un emploi
S’intégrer au milieu du travail
Mettre en œuvre les compétences du métier en milieu professionnel (seulement si BTS)

50 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

PRÉSENTATION DE LA TABLE DE CORRESPONDANCE
La table de correspondance contient divers renseignements relatifs au projet de formation. Dans
l’ordre d’acquisition proposé se retrouvent les compétences telles qu’elles sont présentées dans
la matrice.

Sont présentés, dans la colonne de gauche : le numéro indiquant la position de la compétence

dans la séquence d’acquisition, l’énoncé de la compétence, la catégorie de cette compétence
(générale ou particulière) ainsi que la durée d’acquisition estimée.

Sont présentés, dans la colonne du centre : des indications permettant de rendre plus explicite
l’énoncé de la compétence. Il est toutefois important de retenir que ces indications constituent
avant tout un premier déblayage pour mieux cerner la compétence. Ces indications ne sont pas
exhaustives. De plus, bien qu’elles puissent parfois s’apparenter aux futurs éléments du
programme d’études, elles peuvent aussi contenir des habiletés, des connaissances et des
attitudes qui sous-tendent la compétence, ou encore, donner un aperçu du contenu en lien avec
celle-ci.

Sont présentés, dans la colonne de droite, les liens entre chaque compétence prévue au projet
de formation et ses déterminants (information contenue dans le référentiel du métier, buts
généraux de la formation professionnelle, etc.). Ces déterminants sont présentés de façon
justifier de de la pertinence de chacune des compétences.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 51

TABLE DE CORRESPONDANCE
a) Canevas fournis pour les compétences prédéterminées

INDICATIONS SUR LA
COMPÉTENCE DÉTERMINANTS
COMPÉTENCE

01 • Reconnaître les divers sous-secteurs Référentiel du métier

de l’industrie • Ensemble des tâches et
Se situer au regard du métier • Déterminer les facteurs ayant une opérations
influence sur l’évolution du métier • Conditions de réalisation et
• Explorer le programme de formation critères de performance
• Examiner les habiletés, les attitudes • Connaissances, habiletés,
et les comportements nécessaires à attitudes
l’exercice du métier
• Se situer par rapport aux exigences Buts généraux de la formation
des tâches et de l’environnement de professionnelle
travail 2 et 4
Compétence générale • Se situer par rapport aux conditions
de travail en vigueur dans l’industrie Autre déterminant
• Se sensibiliser à la réglementation et Parcours Formation Emploi
Durée d’acquisition : 30 heures aux normes régissant l’industrie

INDICATIONS SUR LA
COMPÉTENCE DÉTERMINANTS
COMPÉTENCE

(Numéro) • Utiliser les fonctions du système Référentiel du métier

d’exploitation Windows À compléter, le cas échéant
Exploiter l’outil informatique • Utiliser les fonctions de base de
l’application de traitement de texte Buts généraux de la formation
(Word) professionnelle
• Rechercher l’information sur Internet 2 et 4
Compétence générale • Envoyer et recevoir de l’information
par courrier électronique Autre déterminant
Durée d’acquisition : 60 heures Parcours Formation Emploi

INDICATIONS SUR LA
COMPÉTENCE DÉTERMINANTS
COMPÉTENCE

(Numéro) • Planifier sa démarche de Référentiel du métier

recherche • Ensemble des tâches et
Rechercher un emploi • Rédiger un curriculum vitae opérations
• Rédiger une lettre de • Conditions de réalisation et
présentation et une lettre de critères de performance
remerciements • Connaissances, habiletés,
• Solliciter une entrevue attitudes
• Se préparer à une entrevue de
sélection (attitudes et Buts généraux de la formation
comportements) professionnelle
• Adopter un comportement 2 et 4
Compétence générale approprié au moment d’une
entrevue Autre déterminant
Durée d’acquisition : 30 heures Parcours Formation Emploi

52 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

 INDICATIONS SUR LA
COMPÉTENCE DÉTERMINANTS
COMPÉTENCE

(Numéro) • Se préparer au stage Référentiel du métier

• S’informer sur les pratiques et les • Ensemble des tâches et
S’intégrer au milieu de travail règlements de l’entreprise opérations
• S’adapter à l’environnement de • Conditions de réalisation et
travail critères de performance
• Exécuter divers travaux liés au • Connaissances, habiletés,
métier selon une démarche attitudes
progressive (observation,
exécution sous supervision, Buts généraux de la formation
exécution autonome) professionnelle
• Communiquer avec des 2 et 4
employés d’expérience et avec
leurs supérieurs Autre déterminant
Compétence particulière • Faire le bilan de ses acquis, des Parcours Formation Emploi
problèmes rencontrés et des
Durée d’acquisition : 120 heures solutions apportées

INDICATIONS SUR LA
COMPÉTENCE DÉTERMINANTS
COMPÉTENCE
• Présenter le thème du stage Référentiel du métier
(Numéro) pratique • Ensemble des tâches et
• Réaliser une séquence de travail opérations
Mettre en œuvre les compétences liée à un ensemble de • Conditions de réalisation et
du métier en milieu professionnel compétences particulières. critères de performance
• Collaborer à des activités • Connaissances, habiletés,
connexes attitudes
• Synthétiser ses expériences de
travail Buts généraux de la formation
• Présenter une soutenance professionnelle
2 et 4

Compétence particulière Autre déterminant

Disposition réglementaire pour
Durée d’acquisition : XX heures le BTS

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 53

 b) Canevas à compléter pour les autres compétences

Les parties de la Table informant sur les compétences particulières seront tirées à part et
insérées dans la deuxième partie du référentiel de métier et de compétences.

INDICATIONS SUR LA
COMPÉTENCE DÉTERMINANTS
COMPÉTENCE

(Numéro) • Référentiel du métier

• • (Tâches et opérations)
(Énoncé) • (Conditions de réalisation et
critères de performance)
• (Connaissances, habiletés,
attitudes)

Buts généraux de la formation

professionnelle
• (Numéro du ou des buts
Compétence visé(s))
(particulière OU générale)

Durée d’acquisition : XXX heures Autre déterminant

•

INDICATIONS SUR LA
COMPÉTENCE DÉTERMINANTS
COMPÉTENCE

(Numéro) • Référentiel du métier

• •
(Énoncé) •
•

Buts généraux de la formation

professionnelle
Compétence •
(particulière OU générale)
Autre déterminant
Durée d’acquisition : XXX heures •

54 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

PRÉSENTATION DE LA MATRICE DES COMPÉTENCES
La matrice est un tableau qui permet de visualiser l'articulation d’un projet de formation selon
deux axes d’acquisition des compétences. L'axe vertical regroupe les compétences particulières,
préparant aux tâches du métier. L’axe horizontal regroupe les compétences générales qui portent
sur des activités plus globales, transférables à plusieurs tâches ou à plusieurs situations. L’axe
horizontal met aussi en évidence les grandes étapes du processus de travail propre à l'exercice
du métier.

Le symbole • indique l’existence d’un lien entre les étapes du processus de travail et une
compétence particulière. Ce symbole est plein  quand ce lien est pris en compte dans la
formulation de l’objectif visant l’acquisition d’une compétence particulière.

Le symbole • indique l’existence d’un lien entre une compétence générale et une compétence
particulière, plus précisément que la compétence générale se trouve mobilisée lors de la mise en
œuvre de la compétence particulière. Ce symbole est plein  quand ce lien est pris en compte
dans la formulation de l’objectif visant l’acquisition d’une compétence particulière.

La logique qui a présidé à la conception de la matrice influe sur la séquence d’acquisition des
compétences. De façon générale, on prend en considération une certaine progression dans la
complexité des apprentissages et le développement de l’autonomie du stagiaire. De ce fait, l’axe
vertical présente les compétences particulières dans l’ordre à privilégier pour l’enseignement et
sert de point de départ pour l’agencement de l’ensemble des compétences. Certaines deviennent
ainsi préalables à d’autres ou doivent être acquises en parallèle.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 55

Matrice des compétences

COMPÉTENCES GÉNÉRALES PROCESSUS TOTAUX

Numéro de la compétence
INTITULÉ DU PROGRAMME

Se situer au regard du

Rechercher un emploi

Durée de la formation
Exploiter l’outil

compétences
informatique

Nombre de
Durée (h)
COMPÉTENCES PARTICULIÈRES

métier

(h)
Numéro de la compétence 1
Durée (h) 30 60 30

S’intégrer au milieu de travail 120

Nombre de compétences
Durée de la formation

Légende : Lien fonctionnel latent  ou considéré  entre compétence générale et compétence particulière. Lien fonctionnel latent  ou considéré  entre la compétence particulière et l’étape du
processus de travail.

56 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

GLOSSAIRE

 a
Activité de travail

On désigne par activité de travail un ensemble d’actions coordonnées, débordant le champ

spécifique des tâches et impliquant des démarches ou des réalisations portant sur des
dimensions significatives de la situation de travail. Par exemple, la communication, l’utilisation
générale d’outils informatiques, le respect de mesures et l’adoption de comportements
respectueux de la santé et de la sécurité au travail.

Approche curriculaire
Les programmes de formation professionnelle sont élaborés selon une approche curriculaire qui
consiste en une planification globale et intégrée de l’action éducative. Ce large processus permet
de déterminer, en plus des compétences elles-mêmes, un ensemble de données relatives à leur
pertinence ainsi que des indications sur la façon de les acquérir et de les évaluer.

L’approche curriculaire donne la possibilité :

• de formuler des objectifs opérationnels décrivant une compétence à acquérir ;
• de préciser les objets de formation nécessaires à l’atteinte de ces objectifs ;
• de préciser les objets d’évaluation retenus afin de vérifier l’atteinte de ces objectifs et
donc, des compétences.

L’approche curriculaire permet que l’élaboration du matériel d’évaluation demeure en étroite

relation avec le programme d’études et les documents de référence qui ont déterminé son
élaboration, notamment le référentiel de métier et compétences.

Approche par compétences

L’approche par compétences en formation professionnelle consiste essentiellement à définir les
compétences requises pour exercer un métier ou une profession, à transposer ces compétences
dans une démarche de formation et à identifier et réunir les conditions minimales susceptibles
d’assurer une formation de qualité. Elle vise à harmoniser le mieux possible le développement
économique et humain, le marché du travail et la main-d’œuvre. Dans un nombre de plus en plus
grand de pays, cette approche a progressivement remplacé autant l’approche disciplinaire que
l’approche par objectifs.

L’approche par compétences s’appuie sur l’analyse des situations de travail pour déterminer les
compétences requises à l’exercice d’un métier et les traduire en cibles du projet de formation. Les
programmes placent l’apprenant au centre du système de formation et visent à assurer que ce
dernier, au terme de son apprentissage, maîtrise l’ensemble des compétences prévues, de façon
adéquate et de telle sorte qu’il soit en mesure d’accomplir immédiatement et correctement les
tâches ou activités propres au métier.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 57

 c
Compétence
Une compétence est une faculté d’agir, de réussir et de progresser, acquise et démontrée,
comportant un ensemble intégré de savoirs, permettant de réaliser adéquatement une tâche ou
une activité de travail.

En formation professionnelle, les compétences sont déterminées par la nature et les

conditions d’exercice du métier, mais un projet de formation contient également un nombre
restreint de compétences prédéterminées par les orientations générales et les dispositions
réglementaires énoncées pour la formation professionnelle.

Les compétences particulières sont directement liées à l’exécution des tâches ; elles visent
surtout l’atteinte du premier but général de la formation professionnelle, c’est-à-dire :
• Rendre la personne efficace dans l’exercice d’un métier.

Les compétences générales correspondent à des activités plus vastes que la seule réalisation
des tâches, mais qui contribuent généralement à leur exécution. Elles sont transférables,
favorisent la polyvalence et devraient faciliter, plus particulièrement, l’atteinte de trois des buts
généraux de la formation professionnelle, soit :
• Favoriser l’intégration de la personne à la vie professionnelle.
• Favoriser l’évolution de la personne et l’approfondissement des savoirs professionnels.
• Favoriser la mobilité professionnelle de la personne.

Les compétences sont les cibles principales de la formation. Dans une perspective d’évaluation
aux fins de sanction, les objets d’évaluation retenus doivent correspondre aux aspects essentiels
de la compétence à acquérir et à démontrer.

Conditions d’encadrement
Les conditions d’encadrement définissent des balises à respecter et des moyens à mettre en
place, par les formateurs, pour permettre aux stagiaires d’effectuer les apprentissages et afin
d’assurer un encadrement équivalent à l’ensemble des stagiaires. Elles comprennent des
modalités particulières relatives à l’organisation pédagogique ou matérielle.

Contexte de réalisation
Le contexte de réalisation renseigne sur la situation de mise en œuvre de la compétence, au seuil
d’entrée sur le marché du travail, c’est-à-dire au moment où une personne commence à exécuter
une tâche ou une activité de travail pour laquelle elle a été formée. Le contexte de réalisation
permet de circonscrire et de mieux comprendre l’étendue, l’envergure et les limites d’application
de la compétence. Il indique, notamment à partir de l’information contenue dans le référentiel du
métier, l’équipement, le matériel, les références, les outils utilisés ainsi que les normes et
règlements en vigueur. Il doit être représentatif des différents milieux de travail dans lesquels la
compétence sera exercée. Le contexte de réalisation ne doit pas traduire la situation
d’enseignement ou d’apprentissage non plus que les critères de performance.

Le contexte de réalisation renvoie à des indices tels que :

• Les consignes particulières et les données particulières.
Exemples :
- à partir d’un plan
- à partir des consignes du personnel de supervision
- en collaboration avec un collègue de travail

58 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

 • Les conditions environnementales dans lesquelles la compétence est mise en œuvre.
Exemples :
- à l’extérieur
- sur un terrain accidenté
• Les outils, l’équipement, le matériel et les vêtements nécessaires.
Exemples :
- à l’aide de l’outillage et des instruments de contrôle spécialisés
- avec une machine à contrôle numérique
• Les ouvrages de référence ou les manuels techniques nécessaires.
Exemples :
- à l’aide de la documentation technique
- à l’aide du manuel du fabricant

Critères de participation
Les critères de participation décrivent les exigences de participation que le stagiaire doit
respecter pendant l’apprentissage. Ils portent sur des actions exprimant la participation et non sur
des résultats préétablis démontrant l’acquisition de la compétence visée. Des critères de
participation accompagnent généralement chacune des phases du plan de mise en situation. Il
est recommandé de limiter le nombre de critères à un ou deux par phase de façon à ne pas
surcharger le formateur en ce qui a trait aux observations ou vérifications qu’ils devront effectuer
aux fins d’évaluation de la participation des stagiaires. Un critère de participation doit s’appliquer
à au moins une activité d’apprentissage de la phase à laquelle il correspond. Il doit porter sur un
aspect important et sur une manifestation observable de la participation. Il ne doit jamais servir à
vérifier la performance du stagiaire en rapport avec la compétence visée.

Critères de performance
Les critères de performance sont les exigences qualitatives ou quantitatives liées à
l’accomplissement d’une tâche ou d’une activité de travail. Ils correspondent à un ou à des
aspects observables et mesurables, essentiels de la réalisation d’une tâche ou d’une activité. Ils
permettent de juger si une tâche ou une activité a été effectuée de façon satisfaisante ou non. Ils
ont habituellement trait :
• à la qualité du produit fini ou du service.
Exemples :
- respect des tolérances de formes et de positions
- clarté du plan
• à la durée acceptable pour la réalisation de la performance.
Exemples :
- respect des délais d’exécution
- respect du temps alloué
• au respect du processus de travail.
Exemples :
- respect de la séquence des opérations
- respect des méthodes et techniques de travail
• aux codes, normes ou règles à respecter.
Exemples :
- respect des règles de santé et de sécurité
- respect des normes d’électricité
- respect du cahier de charges
• au mode d’utilisation d’outils, d’équipement ou de matériel.
Exemples :
- utilisation correcte des outils et de l’équipement
- utilisation judicieuse des fonctions du logiciel

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 59

 • aux attitudes à manifester.
Exemples :
- manifestation d’empathie
- respect de la clientèle

Dans un objectif opérationnel, on désigne critères particuliers de performance ceux qui

s’appliquent à la réalisation d’une précision du comportement attendu et critères généraux de
performance ceux qui s’appliquent à l’ensemble de la compétence, soit par le fait qu’ils
s’appliquent à tous ou à la majorité des précisions sur le comportement attendu, soit par le fait de
leur exigence générale.

 d
Durée de la formation
Conformément aux dispositions réglementaires en cours en juin 2012, les programmes d’études
ont une durée fixe :
• Pour les programmes menant au Brevet de technicien supérieur (BTS), la durée de la
formation est de 2000 heures, réparties sur quatre semestres.
• Pour les programmes menant au Brevet de technicien (BT), la durée de la formation est
de 1500 heures, réparties sur trois semestres.
• Pour les programmes menant au Certificat d’aptitude professionnelle (CAP), la durée de
la formation est de 1000 heures, réparties sur deux semestres.
Ï

Ces durées incluent l’ensemble des activités d’enseignement, d’apprentissage, d’évaluation

formative et d’évaluation de sanction.

Dans la perspective d’une généralisation de l’APC, cette prescription d’une durée fixe pourrait
être assouplie et traduite sous forme de fourchette du type « la durée réglementaire pour un BTS
se situe entre XX et XX heures »

 e
Évaluation
L’évaluation est le processus qui consiste à porter un jugement sur les apprentissages, à partir de
données recueillies, analysées et interprétées, en vue de décisions pédagogiques et
administratives.

L’évaluation formative se fait tout au long de l’apprentissage. Les données obtenues en situation
d’évaluation formative servent, entre autres, à faire le point sur les apprentissages d’un stagiaire,
à déterminer ses points forts et ses points faibles, à réajuster les méthodes d’enseignement, si
nécessaire, et à vérifier si le stagiaire est prêt pour l’épreuve en vue de la sanction des études.

L’évaluation sommative porte le nom d’évaluation de sanction quand elle conduit à la

délivrance d’un document de sanction (relevé de notes, attestation, certificat, diplôme,…). Elle se
fait à la fin de chaque module. Elle permet de vérifier les acquisitions et l’atteinte de l’objectif
opérationnel. Seule cette évaluation doit être prise en compte pour confirmer que le stagiaire a
développé la compétence visée.

60 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

Évaluation critérielle
L’évaluation critérielle permet d’établir l’atteinte d’un objectif, en termes de performance (objectif
de comportement) ou de participation (objectif de situation), à la lumière de critères et de seuils
de réussite prédéterminés.

Les objets d’évaluation proviennent des composantes mêmes de l’objectif opérationnel. Les
critères de performance ou de participation ainsi que les éléments nécessaires à cette
interprétation critérielle sont précisés dans la formulation même de chaque objectif opérationnel
du programme.

Les seuils de réussite sont variables et établis en fonction de la performance ou de la

participation attendue du stagiaire.

Contrairement à l’approche normative, il ne s’agit pas ici de situer un stagiaire par rapport à un
groupe. Il s’agit plutôt de vérifier dans quelle mesure un stagiaire a atteint un objectif tel que défini
dans le programme d’études.

 l
Logigramme
Un logigramme des compétences est une représentation schématique de la séquence selon
laquelle les compétences d’un programme d’études devraient être acquises.

Un logigramme assure une planification globale de l’ensemble du programme et permet de voir

l’articulation qui existe entre les compétences. Ce type de planification vise à assurer une
certaine cohérence et une progression des apprentissages. Le logigramme permet de voir
l’articulation complète du programme contrairement à la matrice des compétences qui ne
présente qu’un ordre séquentiel. Cependant, le logigramme doit respecter la matrice des
compétences.

Le logigramme permet aux personnes travaillant à la planification pédagogique (responsables

pédagogiques et formateurs de la spécialité) de tenir compte, pour une compétence donnée, des
acquisitions déjà effectuées, de celles se déroulant parallèlement et de celles qui sont encore à
venir. La position retenue aura une incidence déterminante sur l’ensemble des choix
pédagogiques ultérieurs.

 m
Matrice des compétences
La matrice des compétences est un tableau qui permet de visualiser le projet de formation dans
son ensemble. Elle met en évidence l’axe vertical des compétences particulières et l’axe
horizontal des compétences générales et du processus de travail. Elle met aussi en évidence les
liens fonctionnels à considérer entre compétences particulières, compétences générales et
processus de travail lors de l’élaboration du programme d’études et son enseignement.

Au moment de la détermination des compétences, elle sert d’instrument d’analyse, de synthèse

et de réflexion et favorise la cohérence du projet de formation.

Module
Un module est une subdivision autonome d’un programme d’études, formant un tout cohérent et
significatif. Chaque module contient un objectif opérationnel (traduit en comportement ou en
situation) et des suggestions pédagogiques.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 61

 n
Notation et expression des résultats
Pour les épreuves aux fins de la sanction, la notation est dichotomique : le stagiaire obtient « 0 »
ou la totalité des points pour chaque unité de notation.

Les résultats de l’épreuve sont également exprimés sous forme dichotomique : le stagiaire reçoit
un verdict de « Succès » ou d’« Échec » selon qu’il a atteint ou non le seuil de réussite.

Pour les modules sanctionnés par une épreuve à deux volets (connaissances pratiques ET
épreuve pratique, par exemple), le stagiaire doit réussir chacun des volets pour obtenir un verdict
de « Succès ».

 o
Objectif opérationnel
Un objectif opérationnel est un objectif pédagogique qui traduit la manifestation observable de la
compétence à acquérir, selon des exigences précises et en termes pratiques pour
l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation. Les objectifs opérationnels sont définis en fonction
d’un comportement ou d’une situation.

Objectifs opérationnels définis en fonction d’un comportement

Les objectifs opérationnels définis en fonction d’un comportement (plus simplement : les objectifs
de comportement) s’appliquent particulièrement bien à la définition de comportements relatifs aux
tâches ou aux activités de travail d’un métier. Ils permettent de traduire une compétence en
fonction d’actions observables et de résultats mesurables attendus d’une personne ainsi que de
préciser, au départ, des actions et des résultats permettant de vérifier chez le stagiaire,
l’acquisition d’une compétence. Enfin, les objectifs de comportement rendent possible l’évaluation
du stagiaire sur sa performance, en fonction de conditions particulières et selon des critères
précis.

Objectifs opérationnels définis en fonction d’une situation

L’ensemble des buts de la formation et d’un programme d’études devraient se traduire en
objectifs opérationnels de comportement. Cependant cela n’est pas toujours possible et on a
recours alors aux objectifs opérationnels traduits en situation, qui favorisent particulièrement
l’acquisition de compétences présentant une forte composante socioaffective et contribuent
davantage au développement personnel des individus.

Les objectifs opérationnels définis en fonction d’une situation (plus simplement : les objectifs de
situation) apportent aux programmes de formation un élément de souplesse qui permet,
notamment de mieux prendre en considération des préoccupations éducatives telles que le
développement de l’expression, de l’autonomie, de l’esprit d’équipe, de l’esprit d’entreprise, ou
encore, l’intégration professionnelle, la communication, etc.

Ils permettent au stagiaire de résoudre des problèmes d’ordre pratique pour lesquels les résultats
sont difficiles à normaliser. Par exemple, dans le contexte de l’acquisition d’une compétence en
communication au travail, il est généralement impossible, compte tenu des différences
individuelles, de s’assurer que toutes les personnes pourront arriver à des résultats identiques au
terme des apprentissages.

Ces objectifs contribuent à une plus grande ouverture sur le plan pédagogique ; de façon
particulière ils brisent l’absolue nécessité de la recherche de résultats préétablis comme cibles
uniques de l’apprentissage et ouvrent le champ à l’engagement, au dépassement, à l’expression.

62 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

Ils permettent aussi de centrer l’intervention pédagogique sur le processus d’apprentissage et la
qualité de la participation du stagiaire et de placer au second plan la recherche de la
performance.

Objets de formation
Les objets de formation définissent les apprentissages essentiels et significatifs que le stagiaire
doit faire pour mettre en œuvre et assurer l’évolution de la compétence.

Les objets de formation comprennent les savoirs principaux, nécessaires à l’exercice et à

l’évolution de la tâche ou de l’activité de travail ou de vie professionnelle, liée à la compétence.

En référence à la définition de la compétence en formation professionnelle, il est ici question des

fondements mêmes de la compétence, c’est-à-dire des connaissances, des habiletés, des
attitudes et des perceptions qui permettront d’exécuter adéquatement une tâche ou une activité
de travail ou de vie professionnelle. Ces savoirs sont en quelque sorte l’aspect potentiel de la
compétence. Ils servent de repères quant aux apprentissages requis pour l’atteinte d’un objectif
et constituent une proposition minimale que le formateur devra adapter aux besoins particuliers
des stagiaires ou des groupes en formation.

Les objets de formation représentent des points de repère pertinents, essentiels et significatifs.
Soulignons que les objets de formation ne sont pas exhaustifs et qu’ils peuvent être enrichis afin
de répondre aux besoins particuliers de certains groupes de stagiaires.

De plus, les objets de formation incluent également les manifestations observables de la

compétence soit les précisions sur le comportement attendu (objectif de comportement) et les
phases du plan de mise en situation (objectif de situation).

Opérations
On désigne opérations les actions qui décrivent les phases de réalisation d'une tâche. Elles
correspondent aux étapes d’une tâche ; elles sont reliées surtout aux méthodes et aux techniques
utilisées ou aux habitudes de travail existantes ; elles permettent d'illustrer surtout des processus
de travail.

Par exemple la tâche « conduire un camion » se réalise par les opérations suivantes :
• démarrer le camion
• reculer le camion
• effectuer des virages
• circuler sur la route
• stationner le camion
• etc.

 p
Plan de mise en situation
Le plan de mise en situation décrit, dans ses grandes lignes, la situation éducative dans laquelle
on place le stagiaire pour lui permettre d’acquérir la compétence visée. Dans cette perspective, la
démarche présentée doit permettre aux stagiaires d’acquérir l’essentiel de la compétence. Le
plan de mise en situation doit présenter une progression sur le plan de l’apprentissage. À cet
égard il comporte trois phases qui tiennent compte de cette progression, soit une phase
d’information, une phase de réalisation (d’approfondissement ou d’engagement) et une phase de
synthèse.

Enfin, il faut noter que le plan de mise en situation ne précise pas les contenus d’enseignement et
ne présente que quelques types d’activités d’apprentissage parmi celles à effectuer.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 63

Précisions sur le comportement attendu
Les précisions sur le comportement attendu décrivent les éléments essentiels d’une compétence
sous la forme de comportements particuliers. Elles se limitent aux éléments nécessaires à sa
compréhension. Elles précisent soit les grandes étapes de mise en œuvre, soit les résultats de la
compétence.

Précisions sur l’intention poursuivie

Les précisions délimitent et mettent en évidence l’essentiel de la compétence, permettant ainsi
une meilleure compréhension de l’intention poursuivie. Les libellés des précisions doivent porter
sur la compétence et non sur le contenu d’enseignement, le processus ou les activités
d’apprentissage. Les libellés ne doivent pas viser de résultats uniformes. Ils peuvent faire
référence aux principales composantes de la compétence : connaissances, habiletés ou attitudes.
Les précisions ne sont accompagnées d’aucune condition d’évaluation ni d’aucun critère de
performance car elles ne portent pas sur une performance prédéterminée mais sur des résultats
qui pourront varier d’une personne à une autre.

 r
Règle de verdict
Une règle de verdict établit une condition incontournable à respecter pour se voir sanctionner
l’atteinte d’une compétence, exigée en plus du seuil de réussite.

Dans certains cas, elle indique le ou les critères qui doivent être obligatoirement réussis pour
considérer atteinte la compétence évaluée.

Elle peut aussi établir la préséance d’un critère de performance sur tous les autres critères. Par
exemple : respect des règles de sécurité ; respect des règles d’hygiène et d’asepsie ; aucun
manquement aux vérifications prescrites.

 s
Seuil d’entrée sur le marché du travail
Le seuil d’entrée indique le niveau de performance, dans la réalisation des tâches et des activités
de travail, exigé d’une personne qui débute dans le métier pour lequel elle a été formée.

Les compétences qui composent les programmes d’études en formation professionnelle sont
définies en fonction du seuil d’entrée sur le marché du travail, lequel inclut toutes les
compétences normalement exigées pour exercer correctement un métier. Il n’est pas ici question
de limiter la formation aux seules compétences exercées en début d’activité professionnelle.
Cependant, on exclut les compétences qui appartiennent à une spécialisation ainsi que celles qui
dépassent les normes habituelles d’exercice du métier.

Seuil de réussite

Indique le nombre de points à atteindre pour démontrer que la compétence est acquise selon les
exigences attendues au seuil d’entrée sur le marché du travail.

64 Guide de conception d’un projet de formation (2012)

Spécifications aux fins de la sanction
Les spécifications aux fins de la sanction font partie des exigences formelles auxquelles doivent
référer les scénarios et les pratiques d’évaluation attestant de l’acquisition d’une compétence
visée par un programme d’études.

Les spécifications découlent de la nature de la compétence elle-même et des critères de

performance (objectif de comportement) ou des critères de participation (objectifs de situation)
énoncés dans le programme d’études. Elles communiquent les composantes obligatoires de
l’évaluation sous la forme de tableaux de spécifications accompagnés de suggestions orientant
l’élaboration des épreuves d’évaluation et d’une fiche d’évaluation prescriptive consignant les
résultats de l’évaluation.

Les spécifications établissent et communiquent les composantes obligatoires (prescrites) pour

l’évaluation de sanction d’une compétence. Dans le cas d’une compétence traduite en objectif de
comportement les spécifications communiquées dans le référentiel pour l’évaluation aux fins de
sanction comprennent :
• les objets d’évaluation ;
• les indicateurs et les critères d’évaluation ;
• l’attribution des points pour chaque critère ;
• le seuil de réussite ;
• une règle de verdict, le cas échéant.

Dans le cas d’une compétence traduite en objectif de situation l’évaluation se fait sous un mode
continu tout au long des phases du module, selon les spécifications des éléments de la
participation attendue du stagiaire.

 t
Tâches
On désigne tâches les actions qui correspondent aux principales activités à accomplir dans un
métier. Elles permettent généralement d'illustrer des produits ou des résultats du travail. Par
exemple « réparer les freins », « conduire un camion », « réaliser les branchements d’eau
potable», « animer une réunion de travail ».

 v
Validation
On désigne par validation l’activité spécifique consistant à soumettre une proposition à un comité
de spécialistes afin d’obtenir, selon le cas, un avis sur la conformité d’un référentiel de métier, un
avis sur la pertinence des compétences retenues dans un projet de formation, ou encore, un avis
sur la cohérence et l’applicabilité d’un projet de formation.

La validation devrait être systématiquement pratiquée comme activité de contrôle de qualité par
les équipes de production et leur établissement de tutelle, avant de présenter un projet de
programme d’études à une commission d’homologation.

Validation de la conformité
On entend par conformité le caractère fidèle du contenu et de la rédaction du Référentiel de
métier au regard des consensus préalablement exprimés lors d’un atelier d’analyse du métier ou
bien au regard de l’acceptation par les lecteurs de la traduction de leur métier rendue après
traitement des informations obtenues lors d’une enquête.

Guide de conception d’un projet de formation (2012) 65

Validation de la cohérence
Les avis sur la cohérence du projet de formation portent habituellement sur trois aspects :
• l’ordre d’acquisition des compétences au regard de la complexité des apprentissages ;
• l’articulation des compétences générales et des compétences particulières en ce qui a
trait à l’application des liens fonctionnels ;
• la spécificité de la teneur de chaque compétence.

Validation de l’applicabilité
Les avis sur l’applicabilité du projet portent habituellement aussi sur trois aspects :
• le temps nécessaire pour l’acquisition des compétences ;
• les ressources matérielles requises pour l’enseignement ;
• les besoins relatifs au perfectionnement des formateurs.

Validation de la pertinence
On entend par pertinence le caractère approprié, l’à-propos de la proposition au regard de la
description du métier traduite dans le Référentiel de métier.

66 Guide de conception d’un projet de formation (2012)